Kaufman:

Capítulo 1: ​Qué enseñamos

“La lectura y escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incorporar a

los chicos a la comunidad de lectores y escritores” D. Lerner, 2001:85

Que el alumno se apropie adecuadamente de las prácticas sociales de lectura y escritura,

de las características de nuestro sistema de escritura, de las variantes del lenguaje escrito y
que accedan a cierto nivel de reflexión y sistematización sobre la lengua. Como objeto de
enseñanza que se debe dar a lo largo de un prolongado proceso de construcción de
saberes y estrategias por parte de los alumnos.

Leer implica la significación de un texto y en ese proceso, se coordinan datos del texto
(tanto correspondientes al sistema de escritura como al lenguaje escrito) con datos del
texto.
El papel del lector es muy activo, ya que pone en juego toda su competencia lingüística y
cognitiva a fin de participar en este proceso de transacción con el texto.
El lector interpreta, anticipa; cuando algo no tiene sentido o resulta contradictorio, vuelve
atrás a fin de verificar si leyó mal o si el texto tenía algún error; infiere lo que no está escrito
explícitamente.

Sistema de escritura:​ La escritura como sistema de notación gráfica, consiste en conocer

sus elementos (letras, signos) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre ellos.
Cuando el niño ya comprende que nuestro sistema es alfabético, el docente debe guiar a
los niños a la construcción de estrategias, para saber si /S/ no son S C o Z. Y comprender
que la ortografía no pasa por la sonoridad.
En nuestro alfabeto sólo tres vocales (A-E-O) y tres consonantes (T-F-L) cumplen con el
requisito puramente alfabético de “una letra para un sonido y sólo ese sonido para esa
letra”. Las otras letras pueden compartir la misma sonoridad (B-V)(LL-Y)(S-C-Z) (J-G)(Y-I) o
bien tener una doble sonoridad (C-G) o carecer de sonoridad H y la U en GUE o en QUE.

Lenguaje escrito​: Lenguaje que se escribe. Lenguaje más formal que el lenguaje oral e
incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje: noticias,
poemas, recetas, cuentos, entre otros. Los niños aprenden a leer y a escribir leyendo textos.
La posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen los textos de
circulación social.

Verdaderas escrituras​: Producciones en las que un niño se enfrenta a situaciones

potenciales de conflicto cognitivo, necesarias para el crecimiento intelectual (estos son los
grafismos primitivos, la escritura sin control de cantidad, las unigráficas, las que exigen
diferenciación para representar distintas palabras, escritura silábica, silábico-alfabético y
alfabética)

El maestro debe tener muy presente y claro lo que se va a enseñar, lo cual será
fundamental para las prácticas sociales de lectura y escritura. Esto significa que se deberá
proponer situaciones en la que los niños se apropien de la lengua oral y escrita. Lo que
significa que leeremos y escribiremos con ellos desde el comienzo de su escolaridad libros
de cuentos, revistas, periódicos, textos de información científica. Sosteniendo que se
construye a través de múltiples lecturas críticas de la misma.
1
Reflexión y sistematización sobre la lengua.
Segundo ciclo: Es frecuente que se le dedique mucho tiempo a la enseñanza de las reglas
ortográficas y al análisis de las oraciones, perdiendo situaciones situaciones de lectura y
escritura. (Las reflexiones y sistematizaciones de cuestiones vinculadas con la gramática
oracional no contribuyen a mejorar las habilidades lectoras, ni las posibilidades escritoras).
Creemos que la enseñanza de las clases de palabras y de las nociones de gramática
oracional desarticuladas de los textos no contribuyen una contribución feliz para la
formación de buenos lectores ni incide positivamente en que los niños escriban mejor, pero
esto no significa que consideremos que no deban trabajarse estos aspectos con los
alumnos, proponemos trabajarlos de diferente manera.
Un caso, sería que analizaramos un cuento, para poder explicar y enseñar a omitir el sujeto
“sujeto tácito”. Estas situaciones difieren de las prácticas con oraciones aisladas.

Capítulo 2: ​Cómo comienza la alfabetización

En primer ciclo nos centramos en las “escrituras” que producen por sí mismo.
Cómo leen los niños que todavía no leen:
El niño aprenderá a anticipar significados y será un lector convencional.
Leer a través del docente:​ Cuando el maestro lee, los niños tienen una participación activa
en la construcción del significado del texto que escuchan y gracias al maestro estarán en
contacto directo con el lenguaje escrito hasta lograr las habilidades para leer y escribir.
Le dan a los niños la oportunidad de navegar en la riqueza de los textos.
Cuando les leemos un cuento, no sólo los entretienen y les hace conocer historias
interesantes, también les estamos dando la oportunidad de navegar por la riqueza de los
textos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al género, de apropiarse del
léxico peculiar de los cuentos.
Leer por sí mismos:​ Cuando los niños leen no sólo se vinculan con el lenguaje escrito,
también comienzan a explorar el sistema de escritura, integrado por letra y signos.
En una primera etapa de su aprendizaje, anticipan el significado de los textos o de las
palabras que están acompañados por imágenes.
Si el docente proporciona información acerca del contenido total de lo que dice, los niños
gradualmente, van identificando algunas letras conocidas y la longitud de las escrituras.
Según Molinari: Los niños lectores interpretan un texto, cuando este está acompañado de
un contexto material y/o un contexto verbal:
1. Contexto material: fotos, dibujos.
2. Contexto verbal: es la voz del docente que acompaña a texto para ser trabajado con
los niños. Este no está acompañado por imágenes.
Leer a través del maestro​: Leer es construir significado, jerarquizar la información,
seleccionar lo importante y desechar lo que no sirve. Cuando el docente lee, ellos leen a
través de su voz.
¿Cómo saber si mis alumnos están aprendiendo?​.
Lectura a través del maestro:

● Reconocer secciones del diario

● Saber seleccionar portadores
● Saber comparar personajes
● El docente hace preguntas mientras lee
● Que relaten lo leído anteriormente

2
 ● Utilicen expresiones de las que escucharon al maestro
● Que se quieran llevar a sus casa textos
● Confrontación entre pares
● Expresan su opinión sobre los textos

Lectura por sí mismos:

● Acuden al portador adecuado
● Localizan información específica en base a sus conocimientos acerca de la
organización del portador y de letras que les sirven de indicadores
● Anticipan contenido y el tipo de texto en función de los formatos de los portadores
● Anticipan en base a sus conocimientos sobre alguna letra y/o la extensión de la
lectura
● Adjudican igual significado a escrituras idénticas
● Exploran y anticipan diferentes textos

Escribir a través del maestro:​ Los niños pueden planificar un texto, dictarlo al docente y
luego a partir de la lectura del docente, efectuar correcciones y revisiones. De esta manera
el niño aprende a tener en cuenta el propósitos y destinatario.

Escribir por sí mismos:

Niveles de escritura:
1. Grafismos primitivos: Trazos continuos que imitan la escritura cursiva, o trazos
separados que imitan la imprenta.
2. Escrituras unigráficas: Escrituras de una sola letra.
3. Escrituras sin control de cantidad: Secuencia de letras que abarcan todo un renglón.
4. Escrituras fijas: Escrituras iguales con un mínimo de tres letras y un máximo de diez.
Letras variadas para representar diferentes palabras.(Caballo: POLIR - Elefante:
POLIR)
5. Escrituras diferenciadas: Escrituras diferentes para escribir distintas palabras.No hay
relación sonora.
6. Escrituras Silábicas: Tras descubrir la sonoridad, los niños comienzan a representar
cada letra de una sílaba de la palabra. (A cada unidad sonora le corresponde una
unidad gráfica) (Pez: E - Manzana: AAA)
7. Escrituras silábicas alfabéticas: Una o dos letras para cada sílaba. Una silábica y
otra alfabética. (Película: PIULA)
8. Escrituras alfabéticas: Una letra para cada fonema. No hay separaciones ni
diferenciaciones ortográficas.

¿Cómo saber si mis alumnos están aprendiendo?​.

Escritura a través del maestro:
● Escriben noticias para informar para informar sobre experiencias personales
● Escribir cuentos originales o adaptaciones de cuentos tradicionales. Recrean
historias de ficción
● Escriben instrucciones simples
● Planifican tomando decisiones sobre aspectos discursivos
● Que expresiones usar y cómo presentar la información

Escritura por sí mismos:

● Escriben notas de referencia
● Escriben listas en el marco de actividades o proyectos variados
● Completan globos de una historieta

3
 ● Discuten con sus compañeros diferentes opciones y toman decisiones acerca de
“que” se va a escribir
● Planifican las escrituras con otros
● Revisan el texto escrito con otros

Capítulo 3: ​Cómo organizamos las actividades

Este capítulo propone dinámicas de interacción entre los pares y entre los maestros,
valorando así el aprendizaje cooperativo.

Situaciones fundamentales de lectura y escritura

Lectura a través del docente
Lectura por sí mismo: Lectura silenciosa y en voz alta.

Escritura a través del docente

Escritura por sí mismo: Usar la lápiz / computadora.
El docente debe orientar la escritura y la revisión.

Dinámica de interacción
Trabajar en pequeños grupos.
Hay criterios importantes
- Conocimiento de cada uno
- Docente que guíe, distribuya las actividades y así quitar dificultades

Actividades colectivas :​ El docente conduce a la actividad y en ella participa todo la clase.

Es muy útil pedir a los alumnos que efectúen una tarea en pequeños grupos, para que todos
estén involucrados.

Actividades en parejas​: El trabajo en pareja, compromete más a los miembros en lo que

respecta a la participación de cada uno.

Actividades individuales:​ El docente debe entender que el trabajo individual es fundamental,

para darle al niño momentos para dialogar consigo mismo. Además permiten al maestro
apreciar el avance y las dificultades de cada uno para poder guiarlos de modo más
específico.

Materiales didácticos:​ Estos habilitan múltiples actos de lectura y escritura.

Se considera que en el salón debe existir una biblioteca, compuesta por libros de diferentes
géneros, textos de circulación social, además de libros elaborados por los niños. En cuanto
al abecedario señala que solo se debe tener siempre y cuando las vocales y consonantes
tengan una imagen que los niños usen en la vida cotidiana y que este debe ser usado para
enseñar a manejar el diccionario. También menciona la importancia de tener en el aula un
banco de tarjetas que contengan palabras y las imágenes.
Los carteles informativos se recomienda su uso de manera permanente durante todo el año
escolar, los cuales deben ser construidos conjuntamente por los niños y las maestras.

- Biblioteca en el aula
- Abecedario
- Banco de datos
- Tarjeta con los nombres
- Carteles informativos

4
Modalidades organizativas de la actividad:
1. Actividades habituales: Se reiteran de forma sistemática (una vez por semana o por
quincena) a lo largo de todo el año. Consisten en actividades de lectura, escritura o
reflexión sobre la lengua.
2. Proyectos institucionales: Se compartidos por todas las secciones, coordinados por
sus docentes. Se acuerdan etapas a recorrer y las responsabilidades de cada grupo.
Pueden ser La Feria del Libro y el Centro de Lectura para Todos.
3. Proyectos de producción de textos en el aula: Se trabaja durante dos o tres semanas
y se puede extender por varios meses. Su planificación debe ser flexible, para
mejorarla enriqueciendo la misma.
a. Se trabaja diferentes tipos de textos
b. Compromiso por parte de los actores para alcanzar los objetivos planificados
c. Situaciones de contacto y exploración
d. Aproximaciones a diferentes contenidos lingüísticos
e. Confrontación de ideas y sistematización colectiva de los conocimientos
f. Revalorizar el tiempo de las revisiones y correcciones.
4. Secuencias de lectura: Duran menos de dos meses, son períodos en que se leen
diferentes ejemplos de un mismo género o subgénero.
5. Situaciones de reflexión y sistematización: Se generan en el marco de los proyectos
o como situaciones independientes.

Capítulo 4: ​El día a día en las aulas: Actividades habituales

Las actividades habituales, se pueden realizar de manera individual o grupal.

Estas hacen énfasis en:
- Lectura de cuentos​, en donde se propicie un clima de placer y gusto.
- Taller de escritura​ cuya frecuencia puede ser quincenal o de acuerdo a las
necesidades del grupo de estudiantes. Este taller tiene como propósito producir
textos grupales o individuales, además de conocer y trabajar sobre los gustos
literarios de los niños.
- Completar el inicio o final de un cuento
- Escribir la moraleja de un cuento
- Cadáver exquisito
- Selección de poesías para el café literario:​ forma parte del proyecto institucional
porque al final del año escolar se presentan las poesías favoritas de los niños y
niñas de la institución.
- Reflexión y sistematización ortográfica​, propone hacerlo de tres maneras a través de
la autocorrección, de la intervención de los compañeros y de los textos corregidos
por el maestro, esto se debe hacer en un clima de respeto para evitar burlas o
regaños que pueden repercutir de manera negativa en los niños y niñas.
- Autocorrección
- Intervención de otros compañeros
- Reflexión ortográfica semanal

5
- Biblioteca de aula, ya sea para su creación o consolidación los niños pueden hacer
una carta solicitando donaciones a diversas instituciones gubernamentales o
privadas. Este aspecto sería bien significativo, porque los infantes aprenderán a
valorar y a cuidar los libros donados, además comprenderán que gracias a la
escritura podrán hacer peticiones formales

6
Carretero:
Procesos cognitivos y comprensión de textos: (Constructivismo y educación)

Cuando se lee un libro, un diario, una revista o cuando se escucha la radio y se ve la

televisión, no se reciben frases sueltas, sino conjuntos de enunciados relacionados. Estos
conjuntos reciben el nombre de “texto”. Un texto se produce bajo el efecto de una compleja
red de limitaciones, tanto lingüísticas como exteriores al lenguaje. Este tiene reglas que lo
hacen organizado. Estas reglas se aprenden paulatinamente y uno de los objetivos de la
escuela es contribuir a la producción de los mismos.
Lograr que el estudiante comprenda textos verbales, es uno de los desafíos más
importantes.
La escuela interactúa con textos, producidos por un autor, por el docente, por los pares y
por los alumnos. Factores interdependientes:
- las características del texto mismo
- el proceso de compresión
- las condiciones o el contexto en que la comprensión se produce y que afecta el
proceso
La estructura, su extensión, la cantidad de información que incluye, el grado en que la
despliega, lo vuelven más o menos accesible para cierto lector.
Cada lector por su parte tiene competencias y pone en juego habilidades específicas para
comprender los textos. El contexto en que se produce la interacción entre el texto y el lector
también incide en la compresión.
La comprensión de un texto puede definirse como un proceso de reconstrucción del sentido,
del significado, de la intención, la orientación hacia el destinatario.
El lenguaje sirve para transmitir experiencias y esa transmisión se produce mediante texto.
En el caso de las cartas, es personal y transmitida a una sola persona. Como bien puede
ser personal y transmitirse a todos, como las autobiografías.
El lenguaje transmite representaciones, realidades mentales, y no realidades físicas. Los
textos no son experiencias, sino transmisiones particulares, representaciones verbales de
experiencias. El lector u oyente, al reconstruir esas representaciones, construye otras
nuevas re-representaciones.
Conocer el título, el material que lo soporta, el nombre del autor y otros elementos de la
situación de producción ayudan a leer un texto.

Comprender un texto es, modificar sobre la marcha, refinar o ajustar los conocimientos que
el texto va transmitiendo a partir de conocimiento previos. Como resultado de la
compresión, los conocimientos que el texto transmite resultan reorganizados en la mente
del lector. Así los conocimientos que resultan modificados son: Sobre los objetos y los
procesos del universo real o imaginario que el lector representa. sobre la lengua en tanto
sistema sobre la los tipos de texto y sus usos, sobre las formas de leer y de escuchar.
El proceso de compresión lleva a la modificación de la propia visión del mundo, del lenguaje
y su uso.

(actividad habitual Maite, antes de la lectura los niños pueden anticipar de qué se
trata el texto, proponer hipótesis, conocer sobre el autor y relacionar con otros textos
leídos anteriormente)

La compresión adecuada de la estructura narrativa de un texto, supone la interpretación de

un conjunto muy complejo de relaciones que no siempre resultan evidentes para el lector.
Estas relaciones están basadas en el escenario que el autor va construyendo a lo largo de
7
la obra y que requieren que del lector, no solo su recepción, sino más bien una gran
cantidad de conocimiento previo y de inferencias por realizar durante la lectura.

Comprensión de los textos orales:

Al percibir un texto el receptor adopta una activa postura de respuesta, donde infiere o no,
actualiza conocimientos archivados en su memoria, se prepara para una acción, almacena
información nueva, ​comprende.
Quien escucha tiene suposiciones acerca del mensaje que recibirá y tendrá un objetivo
determinado.
Anticipar para el proceso de compresión, el reconocimiento de la intención del producto y el
conocimientos previo del tema abordado posibilitan reconstruir el sentido del discurso oral.
Escuchar es comprender un discurso oral poniendo en marcha un proceso cognitivo de
reconstrucción del significado y del sentido .

Compresión de los textos escritos:

Su objetivo es explicitar las relaciones lógicas y estructurales entre diferentes conceptos y
fenómenos. No necesariamente debe incluir agentes, ni marcos espaciales o temporales.
La mayoría de los contenidos de los libros escolares y universitarios, así como los artículos
científicos y divulgativos.
Los textos expositivos son mucho más densos desde el punto de vista informativo. Incluyen
una gran cantidad de información específica, basada en conceptos muy especializados
cuyo dominio no suele ser frecuente en el lector.

(actividad habitual Maite, reflexión y recuperación de lo leído en la memoria a corto

plazo de los alumnos)

8
Castedo
Construcción de lectores y escritores
prácticas didácticas que favorecen la construcción de escritores.

La construcción del trabajo en el aula considerando:

● El punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de incluir las ideas de
los niños y sus transformaciones sobre los objetos de conocimiento en la dirección
de saberes socialmente válidos.
● El punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de respetar la lengua
escrita como un objeto social y cultural que se desarrolla a propósito de la necesidad
de comunicación entre las personas. Implementar situaciones escolares que
revaloricen los contenidos que se relacionen con la realidad social.
● El punto de vista pedagógico, la necesidad de superar una visión descontextualizada
de la enseñanza con vistas a la elaboración de una alternativa que considere las
construcciones que se gestan en las aulas.

Las instituciones educativas deben enseñar a leer y escribir siempre, desde el preescolar
hasta la universidad. Una de las principales responsabilidades de la educación formal es
garantizar que las personas comprendan lo mejor posible mensajes cada vez más
complejos, extensos y específicos. Hay un momento en que los niños se apropian de la
convencionalidad alfabética del sistema de escritura, pero la enseñanza de la lengua
escrita, no comienza ni se detiene en ese período.

Contextos en los que se construyen lectores y escritores

Los niños ingresan a la escuela con conocimientos sobre la lengua escrita, que adquieren
en las diversas prácticas culturales en las que participan. Esos conocimientos se siguen
elaborando, tanto dentro como fuera de la institución escolar.
Es deseable que en las propuestas iniciales nos apoyemos en textos que puedan ser
significados claramente por los niños en función de que han construido ciertos esquemas en
sus prácticas extraescolares. (Una antología de cantos de las hinchadas, un recetario de
comidas típicas de las regiones de origen de las familias). Una escuela necesita de una
permanente problematización y reformulación colectiva de su currículum real.
Existen dos aspectos de las prácticas cotidianas que deberían ser analizados:
● El primero se relaciona con los​ contenidos​ que se están enseñando a los niños. Es
frecuente que se omitan saberes significativos y que se “deformen” otros.
● El segundo aspecto se relaciona con las ​modalidades pedagógicas​ de transmisión
de los conocimientos. Es necesario asegurar cierta uniformidad. Estas cuestiones
deben ser planteadas institucionalmente porque se corre el riesgo de transmitir
saberes contradictorios o incompletos.
Es central plantearse la elaboración de proyectos institucionales que:
● promuevan actos significativos de lectura y escritura
● canalicen diferentes intereses y capacidades de los niños.
● ejemplos: periodismo escolar, clubes de teatro o club de abuelos narradores
Éstos colaboran en el mantenimiento de un ambiente alfabetizador

9
Caracterización de la enseñanza habitual y la necesidad de su transformación
Lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la escritura y que sean capaces de
dominarla y disfrutarla.
Queremos que todos puedan acceder a un conocimiento pensado, elaborado y
reflexionado. Que no sea necesario “machacar” porque el conocimiento verdadero se usa
cada vez que nos comunicamos y lo recordamos porque lo necesitamos. Que no sea
necesario imponer porque interesa, e interesa porque significa algo para el sujeto que
aprende.

Prácticas de aula en la construcción de lectores y escritores

Algunas ideas que intentan dar respuestas a los problemas que plantea la enseñanza,
construidos en la planificación, la puesta en aula, la evaluación y la reorganización de
situaciones pedagógicas:
Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas

Planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas:

1º Plantear problemas.​ Plantear una situación para la cual los niños no poseen todos los
conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo íntegramente. Su
resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores,
construir nuevos conoci-mientos y desarrollar estrategias.

Plantear problemas de escritura.

Por ejemplo:
- Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas cuestiones
para arribar al fin:​ tomar un cuento fantástico de terror para transformarlo en un
cuento realista al estilo de un autor elegido; escribir un afiche para informar a los
padres que se los invita a participar en juegos para festejar el Día del Niño y que
tienen que traer algunos elementos; escribir la entrevista que un grupo hizo a un
abuelo para compartir la información con otro grupo que entrevistó a otro abuelo...
- Problemas menores generados en el transcurso de la elaboración del
problema macro: ​qué tiempos verbales son más adecuados para que el cuento
resulte más verosímil al lector; cuál es la información que es indispensable transmitir
en el afiche y cuál es la que serviría para convencerlos; cuáles son las marcas
(signos) que es indispensable colocar y dónde, para que los chicos que leen la
entrevista sepan qué es lo que dijo el abuelo y qué preguntaron los chicos.

2º Organizar proyectos de producción de textos reales en contextos reales.​ Un

proyecto de producción de un texto real en un contexto de comunicación real es nuestra
unidad de trabajo pedagógico. Es decir, el conjunto de situaciones durante las cuales el
docente tiene posibilidad de enseñar y los niños tienen posibilidad de aprender los
contenidos seleccionados.

10
3º Seleccionar la mayor variedad posible de textos
Todos los textos tienen una serie de componentes que los estructuran como tales, que los
diferencian entre sí y que los asemejan entre sí. Estos componentes lingüísticos son
contenidos a desarrollar con los niños, p.e., la función o intencionalidad del lenguaje, la
trama discursiva, la superestructura textual, los recursos de cohesión, opciones
enunciativas, sistema lexical, puntuación, las estructuras oracionales y el sistema de
representación (incluida la ortografía).

4º Generar situaciones pedagógicas que contemplan la posibilidad de

aproximaciones sucesivas a los contenidos lingüísticos.​ En un doble sentido: a lo largo
de la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para resignificarlos y en el interior
de un proyecto porque es posible pensar un texto, proyectarlo, escribirlo y reescribirlo varias
veces.

5º Generar situaciones pedagógicas donde resulte necesario que los niños expliciten
sus competencias lingüísticas y comunicativas​, donde puedan confrontarlas con las
ideas de otros niños, del docente y de modelos textuales para transformarlas en otras más
próximas a la convencionalidad de los textos. Una situación de enseñanza debe incluir
también la ​elaboración de certezas colectivas​ que constituyen trabajos de sistematización
de conocimientos compartidos.

11
Formar docentes que sepan enseñar a
leer y escribir. Capítulo 4
Según los NAP, en su alfabetización inicial los alumnos y alumnas tienen que aprender a:
● familiarizarse con los productos y productores de la cultura escrita,
● participar de intercambios comunicativos en torno de la comprensión y producción de
textos, lecturas y escrituras,
● comprender el funcionamiento del sistema de una lengua escrita alfabética en su
doble articulación y principio productivo y
● sistematizar procesos de mejoramiento de su comprensión lectora y su producción
escrita con autonomía creciente.

Para poder enseñar a enseñar todo lo anterior, la cátedra de Alfabetización del ISFD
debería trabajar fuertemente con los futuros docentes:
● el objeto a enseñar que es el sistema de la lengua escrita alfabética con sus
particularidades más el conocimiento del patrimonio cultural escrito,
● el perfil del sujeto que aprende a leer y escribir con sus características cognitivas y
sociolingüísticas,
● el perfil del sujeto que enseña y su experticia profesional a desarrollar en el ámbito
específico de la escuela.

Actualmente se considera que para aprender a leer y escribir los sujetos deben participar
activamente en prácticas sociales de lectura y escritura acompañadas por la enseñanza
explícita de estrategias que les permitan a la vez el dominio creciente del sistema de la
lengua escrita.

En la década del 90 se presentó un gran interés por la búsqueda de condiciones de los

modelos de enseñanza de la lectura y la escritura. Organismos internacionales como la
International Reading Association (IRA), la National Association for the Education of Young
Children (NAEYC) y el Observatorio Nacional de Lectura de París, coincidieron en proponer
enfoques equilibrados con las siguientes características:
● Claridad con respecto al rol de la instrucción, ya que nadie deviene naturalmente
lector o escritor.
● Propuesta de ambientes letrados que permitan acceder a la lengua escrita a través
de la cultura, la semántica y la frecuentación del texto desde el comienzo.
● Enseñanza explícita: de habilidades perceptivas, psicomotrices, de la memoria y de
la comprensión que los niños necesitan para aprender a leer y escribir.
● Calidad de la enseñanza y dominio docente de estrategias amplias para responder a
la diversidad de los alumnos, entre ellas las que se refieren al aprendizaje de la
lengua escrita como objeto autónomo, más todas las habilidades que requiere su
conocimiento.
● Equilibrio entre la enseñanza directa y explícita del maestro y el aprendizaje por
descubrimiento del alumno; el conocimiento del patrimonio, el código y el estilo
escrito; entre la comprensión global y las habilidades o destrezas particulares.

En la actualidad, las metodologías equilibradas para la enseñanza de la lectura y la

escritura coinciden en alfabetizar a partir de las unidades significativas amplias, los textos, y
desde allí proponer una organización y secuenciación de contenidos y actividades para
llegar a comprender la escritura en todas sus funciones, cualidades y componentes desde

12
las unidades significativas (texto, oración, palabra) hasta las no significativas (sílabas y
letras).

La lengua oral materna o primaria y la lengua escrita son objetos diferentes ya que esta
distinción inicial es la base de la propuesta didáctica y también de gran parte de los
problemas que surgen durante el aprendizaje.

La lengua materna es natural, la lengua escrita es un objeto cultural que se aprende.

Los niños adquieren su lengua oral materna o primaria sin esfuerzo consciente, ya que es
suficiente que las personas que los rodean les hablen y hablen entre ellas para que los
niños adquieran su lengua oral primaria a través del oído. No hay aprendizaje sino
adquisición.

4.2.2. La lengua escrita como objeto de aprendizaje y de enseñanza en la escuela

Las lenguas escritas no son naturales y no son parte de la dotación genética de los seres
humanos, por lo cual su aprendizaje es cognitivamente exigente y su enseñanza requiere
de un trabajo de los maestros.
El formador de maestros debe profundizar con sus estudiantes el análisis de la situación de
partida de los alfabetizandos y la formulación de metas específicas de la alfabetización.
Por un lado, la escuela perfecciona la oralidad que los niños adquirieron en su entorno. Por
otro lado, la enseñanza de la lectura y la escritura es justamente el caso de la enseñanza de
un uso especializado que muchas veces se realiza en y sobre un dialecto diferente del
materno.
La escritura y la lectura deben ser enseñadas. El manejo adecuado de estas tecnologías
permitirá, a su vez, el aprendizaje de otros conocimientos que son muy complejos.
Los alumnos pequeños deben reciclar sistemas como el habla y la visión para aprender a
leer y escribir. Tienen que aprender a comprender significados y sentidos de mensajes que
no les llegan al cerebro a través del oído, para lo cual están biológicamente preparados,
sino que les llegan al cerebro a través de los ojos. Para eso tienen que aprender una forma
de visión especializada que se denomina alfabética y que va procesando información que
se presenta linealmente a través de signos gráficos trazados sobre una superficie.

4.2.3. Las lenguas como sistemas combinatorios

El formador deberá ahondar en el conocimiento acerca de las características de las lenguas
naturales como sistemas combinatorios discretos dado que todas las lenguas humanas se
caracterizan porque a partir de un número pequeño o discreto de elementos – fonemas – y
sus combinaciones, se puede construir una cantidad infinita de palabras, frases y discursos.
Los niños y niñas usan esta propiedad de las lenguas cuando hablan, pero no la analizan.
Sin embargo, descubren y comprenden esta propiedad que les permite entender y escribir
textos cuando les enseñan a leer y escribir. El lenguaje es un instrumento cognitivo dado
que con un conjunto muy pequeño de los sonidos que estamos en condiciones de emitir con
nuestro aparato fonador y que llamamos sonidos distintivos y unas pocas reglas
combinatorias o morfofonémicas podemos crear numerosísimos conceptos. Con un
conjunto pequeño de reglas gramaticales se pueden construir infinitas oraciones. Estas
oraciones permiten establecer relaciones entre los conceptos que permiten nombrar,
ordenar, pensar el mundo y comprenderlo.

4.2.4. La lengua oral y la escrita, complementarias y paralelas

Cada lengua escrita es complementaria de su lengua oral paralela, porque ambas lenguas
tienen la posibilidad de transmitir los mismos mensajes, pero la lengua oral los transmite a
través del sonido y la lengua escrita los transmite a través de trazos sobre una superficie.

13
Además, cada lengua, la oral y la escrita, se usa en contextos y circunstancias en los que
por distintos motivos no se usa la otra lengua. Esto añade una dificultad más a los que
aprenden a leer y escribir, porque no solo deben aprender una nueva lengua (la lengua
escrita) sino también a identificar cuáles son los nuevos contextos de comunicación y acción
y qué tipos de escrituras necesitan para desempeñarse en ellos.
La lengua oral es un sistema lingüístico natural de naturaleza fónica. Las unidades mínimas
de ese sistema son los fonemas que forman las sílabas que a su vez forman las palabras.
Por su parte la lengua escrita también es un sistema lingüístico, pero de naturaleza gráfica.
Sus unidades mínimas, los grafemas o letras, intentan representar a las unidades mínimas
identificables de la lengua oral, los fonemas.
El paralelismo entre la lengua oral y la escrita no es perfecto. Muchos docentes al iniciar a
los niños en el conocimiento de la escritura brindan la información de modo que estos
podrían pensar que escribir es solo aislar un sonido y representarlo con una marca, lo que
produce un obstáculo en el buen aprendizaje ya que ninguna lengua escrita es
absolutamente perfecta en su paralelismo con la lengua oral. No conviene que los alumnos
comiencen su aprendizaje sobre una base falsa que es un problema muchas veces
insuperable en el aprendizaje de la ortografía de la lengua dado que los defectos de
paralelismo entre la lengua oral y la escrita son siempre fuente de errores en el proceso de
aprendizaje.

4.2.5 El tiempo en el aprendizaje de la lectura y la escritura

Las investigaciones más recientes subrayan la importancia de que en los tres primeros años
correspondientes a la enseñanza inicial de la lengua escrita se enseñen contenidos
altamente específicos, sin interrupciones ni retrocesos.
Aprender a leer y escribir lleva tiempo y requiere enseñanza explícita, sostenida y
articulada.

4.3. Hacia un modelo equilibrado de alfabetización inicial. Componentes

Los formadores deberán contribuir a que los futuros docentes reconozcan qué modelos
didácticos de enseñanza inicial de la lengua escrita pueden ser considerados exponentes
de metodologías equilibradas que conjugan la actividad cultural con el análisis del sistema,
trabajando tanto la percepción global y gráfica como el análisis fonológico a través de
precisas organizaciones secuenciadas.

4.3.1. Las competencias a desarrollar en la alfabetización inicial

El alfabetizando debe desarrollar tres competencias de base:
● competencia lectora: se manifiesta cuando el alumno puede comprender un texto
escrito a través de la vista; este proceso tiene un largo y complejo desarrollo cuyo
punto culminante es la comprensión autónoma del escrito. El futuro docente debe
aprender a enseñar a leer detalladamente a fin de que los alumnos logren la
autonomía lectora, que es el resultado de un proceso de aprendizaje que requiere
enseñanza sistemática. Al mismo tiempo que aprende a enseñar a leer debe
aprender a analizar modelos, propuestas y ofertas de enseñanza de la lectura para
evaluar si le dan a este contenido el peso y la importancia que merece.
● competencia escritora: consiste en la capacidad de producir de manera intencional
un texto o discurso escrito en una lengua escrita estándar, adecuado a una
situación. El texto puede estar constituido por una palabra, frase o conjunto de
frases. La competencia escrita se desarrolla en términos de habilidad para la copia
completa de un texto de otro; para producir escrituras de rutinas; para reordenar en
una frase palabras que se presentan en forma desordenada o en lista; para

14
 reproducir una escritura cuyo modelo se haya trabajado fuertemente en clase y para
producir una escritura original y pertinente.
● competencia alfabética o reflexión sistemática sobre sus propios procesos de lectura
y escritura: se manifiesta cuando el alumno opera con la noción de valor diferencial,
es decir con la idea de que en el sistema de escritura las unidades se oponen unas
con otras y esto produce diferencias de significado. Esta competencia se pone en
juego cuando los alumnos tienen múltiples oportunidades de identificar palabras en
los textos, comprender cómo funcionan y de identificar letras en el interior de las
palabras y comprender cómo funcionan. El indicio de que un alumno entiende el
valor diferencial de cada letra se aprecia en su capacidad de operar con las letras al
interior de una palabra, intencionalmente y comprendiendo que la cantidad,
sustitución o desplazamiento de las letras producen cambios en el plano del
significado.

4.3.2. Los ejes organizadores de una propuesta equilibrada de alfabetización inicial

Se consensuó con los formadores la importancia de trabajar con los futuros docentes la
concepción de que la etapa de enseñanza inicial de la lengua escrita es el espacio donde:
● Se construyen las bases para el conocimiento de la lengua escrita como patrimonio
cultural a través del conocimiento de productos y productores de la cultura escrita.
● Se construye el conocimiento básico acerca del sistema alfabético, el conocimiento
de las características formales específicas de la lengua escrita y sus convenciones.
● Se construyen las bases para el conocimiento de los estilos y usos de la lengua
escrita, a través de la exploración cotidiana de textos escritos y de la reflexión sobre
sus características formales y sustantivas.
Si solamente se enseñan los elementos del código sin integrarlos a los textos de la cultura,
los alumnos y alumnas son víctimas de una mecanización que los somete a repetir filas de
letras y sílabas - o aún peor, a realizar aprestamientos visomotores - que no les permiten
comprender cuál es el sentido de semejante esfuerzo.
Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural sin procurar que los
alumnos aprendan a leer y escribir de manera autónoma mediante el conocimiento
paulatino de las características del sistema de escritura, pueden hablar sobre los textos,
pero no pueden leer ni escribir solos. En este caso, quedan en situación de dependencia de
lectores y escritores externos, lo cual no contribuye a su autonomía.
Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los alumnos
terminan creyendo que se escribe como se habla, con lo cual sus logros en lectura y
escritura corresponden al nivel del analfabetismo funcional.

4.3.3. Las condiciones pedagógicas de base

Modelo didáctico alfabetizador equilibrado: concebir a los alfabetizandos como sujetos
activos que, guiados y sostenidos por la enseñanza de sus docentes, aprenden a leer y
escribir a medida que se transforman en activos exploradores de las más variadas marcas
textuales, lingüísticas y no lingüísticas, proponen hipótesis de resolución de los problemas
de lectura y escritura que encuentran y las verifican junto con sus compañeros y docentes.

4.3.4. Las características de los textos para aprender a leer

En un modelo alfabetizador equilibrado se proponen unidades con significado desde el
principio del aprendizaje y por ello los alumnos van a operar con textos, oraciones y
palabras, es decir unidades con sentido pleno, que precisamente por esa característica
facilitan los aprendizajes iniciales. Luego, en ese marco irán explorando y aprendiendo las
sílabas y las letras, que son unidades desprovistas de significado. Los textos se complejizan
gradualmente.

15
4.3.5. El abordaje didáctico. Actividades globales, analíticas y sintéticas de cierre
Un modelo alfabetizador equilibrado busca la significatividad, la construcción colectiva del
conocimiento y el desarrollo de la reflexión metacognitiva de los alfabetizandos. Alfabetizar
desde el texto como unidad significativa máxima de la lengua escrita; es decir, como unidad
de trabajo que permite poner en juego toda la gama de habilidades cognitivas y procesos de
pensamiento de los que aprenden.
La enseñanza parte de la consideración de un texto como totalidad, con una fuerte
mediación oral del docente entre aquél y el contexto cultural al que pertenece mediante
actividades orales y de exploración global. Luego, se desarrollan distintas actividades
analíticas que van acotando la mirada de los alumnos en torno de unidades menores: la
oración, la palabra, la correspondencia entre letras y sonidos y la comprensión del principio
alfabético del sistema de escritura. Para finalizar, los alumnos están en condiciones de
llevar a cabo diversas lecturas y escrituras como cierre de sus actividades. Se desarrollan a
continuación los tres tipos de actividades modélicas para la enseñanza de la alfabetización
inicial:
1- Las actividades globales son las iniciales en este tipo de propuesta:
1 A-Conversación:​ entablar una conversación con los alumnos en torno al texto
seleccionado para la lectura. El futuro docente debe aprender a presentar brevemente el
texto que van a leer y a conversar con los niños acerca de qué función comunicativa
cumple, quiénes son habituales lectores de ese tipo de texto, para qué se lee, quién/es son
sus autores, qué otros textos similares conocen, cuáles son sus formatos y características
generales, dónde circula habitualmente, y todo conocimiento que pueda movilizarse. Se
trata de una tarea en la que el docente asume un importante rol de mediador cultural y
donde los alumnos llevan a cabo tareas vinculadas con la atención, la escucha atenta y el
mejoramiento de la expresión oral.
1B-Lectura modélica, en voz alta del docente: ​El futuro docente debe aprender a leer en
voz alta para realizar lecturas modélicas. Practicar para leer de manera fluida, encontrar la
entonación adecuada, realizar las pausas que el texto requiera, poner énfasis donde
corresponde. También ha de prever las preguntas posibles de los niños y prepararse para
responderlas, para explicar el texto, para aclarar el significado de algunas palabras o frases
mediante sinónimos y paráfrasis apropiados.
1C-Renarración, recitación, recuperación de informaciones por parte de los alumnos:
Comentario, relectura de fragmentos específicos, recitado. Si les han leído un cuento, los
alumnos pueden renarrarlo reconstruyendo la secuencia narrativa. En el caso del texto
instructivo, recuperan la información sustancial de cada parte del proceso. Si se trata de
textos poéticos, pueden memorizar en grupo y en la clase la totalidad o alguna de sus
partes y lo recitan. Estas actividades desarrollan la memoria y la oralidad y se enriquece el
vocabulario porque en cada renarración, recitado o recuperación de instrucciones, los
alumnos incorporan las palabras que han escuchado de la lectura docente.
1D-Escritura modélica del docente: ​Aprender a escribir al dictado de los alumnos. El
objetivo de este trabajo es que el texto escrito y los procedimientos de escritura modelados
por el docente empiecen a ocupar un lugar en la memoria de los alumnos.
1E-Exploración del paratexto, formato, diagramación​: Cuando presenta el texto escrito a
la mirada de los alumnos, el futuro docente debe guiarlos en la exploración de la
materialidad gráfica del texto, de esta manera estimula las anticipaciones acerca del
contenido del texto y aumenta la comprensión, ya que pone en marcha procesos de
inferencia, por los cuales los lectores aportan información en relación con la que aparece en
el texto. El docente debe enseñar a reconocer los distintos elementos del paratexto:
lingüísticos, como títulos, partes destacadas, tipo y tamaño de letras y no lingüísticos como
ilustraciones, fotos, viñetas.

16
1F-Lecturas y escrituras exploratorias globales: ​guiar a los alumnos en el
reconocimiento de palabras en el texto. En esta actividad, se profundiza gradualmente la
concentración de la vista y la atención sobre las marcas gráficas del texto y se afianza la
observación detallada de la disposición, linealidad, dirección, espacios entre palabras y
líneas, sangría, mayúsculas y letra capital; es decir, todas las pistas gráficas que facilitan la
comprensión y permiten avanzar en el conocimiento del sistema en el que está escrito el
texto. Para ello el futuro maestro debe aprender a formular preguntas como: ¿Hay palabras
repetidas en las oraciones? ¿Cuáles? ¿Hay palabras que empiezan con mayúscula adentro
de la oración?

2- Las actividades analíticas continúan a las globales en este tipo de propuesta:

Las actividades que siguen a las globales acotan y profundizan el análisis en la lectura,
escritura y revisión de palabras.

Las actividades analíticas son:

2A.Comparación de palabras:​ es una estrategia lectora que concentra la atención sobre la
materialidad de la escritura y conduce a la percepción de las letras como elementos
menores de la escritura. Se pueden comparar palabras según su extensión, ver cuáles
empiezan o terminan con las mismas letras, cuáles tienen o no tienen algunas letras.
Asimismo, en el plano morfológico, la comparación de los principios y finales de las palabras
constituye una estrategia para reconocer número singular y plural, género femenino y
masculino y también para empezar a vincular familias de palabras.
2B. Análisis de la cantidad, la direccionalidad y el orden de las letras en la palabra: ​La
atención sobre la materialidad de la escritura lleva también al reconocimiento de la cantidad
precisa de letras que componen cada palabra, la dirección en la que se escribe y la
dirección de los rasgos de las letras. En la palabra los niños y las niñas focalizan las letras a
partir de las cuales establecen las correspondencias con los fonemas.
2C. Trueque, elisión, adición y sustitución de letras para comprender el principio
alfabético: ​ Los fonemas y las letras pueden modificar el significado de la palabra en la que
se incluyen. En esto constituye el principio alfabético según el cual con un número pequeño
de fonemas y letras se construyen todas las palabras orales y escritas. Las operaciones que
producen modificaciones en las palabras y permiten observar y comprender cómo operan
los fonemas orales y las letras escritas son el trueque, la elisión, la adición y la sustitución.
Los alfabetizandos tienen que aprender a producir esas operaciones y a comprender los
cambios que resultan de ellas.
2D. Los tipos de letras: ​Se trabajan los tipos gráficos de la cultura escrita a partir de la
comparación cuidadosamente guiada por el docente. En cada cultura escrita hay tipos
gráficos o letras que se usan para distintos fines. En el español escrito hay letras que se
usan para la lectura (por ejemplo, la imprenta tipográfica en español) y para la escritura
manuscrita (por ejemplo, la letra cursiva manuscrita en español). Los alumnos tienen que
aprender a compararlas, comprender en qué contexto se usa cada una y luego a usarlas.
2E. Lectura entre distractores: ​Después de haber trabajado analíticamente las palabras
seguramente los alumnos podrán leerlas de un vistazo a partir del reconocimiento global de
la silueta de una palabra, de una letra o comienzo rápidamente identificado. El futuro
docente debe aprender a desafiar esta forma de lectura para que los alumnos aprendan a
leer como lectores plenos, que emplean dos estrategias: la lectura de vistazo con las
palabras que poseen en su léxico mental porque las han leído muchas veces y el análisis
con las palabras nuevas que encuentran en los textos. En su etapa de formación el docente
debe aprender a elaborar actividades de lectura de palabras entre distractores semejantes
para que los alumnos lean detalladamente.

17
3. La formación del docente alfabetizador debe prepararlo para enseñar diversas
escrituras y tareas sintéticas de cierre:
3A.Copia de palabras: ​La correcta copia del pizarrón y de otros textos es una rutina
escolar, para que los niños puedan conservar las consignas de trabajo y los datos que
necesitan. Esta estrategia de escritura se ejercita cotidianamente en clase.
3B.Completamiento y escritura de palabras con ayuda. Revisión conjunta: ​Los futuros
docentes deben aprender a guiar a los niños en un proceso completo de escritura
incentivándolos para que pregunten lo que necesitan para escribir bien y respondiendo todo
lo que le preguntan: las semejanzas entre palabras, cuál letra escribir primero, cuál le sigue,
cómo se traza una determinada letra. Debe aprender a intervenir proveyendo información
tanto oral como escrita.
3C.Escritura de palabras sin ayuda. Revisión posterior.
3D.Escritura de oraciones y breves textos con y sin ayuda. Revisión.
Se trata de un proceso que se va complejizando y va delegando en los alumnos la revisión
de sus propias escrituras, puesto que para concentrarse en aspectos superiores o en
unidades más complejas tienen que haber automatizado los procesos más simples para que
no los distraigan: los niños no pueden revisar un texto completo sin poder revisar solos, por
ejemplo, la copia del pizarrón, la escritura de una palabra o de una oración. Este proceso se
continúa con la escritura de oraciones y textos con y sin ayuda, la reflexión sobre su forma y
la revisión.
3E. Tareas de cierre: ​Los docentes en formación deben reconocer la importancia de las
reflexiones metacognitivas que acompañan los procesos de aprendizaje y especialmente
aquellas que cierran un proceso completo. Se trata de aprender a guiar una nueva
conversación sobre tema de estudio donde los alumnos recuperan sus aprendizajes y
aprecian debidamente sus logros, a través de preguntas como: ¿Qué texto/s leímos? ¿Qué
nos gustó más? ¿Cuántas palabras aprendimos a leer y escribir? En este caso, es
importante que los alumnos lleven una libreta diccionario donde ordenan todas las palabras
que aprenden. ¿Qué sabíamos al principio y qué aprendimos? ¿Qué más nos gustaría
saber?

4.4. Una propuesta para la articulación entre cátedras del ISFD: el análisis crítico de
un modelo alfabetizador
Los futuros maestros deberán seleccionar o rechazar propuestas alfabetizadoras,
materiales editoriales y capacitaciones, y para ello deberán poner en juego criterios
pertinentes. En su formación de grado deberán compartir con sus docentes las dimensiones
multidisciplinarias que les permitirán llevar a cabo dicha tarea evaluativa y selectiva
imprescindible. Una tarea compartida entre los docentes de la didáctica específica, los de la
formación general y los del espacio de la práctica.

4.4.1. ¿Por dónde comenzar el análisis crítico de un modelo didáctico en

alfabetización inicial?
En la cátedra de Alfabetización del ISFD, se deberían analizar opciones didácticas
específicas como, por ejemplo, el hecho de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita a partir
de intercambios orales en torno de textos, con fuerte mediación del docente, dada la
discrepancia entre las posibilidades interpretativas de los niños en su lengua oral y sus
acotadas posibilidades iniciales respecto de la lengua escrita que están aprendiendo.
Para todas las actividades propuestas se recomienda su análisis sistemático desde teorías
sociocognitivas que conciben al aprendizaje como un proceso de construcción y
reconstrucción de significados, en los que aprender supone modificar y enriquecer
esquemas de pensamiento. (Piaget-constructivismo)

18
Esta concepción del aprendizaje ha de ser percibida en una propuesta didáctica equilibrada
desde el inicio, puesto que constantemente han de plantearse tareas y actividades que
retoman los saberes previos de los que aprenden. Es así como, de modo integral, se apela
a producir lo que Ausubel denomina ​aprendizaje significativo​, entendido como la
incorporación del nuevo material que se le presenta al sujeto, a las estructuras de
conocimiento que ya posee, con la intención de modificarlas.
Es propicia la reflexión sobre el modelo didáctico adecuado para que los alumnos que están
aprendiendo a leer y escribir, comprendan el principio alfabético de la doble articulación
lingüística, a partir de la experimentación con la composición de frases y palabras. La
recomendación es que en las cátedras de Alfabetización se analicen las actividades
centradas en distintas operaciones con palabras y frases que orientan dicho descubrimiento
y se observe críticamente si lo hacen de un modo apropiado a las posibilidades de los
sujetos de aprendizaje.

4.4.2. ¿Qué características se observan en el sujeto que aprende?

Un modelo didáctico alfabetizador equilibrado sostiene una conceptualización del sujeto que
aprende como sujeto inteligente. (Piaget)
Las actividades de un modelo alfabetizador equilibrado ha de proponer, en términos
piagetianos, una constante relación entre el “equilibrio” y el “conflicto” cognitivo, que será
finalmente lo que le permitirá al sujeto construir un nuevo esquema, es decir un nuevo
aprendizaje. Es el docente quien debe proveer las situaciones de desequilibrio que superen
esas lecturas globales o guestálticas.

4.4.3. ¿Qué operaciones mentales realiza el que aprende?

La mirada didáctica retoma la importancia de atender al desarrollo de las operaciones
mentales que están involucradas en cada actividad. Estas operaciones, como propone el
psicólogo rumano Reuven Feuerstein (1979), son entendidas como “el conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la
elaboración de la información que recibimos”.

19
CASSANY:
Habilidades lingüísticas:

6.1 Conocimiento y uso de la lengua:

Visión funcionalista y comunicativa de la lengua. Hasta los 60 la lengua se ha considerado
como materia de conocimiento como un conjunto cerrado de conocimientos que había que
analizar y memorizar: la fonética, la ortografía, la morfosintaxis. Es decir, gramática, análisis
sintáctico, transcripción fonética, los dictados, las conjugaciones verbales, entre otros.
A partir de los años 60 se comienza a poner énfasis en el uso de este manera las clases
pasan a ser más activas y participativas. Los alumnos practican los códigos orales a través
de ejercicios reales.

Enfoque comunicativo:
1. Los ejercicios de clase recrean situaciones reales
2. Textos completos
3. La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada
4. Trabajan en parejas y grupos
5. Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las 4 habilidades
lingüísticas de la comunicación.

Habilidades lingüísticas:
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua
debe dominar para poder comunicarse con eficiencia en todas las situaciones posibles.
Se deben desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo.
Se clasifican según el papel en el proceso de comunicación:

Receptivas (de comprensión)

- Escuchar (código oral) Habilidad para decodificar la producción textual verbal, para
identificar la variedad de la lengua a la cual corresponde el discurso escuchado, para
detectar y desentrañar las estrategias discursivas ligadas a otros propósitos locutivos
del enunciado.
- Leer (código escrito) Habilidad para aplicar con propiedad las reglas fonéticas,
fonológicas, expresivas y locutivas de la variedad (dialectal, sociolecal y estilística)
de la lengua a que corresponde el texto; para comprender los niveles denotativo,
inferencial y valorativo del texto, para determinar la configuración estructural del
texto, ya sea en términos de una jerarquización de ideas o en términos de párrafos
temáticos, para parafrasear el texto.
Productivas (de expresión)
- Hablar (código oral) Habilidad para adecuar el registro verbal a las circunstancias de
la comunicación (las variantes pragmáticas de la comunicación exigen la selección y
elaboración de discursos adecuados (efectivos) y pertinentes (eficientes), para
respetar los turnos conversacionales, para aplicar las máximas conversacionales de
cantidad, de relación y movilidad en la producción discursiva.
- Escribir (código escrito) Habilidad para elaborar discursos coherentes y cohesivos,
para exponer con propiedad y claridad las ideas, para desarrollar las ideas sobre la
base de diversas asociaciones temáticas acorde con las reglas semánticas y
sintácticas del idioma, entre otras.

20
Canal Oral: canal auditivo, donde el receptor comprende el texto a través del oído.
(Comunicación espontánea)

Canal Escrito: canal visual, el receptor leer el texto a través de la vista. El canal visual tiene
una capacidad de transmisión de información superior al auditivo. (Comunicación
elaborada)

Se necesita de un conocimiento acerca de los códigos oral y escrito de la comunicación

para poder adentrarse en el estudio de cada una de las habilidades comunicativas.

6.2 Compresión Oral ¿Qué escuchar?

Escuchar es comprender el mensaje.

Características relevantes del escuchar cotidiano:

● Escuchamos con un objetivo determinado, esto nos prepara para el acto de
comprensión.
● Feedback inmediato con la co-presencia física. Nos da información no verbal.
● El discurso se presenta en fragmentos breves que se escuchan por separado.
● Otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, tacto, etc.) nos dan información para
interpretar el texto.
● En la comunicación cotidiana se utiliza un lenguaje espontáneo, no es formal.

Perfil del buen receptor:

● Manifestar comprensión del discurso. (Sí, sí, comprendo…)
● Animar al emisor a seguir hablando (¿Y entonces?)
● Anticipar el discurso (Y seguro después se marchó…)
● Acompañar el discurso con comunicación no verbal (mirar a los ojos, asentir, sonreír)

Decálogo del oyente perfecto:

● Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad
● Mirar al orador.
● Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.
● Comprender el mensaje del orador y su manera de ver las cosas.
● Descubrir en primer lugar la idea principal.
● Descubrir también los objetivos y propósitos del orador.
● Valorar el mensaje escuchado.
● Valorar la intervención del orador.
● Reaccionar al mensaje.
● Hablar cuando el orador haya terminado.

Microhabilidades:
● Reconocer: las unidades que componen un discurso.
● Seleccionar: las palabras relevantes de un discurso
● Interpretar: comprender el contenido y la forma del discurso.
● Anticipar: activar la información que tenemos para comprender el discurso, anticipar
lo que va a decir.
● Inferir: extraer información del contexto, del emisor. Saber interpretar los códigos no
verbales.
● Retener: recurrir a los diversos tipos de memoria para retener información.

21
 Didáctica:
La comprensión oral en la escuela, es una de las habilidades que los alumnos practican
más a menudo. Es uno de los procedimientos instrumentales más relevantes para conseguir
otros aprendizajes, pero no se trabaja de forma específica y decidida.
Las prácticas globales, tales como los dictados, la escucha de un texto literario, la toma de
nota de una clase o exposición oral, desarrollan la compresión pero difieren bastantes de
las características del proceso de comprensión oral. El niño se enfrenta a estas prácticas sin
poder anticipar e inferir ya que no se le plantean objetivos ni expectativas de comprensión y
por lo tanto tampoco estará motivado para interpretar retener y almacenar información.

Ejercicios de comprensión oral:

● Juegos mnemotécnicos: juego de decir y repetir palabras.
● Escuchar y dibujar: resultado de la compresión, de órdenes o dictados de dibujos.
● Completar cuadros: a partir de exposiciones.
● Transferir información: completar a partir del texto oral, un texto con espacios en
blancos.
● Escoger opciones: elegir una foto a través de la descripción que se les da.
● Identificar errores: hallar mentiras o errores que tiene un discurso oral.
● El aprendizaje cooperativo: trabajar en equipo, saber dialogar, conversar, escuchar,
leer en voz alta.

Tenemos tres tipos básicos de ejercicios:

1. Intensivos: Desarrollan microhabilidades específicos de la compresión y se
concentran en aspectos concretos de la lengua.
2. Extensivos: Sirven para practicar la comprensión de discursos enteros o de
fragmentos extensos.
3. Productivos: Tienen como objetivo desarrollar las habilidades productivas y utilizan el
magnetófono y el video como medios para elaborar textos orales o escritos.

Ejercicios de audio:
● Deben escuchar una exposición y sacar la IDEA CENTRAL
● El docente presentará fragmentos, anticipando el tema y las características. Los
alumnos deben comprender algún DETALLE concreto.
● Los alumnos escuchan un fragmento de un diálogo breve y deben inferir de el
informaciones variadas.
● Reconstrucción de un texto a partir de una canción.
● Escuchar musica y describir oralmente sensaciones.

Evaluación:
La evaluación de la compresión oral tiene un doble objetivo.
- Detectar pronto las carencias generales de la compresión que puede tener los
alumnos por otra también es útil para medir los progresos de comprensión de los
alumnos durante el curso.
- Las diferencias de comprensión tienen repercusiones sociales trascendentales no
hay que olvidar que se trata de una habilidad de instrumental imprescindible para

22
 avanzar en la mayoría sino en todas las materias del currículo y que estas carencias
pueden convertirse en auténticos obstáculos para el aprendizaje y conducir a la
larga y si no se remedian al fracaso escolar por eso es importante que los maestros
de textos en cualquier tipo de problemas lo más pronto posible para poder
solucionarlos.

6.3 Expresión oral

La vida actual exige un nivel de expresión oral tan alto como la redacción escrita.
Tipos de situaciones comunicativas, según en número de participantes:
- Comunicaciones orales singulares: un receptor o más no tienen la posibilidad
inmediata de responder y, por lo tanto, de ejercer el papel de emisor.
- Comunicaciones orales duales: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente
los papeles de emisor y de receptor.
- Comunicaciones orales plurales: tres interlocutores o más pueden adoptar
alternativamente los papeles de emisor y de receptor.

Comunicación autogestionada (singulares): requieren la capacidad de preparación y

autorregulación del discurso. Oratorias
Comunicación plurigestionada (dual o plural): ponen énfasis en la interacción y la
colaboración comunicativa. Conversación, intercambio y colaboración entre interlocutores.

Microhabilidades
● Planificar el discurso: Analizar la situación, preparar la intervención.
● Conducir el discurso: conducir el tema y la interacción.
● Negociar el significado: evaluar la comprensión del interlocutor.
● Producir el texto: facilitar y corregir la producción.
● Aspectos no verbales: controlar la voz, usar códigos no verbales, controlar la mirada.

Didáctica
- Se puede comenzar con ejercicios breves y controlados para ir pasando lentamente
a prácticas más complejas.
- Todo ejercicio debe tener un objetivo y contenido.
- Relacionar la lengua con el cuerpo.
- IMPROVISACIÓN: los alumnos apuntan en un papel una palabra que designe un
objeto corriente. Cada uno tiene que hablar por 3 minutos del objeto.
- Juegos de rol telefónico - Simulaciones
- Lectura en voz alta.
- Debate y discusiones: temas reales y polémicos.

PASOS PARA CONDUCIR UNA ACTIVIDAD ORAL:

● Preparación meticulosa
● Dar instrucciones a los alumnos
● Seguimiento de la actividad
● Evaluación y corrección

EVALUACIÓN: Se tienen en cuenta varias pruebas:

● Mantener un diálogo o conversación informal.
● Leer un texto en voz alta.
● Hacer una intervención breve: una argumentación, un comentario, una narración,
etc.
● Reaccionar ante una situación concreta que requiere un lenguaje especial.

23
CORRECCIÓN:
● Corregir sólo los errores más importantes.
● Fomentar la autocorrección y colaboración entre compañeros.
● Decir los errores, pero no corregirlos.
● Tener en cuenta la corrección y la fluidez
● Medir el grado de corrección

6.4 Comprensión lectora

Lectura, instrumento de aprendizaje, adquisición del código escrito implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores.
La concepción lectora de la escuela tradicional, nos ha instruido en micro-habilidades más
superficiales, es decir, en discriminar las formas de las letras, establecer correspondencia
entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente.
Entender todas las palabras de un texto. También se nos ha hecho entender que la buena
lectura es la literatura y lo que se cree que no: leer notas, publicidades, redacciones de
niños.
Se cree que al finalizar la primaria se considera que la lectura ya está adquirida y no se
vuelve a insistir en ella.

Tipos de lectura silenciosa:

● Extensiva: por placer o por interés
● Intensiva: para obtener información de un texto.
● Rápida y superficial: para obtener información sobre un texto
● Involuntaria: noticias, anuncios, carteles, etc.
Tipos de velocidad:
● Integral: texto completo, reflexiva y muy lenta, mediana, más comprensión
● Selectiva: Atenta, lectura de vistazo, menos comprensión, más rapidez.

Perfil del buen lector:

El lector competente, lee habitualmente en silencio. No caen los defectos típicos de la
lectura Lee con rapidez y eficientemente.
Cada individuo comprende el discurso oral según su dominio gramatical y su diccionario
personal. El proceso de comprensión está íntimamente relacionado con otras capacidades
cognoscitivas generales como la atención y la memoria que incluso determinan su
desarrollo. Esto resulta especialmente apreciable en los alumnos más pequeños que tienen
poco de adecuada la atención y la capacidad retentiva. Y que además disponen de un
limitado conocimiento del mundo. De hecho, los niños sienten más interés por hacerse
entender a los demás.

Didáctica:
- Raíces de la lectura: En los primeros años de vida del niño según como fue
influenciado, desde padres leyendo, presencia de libros en la casa. El niño comienza
a tener curiosidad por lo que dicen las cosas que lo rodean.
- Cuando empieza y cuando acaba: La lectura arranca mucho antes que del ingreso a
a la escuela y acaba con la vida. El camino de la comprensión no tiene fín
- Actividades prelectoras: Juegos y ejercicios de observación, memoria y atención
donde lo visual es importante para el desarrollo de las habilidades de comprensión
(actividades de prelectura)
- Concepción de la lectura: La adquisición del código escrito, de la correspondencia
sonido-grafía, debería ser solo la entrada a un mundo de la compresión lectora

24
 - Técnicas y recursos para la comprensión: Abarca desde los ejercicios tradicionales y
mecánicos de adquisición al código de lectura (lectura fragmentada de sílabas,
repetición oral) hasta las propuestas más comunicativas de captar el sentido global
del texto, pasando por las típicas lecturas con cuestionarios de comprensión.

Microhabilidades:
● El sistema de escribir: reconocer letras, pronunciar bien, descifrar escritura hecha a
mano.
● Palabras y frases: recordar significados con rapidez, reconocer que una palabra
nueva tiene relación con una parecida, utilizar el contexto para dar significado a una
palabra nueva, saber pasar por alto las palabras si no son importantes.
● Gramática y sintaxis: identificar sujeto y predicado y el resto de las categorías de la
oración.
● Texto y comunicación: entender el mensaje global, discriminar ideas, saber leer a
una velocidad adecuada, saber leer entre líneas.

6.5 Expresión escrita

Sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo
textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general.
La lista de microhabilidades que hay que dominar para poder escribir es largo: aspectos
mecánicos y motrices, de la caligrafía hasta los procesos más reflexivos de la selección y
ordenación de la información, revisión y reformulación. También se deben incluir tanto el
conocimiento de las unidades lingüísticas más pequeñas (alfabeto, las palabras, etc.) y las
propiedades más superficiales (ortografía, puntuación, etc.), como el de las unidades
superiores (párrafos, tipos de textos, etc.) y las propiedades más profundas (coherencia,
adecuación, etc.)
Ejes básicos de las habilidades y conocimientos requeridos:
- Procedimientos:
- Aspectos psicomotrices: alfabeto, caligrafía
- Aspectos cognitivos: planificación (generar ideas, formular objetivos),
redacción, revisión
- Conceptos:
- Texto: adecuación, coherencia, gramática (ortografía, morfosintaxis, léxico),
presentación, estilística.
- Actitudes: Cultura impresa, yo escritor, lengua escrita, composición.

Proceso de escritura: los docentes debemos animar a los alumnos a elaborar sus textos, a
revisar y a autocorregir.

Perfil del buen escritor:

- Lectura: los escritores son buenos lectores.
- Toman conciencia de la audiencia (lectores)
- Planifican el texto: tienen un esquema mental, se marcan los objetivos.
- Releen los fragmentos escritos.
- Revisan el texto
- Proceso de escritura recursivo: modificaciones, revisiones, reescrituras.
- Estrategias de apoyo: consultas en el diccionario u otras fuentes, mientras escribe.
Didáctica:
1. Enfoque gramatical. Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la
gramática del sistema de la lengua.

25
 2. Enfoque funcional. ​Se aprende a escribir a través de la comprensión y la
producción de los distintos tipos de texto escrito.
3. Enfoque Procesual o basado en el proceso de composición. El aprendiz tiene que
desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos.
4. Enfoque basado en eI contenido. La lengua escrita es un instrumento muy potente
que puede aprovecharse para aprender en otras materias, al tiempo que se
desarrolla la expresión.

Actividades:
- Imaginarse un objeto a partir de la suma de dos conocidos y describirlo en una
redacción.
- Rehacer una historia (cambiar el final, agregar personajes, modificar acciones)
- Metáforas: imagina que tienes que explicarle a Tarzán qué es un coche, puede
relacionarlo con algo de la selva.

Microhabilidades:
- Psicomotrices (Primer ciclo):
- Saber agarrar el instrumento de escritura
- Saber colocar el cuerpo
- Saber sentarse bien
- Copiar la forma de la letra
- Adquirir la velocidad suficiente de escritura
- Cognitivas (Segundo ciclo):
- Saber analizar los elementos de la situación comunicativa (emisor, receptor)
- Hacer planes: generar ideas, saberlas compartir con otras personas, saber
consultar diversas fuentes. Ser flexible para reformular el texto.
- Redactar: Organizar ideas a través de esquemas.
- Revisar el texto. Saber leer de forma selectiva.
- Saber darle prioridad a los errores.

Enfoque comunicativo = enfoque funcional en la escritura

Corrección de actividades:
- La corrección es una técnica didáctica que puede ser voluntaria, variada y
participativa.
- Corregir sólo lo que el alumno puede entender.
- Corrección global.
- Dar consejos prácticos.
- Marcar los errores y pedir al alumno que busque una solución correcta (Motivación)
- Hacer correcciones orales a modo de entrevista con los alumnos.
- Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan corregirse: enseñar a
manejar y consultar diccionarios.
- Aumentar la calidad y no la cantidad de trabajos corregidos.

La evaluación:
- Como producto: Prueba
- Tener en cuenta objetivos, por ejemplo: Dominio de la ortografía. Uso
adecuado de la modalidad estándar - conocimiento de la estructura de una
carta.
- Tipo de prueba: dictado, redacción, si es este hay que aclarar las
características (extensión, propósitos, tema, etc.)

26
 - Plasmar criterios de puntuación.
- Como proceso:
- Estrategias que utiliza, técnicas.
- Nueva modalidad
- Más cualitativo
- Observar estilos de trabajo
- Preguntas para evaluar: ¿Hizo borradores? ¿Cuántos? ¿Reformuló el texto?
¿Qué técnicas utilizó? Consultas al docente, libros, tiempo.

FERREIRO:
La escritura antes de la letra:

La evolución de las conceptualizaciones de la escritura

1. ​El primer periodo está caracterizado por la búsqueda de parámetros distintivos entre las
marcas gráficas figurativas y las marcas gráficas no-figurativas, así como por la constitución
de series de letras en tanto que objetos sustitutos y la búsqueda de las condiciones de
interpretación de esos objetos sustitutos.

La escritura se diferencia del dibujo.

Los niños hablan de “letras” o de “números” sin hacer distinciones.
La arbitrariedad de las formas usadas y su organización lineal son las primeras
características en las escrituras de los niños.
Las letras son objetos que comparten el hecho de tener un nombre con los otros objetos.
Las letras no quieren decir nada, no tienen aún el estatus de objetos sustitutos.
También interpretan “leer” como equivalente a “escribir”. Escribir deja un resultado
observable, leer no.

27
Las imágenes los ayudan a interpretar, ya que en el texto que se encuentra cercano a él,
ellos consideran que se encuentra el nombre del objeto, y para diferenciar lo que está
dibujado y lo que está escrito recurren a una distinción a nivel del lenguaje: los niños utilizan
el artículo indefinido cuando hablan del objeto o de la imagen (una guitarra, una silla) y
enuncian el nombre sin el artículo cuando se trata de interpretar lo escrito. (“para la
guitarra”, “para la silla”). Esta diferenciación a nivel del lenguaje es una de las indicaciones
más seguras de la constitución de las letras como objetos sustitutos.

2. ​El segundo periodo está caracterizado por la construcción de modos de diferenciación

entre los encadenamientos de letras, jugando alternativamente sobre los ejes de
diferenciación cualitativos y cuantitativos.
Lo que es interpretable no es una letra sola sino una serie que debe cumplir 2 condiciones:
tener una cantidad mínima y no presentar la misma repetida. Son grafemas no icónicos que
funcionan para el niño como letras.
Se establece las condiciones formales de “legibilidad” y de “interpretabilidad”. Cuando
pedimos a un niño clasificar tarjetas por “las que sirven para leer y las que no sirven para
leer” aparecen estas condiciones.
(MMMM es rechazado porque es la misma letra). El criterio de variedad interna a veces es
llevado más lejos: ninguna letra puede ser repetida. (Lolo es rechazada, “hay dos letras que
dicen lo mismo”)
Cantidad de grafías: cuando no hay más que una letra, no se puede leer nada. (solo una E,
es rechazada porque “no hay más que una”, “se necesitan más”). Desde que hay tres letras
es seguro que se pueda leer, siempre que sean tres letras diferentes.
La presencia de tres letras es considerada como una condición necesaria de
interpretabilidad del texto, esto no quiere decir que el niño sea capaz de interpretar ni
tampoco que intente encontrar una interpretación.
La cantidad mínima y variedad interna definen al nivel INTRA-RELACIONAL. A través de
dos ejes: el eje de diferenciación cualitativa y el eje de diferenciación cuantitativa. Esta
nueva diferenciación supera la interpretación previa de los textos, ya que durante el primer
período los textos son interpretables cuando las condiciones contextuales lo permiten: se
reconoce el objeto sobre el cual se encuentra el texto o porque está próximo a una imagen.
Se da un gran paso: para que se puedan “leer” cosas diferentes es necesario una diferencia
entre los textos. Para diferenciar una palabra escrita de otra, el niño puede cambiar las
letras que las componen, le es necesario disponer de un repertorio de letras.
La búsqueda de criterios de diferenciación sobre el eje cuantitativo conduce al niño a
intentar hacer variar la cantidad de grafías para escribir palabras diferentes: una palabra se
escribe con tres letras diferentes; la siguiente palabra con las mismas letras más una, y así
sucesivamente. Obviamente este procedimiento centrado sobre las variaciones cuantitativas
introduce forzosamente variaciones cualitativas. Otro procedimiento utilizado por los niños
es el siguiente: intentar hacer corresponder las variaciones cuantitativas en las
representaciones a las variaciones cuantitativas en el objeto referido. El razonamiento es
entonces el siguiente: los nombres de los objetos más grandes deberían escribirse con más
letras que los nombres de los objetos chicos, e igualmente para los más gruesos, los más
pesados, los más numerosos, o los más viejos.
Los niños no piensan jamás en escribir con letras redondas los nombres de objetos de
forma circular ni de escribir con letras más bien cuadradas o puntiagudas el nombre de
objetos de esa forma.

Relación entre la totalidad y las partes constitutivas

Las letras han sido constituidas por el niño como objetos sustitutos. Una vez que una serie
de letras reciben cierta interpretación, el problema que se plantea es saber si, dada esa

28
interpretación al conjunto, es también posible para el niño dar una interpretación a las partes
constitutivas. Las propiedades atribuidas a la totalidad son atribuidas a las partes una vez
que la totalidad ha sido constituida. Por ejemplo, los chicos pueden reconocer su nombre
escrito (LEONEL) sin que eso les impida creer que cada parte de ese nombre “dice” su
nombre completo (AEae - Carmelo Enrique Castillo Avellano). O pueden atribuir también el
nombre propio de otros miembros de la familia o de amigos (LEONEL - LEO: FERNANDO -
NEL: CARLOS - ON - GERARDO). El niño trabaja a nivel de palabras enteras, no
descompuestas. Las partes aparecen como otras totalidades a las cuales se les puede
atribuir la significación de un nombre completo.
Hay 2 maneras de representar el plural:
a) Ajustan a veces el número de letras al número de objetos (5 letras para una caja con
5 manzanas)
b) Cuando escriben un nombre en singular y después en plural hacen otra cosa. Por
ejemplo: si el niño escribió 3 letras para GATO, marca el plural repitiendo 2 o 3
veces la secuencia inicial (en función del número de gatos en cuestión)
Una totalidad incompleta al nivel de lo escrito debe corresponder otra totalidad incompleta al
nivel de la emisión oral (BARCO - una sola letra está incompleto, dice BA; 2 letras está
incompleto, dice BA; tres letras ya está bien, dice BARCO). Los niños hacen esto, sin tomar
conciencia, el hecho de que la forma lingüística hablada, es decir, la palabra está también
compuesta por partes.
La descomposición silábica de la palabra juega un papel importante. Se trata de saber en
qué sentido van las interacciones entre los conocimientos lingüísticos generales y la
comprensión de la escritura. Dos hipótesis son posibles:
1) Un desarrollo progresivo de la noción de descomposición silábica de las palabras, se
haría en forma independiente y podría enseguida aplicarse a la comprensión de la
escritura.
2) Son los problemas cognitivos planteados por la comprensión de la escritura –y más
particularmente por el problema de la relación entre la totalidad y las partes– los que
conducirían al niño al descubrimiento de la posibilidad de descomposición silábica
como la mejor forma de resolver tales problemas.
La segunda hipótesis es más probable.

Cada parte de la palabra emitida es considerada como correspondiente a cada una de las
partes de la palabra escrita. Aparece un nuevo tipo de coordinación entre partes y las
totalidades. Las relaciones entre dos totalidades diferentes: por una parte, las partes de la
palabra enunciada –sus sílabas– y la palabra misma emitida en cuanto totalidad, y por otra
parte, las partes de la palabra escrita –sus letras– y la secuencia de letras de la palabra
escrita, en tanto que totalidad. Una correspondencia término a término entre los dos
conjuntos se va a establecer.

La correspondencia término a término.

La correspondencia término a término se da en conjunto con la hipótesis silábica y marcan
la entrada al tercer período. Sin embargo, no aparece exclusivamente durante este periodo.
Caso Silvia:
1) Hace bolitas distribuidas en desorden.
2) Aparece la linealidad en las bolitas
3) Comienza las bolitas donde comienza la imagen. Hace 2 series de bolitas en función
a la cantidad de objetos.
4) Una bolita para cada objeto.
Esta correspondencia estricta coincide con el momento de la construcción de las letras en
tanto objetos sustitutos. Luego aparece una nueva hipótesis: el nombre pronunciado puede

29
ser descompuesto en partes tanto como el nombre escrito. Los “pedacitos” son las
SÍLABAS. Más tarde la correspondencia se hace estricta “una sílaba para cada letra”.
Ejemplo: Jorge escribe una letra para una palabra con una sola sílaba: PEZ - i, dejando de
lado la “exigencia mínima”. Las letras pueden ser cualquiera, lo que no se debe repetir es la
misma letra para otra palabra.

Esto es exactamente lo que sucede cuando, a partir de un cierto nivel de desarrollo, el niño
cuenta los elementos de un conjunto: no importa cuál objeto puede hacerse el “tercero” en
un conjunto y el “primero” en otro; todo depende de su posición particular, no hay nada en
sus propiedades singulares que permita decidir de antemano el nombre que recibirá al
momento de contarlo.
Esta correspondencia término a término entre elementos cualesquiera va a evolucionar –por
una serie de conflictos– hacia una correspondencia término a término entre los elementos
cualificados

3. ​ Uno de los problemas de este periodo, es el de las palabras monosilábicas, ya que para
que la palabra tenga sentido tiene que haber más de dos letras.
En el caso de la palabra “Sol” el niño escribe FT
Esto es la presencia de una correspondencia término a término en la cual, la serie ordenada
de letras es puesta en relación con la serie ordenada de sílabas. Una letra puede
corresponder o no importa cuál sílaba.
La hipótesis silábica ​tiene una importancia enorme en la evolución de la escritura en el niño.
Encuentra un medio general que le permite comprender la relación entre la totalidad y las
partes que la componen; por primera vez encuentra un medio general de regular la cantidad
de letras e incluso de anticiparla. (El niño cuenta con la mano la cantidad de sílabas y luego
escribe pone puntos según la cantidad que tenga esa palabra)
La palabra monosílaba​ Como “Sol” “Pan” suspenden el conteo. De este modo entra en
conflicto la cantidad mínima y la hipótesis silábica.
y, con ella, los problemas ya conocidos: para gis, Martín pone inicialmente una i, duda
enormemente y afirma que no está terminada, agregando finalmente otra i, al no encontrar
ninguna otra solución. Se puede trabajar en bisílabos, transformando a Sol en So-Ol
Otra opción es transformar la palabra en diminutivo, para poder separarla en sílabas.
El trabajo realizado por los niños está centrado sobre correspondencias cuantitativas:
Escriben tantas letras como sílabas pronunciadas sin importar qué letra es escogida.
Las vocales son más usadas que las consonantes por su valor sonoro.
Los niños tienen dificultad para comprender las escrituras de los adultos, cada vez que
intentan aplicar la hipótesis silábica, encuentran un sobrante de letras. La escritura del
propio nombre genera un desequilibrio en el sistema silábico. Aparece un periodo
intermediario, el silábico - alfabético, ya que es necesario encontrar un medio para analizar
el significante que vaya más allá de la sílaba, para absorber el sobrante de letras
encontrado.
Las escrituras silábico-alfabéticas han sido consideradas como escrituras con faltante de
letras, pero, al contrario, hay agregado de letras en comparación a las escrituras silábicas
precedentes.
La etapa final de la evolución es el acceso a los principios de base del sistema alfabético.

30
Molinari
Las letras no están solas: 
 
Se requiere que la escuela tome como referencia las prácticas sociales de la lectura 
y la escritura como objeto de enseñanza.  
La lengua escrita no puede reducirse al conjunto de elementos gráficos​ y sus 
variantes tipográficas. ​Es una construcción histórica​, un objeto social.  
Se debe abandonar la concepción de la escritura como mera codificación que 
reduce la actividad de escribir a dejar huellas gráficas de los sonidos. 
La escritura se concibe como un sistema de representación del lenguaje y no como 
un código de transcripción de la oralidad.  
Entre oralidad y escritura existe “una relación de ida y de vuelta, para la cual el 
término ‘dialéctica’ es el que mejor conviene” 
La adquisición del sistema de escritura se concibe como un proceso conceptual por 
medio del cual los niños, intentan comprender qué es lo que la escritura representa y 
cómo lo representa. 
El proceso de adquisición es un complejo proceso de reconstrucción de un dominio 
a otro; reconstrucción vinculada con el nivel de adquisición del sistema de escritura 
en los niños a partir de los problemas que la misma escritura les plantea.  
Desde el inicio de la escolaridad los niños escriben por sí mismos promoviendo la 
interacción con otros como condición para aprender. Estas interacciones ponen a 
prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y así avanzan con creciente autonomía. 
Los niños aprenden a escribir escribiendo en el marco de situaciones relevantes 
desde la práctica social y con sentido para ellos, no en ejercicios preparatorios 
(orales o gráficos) ni en ejercicios de copia repetitiva con graduación de letras.  
 
Propósitos de enseñanza durante la alfabetización inicial. 
- Se orientan a que los alumnos progresivamente comprendan la naturaleza del 
sistema de escritura, al mismo tiempo que se apropian de las prácticas del 
lenguaje que se ejercen en la vida social; especialmente, aquellas prácticas 
vinculadas con la literatura, el estudio y la participación ciudadana. 
- Componer textos para apropiarse de las prácticas del ​escritor como decidir​ y 
acordar qué escribir, solicitar y dar información acerca del género (cómo son 
los discursos y textos que circulan) y del sistema de escritura (cantidad, valor, 
orden de las marcas, formas gráficas), evaluando tanto la información 
aportada como la que se recibe. 
 
Actividades: 
- Escritura de listas: de uso social como las listas de compras, invitados, 
ingredientes. 
En clases: producción de una lista de animales en pequeños grupos. Se 
entregará una hoja a los grupos y un lápiz indicando que pueden tachar y 
volver a escribir. Esta lista será de unos 5 animales. Harán una presentación 
colectiva de las producciones logradas y días posteriores el docente les 
traerá información sobre esos animales.  
En lugar de corregir la escritura inicial, se sugiere que se reescriba abajo 
 

31
 - Ballena: HAM (una letras para cada sílaba, no hay valor sonoro 
convencional, No hay un núcleo silábico estable y mucho menos por un 
valor consonántico estable.) 4 años 
- Caballo: KAO (desde el punto de vista cualitativo, tenemos una 
composición en donde ninguna letra se repite en posición contigua) 
 
La copia​ no es mala en sí misma. Es un recurso pero no el más importante. Los 
intercambios en pequeños grupos, tienen el objetivo de dar un espacio para que se 
reflexione en la cantidad, el orden y las razones por las cuales ciertas letras son más 
apropiadas que otras. Es importante que los niños sean estimulados a producir con 
libertad, pero justificando sus producciones y tomando en cuenta el punto de vista 
de los otros niños sobre la misma producción. 
 
Intervención docente y construcción conceptual de la escritura  
Organizamos la exposición en dos momentos:  
- Primer momento: conformación de los grupos y acuerdos sobre el proceso de 
producción. 
- Segundo momento: intervención docente durante la producción en pequeños 
grupos.  
 
Primer momento: conformación de los grupos y acuerdos sobre el proceso de 
producción 
 
De esta manera el criterio de agrupamiento es por saberes próximos.  
Es importante la intervenciòn entre pares, los niños comparten hipótesis y 
conceptualismo. Hay que darles confianza para que se animen a escribir. 
El docente coordina los intercambios y establece acuerdos. Aunque no es fácil 
trabajar así, es un trabajo que debe hacerse durante todo el año. Es importante 
establecer acuerdos y recordarlos constantemente. 
Se debe plantear un momento de cierre en la situación de trabajo donde el docente 
pida al niño que cuente qué sucedió en el grupo. 
 
Segundo momento: intervención docente durante la producción en pequeños grupos 
Facilita el intercambio de información entre los niños 
- El docente debe proveer que los niños piensen en las letras antes de 
graficarlas en el papel, es decir, cuántas letras creen necesarias para una 
producción (aspectos cuantitativos de la escritura), cuáles parecen ser las 
más indicadas y en qué orden (aspectos cualitativos) 
- Hipótesis silábica estricta (“‘Go ri la’ lleva tres, no ves”, contando con los 
dedos mientras lo dice). Otros justifican la necesidad de poner más pues han 
comenzado a explorar unidades intrasilábicas (“No, son cuatro porque ‘go’ 
tiene dos mirá, go o… g-o-ri-la”, mientras muestra cuatro dedos) 
- El docente solicita justificaciones a quien toma la palabra (por ejemplo, 
“cómo te diste cuenta que termina con esa letra”; “por qué te parece que lleva 
cuatro letras”; contales a los chicos que consultaste para saber qué ‘cebra’ 
lleva ésta [C] y no esta [S]”) 
- Justificaciones en las cuales los alumnos tienen posibilidades de volver a 
pensar y poner en palabras sus ideas para compartirlas con el grupo.  

32
 - El docente también solicita opinión sobre la propuesta de algún compañero.  
Escritura: AMOPAMU 
Interpretación: "la" (A) "pices" (MOPAMU). 
Escritura: EOEENQAEEIQPASA 
Interpretación: "lápices" (con señalamiento continuo en EOEENQAEEIQPASA). 
 
La primera, presenta un segmento inicial que parece anunciar un valor grafo-fónico 
(A para “la”) 
La segunda, señalamiento continuo en toda la escritura sin vinculación con la 
oralidad y con poco control sobre la cantidad de letras.  
Los niños ya saben que para que diga lo mismo, la secuencia gráfica debe tener las 
mismas letras en el mismo orden.  
Una vez finalizada la escritura, el docente solicita a los niños interpretación de lo 
escrito para que controlen la producción. En esta instancia de revisión, el maestro 
delega en sus autores el control de la escritura. 
La docente interviene para que los niños puedan reformular su escritura: una vez que 
han acordado que O / O son iguales y que en una dice “co” y en otra “jo”, presenta a 
los niños un problema de igualdad y diferencia grafo-fónica (CONEJO) 
Una vez que los niños notan que “co” y “jo” se escriben diferente, los niños 
reemplazan el núcleo vocálico de la sílaba por la consonante inicial (J en vez de O) 
 
Concepción alfabética inicial​ (2 letras para cada segmento) Escritura presilábica - 
para MARIPOSA FRETIDO 
 
AUTONOMÍA:  
● El docente solicita la lectura o relectura de una producción, los niños asumen 
la responsabilidad de revisar sus escritos. 
● Escrituras convencionales como fuente de información indispensable para 
enseñar a escribir (por ejemplo, carteles con nombres propios o libros de una 
biblioteca) 
● Hipótesis de variedad: a variar el repertorio en sus escrituras  
 
 

33
Pujato  
El ABC de la alfabetización 
 
La escritura y la lectura son actividades culturales y los alumnos deben entenderla 
como proceso cultural y comprender para qué escribimos y cómo se produce un 
texto.  
El proceso alfabetizador tiene 3 conocimientos implicados:  
- Conocimiento sobre el sistema de escritura.  
- Conocimiento sobre la escritura como instrumento social.  
- Conocimiento referido a los procesos discursivos o textos.  
El sistema de escritura es un conjunto de marcas gráficas (grafemas) 
Nuestro sistema de escritura es:  
● Alfabético: ​de representación alfabética, porque utilizamos los grafemas o 
letras para sustituir sonidos (fonemas). El conjunto de grafemas o letras 
constituye el a
​ lfabeto​.  
● De naturaleza fonográfica: ​privilegia la relación entre las letras y los fonemas. 
Pero ninguna lengua se escribe como se pronuncia. No todos los sonidos se 
corresponden con una grafía.  
● De naturaleza ideográfica: ​Da información a través de las variaciones de 
forma o morfologías. (profesora: fem-sing) 
● De naturaleza ortográfica: ​Conjunto de normas que influyen sobre las marcas 
gráficas determinando su uso correcto. Estas normas son:  
○ Regulativas del sistema: Garantizar que lo escrito logre una 
comunicación clara. (ortografía, signos de puntuación) 
○ Normas o convenciones periféricas: La fuente y el estilo de la letra (no 
afectan la naturaleza del sistema), varían según el escrito y el contexto. 
 
Para comprender la escritura como lenguaje social tenemos que construir un 
contexto alfabetizador en el aula, lo que supone poner en contacto a los alumnos 
con diversidad de portadores textuales, diversas lecturas y acciones de escritura 
mediatizadas por el docente o por los alumnos cuando logren hacerlo.  
 
Los productos discursivos o textos:  
Comprender que escribir textos supone respeto hacia reglas específicas de 
construcción, normativas y formatos. Alfabetizar supone también:  
- Las diferencias entre comunicación oral y escrita. 
- Cómo se presenta la información escrita (organizada, clara y explícita) 
- Cómo se utiliza el vocabulario (más preciso y formal que el oral) 
- Cómo se integra la información (a través de conectores) 
El proceso de alfabetización mejora la oralidad.  
 
Articulación de los tres tipos de conocimiento:  
Los docentes son los mediadores entre la escritura y el alumno. Son necesarias 
acciones que permitan:  
- Conversar sobre contenidos significativos. 
- Leer diferentes relatos, contribuyen al desarrollo cognitivo. 
- Realizar exposiciones a experiencias de lectura y escritura. 

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 - Seleccionar textos referidos a temas de interés. 
- Promover la reflexión sobre los procesos de construcción de sentido y 
producción de textos.  
- Trabajo sistemático sobre el vocabulario empleado, incorporar conceptos y 
normas. Por ejemplo: cuando dictan, ayudarlos y reflexionar.  
 
Escuchar y hablar:  
El lenguaje es el medio por el cual la cultura se pone al alcance de los niños.  
La adquisición de la lengua oral no siempre se realiza en contextos que favorecen su 
desarrollo, pero esto no tiene nada que ver con sus posibilidades de desarrollo 
cognitivo. En estos casos se opta por utilizar textos y palabras que provengan de las 
vivencias e incluir otras manifestaciones de contextos culturales más amplios 
Textos que contengan los 2 tipos de palabras (conocidas y desconocidas).  
Es necesaria una adecuada enseñanza de la lengua oral para preparar el proceso de 
alfabetización.  
Escuchar y hablar en el aula: escuchar y hablar son procesos naturales de primer 
orden, no necesita enseñanza específica, pero puede mejorar durante la 
alfabetización. Es fundamental para la lectura y la escritura.  
Acciones:  
- Actividades para mejorar el desarrollo de la comprensión oral, atención y 
retención.  
- Situaciones de aprendizaje colaborativo (intercambio de opiniones). 
- Promover entornos lúdicos (juegos mnemotécnicos, adivinanzas, dibujar lo 
que el otro escribe) Por ejemplo: 3 imágenes y deben reconocer cuál es por la 
descripción.  
 
Leer y escribir 
Son de segundo orden.  
- Es la representación de la oralidad.  
- Permiten la comunicación.  
- Son procesos que permiten encontrarle significado a un texto o producir un 
escrito con significado. 
- Exigen una enseñanza específica y capacidades neurológicas.  
Para que los niños aprendan es fundamental:  
● El desarrollo de la visión alfabética:  
- Su base es la visión simultánea (es natural) 
- Es especializada, adquirida.  
- Permite adquirir información a partir de la escritura. 
● Conciencia ortográfica: comprender que escribir requiere el dominio del 
sistema. 
● Conciencia fonológica: permite que los niños puedan tomar conocimiento de 
los sonidos que forman las palabras.  
La acción de escribir permite reflexionar sobre los componentes fonológicos. Es 
necesario guiarlos, orientarlos y ayudarlos a tomar conciencia de los aspectos que 
constituyen la lengua oral.  
 
Lectura y formas de leer:  

35
Leer es un modo de adquirir información, el objetivo es obtener significado de un 
texto. (Incluye extraer los aspectos fonográficos, ideográficos y ortográficos del 
sistema de escritura) 
Los procesos o formas de leer pueden variar por las capacidades de reconocimiento 
léxico y las relaciones de ubicación que tengan las palabras en el escrito. (palabras 
reconocidas alrededor de otras no conocidas 
 
Escritura y formas de escribir:  
Escribir es: 
- producir un texto con significado.  
- Usar letras para formar palabras y ordenarlas para producir un texto 
comprensible.  
- Es reproducir un lenguaje hablado a través de letras.  
Según Hayes y Flower escribir supone tres procesos:  
- Planificar: Representación mental de lo que se va a hacer y cómo se va a 
hacer. 
- Redactar: Transformar esas ideas en texto. (teniendo en cuenta los formatos 
textuales) 
- Revisión: Corrección de aspectos no logrados.  
Todos estos aspectos están regulados por un mecanismo de control.  
 
Modelos de enseñanza ¿Descifrado o interpretación? 
● Modelo de habilidades: Este modelo tiene como concepción de lectura el 
descifrado. Se promueve en las actividades: memorización de palabras 
aisladas, de sílabas o letras a través de la repetición.​ (silabario) 
● Modelo de lenguaje integrado: Sostiene que leer y escribir es un aprendizaje 
natural, que los niños adquieren en múltiples situaciones de lectura y 
escritura, aún antes de conocer el código. Modelo más usado en educación 
inicial. Actividades de anticipación lectora, escritura de títulos de cuentos 
infantiles, nombres de personajes y de ilustraciones.  
● Modelo ecléctico: Defiende la importancia que tiene la acción cognitiva de 
codificar y decodificar junto a la relevancia de favorecer la interpretación 
lectora y escritura con sentido.  
Algunos educadores consideran conveniente dar mayor importancia al descifrado y 
otros perciben que las habilidades cognitivas implicadas en la lectura y la escritura 
son complejas y se considera de mayor importancia aquellos procedimientos de 
enseñanza que optimizan el proceso de aprendizaje de los alumnos y que les dan la 
posibilidad de entender el valor social de la lengua escrita, de interactuar con 
diversos portadores de textos (libros de cuentos, diarios, revistas, enciclopedias, 
diccionarios, manuales), de escuchar cómo leen y ver cómo escriben sus maestros y 
de encontrarle significado relevante a las acciones de lectura y escritura. Porque 
cuando leemos ponemos a trabajar todos los saberes o esquemas que poseemos, 
esto nos permite relacionar los datos nuevos con los que teníamos. El niño que lee 
es un sujeto que examina el texto y busca construir un significado.  
 
Las escrituras infantiles 
Caracterización de las escrituras infantiles:  

36
Los niños suelen escribir desde pequeños y lo hacen a través de grafismos o 
pseudo-letras, números o letras convencionales, en un intento de imitar a los 
adultos.  
Etapas por las que suelen pasar los niños en su proceso de aprendizaje del sistema 
alfabético antes de escribir de manera convencional:  
1. Escritura no diferenciada: Se expresan a través de garabatos, continuos o 
sueltos. No diferencian el dibujo de la escritura.  
2. Escritura diferenciada: Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. 
Utilizan una cantidad de letras, números, pseudo-letras, pero todavía no 
corresponde lo oral con lo escrito. Prueban distintas posibilidades para 
encontrar una relación entre lo oral y lo escrito:  
○ Varían la letra 
○ Varían la cantidad de letras (palabras cortas-largas) 
○ Usan siempre el mismo tipo y número de letras (no tienen repertorio) 
○ Cambian el orden de las letras 
3. Escritura silábica: Relacionan lo oral y lo escrito a través de la primera unidad 
oral que identifican: SÍLABA. Escriben una letra para cada sílaba. Tipos de 
correspondencia silábica:  
○ Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra 
cualquiera: MANZANA - OMS 
○ Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escribe una letra que 
sí está en la sílaba. Ejemplos:  
■ En las vocales: MARIPOSA - AIOA 
■ En las consonantes: GATO - GT 
■ En las vocales y consonantes: PELOTA - POA 
4. Escritura silábico-alfabética: Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una 
letra. Al confrontar sus ideas con la escritura convencional, descubren que 
hay más partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplo: PATO - 
ALO. Saben que hay 2 letras en TO, pero no saben bien cuáles. BOINA - DOI: 
Buscan un valor sonoro próximo.  
5. Escritura alfabética: Escriben de manera convencional, como en el mundo 
adulto, a cada sonido le corresponde una letra. Todavía no respetan las 
normas ortográficas ni separación entre palabras.  
 
Habilidades cognitivo-lingüísticas:  
Aquellas acciones mentales surgidas durante las actividades de aprendizaje que 
involucran tanto al lenguaje oral como al escrito y se canalizan a través de 
estrategias: 
- Narrar: producir un texto oral o escrito donde se inscriben los hechos en una 
sucesión temporal y causal.  
- Describir: producir enunciados que enumeran las cualidades, propiedades y 
características del objeto que se describe. 
- Definir: construir enunciados para explicar términos desconocidos con la 
ayuda de otros conocidos.  
- Explicar: presentar razones o argumentos de manera ordenada, relacionando 
de forma que lleguen a modificar el conocimiento que el receptor tiene sobre 
algo. 

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 - Justificar: producir razones y establecer relaciones que lleven a concretar su 
propósito comunicativo.  
- Argumentar: relacionada con la justificación porque moviliza las mismas 
operaciones cognitivas (producción de razones, establecer relaciones) 
 
¿Qué diferencias hay entre didáctica, enfoque y modelo? 
● Didáctica: Teoría acerca de las prácticas de enseñanza en determinado 
contexto socio-histórico. La didáctica de la lengua es una disciplina científica 
de intervención en los procesos de enseñanza, cuya especificidad es el 
tratamiento didáctico del uso de la lengua.  
● Enfoque: Se utiliza para indicar asunciones valorativas en relación a la 
naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Actualmente, el 
enfoque comunicativo predomina, lo que implica valorar el aprendizaje como 
un proceso constructivo en interacción con el medio y la enseñanza de la 
lengua como un medio para lograr la competencia comunicativa.  
● Método: Opciones respecto de la acción de enseñar. Es un plan general para 
la presentación de unidades y del material que se utiliza en el aula. Todo 
método debería responder a estas 3 preguntas:  
○ ¿Qué enseñar? 
○ ¿A quién enseñar? 
○ ¿Para qué enseñar? 
 
Teorías de aprendizaje: ¿Qué aportan? 
Dan fundamento a la práctica docente. Estas teorías les dan un marco de referencia 
para comprender lo que sucede en la enseñanza y aprendizaje; como también 
ayudan a entender la conducta infantil.  
Los aportes de Piaget nos ayudan a comprender el proceso activo experimentado 
por los sujetos en situación de aprendizaje. Nos ha mostrado que lo enseñado no es 
aprendido directamente sino que implica una reconstrucción por parte del niño.  
La teoría de Vigotsky nos ha hecho ver que el aprendizaje del lenguaje es un proceso 
construído primero a través de la interacción social y luego reconstruído 
internamente. También nos ha mostrado cuál es la naturaleza del aprendizaje y la 
enseñanza escolar y qué relación establecer con el individuo basándonos en el 
concepto de zona de desarrollo próximo.  
También Bruner, ayudó a mejorar la acción de educar a través de conceptos como 
“andamiaje”. 
Otra perspectiva constructivista es la denominada “enfoque del lenguaje total”, con 
fundamentos desde el punto de vista de la psicología como las teorías de Vigotsky, 
Bruner y Leontieu.  
El lenguaje es tanto personal como social. Está impulsado desde adentro por la 
necesidad de comunicarse y moldeado desde afuera por las normas de la sociedad.  
 
¿Son apropiados los métodos globales? 
No, no tienen en cuenta el proceso de construcción de aprendizaje del niño. 
 
¿Cuándo corregir los errores? 

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La idea de corrección es la de modificar algo que se considera equivocado cuando 
el sujeto ya lo conoce. Para corregir tenemos que esperar hasta poseer la evidencia 
de que reconocen el principio alfabético.  
 
Actividades para el aula:  
● Para comprensión y producción oral:  
○ Comprensión de narraciones orales 
○ Renarración de cuentos 
○ Comprensión de descripciones orales breves 
○ Producción de descripciones 
● Para comprensión y producción escrita: 
○ Escritura de palabras en las situaciones cotidianas: actividades con el 
propio nombre. 
○ Escritura mediatizada: El maestro escribe los textos que los niños le 
dictan. 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Sánchez Abchi  
Los chicos aprenden a escribir textos 
 
CAP I - Enseñar y aprender a escribir textos 
Los aportes de la teoría socio-histórica. El aporte de Vigotsky es una concepción del 
desarrollo cognitivo como un proceso internamente ligado al contexto social. Los 
niños al participar en las actividades propias de su comunidad, construyen 
conocimiento.  
La enseñanza y el aprendizaje no son procesos aislados, se construyen en 
interacción con el otro, es decir, que el desarrollo cognitivo no depende solo de 
factores biológicos. 
En su teoría, Vigotsky hace una distinción entre procesos psicológicos elementales y 
superiores. Entre los PPS, el lenguaje oral, por ejemplo, se aprende en la vida social y 
es universal. Otros procesos superiores, como el lenguaje escrito, necesitan de 
procesos de socialización específicos y están determinados por prácticas 
culturales.  
 
¿Cómo aprenden los niños una actividad tan compleja? 
Desde una perspectiva vigotskyana, el aprendizaje de la escritura se da en 
colaboración, con un alumno ocupando un rol activo pidiendo apoyo y respondiendo 
a la intervención docente, quien se transforma en un mediador que diseña y aplica 
ayudas de modo estructurado y consciente. 
Para favorecer el aprendizaje de la escritura, es necesario pensar en una progresión 
de las actividades. En principio, el andamiaje será fuerte, posteriormente, el niño 
asumirá mayor independencia. En la escritura se ponen en juego 2 tipos de 
procesos: los procesos de nivel superior o de composición, que se refieren a la 
generación de ideas, a la jerarquización y a la organización de la información y a la 
textualización, que implica también cohesión, léxico y puntuación. Por otra parte, se 
ponen en juego los procesos de transcripción o nivel inferior que tienen que ver con 
las habilidades básicas implicadas en la escritura, como la escritura de palabras, 
que a su vez involucra, la codificación fonológica y el trazado de letras. El andamiaje 
y la progresión en las actividades no solo se plantean desde el punto de vista 
cognitivo sino del afectivo. Es importante que el docente nunca exponga al alumno a 
una situación de fracaso.  
 
CAP II - Escritores desorientados:  
La escritura de textos, en el inicio del aprendizaje, puede producir una situación de 
sobrecarga cognitiva ya que hay que realizar muchas operaciones al mismo tiempo. 
La presencia del docente tiene un rol fundamental, el docente tiene que conocer los 
modelos de escritura, esto le permite “andamiar” el proceso. 
Un niño que todavía no ha aprendido en qué consiste el sistema de escritura puede, 
sin embargo, escribir textos con ayuda del docente, este proceso se lleva a cabo 
teniendo contacto con textos modelo. 
A partir de esto, el niño puede:  
- Adquirir conocimiento sobre la escritura textual. 
- Acceder a la información sobre contenidos en relación al tipo de texto y su 
función.  

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 - Aprender vocabulario. 
- Tomar contacto con los recursos lingüísticos propios de cada género textual. 
Es decir: entre los textos narrativos existen diferentes géneros: novela, 
cuento, leyenda, fábula, etc. 
Aprender el estilo de lenguaje escrito. 
 
Situaciones modelo que reflejan progresión en el andamiaje:  
- Escriben lo que decimos o dictado al docente.  
- Escritura compartida: los niños comienzan a participar de la tarea. 
- Escritura guiada: los chicos escriben y la docente colabora en organizar las 
ideas y la revisión. 
- Reescritura de un texto leído por el docente. 
- Escritura independiente. 
 
¿Cómo es la progresión en el aprendizaje? 
Abordar la enseñanza a través de los géneros textuales (narrativos, expositivos, 
argumentativos, instructivos, etc.) es una propuesta de sistematización de la 
enseñanza de la escritura.  
 
¿Qué entendemos por género textual? 
Son formas discursivas con características relativamente estables, que se han fijado 
por su uso en una comunidad y que se mantienen en las distintas situaciones 
comunicativas. Ejemplos:  
- GÉNEROS EXPOSITIVOS: tienen como objetivo explicar o exponer ideas sobre 
un tema. (notas enciclopédicas, manuales) 
- GÉNEROS DE LA ARGUMENTACIÓN: con los que se intenta convencer al otro. 
(publicidad, discurso político, una carta) 
- GÉNEROS NARRATIVOS: donde se narra algo. (cuentos, novelas, leyendas) 
- GÉNEROS INSTRUCTIVOS: donde se dan instrucciones (receta, 
medicamentos, reglas de un juego) 
- GÉNEROS DISCURSIVOS: son productos histórico-culturales que surgen a 
partir de las diferentes formas de comunicación y conocimientos.  
 
Escribir es… reescribir: 
El escritor experto trabaja mucho tiempo en su escrito, lo planifica, lo lee, lo 
re-escribe, lo corrige. Desde las primeras situaciones de escrituras es necesario que 
los niños aprendan la importancia de corregir.  
 
Había una vez... un cuento: 
Dependiendo del grado de responsabilidad que los niños asumen en el proceso de 
escritura y del nivel de apoyo del adulto, pueden identificarse las diferentes 
situaciones:  
● Escriben lo que decimos: en estas situaciones los niños no conocen todavía, 
el sistema de escritura. Igualmente pueden elaborar el contenido del texto y 
dictarlo al docente. 
● Escritura compartida: cuando los niños han desarrollado algunas habilidades 
de escritura, pueden comenzar a escribir con el docente el texto planificado 
en conjunto.  

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 ● Escritura guiada: en esta situación escriben los niños y el docente ayuda 
organizando ideas, corrige y revisa. Apoyos para la escritura guiada:  
○ Plantear preguntas que ayuden a organizar o producir el contenido. 
○ Presentarles un plan de texto en el que aparecen las ideas o palabras 
clave a organizar. 
○ Mostrar algunas líneas del texto que ellos deberán ampliar, completar y 
reorganizar. 
○ Facilitarles a los niños los organizadores textuales. 
○ Escribir palabras tramposas en el pizarrón y señalarlas. 
○ Re-escritura: En esta situación el apoyo consiste en la presentación de 
un texto que se lee y se discute con los alumnos. Luego los niños 
deben reescribir lo que han escuchado y discutido.  
 
El texto modelo es facilitador porque:  
- Les da el contenido que les servirá para organizar la escritura. 
- Les ofrece un modelo para la organización de su propio texto. 
- Les facilita ejemplos de textualización, cómo presentar las ideas en el texto.  
- Escritura independiente: Asumen el rol de escritores, de manera autónoma. 
- Escritura espontánea: Situaciones pautadas, cuando no se realiza en el marco 
del aula. Por placer. 
 
CAP III - Los modelos de escritura y la escritura en el aula:  
La escritura como proceso:  
Hablar de escritura en proceso y no como producto es referirse a todas las 
operaciones mentales y físicas que realiza el escritor, planificar, escribir, volver atrás 
y corregir. Este enfoque se centra en el camino que niños y docentes recorren juntos 
para producir un texto.  
 
El modelo de Hayes y Flower:  
Basan su modelo en el análisis de “protocolos” de escritura, es decir, se basaron en 
la verbalización del pensamiento, que les permitió acercarse a los procesos 
mentales del escritor. Según esta teoría, al escribir se ponen en juego 3 
componentes centrales:  
- Ambiente de trabajo: Refiere de los aspectos externos al escritor que pueden 
influir en su desempeño. Esto integra la tarea de escritura, que a su vez, 
determina el tema general del texto. Esto en el aula se plantea como una 
consigna de trabajo, La audiencia también influye, ya que no es lo mismo 
escribir para ser leídos por otros alumnos del colegio, que hacerlo para 
funcionarios. 
- Memoria a largo plazo: Esta es considerada como un almacén de información 
mental. El escritor tiene en su memoria información o conocimientos acerca 
del tema que va a escribir, como los conocimientos lingüísticos también 
(conocimiento lingüístico= esqueleto de un texto narrativo).  
- Procesos de escritura: Son el tercer componente del modelo. Acá tienen 
lugar: la planificación, traducción y revisión. 
 
● La planificación: incluye la creación y organización de las ideas y los objetivos 
que se proponen. Consiste en generar planes para la recuperación del 

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 conocimiento desde la memoria a largo plazo y la información que 
proporciona el ambiente de trabajo. En este momento se plantean 
interrogantes: ¿Qué escribimos? ¿Cómo lo hacemos? ¿A quiénes dirigimos el 
texto? Esto orienta al escritor, este circuito comunicativo está conformado 
por elementos interconectados:  
- Destinatarios 
- Propósitos 
- Selección del tipo de texto 
- Organización de la información 
- Selección del tema 
- Estilo discursivo 
- Registro de la lengua (informal-formal) 
- La selección del léxico. 
- Cantidad de información que el texto proveerá. 
El plan global tiene como propósito guiar al escritor desde el inicio hasta el final de 
su proceso. 
 
● La traducción se basa en poner en lenguaje las ideas que se recuperan de la 
memoria a largo plazo. 
● La revisión es el proceso de análisis y evaluación de lo que ya se ha escrito en 
función de los objetivos planteados. Este proceso se basa en la lectura y 
relectura del texto. Por eso es tan importante el b
​ orrador​. Los borradores 
ponen el acento en el proceso y no en el producto. Fortalecen y dan espacio a 
la relectura del texto que se va produciendo, al diálogo entre pares que 
intercambian sus posiciones frente al escrito, que se prestan andamiaje entre 
sí.  
 
¿Qué aspectos revisar para atender a los problemas que presenta un texto? 
En primer momento, se puede orientar a la resolución de problemas puntuales:  
- El léxico que se emplea 
- La cohesión de las frases 
- Las formas opcionales para expresar una idea 
- Los criterios para mejorar aspectos formales de puntuación y ortografía 
Con los niños más pequeños, el trabajo puede ser centrado en algún aspecto del 
texto. Ejemplos: 
- Dirigir la atención hacia el tono amistoso o formal que necesita la audiencia. 
- Apuntalar la construcción de frases. 
- Reparar la ausencia de contenido que dificulte la cohesión o coherencia.  
 
CAP IV ¿Qué pasa con los escritores principiantes? 
Habilidades básicas y complejas:  
La escritura involucra 2 procesos: 
- Nivel superior 
- Planificación  
- Jerarquización de ideas 
- Estructuración del texto 
- Nivel inferior (habilidades básicas) 
- involucradas en:  

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 - Trazado de letras 
- Codificación fonológica  
- Escritura de palabras 
 
¿Cómo influyen las habilidades básicas en la escritura de textos? 
Estas habilidades pueden requerir mucha atención de un niño que está aprendiendo 
a escribir. A su vez, los recursos que no pueden destinarse a otros procesos. Es 
decir, cuando las habilidades básicas no están automatizadas pueden afectar la 
calidad y extensión de las producciones.  
 
Reconocer los sonidos de las palabras: 
El español posee un sistema de escritura que tiene como principio representar los 
sonidos por medio de letras. Un niño que aún no ha aprendido a leer y escribir no 
distingue que las frases están formadas por palabras y que las palabras, a su vez, 
están compuestas por sonidos (fonemas). El proceso de aprendizaje del sistema de 
escritura está relacionado con el desarrollo de la conciencia fonológica, es por esto 
que hay estrategias para promover el desarrollo de la conciencia fonológica desde 
edades tempranas:  
- El trabajo con rimas 
- Juegos con los sonidos para reconocer sonidos iguales en las palabras  
- El reconocimiento de sonidos iniciales y finales 
- La prolongación de los sonidos, etc. 
 
¿Qué sucede con el trazado de letras? 
El tipo de letra que se utiliza para aprender a escribir no es un tema menor. En 
muchas escuelas se ha constituído el uso de la imprenta mayúscula como el único 
tipo de letra a utilizar en los primeros años, sin embargo, contrariamente a lo que 
muchos creen, la cursiva puede aprenderse tempranamente, y además, posee varias 
ventajas para la escritura.  
 
Palabras, palabras y más palabras: los ladrillos de los textos:  
Para escribir textos, es necesario tener dominio sobre la escritura de palabras, por 
esto es importante integrar en el aprendizaje actividades que permitan afianzar 
estas escrituras, siempre de forma contextualizada. 
 
Ortografía ¿Cómo se escribe? ¿Cómo es nuestro sistema ortográfico? ¿Cómo se 
enseña y se aprende ortografía? 
En algunas escuelas su enseñanza se dejó de lado, esto implica no darle a los niños 
la posibilidad de acceder a un parte importante del capital cultural y al poder social 
que da el lenguaje. 
La ortografía es parte de la construcción del mensaje, aporta en su trasmisión y 
recepción. 
Nuestra lengua posee un sistema de escritura alfabético, esto quiere decir que las 
letras representan los sonidos de la palabra, sin embargo, esta relación entre letras y 
sonidos no siempre es transparente. Esto significa que no siempre hay una 
correspondencia entre letra/sonido, muchas veces, para el mismo sonido hay 
diferentes representaciones, como en el caso de B - V, S - C - Z. 

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Es fundamental que la enseñanza - aprendizaje de la ortografía se de en el marco de 
la escritura de textos, no en la escritura de palabras aisladas. Esto se trata de que la 
escritura sea convencional en la producción de textos que atraviesan las prácticas 
cotidianas.  
Por otro lado, la conciencia ortográfica tiene lugar cuando el alumno descubre 
ciertas reglas que marcan que para el mismo sonido hay diferentes 
representaciones, acompañado de preguntas como ¿Con cuál B va? 
 
La frecuencia: Factor importante para fijar la escritura convencional ¿De qué 
manera? 
- Escribiendo palabras que dan dificultad en la pared de las palabras 
- Integrándolas en la escritura diaria. 
- Proponiendo juegos de escritura de familias de palabras que tienen alguna 
dificultad ortográfica. 
 
CAP V Diferentes textos:  
El texto: para que un escrito pueda ser considerado texto, debe reunir tres 
condiciones:  
● Coherencia: Las oraciones debe estar semanticamente relacionadas, es decir, 
tener un tema en común. Además implicar ordenar y estructurar la 
información de manera que puedan entenderse las relaciones entre 
oraciones. 
● Cohesión: es la expresión de la coherencia mediante aquellas marcas 
lingüísticas que reflejan las relaciones internas de significado. Esto se ve 
reflejado a través de:  
○ Palabras que cumplen la función de conectar ideas (conectores) 
○ Los pronombres que hacen referencia a otra palabra que aparece 
antes o después. 
○ El uso de sinónimos o frases sustitutas para referirnos a algo de lo que 
se habla en el texto.  
● Adecuación: Los textos varían según la situación comunicativa. Pueden ser 
formales, informales, precisos, generales, es decir, se adecúan acorde para el 
interlocutor y para el contexto en el que se produce. Los h ​ ablantes 
competentes​ saben reconocer qué tipo de texto es apropiado en los distintos 
contextos y pueden producir y comprender distintos tipos textuales en 
diversas situaciones.  
Cada texto tiene una estructura particular, un “esqueleto”. No siempre sus 
estructuras textuales son homogéneas. Un texto narrativo puede tener “secuencias 
descriptivas” y así también en otros tipos. Por esto se habla de “secuencias 
textuales”, que puede ser narrativas, descriptivas, expositivas o conversacionales. 
Estas secuencias pueden entremezclarse.  
 
Los géneros textuales:  
Las diferentes estructuras globales de los textos, que pueden integrar diversas 
secuencias textuales se concretan en los géneros textuales. Al igual que el lenguaje, 
los géneros se adquieren en la experiencia cotidiana de la interacción social.  
 
Textos narrativos:​ la narración es un tipo de discurso cuyos elementos son:  

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 ○ Siempre hay una serie de eventos que se suceden, que transcurren en 
el tiempo. 
○ Estos eventos están vinculados por un tema en común y están 
relacionados causalmente.  
○ En una narración está presente la idea de proceso, que se manifiesta 
con un comienzo, un medio y un fin. 
En la escuela, el texto narrativo está muy presente (en los cuentos) 
 
Estructura de un cuento:  
En la base de los cuentos fantásticos, de hadas, leyendas, fábulas, existen 
elementos comunes: una estructura que se repite. 
La estructura está compuesta por cotegorías:  
● Escena: introduce al protagonista y contiene información acerca del contexto 
social, físico o temporal. 
● Evento inicial: Acciones, eventos o sucesos que producen un cambio de 
estado en el protagonista. 
● Respuesta interna: Emoción que conduce al protagonista a plantearse un 
propósito u objetivo ante el cambio de estado.  
● Intento: Acciones para lograr el propósito del protagonista. 
● Consecuencia directa: Acciones que marcan el éxito o fracaso del 
protagonista. 
● Reacción: Emoción, acción o estado final que expresa los sentimientos del 
protagonista acerca del logro o fracaso del propósito.  
Todas estas categorías pueden agruparse en unidades más abarcativas, como los 
episodios.  
 
La experiencia personal:  
Una de las formas narrativas más comunes y de adquisición más temprana es la 
experiencia personal. Su esqueleto es muy simple, pueden reconocerse 5 partes: 
● Resúmen: Presenta una síntesis general de la experiencia. 
● Orientación: Presenta situación inicial, los participantes, el lugar y el tiempo. 
● Complicación: Introduce un problema, el nudo del relato. 
● Resolución: Plantea la resolución del problema. 
● Coda y evaluación: Aunque esta categoría no siempre está presente, permite 
darle una conclusión al relato. 
 
Textos expositivos:  
El texto expositivo tiene como función informar, explicar y hacer comprender 
conceptos. Éste permite transmitir, compartir y construir conocimiento.  
 
Textos argumentativos:  
La finalidad del texto argumentativo es convencer y persuadir a alguien de algo en 
particular. La estructura puede ser variable. Una estructura argumentativa mínima 
constituye uno o varios argumentos que apoyan un enunciado, una idea, un pedido, 
etc. La estructura clásica de un texto argumentativo puede sintetizarse en tres 
grandes bloques:  
- Una introducción, que presenta el tema problemático y plantea los objetivos 
de la argumentación. 

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 - Una exposición de argumentos a favor y la refutación de argumentos en 
contra. 
- Una conclusión a la que se pretende arribar y que coincide con los objetivos 
planteados al comenzar el texto. 
 
Textos instructivos:  
Los textos de circulación social que dan indicaciones o instruyen sobre los pasos a 
seguir. Por ejemplo:  
- Recetas de cocina 
- Instrucciones para armar un mueble 
- Instrucciones de un juego 
- Indicaciones para tomar un medicamento.  
 
Recursos lingüísticos:  
- Textualización 
1) Mantenimiento de la co-referencia nominal: Un mismo referente 
(Sustantivo, sinónimo, contrucción nominal o pronombre) La 
MESA, QUE estaba viejita, decidí pintarLA, MUEBLE. También el 
parafraseo: La ANTÁRTIDA, TERRITORIO enorme. 
2) Mantenimiento de la cadena verbal: Lógica temporal, el uso de 
los verbos en el texto.  
3) Organizadores textuales: Conectores. Frases o palabras que 
relacionan ideas en el texto.  
4) Sistema de puntuación: Signos de puntuación, siempre ligado al 
aprendizaje de la escritura de textos. Ordenan la información. 
Marcan continuidad entre las ideas. Señalan las oposiciones.  
5) Selección de palabras adecuadas para cada género textual: 
Campo léxico (palabras relacionadas con el tema) Registro 
(tono del texto) 
Actividades:  
- Organizadores textuales: Eventos desordenados (a partir de un texto 
narrativo). Con la ayuda del docente, entre todos ubican los eventos en la 
estructura que presentan los organizadores textuales. 
- El león cayó en un pozo. 
- Había una vez un león muy feroz que vivía en el bosque. 
- Estructura con organizadores: Un día ___________, de repente _______, 
pero ___________. 
- Signos de puntuación: Los niños escriben una carta al director del zoológico, 
luego propone una actividad de revisión. Primero se presenta un cuadro para 
unir con flechas las definiciones de los signos de puntuación, luego se 
transcriben en el pizarrón a modo de pregunta: ¿Pongo punto al final de cada 
oración? ¿Uso los dos puntos después de nombrar al director? ¿Uso comas 
cuando enumero varios elementos? ¿Uso signos de interrogación para abrir y 
cerrar una pregunta? La revisión se trabaja en parejas.  
 
 
 

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Diseño curricular 2018 
Enfoque Curricular y Orientaciones para la Enseñanza  
El área de Prácticas del Lenguaje concibe el lenguaje como una práctica social y 
cultural que se adecua en forma dinámica y con gran versatilidad a contextos de uso 
particulares. Aprender a desenvolverse en una gama cada vez más amplia de 
situaciones es todo un desafío que involucra un conocimiento lingüístico que solo 
se puede adquirir en la práctica. Para que los alumnos logren apropiarse 
progresivamente de las prácticas del lenguaje, es preciso que, en el aula, se las tome 
como modelos de referencia. Si en la vida social la escritura se realiza con 
determinados propósitos, se dirige a destinatarios definidos, se adecua a diferentes 
géneros discursivos y respeta un registro propio de un contexto determinado, esta 
práctica debe desplegarse y analizarse de igual modo en el aula. Lo mismo sucede 
con la práctica de lectura. Un lector de literatura recomienda textos, sigue autores o 
géneros predilectos, selecciona fragmentos que relee o establece vínculos con otros 
materiales, como películas, series, música o cuadros. La literatura en la escuela 
tiene que remitirse a esas prácticas para familiarizar a los alumnos y permitirles, de 
ese modo, participar de ellas a partir de un repertorio cada vez más amplio y 
diversificado. Todos estos conocimientos, en tanto se materializan en prácticas, 
remiten a acción y a contexto de uso y distan de poder ser concebidos como 
estáticos o enciclopédicos. El modo de aprehenderlos, precisamente, es ejerciendo 
prácticas variadas, en ámbitos diversos y con propósitos diferenciados a lo largo de 
las distintas etapas de la vida escolar.  
 
Ámbitos de incumbencia  
Toda selección de contenidos implica un recorte que impone, también, criterios de 
organización en una secuencia de presentación progresiva. En ese recorte, las 
prácticas que se realizan a través de la lectura, la escritura y la oralidad se 
distribuyen en tres ámbitos de referencia:  
● El ámbito de la literatura: se propone recuperar una producción cultural de 
gran envergadura que abarca diferentes géneros discursivos literarios a 
través de los distintos años.  
● El ámbito de la formación del estudiante: los alumnos aprenden a ejercer las 
prácticas relacionadas con el estudio –por ejemplo, buscar información, 
registrarla, exponerla– y articulan con otras áreas de conocimiento.  
● El ámbitos de la formación del ciudadano: permite establecer un vínculo 
directo con la comunidad, a través del análisis crítico de los medios de 
comunicación, de la distinción entre propagandas y publicidades, del 
conocimiento del modo de interacción en diferentes instituciones, en síntesis, 
de la vida social en la que participan como miembros activos y sujetos de 
derechos. 
 
Modalidades de trabajo en el aula  
Las diferentes alternativas para abordar los contenidos del área son los proyectos y 
las secuencias didácticas, que se plantean en forma simultánea y conviven con 
actividades habituales, sostenidas a través de períodos prolongados, y otras 
ocasionales, que puedan surgir en algún momento específico.  

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 ● Proyectos: las acciones se organizan en función de obtener un producto final 
y los alumnos conocen y, generalmente consensuan, los propósitos de las 
tareas que están llevando a cabo. Encaminar una sucesión de acciones hacia 
la consecución de un objetivo no solo contribuye a entender la finalidad de 
aquello que se está haciendo, sino que también permite poner los 
conocimientos en acción, a través de un aprendizaje activo, y resolver 
diferentes problemas, cada vez con mayor autonomía en toma de decisiones. 
Cabe destacar que no todos los contenidos se pueden presentar mediante 
proyectos.  
● Secuencias didácticas: permiten desplegar en forma simultánea otras 
prácticas del lenguaje que requieren de atención puntual y recursividad.  
● Prácticas habituales y sostenidas: por ejemplo, la lectura de determinados 
géneros, el seguimiento de autores de cuentos o novelas o el comentario 
sobre noticias ocurridas en la semana pueden ser ejercidas en espacios 
acordados para tal fin, que sean previsibles y esperados por los alumnos. 
 
Enfoque alfabetizador equilibrado  
El enfoque equilibrado sintetiza líneas de trabajo de diferentes disciplinas –la 
Sociolingüística, la Psicolingüística, las Ciencias Cognitivas, las Ciencias de la 
Educación, la Lingüística del Texto, entre las principales– con el objetivo de construir 
una propuesta para enseñar a leer y a escribir a los niños por sí mismos. En la 
construcción de este enfoque alfabetizador provincial, se reconocen los caminos 
recorridos a lo largo de años, en los que se destacó la dimensión social del lenguaje 
y se valoró su aprendizaje en función de las prácticas sociales que se desarrollan en 
diferentes ámbitos. Por este motivo, al utilizar el término integrador, se asume una 
continuidad con el trabajo realizado a la vez que se aportan nuevos elementos que 
estructuran la propuesta de enseñanza de un modo más secuenciado y organizado. 
La necesidad de reflexión sobre la lengua y sobre los procesos metacognitivos 
implicados en la lectura y la escritura son los que motivan la necesidad de plantear 
un enfoque alfabetizador que, en forma equilibrada, dé mayor visibilidad a estos 
aspectos. En el marco de prácticas de lectura y escritura en diferentes ámbitos –de 
cuentos, poesías, folletos, calendarios escolares, etiquetas, carteles, tapas de libros, 
índices, epígrafes–, los alumnos inician su camino lector. El trabajo de lectura y 
escritura parte de las conceptualizaciones de los alumnos al recuperar los 
conocimientos que tienen sobre el tema en cuestión, el género discursivo, las 
hipótesis sobre el sistema de escritura que les permitan acercarse al significado, 
anticipando, corroborando o rechazando hipótesis cada vez más ajustadas. A 
medida que se avanza en la exploración de los textos y sus significados, se analizan 
diferentes informaciones lingüísticas que les permiten a los alumnos progresar en la 
lectura y escritura por sí mismos: cantidad, orden y composición interna de las 
palabras, reconocimientos de inicios, finales y otras marcas que contribuyan con el 
reconocimiento de significados (como los prefijos, las marcas de género y número, 
entre otras posibles).  
 
Presupuestos teóricos que guían una propuesta equilibrada e integradora  
A continuación, se detallan las bases que sostienen el enfoque y que abordan 
dimensiones sociales, cognitivas, didácticas y lingüísticas.  
 

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 ● La lectura y la escritura como prácticas sociales: El objetivo primero y último 
de este enfoque equilibrado es que los alumnos logren ser partícipes plenos 
de la cultura escrita en la cual están insertos.  
● Alumnos lectores y escritores desde el inicio: se aprende a leer leyendo y a 
escribir escribiendo; su aprendizaje sucede a medida que se produce el 
encuentro con los textos. A través del análisis del género discursivo, del texto, 
del contexto y de toda la información disponible, el estudiante hace 
anticipaciones sobre el contenido y su significado. Así, el aprendizaje no 
sucede en forma descontextualizada ni alejada del sentido y el significado de 
los textos ni de la función social que cumplen. 
● Equilibrio entre diferentes tipos de conocimientos: En las secuencias de 
enseñanza del enfoque equilibrado, todos los ámbitos del área de Prácticas 
del Lenguaje –de la Literatura, de la formación del estudiante y de la 
formación ciudadana– son considerados espacios propicios para la 
alfabetización. Dado que para desplegar las prácticas de lectura y escritura se 
involucran procesos cognitivos, la metacognición es parte sustancial de la 
propuesta. Por este motivo, se enseñan estrategias lectoras y de escritura 
que favorezcan la comprensión y producción de textos en forma explícita. En 
forma secuenciada y progresiva, mientras se despliegan las prácticas de 
lectura y escritura, se dedican espacios sostenidos al análisis de las 
diferentes dimensiones lingüísticas: discursiva, pragmática, léxica, sintáctica, 
morfológica y fonológica. Incrementar el conocimiento de la lengua como 
sistema es un eje fundamental que toma relevancia en diferentes etapas de la 
tarea.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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