Cuadernillo Ilea Letras 2020

Introducción a la Lectura y Escritura Académica (ILEA) UNRN 2020
Cuadernillo teórico-práctico
Licenciatura en Letras y Profesorado en Lengua y Literatura
Escuela de Humanidades y Estudios Sociales
Sede Andina
Com. 1: Lunes y miércoles 16 a 18 hrs y

Com. 2: Lunes y miércoles 18.30-20.30 hrs
Prof. Jimena Birgin (jbirgin@unrn.edu.ar)
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ........................................................................................................................... 2
El ingreso a una comunidad académica ...............................................................................................2
Leer y escribir en la universidad ..........................................................................................................2
La lectura y la escritura como prácticas sociales .................................................................................3
LOS GÉNEROS DISCURSIVOS ...................................................................................................... 4
ACERCA DEL CONTEXTO DE PRODUCCIÓN DE LOS TEXTOS ........................................................ 6
EL ABORDAJE INICIAL DEL TEXTO: EL PARATEXTO ...................................................................... 8
LA PUESTA EN ESCENA DISCURSIVA ........................................................................................... 9
LENGUAJE ORAL Y LENGUAJE ESCRITO .................................................................................... 11
LA REFORMULACIÓN ................................................................................................................. 12
Formas de referenciar otras voces: la cita directa y la cita indirecta ............................................... 13
Cuándo y cómo reformulamos ......................................................................................................... 16
De la oralidad a la escritura: la toma de apuntes ..........................................................................16
La escritura como apoyo de la lectura: el resumen .......................................................................18
De la lectura a la escritura: el fichaje .............................................................................................21
ACTIVIDADES DISCURSIVAS ACADÉMICAS: EXPLICAR Y ARGUMENTAR ..................................... 24
Los discursos explicativos ................................................................................................................. 25
Características enunciativas de la explicación ..............................................................................25
Recursos de apoyo a la explicación ..............................................................................................27
La producción de un lenguaje especializado: los términos técnicos y científicos .........................30
La expresión de relaciones entre conceptos en los discursos explicativos ..................................31
Las relaciones causales condensadas: el caso de las nominalizaciones .....................................33
Recursos gráficos ..........................................................................................................................33
Los discursos argumentativos ........................................................................................................... 35
La secuencia argumentativa ..........................................................................................................36
Dimensión enunciativa de la argumentación .................................................................................38
La legitimidad y validez argumentativa en dependencia del contexto ..........................................39
La construcción de la argumentación ............................................................................................40
La intertextualidad en la argumentación ........................................................................................42
Concesión, refutación y contraargumentación: Los conectores opositivos con función polémica
.......................................................................................................................................................44
LAS CONSIGNAS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO ............................................................................. 45
GÉNEROS ACADÉMICOS: RESEÑA E INFORME DE LECTURA ...................................................... 46
La reseña ........................................................................................................................................... 46
1
El informe de lectura ......................................................................................................................... 51

Etapas de elaboración de un informe de lectura ...........................................................................51
ANEXO 1 ................................................................................................................................... 52
Consignación de los datos bibliográficos en una cita ....................................................................... 52
En el discurso directo ....................................................................................................................52
En el discurso indirecto ..................................................................................................................53
Normas APA para realizar las referencias bibliográficas .................................................................. 53
Resaltados ......................................................................................................................................... 54
ANEXO 2 ................................................................................................................................... 55
Pautas de trabajo en la asignatura ILEA ............................................................................................ 55
PRESENTACIÓN
El ingreso a una comunidad académica
El ingreso a una carrera universitaria constituye un momento clave en la vida de los

estudiantes, ya que implica la incorporación a una nueva comunidad que comparte una cultura
institucional, un conjunto de intereses y un modo de organización con reglas propias. Es por
eso que, en esta etapa inicial, la experiencia de los estudiantes gira en torno del
reconocimiento de las rutinas, los códigos institucionales, los espacios, los reglamentos y
todos aquellos aspectos que los ayuden a integrarse a la vida universitaria
Estos aprendizajes implican el reconocimiento de un nuevo escenario con prácticas
específicas y forman parte de un proceso que requiere de tiempo y exige poner en un plano
consciente las fortalezas y debilidades que cada uno posee en relación con el estudio. Entre
las acciones iniciales que debe realizar el estudiante, se destaca: la organización de los
recursos personales, la revisión de las experiencias previas y las motivaciones para el estudio,
así como la identificación de los recursos que ofrece la universidad. Además, es necesario
tener en cuenta la gestión de los tiempos que implican las actividades vinculadas con el
aprendizaje en este ámbito: asistencia a clases teóricas y prácticas, búsqueda de materiales
bibliográficos, momento de lectura de textos y apuntes, elaboración de trabajos individuales y
en grupo, preparación de exámenes, entre otros. Asimismo, es fundamental considerar con
anticipación las opciones que ofrecen los planes de estudio de cada disciplina. A través de la
selección de materias y espacios curriculares en cada etapa de la carrera, cada estudiante
puede planificar una trayectoria universitaria adecuada a sus posibilidades y expectativas.
Por otra parte, la incorporación a una institución de nivel superior pone a los
estudiantes ante el desafío de interactuar con los docentes y con sus pares mediante ciertos
formatos discursivos específicos. Estos posibilitan la incorporación de saberes y prácticas
disciplinares y constituyen también el acceso a una nueva comunidad discursiva.
Leer y escribir en la universidad
La lectura y la escritura son las prácticas que tienen mayor preponderancia entre las
acciones que se desarrollan en el ámbito universitario. Además, revisten una serie de
particularidades que el estudiante deberá reconocer para poder adquirir seguridad y confianza
en el momento de dar sus primeros pasos en la carrera. Es importante resaltar que el
aprendizaje específico de los modos de leer y escribir en la universidad difiere de aquellos
que se promueven en la escuela primaria y secundaria. A esto se agrega que, muchas veces,
esos saberes previos se encuentran implícitos o no se ha reflexionado específicamente sobre
2
ellos y, por lo tanto, no es fácil reconocerlos y explicitarlos en las prácticas de lectura y

escritura. Los textos académicos presentan un grado de complejidad distinto del de los
utilizados en las interacciones cotidianas o en la formación escolar previa. Entre las principales
diferencias que algunos especialistas reconocen podemos mencionar: los saberes previos
que estas prácticas requieren, los soportes materiales de los textos a leer, la presencia de la
institución académica como mediadora de estas prácticas y la finalidad específica de la lectura
y la escritura en el espacio académico (Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002). En relación con
el último punto, estas autoras plantean que la finalidad principal de la lectura en el ámbito
universitario se relaciona principalmente con la exigencia de dar cuenta de lo que se ha leído,
“para demostrar que se ha adquirido un saber” (2002: 7). De ahí que en la universidad, la
vinculación entre lectura y escritura se torne especialmente estrecha: “todos los escritos
universitarios tienen una apoyatura en lecturas previas” y, a su vez, “la mayor parte de las
lecturas que se encaran deben poder traducirse en respuestas de parciales, trabajos
prácticos, monografías” (2002:7).
Desde Introducción a la Lectura y Escritura Académica proponemos contribuir a la
apropiación de herramientas que les permitirán comprender y producir de modo adecuado los
distintos tipos de texto que se requieren en esta etapa. Las temáticas que se tratan no pueden
ser conceptualizadas como meras “técnicas de estudio”, ya que la materia apunta a que los
estudiantes adquieran seguridad y autonomía en sus procesos de comprensión lectora y
producción textual y devengan eficaces lectores y productores de los distintos géneros.
El desarrollo de estrategias cognitivas que les permitan apropiarse de los modos de
comunicar propios del nivel universitario y de la disciplina que eligieron cursar en la
universidad será así parte de un proceso. En éste, se favorecerá la toma de conciencia sobre
sus propios procesos de escritura y de lectura y la reflexión crítica sobre los procedimientos
lingüístico-comunicativos puestos en juego en sus propios textos. De esta interacción entre
práctica y teoría surge como modalidad de trabajo el espacio de taller y, para que este sea
productivo, se requiere una actitud activa, atenta y comprometida de los participantes.
Introducción a la Lectura y Escritura Académica se concibe, además, como un espacio
curricular transversal, que establece articulaciones al interior de cada carrera y entre carreras
afines, sobre la base de trabajar con géneros usuales y contenidos temáticos propios de las
distintas áreas disciplinares.
La lectura y la escritura como prácticas sociales
Desde muchos campos disciplinares, y luego de que haya corrido mucha agua bajo el
puente, se han considerado a la lectura y a la escritura como prácticas sociales. Esto es,
ampliar la concepción de lectura y escritura que se tenía hasta el momento, en tanto técnicas,
procesos o habilidades.
Si revisamos la historia, podremos ver que se ha ido modificando qué se lee, también
qué se escribe, quién o quiénes hacen, los lugares que permiten ciertas escrituras y/o lecturas,
etc. Cambios obligados, muchas veces, por los tipos de soporte, por las relaciones de poder,
las coyunturas políticas y los usos que se les ha dado. Es por eso que decimos que son
prácticas: obedecen a una multiplicidad de factores culturales, sociales y políticos.
Entonces, pensar una lectura y una escritura académica particularmente nos vincula
con estas ideas de práctica en relación a sujetos y situaciones y no solo cómo objetos que
están por fuera de las actividades que realizamos los seres humanos No se trata de un
ejercicio de codificación y decodificación. ¿Quién escribe? ¿Quién (le/lo o la) lee? ¿Con qué
finalidad? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? entran en juego a la hora de producir y comprender.
Es así que no es lo mismo escribir en el ámbito periodístico, por ejemplo, donde la
finalidad del escrito está en función de un hecho ocurrido, pero también de un contexto
ideológico que hace posibles ciertos enunciados y otros no, y escribir en el ámbito académico,
ya sea para ser evaluado y acreditado a fin de lograr un título profesional, o para comunicar
avances científicos o poner en juego nuevas ideas sobre un objeto de conocimiento Asimismo,
uno tendrá su aparición en un determinado formato que puede ser un periódico o una revista
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digital y, el otro, deberá seguir ciertas pautas formales para, en principio poder ser leído por
quienes correspondan y, luego, aceptado, rechazado o puesto en discusión.
Pensando en esto, Bajtin, un teórico ruso de las primeras décadas del siglo XX, va a
referirse a los géneros discursivos.
LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

En nuestra actividad comunicativa, producimos enunciados de distintos tipos: orales o
escritos, formales o coloquiales, simples, complejos y de diversa extensión. Estos enunciados
ponen en acto géneros discursivos, también llamados por algunos autores “géneros
textuales”. Según Bajtin (1979), los géneros discursivos constituyen tipos relativamente
estables de enunciados asociados a una esfera de la actividad humana. Cada ámbito social
requiere determinados géneros discursivos, que son “envases comunicativos” usados por los
hablantes para interactuar, ya que determinan los rasgos o características que deben tener
los enunciados que se intercambien en ese ámbito.
Esto representa una exigencia, dado que todo enunciado que no se adecue a los
requerimientos genéricos será anómalo e incluso puede ser rechazado. Por otra parte, es una
condición de posibilidad de la comunicación: los géneros establecen una base común sobre
la cual los hablantes pueden producir y comprender enunciados. Si cada esfera social no
tuviera sus géneros discursivos con funciones comunicativas específicas, la comunicación
sería imposible o extremadamente lenta. Por ejemplo, un alumno no tiene que delimitar las
características que tiene un examen en el ámbito de la educación superior, puesto que en esa
esfera social ya se trazó el tipo de enunciados (más o menos estable) que se asocian a ella y
que permiten el intercambio verbal entre todos aquellos que circulan en ese espacio.
Es importante señalar que no existe una lista completa y acabada de géneros
discursivos. Las esferas de la actividad humana no se pueden abarcar en su totalidad ni
clasificar de manera taxativa y además varían cultural e históricamente. Por otra parte, a la
par de los nuevos ámbitos y prácticas sociales surgen géneros discursivos inéditos como, por
ejemplo, el e-mail o el chat, que están determinados por las nuevas tecnologías.
El problema de los géneros discursivos (Mijail Bajtin)
1. Planteamiento del problema y definición de los géneros discursivos

Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua.
[…] El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y
singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos
enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo
por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos,
fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración.
Los tres momentos mencionados -el contenido temático, el estilo y la composición- están
vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo
semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado
es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos
relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos.
La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la
actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un
repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida de que se desarrolla y se
complica la esfera misma. Aparte hay que poner de relieve una extrema heterogeneidad de los
géneros discursivos (orales y escritos). Efectivamente, debemos incluir en los géneros
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discursivos tanto las breves réplicas de un diálogo cotidiano (tomando en cuenta el hecho de
que es muy grande la diversidad de los tipos del diálogo cotidiano según el tema, situación,
número de participantes, etc.) como un relato cotidiano, una carta (en todas sus diferentes
formas) o una orden militar, breve y estandarizada; asimismo, allí entrarían un decreto extenso
y detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (formulados
generalmente de acuerdo a un estándar), todo un universo de declaraciones públicas (sociales,
políticas); pero además tendremos que incluir las múltiples manifestaciones científicas, así
como todos los géneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios tomos). Podría
parecer que la diversidad de los géneros discursivos es tan grande que no hay ni puede haber
un solo enfoque para su estudio […]. Se podría creer que la diversidad funcional convierte los
rasgos comunes de los géneros discursivos en algo abstracto y vacío de significado.
Probablemente con esto se explica el hecho de que el problema general de los géneros
discursivos jamás se haya planteado. Se han estudiado, principalmente, los géneros literarios.
[…]
El lenguaje participa en la vida a través de los enunciados concretos que lo realizan, así como
la vida participa del lenguaje a través de los enunciados. El enunciado es núcleo problemático
de extrema importancia. Analicemos por este lado algunas esferas y problemas de la
lingüística.
Ante todo, la estilística. Todo estilo está indisolublemente vinculado con el enunciado y con
las formas típicas de enunciados, es decir, con los géneros discursivos. Todo enunciado, oral o
escrito […] en cualquier esfera de la comunicación discursiva, es individual y por lo tanto
puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir puede poseer un estilo
individual. Pero no todos los géneros son igualmente susceptibles a semejante reflejo de la
individualidad del hablante en el lenguaje del enunciado, es decir, no todos se prestan a
absorber un estilo individual. Los más productivos en este sentido son los géneros literarios:
en ellos, un estilo individual forma parte del propósito mismo del enunciado, es una de las
finalidades principales de éste […]. Las condiciones menos favorecedoras para el reflejo de lo
individual en el lenguaje existen en aquellos géneros discursivos que requieren formas
estandarizadas, por ejemplo, en muchos tipos de documentos oficiales, en las órdenes
militares, en las señales verbales, en el trabajo, etc. En tales géneros sólo pueden reflejarse los
aspectos más superficiales, casi biológicos, de la individualidad (y ordinariamente, en su
realización oral de estos géneros estandarizados). En la gran mayoría de los géneros
discursivos (salvo los literarios) un estilo individual no forma parte de la intención del
enunciado, no es su finalidad única sino que resulta ser, por decirlo así, un epifenómeno del
enunciado, un producto complementario de éste. […]
Los cambios históricos en los estilos de la lengua están indisolublemente vinculados a los
cambios de los géneros discursivos. […] Para comprender la compleja dinámica histórica de
estos sistemas, para pasar de una simple (y generalmente superficial) descripción de los estilos
existentes e intercambiables a una explicación histórica de tales cambios, hace falta una
elaboración especial de la historia de los géneros discursivos (y no sólo de los géneros
secundarios, sino también de los primarios), los que reflejan de una manera más inmediata,
atenta y flexible todas las transformaciones de la vida social. Los enunciados y sus tipos, es
decir, los géneros discursivos, son correas de transmisión entre la historia de la sociedad y la
historia de la lengua. […]
En cada época del desarrollo de la lengua literaria, son determinados géneros los que dan el
tono […]. Cualquier extensión literaria por cuenta de diferentes estratos extraliterarios de la
lengua nacional está relacionada inevitablemente con la penetración, en todos los géneros, de
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la lengua literaria (géneros literarios, científicos, periodísticos, de conversación), de los nuevos

procedimientos genéricos para estructurar una totalidad discursiva, para concluirla, para
tomar en cuenta al oyente o participante, etc., todo lo cual lleva a una mayor o menor
restructuración y renovación de los géneros discursivos. […] Donde existe un estilo, existe un
género. La transición de un estilo de un género a otro no sólo cambia la entonación del estilo
en las condiciones de un género que no le es propio, sino que destruye o renueva el género
mismo. […]
El estudio de la naturaleza del enunciado y de los géneros discursivos tiene, a nuestro
parecer, una importancia fundamental para rebasar las nociones simplificadas acerca de la
vida discursiva, acerca de la llamada “corriente del discurso”, acerca de la comunicación, etc.,
que persisten aún en la lingüística soviética. Es más, el estudio del enunciado como de una
unidad real de comunicación discursiva permitirá comprender de una manera más correcta la
naturaleza de las unidades de la lengua (como sistema), que son la palabra y la oración.
Extraído y adaptado de Bajtin, Mijail (1982) Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, pp. 248-293.
ACERCA DEL CONTEXTO DE PRODUCCIÓN DE LOS TEXTOS

Siempre que producimos textos lo hacemos en una situación comunicativa particular.
Esto es, en un momento determinado, en un lugar determinado, frente a determinado
público y dirigiéndonos a un público específico. Tenemos también una intención o una
finalidad y adecuamos nuestros textos a todos estos elementos.
Entonces, también al leer, pensamos que esos textos fueron producidos en ámbitos y
situaciones comunicativas específicas que exigieron ciertos ajustes para resultar adecuados
y cumplir con sus finalidades. Como lectores de textos académicos tenemos que ser
conscientes que los elementos de la situación comunicativa en la que se produce un texto
influyen en qué tipo de discurso resulte, cómo aborda el
tema, el vocabulario que usa, la estructura que le da
(aunque vimos que en los géneros los aspectos formales
son más o menos estables. No varían mucho) y esto nos Se denomina contextualizar un
ofrece muchas claves para poder leerlo y entender e texto (o describir su contexto
interpretar lo que dice. de producción) a identificar e
Es así que, entre otros elementos, tenemos que tener interpretar, en un texto
en cuenta quién produjo ese texto, desde que rol o articulado, los elementos del
lugar social, si lo hizo como especialista en un tema contexto que configuran la
dirigiéndose a colegas o a alumnos con el fin de transmitir situación comunicativa. Esto
un conocimiento, si lo hizo como un ciudadano común,
por ejemplo, en una carta de lectores en un periódico –lo es: quién lo escribió, en calidad
que sería diferente si lo hace como periodista de ese de qué (docente, investigador,
mismo espacio.-, etc. periodista, etc.), cuándo y
En qué época, año, momento histórico, nos puede dónde lo publicó, a qué tipo de
indicar qué discusiones existían en ese momento: no público (lector u oyente) se
tendría la misma lectura un texto que hable de astronomía dirige, con qué finalidad… La
en el 1200 que en el año 2001, por ejemplo, ya que los interpretación de esta
conocimientos sobre la materia eran diferentes y,
además, las concepciones sobre el universo estaban
información permite dar cuenta
sesgadas por la cuestión religiosa. Tampoco, por de las condiciones o
supuesto, pueden compararse las tecnologías a circunstancias sociohistóricas,
disposición en cada una de esas épocas. Y si pensamos teorías científicas, ideas
en el productor del texto, respecto a este tema, no sería políticas, etc., que influyeron en
lo mismo que sea un científico actual, que un religioso del la elaboración de ese texto.
año 1200, menos si lo dijo un judío o un árabe o un inca,
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quienes tenían mayores conocimientos sobre el tema, o que fuera un niño o un adulto, en
función de la época.
Si tomamos el caso anterior y pensamos en el lugar como elemento determinante de los
discursos producidos, vemos que puede estar marcando diferencias culturales y religiosas
que entrañan concepciones del mundo diferentes. También podemos pensar en cuestiones
de identidad de los pueblos, de su historia, como es el caso, por ejemplo, del tema de la
“pobreza” si se lo piensa desde Latinoamérica, Europa o África. Seguramente el mundo de
referencia en cada caso, sus ejemplos, sus puntos de partida, su percepción del problema,
etc., sean muy diferentes. Por todo esto, al leer un texto, observamos quién lo escribe y de
dónde es esa persona, dónde estudió o se formó y, también, dónde publica su texto o dónde
expone su discurso. Estamos pensando en el lugar geográfico, pero también es necesario
poner atención al lugar de publicación. Es decir, en qué medio se publica (diario, revista
científica) y cuáles de ellos específicamente e informarnos qué línea ideológica tiene, a qué
teorías adscribe, cuál es su público lector, en qué ámbitos circula, qué valoración tiene, etc.
En caso de tratarse de un discurso oral, observaríamos si se trata de un congreso o
conferencia, de qué, dónde ocurre, que eje temático convoca, cuál es el perfil de los
asistentes, etc.
Rasgos del contexto
Hymes ve el contexto en la interpretación, por un lado, como un límite al conjunto de

posibles interpretaciones y, por otro, como un apoyo para la interpretación pretendida. (…)
Hymes (1964) empezó por especificar (…) los rasgos del contexto que podrían ser relevantes
para la identificación de un tipo de acto comunicativo. Echó mano primero de las “personas”
que participan en la interacción. Mediante generalización, a partir de interacciones, extrajo los
papeles de emisor y destinatario. El emisor es el hablante o escritor que produce un enunciado.
El destinatario es el oyente o el lector receptor del enunciado. (Más tarde, Hymes distinguiría
también la audiencia, puesto que la presencia de oyentes casuales puede contribuir a la
especificación del acto comunicativo). Saber quién es el emisor puede permitir al analista
predecir lo que es probable que diga esa determinada persona. Saber quién es el destinatario
restringe las expectativas del analista aún más. Así, si uno sabe que el hablante es el primer
ministro, el secretario de un ministerio, su médico de cabecera o su madre, y que el emisor le
está hablando a un colega, al director de un banco o a un niño pequeño, tendrá diferentes
expectativas sobre el tipo de lengua que se producirá, con respecto tanto a la forma como al
contenido. Si sabe, además sobre qué se está hablando - categoría de tema según Hymes-
quedarán más restringidas las expectativas. Si además tiene información sobre el marco, tanto
en lo que se refiere a dónde y cuándo tiene lugar la interacción, como en las relaciones físicas
de los interactantes con respecto a la postura adoptada, los gestos y la expresión facial, se
limitarán en un grado aún mayor esas expectativas.
Los restantes rasgos del contexto que discute Hymes (en 1964) incluyen elementos de
gran escala como el canal (como se mantiene el contacto con los participantes en el acto
comunicativo -oralmente, por escrito, mediante signos, por señales de humo), el código (qué
lengua o dialecto o estilo de lengua se está empleando), la forma del mensaje (qué forma se
pretende - conversación, debate, sermón, cuento de hadas, soneto, carta de amor, etc.) y el acto
(la naturaleza del acto comunicativo dentro del cual puede insertarse un género: por ejemplo,
un sermón o una plegaria pueden ser parte de un acto más amplio, un servicio religioso). En
revisiones posteriores, Hymes agrega otros rasgos, por ejemplo, la clave (que implica una
evaluación: fue un buen sermón, una explicación patética, etc.), y el propósito (lo que
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pretendían los participantes debería modificarse/suceder como resultado del acto

comunicativo).
Extraído de Brown, Gillian y George Yule (1993) Análisis del discurso. Madrid: Visor Libros, pp. 61-62.
EL ABORDAJE INICIAL DEL TEXTO: EL PARATEXTO

La obra literaria consiste, exhaustiva o esencialmente, en un texto, o sea (en una
definición muy mínima) en un conjunto más o menos extenso de enunciados verbales
más o menos provistos de significación. Pero ese texto raramente se presenta
desnudo, sin la ayuda y el acompañamiento de un cierto número de producciones,
verbales o no, como un nombre de autor, un título, un prefacio o ilustraciones. No
siempre se las puede considerar como formando parte de dicho texto, pero en todo
caso lo rodean y lo prologan, precisamente para presentarlo, en el sentido habitual que
tiene esta acción, pero también en su sentido más fuerte: para hacerlo presente, para
asegurar su presencia en el mundo, su “recepción” y su consumo, bajo la forma, por lo
menos en la actualidad, de un libro. Este acompañamiento, de amplitud y de estilo
variables, constituye esto que he denominado (...) el paratexto de la obra.
Genette, Gérard (1987) Seuils. París: Seuil, p.7.
El paratexto se define como todo lo que está "junto a" o "alrededor de" el texto propiamente
dicho. En el caso del libro, los elementos paratextuales más importantes son:
 la tapa
 la contratapa
 las solapas
 datos editoriales
 el índice
 los títulos y los subtítulos
 el prefacio o prólogo
 las ilustraciones y las fotos
 las notas al pie
 la bibliografía
Además, se considera que son parte del paratexto los aspectos gráficos, tales como la
tipografía utilizada y el diseño de la página.
Al considerar estos elementos, y a partir de nuestros conocimientos previos, podemos for-
mular hipótesis de lectura acerca del tema del texto, de sus características generales, de la
postura del autor y de su contexto de producción y circulación, entre otros. Estas
anticipaciones, que se confirmarán o ajustarán a lo largo de la lectura del texto, sirven para
orientar al lector y ayudan a comprender mejor los contenidos.
La información que brinda el paratexto facilita el abordaje integral del texto. Por ejemplo, al
aportar datos sobre la fecha y el lugar de publicación de un determinado texto, permite ponerlo
en relación con el contexto histórico-social en el que fue producido y así vincularlo con las
ideologías y discursos dominantes en ese momento y en ese ámbito (por ejemplo, en Francia
en los años 60 o en Latinoamérica a fines de los 90...).
Esto resulta imprescindible para poder adoptar un posicionamiento crítico frente al texto.
De este modo, saber quién es el autor, en qué momento y contexto cultural escribe, a qué
corriente de pensamiento adscribe, con quién discute, qué finalidad persigue, así como a
quién se dirige, son cuestiones esenciales para poder identificar las tradiciones, alianzas y
enfrentamientos que se dan dentro del campo científico y académico.
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LA PUESTA EN ESCENA DISCURSIVA

Cada vez que se hace uso del lenguaje, se seleccionan, en función de cada interacción
concreta, ciertas temáticas a tratar, maneras de construir los enunciados y modos de dirigirse
al interlocutor. Estas selecciones construyen a través del discurso “imágenes” o
representaciones del emisor, el receptor y el referente, o sea, de los participantes del evento
y el objeto sobre el que hablamos. Decimos que estas “imágenes” se construyen porque,
como hablantes, no nos mostramos de la misma manera si interactuamos en una
conversación cotidiana con amigos o en una entrevista laboral. Tampoco nos dirigimos a
nuestros familiares del mismo modo que a un docente en el ámbito universitario. Situaciones
similares ocurren en todos los demás universos sociales. En cada momento particular de la
interacción, construimos imágenes de nosotros mismos, de nuestros interlocutores y del
mundo según el ámbito en el que nos encontremos, y también las modelamos según nuestra
intención, es decir, en relación al sentido asignado a esa práctica específica. Así, aunque se
trate de la misma persona, no utilizaremos la misma construcción enunciativa si nos dirigimos
a un docente para hacer una presentación oral en una clase o si hablamos con él para justificar
que no hemos entregado un trabajo a tiempo.
Esta imagen que el productor del mensaje “construye” mediante su discurso, no siempre
se interpreta tal como el hablante la planteó. En la interacción, el interlocutor decodifica la
autoimagen y los propósitos comunicativos de su par, y elabora una nueva imagen de aquél,
que integra a su propia lectura de los hechos. Por otro lado, las interacciones puntuales se
inscriben en prácticas sociales más amplias. Por eso, la situación comunicativa no es estática,
y debe ser concebida como un proceso recursivo, reflexivo y sobre todo, complejo.
Es importante reconocer que enunciador y emisor refieren a distintos niveles de análisis
del texto. El emisor es el productor físico del que emana el texto: es un individuo particular, el
“sujeto empírico” del enunciado. En cambio, el enunciador no es una persona, sino que es
una construcción interna al texto, una figura creada por el propio enunciado, un “punto de
vista” (García Negroni y Tordesillas Colado, 2001). Receptor y destinatario también son
entidades diferentes: el primero es la persona que escucha, lee o decodifica el enunciado; en
tanto que el destinatario, enunciatario o alocutario, según la terminología de distintos autores
que tratan el tema, implica la imagen representada de aquél a quien dirigimos un texto.
Las imágenes del enunciador construidas en el texto integran diversas variables, como:
- cuántos conocimientos tiene sobre el tema (si es “experto” o “novato”)
- si muestra su postura ante un tema o se presenta como neutral
- cómo se relaciona con otros enunciadores mencionados en su discurso (confrontación,
alianza, apoyo, obediencia, etc.)
Con respecto a las imágenes del destinatario, están definidas por:
- los conocimientos que se le atribuyen (mayores o menores que el enunciador)
- la relación que se establece con él (complicidad, confrontación)
- el grado de familiaridad que se presupone (intimidad, distancia, formalidad, etc.)
Una tercera dimensión se da en relación con el referente, y su abordaje en el discurso
estará condicionado por distintos factores como por ejemplo:
- la especificidad con que se tratará el tema (general, especializado, etc.)
- la perspectiva desde la cual se lo abordará (científica, artística, vivencial, etc.)
Otros conceptos coexisten con los ya mencionados en la denominada teoría de la

enunciación. La noción de puesta en escena discursiva o construcción discursiva remite a la
posibilidad - y a la necesidad- de adaptar nuestro discurso a cada contexto. Dado que ésta es
una característica tanto del lenguaje oral como del escrito, resulta fundamental para
desarrollar habilidades y estrategias en la escritura y la lectura.
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Como lectores, podemos captar intuitivamente esta puesta en escena enunciativa al

abordar cualquier texto. Como ejemplo, en la lectura de un libro de divulgación, tenemos la
impresión de que ha sido escrito por un experto en la temática, que no adopta una postura
determinada ni debate con otros sobre el tema que explica, que no nos conoce personalmente
(por eso trata al lector con cierta formalidad) y que presupone que nosotros sabemos menos
que él sobre la temática en cuestión (es por ello que procura explicarla). Si bien estas
características no están explicitadas en ninguna parte del texto, podemos inferirlas por el
modo en que está escrito.
Como escritores también nos enfrentamos a la necesidad de adecuar la construcción
enunciativa de nuestros textos a nuestros objetivos y a los requerimientos del contexto de
producción y circulación de nuestro discurso. Por ejemplo, si el propósito es aprobar un parcial
escrito presencial, como enunciadores tenemos que presentarnos como portadores de un
saber y capaces de desarrollar con solvencia el tema que nos es preguntado, respondiendo
con precisión a las consignas solicitadas, utilizando un registro formal y, en general,
elaborando nuestra propia síntesis de los autores a los que accedimos en la bibliografía.
Enunciación (Oswald Ducrot y Tzvetan Todorov)
La producción lingüística puede considerarse como una serie de frases, asumidas por
un locutor particular, en circunstancias espaciales y temporales precisas. Los primeros
elementos constitutivos de un proceso de enunciación son: el locutor, el que enuncia; y el
alocutario, aquel a quien se dirige el enunciado. Ambos se denominan indiferentemente
interlocutores.
La enunciación siempre está presente, de una manera u otra, en el interior de un
enunciado; las diferentes formas de esta presencia, así como los grados de su intensidad,
permite crear una tipología de los discursos. En ella, se destacarán varias oposiciones,
establecidas por los diferentes análisis estilísticos y basadas sobre categorías relativas a la
enunciación:
1. Se opondrá ante todo un discurso centrado en el locutor a un discurso organizado en torno
al alocutario. Por ejemplo, el buen sentido nos permite distinguir entre un orador que “ignora
a su público” del que adapta su habla a los oyentes presentes ante él.
2. Se opondrá el discurso explícito (o autónomo) al discurso implícito, de situación. Esa
oposición se da, por ejemplo, entre texto científico y conversación.
3. El discurso pobre en indicaciones sobre su enunciación se opone al que se refiere a ella
constantemente.
Adaptado de Ducrot, O. y Todorov, T. (2003). “Enunciación”. En Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje
(pp. 364-368). Buenos Aires: Siglo XXI.
El aparato formal de la enunciación (Emile Benveniste)

La enunciación es poner a funcionar la lengua por un acto individual de utilización. Es
el acto mismo del enunciado. La enunciación supone la conversión individual de la lengua en
discurso. En la enunciación consideramos sucesivamente el acto mismo, las situaciones donde
se realiza, los instrumentos que la consuman.
El acto individual por el cual se utiliza la lengua introduce primero al locutor como
parámetro en las condiciones necesarias para la enunciación. Antes de la enunciación, la
lengua no es más que la posibilidad de la lengua. Después de la enunciación, la lengua se
efectúa en una instancia de discurso, que emana de un locutor, una forma sonora que espera
un auditor y que suscita otra enunciación a cambio.
En tanto que realización individual, la enunciación puede definirse, en relación con la
lengua, como un proceso de apropiación: el locutor se apropia del aparato formal de la lengua
10
y enuncia su posición de locutor mediante indicios específicos, por una parte, y por medio de
procedimientos accesorios, por otra. Pero inmediatamente, en cuanto se declara locutor y
asume la lengua, implanta al otro delante de él, cualquiera que sea el grado de presencia que
atribuya a este otro. Toda enunciación es, explícita o implícita, una alocución, postula un
alocutario.
Finalmente, en la enunciación, la lengua se halla empleada en la expresión de cierta
relación con el mundo. La condición misma de esta movilización y de esta apropiación de la
lengua es, en el locutor, la necesidad de referir por el discurso y, en el otro, la posibilidad de
correferir idénticamente, en el consenso con su interlocutor. La referencia es parte integrante
de la enunciación.
Adaptado de Benveniste, E. (1971). “El aparato formal de la enunciación”. En Problemas de lingüística general (pp.
83-85). México: Siglo XXI.
LENGUAJE ORAL Y LENGUAJE ESCRITO

Con frecuencia, la escritura suele ser considerada como un código secundario cuya
función consistiría simplemente en registrar o reflejar la producción oral. Sin embargo,
un análisis de las características de la oralidad y de la escritura permite ver que no se
trata de una relación de mero reflejo sino de dos tipos de producción lingüística con
especificidad propia.
La primera gran diferencia entre lenguaje oral y lenguaje escrito deriva de los
contextos comunicativos en los que se los emplea. En la comunicación oral los
participantes comparten una misma situación espacio-temporal (o, al menos, temporal): la
oralidad requiere de la actividad simultánea de los interlocutores. En esta forma de
interacción los gestos, las miradas, los silencios que acompañan a la palabra permiten al
hablante evaluar el efecto que causa en el destinatario y, gracias a esta retroalimentación,
regular su discurso a medida que lo produce. La comunicación escrita, en cambio, se
da a distancia y en forma diferida: el escritor produce un texto que será leído más tarde,
en unos momentos –si se trata de un chat, por ejemplo– o quizás meses o hasta años más
adelante). Por esta razón el escritor debe crear una imagen virtual de su lector que le servirá
de orientación a lo largo del proceso de escritura. Por otra parte, la ausencia de una
situación compartida exige al texto escrito un mayor grado de explicitación dado que
el lector no cuenta con la posibilidad de preguntar o pedirle explicaciones al autor, y el
texto, entonces, debe “valerse por sí mismo”.
El discurso oral se despliega en el tiempo y, por lo tanto, está necesariamente
vinculado a la sucesión lineal. A diferencia de lo que sucede con un escrito, por el que la
vista puede desplazarse en diferentes direcciones y al ritmo impuesto por el lector, el
oyente no puede “recorrer” distintas secciones del discurso para detenerse en alguna en
particular o encontrar una frase que desee volver a escuchar. Incluso con los medios de
grabación modernos, el discurso oral sigue estando cautivo del hilo temporal y, por ende,
de la sucesión. La escritura, en cambio, al fijar la palabra en el espacio, la libera del tiempo
y permite a los sujetos volver una y otra vez sobre las ideas objetivadas por los signos
gráficos.
Desde el punto de vista de la dinámica de la producción, la urgencia que impone
al hablante la situación de comunicación oral no le da tiempo suficiente para buscar la
forma de expresión más adecuada. Esta limitación temporal incide sobre la capacidad de
memoria tanto del productor como del destinatario y esto influye, por ejemplo, sobre
11
la selección de palabras (que evidencian menor precisión, más ambigüedad, menor

variedad, más repeticiones) y la construcción de las oraciones (que suelen ser más breves y
menos complejas que en un escrito y tienden a acumular las unidades de información en
lugar de establecer relaciones explícitas entre ellas por medio de conectores de causa,
consecuencia, tiempo, etc.). Además, diversos factores pueden afectar la producción
(distracción, errores, vacilaciones, problemas de articulación, cambios de estrategia sobre
la marcha) que fracturan el hilo del discurso. Es por esto que el discurso oral es siempre
provisorio, se muestra “en proceso” y, por lo tanto, revela las “imperfecciones” típicas de
esta forma de textualidad: repeticiones innecesarias, falsos comienzos, frases inconclusas,
debilitación de la coherencia, entre otros rasgos.
La escritura, en cambio, permite al productor tomar decisiones más reflexivas sobre la
elaboración del discurso. Al no estar urgido por la necesidad de producir
espontáneamente, el escritor puede tomarse el tiempo necesario para planificar el texto
y articular sus ideas con mayor precisión. Como consecuencia, en un escrito las conexiones
lógicas entre las proposiciones suelen ser explícitas, el vocabulario más rico y variado, y
la sintaxis considerablemente más compleja ya que, por otra parte, el escritor sabe que
su lector podrá derivar por el texto según sus necesidades y releer aquellos pasajes más
exigentes.
Finalmente, la oralidad y la escritura deben también sus rasgos distintivos a la
naturaleza del canal en el que se materializan. El material significante de la oralidad es
fónico, aunque también se apoya en una serie de signos paralingüísticos (gestos, miradas,
movimientos corporales) que completan la significación. El escrito se vale únicamente de
la materia gráfica que se asocia a subcódigos lingüísticos como el de la ortografía y la
puntuación, destinados en parte a representar visualmente algunas de las características
de la oralidad (como sucede con los signos de entonación, por ejemplo) y a orientar la
actividad de lectura e interpretación del texto.
Extraído de Reale, A. (Coord.) (2010). El taller de Lectura y Escritura en el inicio de los estudios
superiores. Buenos Aires: CBC-Universidad de Buenos Aires, pp.38-39.
LA REFORMULACIÓN
Por medio de la reformulación modificamos el modo de expresar un enunciado ya escrito

o dicho, tratando de mantener inalterado su contenido, o sea, las ideas que expresa. Nos
interesa particularmente como un modo de abordaje de otros textos en materia de estudio.
Esto es, como trabajo que se hace con la escritura sobre lo leído o expuesto.
Los textos que circulan en el ámbito académico como material de estudio, generalmente,
son exposiciones o debates acerca de problemáticas de cada disciplina, en aspectos
específicos. Nunca podemos suponer que lo que allí dice ha salido de la sola inspiración de
quien escribe sino que se basa en múltiples definiciones, discusiones, investigaciones que
preexisten en el campo disciplinar que se trate y que funcionan de punto de partida para ese
escrito.
Es más, un texto académico requiere, para ser legitimado o aceptado por su comunidad
discursiva, explicitar algunas de estas referencias a otros dichos demostrando que se tiene
conocimiento de cuál es el avance que hay sobre la investigación en ese tema. Es así que,
para desarrollar estos textos y considerarse legítimo el planteo, se debe recurrir
permanentemente a la referencia de lo que han dicho o escrito otros especialistas que, a su
vez, desarrollaron sus ideas en base a otras anteriores. Es decir, se trata de textos polifónicos.
12
El término polifonía hace referencia a las estrategias de inserción en un texto de voces y

de enunciados que corresponden a otros diferentes al autor. Es importante manejar las
diferentes formas de citación de otras voces en un texto para reconocerlas en la lectura o
ponerlas en juego al momento de la escritura.
Formas de referenciar otras voces: la cita directa y la cita indirecta

Podemos reconocer dos formas de citación: la cita directa y la cita indirecta.
La cita directa:
Consiste en incluir en un texto lo dicho por otra persona de modo idéntico a lo que dijo. Se
trata de transcribir las palabras textuales de otro. Para eso, se usan procedimientos gráficos
que indican una división entre lo que viene desarrollando quien escribe el texto, el autor, y las
palabras de otros y que se traducen en marcas específicas: el uso de comillas.
Todo lo que queda dentro de las comillas no corresponde a la voz enunciativa del autor del
texto. Por ejemplo:
El Programa de Escritura de la Universidad de Pennsylvania, que incluye
varios subprogramas, es una muestra clara de los principios enunciados. Se
propone «crear una cultura de la escritura, caracterizada por un compromiso
activo en toda la institución para promover un pensamiento claro logrado a
través de la palabra escrita». (Cursiva original) (Pennsylvania University
Writing Program, en Thurn, 1999, p. 29) y explicita las razones que vuelven
necesario ocuparse de la escritura en cada materia: «En vez de relegar la
enseñanza de la escritura al Departamento de Inglés, [...] la escritura debe ser
enseñada en todas las disciplinas. Reconociendo que la escritura académica
difiere de un campo a otro, los defensores de escribir a través del currículum
sugieren que los profesores de escritura más idóneos son los que también son
expertos en un campo disciplinar [...]. Otro argumento para enseñar a escribir
fuera de las clases de Inglés subraya que la escritura y el pensamiento están
inextricablemente unidos». (Pennsylvania University Writing Program, en
Thurn, 1999, p. 30).
Carlino, P. (2005) representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en
universidades de América del Norte. Revista de Educación, 336, pp. 143-168.
Bourdieu (1997) concibe el espacio social como un campo, es decir, “como un

campo de fuerzas cuya necesidad se impone a los agentes que se han
adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se
enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura
del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a
transformar su estructura” (p. 49).
Ávila Francés, M. (2005). Socialización, educación y reproducción cultural: Bourdieu
y Bernstein. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (19)1, 159-174.
La cita indirecta:
La cita indirecta es aquella que se refiere a las palabras de otros aunque sin necesidad de
repetir exactamente lo que se dijo. De este modo, lo que se hace es una referencia a lo dicho.
Aquí interviene mucho más el posicionamiento del autor, en tanto puede hacer foco en algo
que el autor original de esos dichos no haya hecho, puede poner en juego su propia
interpretación.
De ese modo, exponer las ideas de otros enunciadores, permite referirse a las palabras de
otro enunciador desde la voz del locutor actual, sin hacer una cita textual de su discurso y da
13
la posibilidad de matizar los conceptos expresados en un texto, al señalar formas alternativas

de denominarlos o, en algunos casos, formular objeciones. Por ejemplo:
Ambos trabajos utilizan el método de cuestionarios o encuestas, el primero a
través de correo electrónico y el segundo por correo ordinario. Si bien ofrecen
un panorama orientativo, se centran en los «cursos o servicios de escritura»
y, por definición, excluyen el estudio de cómo la escritura es abordada en el
resto de las materias. Tolchinsky (2000) examina, a través de fuentes
secundarias, las corrientes teóricas que podrían fundamentar la demanda de
enseñanza de escritura académica y, a partir de bibliografía anglosajona,
detalla cuatro perspectivas que orientarían los usos de las universidades
estadounidenses y australianas, a la vanguardia en cuanto a institucionalizar
cursos sobre composición.
Carlino, P. (2005) representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en
universidades de América del Norte. Revista de Educación, 336, pp. 143-168.
A pesar de todas las críticas realizadas contra las teorías de la reproducción,

creo que muchos de sus aportes siguen siendo útiles para comprender nuestro
sistema educativo y nuestra educación actuales. Claro que no todos los
factores que intervienen en el sistema educativo son reproductores y, por
tanto, siempre hay lugar para el cambio. Pero, como dice Bernstein (1990), la
forma en que una sociedad clasifica, transmite y evalúa el conocimiento
educativo refleja el poder y su distribución, así como los principios de control
dados.
Ávila Francés, M. (2005). Socialización, educación y reproducción cultural: Bourdieu
y Bernstein. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (19)1, 159-174.
La alfabetización es ahora una parte tan esencial de la vida cultural, que según
informa Besnier (1995), todos los habitantes de Nukulaelae están
alfabetizados, un notable 100%.
Bazerman, Ch. (2008). La escritura de la organización social y la situación
alfabetizada de la cognición: Extendiendo las implicaciones sociales de la escritura
de Jack Goody. Revista Signos, (41)68, 355-380.
En la cita indirecta corresponde dar cuenta de quién es el que lo dijo. Para eso, se utilizan
determinadas fórmulas de introducción de la voz de otro que implican la toma de una distancia
enunciativa que reafirme que no se trata de la voz del autor (algo así como las marcas
textuales, las comillas, que diferencian en la cita directa la voz del autor y la voz de otros):
 Según Márquez,
 Tal como dice/refiere/explica/etc. Márquez
 Márquez va a señalar que
 Para Márquez
 Márquez plantea que
Sin embargo, hay otras formas de realizar citas indirectas en las que no se especifica quién
es el que expresa lo dicho y que tienen que ver con formas de generalización y alusión en los
textos:
Generalización: En este caso se asigna la responsabilidad enunciativa a un colectivo amplio,

en vez de a un locutor especificado. Por medio de este recurso se simplifica o se exagera el
alcance de una afirmación:
14
Los estudios científicos acerca de las consecuencias de la alfabetización

que Jack Goody ayudó a iniciar hace ya más de cuarenta años, nos recuerdan
que estas prácticas de inscripción e interpretación afectan a las personas que
se dedican a ellas y que, en este sentido, la alfabetización es más de lo que
se puede encontrar en el texto. Goody, como antropólogo, tenía claro que las
prácticas culturales afectan, no solo el desarrollo de los individuos y sus
modos de pensar, sino que también la vida comunitaria.
El pensamiento occidental había tomado, desde su más lejana genealogía,

a la razón como timón y centro del pensar y el actuar humano; a partir del
Renacimiento, el Iluminismo y el Enciclopedismo, reafirma el carácter nodal
de ésta y la entroniza en el centro mismo de la cultura occidental. Con el
psicoanálisis y las dos tópicas del aparato psíquico, Freud erosiona y
resquebraja el monumental edificio de la cultura occidental y, por ende, la
razón.
de Alba, A. (2007). El contacto cultural como una operación hegemónica y
cronotópica. Novedades Educativas, 200, 12-15.
Alusión: Referencia a una cosa que no se nombra explícitamente y sin embargo se deja
entender.
El acto de alfabetización es siempre una acción situada por personas en

circunstancias particulares. Pero el uso del lenguaje escrito dentro de la acción
facilita algunos desarrollos y, al mismo tiempo, hace a otros menos probables.
El uso del lenguaje escrito no determina una ruta fija de consecuencias,
no solo debido a que los hechos son complejamente multicausales, sino
porque los usos de la alfabetización dependen de las elecciones activas y
estratégicas por parte de los actores. [discute la idea sostenida por ciertas
teorías o investigadores, que atribuyen determinados desarrollos intelectuales
exclusivamente a la alfabetización]
Del mismo modo, las polémicas sobre el empleo metafórico de conceptos

económicos para examinar procesos simbólicos, como lo hace Pierre
Bourdieu al referirse al capital cultural y los mercados lingüísticos, no tiene
que centrarse en la migración de esos términos de una disciplina a otra
sino en las operaciones epistemológicas que sitúan su fecundidad explicativa
y sus límites en el interior de los discursos culturales: ¿permiten o no entender
mejor algo que permanecía inexplicado? [existen casos en los que la
utilización de un concepto propio de otra disciplina ha implicado una aplicación
directa y literal del mismo]
García Canclini, N. (1997). Culturas híbridas y estrategias comunicacionales.
Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, (3)5, 109-128.
15
Cuándo y cómo reformulamos
La reformulación puede darse entre dos textos o de un mismo productor, por ejemplo,
cuando nos autocorregimos. Cuando pasamos un de un texto a otro. Puede darse también,
con un texto fuente, ya sea que esté presente ante nosotros o mediante la evocación de ideas
leídas tiempo atrás como en un examen. También se reformula al tomar apuntes de una clase
y cuando trasponeos un texto a otro código o a otro género: por ejemplo, una película a su
sinopsis, un cuento a una historieta, etc.
Generalmente los textos que se producen para circular en el ámbito académico son
resultados de distintas reformulaciones. Éstas quedan disimuladas en borradores
desechados, anotaciones al margen, tachaduras o enmiendas efectuadas en el proceso de
corrección. La versión final de un texto no surge del primer impulso; necesita de distintas
instancias en las que el productor se enfrenta críticamente a lo ya escrito. Esto quiere decir
que la escritura no surge de un tirón o mediante un toque de inspiración. Requiere de tomar
distancia del texto y de autocorregirse. Asumir esta actitud frente a los propios escritos
posibilita ganar autonomía y da sustento a la creatividad del autor.
En la reformulación de textos de otros autores, nos apropiamos de los sentidos expuestos
por el autor, sin conservar lo dicho literalmente, ni el modo o el formato en que están
expresados en el texto fuente. Así, no se trata de una “copia”, sino que al reescribir, se integra
el punto de vista del enunciador actual (el estudiante que toma apuntes, resume, ficha, ensaya
borradores), quien da un nuevo orden a las ideas del texto, resume una sección o amplifica
otra con el propósito de destacarla, opta por usar cierto sinónimo, etc. entre otras estrategias.
En estos casos, aunque no se retomen los enunciados textuales de otros enunciadores se
produce un fenómeno de intertextualidad (de manera más o menos explícita), por ello es
fundamental aclarar la procedencia de las ideas presentadas utilizando el procedimiento ya
indicado para realizar citas indirectas (Según Hobbe/ Dentro de este planteo/ La escuela
monetarista postula que...).
La actividad de reformular para estudiar y producir nuevos textos se realiza a partir de dos
tipos de fuentes: las clases (habitualmente orales y con apoyos visuales como powerpoint,
prezi, videos y otros) y la bibliografía (apuntes de cátedra, manuales o textos teóricos). A partir
de estas dos actividades diferentes podemos reconocer tres géneros que producen
frecuentemente los estudiantes: los apuntes de clase, el resumen y el fichaje.
De la oralidad a la escritura: la toma de apuntes
El apunte es un tipo de texto que intenta sintetizar ideas centrales y dar cuenta de las
relaciones establecidas entre ellas en el marco de una clase o exposición oral con las
caracteristicas propias de lo inmediato y lo simultáneo. A medida que se va dando la clase, se
escucha, se piensa, se arman relaciones, se anota y se consigna algo de lo que se va
diciendo. Estas características hacen que se trate de un género en el que su contenido puede
estar incomplete y desorganizado aunque la gráfica, la distribución en la hoja, son personales
se orientan a dar una organización o resaltar determinado contenido. Es una anotación que
luego deberá ser cotejada con la bibliografía, otros apuntes o repensados en otras instancias.
Entonces, en una clase, se puede escribir “para sí” con el objetivo de tener presentes los
conceptos considerados claves por el docente y la articulación de los mismos que éste
propone. En ese caso, se emplearán marcas y abreviaturas de uso compartido (s/ ‘sin’, xq
‘porque’, “sdo”: significado) y otras creadas por él mismo para usar en el marco de la toma de
apuntes de una asignatura específica. Su texto no está escito para otro destinatario más que
él mismo; muchas veces no se preocupará por la prolijidad ni la legibilidad de su grafía, hará
dibujos en los márgenes, etc. De este modo, los apuntes son en parte incomprensibles para
un lector ajeno al contexto de producción de los mismos.
16
Los apuntes de clase son textos instrumentales útiles a la hora de repasar ideas. Como
dijimos, no son productos acabados y en ocasiones reciben ampliaciones fuera de la situación
en la que se originaron: pueden hacerse notas al margen y agregados tomados tanto de la
bibliografía como de los apuntes de otros compañeros, cuando estos se comparten en un
espacio de trabajo intelectual común. La comparación de apuntes tomados por otros
compañeros a veces es muy útil para poder reconstruir el desarrollo de una clase y aclarar la
“hoja de ruta” propuesta por el docente en la misma.
El proceso de anotación y el uso posterior de los apuntes como instrumento y

procedimiento de aprendizaje
En los contextos educativos formales uno de los instrumentos y procedimientos de aprendizaje

que utilizan los estudiantes de forma habitual, sobre todo en los niveles educativos superiores,
es la toma de notas escritas (Barberà, Castelló y Monereo, 2003; Beletzky y Nielsen, 2001; Solé
et al., 2005). Los estudiantes, enfrentados a la tarea de aprender, anotan información en una
diversidad de situaciones, en distintos formatos y de acuerdo a una variedad de motivos. Así,
por ejemplo, pueden anotar la información de forma más o menos exhaustiva en relación a la
fuente oral o escrita, pueden elaborar el contenido con sus propias palabras, o bien anotar de
forma literal la información, pueden tomar apuntes con una intención clara de comprender e
interpretar mejor el contenido trabajado en clase, pueden hacerlo para mantener la atención y
seguir las explicaciones del docente, o bien pueden decidir anotar porque el contenido que se
disponen a aprender es complejo o muy extenso y de esta forma esperan poder manejarlo con
mayor facilidad.
Por otra parte, en el contexto académico, la toma de notas escritas con un objetivo de
aprendizaje engloba de hecho dos grandes tipos de productos: las notas que elabora el
estudiante a partir de la lectura de textos de diversos formatos (escritos, audiovisuales, …), y
las notas elaboradas en base a una exposición oral, principalmente el discurso del profesor en
el aula.
(…) en los contextos educativos formales, la forma de anotar la información por parte de los
estudiantes tiene unas características propias que hacen de este instrumento y procedimiento
de aprendizaje una tarea especial. En estos contextos, generalmente, el contenido que anotan
los estudiantes a partir de la exposición del profesor suele ir dirigido a sí mismos. Así, la fuente
principal que se contempla durante el proceso de anotación es el discurso oral del docente. Sin
embargo, en determinadas situaciones, además de escuchar ese discurso y escribir notas al
respecto (tomar apuntes), los estudiantes, cada vez con mayor frecuencia, deben atender
también y de manera simultánea, a otras fuentes de información (transparencias,
presentaciones en power point, links directos a contenidos extraídos de internet, etc.) que el
profesor utiliza a lo largo de la exposición y que suelen implicar una actividad de lectura por
parte del estudiante. (…)
Además, la finalidad del proceso de anotación (…) es la elaboración de un material concreto
para ser utilizado con posterioridad para el estudio como, por ejemplo, para estudiar para un
examen, para realizar una síntesis escrita sobre el contenido del tema objeto de estudio, para
hacer ejercicios o actividades, etc.
Extraído de: Espino Datsira, S. (2012). La toma de apuntes, su uso y enfoque de aprendizaje en estudiantes
universitarios. Tesis doctoral. Departamento de Psicología Evolutiva y Ciencias de la Educación,
Universidad de Barcelona.
17
La escritura como apoyo de la lectura: el resumen
El resumen es un modo de reformular. Según el Diccionario de uso del español de María

Moliner, resumir se define como “Dar nueva forma a una exposición dejándola reducida a lo
esencial de ella. Abreviar: exponer una cosa más brevemente de lo que se tenía intención”.
El término proviene del latín resumĕre ‘volver a tomar, comenzar de nuevo’. Al resumir,
hacemos una síntesis, una sinopsis o un compendio de lo esencial que el texto transmite.
Reformulamos un texto reduciéndolo a los elementos centrales de su contenido, sin que
pierda coherencia ni deje de ser fiel al contenido del texto fuente.
El resumen es un texto autónomo: se produce en una nueva situación comunicativa, según
la función que deberá cumplir, y esto determina los rasgos que el nuevo texto adquiere en
cuanto a su organización, el léxico utilizado, el grado de precisión, etc. Las oraciones del texto
fuente no se transcriben literalmente, si bien en algunos casos éstas pueden mantenerse
como cita textual cuando atañen a contenidos fundamentales del texto cuyo sentido o fuerza
persuasiva se perdería en caso de introducirse un cambio. La operación que se prioriza al
hacer un resumen es la omisión o borrado. Los ejemplos, las comparaciones o los datos
menos pertinentes al tema central se descartan, a fin de producir un texto breve. También es
central la operación de síntesis, es decir, la construcción de nuevos enunciados que integren
de un modo más breve los contenidos de varios segmentos de texto fuente. El riesgo a evitar
en este caso es el de producir un texto general y poco informativo, que resulta cuando,
exagerando la brevedad, eliminamos información pertinente. Por ello, es necesario leer el
texto fuente completo antes de empezar a resumir, ya que de este modo se comprende el
sentido global del mismo y se evita hacer un resumen “por partes” que se “cortan y pegan” de
forma desarticulada. Al hacer una síntesis, se reordenan los aspectos fundamentales del texto
leído según la perspectiva del lector.
La confección de un resumen es, por ende, un proceso creador y no mecánico, y una tarea
personal: nadie puede reemplazar al propio lector en su realización. Sirve para aumentar la
comprensión del texto y tiene valor solo en la medida en que el productor del resumen se
enfrenta con el texto a fin de extraer lo significativo para él. Así, la lectura de una síntesis
efectuada por un compañero de estudios, o aun por una persona calificada en la especialidad,
en general no es de utilidad, porque no puede suplantar la propia elaboración: la síntesis es
significativa para el que la realiza y solo para él. Es este el problema fundamental que
presentan los resúmenes a los que a veces acuden los estudiantes; obviamente se leen en
menos tiempo que el texto fuente, pero también se comprenden también menos que éste.
Resumir es una de las estrategias más comunes requeridas en el trabajo académico. Sin
embargo muchos estudiantes - así como algunos profesores- no reconocen que hay varios tipos
de resumen en los textos académicos. Para favorecer esta comprensión, los estudiantes pueden
recolectar resúmenes de varios tipos: los resúmenes lineales que siguen la organización de un
texto, los que critican o reformulan el texto fuente, los que solo constan de una oración o los
que organizan la información visualmente.
Algunas cuestiones para reflexionar son: ¿cómo están organizados los resúmenes?
¿Qué temas son mencionados en primer lugar? ¿Y en segundo lugar? ¿Por qué se organizarán
de esta manera? ¿Qué puede decirse sobre el uso de la lengua en estos textos? ¿Qué tiempos
verbales predominan? ¿Se usan paráfrasis? El estudiante puede aplicar estas preguntas al
análisis de resúmenes dados, además de tenerlas en cuenta al momento de planificar su propio
resumen.
Adaptado de Johns, Ann M. (1997) Text, Role and Context. Developing Academic Literacies. Cambridge:
Cambridge Univesity Press, p. 138.
18
Al momento de resumir un texto, un procedimiento útil consiste en extraer la idea central

de cada párrafo. Esta puede expresarse mediante un título que condense el tema del párrafo,
o mediante una oración que recupere sintéticamente la información central dada en el mismo.
El lingüista Teun van Dijk postula que, cada vez que leemos o escuchamos un texto,
podemos reconstruir el tema tratado en él y las principales ideas planteadas porque
reconocemos su macroestructura (es decir, su estructura global de significado). Para llegar a
esa comprensión, realizamos diversos procesos mentales de resumen, que el autor describe
a través de macrorreglas:
 Omitir
 Seleccionar
 Generalizar
 Integrar
Es decir, en nuestro intento de resumir la información, seleccionamos lo que consideramos

fundamental poniendo, en primer lugar, en relación el texto en sí con los elementos que
reconocemos forman una introducción al sentido del texto: los paratextos (título, subtítulo,
gráficos, etc.).
En esta selección, elegimos qué información se omite por estar sobreentendida en otros
enunciados o por considerarla superficial o una ampliación que no es necesaria a la hora de
pensar en el planteo central del texto.
De algún modo, también, nos vamos a encontrar con que la información se desarrolla a lo
largo de todo el texto, muchas veces distanciada por ejemplos, datos complementarios, citas,
etc. Y ante un resumen podemos integrarla en unidades menores que concentran esa
información o podemos generalizarla en pocos enunciados.
En síntesis:
El resumen es una nueva instancia enunciativa con un enunciador diferente al del texto
original con objetivos, por tanto, también diferentes.
Un resumen no es un “recorte” del texto, o un “corte y pegue”, sino una reelaboración fiel
al sentido del texto.
• Una estrategia para estudiar con resúmenes:

Una de las formas en que los alumnos pueden potenciar su tiempo y sus formas de estudiar
para un examen es haciendo resúmenes en los que lo central sea una reelaboración del texto
pero cuidando fuertemente la expresión y la redacción.
Es sabido que cuando comenzamos a leer un texto, este puede resultar extenso y la
sensación es que será difícil recordar, comprender, manejar, seleccionar la información
pertinente.
En primer lugar, existe una lectura superficial, a veces acompañada por un subrayado de
ideas o conceptos. En general, es necesario realizar más de una lectura. Las primeras más
superficiales y luego más detenidas acompañadas de algún tipo de estrategia de fijación como
el subrayado, las anotaciones al margen, e incluso el punteo en una hoja aparte. El objetivo
debe ser comprender más que memorizar. Para eso se apela a la cantidad de conocimientos
que se poseen sobre o alrededor del tema que se está leyendo.
19
Lo importante siempre es establecer el tema y qué propone, sostiene o desarrolla el autor

sobre ese tema. Esto implica poder determinar un eje central del que, aunque seguramente
se abrirán subtemas, siempre será en función de ese eje.
Una vez que ya existen algunas lecturas y algún nivel de comprensión del texto, es
importante reformular el texto, realizar un resumen en el que se reorganice el contenido
poniendo en primer plano este tema y estos objetivos y a través de qué ideas desarrolla el
tema y busca cumplir los objetivos.
Es importante, en este caso, textualizar y buscar redactar un texto lo más coherente
posible. Para eso, pueden usarse conectores que van a lograr ir estableciendo relaciones
entre ideas y frases:
Relación expresada Conectores

Causa Porque
Dado (que) / Debido a (que)
Ya que / Puesto que
Como resultado / consecuencia de...
A raíz de...
Consecuencia Entonces
Por lo tanto,
Por eso / Por ello / Debido a eso,
Por ende,
En consecuencia / Por consiguiente,
En virtud de eso / De ahí que
Oposición Pero
Sin embargo,
No obstante,
Concesión Aunque... / A pesar de...
Si bien... / Aun cuando…
Más allá de...
Adición Además,
Por otra parte,
No sólo... sino también
* A ello se suma...
Coincidencia Al igual que / Del mismo modo,
Tal como...
Diferencia Por el contrario,
En contraste con... / A diferencia de...
Mientras que...
Por una parte... / Pero por otra parte...
No... sino...
Finalidad Para (que) / A fin de... / Con el fin de...
Con el objeto de...
También pueden usarse conectores o expresiones que buscan reforzar la organización del
discurso, indicando el orden en que son expresadas las ideas (en primer lugar, para comenzar,
en primera instancia…; en segundo lugar, además, por otra parte…; por último, finalmente…)
o introduciendo los ejemplos en un texto dado (por ejemplo, tal como, a saber…).
Hay conectores que son específicos de la reformulación y permiten reformular ideas, darles
una nueva forma de ser explicadas o expresadas.
20
Señalan la relación de equivalencia Repetición Como ya hemos señalado…, hemos visto más
semántica entre la reformulación y arriba…
lo reformulado Paráfrasis o aclaración Es decir, esto es, en otras palabras, dicho de
otro modo, o sea, a saber, concretamente
Confirmación, consecuencia Así, en este sentido, de manera que, pues, en
y conclusión efecto
Síntesis, resumen y En pocas palabras, en definitiva, en suma, en
conclusión resumen, en conclusión, la idea es que, en fin
Introducen un cambio de Rectificación o reexamen Mejor dicho, más exactamente, más bien, en
perspectiva que obliga a reevaluar realidad, en el fondo, bien mirado, de hecho,
lo expresado anteriormente, en más exactamente, pensándolo bien
términos de su veracidad, su Distanciamiento Al fin de cuentas, al fin y al cabo, de todos
adecuación o su pertinencia modos, en todo caso, en cualquier caso
Adaptado de Brenda Laca “Las reformulaciones”, Vázquez, G. (Coord.) (2001). Guía didáctica del
discurso académico escrito. ¿Cómo se escribe una monografía? Madrid: Edinumen, pp. 149-163.
De algún modo, a través de estos recursos lo que se ejercita es el modo de responder ante
una pregunta o apuntando al desarrollo del tema. Si bien, se comienza a hacer este tipo de
resúmenes a partir de la comprensión del texto, es a partir también del esfuerzo de organizar
las ideas del texto que se refuerza la comprensión del tema y da mayor autonomía y seguridad
a la hora de abordar un contenido que se está evaluando.
De la lectura a la escritura: el fichaje
El fichaje es un modo de organizar la bibliografía en términos de contenido, generalmente

en función de poder acaparar la cantidad de lectura, sus sentidos y las relaciones que pudieron
establecerse a lo largo de la cursada. Se orienta generalmente a la preparación de exámenes
o trabajos finales que requieren de la apropiación y profundización de los ejes temáticos
recorridos en todo un cuatrimestre o un año.
Para ello, el fichaje pasa de la consignación del material bibliográfico a través de una ficha
bibliográfica a organizar de distintos modos el material a través de la ficha temática, generar
insumos para instancias de producción y evaluación con la ficha de citas y la materialización
de la lectura en una ficha de lectura.
a) La ficha bibliográfica
La ficha bibliográfica consiste en la consignación de los datos bibliográficos aunque admite.
otro tipo de información. Por ejemplo, el tema central o, también, la ubicación del material para
poder ser recuperado. Esto puede ser, en algún lugar de la biblioteca personal, una carpeta
en particular, en un archivo en la computadora o bien la biblioteca (popular, de la Universidad,
etc.) y su número de identificación.
Su función es la de organizar el material para rendir un examen final luego de un tiempo
de haber finalizado la cursada (se tiene hasta dos años para rendir una vez regularizada una
material) o, también, mientras se escribe una tesis o tesina a lo largo de un determinado
tiempo. De esta manera, se facilita la localización de los materiales de lectura necesarios y
sus características bibliográficas: autor, título, editorial, lugar de edición, año, cantidad de
páginas, ISBN, etc. Estos datos pueden ser extraídos de la lectura paratextual de cada texto
o bien de la bibliografía presentado en el programa de cada materia.
Por otro lado, la consignación de los datos bibliográficos permite luego que pueda ser
reconstruida la cita bibliográfica para ser agregada, en un trabajo escrito, al apartado de
Bibliografía.
21
Las fichas bibliográficas pueden tomar la forma de una cita bibliográfica o de una ficha en
términos de renglones o espacios por dato, más algún dato específico que se crea necesario
agregar. Se pueden fichar libros, capítulos de libros, artículos de revista, etc.
Ejemplos:
Bajtin, Mijail (1982) “El problema de los géneros discursivos”. En Estética de la creación verbal.
México: Siglo XXI, 248-293.
(Carpeta ILEA – 3er estante de la biblioteca o en Documentos/ILEA
2018)
b) La ficha temática
La ficha temática también consigna datos bibliográficos pero agrupados de acuerdo a un
eje temático. Esto es útil cuando se prepara un tema para un final, una monografía o un
informe de lectura.
En estos casos, puede abarcar la bibliografía obligatoria de una materia e incluir bibliografía
complementaria o tomada de otras asignaturas que se considere que puede entrar en relación
con el eje seleccionado y aportar y enriquecer el tema.
No es necesario que se expresen todos los datos bibliográficos, sino aquellos que puedan
ser de utilidad a la hora de recuperar información de contexto, por ejemplo: autor, título, año,
número o cantidad de páginas.
Ejemplo:
Eje temático DESARROLLO, INFACIA Y DISCAPACIDAD

− Fernández, Alicia (2002). “Poner en jugo el saber”.
− Yuni, José y Urbano, Claudio (2005). Psicología del Desarrollo. Enfoques y Perspectivas del
curso vital. (cap. 1).
− Silberkasten, Marcelo (2006). La construcción imaginaria de la discapacidad.
22
c) La ficha de citas
La ficha de citas es un insumo a la hora de realizar trabajos escritos extensos en los que
la referencia a las fuentes es fundamental.
Es recomendable realizarla una vez elaborada la ficha temática. Es decir, una vez
seleccionado un eje temático que guie, a su vez, la selección de citas.
Puede entonces, realizarse una ficha por eje temático, consignando el tema como título y
los datos bibliográficos para saber la procedencia de cada cita, o bien, por texto, recogiendo
las citas que den cuenta de las ideas nodales. A esta última ficha, le corresponde llevar los
datos bibliográficos como título a los fines de reconocer de donde están extraídas las citas y
al final de cada una, solo la página o las páginas de dónde fue extraída.
Al ser citas textuales, deben respetar la normativa que rige para las mismas. Esto es, el
uso de comillas y otros signos que respeten y den cuenta fiel del texto fuente.
Ejemplos:
Cuadernillo de la asignatura Antropología Sociocultural: Caram, Mariana (2017)
“Como todo conocimiento, aparece condicionado por factores contextuales, sociales, políticos,
históricos. La disciplina se configuró como una especialidad a partir de la necesidad de
conceptualizar al ‘otro cultural’, hasta entonces desconocido y fuera de la indagación científica.
Este ‘otro cultural’ estaba conformado por los pueblos ‘otros’ en relación a Europa y la cultura
occidental”. (pág.10)
“La antropología actual reconoce que caracterizar a esos otros pueblos no occidentales como
diferentes, atrasados, no evolucionados, como inferiores en aspectos culturales y sociales
refiere más a quién mira y desde dónde, que a los grupos en sí mismos”. (pág.18)
Tema: La inclusión educativa

“Los modos de nominación escolar, tienen incidencia sobre la autoestima escolar que
internalizan los estudiantes en su tránsito por el sistema escolar” (Kaplan, C., 2006, La inclusión
como posibilidad, pág. 44)
“La escuela empezó a verse cada vez más como un refugio en un mundo injusto y despiadado.
Un lugar de cuidado y protección. Un derecho” (Rivas, A., 2014, Revivir las aulas, pág. 25)
“Grandes preguntas de las que no sabemos las repuestas y que darán lugar a luchas y debates
en los tiempos venideros. Lo que sí sabemos, y afirmamos, es que acceder a la escuela pública
y gratuita es un derecho que tiene cada uno de los ciudadanos de este país y que dependerá del
conjunto de la sociedad hacer que en ellas se replique la desigualdad reinante o se emancipe a
los educandos generando una sociedad más justa. Lo que elijamos será en gran medida el reflejo
del mundo que tendremos”. (Rasetto, I., 2015, El derecho a saber, pág. 14)
d) La ficha de lectura
La ficha de lectura presenta otras características y es similar al resumen o, de hecho, puede
ser solo el resumen de un texto. En la ficha de lectura se reformula el contenido del texto.
Siempre debe presentarse con un encabezamiento que corresponda a la cita bibliográfica
completa (autor, título, editorial, ciudad y año de publicación) para poder recordar de dónde
fueron tomadas las ideas y si se trata de un artículo o capítulo, el número de páginas de la
publicación
23
A diferencia de las otras fichas que son insumos personales, la ficha de lectura puede
constituir un trabajo para mostrar a otros la apropiación de los contenidos de un texto, aunque
también, puede ser un material de apoyo confeccionado para uso del productor de la misma,
por ejemplo, como insumo para un trabajo de investigación. En estos casos, suele admitir ir
acompañada de notas o entre paréntesis que le corresponden al lector que realiza la ficha y
que consisten en algunas relaciones establecidas o ideas personales, así como recordatorios
de posibles ampliaciones, por ejemplo.
Una ficha de lectura es un texto acabado, elaborado y coherente. No es un punteo ni notas
sueltas. Es la reelaboración personal del texto y requiere de varias lecturas previas, no solo
del texto en cuestión sino de otros con los que va a entrar en relación.
Es importante entonces, reconocer el tema y la idea que sostiene el autor así como el
propósito o la finalidad del texto. A partir de estos tres puntos se puede reconstruir la
presentación del tema, el desarrollo y el razonamiento del autor en un contexto determinado.
ACTIVIDADES DISCURSIVAS ACADÉMICAS: EXPLICAR Y ARGUMENTAR

En el ámbito académico, explicar y argumentar son las actividades más comunes que
acompañan y efectivizan los objetivos que los autores tienen al producir sus textos por lo que
organizan el discurso de acuerdo a estos objetivos.
Hay textos explicativos que apuntan a dar respuesta a preguntas del tipo cómo, cuándo,
por qué, para qué, etc. frente a un objeto o a un fenómeno, del mismo modo que responden
al qué es, para, en una formulación descriptiva, dar cuenta de las características de ese
concepto. Este tipo de organización puede encontrarse especialmente en géneros como los
manuales universitarios, los textos teóricos (tratados), los informes profesionales, los folletos
de divulgación turística, entre otros. También suelen ser predominantemente explicativos los
trabajos que realizan los estudiantes en su proceso de formación (exámenes parciales,
presentaciones orales, trabajos prácticos).
Estos textos son producidos por un hablante/enunciador que sabe sobre el tema para un
destinatario que conoce menos sobre ese mismo tema. Por lo tanto, su objetivo es informar y
aclarar conceptos nuevos o complejos a fin de equiparar los saberes entre los interlocutores.
En estos textos es frecuente presentar los planteos de los autores que han investigado sobre
el tema y, en esos casos, tienen una forma expositiva a la vez que explicativa.
Por su parte, en el ámbito académico circulan otros tipos de textos que pueden
caracterizarse como argumentativos, ya que en ellos lo que se pone en foco es una polémica:
el texto se desarrolla en función de presentar y defender el posicionamiento del autor (o de la
línea teórica en que se inscribe) frente a otras visiones, diferentes o incluso opuestas, del
mismo tema, que se considera controvertido y discutible. Al tomar partido frente a ese
problema, el enunciador manifiesta su punto de vista y su subjetividad, aunque utilice formas
impersonales. A su vez, se dirige a un lector (su destinatario) con conocimientos similares a
los propios, aunque no necesariamente con la misma postura.
Ahora bien, estos discursos no se diferencian de manera tajante, sino que muchas veces
se combinan entre sí. Así, un discurso argumentativo puede incluir fragmentos descriptivos,
narrativos o explicativos, ya que se vuelve necesario, muchas veces, dar definiciones de
conceptos o explicaciones de procesos, aportar ejemplos, caracterizar el tema del que se
habla. Sin embargo, en todos los casos, esos segmentos cumplen una función de apoyo a la
argumentación y es importante reconocer que el propósito central de todo el texto es sostener
una posición sobre un punto controvertido dentro de la disciplina. Del mismo modo, los textos
expositivos también pueden –en algunos tramos- tomar postura sobre algún tema y exhibir un
punto de vista a través de comentarios al margen o de los ejemplos que se aportan.
24
Los discursos explicativos

Para analizar la organización de los discursos con un propósito explicativo, y siguiendo a
Adam (1992), es útil pensarlos como el producto de una duda o una pregunta que puede
presentarse tanto de forma explícita como implícita dentro del texto. Toda explicación
presupone un desconocimiento y una necesidad de saber o comprender por parte del
destinatario, y eso es precisamente lo que motiva al enunciador a producir ese discurso.
Hay algunas condiciones que habilitan la posibilidad de la explicación. En primer lugar,
debe tratarse de un problema que la comunidad reconozca como tal, una inquietud que tenga
cierta relevancia y dé lugar a cuestionarse sobre ella. En algunos casos la explicación está al
alcance en breve tiempo, en otros se requiere un período de indagación más prolongado. Las
explicaciones se adecuan a las distintas circunstancias históricas y vitales y el alcance de las
mismas varía según este parámetro. Por ejemplo, niños y adultos nos preguntamos sobre el
origen de la vida y las respuestas que damos a ese interrogante divergen según el enfoque
del que se parta (por ejemplo, religioso, científico, existencial, etc.) y el propósito con que se
emprenda esa búsqueda o el nivel de profundidad al que se pretenda llegar.
En cuanto a la situación enunciativa, se establece una relación asimétrica entre
enunciador y destinatario. Quien explica posee generalmente un estatus distinto del
destinatario de la explicación, ya que se presupone que es más competente en el tema y por
eso su palabra es escuchada, se trate de explicaciones científicas, de la vida cotidiana o
“nativas”.
Por último, es importante recordar que en la explicación se valora positivamente la
“neutralidad”. Sabemos que la objetividad y las verdades “universales” son imposibles, ya que
cada enunciador produce su discurso en una época, en el seno de una comunidad
determinada y con unos valores imperantes; sin embargo, el enunciador de la explicación se
ubica como imparcial, es decir, como alguien que no tiene intereses creados en el tema y que
trata de explicar hechos en vez de intentar convencer a su interlocutor.
Características enunciativas de la explicación
En la explicación se presenta siempre la exposición de un saber ya construido y legitimado

socialmente. La finalidad es brindar una información que, como dijimos, se considera nueva.
En estos textos, el enunciador da cuenta que ha leído, que conoce el tema, que maneja
conceptos propios del campo. Es decir, se posiciona como un sujeto con conocimientos
válidos sobre el tema que lo respaldan para poder dar la información que se propone. No es
cualquier persona, sino que su texto se organiza de modo que se entienda que se trata de
una persona habilitada para decir lo que dice.
Con el objetivo de hacer más comprensible el tema que se explica, este enunciador, elegirá
determinadas operaciones y estrategias discursivas (como definir, describir, reformular, etc.)
para presentar la información. Así, quien escribe el texto puede:
 Ofrecer comparaciones
 Dar ejemplos
 Definir términos
 Caracterizar las propiedades del objeto
 Reformular ideas que presume complejas para su destinatario
 Realizar analogías, es decir, proponer situaciones que contengan alguna
característica similar a lo que se está explicando
Por otro lado, generalmente comienza introduciendo el tema. De acuerdo a cuánto
considere que su destinatario conoce, puede ser contextualice históricamente, que se refiera
25
al origen del objeto, hecho concepto, etc. a explicar. También es posible que en esa
introducción especifique desde que marco teórico va a abordar el tema.
En un segundo momento, en este tipo de textos, suelen plantearse un interrogante que dé
lugar a un desarrollo explicativo. Es así que las explicaciones se configuran como respuesta
a una pregunta o más preguntas. Estas preguntas son las que dan lugar a la expansión del
tema con el objetivo de que se pueda comprender mejor. El reconocimiento del interrogante
que desencadena la explicación es sumamente importante en la tarea de lectura y
comprensión del texto puesto que posibilita determinar o identificar el tema y, así, posibilitar
la comprensión de ese objeto de conocimiento. A medida que la explicación se desarrolla, el
objeto de conocimiento se transforma en otro, más accesible para el destinatario. Muchos
trabajos académicos –como las monografías- parten de una pregunta.
Ejemplos para analizar y pensar:
(A) ¿Dónde comienza la filosofía? Comienza, creo, con una experiencia de
desengaño, tanto religioso como político. Esto es, se podría decir que la
filosofía comienza con dos problemas: 1) el desengaño religioso provoca el
problema del sentido, para decirlo con todas las palabras: ¿Cuál es el sentido
de la vida ante la ausencia de toda creencia religiosa?; y 2) el desengaño
político provoca el problema de la justicia, más específicamente: ¿qué es la
justicia y cómo puede devenir efectiva en un mundo violentamente injusto? En
este libro enfoco el tema desde el punto de vista del desengaño religioso, el
cual, de todos modos, se vinculará con los temas éticos y políticos pero de
una manera oblicua.
Critchley, Simon (1997). Very Little… Almost Nothing, Death, Philosophy, Literature.
Londres, Nueva York: Routledge, pp. 2-3. Versión de M.L.G., en López Gil, Marta
(Comp.) (2000). Zonas filosóficas: Un libro de fragmentos. Buenos Aires: Biblos.
(B) La teoría cuántica, en contraste con la teoría de la relatividad, se ocupa

principalmente de las cosas más pequeñas acerca de las cuales puede haber
conocimiento, a saber, los átomos y su estructura.
Russell, Bertrand (1976). El conocimiento humano. Barcelona: Planeta Agostini.
En A la pregunta aparece de modo explícito; en B, está implícita y el lector debe reconstruirla:

¿Cuál es el objeto de estudio de la teoría cuántica? o ¿De qué se ocupa la teoría cuántica?
Puede decirse que la formulación de preguntas constituye el origen de la ciencia y cada

respuesta es tomada como una verdad parcial, una hipótesis que intenta dar cuenta de un
aspecto determinado desde una cierta postura teórica.
Como estudiantes es importante reconocer el valor relativo de las afirmaciones puesto que,
como vimos, la ciencia avanza como resultado de la puesta en práctica de una actividad de
cuestionamientos permanente.
• El enunciador:
En los textos explicativos suele borrarse el sujeto enunciador. Esto es que se intenta que
no aparezca ninguna huella o marca que lo refiera en el texto, como por ejemplo el uso del
YO (primera persona singular), las expresiones valorativas (como los sustantivos diminutivos
o los adjetivos valorativos). En cambio, suele usarse la tercera persona del singular (Él) o la
primera del plural (Nosotros) ya que generan un efecto de objetividad en el texto.
26
En el caso del discurso académico, el efecto de objetividad es una de las estrategias que
debe demostrar el enunciador. También lo logra haciendo referencia a otras fuentes, otros
autores (generalmente legitimados en la disciplina que se trate) o el uso del vocabulario
específico del campo.
Esto no significa que el texto sea totalmente objetivo. Siempre hay un posicionamiento de
quien escribe que se trasluce en otros rasgos del discurso como por ejemplo la forma de
organizar el texto, la jerarquía y el orden que le dan las ideas que, de alguna manera, están
dando cuenta en qué hace foco, de qué manera se recorta el objeto de estudio, a qué marcos
teóricos adscribe y a cuáles no.
Recursos de apoyo a la explicación

Para que la explicación pueda cumplir su función de aclarar y hacer comprensible aquello
que es complejo o desconocido, se apela a recursos como la definición, la descripción, la
ejemplificación, la analogía y la comparación. Además, al explicar se hace uso de los
términos propios de una ciencia o materia y ciertos conectores para mostrar las relaciones
entre las ideas. También se emplean recursos paratextuales como tablas, cuadros,
infografías, etc.
Entonces, en el discurso explicativo se suelen usar los siguientes recursos:
• Definición:
La definición es un recurso frecuentemente utilizado en las disciplinas científicas o técnicas,
en la que los términos especializados tienen un significado preciso e inalterable (si bien, a lo
largo de la historia, estos significados van variando a la vez que cambian las teorías en las
que están incluidos). Se trata de palabras que condensan en sí mucha información: por
ejemplo, para comprender el término “refracción” utilizado en el campo de la física, es
necesario conocer el significado de otros términos [“onda”, “medio material”] y el proceso que
sufren las ondas al propagarse en distintos medios. Es por eso que en los textos explicativos
(destinados a un lector “en formación”) las definiciones son un recurso imprescindible para
aclarar conceptos o procesos.
La principal función de la definición como procedimiento explicativo es colaborar con el
destinatario del texto, aportando lo que el enunciador supone que el destinatario desconoce y
sin embargo necesita para comprender el texto. Por ello es un procedimiento muy utilizado,
sobre todo al inicio de los textos académicos, como forma de sentar las bases de acuerdo o
el “terreno común” a partir del que los interlocutores inician su diálogo.
En un giro copernicano, Beaugrande y Dressler proponen que la cohesión y la
coherencia son, por un lado, restricciones inscritas en el texto por el productor,
encargadas de orientar los procesos cognitivos interpretativos que han de
poner en funcionamiento los receptores; y, por otro, ambas propiedades
constituyen el producto de esa misma actividad interpretativa.
de Beaugrande, R.-A. y W. U. Dressler (2005). Introducción a la lingüística del texto.
Barcelona: Ariel Lingüística.
En ocasiones la instancia de definir implica una reconstrucción que apela a otros autores,
haciendo uso de discurso referido:
En términos estrictamente lingüísticos, el discurso es la lengua puesta en
acción. En un sentido incluso más estricto, el discurso “designa todo
27
enunciado superior a la frase, considerado desde el punto de vista de las

reglas del encadenamiento de frases” (Duboit, 1973: 156). Una definición más
comprensiva del discurso la encontramos en Louis Guespin, para quien “el
discurso es el enunciado considerado desde el punto de vista del mecanismo
discursivo que lo condiciona. De este modo, si consideramos el texto desde el
punto de vista de su estructuración en tanto ‘lengua’, se trata de un enunciado;
si se hace un estudio lingüístico de las condiciones de producción de este
texto, se trata de un discurso” (1971: 10). Esta definición incorpora un
elemento importante: la enunciación implícita en las condiciones de
producción de un discurso.
De Toro, F. (2008). Semiótica del teatro. Del texto a la puesta en escena. Buenos
Aires: Galerna.
Por otra parte, las definiciones se distinguen según la estrategia utilizada para clarificar el
significado de la palabra desconocida:
Equivalencia, dada por medio de los dos puntos (:) o de un verbo en presente atemporal
(es, consiste en). En este tipo de definición, para determinar el significado del término, se lo
incluye en un conjunto mayor (la clase a la que pertenece) y se especifican sus características
(que lo distinguen de otros elementos o conceptos).
Denominación: se llama, se conoce como, etc. (en estos casos, se describe primero el
objeto y luego se presenta su nombre técnico).
Descriptiva, es decir, caracterizando al objeto por sus rasgos, sus componentes o su
comportamiento (está compuesto por, se caracteriza por, consiste en).
Funcional, presentando el concepto por la función que cumple o su finalidad (x es un y
que sirve para…).
Estas estrategias muchas veces se combinan en una misma definición de modo de lograr
una caracterización acabada del término.
• Descripción:
Este recurso (que consiste en la incorporación de una secuencia descriptiva en un texto
con función explicativa) posibilita representar a alguien o algo por medio del lenguaje, para
referir o explicar sus distintas partes, cualidades o circunstancias. Si la explicación consiste
en “desplegar” un concepto o un proceso para hacerlo más claro, la descripción tendrá un rol
clave en transformar lo desconocido o complejo en conocido, al descomponerlo en sus rasgos
o partes fundamentales.
Las secuencias descriptivas no son las dominantes en las explicaciones, pero pueden
cumplir una importante función aclaratoria o ampliatoria, por ejemplo en informes
profesionales que requieren la descripción de los procedimientos de investigación o los
procesos relevados. También es un componente central de los folletos divulgativos y de las
enciclopedias o manuales:
La vaguedad de tal expresión nos conduce de forma casi automática al error
de tomar el enredo como algo exclusivo de la comedia, cuando lo cierto es
que también tiene un peso considerable en otros géneros como la novela
corta. Son comedias y novelas con el común denominador de adscribirse a la
literatura de corte fantástico (esto es, inventadas y no reales), con el amor y
sus problemas como tema central; son textos predominantemente cómicos y
de entretenimiento, sin riesgo trágico, donde el enredo siempre se soluciona
con un final feliz. Ambos géneros gustan de acciones trepidantes, donde una
catarata de sucesos o contratiempos dominan a unos personajes muy
28
estereotipados, con apenas una leve penetración sicológica: nobles galanes y

bellas damas, todos enamorados en grado máximo y sometidos a los
imperativos del honor; padres guardianes celosos de la honra de sus hijas;
graciosos y criados cortados por el mismo patrón, exponentes de la comicidad
más rústica o vulgar, etc.
Zugasti, M. (1998). De enredo y teatro: algunas nociones teóricas y su aplicación a
la obra de Tirso de Molina. En F. B. Pedraza Jiménez y R. González Cañal (Eds.),
La comedia de enredo: Actas de las XX Jornadas de Teatro Clásico, pp. 109-144.
Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se

trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son
multitasking y en muchos casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al
textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información en vez del
lineal, propio de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor
cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y
las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos
todavía más grandes que los recién resueltos). Pero, sobre todo, prefieren los
juegos al trabajo serio.
Piscitelli, Alejandro (2005). Nativos digitales. Contratexto Digital, 5 (6).
• Ejemplificación:
Los ejemplos favorecen la explicación ya que aclaran o confirman las ideas sostenidas en
un texto. Son formas de reformulación conceptual -no lingüística- y se incluyen cuando el
enunciador necesita recurrir a un elemento o acontecimiento concreto para sostener ciertas
ideas comunicadas en su discurso. Permiten elaborar distintos grados de abstracción en el
texto, en un movimiento inductivo que ayuda a hacer el paso desde lo concreto a lo teórico, o
uno deductivo, desde lo más abstracto a lo que se entiende como más concreto y claro.
En el texto explicativo, los ejemplos ilustran –no evalúan- y, por ende, pueden extraerse
fácilmente –por ejemplo, al hacer un resumen- sin que se pierda coherencia discursiva.
Generalmente se introducen mediante marcadores tales como: por ejemplo, así, es decir, por
caso, o mediante el uso de los dos puntos.
Todas las personas comienzan inmediatamente, a través de un proceso de
aprendizaje consciente e inconsciente y de interacción con otros, a hacer
suyo, a incorporar, una tradición cultural mediante el proceso de enculturación.
A veces, la cultura se enseña directamente, como cuando los padres enseñan
a sus hijos a decir “gracias” cuando alguien les da algo o les hace un favor. En
cambio, en otros casos, la cultura se transmite a través de la observación.
Kotter, C. (2003). Introducción a la antropología cultural. Madrid: McGraw Hill.
Con respecto al cuerpo del actor, este puede ser inscrito simbólicamente, esto
es, connotar un sentido que trasciende su dimensión puramente icónica. Por
ejemplo, muchos de los personajes del teatro griego (Edipo), del teatro
europeo (Segismundo, Tartufo, Hamlet) o del teatro moderno (Madre Coraje,
Ubu, Willy Loman), pueden ser considerados como símbolos universales.
De Toro, F. (2008). Semiótica del teatro. Del texto a la puesta en escena. Buenos
Aires: Galerna.
El uso de este recurso también depende del lector o audiencia a los que se dirige el autor,
ya que –para cumplir su función explicativa- los ejemplos deben ajustarse a los conocimientos
con que cuenta el destinatario.
29
• Analogía y comparación:
La analogía se emplea para poner en relación ciertas situaciones planteadas en el texto
con otras que son conocidas por el interlocutor, o pueden asociarse o ser familiares a cierto
contexto de enunciación. Mediante este procedimiento se reformula lo enunciado y se
establece una relación de similitud entre dos dominios distintos; por lo tanto se lo considera
un tipo de paráfrasis.
En la analogía se implica la idea que entre dos objetos diferentes, pero con cierta
familiaridad, pueden establecerse algunas similitudes a fin de transferir cualidades de uno al
otro objeto. Por ello, también es usada para favorecer la comprensión del interlocutor a partir
de acercar el tema tratado de un modo más concreto, haciendo que uno de los términos aporte
al acceso de otro.
Mi propósito ha sido elaborar la noción de hibridación como un concepto
social. Según lo expliqué en Culturas híbridas, encontré en este término mayor
capacidad de abarcar diversas mezclas interculturales que con el de
mestizaje, limitado a las que ocurren entre razas, o sincretismo, fórmula
referida casi siempre a funciones religiosas o de movimientos simbólicos
tradicionales.
García Canclini, N. (1997). Culturas híbridas y estrategias comunicacionales.
Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, (3)5, 109-128.
Existen semejanzas entre la analogía y la comparación propiamente dicha, pero esta última
se distingue porque relaciona dos miembros de una misma clase, en vez de conceptos de
distintos “mundos”. La comparación propone una relación de equivalencia o diferencia entre
dos términos o conceptos, la que generalmente es establecida mediante los marcadores
como, así como, de manera semejante, a diferencia de, mientras que, entre otros.
La producción de un lenguaje especializado: los términos técnicos y científicos

Como se mencionó más arriba, todas las disciplinas y campos profesionales crean sus
propios términos, es decir, palabras con un significado específico y unívoco (que evita las
ambigüedades). Desde estos ámbitos especializados, la terminología se define como un
conjunto de términos o unidades que permitirían expresar de un modo “preciso, conciso,
sistemático y uniforme” los conceptos propios de las materias científicas y técnicas, y que no
están sometidos al mismo funcionamiento que las palabras en su uso cotidiano (marcadas
por la polisemia -múltiples significados para una misma palabra- y la vaguedad -falta de
precisión para referir la realidad-). La importancia de utilizar un lenguaje compartido es tan
marcada que se dedican distintos tipos de textos a definir los términos disciplinares
explícitamente y de modo controlado; tal es el caso de géneros discursivos como los glosarios,
diccionarios especializados y nomenclaturas.
En las últimas décadas, los estudios de la Historia y la Filosofía de la ciencia han mostrado
que los términos no resultan tan fijos e inequívocos como se creía, ya que su significado ha
variado a lo largo del tiempo en relación con los cambios conceptuales en las disciplinas. Por
otra parte, existen disputas entre diferentes líneas de investigación que se manifiestan
justamente en que utilizan los mismos términos con significados distintos (por ejemplo, el
término valor en el caso de las teorías económicas).
Sin embargo, más allá de estas salvedades, poder reconocer y manejar los términos
propios de cada campo de conocimiento es esencial para participar legítimamente dentro de
él. Y desde el punto de vista del estudiante de ciencias, adquirir este nuevo cuerpo de
vocabulario es un proceso que se va desarrollando a medida que se transitan los primeros
tramos de la formación académica.
30
A lo largo del proceso de apropiación, pueden presentarse diversas situaciones “de

transición”:
- Llegar a identificar términos desconocidos que es necesario reponer, ya sea buscando
la definición en algún texto especializado, o bien infiriendo su significado a partir del
enunciado en el que están incluidos (p.ej. teoría neoclásica).
- Descubrir términos que existen en el lenguaje cotidiano, pero adquieren un nuevo
significado en determinado campo de conocimiento (p.ej.: deducción en contabilidad).
En estos casos, el problema se da cuando no se llega a identificar la palabra como un
término específico, lo que puede generar dificultades al momento de reconstruir el
sentido global de un texto leído o de una explicación oral en el marco de una clase.
- Reconocer los términos específicos al leer un texto (conocimiento pasivo) pero no
poder utilizarlos con precisión en la producción propia (conocimiento activo).
Estas dificultades se resuelven a medida que nos vamos familiarizando con el léxico y los
géneros discursivos propios de nuestro campo de estudios; sin embargo es importante
identificarlas para diseñar estrategias de abordaje del registro especializado y facilitar el
proceso de incorporación en la comunidad disciplinar 1.
La expresión de relaciones entre conceptos en los discursos explicativos

• Los conectores:
En la secuencia explicativa los conectores constituyen un poderoso recurso para poner de
manifiesto el modo en que se relacionan distintas partes del texto. Por ende, ayudan a
decodificar los vínculos que establece el enunciador entre los diferentes segmentos.
Los conectores son palabras o expresiones que sirven para articular partes del discurso,
mediante relaciones de causa, consecuencia, adición, oposición, coincidencia, diferencia, etc.
Son elementos fundamentales para la comprensión, a los que debe prestarse especial
atención en la lectura y la escritura.
Los elementos que se relacionan mediante conectores pueden ser palabras, oraciones o
grupos de oraciones. En el primer caso, se tratará de conectores intraoracionales, por ejemplo:
“En la actualidad, las bibliotecas están dotadas con buenas ediciones y colecciones literarias,
pero no siempre están a la vista.” En el otro caso, se los denominará conectores
extraoracionales: “En la actualidad, las bibliotecas están dotadas de buenas ediciones y
colecciones literarias. Sin embargo, no siempre están a la vista”. Esta diferencia tiene
consecuencias sobre la puntuación: los conectores extraoracionales no suelen utilizarse
después de una coma, sino al comienzo de una nueva oración, luego de un punto.
Relación expresada Conectores

Causa Porque Dado (que)
Debido a (que) Ya que
Puesto que
Como resultado / consecuencia de... A raíz de...
Consecuencia Entonces Por lo tanto,
Por eso, / Por ello, / Debido a eso, Por ende,
En consecuencia, Por consiguiente, En virtud de eso,
De ahí que
1 Otra cuestión que incide en la producción de terminología especializada en la actualidad es el predominio del
idioma inglés en la producción científica e incluso de textos de formación de nivel superior, lo que ha causado
preocupación en distintos grupos de investigadores, quienes plantean que una lengua necesita crear su propia
terminología como un modo de sostener su soberanía intelectual.
31
Oposición Pero
Sin embargo, No obstante,
Concesión Aunque...
A pesar de... Si bien...
Aun cuando.. Más allá de...
Adición Además,
Por otra parte,
No sólo... sino también
* A ello se suma...
Coincidencia Al igual que
Del mismo modo, Tal como...
Diferencia Por el contrario, En contraste con... A diferencia de... Mientras que...
Por una parte... / Pero por otra parte... No... sino...
Finalidad Para (que)
Con el objeto de...
A fin de... / Con el fin de...
En otros casos, los conectores sirven para reforzar la organización del discurso, indicando
el orden en que son expresadas las ideas (en primer lugar, para comenzar, en primera
instancia…; en segundo lugar, además, por otra parte…; por último, finalmente…) o
introduciendo los ejemplos en un texto dado (por ejemplo, tal como, a saber…).
• Verbos que indican relaciones de causa y consecuencia:

A pesar de la gran importancia de los conectores en los discursos complejos, en muchos
textos del ámbito académico se establecen relaciones de causa y consecuencia que no se
indican mediante conectores, sino que están implícitas y deben inferirse a partir del sentido
global del texto.
En esos casos, la causalidad puede estar presentada mediante verbos que expresan
procesos (en los que un agente produce efectos sobre un objeto). Estos son algunos ejemplos:
Causa:
X se debe a (que)... / se explica por / es el resultado de Y
X tiene su origen en / surge de Y
X depende de Y
De este modo, la siguiente oración; Aumentó la matrícula en Nivel Medio porque se

estableció como un nivel obligatorio, también puede escribirse como:
 El aumento de la matrícula en nivel medio se debe a / se explica por el
establecimiento del mismo como nivel obligatorio
Consecuencia:
X provoca / genera / produce / conlleva / entraña / conduce a / resulta en / determina Y X
deriva en / favorece / permite / posibilita Y (relación más débil)
Así, una oración como: Se estableció la obligatoriedad del Nivel Medio, por lo tanto,
aumentó la matrícula, puede reformularse de estas maneras:
32
 El establecimiento de la obligatoriedad del Nivel Medio provocó /

produjo / resultó el aumento de la matrícula.
 El establecimiento de la obligatoriedad del Nivel Medio posibilitó /
permitió el aumento de la matrícula.
Las relaciones causales condensadas: el caso de las nominalizaciones

Para poder avanzar en la producción de conocimiento conceptual, un recurso característico
de los textos académicos es la condensación de procesos (que a su vez, implican una serie
de causas y efectos) en términos muy compactos, que toman la forma de sustantivos
complejos. Por ejemplo:
- El establecimiento de la obligatoriedad del Nivel Medio, (en lugar
de:… se establece la obligatoriedad…)
- Los cambios en las principales prácticas tecnológicas y productivas
con el surgimiento de las denominadas nuevas tecnologías, (en lugar de...
Las principales prácticas tecnológicas y productivas cambian/producen
cambios con el surgimiento de las denominadas nuevas tecnologías…)
- La reconfiguración de las prácticas de lectura y escritura por el uso
de nuevas tecnologías, (en lugar de: … las prácticas de lectura y escritura
se reconfiguran por el uso de las nuevas tecnologías)
Con la condensación de un proceso o una propiedad en una sola palabra, es posible

retomar un concepto anterior (ya explicado en el mismo texto, o bien que se supone conocido
por el lector) y enlazarlo con nuevas ideas, construyendo una cadena de razonamiento:
En las últimas dos décadas, las nuevas tecnologías se fueron haciendo
accesibles a gran parte de la población afectando fuertemente las prácticas de
lectura y escritura. Esta reconfiguración de los modos de leer y escribir han
provocado, a su vez, la reflexión sobre los modos de enseñanza y aprendizaje
de la lectura y la escritura.
El recurso de la nominalización es muy eficaz para compactar razonamientos extensos en

enunciados más breves, y así permitir el desarrollo de las explicaciones de manera más
abreviada. Sin embargo, por su misma propiedad de condensación, agrega complejidad al
discurso académico y exige un mayor esfuerzo por parte del lector para “desempaquetar” las
cadenas causales y reponer los razonamientos implícitos en el texto.
Recursos gráficos
Los recursos gráficos – que forman parte de los paratextos- favorecen la legibilidad del
texto, ya que aportan nuevos datos que ayudan a poner de manifiesto o fundamentar con
mayor grado de detalle las explicaciones propuestas por el autor. Entre estos recursos se
reconocen infografías, figuras, tablas, gráficos, diagramas, imágenes, fotografías y epígrafes.
33
Disposición del Teatro Di San Carlo, Nápoles, 1737.
Los gráficos y tablas condensan gran cantidad de información; por ello es fundamental
poder desplegar los datos contenidos en ellas, ya sea oralmente, al presentar un texto leído,
como en forma escrita, si se utilizan estos recursos en un texto propio. En ambos casos, es
necesario describir los datos y mostrar las relaciones que se desprenden de ellos. A
continuación se incluyen algunas expresiones útiles para realizar esas operaciones
discursivas:
34
Para referirse a los gráficos De la tabla/gráfico/diagrama se desprende que

En la tabla se puede apreciar
Como puede observarse en el gráfico / tabla,
De los datos anteriores puede extraerse que
Los datos indican…
Para la descripción Se registraron
Presenta un índice más alto Mayor frecuencia
Se concentra en
Por encima de la media Duplica
Aumentó
Exhibe una tendencia ascendente Crecimiento
Variación Descenso Se redujo
Continuó descendiendo Los más afectados… El mayor número…
Disminuyó
Se corresponde con La distribución…
Se ve una mayor incidencia de…
Para pasar a un nuevo punto Haciendo un balance, el fenómeno más recurrente…
En ese mismo sentido, … Si se analiza…
Al correlacionar… En cuanto a…
Sin embargo, si se compara… En el contraste entre…
Por el contrario…
Los discursos argumentativos

Podemos pensar la argumentación como una práctica social ya que se produce en el marco
de las interacciones humanas y en la necesidad de influir en nuestro interlocutor a través del
lenguaje para lograr un consenso con él en un ámbito polémico de nuestras vidas. Las
prácticas argumentativas surgen frente a un tema controvertido o problema (a partir de una
cuestión que es objeto de debate, de valoraciones o juicios divergentes) y siempre se orientan
a convencer y persuadir al destinatario acerca de una idea, creencia o decisión determinada.
Aunque podamos creer lo contrario, la argumentación está presente en casi todos nuestros
actos comunicativos. Por ejemplo, en los diálogos cotidianos, los enfrentamientos políticos, el
discurso publicitario, los negocios, los debates científicos, las discusiones parlamentarias.
Cotidianamente y en el marco de numerosas prácticas sociales, ante realidades que pueden
recibir diferentes interpretaciones, recurrimos a la argumentación con el objetivo de sostener
opiniones o creencias, resolver controversias, decidir acciones, consensuar, refutar, discutir o
evaluar ideas. Esto sucede, en todos los casos, frente y junto a otras personas a quienes
buscamos convencer y persuadir a través de las palabras; por eso, la práctica argumentativa
es esencialmente dialógica – y esto se manifiesta implícita o explícitamente en cada texto- y
además, la relación con el poder es inherente a ella.
Existen numerosos procedimientos lingüísticos por los cuales las argumentaciones se
sostienen, se construyen atractivas y convincentes y adquieren, como resultado, fuerza
persuasiva. Con el foco en el destinatario, tanto la racionalidad de nuestras justificaciones o
pruebas como el atractivo y fuerza de las pasiones movilizadas -tanto la razón como la
apelación a sentimientos o gustos- juegan un papel decisivo. Por un lado, para lograr la
adhesión del otro, “conocer al adversario” se presenta como la primera garantía del éxito
argumentativo. Una vez que el objetivo está claro, todo el sentido del texto orienta “su flecha”
en función de ese blanco específico. Por otro lado, es importante considerar que la convicción
y persuasión del interlocutor se alcanza no sólo por lo que se dice sino también por cómo se
lo dice: por los recursos discursivos que se emplean (como veremos más adelante). En
resumen, la argumentación busca, a través de numerosas estrategias, la adhesión del otro al
35
que proyecta como un par: un ser pensante, racional y libre, y en ningún caso intenta imponer
opiniones.
La secuencia argumentativa
Partimos del supuesto de que la lectura de un texto académico no consiste en encontrar

qué dicen los textos (localizando y extrayendo conceptos) sino en comprender por qué
los autores sostienen lo que dicen y cómo lo justifican y empezar a conocer el contexto
de producción más amplio en que ese autor se inscribe con su texto.
Como vimos, distintas secuencias organizan diferentes estructuras lingüísticas según

determinadas finalidades o intenciones del hablante que toma la palabra y lo hace desde una
posición enunciativa de acuerdo a su rol, su vínculo con el tema, su relación con el
destinatario, sus saberes, etc.
En los géneros académicos es común encontrar explicaciones pero también son géneros
fuertemente argumentativos ya que el propósito de la comunicación se vincula con la
presentación de una nueva mirada sobre un tema, algún tipo de profundización innovadora o
una nueva interpretación de hechos o teorías. Por lo tanto, es necesario convencer a los
destinatarios (generalmente la misma comunidad académica) del valor o la veracidad de esa
innovación. Quien escribe necesita que su idea sea aceptada y legitimada por esa comunidad.
Por otro lado, se pueden hallar argumentaciones dentro de las secuencias explicativas. Si
ellas se organizan alrededor de discursos que buscan explicaciones a distintos tipos de
fenómenos que puedan responder a qué son, cómo son, dónde ocurren, cuándo, etc., muchas
veces, se vuelve necesario también dar razones y argumentos de por qué son aquellas las
respuestas.
Hay que tener en cuenta la naturaleza eminentemente argumentativa del conocimiento
científico (Carlino, 2003). Los autores de los textos que circulan en la universidad (apuntes,
artículos teóricos, artículos de divulgación, investigaciones, informes, etc.) toman una posición
frente al saber involucrado en el campo disciplinar que se trate. Se basan en los planteos
realizados por algunos teóricos y especialistas y, en ocasiones, incluso polemizan con otros.
Para mostrar su propia posición frente a las fuentes consultadas utilizan determinados
recursos: citan, reformulan, afirman, etc.
El conocimiento que circula en los textos académicos no es neutro, sino producto de la
toma de posición y la adscripción a determinada teoría y acorde a una formación disciplinar
determinada (Dib, 2007). Cada posicionamiento en el ámbito científico o académico implica
determinado posicionamiento en el mundo, se relaciona con alguna teoría sobre el hombre,
interpreta de algún modo las relaciones sociales y también considera un modo de conocer y
entender la realidad.
Debido a ello, resulta imprescindible que cada postulado, teoría o línea de pensamiento
pueda leerse más allá del sujeto particular sin pensarlo como un sujeto inmerso en un tiempo
histórico, en diálogo con determinada comunidad científica que de por sí tiene sus
adscripciones y sus rechazos teóricos. Es importante acompañar la lectura con la reflexión
acerca del contexto de producción de ese texto para dar pie a una interpretación más completa
y profunda del estado de la cuestión, de los orígenes de la polémica, del momento histórico
desde el que ese habla de ese saber, con qué teorías entra en relación, etc.
36
El posicionamiento del autor en un texto académico resulta identificable a partir de distintos

mecanismos discursivos, que se utilizan para modalizar y expresar perspectivas en forma
precisa y a la vez con cautela respecto del tema. Algunos autores, como Hyland, se refieren
a estos mecanismos o expresiones lingüísticas como metadiscurso. Hyland (2005) sostiene
que dicho posicionamiento resulta identificable en base a cinco categorías:
a- Expresiones que matizan una determinada afirmación, ya sea para otorgarle más o
menos fiabilidad o para protegerse de una eventual refutación. Por ejemplo,
expresiones como “nuestros resultados sugieren…” o “podrían indicar…”.
b- Utilización de potenciadores-enfatizadores, que marcan el grado de implicación del
autor como el tema. Ejemplos de ello pueden ser términos como “claramente”,
“obviamente”, “demuestra”, etc.
c- Inclusión de marcadores de actitud, que explicitan el compromiso afectivo del autor con
el tema: “de acuerdo con”, “preferentemente”, “desgraciadamente”, “afortunadamente”.
d- Las autorreferencias, a través del uso de la primera persona y de adjetivos posesivos.
e- Los marcadores de implicación, es decir, expresiones que se dirigen en forma explícita
al lector para guiarlos en su interpretación del texto, como “el uso del plural que incluye
a los lectores, los comentarios en paréntesis, notas al pie, etc., que interrumpen el
discurso para asegurar el conocimiento compartido, las referencias al conocimiento
compartido, los imperativos (considérese, note, imagine), las modalizaciones dirigidas
a la audiencia (deberíamos, podríamos), los predicados que expresan los juicios del
escritor (es importante entender...) y las preguntas” (Castelló y otros, 2011).
Así, sobre todo en Ciencias Sociales, los textos académicos constituyen una instancia
argumentativa que implican tanto una dimensión interactiva orientada a que los lectores
interpreten y recuperen los sentidos que el autor desea transmitir, y una dimensión
interaccional, basada en la explicitación del punto de vista del autor y del involucramiento del
lector 2.
• Los componentes básicos de una secuencia argumentativa:

Un primer paso para abordar un texto con secuencia argumentativa es identificar cuál es
el problema o eje de debate frente al cual el texto toma posición. Su identificación resultará
muy útil en el momento de confrontar textos con posturas opuestas.
Dado que en todo texto argumentativo se postula una idea y se procura defenderla o
justificarla, la secuencia argumentativa consta básicamente de los siguientes componentes:
Hipótesis:
La (hipó)tesis, o postura adoptada, puede verse como la respuesta a un planteo
controvertido y polémico. Constituye el eje en torno al cual se despliegan los argumentos.
Muchas veces no aparece formulada en el texto y los lectores pueden inferirla a partir de los
argumentos presentados. En estos casos, se considera que la tesis está implícita.
Por otra parte, para expresar adecuadamente la tesis es necesario tener en cuenta que
ésta debe ser un posicionamiento frente a un tema, no la simple mención del mismo o la
enunciación de su debate.
2
Para ampliar este tema puede consultarse Castelló, M., Corcelles, M., Iñesta, A., Vega, N. y Bañales,
G. (2011), La voz del autor en la escritura académica: Una propuesta para su análisis. Revista Signos,44
(76), 105-117.
37
Por ejemplo, la tesis de un texto puede formularse de este modo: “la lectura sigue siendo
la base de la cultura occidental” o “la lectura perdura a través de los cambios tecnológicos”,
pero no son válidos enunciados como “la importancia de la lectura”, “una crítica a los medios
audiovisuales” o “a favor de la lectura”. Es útil, entonces, pensar que la tesis siempre debe
articularse como una oración completa con sujeto y verbo conjugado.
Argumentos:
Los argumentos, es decir las razones con las cuales se defiende una postura. Al igual
que la tesis, no suelen aparecer formulados explícitamente. Así, a partir del siguiente
fragmento:
Es indiferente el soporte material de la lectura: ¿una página impresa, un
microfilm, la pantalla de una computadora, un holograma? En el límite, todos
exigen esa capacidad infinitamente difícil: interpretar algo que ha sido
escrito por otro.
Se puede reformular del siguiente modo y explicitar el argumento:

 Aunque sufra cambios en los soportes materiales, la lectura mantiene su
esencia.
Como puede verse, para enumerar los argumentos que encontramos en un texto, debemos
realizar un trabajo de síntesis a partir de los enunciados que efectivamente se presentan en
él. Por ello, en general, los argumentos no podrán ser formulados copiando literalmente un
segmento del texto. En la reelaboración debe ponerse en evidencia una clara relación de
causa-consecuencia de los argumentos con la tesis.
En una secuencia argumentativa completa, además de la parte dedicada a la exposición
de los argumentos, suele haber una introducción y un cierre o conclusión.
En el párrafo introductorio se presenta al lector el tema que se va a tratar y ciertos
antecedentes que justifican su tratamiento (en general, mediante fragmentos narrativos o
descriptivos), y se puede explicitar -o no- la tesis sostenida.
En el párrafo de conclusión se suele sintetizar las ideas principales del texto y presentar,
eventualmente, una apelación a la reflexión del lector o la propuesta de una línea de acción.
tesis [postura propia]
argumentos [razones que sostienen la tesis]
Dimensión enunciativa de la argumentación

En relación con su construcción enunciativa, los textos argumentativos, por convención,
son tipos de producciones donde se busca expresar valoraciones o enfoques subjetivos sobre
hechos o temas y fundamentar juicios particulares. En ellos, el enunciador toma postura frente
a una cuestión y su voz se percibe fuerte; está absolutamente identificado con lo que sostiene
y asume la responsabilidad discursiva de lo que expone.
38
El argumentador –el político, el publicista, el juez, el científico, por ejemplo- se representa

en su discurso haciéndose cargo de sus palabras. Es él quien se propone seducir y persuadir
al destinatario para que adopte la tesis que él sostiene, por medio de diversas estrategias. Por
ello, a la vez que discursivamente desarrolla su versión y postura ante el tema en debate,
construye también la imagen de sí mismo que pueda otorgarle mayor autoridad para opinar.
Así, presentará sus ideas desde el lugar del experto, del testigo, de la víctima, del que se
rebela, del que se adecua al statu quo, entre otras posibilidades; siempre en función de la
situación comunicativa en que se encuentre, quién sea su interlocutor y cuál sea la
finalidad del esfuerzo verbal que realiza.
Brevemente, la situación argumentativa posee las siguientes características básicas:
• Parte de un tema conflictivo y problemático (existen posiciones encontradas).

• El argumentador propone una idea o punto de vista –lo que llamamos “tesis”- que busca
defender en su discurso (demostrando “su verdad”, “su justicia”, la legitimidad de sus
afirmaciones, etc.). Es decir que se posiciona frente a ese problema.
• Presenta argumentos (sostenidos sobre estrategias o recursos que emplea el
argumentador para defender su tesis y/o refutar contra-argumentos).
• Su finalidad es la adhesión del auditorio (se busca modificar sus representaciones de
mundo, sus opiniones, su punto de vista, sus creencias, sus acciones).
• Genera un efecto mediante la argumentación: que los destinatarios queden obligados a
tomar partido (a favor o en contra). Su función es “apelativa”.
La legitimidad y validez argumentativa en dependencia del contexto

Varias investigaciones que estudian las prácticas argumentativas (Perelman y Olbrechts-
Tyteca, Toulmin, Bourdieu) señalan que los sujetos argumentamos están amparados y
sostenidos por instituciones dentro de las cuales sus discursos tienen validez. Cada ámbito
de praxis (legal, médico, administrativo, religioso, etc.) tiene sus regulaciones. No es lo mismo
el argumento que presenta un periodista en un programa radial que el que sostiene un
académico en una clase magistral, el que expone un científico en un congreso que el que
esgrime un abogado en un tribunal o un sacerdote en un sermón. Todos ellos están ceñidos
por la institución que los cobija y que legitima a cada uno, con criterios de autoridad,
argumentos y presupuestos propios. Por ello, cuando se extraen argumentos de un ámbito
institucional y se los traspasa a otro medio se corre el riesgo de que los razonamientos se
desmoronen ante la invalidez de los soportes que hacen posible el derivar cierta conclusión
de determinados hechos u observaciones.
Además de la apelación a la comunidad disciplinar y la referencia institucional, es
importante el reconocimiento y la aceptación de que existen diversos modos en que el patrón
o estructura argumentativa toma cuerpo en cada campo de actividad humana.
A simple vista advertimos la existencia de distintos tipos de verdades: la verdad de la
política no es la verdad de la religión; la verdad de la religión no es la de la ciencia; la verdad
de la ciencia no es necesariamente la de la ética, y así sucesivamente. Si se trastocan las
diferencias institucionales, se confunden también las legítimas diferencias que existen
respecto de lo que se dice en función desde dónde se lo dice. Solo a partir de reconocer que
no hay dispositivos únicos para la argumentación, sino que ellos y sus “garantías de
inferencia” poseen una dependencia situacional a contextos específicos de acción desde
donde reclaman su pretensión de validez, es que se accede a analizar críticamente el poder
del discurso y su legitimidad relativa.
39
La construcción de la argumentación
Como argumentador, ¿qué acciones ha tenido que realizar sobre su discurso el

enunciador de un texto académico?
Exponer su posición o tesis sobre determinado objeto o tema de conocimiento.
Explicitar el marco teórico de referencia o los supuestos de los que parte
Definir y redefinir nociones relacionadas con su posición y con el tema sobre el que argumenta.
Citar estudiosos sobre el tema, los resultados de otras investigaciones.
Incluir posiciones contrarias a su punto de vista y criticarlas.
Presentar ejemplos de casos o resultados de investigaciones que validen sus afirmaciones.
Proponer una conclusión que recoja citas teóricas y los ejemplos presentados.
Extraído de Dib, Jimena, (2007). ¿Cómo leer la dimensión argumentativa de los textos? En Klein, Irene (Coord.),
El taller del escritor universitari. Buenos Aires: Ed. Prometeo (p. 64).
• Los recursos argumentativos más habituales son los que siguen:

Ejemplo
Se trata de un caso concreto que sirve como ilustración de un concepto más general. Si
bien este recurso tiene una función clarificadora (tal como se usa en las explicaciones), en los
textos argumentativos se elige el ejemplo más evidente o más impactante de aquello que se
quiere demostrar, para causar un efecto emotivo (positivo o negativo) en el destinatario:
Ciudades, edificios, calles y parques, el medio físico en general que,
muchas veces se muestra excluyente y agresivo, “discapacitante” (por
ejemplo, una escalera a la entrada impide entrar a todas las personas que
utilizan ruedas para desplazarse sillas de ruedas, carritos de bebé o las que
tienen dificultades de ascender escalones, personas mayores o con
lesiones…).
Actualmente, nada se considera real si no ha sido registrado por los medios.
Si lo real se construye y manifiesta a través de los medios, no es extraño
entonces que los sujetos formados de esa manera mediaticen todo. Incluso
su deseo. No hay ceremonias sin videos, no hay turismo sin cámara, no hay
alumnos sin grabador, no hay empresa, por pequeña que sea, que no esté
(o aspire a estar) informatizada. Por supuesto, no hay hogar sin televisión.
Comparación
Este recurso consiste en vincular dos objetos o conceptos, que se presentan como
equivalentes en algún punto. A partir de esa correspondencia, las características de un
elemento se “transfieren” al otro. La eficacia de este recurso consiste en comparar lo que se
quiere demostrar con otro elemento que ya sea aceptado por el destinatario, de manera que
éste pase a aceptar también la nueva idea:
Todo es ya, todo es ahora. El mail no deja de actualizarse y de aumentar la
cantidad de correos recibidos. Uno los lee como si se tratara de una guerra
no declarada en la que el objetivo consiste en que el contador no salga de
cero.
Lo real nos desafía desde su lugar de posible desencanto, sufrimiento y

muerte. El sujeto contemporáneo, ante el peligro, se vuelve clásico. Imita a
40
los héroes fundantes de nuestra tradición cultural. Como Ulises, se ata al

mástil de las relaciones mediatizadas y no consumadas. Pero sigue
manteniendo viva la fascinación por el cada vez más distante objeto de
deseo.
Cita de autoridad
Es el recurso de tomar la voz de otro más especializado, más avalado o con sólidos
conocimientos del tema para apoyar los argumentos o la tesis propuesta por el enunciador.
En el siguiente apartado veremos las formas de cita de la voz ajena en un texto propio.
Metáfora
Consiste en utilizar un término perteneciente a otro campo semántico en medio del
discurso. Puede verse como una comparación condensada en la que uno de los elementos
de la comparación no aparece. Este recurso también permite incorporar en el discurso
elementos de fuerte impacto emotivo.
Ese tipo de “búsquedas” son posibles en la red de redes, Internet. Es la
clase de piedras lanzadas al vacío que forman parte de las modalidades de
comunicación que en la red se desarrollan.
Los seres humanos no son simplemente cáscaras externas de forma,
tamaño y movimiento; tienen una vida interior que no es accesible a la
información en la forma normal, a menos que la introspección privada se
cuente como una forma públicamente disponible de información.
Definición
A través de ella se señala el modo en el que debe ser comprendido un término determinado.
Ahora bien, existen múltiples definiciones de una misma palabra y según la tesis que se
busque defender, se seleccionará la definición más conveniente para desarrollar un
argumento a partir de ella. Por eso, más que una función clarificadora, la definición tiene aquí
una función persuasiva. En los siguientes ejemplos, dos definiciones diferentes de cultura
permiten sostener tesis opuestas:
La cultura es el patrimonio de grandes obras y de pensamiento que la
humanidad ha ido construyendo a lo largo de la historia. Por ello, la escuela
debe transmitir este legado a sus alumnos para ayudarlos a trascender los
hábitos y creencias que los mantienen en la ignorancia.
La cultura es el conjunto de costumbres, creencias, discursos y creaciones
materiales que una comunidad produce. Por ello, es fundamental respetar
la diversidad cultural sin imponer aquellas formas que erróneamente se
consideran más “legítimas”.
Es importante no confundir la definición con una descripción (no todas las oraciones que
utilizan el verbo ser son definiciones). Mientras que la descripción es una repuesta a la
pregunta ¿cómo es?, la definición responde a ¿qué es?:
La cultura es un aspecto fundamental de la vida en sociedad [esta es una
descripción que aporta características de la cultura, pero no alcanza para
distinguirla de otros “aspectos fundamentales”].
41
Pregunta retórica
Se trata de una pregunta cuya respuesta queda respondida de manera implícita. Podría
considerarse que detrás de toda pregunta retórica hay una afirmación o negación que el lector
debe reponer. La eficacia argumentativa de este recurso consiste en que las afirmaciones y
negaciones presentadas a través de una pregunta son más difíciles de refutar por un eventual
adversario.
¿Qué más barato, hoy en día, que acceder a la red? Muchos son los
proveedores que otorgan direcciones electrónicas gratuitas, uno de los
primeros pasos para la comunicación. [= Hoy en día, acceder a la red es
muy barato]
El único peligro por estos lares es no querer volver. ¿Quién no ha pensado
en quedarse al conocer Bombinhas? Esta tierra con forma de península y
emplazada por encima de Florianópolis ha ido convirtiéndose poco a poco
en una meca del ecoturismo. [=Todos piensan en quedarse allí al conocer
Bombinhas]
Planteo hipotético
Es la presentación de situaciones imaginarias y el desarrollo de las consecuencias que
estas tendrían en caso de suceder. Este recurso permite enfocar el tema de debate de la
manera más conveniente para la propia argumentación, sin que nadie pueda rechazar el
planteo, puesto que es imaginario.
Todavía no se ha inventado nada más allá de la lectura: si esta no existiera,
no habría hipertextos, Internet, CDROM ni programas de computadora. Las
nuevas tecnologías no reemplazan a la lectura: la asumen como punto de
partida.
Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se
conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo
peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual
entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren
dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento.
La intertextualidad en la argumentación
Además del enunciador y el destinatario, en el discurso argumentativo participan y se hacen
presentes de múltiples maneras, numerosos “otros” cuyas voces sociales avalan o refutan las
ideas, opiniones o creencias expresadas en el texto. En este sentido, hablamos de polifonía
en los textos.
Como una marca más del despliegue de su subjetividad, el locutor suele manipular esas
voces, incorporándolas a través de formas de citas directas, indirectas, fragmentarias o de
reformulaciones libres apelando, la mayoría de las veces, al recurso de la cita de autoridad
que se presentó en el apartado anterior.
De esta manera, no sólo se actualiza -incluso en el texto escrito- la situación dialógica de
toda comunicación, sino que se habilita la incorporación de expresiones ajenas, el
distanciamiento irónico frente a ideas expresadas por otros, la parodia o el guiño cómplice o
censurador en relación con las opciones ideológicas del productor.
Se trata de un trabajo intertextual (entre varios textos) que no implica la mera reproducción
del material de referencia sino su reformulación acorde a la finalidad del texto.
Existen diferentes estrategias para incluir otras voces en nuestro texto. La tensión entre “lo
propio” y “lo ajeno” en el discurso se manifiesta a través de distintas formas que permiten
42
delimitar lo que dice el enunciador principal de lo que dicen los demás, tales como: las citas,
las alusiones (o “citas encubiertas”) y las referencias, que pueden darse en el texto principal
o en las notas al pie.
La polifonía enunciativa se manifiesta a través de dos estilos, el directo y el indirecto,
relacionándose cada uno respectivamente, con la cita directa y la indirecta.
Mientras que el estilo directo mantiene la estructura original del enunciado, el estilo
indirecto requiere reajustarse a la nueva situación enunciativa elaborando las distancias
temporales y espaciales con el enunciado citado, a través del lenguaje. Del mismo modo,
deberán readecuarse las referencias a las personas intervinientes.
Es así que requerirá volver pasado el presente del discurso citado, se convertirá en él, el
yo o el vos, y se atenderá al uso de deícticos del tipo ahora, acá, allá, hoy, etc
Por otro lado, tanto en el discurso directo como en el indirecto, la voz del otro suele
introducirse por verbos de decir: X… contó, expresó, dijo, explicó, etc., son algunos ejemplos
que dan pie a la incorporación ya sea de las palabras textuales de otro enunciador mediante
dos puntos y comillas, o, a las palabras de otros pero reformuladas o meramente referidas
pero enlazando el verbo de decir con la reformulación mediante el pronombre que.
En el discurso argumentativo, la palabra del otro no siempre se identifica con nitidez.

Como ya se ha señalado, esto se debe a que esa palabra introducida está siempre subordinada
a la voz del enunciador, cuya finalidad no es necesariamente transmitir con fidelidad lo que
otro sostuvo, sino traer al propio discurso fragmentos de otro que puedan ser útiles para la
propia argumentación.
Así, si bien puede haber citas directas de oraciones o párrafos completos, lo que suele
predominar, por el contrario, son los enunciados referidos en discurso indirecto, discurso
indirecto libre y la alusión. Por otro lado, tampoco es común que se faciliten al lector todos los
datos sobre el discurso citado: quién lo dijo, dónde y cuándo, sino que suelen hacerse
generalizaciones para atribuir la responsabilidad de un enunciado; en vez de ofrecerse
párrafos completos, se suelen transcribir solo algunas palabras textuales y abundan las
reformulaciones libres que el enunciador hace de la palabra del otro. También es frecuente
cierto uso de comillas que si bien señalan la textualidad de la cita, tienen como fin la distancia
del enunciador respecto de ella.
Extraído de Narvaja de Arnoux, Elvira, Mariana Di Stefano y Cecilia Pereira (2002) La lectura y la
escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba, pp.53-54.
Entre los sentidos que puede adquirir introducir otro texto pueden estar los de posición
neutral, coincidencia y discrepancia respecto al propio texto. Para pensar en estos usos,
observemos el siguiente gráfico:
43
Coincidencia
demuestra
descubre
El autor revela
Posición
neutral detecta
El autor
explica
sostiene
escribe
sugiere
plantea
señala
afirma
Discrepancia
confunde
El autor olvida
pasa por alto
Si un autor quiere incorporar a otro de forma tal que resulte una incorporación neutral,
objetiva, etc. se podrá introducir mediante una frase del tipo El autor explica / sostiene /…como
muestra la primera viñeta.
En cambio si se quiere dar cuenta que se coincide con lo que el autor citado dice, se puede
recurrir a alguna de las opciones que presenta la segunda viñeta: El autor demuestra /
descubre / revela / etc.
Si el caso es el contrario, se quiere dar cuenta que se discrepa con lo que expresa el autor
que se introduce, se puede hacer la referencia desde verbos negativos como El autor
confunde / olvida / etc. como es el caso de la tercer viñeta.
Concesión, refutación y contraargumentación: Los conectores opositivos con función

polémica
En una relación intertextual, en la que se pone en juego el diálogo entre las ideas de los
textos implicados, los autores, las teorías, etc., podemos encontrar la concesión, la
refutación y la contraargumentación, entre otras estrategias, que pongan de manifiesto la
polémica dada.
En la concesión, se aceptan –en parte- argumentos opuestos a la postura propia, pero se
demuestra que estos no alcanzan para invalidar toda la postura. Los conectores concesivos
más frecuentes son aunque y a pesar de, pero los conectores opositivos (pero, sin embargo,
no obstante, aun así) pueden cumplir también esta función, dependiendo del contexto.
En la refutación y la contraargumentación se toman los argumentos contrarios para dar
cuenta de su invalidez y reforzar la postura propia.
Los conectores opositivos pueden utilizarse, dentro de textos -o segmentos de texto-
argumentativos, con una función polémica; es decir, pueden usarse para refutar las ideas de
44
otros enunciadores. En estos casos, como hemos visto, la voz de los oponentes aparece en
el texto a través de citas refutativas (donde se presentan los argumentos a invalidar) y a
continuación se incluye el rechazo o la refutación de esos enunciados. Ahora bien, el modo
en que suele relacionarse la cita con la refutación es a través de estos conectores opositivos,
es decir, palabras o expresiones que vinculan ideas opuestas. Los conectores opositivos más
habituales son pero, sin embargo, por el contrario y no obstante, los cuales suelen
introducir la refutación y dar lugar a la presentación de la postura propia:
Prevalece en estos casos, una concepción lectura y escritura como
habilidades aprendidas (o no tan aprendidas), generalizables y transferibles
de experiencias previas –del espacio curricular de lengua a otros; de un
nivel de la escolaridad a otro- para adquirir y transmitir conceptos
disciplinares (Carlino, 2005). Por ello es generalizada la idea de que el
aprendizaje de determinadas “técnicas de estudio” escindidas de una matriz
disciplinaria facilitaría el acceso a la bibliografía de cada espacio curricular.
Por el contrario, sostenemos que los modos de leer y escribir se anclan en
cada cultura disciplinar, con las particularidades que la diferencian de otras
culturas. Reconocemos entonces, que las concepciones acerca de la
lectura y la escritura -y también de la alfabetización- que han prevalecido
hasta hace algunos años, están siendo revisadas y reconceptualizadas en
el escenario socio-cultural y educativo actual.
Proyecto Jurisdiccional: Lectura y Escritura en Formación Docente Inicial,
Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa, 2011
LAS CONSIGNAS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

Como hemos visto, las actividades que se llevan adelante mediante el uso del lenguaje en
la vida académica son diversas. En instancias reguladas de comunicación entre docentes y
alumnos, las consignas acotan, mediante el verbo introductorio, el ámbito y el alcance de la
respuesta esperada. De este modo apuntan a que el destinatario realice una acción sostenida
en palabras, una operación de pensamiento que se exprese en enunciados.
Al enfrentarse con una consigna, es importante que el estudiante ponga en claro para sí
qué es lo que se le solicita en la misma; así, luego de leer y/o sopesar los datos con que
cuenta, podrá efectuar la operación requerida. En ciertos casos la consigna apunta a
establecer el procedimiento que se espera que el destinatario realice; en otros, el verbo
consigna tiende a guiar el modo en que se espera que algo sea enunciado o el grado de
validez epistémica que se espera se asigne a la respuesta. Por ejemplo, explorar u opinar
requieren de un grado menor de seguridad del enunciador que el solicitado en una consigna
encabezada por afirmar, definir o justificar; deducir o demostrar implican pasos
procedimentales que se prevé que el alumno siga.
Las consignas en muchos casos exigen un trabajo argumentativo y esto debe ser tenido
en cuenta por los estudiantes: revisar, criticar o evaluar ponen en juego la interpretación del
texto leído, y la voz del enunciador en esta instancia debe distinguirse cuidadosamente de la
de quien enuncia el texto revisado, para señalar los acuerdos y discrepancias que se
mantengan con éste.
Los siguientes son sólo algunos ejemplos de verbos encabezadores de consignas que
suelen aparecer en parciales y trabajos prácticos de las distintas asignaturas, agrupados
según el tipo de actividad que solicitan al estudiante:
45
Verbo caracterizador Otros verbos relacionados

Caracterizar Observar
Describir
Definir
Organizar Clasificar
Discriminar
Agrupar
Comparar Contrastar
Confrontar
Ejemplificar Ilustrar
Analizar Identificar
Reconocer
Señalar causas y consecuencias Explicar
Analizar
Determinar
Argumentar Justificar
Probar
Demostrar
Criticar
Cuestionar
Rebatir
Proponer Diseñar
Plantear
GÉNEROS ACADÉMICOS: RESEÑA E INFORME DE LECTURA

La reseña
Una reseña es un escrito breve que intenta dar una visión panorámica y a la vez crítica
sobre algo. La reseña es un texto expositivo-argumentativo que se inscribe dentro del género
periodístico. Es frecuente que en revistas y periódicos aparezcan reseñas de libros, películas,
exposiciones y otros eventos que aproximan a los lectores, al público y a los espectadores
hacia el objeto o evento reseñado. Así, las reseñas sirven para motivar el interés de las
personas o para persuadirlas, en este último caso, reflejando la interpretación y evaluación
crítica de quien la realiza.
Al reseñar una obra se describe la obra, se destacan sus características y, además,
se puede realizar una valoración fundamentada de la misma. En este último caso, se trata de
una reseña crítica. A diferencia de otros géneros periodísticos, como la noticia, resulta ser un
texto con mayor carga subjetiva, ya que allí aparecen huellas más claras de la presencia del
enunciador, incluso con el uso de la primera persona del singular.
La reseña también puede tener por objeto artículos, libros o apuntes de valor teórico y
suele aparecer en revistas especializadas, publicaciones universitarias, etc. En una reseña
académica no solo se describe y se sintetiza el contenido del material reseñado, sino que
además se piensan y evalúan los aportes que realiza a determinado campo de conocimiento
o disciplina, así como también aspectos que podrían profundizarse o dar continuidad al
trabajo, etc. En este sentido, podemos encontrar reseñas más valorativas y evaluativas, y
reseñas más analíticas, en función del medio en que se publique y del perfil de destinatario al
que apunte ese medio. En ambos casos, realizar una reseña exige muchísima comprensión
del texto de parte del reseñador y de los parámetros con los que va a evaluar y analizar la
obra.
46
En la reseña crítica se hace un recuento del contenido de una obra, de sus ideas
esenciales y aspectos interesantes, al tiempo que se hace una valoración crítica del mismo. El
autor de la reseña debe aclarar que la valoración de la obra corresponde a su posición, dejando
al lector en libertad de que se forme su propia opinión. Cumplidas las dos condiciones
anteriores, se requiere poner en funcionamiento todos los conocimientos que tenemos en el
campo de planeación, textualización y revisión de textos, para poner por escrito nuestras ideas
de acuerdo con la estructura de este género.
Las reseñas son muy importantes porque, a través de ellas, no sólo nos enteramos del
tema de una obra sino de la forma como ésta es recibida por la crítica. Es de vital importancia
la revisión del texto en función de garantizar y facilitar su seguimiento y comprensión por
parte del lector.
Adaptado de Mabel Giammatteo y Maribel Pumarejo, en: www.fu-berlin.de.
Al realizar una reseña académica, además de los datos bibliográficos, también habrá que
rescatar la importancia de la temática dentro del campo disciplinar así como los antecedentes
profesionales del autor, otras publicaciones o trabajos relacionados con la temática. También
se pueden consignar las fuentes, los textos, los autores, las teorías utilizados o citados como
referencia en el trabajo (no se trata de hacer una lista sino mención de aquellos que valen la
pena destacarse), así como los objetivos de la investigación o aspectos metodológicos para
el abordaje del tema, sin perder de vista la descripción de la estructura y organización de la
obra.
Como el enunciador de la reseña académica debe ser alguien que haya comprendido el
texto y, por lo tanto, tenga conocimientos sobre la disciplina que trate, es necesario que
fundamente lo que se dice a lo largo de la reseña o, sobre todo, en la evaluación. Por lo
tanto, también se traen citas de autores que respaldarían la opinión. En este sentido,
decimos que se trata de un género argumentativo.
Una reseña cuenta usualmente con los siguientes elementos:
Descripción de la obra a partir de sus datos bibliográficos. Por ejemplo, en el caso de

un libro:
Título de la obra (en itálicas). Autores con nombres completos. Año de
publicación. Editorial. Ciudad, país. ISBN 0000000. Cantidad de páginas.
Idioma de publicación, cantidad y tipo de fotografías, gráficos, cuadros o
ilustraciones.
Datos del reseñador: nombre, profesión o institución de trabajo, correo
electrónico.
Esta descripción forma parte de la información paratextual de la reseña.

Introducción. En primera instancia es necesario introducir la obra contextualizar la obra:
clasificarla por índole o material (¿qué se reseña?), presentar a su autor, el público al que va
dirigido (perfil de destinatario), consignar brevemente de qué se trata el texto y analizar
globalmente su estructura: diseño, capítulos, prólogo (quién es el autor del prólogo),
imágenes, etc.
47
También se puede consignar en un siguiente párrafo la estructura del libro, alguna

característica material, cantidad de páginas, de capítulos, etc.
Resumen expositivo o síntesis del contenido. Se busca dar cuenta de las características
particulares de la obra. Al reseñar un texto de tipo académico, se suelen mencionar las partes
principales en su orden y relación, buscando definir el o los problemas que el autor está
tratando de resolver, así como el tipo de recorte de objeto, teorías a las que se adscribe o las
que rechaza, categorías de análisis, etc. En el caso de una reseña literaria, es necesario
consignar características de los personajes, voz narrativa, etc. y, si se trata de una novela o
una película, no se cuenta el final.
Comentario crítico. El comentario consiste en una valoración de la obra, puntualizando en
su aporte, en aquellos aspectos que la destacan o que constituyen limitaciones, o en su
originalidad (es muy importante tener en cuenta que esta valoración no está vinculada a una
apreciación personal, sino que constituye un análisis fundamentado en base a los aspectos
descritos previamente). Es importante que la evaluación crítica se encuentre fundamentada
en forma explícita. A tal fin pueden retomarse otros textos teóricos y citarlos para fundamentar
las ideas propias. En el caso de reseñas académicas, es recomendable identificar con
precisión el objetivo del libro reseñado, la tesis central y los argumentos principales del texto,
a fin de que la valoración o el análisis se realice a partir de los distintos elementos del objeto.
Eventualmente, la reseña puede finalizar una breve conclusión. La conclusión resume lo
central del escrito. En muchos casos se reafirma lo sostenido y se realiza una recomendación.
La reseña como género complejo
Escribir se torna más complejo en la medida que los textos son más especializados y se
intercambian en una comunidad de expertos. La reseña crítica constituye un género que para
su construcción requiere, entre otras operaciones, seleccionar la información más relevante sin
distorsionar las ideas del autor, tomar distancia de las tesis ajenas para formular las propias y
compendiar en pocas páginas lo que el texto fuente presenta en muchas.
Si una reseña es un texto densamente condensado, no sólo lo es por la extensión que

adopta, sino por la diversidad de procedimientos que implica su construcción. Va del resumen
más elemental a la conversión del texto en una macroestructura, siguiendo el sentido y la
aplicación que le diera van Dijk (1980, 1985). ¿Qué es la macroestructura? Es la manifestación
más abstracta del contenido global de un texto. Pero como un texto contiene una organización
y ésta está articulada en partes, en subpartes, etc., cada fragmento puede ser comprimido
semánticamente a partir de la aplicación de las tres macro reglas que van Dijk y Kintsch (1983)
formularan: de eliminación, de generalización y de construcción (véase también Renkema,
1999). En otros términos, para poder construir un buen compendio, se necesita el empleo de
procesos de selección, abstracción y reelaboración, los que van del resumen a la paráfrasis o
de las inferencias a las representaciones cognitivas más abstractas. Otro desafío se presenta al
intentar adoptar una postura crítica respecto al texto fuente, para lo cual es imprescindible
poseer un conocimiento previo del problema y del área disciplinar. Esto es lo que marca la
diferencia entre una reseña-resumen y una reseña crítica.
Adaptado de: Mostacero, R. (2013). Construcción de la reseña crítica mediante estrategias
metacognitivas. Lenguaje, 41(1), 169-200. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/pdf/leng/v41n1/v41n1a08.pdf
48
En la siguiente página del Centro de Recursos para la Escritura Académica del

Tecnológico de Monterrey puede encontrarse más información práctica para escribir
reseñas: http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm
A continuación encontrarán una reseña crítica a modo de ejemplo:
Reseñas de libros
La escuela del espectador
Autor del libro: Anne Ubersfeld. (Traducción de Silvia Ramos)

Madrid: Publicaciones de la ADE, 1997. (Serie: Teoría y práctica del teatro, nº 12). 364 págs.
Anne Ubersfeld ha escrito importantes estudios sobre el teatro de Hugo, de Salacrou y de

Claudel, y es autora del libro Lire le théâtre, cuyo primer volumen, publicado en 1977, se
tradujo en 1989, y cuyo segundo volumen aparecido en 1996, acaba de traducirse hace solo
unos meses.
Profesora, directora de escena, historiadora y crítica, el teatro ocupa el centro de su atención y
constituye el objetivo de su análisis y de sus intereses. La escuela del espectador es un libro de
lectura difícil, porque la densidad de sus conceptos exige un alto esfuerzo intelectual. Para Anne
Ubersfeld el teatro «no es un género literario» sino una «práctica escénica», en la que aunque
el texto exista, hay una autonomía de la representación. Por eso insiste en que «el paso del texto
teatral al texto representado no es una traducción ni una interpretación» sino «una producción
de sentido». Cita la conocida máxima de Grotowski -para quien «el texto de teatro es como un
bisturí que nos permite abrirnos a nosotros mismos»- e indica que, para el lector, todo universo
imaginado siempre es «un universo escénico». Señala la tridimensionalidad del signo teatral,
pero también la insuficiencia de su misma noción y los límites de su posible semiótica: «los
signos de la representación» son, a la vez, «presencias ejecutantes y signos de otra cosa». Para
Anne Ubersfeld «lo real que crea signo» podría ser una definición semiótica del teatro.
Contrapone las nociones de Saussure y de Peirce, y sostiene, en contra de Voltz, que «el
referente del signo teatral es el universo del teatro»; que dicho referente es «doblemente
imaginario»; y que su referencia es «el signo representante». El espectador «resemantiza» la
realidad escénica: el signo teatral «se refiere a su objeto» y, a la vez «es ese mismo objeto», y,
como «todo cuanto dice lo remite a sí mismo», es también «autorreferencial». En el teatro se
plantean, pues, dos preguntas: a) «¿Quién es yo?»; b) «¿Cuándo es ahora?», porque el teatro
«habla a la vez de sí mismo y de la ficción». Esta duplicidad define también la esencia de su
espacio, que, en el teatro burgués, coincide con el de la vida, y cuyo problema no es otro que el
de su jerarquía y organización: «El espacio escénico se define como la imagen de un lugar en
el mundo», pero en la medida en que dicho espacio «está en relación con una imagen especular,
esta imagen no puede ser sino el reflejo parcial de un universo objetivo».
49
De modo que, desde el momento en que existe una perspectiva, hay también un espectador o
una mirada que se quiere privilegiar. En el espacio teatral la profundidad es una de sus
dimensiones y, como indica Barthes, «el irrealismo del fondo provoca el realismo del objeto».
De ahí que en el teatro chino y en el hindú se haga uso de «un verdadero alfabeto de colores».
Según Anne Ubersfeld, «la relación de los espacios construye figuras de retórica» y la unidad
de lugar de la dramaturgia clásica podría explicarse como un rechazo de la fractura espacial. En
cambio, en la escenografía posterior a Copeau y a Meyerhold, el espacio escénico ya no es visto
como mímesis sino como artefacto: «Cada signo vale y habla por sí». La función del espacio
teatral contemporáneo es conseguir que el espectador cambie sus códigos, y con ello, también
su percepción. El objeto escénico recibe o asume «multiplicidad de funciones sintácticas» y es
«el testigo inmóvil de las fases de la acción»: adquiere su sentido en la sucesión de la diégesis
y remite siempre a algo anterior, de lo que viene a ser como «un perpetuo recuerdo». Si el objeto
escénico «siempre es metáfora del teatro», el comediante «está en el centro de los códigos»: se
produce en él la semiotización del ser humano. Diderot lo expuso en su Paradoja del
comediante; Brecht y el Bunraku japonés, también. Mientras el personaje textual es una
construcción imaginaria, «el personaje escénico es una creación del comediante», que supone
un conjunto de proposiciones escénicas, que está «en el cruce físico de la ficción y de la
representación», y cuya figura descansa en un oxímoron. Anne Ubersfeld estudia las relaciones
entre el comediante y las funciones del discurso, el uso antropológico de la máscara, el
maquillaje del kabuki, la mímica y las funciones del discurso gestual. Exhibe en ello la amplitud
de sus conocimientos, pero es en el capítulo dedicado al tiempo, donde demuestra su
profundidad. Analiza aquí la escena y la secuencia, la configuración de los personajes y lo que
Marcus llama la «sílaba dramática»; critica la teoría de Serpienti, que potencia en exceso la
deixis; y ve al director de escena como un «maestro de obras, inventor de los signos de la
representación y coordinador de los signos producidos por otros». Dice que es lo que Althusser
llama una «conciencia especular» y comenta la teoría de las tres cajas de Strehler: la de la
verdad, la de la historia y la de la vida.
Por último se ocupa del espectador como destinatario del teatro: estudia el carácter icónico que
tiene el signo escénico y cómo, para el espectador, la representación es, sobre todo, «una
sucesión de sentidos». La escuela del espectador educa a éste para la semiotización y la
memoria: le enseña a convertir en signo todo cuanto aparece en la representación, porque «el
placer propiamente teatral es el placer del signo».
Siles, Jaime. (10 de agosto de 1997). Reseña de libros. La escuela del espectador. En Blog Asociación de
Directores de Escena de España Recuperado de : http://adeteatro.com/detalle_resena.php?id_resena=130
[Consultado 2 de abril de 2016]
50
El informe de lectura
El informe de lectura es un género académico que permite organizar el contenido de una
lectura en particular o de varias alrededor de un eje común. Se organiza como un texto
expositivo en el que se puede variar de un desarrollo más descriptivo, a uno más analítico-
interpretativo y, por lo tanto, más argumentativo.
Un informe de corte más descriptivo es muy similar a la reseña, ya que se ocupa de
describir el contenido del texto leído. Si bien puede describir también su estructura, esto sería
una cuestión secundaria en relación a la reseña, en la que la descripción estructural es parte
constitutiva de la misma. El informe de lectura es, como su nombre lo indica, eso: un informe
en el que se dará cuenta, a partir de ciertas lecturas, de la forma en que cierto autor (o autores)
aborda determinado tema, las ideas o aspectos centrales, el desarrollo que realiza el autor,
las relaciones que establece, las conclusiones a las que llega, etc.
En el caso de un informe de lectura con mayor predominio de análisis e interpretación, el
texto se vuelve más argumentativo y es necesario desplegar otras estrategias vinculadas a
este tipo de desarrollo. Es decir, aquellas que servirán para estructurar un discurso que busca
fundamentar y sostener lo que el texto dice ya que no es la mera descripción del objeto sino
que, sobre todo, es una mirada, una interpretación, que realiza el lector. Esta es una actividad
de lectura y escritura que obliga a los estudiantes a tomar una posición activa en relación con
sus propios textos, transformándose en sus primeros evaluadores.
Otro tipo de informes de lectura (porque justamente son de lectura y no de “libro” o “texto”)
implican la lectura de varios materiales en función de un tema común, algún tipo de propósito
específico o, incluso, varias obras de un mismo autor.
Etapas de elaboración de un informe de lectura

Elaborar un informe de lectura, como la elaboración de todo texto producido en un ámbito
académico, requiere pasar por distintas etapas: planificación, redacción y revisión y
reescritura.
El primer paso es la planificación consiste en seleccionar tema o eje de lectura y en
organizar materiales y tiempos.
En cuanto a la redacción del informe de lectura, se sugiere el uso de formas impersonales
o la tercera persona centrada en los autores de los textos leídos, dando cuenta en todo
momento de las operaciones realizadas por los autores en y a través de sus textos. Con
respecto al destinatario, en el informe de lectura se prevé un destinatario que desconoce el
tema. Se debe explicitar cada concepto relevante, guiar al lector mediante la elección de títulos
y subtítulos precisos, y hacer reformulaciones y recapitulaciones en el desarrollo, resumiendo
lo que hizo hasta el momento. En suma: es necesario facilitar en la mayor medida posible la
comprensión del texto por parte del lector.
No se trata de redactar un ensayo ni un resumen o reseña sino que, luego de elegir
el tema, lo central es mostrar cómo un autor (o un conjunto de autores) ha intentado
abordarlo. Por lo tanto, en un informe de lectura no se espera (ni se debe) tomar posición
respecto del problema central del informe, así como tampoco “discutir” (señalando, por
ejemplo, que el autor “se equivocó” en tal cuestión, o que “no supo ver” tal cosa). No se deben
formular juicios que no puedan justificarse a partir de la bibliografía.
El informe de lectura no implica una investigación original, sino un relevamiento que permita
exponer con claridad algunos desarrollos realizados por otros autores. No obstante, mostrar
lo que otros autores dijeron no es una tarea sencilla ni reproductiva. Supone un buen recorte
del problema, una adecuada elección de los textos en los que ese problema puede estudiarse
(fuentes) y un cierto conocimiento de quién o quiénes ya han revisado esos textos (bibliografía
secundaria).
Para poder redactar el informe es necesario, también, tener clara su estructura:
51
A. Carátula
B. Introducción: En la introducción se debe anunciar al lector qué es lo que va a hacer en
el informe, cuál es el tema a profundizar o el problema a desarrollar y a partir de qué textos.
Asimismo, debe explicitarse en el marco de qué materia o con qué propósito se elabora.
C. Desarrollo: Consiste justamente en desarrollar la profundización de la/s lectura/s. En el
caso de que se realice con varios textos, esta parte consistirá en la comparación y
contrastación de distintos textos (de un mismo autor o diferentes), con el objetivo de mostrar
o bien, cómo un mismo autor ha trabajado sobre un mismo tema, o bien cómo varios autores
se han referido a un mismo problema o han abordado un mismo eje temático.
D. Cierre o conclusión: Es el cierre se espera que se sintetice el recorrido, lo cual no significa
hacer un resumen o un comentario de todo el trabajo sino, justamente, una síntesis y qué se
pudo observar de lo planteado en la introducción en tanto pregunta, objetivo, tema central,
etc.
E. Bibliografía: Es el conjunto de textos que se utilizó para elaborar el informe y debe
consignarse a través de un listado ordenado alfabéticamente por apellido de autor según las
normas establecidas por APA. Se ubica al final del informe.
La revisión y reescritura, son procesos que van acompañando la escritura del informe en
todo su recorrido, ya que no necesariamente se trata de un único momento. Resultan
operaciones indispensables en toda producción académica escrita.
ANEXO 1
Consignación de los datos bibliográficos en una cita
En el discurso directo
Tal como se dijo anteriormente, cuando se citan las palabras exactas del autor deben
presentarse entre comillas y, además, hay que hacer constar el autor, la fecha y la página de
donde se ha obtenido la información, separados por una coma y entre paréntesis:
Una de las víctimas más célebres del terror de la derecha, no sólo en
Granada sino en toda España, fue el poeta Federico García Lorca (Preston,
2013, p. 247).
Sin embargo, si se introduce la cita con el nombre del autor, debe citarse únicamente el
año de publicación entre paréntesis continuación del nombre, y al final de la cita, entre
paréntesis, la o las páginas correspondientes:
Como afirma Nias (1996): “la pasión en la enseñanza es política,
precisamente porque es personal. Si la enseñanza como trabajo se está
progresivamente desprofesionalizando, como se puede ver en la
intenciones actuales de las políticas educativas de todo el mundo, es
precisamente porque –de modo paralelo– se está despersonalizando” (p.
305-306).
52
No se puede eliminar una parte del texto citado sin señalarse. En ese caso, debe indicarse
siempre con puntos suspensivos entre corchetes: "La objetivación del conocimiento [...] define
la accesibilidad del mismo."
En el discurso indirecto
Si lo que se introduce es la idea de un autor (no sus palabras exactas) no se pondrán
comillas y se indicará, entre paréntesis, el apellido del autor seguido de la fecha de
publicación de la obra a la que se refiere.
En unos momentos en que las reformas están reestructurando fuertemente
el trabajo escolar, la cara personal y emocional del cambio educativo ocupa
un lugar central en el ejercicio profesional (Hargreaves, 2003).
En el caso en que se proporcionen tanto el año como el autor como parte de la

información textual, no es necesario agregar información entre paréntesis:
En 2006, el estudio de Kessler de las muestras epidemiológicas mostró
que...
Normas APA para realizar las referencias bibliográficas
De acuerdo con las normas APA (American Psychological Association), en el apartado

titulado “Bibliografía”, las referencias deben incluirse del siguiente modo:
Cita de libro:
Apellido, Primera letra del nombre del autor. (Año de publicación). Título del libro. Lugar
de edición: Editorial.
Ejemplo:
Boyer, C. R. (1986). Historia de la Matemática. Madrid: Editorial Alianza.
Cita de artículo:
Apellido, Primera letra del nombre del autor. (Año de publicación). Título del artículo.
Título de la revista, volumen (número de la revista), páginas donde se encuentra el artículo.
Ejemplo:
Tourn, M., Barthelemy, D. y Grosfeld, J. (1999). Una aproximación a la arquitectura
vegetal: conceptos, objetivos y metodología. Boletín de la Sociedad Argentina de
Botánica, 34 (2), pp. 85-96.
Cita de nota de diario:

Apellido, Primera letra del nombre del autor. “Título del artículo”. Nombre del diario, fecha
en extenso, páginas donde se encuentra el artículo.
Ejemplo:
53
Lejarraga, H. “Con la inequidad todos pierden”. Diario La Nación, 27 de agosto de 2008,

pp. 17-18.
Cita de un capítulo de libro:

Apellido, Iniciales del nombre del autor. (Año de publicación). Título del capítulo. En
Iniciales del nombre del coordinador o editor Apellido (Coord./Ed.), Título del libro. Lugar de
edición: Editorial, número de las páginas donde se encuentra el capítulo.
Ejemplo:
O'Neil, J.M. y Egan, J. (1992). Men's and women's gender role journeys; Methaphor for
healing, transition and transformation. En B.R. Wainrib (Ed.), Gender issues across
the life cycle. Nueva York: Springer, pp.107-123.
Cita de un artículo o documento electrónico:

Apellido, Primera letra del nombre del autor. (Año de publicación). Título del artículo o
documento. Título de la revista. Volumen (número de la revista), páginas donde se
encuentra el artículo. En URL: dirección electrónica
Ejemplo:
González Aldea, P. (2010). Espacios de participación radiofónica e inmigración. El caso
rumano. Revista Latina de Comunicación Social 65, pp. 45-60. En URL:
www.revistalatinacs.org/10/art/882_UC3M/04_PG_Aldea.html
Cita de una página web:
Nombre del sitio. En URL: dirección electrónica
Ejemplo 1:
Early Algebra, Early Mathematics. En URL: www.earlyalgebra.org
Ejemplo 2:
The solar cooking archive. En URL: solarcooking.org/espanol/default.htm
Resaltados
Términos extranjeros e introducción de conceptos
Las palabras en idioma extranjero deben figurar en itálica, así como también la primera
mención de un concepto técnico a explicar.
Toma de distancia
Cuando el autor desea marcar una distancia respecto de un término o frase, y/o hacer un
llamado de atención al lector, debe utilizar “comillas”. Dicha distancia puede deberse a una
doble connotación del término o frase, una doble interpretación por parte del lector o a un
desacuerdo del autor respecto de aquello “entrecomillado”.
Enfatizar un término o frase
Las palabras o frases que el autor desee enfatizar, es decir, lograr que el lector preste
una mayor atención a ellas, deben figurar en negrita.
54
ANEXO 2
Pautas de trabajo en la asignatura ILEA

Sobre la cursada:
• La asistencia es fundamental, porque promueve el trabajo en clase, la participación, la

entrega de trabajos, los tiempos de lectura, escritura y relectura. Es un taller: se
aprende haciendo. La asistencia que contempla el programa es del 75% con el
propósito de contribuir a la regulación del estudiante; si no se cumple, se pierde la
cursada.
• La puntualidad y permanencia en la clase también son de suma importancia para el
trabajo en taller, ya que se considera el tiempo que llevará que realicen la actividad
propuesta. Muchas veces, las actividades son grupales y las interrupciones perjudican
tanto al resto de los compañeros como a su propia posibilidad de desarrollar la
actividad. Por otro lado, la interrupción durante la clase interrumpe una explicación y
la escucha de los compañeros, así como la posibilidad de tener en cuenta todo lo que
se dice, explica, avisa, informa desde el comienzo de la clase.
• Es responsabilidad del/la estudiante recuperar lo hecho y dicho en clases o segmentos
de clases en las que no ha estado.
• Si es necesario tener en cuenta una situación particular (familiar, laboral, de salud,
disposición tecnológica, etc.) que altere tiempos o conductas esperables respecto a la
cursada, por favor comunicarla con antelación. Las docentes se comprometen a
revisar posibles adecuaciones.
Sobre comunicación y materiales de trabajo
• Los mails de las docentes son públicos y se encuentran en el Programa de la materia,

a la vez que pueden ser solicitados en Oficina de Alumnos.
• Todo estudiante que curse la materia debe enviar un mail en la primera clase a su
docente para que se pueda construir el mailing de la comisión y así evitar también que
futuros envíos lleguen como spam.
• Es responsabilidad del/la estudiante revisar su casilla de mails, conectarse a los
espacios virtuales o estar conectado con los compañeros que sí lo están para obtener
las informaciones dadas. Es decir, una vez dada una información por mail (Comisión
1) o por el grupo de Facebook (Comisión 2) se da por recibida por todxs.
• Solicitamos que ante cualquier imprevisto, imposibilidad, inasistencia, etc. se nos
informe por mail.
• Los cuadernillos, programas, actividades etc. serán enviados por mail en el caso de la
Comisión 1 y subidos al grupo de Facebook (Ver en la sección de Archivos) en el caso
de la Comisión 2 (estudiantes de la Comisión 2 también pueden solicitarlos por mail).
• Los materiales estarán disponibles en T-Kopio y Centro del Copiado.
Sobre la entrega de trabajos
• La entrega de los trabajos prácticos es condición de la cursada regular. Es decir que

si no se entrega un trabajo en tiempo y forma se pierde la cursada.
• Por lo dicho: No se reciben trabajos por fuera de la fecha propuesta.
• Todos los trabajos tienen la posibilidad de ser reescritos. La nota será colocada sobre
la versión final de los mismos.
55
• La entrega de todos los trabajos prácticos se efectúa a través de mail, en un archivo

realizado con un procesador de texto (Word u otros) no en PDF ni como texto en el
cuerpo del mensaje y se devuelven corregidos con la función de comentarios al
margen que se visualizan del siguiente modo:
• Los archivos enviados por mail con trabajos, deben ser nombrados con el número de
Trabajo Práctico y el nombre y el apellido del alumno. Debería quedar del siguiente
modo guardado en la computadora o dispositivo:
• Internamente también se debe consignar el nombre y el apellido y la comisión.

• A su vez, los trabajos deben ajustarse a las siguientes normas.
Hoja A4
Interlineado: 1,5
Letra: Arial o Times New Roman 11 o 12.
Márgenes justificados
• La materia siempre ofrecerá un modelo en un archivo de Word con la consigna, que

se puede utilizar para desarrollar la resolución de cada Trabajo Práctico.
56

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