www.flacsoandes.edu.

ec
ECUADOR
DEBATE 98
Quito-Ecuador • Agosto 2016

PRESENTACIÓN / 3
COYUNTURA
• Ocaso y muerte de una revolución que al parecer nunca nació.
Reflexiones a la sombra de una década desperdiciada / 7
Alberto Acosta, John Cajas Guijarro
• Conflictividad socio-política: marzo-junio 2016 / 29
Patricio Pilca
TEMA CENTRAL
• El desmantelamiento del Estado multicultural en el Ecuador / 35
Carmen Martínez Novo
• Educación comunitaria y EIB en el Ecuador contemporáneo / 51
Sergio Enrique Hernández Loeza
• Estrategia didáctica para la etnoeducación / 65
Carlos Enrique Pérez; Sandra Ruiz; Jury Ivanor Cabezas; Matilde López;
José Alejandro Vargas
• Los impactos del cierre de escuelas en el medio rural / 83
Luis Alberto Tuaza Castro
• Educación intercultural bilingüe para el Buen Vivir:
el caso de una comunidad Kichwa en Chimborazo-Ecuador / 97
Ana Isabel Meneses Pardo
• Los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas del Ecuador:
¿Interculturalidad o asimilación? (2007-2014) / 113
Adriana Rodríguez Caguana
DEBATE AGRARIO-RURAL
• Cambios agrarios, migración y territorio en Manabí (Ecuador) / 125
Fernando Guerrero
ANÁLISIS
• Repensando la devastación del trabajo y de la naturaleza a la luz del ecomarxismo / 141
Miguel A. Ruiz Acosta
• La filosofía de la historia en la visión de pensadores bolivianos contemporáneos / 157
H. C. F. Mansilla
RESEÑAS
• El inca barroco. Política y estética en la Real Audiencia de Quito, 1630-1680 / 173
• ¡Pachakutik! Movimientos indígenas, proyectos políticos
y disputas electorales en el Ecuador / 177
Estrategia didáctica
para la etnoeducación 1

Carlos Enrique Pérez Orozco2; Sandra Ruíz Aguilera3;

Jury Ivanor Cabezas Báez4; Matilde López Meneses5;
José Alejandro Vargas Galeano6

En el marco de la autonomía con que cuentan los pueblos indígenas en Colombia para diseñar sus proyec-
tos educativos, administrativa y curricularmente, se está implementando la estrategia pedagógica de apren-
dizaje basado en proyectos, que se ha venido constituyendo en un mecanismo para armonizar dos mundos
aparentemente irreconciliables: las metas de aprendizaje del currículo nacional, pensadas desde el para-
digma de la ciencia occidental, y las intencionalidades de la Educación Propia, como el sentido holístico
del saber, el aprendizaje práctico en la resolución de problemas, la subjetivación colectiva desde intereses
comunes y la afirmación de la identidad cultural en la revitalización de saberes tradicionales. El artículo
presenta una caracterización de esta práctica que se reconoce en diversos proyectos indígenas del país ha-
ciendo consideraciones políticas, epistemológicas, pedagógicas y didácticas.

Introducción una educación diferente, el seguimien-

E
to y evaluación de las políticas del mul-
l mayor énfasis hecho en los estu- ticulturalismo y la interculturalidad en
dios y propuestas pedagógicas acer- el caso de la educación hasta llegar al
ca de la Educación de y para grupos Sistema de Educación Indígena Propio
indígenas en Colombia ha girado en tor- (SEIP). 2) El uso de las Lenguas Nativas
no a tres aspectos: 1) Los temas políticos en la escuela y todo lo que ello implica
acerca del reconocimiento al derecho a en términos de sus didácticas, el impac-

1 El artículo es uno de los productos del proyecto “Lineamientos curriculares y currículo intercultural en ciencias naturales,
aplicables a centros educativos de las comunidades de los pueblos Awá e Inga de Putumayo y Nariño” cofinanciado por Col-
ciencias, la Universidad Antonio Nariño y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (código Colciencias 123357135538 de
la convocatoria 571-201) desarrollado entre abril de 2013 y septiembre de 2015.
2 <carlosperez303@uan.edu.co> Candidato a doctorado en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de Colom-
bia. Magister en Filosofía del lenguaje de la Universidad del Valle y Antropólogo de la Universidad Politécnica Salesiana de
Quito. Profesor e investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Antonio Nariño, Bogotá, Colombia.
3 <sandra.ruiz@unad.edu.co> Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista
en Educación, Cultura y Política y Licenciada en Etnoeducación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
Docente e investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación en la UNAD y Miembro del Consejo Nacional de Lenguas
Nativas.
4 <jury.cabezas@unad.edu.co> Licenciado en Etnoeducación de la UNAD, Docente e Investigador de la Escuela de Ciencias de
la Educación en la UNAD.
5 <matilde.lopez@unad.edu.co> Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional en convenio
con el CINDE (en curso).  Especialista en Educación, Cultura y Política de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia.  Licen-
ciada en Etnoeducación de la UNAD.  Docente e investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación en la UNAD.
6 <jose.vargas@unad.edu.co> Magister en estudios Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Geógrafo de
la Universidad Nacional de Colombia y Licenciado en Ciencias Sociales  de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
Profesor e Investigador del programa de Licenciatura en Etnoeducación de la UNAD. Consultor Independiente.
66 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

to en su revitalización y la valoración de de la mano de procesos políticos por el

las cosmovisiones que median y 3) La reconocimiento de derechos. La presión
inclusión de los saberes propios o loca- de los movimientos indígenas, que em-
les en el currículo: la tradición oral y los pezaron a ganar legitimidad y recono-
saberes ancestrales, su uso en la Escue- cimiento nacionales, exigieron la for-
la como expresión de aquella autono- mación de maestros “que enseñen de
mía y pertinencia educativa. Si bien es- acuerdo a las necesidades y en sus res-
tos asuntos son de vital importancia para pectivas lenguas [...] fomenten las orga-
la consolidación del SEIP, identificamos nizaciones económicas comunitarias y
un vacío en estudios que evalúen las pe- hagan defensa de los recursos natura-
dagogías y didácticas concretas con las les” (CRIC, 1978, p. 7). De este modo,
que se practica esa autonomía. Este es- caminar hacia una Educación Indígena
tudio exploratorio se realizó a la par de Propia (EIP), en términos de contar con
un proceso de acompañamiento hecho maestros nativos, usar las lenguas nati-
por las Universidades Antonio Nariño vas en la escuela y orientar la acción de
(UAN) y Nacional Abierta y a Distancia la misma hacia la afirmación de la iden-
(UNAD) a los pueblos Inga y Awá en el tidad étnica, fue un propósito central del
diseño de sus planes de estudio de áreas movimiento indígena colombiano desde
propias, tratando de fundamentar las in- su nacimiento. Esta emergencia política
tuiciones y conceptualizaciones que en se tradujo en el decreto 1142 de 1978,
sus Proyectos Etnoeducativos Comunita- que permitió la creación de los Cen-
rios (PEC) han venido haciendo. Se com- tros Experimentales Piloto en las regio-
paró su práctica y propuestas con otras nes para acompañar reformas en las es-
experiencias nacionales e internaciona- cuelas que respondieran a las demandas
les y se evaluaron tendencias en el dise- indígenas y garantizar la formación de
ño de currículos propios. En este artículo maestros nativos que lideraran esos pro-
se identifican algunos rasgos distintivos cesos. En este período hubo un desarro-
de esas didácticas y el trasfondo peda- llo importante en el uso de las Lenguas
gógico que las soporta, toda vez que los Nativas en la Escuela, la profesionaliza-
PEC, formulados por los Pueblos, em- ción de maestros indígenas y la partici-
piezan a mostrar algunas convergencias. pación de autoridades tradicionales en
el desarrollo de políticas educativas.
El contexto político
Solo a partir de la Constitución de
de la Educación Indígena Propia
1991, Colombia se reconoce como una
Las prácticas y políticas encamina- Nación diversa étnica y culturalmente:
das a la apropiación de la escuela por los artículos 7, 10, 68, 70 contemplan el
parte de los pueblos indígenas, o políti- derecho a la protección de las culturas,
cas para ofrecer desde el Estado formas a la autodeterminación de los pueblos,
alternativas a la escuela aculturadora, al uso y oficialidad de las lenguas, a una
aparecen en Colombia en la década de educación bilingüe en los territorios in-
1970, en muchos casos como una opo- dígenas, a la educación enmarcada en
sición a la escuela oficial, religiosa, y el respeto por la identidad y se recono-
en oportunidades desde el seno mismo ce como derecho al acceso en igualdad
de ellas (Aguirre Lischt, 1988; Amodio, de oportunidades a la ciencia, la cultu-
1986; Artunduaga, 1997), pero siempre ra y la investigación. Esto da un giro no-
 Ecuador Debate / tema central 67

torio a la política pública. El Convenio ...sentido y significado cultural y educativo

No. 169 sobre Pueblos Indígenas y Tri- a la escuela y vida cotidiana; es vincular la
bales de la OIT se ratifica con la Ley 21 escuela, la familia, la comunidad y el traba-
de 19917 y, a partir de entonces se pro- jo. Busca hacer activos los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, valores y
pone la Etnoeducación como una polí-
experiencias, correlacionadas mutuamen-
tica específica orientada a la atención
te” (Enciso Patiño, 2004, p. 23).
educativa de los grupos indígenas, Rom
o gitanos y los pueblos afrocolombianos Esta relación de subordinación del
y raizales con el fin de garantizar sus PEC al Plan de Vida, da continuidad a
derechos colectivos (Ley 115 de 1994, la orientación política que se quiso dar
Art. 55). En esta misma línea se concer- a la EIP desde los años 70 y expresa que
taron procesos especiales de evaluación ha de estar al servicio de la formación
de candidatos a desarrollar la labor do- de los intereses colectivos, no centrada
cente en Pueblos Indígenas,8 con lo que, en la subjetivación de individualidades.
durante las últimas décadas, muchos na- Los Yukpa dicen que: la formulación
tivos han pasado a ser elegidos como de su PEC respondió a “¿por qué nues-
maestros de las escuelas en sus propias tra cultura no se enseña en las escue-
comunidades. las? ¿Cómo tener un currículo propio?
Más allá de la lucha por la participa- ¿Cómo logramos el reconocimiento de
ción, las conquistas en el campo edu- nuestro territorio?” (Yukpa, 2010, p. 7)
cativo más estratégicas se dieron en la Su propuesta se orienta hacia la decolo-
autonomía curricular. A partir de la ley nialización de la escuela y el alcance de
115, el Decreto 1860 del mismo año y los propósitos políticos del Pueblo. Los
en el 804 de 1995, el currículo indígena inga afirman que el Plan de Vida es el
marco del PEC, pues aquel es el rector
...se debe fundamentar en la territorialidad, de los Proyectos de intervención y ac-
la autonomía, la lengua, la concepción de ción en las comunidades (Inga, 2009, p.
vida de cada pueblo, su historia e identidad
según sus usos y costumbres. Su diseño o
66). Los Sikuani dan al PEC una función
construcción será el producto de la investi- de direccionamiento del proceso social
gación en donde participen la comunidad, “le corresponde a la educación articular
en general, la comunidad educativa en par- y proyectar el buen vivir” (Alvarado Lan-
ticular, sus autoridades y organizaciones tra- cheros, Pueblo-Sikuani, 2013, p. 67).
dicionales (Cap. 3 Art. 14). Los U’wa entienden que el PEC “bus-
ca mejorar la calidad de la educación
Desde esta perspectiva, diferentes
en las comunidades mediante la revita-
Pueblos articularon sus PEC a sus Planes
lización de nuestra identidad ante la so-
de Vida. Con ello, los PEC dan
ciedad mayoritaria” (AZOU’WA, 2009,

7 Varios artículos del convenio hacen énfasis en la educación a través de la lengua materna como fundamento escolar (Art. 57),
la formación de educadores nativos (Art. 58), las asesorías especializadas del Estado en concertación con las comunidades para
el desarrollo curricular (Art. 59), la no intervención de organismos internacionales en la educación propia a menos que sea
aprobado por el Estado en concertación con las comunidades indígenas (Art. 60), las organizaciones educativas prestadoras
del servicio en comunidades (Art. 61), la selección de educadores (Art. 62) y la celebración de contratos para la prestación del
servicio en comunidades indígenas (Art. 63).
8 Cf. Decreto Ley 1278 de 2002; respuesta a la consulta 1690 de 2005 del Consejo de Estado; MEN, Decreto No. 140 del 23 de
enero de 2006.
68 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

p. 10), haciendo igualmente una críti- Pueblos, los cuales se han convertido en
ca explícita a la escolaridad occidenta- marco de referencia para las IEI.
lizante y proponen un camino hacia el Muchas veces estos proyectos se han
manejo autónomo del Sistema. Los Wa- realizado mediante contratación direc-
yuu han canalizado ayudas internacio- ta con las Organizaciones Indígenas
nales y de la industria minera hacia el para que, con su propio equipo y ase-
fortalecimiento del mismo PEC, es de- soría pedagógica, realicen procesos par-
cir, su formulación se ha convertido en ticipativos de Planeación. Entre los Pue-
un mecanismo para regular la interven- blos que han desarrollado estos PEC o
ción externa en su territorio del mismo modelos etnoeducativos están los Acha-
modo que su Plan de Vida (Nación-Wa- gua, Arhuaco, Barí, Cofán, Embera Cha-
yuu, 2009, p. 14; Promigas, Rodríguez, mí, Ette Enaka, Eperara Siapidara, Inga,
2010). Los Awá presentan su PEC como Kamentsa, Kankuamo, Kogi, Kuna, Mi-
una respuesta a sak, Murui, Nasa, Nukak, Pasto, Sikuani,
...la pérdida de control interno de su terri- Siona, U’wa, Wayuu, Wiwa, Yanacona,
torio a causa de la práctica del narcotráfico Yukpa, de pueblos indígenas de Arauca
y de la presencia de grupos armados en su (hitnú, makaguan, sikuani y betoy) en-
territorio. Lo que ha conducido al desarrai- tre otros. De acuerdo con la informa-
go y pérdida de identidad de las comunida- ción suministrada por el Ministerio de
des. Por lo tanto la principal preocupación Educación Nacional (MEN) hasta 2014
(del PEC) es el fortalecimiento del control se habían acompañado 65 pueblos en
social para frenar el exterminio (IETABA,
la formulación de sus PEC o Modelos
Awá, 2013, p. 7).
Educativos Propios. Por ser formulados
Es claro que la agenda política y orga- por los Pueblos, apuntan a la revitali-
nizativa de los Pueblos es central en los zación de las nacionalidades y rompen
PEC. con fronteras administrativas ajenas a su
Durante los primeros años del siglo identidad.
XXI, el desarrollo de la política etnoedu- Sin embargo, como las IEI deben pre-
cativa ha tenido importantes frutos. Con sentarse y gestionarse de modo separa-
los decretos 1397 de 1996 y 2406 de do ante el Estado en lo que tiene que
2007, se fijaron institucionalmente es- ver con la administración de recursos,
pacios de participación de los pueblos gestión del personal docente, indicado-
en la definición de la misma, como la res de gestión académica, la unidad se
Mesa Nacional de Concertación de Po- restringe a principios culturales o linea-
lítica Educativa Indígena y las Mesas re- mientos pedagógicos.
gionales. De sus recomendaciones se A partir del marco jurídico para cons-
han formulado políticas como la consig- tituir el SEIP, desde 2014, se profundi-
nada en el decreto 1953 de 2015, con za en la política general de la descen-
el procedimiento para que los Territorios tralización administrativa implementada
Indígenas lleguen a manejar, previa cer- durante los últimos 20 años (Hanson,
tificación de requisitos mínimos, su SEIP. 1995). Hasta ahora se ha permitido la
Por otra parte se ha dado financiación formulación de PEC de acuerdo con las
y acompañamiento a la formulación de particularidades culturales, pero se va
varios PEC, ya no solo por cada Institu- más allá: se pasa a un modelo institu-
ción Educativa Indígena (IEI), sino por cional que le permite a los Pueblos Indí-
 Ecuador Debate / tema central 69

genas administrar, diseñar y orientar su de 2010 art. 1). Es decir, no pueden dar
propia educación (CONTCEPI, 2012, p. cuenta de la evaluación que las IEI ha-
105). Sin embargo, las condiciones que cen del alcance de sus metas propias. Si
se imponen a las Autoridades tradicio- esto es así, las IEI terminan orientando
nales Indígenas en sus territorios, para sus esfuerzos hacia el alcance de estos
dar este paso son tales9 que deben trans- indicadores, y no hacia los propios, ge-
formar sus prácticas para convertirse en nerando una tensión en el diseño curri-
agentes de la burocracia estatal, lo cual cular y de las prácticas pedagógicas que
significa cooptación de la organización deben dar resultados en dos direcciones
indígena a las lógicas del Estado y se diferentes y, a veces, contradictorias.
constituye en un dispositivo de acultura- En el currículo de los PEC, se gene-
ción. A la fecha, ningún grupo ha cum- ran tensiones que obedecen también al
plido con los requisitos de ley para dar choque entre dos perspectivas políticas
este paso y se mantienen las formas de acerca de cómo debería garantizarse el
administración de la educación centra- derecho a la educación: Universalidad
das en las IEI, que rinden cuentas a las para la inserción en el mercado global
Secretarías de Educación Departamen- o para la vivencia de los Planes de Vida
tales. Los rectores indígenas, como los de las culturas locales. En el concepto
de cualquier otra Institución Educativa de calidad se evidencia esta tensión: Por
(IE) oficial, son los ordenadores del gas- un lado se describe en términos del al-
to de recursos públicos, deben presentar cance de estándares internacionales,
informe de su gestión desde los mismos por el otro, su impacto sobre la vida de
estándares de calidad que se aplican las comunidades locales. La perspectiva
para todas la IE y se encuentran final- que entiende la calidad desde las lógi-
mente maniatados por el sistema. cas del desarrollo económico, como el
Si bien se ha ganado en autonomía garantizar equitativamente la posibili-
curricular, la rendición de cuentas de las dad de inserción en el mercado laboral
IEI se hace desde la evaluación de resul- es impulsada por organismos multilate-
tados académicos medidos por las prue- rales como la OCDE (IBRD, OECD, The
bas que se aplican a todo el país. Evi- World Bank, 2013) y pasa por la evalua-
dencia de ello es lo que sucede con las ción estandarizada.
pruebas SABER: por definición, son un Por su parte, la educación como fac-
“instrumento estandarizado” que eva- tor del desarrollo humano, como dere-
lúa censalmente el desempeño de los cho cultural está en posturas alternati-
estudiantes de las IE con el objetivo de vas como las del Foro Social Mundial
“Monitorear la calidad de la educación (Chan, 2007)human rights principles,
de los establecimientos educativos del and cultural identity pero también en
país, con fundamento en los estándares la UNESCO: En la declaración de la
básicos de competencias y los referen- Conference on Education for All de la
tes de calidad emitidos por el Ministerio UNESCO en Jomtien (1990) y en la de
de Educación Nacional” (decreto 869 Dakar (2000) se sostiene que la educa-

9 Por ejemplo, contar con al menos 8000 estudiantes indígenas en el sistema, demostrar 10 años de experiencia en administración
de recursos de educación, contar con infraestructura propia, (decreto 1953 de 2014, Art. 51).
70 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

ción debe ser pertinente a las necesida- multiculturales, como el de afirmar la

des particulares y valorar los saberes an- propia cosmovisión. 3) Modelos Educa-
cestrales y consuetudinarios. tivos con pedagogías activas y participa-
Esto quiere decir que una educación tivas que vinculan a la comunidad, a sus
de calidad debe integrar la dimensión sabedores tradicionales y buscan, desde
cultural de los entornos locales, resigni- la Escuela, la resolución de problemas y
ficar el contexto y el territorio. Las “de- el alcance de metas culturalmente rele-
mandas globales” a las que debe res- vantes por medio del Aprendizaje Basa-
ponder la educación, para los primeros, do en Proyectos. Desarrollaremos estos
deben permitir la inserción en los mer- rasgos a continuación.
cados al contar con la capacitación que
La resignificación de la Escuela
ellos requieren. Para los otros, respon-
de a asuntos de convivencia, sostenibi- A diferencia de otros países de Amé-
lidad ambiental, salud pública, calidad rica Latina, el camino hacia el SEIP en
de vida desde la concepción del “buen Colombia no ha tenido al concepto de
vivir” de cada cultura. ¿Cómo se armo- Interculturalidad como centro de las pro-
nizan estas fuerzas contrarias en las IEI? puestas, sino “lo indígena” y “lo propio”.
Por ello se ha hablado de Etnoeducación
Rasgos de las y no de Educación Intercultural Bilingüe.
Estrategias pedagógicas en los PEC El lugar desde el cual se pretende adop-
No podemos generalizar una caracte- tar la escolaridad tiene como condición
rización de los PEC, que en Colombia se previa, y como fin, el fortalecimiento de
han venido formulando, toda vez que se la cultura particular. En otras palabras, se
habla de más de 100 pueblos indígenas, entiende que la interculturalidad debe
con cosmovisiones y lenguas diferentes, expresarse en el fortalecimiento de “lo
imbuidos en procesos para ganar auto- propio”, que su finalidad es la coexisten-
nomía de su EIP particular. Pero; desde cia no excluyente de la diferencia, forta-
el estudio de casos representativos, de lecida y valorada por todos.
aquellos que se han consolidado en IEI, Desde esta perspectiva, en la EIP, la
con oferta completa de Educación Bá- apertura al otro se hace con la disposi-
sica y Media y han formalizado PECs ción de que en tal encuentro haya en-
como Pueblo, es posible identificar al- riquecimiento, es decir, cambio de sí,
gunos rasgos: 1) La resignificación de la pero desde la adopción de lo otro en
institución escolar como dinamizadora la propia matriz. No se busca la disolu-
de los Planes de Vida de los Pueblos y su ción de la singularidad, sino una opor-
papel activo en la subjetivación colecti- tunidad para que ella se afirme incluso
va con una perspectiva étnica y políti- cuando cambia. Implica un a priori ético
ca. Esto moviliza la escuela de la EIP por para el diálogo: antes de escuchar la voz
fuera de sus límites institucionales y sus del otro se reconoce que es valiosa en sí
aulas. 2) El fortalecimiento de los saberes misma, no a causa de que pueda ser va-
propios en el diseño curricular, en torno lidada o comprendida desde el propio
a los cuales se confrontan las ciencias paradigma, o que pueda entregar algo
occidentales, diseñando “áreas integra- para mejorar la propia vida, sino que es
das” como un modo de responder tanto valiosa desde sí misma. De no ser así,
a la necesidad de formarse para entornos no podría esperarse del interlocutor un
 Ecuador Debate / tema central 71

respeto recíproco. Así las cosas, la EIP Aunque la escuela se acepta, se re-
no acepta la implantación de la escuela conoce como un dispositivo occiden-
occidental (otra), ni la permanencia de talizante, siempre que se le pueda dar
la enculturación tradicional sin escolari- identidad indígena. Con el énfasis en
dad. Tampoco hace una síntesis de estos “lo Propio” los Pueblos la consideran un
distintos modos de pensar la educación espacio efectivo de intervención en las
y el saber que los diluya para dar paso a comunidades del cual deben “apropiar-
una institución nueva. La EIP hace una se”. Hay un sentido pragmático en ello:
hermenéutica analógica, de búsqueda Si el Estado va a implantarla, en su obli-
de lo común sin perder la diferencia, si- gación de garantizar el Derecho Univer-
gue el “principio de proporcionalidad sal a la Educación, antes de que agen-
que evita la univocidad o la imposición, tes externos la dirijan son los miembros
destacando la complejidad de lo parti- de los mismos pueblos quienes han de
cular” (Beuchot, 2000, p. 127). La EIP hacerlo. El SEIP estaría así en el punto
transforma y “mejora” la educación tra- medio entre las formas tradicionales de
dicional tomando lo valioso de la Es- educación (no escolarizadas), y la es-
colaridad, evaluada ella tanto desde sí cuela aculturadora. Así, esta Escuela se
misma como en función de garantizar la inserta en la EIP, pero con sentido críti-
pervivencia de “lo Propio”. co y memoria histórica, aprendiendo de
No se podría esperar que una Escue- los riesgos y efectos aculturadores del
la forme para la interculturalidad si ella pasado, poniéndola al servicio de las
misma no encarna sus formas de diálo- causas propias, como centro de revita-
go. Formar en “competencias intercul- lización cultural de las lenguas nativas,
turales” no se hace teóricamente, sino de la formación de líderes y de concien-
en prácticas que permiten a los sujetos cia colectiva. Al ser administrada por
abrirse a la diferencia, no solo por la las autoridades tradicionales de las co-
convivencia, sino abordando la cons- munidades, la sintonizan con sus metas
trucción de conocimiento acerca de pro- colectivas. Aunque nuevas y complejas
blemas relevantes, haciendo uso a la prácticas burocráticas se introducen en
vez de conocimientos endógenos y exó- las dinámicas internas de la comunidad
genos (Sleeter, 2005, p. 173). La expre- al hacer de los rectores indígenas fun-
sión plena de las competencias inter- cionarios del Estado: es un mecanismo
culturales de conocer, respetar y valorar de asimilación a los engranajes del siste-
la diversidad debe llegar hasta el invo- ma bajo el discurso del multiculturalis-
lucramiento en acciones sociales por mo incluyente. Pero hay conciencia de
su defensa (Domnwachukwu, 2010, p. tal riesgo y no se asume ingenuamente.
55)2010, p. 55. Lo expresa el Pueblo Mi-
Saberes propios
sak de guambía en su PEC:
y estilos de aprendizaje
...una finalidad que necesita ser abordada en
términos de respeto a la diversidad, es enten- Los procedimientos de construcción
der que en la existencia, valoración, diálogo de los PEC son siempre participativos,
e intercambio respetuoso con el “otro”, está parten más de los intereses locales que
la posibilidad para lograr “ser”, en un mun- del Currículo Nacional (CN), de la es-
do que se empeñó durante muchos años en cala comunitaria, del consenso entre los
negar nuestra existencia (Guambía, Acosta, sujetos directamente involucrados en los
Cataño, 2010, p. 49).
72 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

procesos. Pero; se hacen en el interior El pensamiento indígena suele ser ho-

de la Escuela estatal, por lo que deben lístico y el currículo por ejes integrado-
cumplir con las exigencias gubernamen- res permite partir de esta particularidad
tales. Este contexto hace que se busque y asimilarla a un enfoque interdiscipli-
presentar el CN de un modo pertinente nar: “El proyecto de aprendizaje es un
para los intereses locales y trabajar éstos proceso que parte de un diseño o pla-
buscando el alcance de las metas nacio- neación de lo que se va hacer, la inte-
nales. Es un ejercicio de armonización gración de las áreas, el desempeño de
y contextualización de saberes. Curricu- las mismas en la práctica y la autoeva-
larmente ello se ha traducido en aban- luación” (Ette Ennaka, 2008, p. 44). La
donar la planeación por asignaturas dis- integración de las áreas es primordial
cretas, las llamadas “áreas obligatorias” en su planeación para armonizar la EIP
del CN y en su lugar estructurar “ejes in- con el CN. La comprensión del objeto
tegradores”, que proponen problemas y de conocimiento es enriquecida por di-
proyectos en torno a los cuales las di- versas miradas sin que ninguna lo ago-
ferentes disciplinas se articulan, apor- te. Los docentes acompañan y evalúan
tando miradas complementarias para su el desarrollo de contenidos disciplinares
comprensión, desarrollo y resolución. y el alcance de competencias, como lo
Permite una formación integral del suje- pide el CN pero; la secuencialidad pre-
to por dos vías: al articular saberes mul- vista en el mismo cede ante la resolu-
tidisciplinares y de diversas culturas en ción integrada de problemas. Así, un
la producción de conocimientos y al ser eje integrador acerca del territorio pue-
un aprendizaje vivencial o experiencial. de trabajarse por los docentes de diver-
En algunos PEC se mantienen las áreas sas asignaturas: la trigonometría aplica-
obligatorias del CN y se agregan otras da para medir áreas, la informática para
propias como Lengua Nativa, Etnocien- comprender los sistemas de georefe-
cias, Espiritualidad, Conocimiento del renciación, la biología para la caracte-
Territorio, Artesanía y oficios tradiciona- rización de los ecosistemas, el lengua-
les, Legislación Indígena, Derecho Pro- je en investigación de la tradición oral
pio y Ley de origen, etcétera. Pero hay con mayores para fundamentar espiri-
otros PEC que se arriesgan a proponer tualmente las prácticas de manejo des-
más claramente núcleos problémicos de la cultura, etcétera. Con todo, es co-
para que, en torno a ellos, se desarrollen mún que los boletines de evaluación
los propósitos del CN: que entregan las IEI sigan discriminando
Los ejes son guías de orientación de la
las calificaciones para cada área obliga-
práctica pedagógica, ubicando los dife- toria, así se trabajen integradamente en
rentes contenidos de las áreas o temas de los ejes. Con ello se facilita el reconoci-
aprendizaje en los conceptos propios de la miento por parte del Sistema Nacional
cultura, su contexto y sus relaciones con de Evaluación de los alcances de la EIP.
otras sociedades. Son integradores del co- El Pueblo Wayuu ha diseñado su cu-
nocimiento, sin fraccionar disciplinas, re- rrículo desde “ejes temáticos”, los cua-
cogiendo el saber ancestral, tanto desde lo les aglutinan “contenidos” que tradicio-
propio como de sus relaciones con el co- nalmente corresponderían a diversas
nocimiento occidental. (AZOU’WA, 2009, áreas obligatorias del CN, pero leídas
pp. 45–46).
desde problemas de interés para el plan
 Ecuador Debate / tema central 73

de vida del Pueblo. Estos ejes son Terri- ser valorados, las prácticas propias que
torialidad, Cosmovisión y tradición, Wa- deben ser revitalizadas, los saberes “aje-
yunaiki, Alijunaiki (Español) como se- nos” que deberían ser apropiados en el
gunda lengua, Desarrollo Wayuu, Artes alcance de esos objetivos y se concluye
y juegos tradicionales apropiados por con el establecimiento de semejanzas y
los Wayuu, Matemáticas, Medicina tra- diferencias entre tales perspectivas (ibí-
dicional Wayuu y apropiada, Etnocien- dem.). Semejantes dinámicas encontra-
cia. Su desarrollo curricular contempla mos en los PEC Inga, Wiwa, Wounaan,
que en cada eje los contenidos han de Awá, Embera, entre otros Pueblos.
permitir el desarrollo de “competen- Lo que se ha llamado en otros países
cias generales, propias e intercultura- “escuela sensible al contexto cultural”
les” (Nación-Wayuu, 2009, pp. 59, 61), no es equivalente a la etnoeducación
que se formulan como habilidades, des- o a la EIP, pero comparte el propósito
trezas, actitudes, capacidades y saberes de pasar de una escuela colonial y acul-
específicos para cada ciclo o etapa de turadora a una que valore, visibilice y
formación. Son los individuos quienes fortalezca los saberes propios. Desde
desarrollan sus capacidades personales, esta perspectiva se ha entendido que el
pero ellas se seleccionan en el currícu- aprendizaje de las etnociencias permi-
lo de acuerdo con su pertinencia para te desarrollar las competencias cogniti-
la Nación Wayuu y contextualizando lo vas universales tanto como lo hacen las
mandado por el CN. La construcción de ciencias occidentales (Sanga, Ortalli,
la malla curricular partió de una especie 2003, p. 272 ss), y que, en consecuen-
de visualización de la comunidad que cia, su inclusión en la Escuela facilita el
se quiere construir, es decir, del Plan de derecho al desarrollo de las potenciali-
Vida Wayuu. Para lograr la meta propo- dades de niños y jóvenes.
ne un papel a la escuela en la construc- En experiencias con este enfoque, que
ción de tal comunidad, a lo que llaman le dan sentido a los contenidos desde
“principio” y se llega a un “fin”, que se una aproximación holística al currículo
describe como el perfil de la persona y una articulación práctica con los inte-
que debería formarse para que aporta- reses de la cultura, se han reportado me-
ra a la construcción del perfil colectivo joras en el desarrollo de competencias
(Promigas, Rodríguez, 2010, p. 61). De básicas, matemáticas (Miró et al., 2006)
este modo, si bien la formulación del y científicas (Bourque, Bouchamma, La-
currículo se hace en términos de esas rose, 2010; Davison, Miller, 1998; Varg-
competencias personales, éstas se orien- hese, 2009; Vogt, Jordan, Tharp, 1987).
tan hacia un perfil de comunidad, ha- A este tipo de estrategias se les ha lla-
cia una subjetivación colectiva. El sen- mado también Culturally Relevant Acti-
tido de lo intercultural, del diálogo de vities (actividades culturalmente relevan-
saberes, inicia por la definición de los tes), (Davison, Miller, 1998) Culturally
objetivos generales de formación como Responsive Schooling/teaching (escola-
puntos de encuentro y convergencia en- ridad/enseñanza sensible a la cultura),
tre ciencias y saberes propios. El criterio (Castagno, Brayboy, 2008; Pewewardy,
de convergencia es el ideal de comuni- Hammer, 2003; Smith, Shade, 1997),cul-
dad, su Plan de Vida. Luego se delimitan turally appropriate (culturalmente apro-
los conocimientos culturales que deben piada), (Ladson-Billings, 1995) o Cultu-
74 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

rally Compatible Education (Educación La relevancia cultural, que centra los

culturalmente compatible) (Wyatt, 2009) problemas de aprendizaje en los contex-
e incluso “diálogo intercientífico” (Ha- tos culturales significativos, no implica
verkort, Burgoa, Shankar, Millar, 2013). dejar de lado los saberes de las ciencias.
Las prácticas exitosas de este enfoque se En el caso particular de la etnomatemáti-
han caracterizado por el trabajo colabo- ca, se ha mostrado que los abordajes pe-
rativo, la evaluación de logros colecti- dagógicos y curriculares que se limitan
vos, la interacción armónica con la na- a la enseñanza de lo que se necesita en
turaleza, la flexibilidad en el manejo del la resolución de problemas ordinarios de
tiempo y la apertura a la expresión emo- la cultura, resulta insuficiente: Una etno-
tiva y espiritual, es decir, con un aborda- matemática con tal enfoque tiene como
je holístico a las diferentes dimensiones efecto que, en entornos multiculturales,
de desarrollo del sujeto. En último tér- se reproducen las condiciones de priva-
mino, corresponden a un estilo de ense- ción al acceso a un conocimiento cir-
ñanza-aprendizaje centrado en el estu- culante en el entorno social real, lo que
diante más que en la labor docente, en constituye una desventaja para la partici-
hacer el proceso significativo y colabora- pación equitativa en la sociedad. Se pri-
tivo, en establecer conexiones de conti- va de posibilidades de desarrollo autó-
nuidad entre los aprendizajes escolariza- nomo tanto en lo individual como en lo
dos y los que demanda la cultura. colectivo, en el entorno cultural cercano
En muchos PEC se manifiesta explí- y el multicultural (D’Ambrosio, 1986, p.
citamente que los “modelos pedagógi- 2). No se puede negar que la matemá-
cos” o “modelos educativos” han tenido tica, como cualquier otro conocimien-
en cuenta los principios del construc- to, es un producto social y culturalmente
tivismo (e.g. Alvarado Lancheros, Pue- contextualizable, pero cuando las ins-
blo-Sikuani, 2013, p. 40; CINEP, OIK, trucciones y el aprendizaje de esta disci-
2012, p. 8), haciendo alusión a peda- plina ocurren en el seno de un solo con-
gogías basadas en Vygotsky, Ausubel o texto cultural, el de la escuela occidental
Driver, muy difundidas en las Faculta- o el de los saberes tradicionales, los estu-
des de Educación en Colombia (Busta- diantes se forman en desventaja frente a
mante Zamudio, 2002; De Zubiría Sam- quienes son capaces de contextualizarse
per, 2006). Es fundada la crítica a que en diversos ámbitos culturales (Davison,
la adopción de estos modelos pedagó- Miller, 1998, p. 261). Con estas conside-
gicos entre los Pueblos indígenas sue- raciones, se hace la presentación de la
le hacerse desconociendo los contex- matemática de modo significativo para la
tos particulares, las habilidades que en cultura pero usando métodos instruccio-
estos espacios los niños verdaderamen- nales, directivos, secuenciales y reflexi-
te necesitan desarrollar (Gasché, 2010; vos. Se parte de ejemplos y problemas
Torres Hernández, 2011). Sin embar- complejos de las mismas tradiciones cul-
go, lo que principalmente se ha retoma- turales, pero se abordan también desde
do del constructivismo es la centralidad la matemática formal. Con esta hibrida-
en el estudiante, en sus intereses. Pero; ción se desarrollan las competencias bá-
como se ha dicho, al estudiante no se lo sicas en los individuos y se buscan metas
entiende como individuo singular, sino de aprendizaje relevantes para los Pue-
como miembro de un colectivo. blos (Varghese, 2009, p. 19).
 Ecuador Debate / tema central 75

Ahora bien, parece haber una con- aprendizaje culturales (Davidson, 1992.
sistencia entre la opción por el diseño Por otra parte, cuando los ambientes de
curricular desde ejes integradores y los aprendizajes promueven la competitivi-
estilos de aprendizaje de los Pueblos in- dad, el aprendizaje individual más que
dígenas. Los Estilos de Aprendizaje se el solidario, las respuestas de los indí-
han descrito como características cog- genas suelen ser de rechazo y desmoti-
nitivas, afectivas y del comportamiento vación (Taylor, Others, 1991; Varghese,
psicológico de los individuos, que pue- 2009, p. 16). Así, tiene sentido que los
den usarse con un indicador relativa- PEC apunten al aprendizaje colaborati-
mente estable acerca de cómo un estu- vo, como lo hace explícitamente el pue-
diante interactúa con y responde a un blo Inga en su PEC:
ambiente de aprendizaje (Keefe, 1979). Otro fundamento pedagógico importan-
Se trata de un hecho psicológico cada te es el trabajo colaborativo, ‘ninguno de
vez más relevante en el diseño de proce- nosotros sabe tanto como todos juntos’,
sos educativos centrados en el estudian- este pensamiento se corresponde cultural-
te. Sin embargo, la pregunta acerca de si mente con el “DIBICHIDU”, las mingas de
tales estilos podrían ser moldeados por socialización de saberes, regidas por los
la cultura empieza a responderse afir- principios UIASUNCHI, IUIARISUNCHI,
RURASUNCHI, IACHIAIKUSUNCHI - es-
mativamente (Demmert, Towner, 2003; cuchemos, pensemos, hagamos y aprenda-
De-Vita, 2001; Hilberg, Tharp, 2002; mos. (Inga, 2009, p. 21).
Nuby, Oxford, 1996; Zhang, Sternberg,
2001), lo que nos lleva a pensar que, si Los Embera en Caldas también han
los PEC centran sus estrategias de apren- construido su EIP con la idea del sujeto
dizaje en los estudiantes, habrán de ser colectivo de aprendizaje. En la caracte-
sensibles a sus estilos de aprendizaje rización de sus prácticas, Durán muestra
colectivos. Si bien falta documentar es- cómo la misión y visión de los centros
tos estilos en Colombia, no sería extra- educativos centran su finalidad en
ño que se ratificara lo estudiado en otros ...la revalorización étnica [y el desarrollo
pueblos indígenas: son más frecuentes de] [...] competencias para una sociedad
la preferencia por la apropiación ho- multicultural [...] mejorar los procesos co-
lística, visual, activa y colaborativa del munitarios [...] con fundamentos pedagó-
conocimiento (Backes, 1993; Hilberg, gicos ligados al contexto, con los saberes
Tharp, 2002; Morton, Allen, Williams, científicos y tecnológicos que fortalezcan
las potencialidades de los niños, niñas y jó-
1994; Shah, 1998)1993; Hilberg &
venes para interactuar en la sociedad mul-
Tharp, 2002; Morton, Allen, & Williams,
ticultural (Durán Motato, 2014, p. 50).
1994; Shah, 1998. De hecho, en los PEC
no se proponen formas de aprendizaje La educación se concibe como me-
opuestas, como las analíticas (lineales, diadora del desarrollo de habilidades
que desglosan en partes los objetos de individuales para usar los saberes de la
contenido para hacer posteriormente la ciencia y de la tradición ancestral en un
síntesis). Cuando se contrasta la aplica- proceso colectivo que fortalece la iden-
ción de pedagogías basadas en estos es- tidad. La fundamentación epistemológi-
tilos en Pueblos Indígenas, los desempe- ca del proyecto destaca la consigna Em-
ños de los estudiantes han sido menores bera de que “todos enseñamos, todos
que cuando se ajustan a sus estilos de aprendemos”, es decir, se comprende
76 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

que el conocimiento es una construc- cos del proyecto etnoeducativo. Ubican

ción colectiva en la que se “resignifican áreas del CN susceptibles de integrarse
y enriquecen [...] los saberes ancestrales a él, determinan las prácticas culturales
y actuales” con un claro tinte de apertu- propias que estarían relacionadas con el
ra intercultural a la valoración del otro, desarrollo de las competencias del nú-
al cambio incluso, pero en la afirmación cleo temático, se definen objetivos de
de lo propio. Si bien la comunidad de aprendizaje específicos para esas acti-
saber está formada por miembros he- vidades y se diseña una secuencia de
terogéneos (estudiantes, ancianos, jai- enseñanza-aprendizaje que de articula-
banas, etcétera) ellos interactúan como ción a todo el proceso (Promigas, Rodrí-
una sola comunidad de saber. El rol del guez, 2010, p. 64). La planeación final
maestro es de mediador, establece un corresponde a cada IEI con el consenso
diálogo permanente entre los diferentes de la comunidad local.
actores, propiciando el encuentro de la Con el acompañamiento de la licen-
comunidad” (Durán Motato, 2014, pp. ciatura en etnoeducación de la Universi-
60, 62). Las prácticas de gestión escolar dad Tecnológica de Pereira, en varias es-
lo expresan: hay una permanente con- cuelas del Resguardo Mayor Embera de
sulta a la comunidad para la toma de de- Risaralda, se ha implementado un pro-
cisiones, la creación de un “cabido es- yecto de “resignificación de la escuela”
colar” permite que los niños se formen (Restrepo Arce, 2012) en el que las huer-
de modo práctico en la acción política. tas escolares han sido centrales para que
En el aula, por su parte, se privilegia la los niños, con el “aprender haciendo y
oralidad sobre la escritura, los recorridos enseñar produciendo”, se apropien de
en el territorio como aprendizaje prácti- tradiciones agrícolas. Las huertas no se
co, el continuo ejercicio de rituales de la piensan desde la escuela, con fines es-
espiritualidad tradicional que enmarcan trictamente pedagógicos, sino con la
las actividades dándoles unidad y senti- meta de entregar resultados relevantes
do, la participación de “sabedores tra- para la comunidad: recuperación de se-
dicionales” en espacios escolares para millas, seguridad alimentaria, nutrición
realizar un “diálogo de saberes” (Durán y salud infantil y fortalecimiento de la
Motato, 2014, pp. 67-69), se contextua- participación de las familias en la escue-
lizan los conocimientos del CN en los la. Se trata de proyectos integradores, en
espacios y problemas locales. Semejan- los que el aprendizaje está ligado a ac-
tes prácticas son comunes en otros PEC. ciones de transformación de la realidad,
pero con base en el fortalecimiento de
La didáctica de los proyectos
saberes y habilidades culturales que a la
integradores de aula en los PEC
comunidad interesa mantener.
La estrategia de Aprendizaje Basado Con el ABP se abordan comprensiva y
en Proyectos (ABP), (aparece como “pro- multidisciplinarmente necesidades e in-
yectos de aula” o “proyectos integrado- tereses de los actores del proceso edu-
res”) es la que parece mejor ajustarse a cativo a partir del diseño, ejecución y
la tendencia del diseño curricular de los socialización de un producto que res-
PEC antes expuesta. El Pueblo Wayuu, ponde a preguntas y problemas relevan-
habla de “proyectos de aula-comuni- tes “su desarrollo implica integrar colec-
dad” que parten de los núcleos temáti- tivamente la docencia y la investigación
 Ecuador Debate / tema central 77

en el lugar conceptual de su realización se utiliza como herramienta pedagógica la

concebida como ambiente de aprendi- observación directa, la práctica, la viven-
zaje” (Zambrano, Cepeda Alzate, 2012, cia, la convivencia y el aprender haciendo,
p. 28). A partir de la interacción con el mediante el uso de la oralidad (Nación-
Wayuu, 2009, p. 57).
medio, el grupo de aprendizaje formula
las metas de los proyectos, sin embar- Las estrategias de ABP potencian el
go, en la lógica de subordinación de los desarrollo de la competencia analíti-
PEC a los Planes de vida, los proyectos ca, estimulan la resolución de proble-
se inspiran en éstos para la planeación mas, estimulan el pensamiento críti-
educativa co y autocrítico, desarrollan el sentido
los conocimientos propios y la ciencia (…) de cooperación y solidaridad, estimu-
facilitan y propicia la reflexión sobre las lan el desarrollo libre de la personali-
propias realidades, así como las realidades dad, la creatividad, la participación, ob-
que van más allá del territorio propio. La servación e investigación (Batelaan, van
ciencia, acompañada de la tecnología con- Hoof, 1996). Para el pueblo Yukpa, los
tribuye a revalorar los conocimientos, las proyectos tienen la virtud de permitir un
representaciones, los valores, los modos aprendizaje que se socializa y vuelca ha-
concretos de vida, el lenguaje y las produc- cia la comunidad toda pero que se con-
ciones materiales y espirituales (Alvarado densa en las competencias individuales:
Lancheros, Pueblo-Sikuani, 2013, p. 67). “El proceso de enseñanza se estructu-
Por su naturaleza, desplaza el conoci- ra así: Mirar para conocer-Mostrar para
miento centrado en la memorización y practicar-Practicar para aprender-Escu-
la repetición, se orienta hacia la experi- char para contar. Proceso que se interio-
mentación y la indagación de modo que riza a través de la oralidad y la vivencia”
el conocimiento se produce de manera (Yukpa, 2010, p. 28).
colectiva y en lugares alternos al aula Si la experiencia en el entorno sobre
de clases y el libro de texto. Retoma ex- el que se interviene es la verdadera fa-
periencias y conocimientos previos de cilitadora del aprendizaje en la EIP, es el
los participantes, vincula a sus familias “aprender haciendo” una insistencia de
y comunidad y es flexible en cuanto a la orientación pedagógica de los PEC.
la posibilidad de experiencias, medios, Así lo explicitan los Ticuna, en la región
lenguajes, materiales y herramientas del Hamacayaco en la Amazonía co-
que puedan contribuir en la resolución lombiana, como rasgo fundamental de
de las preguntas o metas del colectivo. su Educación Tradicional (FUCAI, s/f).
Al descentrarse de las aulas, El alcance de metas con proyectos inte-
gradores, como la cría de mariposas con
los saberes son transmitidos en línea gene-
fines comerciales, les ha permitido arti-
racional por los miembros de la comuni-
dad, especialmente por los ala’ulayuu, tíos cular el desarrollo de competencias en
maternos; por los la’ulayuu, los ancianos; ciencias naturales, matemática y cien-
también por ainjüikai, el artesano; arulejüi, cias sociales, pero centrando el proce-
el pastor; el outsü, médico tradicional; el so en el fortalecimiento de saberes tradi-
pütchipü, palabrero; akumajüikai pichi, el cionales (Caro Rodríguez, 2013, p. 85).
constructor de vivienda; e’irajüikai, el mú- Perilla y Rodríguez (2010), plantean
sico, el que canta; atalejüikai, el músico, el que los proyectos de aula cambian sig-
que toca tambor; aküjüikai, el cuentero y nificativamente concepciones y prác-
78 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

ticas escolares. En la medida en que luciones y acciones que los estudiantes

trascienden los procesos mecánicos de van a desarrollar. La evaluación tiene en
trasmisión de conocimiento en el aula, cuenta la progresividad del estudiante
ésta deja de ser un espacio físico para de acuerdo con los objetivos propues-
convertirse en escenario de socializa- tos en el proyecto. Es global e integral
ción, comunicación, debate, y cons- como parte de un proceso de heteroeva-
trucción de conocimiento. Por otra par- luación grupal, ya que las metas se pro-
te, recalcan que propician el desarrollo ponen para el grupo de aprendizaje.
de las competencias básicas como las Los ejes integradores y el ABP en los
argumentativas, interpretativas y propo- PEC, rompen con la pasividad que tie-
sitivas, al igual que las propuestas por nen los estudiantes en el sistema tradi-
la UNESCO: aprender a ser, aprender a cional, pues el currículo se encuentra
hacer y aprender a vivir juntos. En tan- articulado de tal modo que solo puede
to estrategia de construcción de cono- desarrollarse por la acción investigati-
cimiento, los proyectos suelen ser in- va. El conocimiento que se construye se
vestigativos, de investigación aplicada desenvuelve en escenarios como el te-
o participativa, como lo expresa el pue- rritorio ancestral, la chagra y el trabajo
blo U’wa comunitario (mingas) entre otros. Pero
[los proyectos] propenden por fortale-
quizás un rasgo fundamental de la EIP
cer la capacidad de indagación colectiva mediada por la Escuela sea la ruptu-
para cumplir con la misión de la sociedad ra con la subjetivación individual. Ha-
U’wa y estar actualizada con otras socie- cer énfasis en la identidad colectiva, en
dades (naturales y culturales). La investiga- formar la comunidad, y los individuos
ción genera respuestas a las exigencias y para ella, da una nueva orientación tan-
necesidades de la sociedad para seguir con to al currículo como a la pedagogía en
los intereses del colectivo en concordancia los PEC. Generar un diálogo de saberes
con la cosmovisión U’wa que existe entre entre “lo propio” y el CN, sigue siendo
la sociedad U’wa, la naturaleza y el cos- un reto complejo a la pedagogía de la
mos (AZOU’WA, 2009, p. 37).
EIP, pero las experiencias aquí recogidas
Con el ABP en los PEC, el docente no pueden ser leídas como un nuevo modo
es el único poseedor del conocimiento, de pensar el papel de la escuela en la
por ende, las relaciones que establece construcción de una sociedad plural, in-
con sus estudiantes son más horizonta- cluyente y capaz de construir conoci-
les y orientadas a construir el conoci- miento relevante para sus problemas.
miento a través del debate, el diálogo
entre Ciencias, etnociencias y las expe-
riencias vividas en el desarrollo de los
Referencias Bibliográficas
proyectos. Desempeña un rol de me-
diación, como acompañante del pro- Aguirre Lischt, D.
ceso, propicia espacios adecuados para (1988). “¿Etnoeducación Etnocoacción?” En
que se estimule el interés del grupo por Culturas, lenguas, educación: Memorias
adquirir nuevos conocimientos. Orien- del primer congreso universitario de Etno-
educación (pp. 51–60). icfes - MEN.
ta, da pautas y propone preguntas, des- Alvarado Lancheros, B. T., Pueblo-Sikuani.
de su experticia disciplinar o cultural, (2013). Proyecto educativo unuma -peu. Res-
cuya finalidad es problematizar las so-
 Ecuador Debate / tema central 79

guardos Awaliba, Vencedor Piriri. Puer- versidad Nacional de Colombia. Sede

to Gaitán: UNAD, ECOPETROL, ONIC, Amazonía. Recuperado a partir de ‹http:
UNUMA. www. bdigital.unal.edu.co/12041/›
Amodio, E. Castagno, A. E., Brayboy, B. M. J.
(1986). Educación, escuelas y culturas indíge- (2008). “Culturally Responsive Schooling for
nas de América Latina. Quito: Ediciones Indigenous Youth: A Review of the Lite-
Abya Yala. rature”. Review of Educational Research,
Artunduaga, L. A. 78(4), 941–993. ‹http://doi.org/ 10. 3102/
(1997). “La etnoeducación: una dimensión de 0034654308323036›
trabajo para la educación en comunida- Chan, J.
des indígenas de Colombia”. Revista Ibe- (2007). “Between efficiency, capability and re-
roamericana de educación, (13), 35–46. cognition: competing epistemes in global
AZOU’WA. governance reforms”. Comparative Edu-
(2009). Kajkrasa Ruyina. Guardianes de la Ma- cation, 43(3), 359–376. ‹http://doi.org/
dre Tierra - El planeta azul. Proyecto etno- 10.1080/03050060701556307›
educativo de Pueblo Indígena U’wa del CINEP, OIK,
Resguardo unido. Bogotá: Ministerio de (2012). Proyecto Territorio, avances en la imple-
Educación Nacional. mentación del Modelo Educativo Kankua-
Backes, J. S. mo. Bogotá: CINEP.
(1993). “The American Indian High School CONTCEPI
Dropout Rate: A Matter of Style?”. Jour- (2012). Perfil del Sistema Educativo Indígena
nal of American Indian Education, 32 (3), Propio - S.E.I.P -.
16–29. CRIC
Batelaan, P., van Hoof, C. (1978). Plataforma Política. CRIC.
(1996). “Cooperative learning in intercultu- D’Ambrosio, U.
ral education.”European Journal of Inter- (1986). “Socio-Cultural Bases for Mathema-
cultural studies, 7(3), 5–16. ‹http://doi. tical Education”. En M. Carss (Ed.), Pro-
org/10.1080/0952391960070302› ceedings of the Fifth International Con-
Beuchot, M. gress on Mathematical Education (pp.
(2000). Tratado de hermenéutica analógica: ha- 1–6). Boston, MA: Birkhäuser Boston. Re-
cia un nuevo modelo de interpretación. cuperado a partir de ‹http://link.springer.
México: UNAM. com/10.1007/978-1-4757-4238-1_1›
Bourque, J., Bouchamma, Y., Larose, F. Davidson, K. L.
(2010). “Aboriginal Students’ Achievement in (1992). “A comparison of Native American
Science Education: The Effect of Teaching and white students’ cognitive strengths as
Methods”. Alberta Journal of Educational measured by the Kaufman asess- ment bat-
Research, 56 (1). Recuperado a partir de tery for children”. Roeper Review, 14(3),
‹http://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/in- 111-115. ‹http://doi.org/10.1080/027831
dex.php/ajer/article/view/793› 99209553403›
Bustamante Zamudio, G. Davison, D. M., Miller, K. W.
(2002). El concepto de competencia: una mira- (1998). “An Ethnoscience Approach to Curricu-
da interdisciplinar. Bogotá: Sociedad Co- lum Issues for American Indian Students”.
lombiana de Pedagogía. School Science and Mathematics, 98(5),
Caro Rodríguez, I. R. 260–265. ‹http://doi.org/10. 1111/j.1949-
(2013). La cría de mariposas en Macedonia: 8594.1998.tb17299.x›
desafíos para el desarrollo de alternati- Demmert, W., Towner, J. C.
vas productivas a partir de ejercicios pe- (2003). A Review of the Research Literature on
dagógicos en comunidades indígenas de the Influences of Culturally Based Edu-
la Amazonia colombiana (masters). Uni- cation on the Academic Performance of
80 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

Native American Students. Recuperado a Hanson, E. M.

partir de ›http://educationnorthwest.org/ (1995). “Democratization and Decentralization
resources/review-research-literature-in- in Colombian Education”. Comparative
fluences-culturally-based-education-aca- Education Review, 39 (1), 101–119.
demic-performance› Haverkort, B., Burgoa, F. D., Shankar, D., Mi-
De-Vita, G. llar, D.
(2001). “Learning Styles, Culture and Inclusive (2013). Hacia El Diálogo Intercientífico: Cons-
Instruction in the Multicultural Classroom: truyendo desde la Pluralidad de Visiones
A Business and Management Perspective”. de Mundo, Valores y Métodos en Diferen-
Innovations in Education and Teaching In- tes Comunidades de Conocimiento. La
ternational, 38(2), 165–174. ‹http://doi. Paz: AGRUCO/Plural editores.
org/10.1080/14703290110035437› Hilberg, R. S., Tharp, R. G.
De Zubiría Samper, J. (2002). “Theoretical Perspectives, Research
(2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una Findings, and Classroom Implications of
pedagogía dialogante. Bogotá: Coop. Edi- the Learning Styles of American Indian
torial Magisterio. and Alaska Native Students”. ERIC Di-
Domnwachukwu, C. S. gest. Recuperado a partir de ‹http://eric.
(2010). Introduction to Multicultural Education: ed.gov/?id=ED468000
From Theory to Practice. Lanham, Ma- IBRD, OECD, The World Bank.
ryland: Rowman, Littlefield. (2013). Reviews of National Policies for Edu-
Durán Motato, P. A. cation: Tertiary Education in Colombia
(2014). Prácticas educativas en el marco del di- 2012. OECD Publishing. Recuperado a
seño y aplicación de educación propia partir de ‹http://www.oecd-ilibrary.org/
en el resguardo indígena nuestra seño- education/reviews-of-national-policies-
ra candelaria de la montaña: un estudio for-education-tertiary-education-in-co-
de caso (Tesis). Universidad Tecnológica lombia-2012_9789264180697-en›
de Pereira. Recuperado a partir de ‹http:// IETABA, Awá, P.
repositorio.utp.edu.co/dspace/hand- (2013, octubre). Cultivando nuestro propio de-
le/11059/4616› sarrollo con identidad para el buen vivir,
Enciso Patiño, P. viviendo bien en la montaña. (Proyecto
(2004). Estado del arte de la etnoeducación en Etnoeducativo Comunitario).
Colombia con énfasis en política pública. Inga, P.
Ministerio de Educación Nacional. Direc- (2009). Proyecto Etnoeducativo del Pue-
ción de Poblaciones y Proyectos Intersec- blo Inga. Chasam Munanchi Puringapa
toriales Subdirección de Poblaciones. Nukanchi Iachaikunawa. Así caminamos
Ette Ennaka, P. con nuestros saberes. Bogotá: Ministerio
(2008). Proyecto etnoeducativo del Pueblo Ette de Educación Nacional.
Ennaka (Vol. 1). Bogotá: Ministerio de Inter-Agency-Commission, UNESCO.
Educación Nacional. (1990, marzo). Meeting Basic Learning Needs:
FUCAI A Vision for the 1990s. (Background Do-
(s/f). Proyecto Educativo Comunitario sector Ta- cument). UNESCO. Recuperado a partir
rapaca. de ‹http://www.unesco.org/new/en/edu-
Gasché, J. cation/themes/leading-the-international-
(2010). “De hablar de educación intercultu- agenda/education-for-all/the-efa-move-
ral a hacerla”. Mundo Amazónico, 1(0). ment/jomtien-1990/›
‹http://doi.org/10.5113/ma.1.9414› Keefe, J.
Guambía, R. D., Acosta, B., Cataño, L. E. (1979). “Learning Style: An Overview”. In Stu-
(2010). Resignificación del proyecto educativo dent Learning Styles: Diagnosing and Pres-
Misak. Popayán: Universidad del Cauca. cribing Programs. Reston: National Asso-
ciation of Secondary School Principals.
 Ecuador Debate / tema central 81

Ladson-Billings, G. effects of practice on memory. The Uni-

(1995). “Toward a Theory of Culturally Relevant versity of Arizona. Recuperado a partir de
Pedagogy”. American Educational Re- ‹http://arizona.openrepository.com/arizo-
search Journal, 32 (3), 465–491. ‹http:// na/handle/10150/288875›
doi.org/10.3102/00028312032003465› Sleeter, C. E.
Miró, X.V. i, Solà, N. G.,Contreras, M. L. O., Pal- (2005). Un-Standardizing Curriculum: Multi-
mer, M. A., Fioriti, G. I., Raig, Díaz, R.D. cultural Teaching in the Standards-based
(2006). Matemáticas e interculturalidad. Barce- Classroom. New York: Teachers College
lona: Grao. Press.
Morton, L., Allen, J., Williams, N. Smith, M., Shade, B.
(1994). “Hemisphericity and information pro- (1997). “Culturally responsive teaching strate-
cessing in North American Native (Oji- gies for American Indian students”. Cul-
bwa) and non-native adolescents”. - Pub- ture, style and the educative process:
Med - NCBI, 189–202. Making schools work for racially diverse
Nación-Wayuu. students, 178–186.
(2009). Anaa akua’ipa, Proyecto etnoeducativo Taylor, L., Others, A.
de la nación Wayuu. Bogotá: MEN. (1991). “American Indians, Mathematical Atti-
Nuby, J. F., Oxford, R. L. tudes, and the Standards”. Arithmetic Tea-
(1996). Learning Style Preferences of Nati- cher, 38 (6), 14–21.
ve American and African-American Se- Torres Hernández, J. L.
condary Students as Measured by the (2011). Diseño curricular de la unidad de eco-
MBTI. Recuperado a partir de ‹http://eric. logía como eje integrador de los saberes
ed.gov/?id=ED406422› tradicionales indígenas y científicos (mas-
Perilla-Ruíz, L., Rodríguez Páez, E. ters). Universidad Nacional de Colombia.
(2010). “Proyectos de aula”. Episteme, 1, 6–14. Recuperado a partir de ‹http://www.bdigi-
Pewewardy, C., Hammer, P. C. tal.unal.edu.co/4919/›
(2003). “Culturally Responsive Teaching for UNESCO.
American Indian Students”. ERIC Di- (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación
gest. Recuperado a partir de ‹http://eric. para Todos: cumplir nuestros compromi-
ed.gov/?id=ED482325› sos comunes. París: UNESCO. Recupera-
Promigas, Rodríguez, Á. do a partir de ‹http://unesdoc.unesco.org/
(2010). Educación propia: una experiencia de images/0012/001211/121147s.pdf›
construcción colectiva con comunidades Varghese, T.
wayuu. Barranquilla. (2009). “Teaching mathematics with a holistic
Restrepo Arce, J. D. approach”. International Journal of Inclu-
(2012). Resignificación de la escuela a partir de sive Education, 13 (1), 13–22. ‹http://doi.
los ejes educación, salud y economía a org/10.1080/13603110701235112›
través de la huerta escolar: Centro Educa- Vogt, L. A., Jordan, C., Tharp, R. G.
tivo Humaca Medio Bajo (Tesis). Univer- (1987). “Explaining School Failure, Producing
sidad Tecnológica de Pereira. Recuperado School Success: Two Cases”. Anthropolo-
a partir de ‹http://repositorio.utp.edu.co/ gy, Education Quarterly, 18 (4), 276–286.
dspace/handle/11059/3216› Wyatt, T.
Sanga, G., Ortalli, G. (2009). “The role of culture in culturally com-
(2003). Nature Knowledge: Ethnoscience, Cog- patible education”. Journal of American
nition, and Utility. New York: Berghahn Indian Education, 48 (3), 47–63.
Books. Yukpa, P.
Shah, M. G. (2010). Proyecto Etnoeducativo Yukpa.
(1998). Verbal and visual learning in a sample of Zambrano, A. C., Cepeda Alzate, M. C.
Native American children: A study of the (2012). Contexto, significado y diseño de pro-
82 C. Pérez, S. Ruíz., J. Cabezas, M. López, J. Vargas / Estrategia didáctica para la etnoeducación

yectos de aula en la enseñanza de las Decreto 2406 de Junio 26 de 2007. Ministe-

ciencias naturales. Cali: Univalle. rio de Educación Nacional de Colombia.
Zhang, L., Sternberg, R. J. Decreto 869 de 2010. Ministerio de Educación
(2001). “Thinking styles across cultures: Their Nacional de Colombia
relationships with student learning”. En Decreto 1953 de 2014. Ministerio de Educa-
R. J. Sternberg, L. -f (Eds.), Perspectives ción Nacional de Colombia.
on thinking, learning, and cognitive styles Ley 115 de 1994. Congreso Nacional de la Re-
(pp. 197–226). Mahwah, NJ, US: Lawren- pública de Colombia.
ce Erlbaum Associates Publishers.
Legislación y normatividad
Decreto 1860 de 1994. Ministerio de Educa-
ción Nacional de Colombia.
Decreto 804 de 1995. Ministerio de Educación
Nacional de Colombia .