DESPLAZAMIENTOS

Jorge Huergo

(…)
Cultura popular vs. Cultura letrada
El estudio de las «culturas populares» en la modernidad ha sido objeto de diferentes
disciplinas en los últimos años. Jesús Martín-Barbero describe un escenario representativo de lo
que significa la modernidad sobre todo en Europa (Martín-Barbero, 1987; 1990). Pero su validez
es indiscutible en cuanto muestra la constelación de situaciones que acompañaron el paso de
una cultura «popular» a una cultura «letrada» (paso que aún hoy es objeto de discusión si en
realidad fue dado).
Vincula a cada bloque cultural con una serie de características que se producen en la situación
de lucha entre ambos, que podríamos sintetizar de la manera siguiente:

Cultura popular
* Medioevo. 1
* Multiplicidad de lógicas
* Saberes particulares y territoriales
* Tradiciones locales
* Poder de la brujería: mujeres con conocimientos de alquimia, plantas y energías especiales.
* El pueblo les cree a las brujas 2

1
Centralmente se desarrollo en el Medioevo, tal como afirma el autor, pero podría aplicarse las mismas
características a toda la Edad Media y la Antigüedad.
2
El concepto de bruja siempre ha sido despreciado tras la persecución que se llevó a cabo en Europa durante el
oscurantismo (1450- 1750). A estas mujeres se las cazaba por sus conocimientos sobre la naturaleza, lo que las
convertía para la Iglesia en “seguidoras del demonio”. Para la acción eclesiástica, la magia era un delito y tuvo
como consecuencia procesos públicos en masa y ejecuciones, donde las practicantes eran quemadas en hogueras.
La mujer que manejaba estos saberes era vista como peligrosa y malvada.
En la hegemonía de la cultura letrada sobre la popular-oral, el eje central del saber (la bruja) paso a ser el
personaje que debía ser pisoteado, desprestigiado y quemado. Una cultura dominante se impone denigrando y
maltratando los elementos importantes de esa cultura conquistada. Por ello ese personaje nobel, portador del
saber, fue descalificado e inhabilitado, sufriendo y padeciendo un nuevo rol de mala y diabólica, tal como aparece
en los cuentos infantiles surgidos dentro de la literatura clásica que corresponde con esta hegemonía de lo letrado.
La investigadora italiana Silvia Federici, en su libro Calibán y la bruja, defiende la teoría de que “la caza de brujas
estuvo relacionada con el desarrollo de una nueva división sexual del trabajo que confinó a las mujeres a lo
reproductivo y para aplacar sus saberes que les daban poder y libertad”.
Las mujeres, que hasta entonces habían podido dedicarse a recolectar la huerta (la agricultura de subsistencia)
comenzó a estar mal vista porque no aportaba beneficios a ningún empresario o incluso a trabajar en las ciudades
(72 de los 80 gremios ingleses incluían mujeres), quedaron confinadas a los muros del hogar. Dedicadas al trabajo
doméstico no remunerado profundizó su dependencia de los hombres.

Sostiene Federici que la irrupción del capitalismo fue "uno de los periodos más sangrientos de la historia de
Europa", al coincidir la caza de brujas, el inicio del comercio de esclavos y la colonización del Nuevo Mundo. Los
tres procesos estaban relacionados: se trataba de aumentar a cualquier coste el mercado de trabajo.
* Las brujas no responden a jerarquías
* Transmisión de saber por "iniciación"
* Seducción femenina en el saber
* Sectores populares

Cultura letrada
* Occidente capitalista
* Una sola lógica
* Saber único y lógico
* Uniformidad «racional» de costumbres
* Nuevo poder: hombres letrados que endiosan la razón para producir mejor y más rápido
* Los letrados deben competir
* Organización jerárquica
* Se asciende a través de exámenes
* Lógica masculina en el saber
* Nobleza y burguesía

Para Barbero, la modernidad es una irrupción que está ligada al capitalismo, la

industrialización y el iluminismo, y para imponer este estilo de organización se necesita
uniformar costumbres y combatir los poderes territoriales que desafían a la nueva disposición
social. El problema del saber no es más que el asunto de un andamiaje ideológico para sostener
el nuevo diseño, que se basa en el saber frío, lógico y racional de los varones. Desde allí, tal vez,
debamos empezar a comprender por qué las culturas populares han sido asimiladas a la
sensibilidad. Barbero va más allá: habla de la seducción femenina (misterio y opacidad), que
también instaura una seducción por un tipo de saber, del cual el poco seductivo saber racional
nada quiere saber.
La lucha por la hegemonía que se instaura, y que como tal es cruel e injusta, pretende (de
parte de los «letrados») lograr un consenso que no podrían obtener de otro modo. El consenso
que buscan, inclusive es contradictorio con sus procedimientos. Los hombres del «saber
racional», la mayoría de las veces quemaron las brujas sin ningún tipo de comprobación
(aunque defendieran la ciencia) sino sólo con la delación de algunos adulones o temerosos.
La escolarización jugó un papel clave porque enseñaba a los chicos un saber lógico y racional
incompatible con la diversidad, el desorden y la confusión de creencias, expectativas, modos de
transmisión y acciones populares. La escolarización hizo caer en desprestigio un conjunto de
tradiciones y visiones del mundo que estaban fuertemente ligadas al pasado de cada región, y
que vivían en la memoria.
En Latinoamérica, la pugna entre culturas ha tenido aristas particulares. Más allá de poder
realizarse una lectura acerca de los cruces culturales, del lado «blando» o «duro» del impacto
de la modernidad en América, del mestizaje como «matriz cultural», del sincretismo, del la
heterogeneidad multitemporal y las hibridaciones, Rodolfo Kusch ha propuesto una doble
comprensión (que implica una doble forma de situarse) necesaria para acceder a nuestra

La mirada a esta figura en la actualidad es diferente: se valoran los conocimientos ancestrales y los “poderes”
femeninos, como la intuición y la influencia de los elementos.
cultura. La dualidad entre sujeto pensante y sujeto cultural en América (Kusch, 1976), hace que
debamos acceder a ella considerando dos presiones: la del hedor y la de la pulcritud; la del
mero estar y la del ser alguien (Kusch, 1986). Por un lado, lo deseable: el progresismo
civilizatorio, lo racional, lo fundante; por el otro, lo indeseable, el primitivismo bárbaro, lo
irracional, lo arcaico, lo demoníaco. El hombre latinoamericano vive esta dualidad en la forma
de dos presiones: la seducción por ser alguien (una libertad sin sujeto, pero rodeada de
objetos) y el miedo a dejarse estar (una amenaza con la fuerza de lo bárbaro: el miedo a «ser
inferior»).
Preexiste en la historia cultural latinoamericana un mito: el mito de la pulcritud, según el cual
la civilización (la «pulcritud») y el progreso debe remediar la barbarie y el atraso (el «hedor»).
Como contrapartida de este emprendimiento de mutación del ethos popular, el «hedor», lo que
hay de profundo y creativo propio, fagocita la «pulcritud» y su «patio de objetos». La
escolarización ha sido pensada como uno de los factores determinantes en este remedio de la
barbarie y el atraso -o para la «miseria moral» y la «ignorancia» (Saviani, 1988), o en la
mutación del ethos popular. La pulcritud que transmite la Escuela, como formadora del ser
alguien, son los saberes «modernos», científicos, tecnológicos, y las pautas de vida, conductas y
valores propios de Occidente.
La escolarización permite la transmisión de un «patio de objetos» culturales y científicos, y la
normalización, disciplinamiento o moralización de la vida «bárbara».
La dualidad aparece en los términos de civilización y barbarie en Domingo Sarmiento, como
contraposición del «espíritu» y la «naturaleza» (Sarmiento, 1964). Es muy sugestiva la
asimilación del gaucho y su cultura a la naturaleza, como en el capítulo segundo del Facundo, o
en el retrato de Quiroga en el capítulo quinto. La sociedad civilizada, que implica el progreso
material (modernización) y la perfección moral, debe construirse contra su propia naturaleza,
con la idea de sustitución y no de complementación. En el esquema sarmientino, la relación
entre el sujeto pedagógico y la Nación tiene un claro sentido «positivo» (el positum de la
civilización es Europa) y no proviene del rescate de lo propio. Más bien la propuesta es encarar
lo propio y, trocándole su destino, proyectarlo hacia la civilización. En este marco, las masas
populares son vistas como hordas indisciplinadas, y la escolarización es una guerra contra ellas
por medios no violentos (Facundo debe morir, y el arquetipo es Barranca Yaco; Sarmiento,
1964: capítulo 13). De allí que la «educación popular» no se dirija al sujeto popular, sino a la
«población»: categoría que implica la indeterminación sociopolítica por la vía del arrollamiento
de los sujetos (Puiggrós, 1994). La contradicción está en que la escolarización (en la teoría)
pretende la participación de los sujetos en el sistema sociopolítico (Sarmiento, 1949); los
mismos sujetos que ella contribuye a eliminar (en la práctica). La legitimación del nuevo
sistema se da por exclusión del diferente.
La escolarización ha debido naturalizar (presentar como natural algo que no lo es) la puesta
en funcionamiento de una maquinaria (la maquinaria escolar; Varela y Álvarez Uría, 1991), y lo
ha hecho sobre la base de la institución del «estatuto de la infancia». Un «estatuto» implica que
algo ha sido instituido o congelado, donde había (y hay) variabilidad y procesualidad,
estableciendo un equilibrio precario o momentáneo (que se pretende permanente y estable) de
algo que es dinámico y variable. En este caso, la definición de un «estatuto de la infancia» ha
estado articulada con la categorización del infante como menor, la emergencia de un espacio
específico destinado a la educación de los niños (el edificio institucional escolar) y la aparición
de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías específicas y de cada vez
más elaborados códigos teóricos.
Con la escolarización, se construye la idea del menor, que comienza a pensar en forma
«moderna» y empieza a «avergonzarse» del saber oscuro de su familia. De este modo se
rompía la continuidad de una cultura tradicional y se desplegaba con gran fuerza
homogeneizadora la nueva cultura «moderna». La escuela como utopía de protección de los
niños, que niega la vida social, ha contribuido efectivamente a la aceptación del
disciplinamiento social o del statu quo, que está representado por la imitación de la vida
«excelente» (según Platón) o por la repetición de los modelos vivos (los maestros de Comenio).
El desplazamiento del «mero estar» hacia el «ser alguien» (que está unido a la idea del
progreso como un fantasma, anudado con la obtención de y la pertenencia sobre un «patio de
objetos» materiales o simbólicos) se concreta en la educación como preparación para:
preparación del menor para la civilización prometida, para la vida futura, para el mundo adulto,
para la vida social, para el mercado, para el mundo laboral. Los estatutos (como el de la
infancia) tienen que ser considerados e investigados como nudos de hegemonía (según
propone Raymond Williams, 1997), donde la fijeza que uno puede ver, por vía de la
historización revelará el acallamiento de los conflictos y su suspensión a través de la de-
signación de la realidad y los contendientes. Los «conceptos» instituidos (como el de «infancia»
o «menor») llevan inscriptos conflictos materiales que pretenden acallar o suspender
racionalizándolos.

De la oralidad a la escritura
La escolarización ha producido cambios drásticos en la cultura humana, como lo es el paso
de las culturas orales a la lógica escritural. Para nosotros es casi imposible situarnos en una
cultura oral primaria, ya que hemos sido alfabetizados. Combinando diferentes marcos
conceptuales, podría caracterizarse esa situación como el estar para escuchar/ser escuchado.
En una cultura como la hebrea aparece este imperativo en el semá del libro del Deuteronomio
(cap. 6, versículo 4). La palabra oral no tiene presencia visual; el sonido puede ser evocado,
pero no se puede detener. Por eso, en estas culturas tiene importancia el decir -más que lo
dicho, en el sentido levinasiano (Levinas, 1971; 1993).
El saber está constituido por lo que se puede recordar. La cultura oral necesita para su
transmisión de un interlocutor, que se piensen y digan cosas memorables y que se recurra al
ritmo, la respiración y los gestos, como ayudas de la memoria. La construcción que registra y
norma la comunicación es el refrán o proverbio, que expresa el ethos de la comunidad. La
palabra oral está ligada a la experiencia, a los matices culturales agonísticos, a lo contextual.
Numerosas investigaciones (especialmente antropológicas) han permitido registrar el papel
que jugó la escritura en la organización socio-política moderna. Está claro que la escritura no ha
sido esencial (no ha sido la única causa) para el desarrollo de las asambleas en las que se
desenvuelve la lucha política. Sin embargo, la escritura ha jugado un papel fundamental como
instrumento del poder popular y de las masas (Goody, 1990: 152).
La alfabetización, asociada a la lógica escritural y a la escolarización, provoca procesos de los
que nunca se vuelve. Más allá de lo que dan cuenta las investigaciones en cuanto a la influencia
de la escritura en el proceso político moderno, en la economía de mercado, en la
administración del Estado y en la organización jurídica (Goody, 1977; 1990), la alfabetización
masiva, conjuntamente con la escolarización, ha producido un cambio drástico en las culturas.
Antes que otra cosa, la escritura (como tecnología de la palabra) ha provocado una
reestructuración de la conciencia (Ong, 1993: capítulo IV).
De este modo, la alfabetización ocasiona un cambio drástico e irreversible en el ethos:
aunque abre nuevas sendas al conocimiento y la cultura, cierra otras definitivamente.
La lógica escritural reemplazó a la cultura oral primaria como modo de comunicación,
producción de conocimientos y configuración de prácticas sociales.
Podemos sostener que existe una relación entre tres elementos, a saber: (i) modos de
comunicación; (ii) estructuración de la percepción, y (iii) evolución del imaginario y las acciones
colectivas. Los cambios en el primer elemento condicionan/generan cambios en el segundo. La
coevolución del primer y segundo elemento provoca a su vez la evolución en el tercero. Como
por ejemplo, el paso del arte de la memoria (cuyo eje es la acumulación de experiencias de
vidas) al saber racional (que se centra en el análisis «distanciado» de lo concreto) que produce
un efecto desestructurador y reestructurador sobre la conciencia. Es el cambio de una cultura
ligada al contexto, a otra centrada en el texto.
También es el profundo cambio de una cultura combinada al oído a una centrada en la vista.
En la primera, la voz proviene del interior; en la segunda, la vista se adapta a la luz exterior. El
oído une, envuelve al oyente; la vista aísla y distingue. El oído es un sentido multidireccional y
unificador, mientras que el sentido de la vista es unidireccional y divisorio. El ideal del primero
es la armonía y el ideal del segundo, la claridad y la distinción.
El objetivo del método cartesiano es el logro de un conocimiento claro y distinto (frente a lo
oscuro y confuso). Desde este momento, la claridad y la distinción están entrañablemente
unidas a la racionalidad instrumental. Las mismas reglas cartesianas acerca de la moralidad se
centran en el orden, el examen, la distinción, etc., que contribuyen al despliegue de la
racionalización.
La escritura se convierte en un instrumento de disciplinamiento, pero no sólo en el sentido
de adecuación a un modelo de escritura, tal como proponen algunos autores (Querrien, 1994).
La normalización y moralización operadas con la escritura, no deben restringirse al campo de
las desviaciones formales del hecho de escribir, e incluso al contenido de lo que está escrito.
Como muestra Ong, la escritura impone una mediación y un tipo de orden lógico en la
comprensión del mundo (que en el fondo es ideológico).
Por eso es posible hablar de una lógica escritural. La escritura origina un lenguaje «libre de
contextos», descontextualizado y descomprometido, que no puede ponerse en duda o
cuestionarse directamente, porque el discurso escrito está separado (en el libro) de su autor. El
que escribe, lo hace en un acto solipsista. El texto presenta un producto y esconde un proceso.
Por eso, como señala Jack Goody, la escritura se consideró en un principio como instrumento
de un poder secreto y mágico; poder que aprovecharon los «letrados» (y los maestros) para
diferenciar su cultura de las culturas populares (Goody, 1977).
De allí que la alfabetización haya producido una insalvable distancia entre la sensibilidad oral
y la organización escritural. Como la idea platónica -como forma visible, que no tiene voz,
inmóvil, sin calidez ni interlocutor, aislada, separada del mundo vital-, desplazó al mundo oral,
variable, cálido y comunicativo (Havelock, 1963). Es la escritura la que posibilita una
introspección cada vez más articulada, mediante la separación del cognoscente y lo conocido, o
la contraposición entre el sujeto y el objeto.
Por otro lado, las redes sociales que se configuran a partir de la Escuela y de la lógica
escritural, han favorecido la efectividad de formas de control social en una mayor amplitud y la
composición de una mayor cantidad de individuos en una red social que los identifica. En la red
social escolar, el papel de los actores, el carácter de los vínculos, la centralidad y el tipo de
relación existente (como elementos que componen las redes sociales) están muy bien
definidos, y contribuyen en general al disciplinamiento.
El desplazamiento de las culturas orales primarias a la «lógica escritural» produjo la
convicción de que la educación tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura,
justamente como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad. La
escritura se convierte así en un patrimonio de la educación y se articula con un modo de
transmisión de mensajes y con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el
libro, como localización del saber y de «lo culto». Porque la escritura podía capturar la
regularidad y normatizarla, como una forma de sobrepasar el decir a través de lo dicho, como
forma de captura y regulación.
Más allá de haberse unido la escritura y la alfabetización al proceso del disciplinamiento, la
alfabetización -unida al complejo imprenta/Escuela- puede sin embargo tener dos
consecuencias: (a) la igualación social, en la medida en que la alfabetización se democratiza y
universaliza, y el desarrollo de la participación popular y el poder de las masas; o (b) el
acrecentamiento de la brecha entre sectores sociales, debido a que los sectores bajos no
cuentan con las bases materiales necesarias para hacer correctamente el proceso acumulativo
o de estructuración requerido por la lectoescritura (cfr. Huergo, 1994).

(…)