Tema 1 Introducción A La Ps. de La Educación

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
TEMA 1
TEMA 1:
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN .
La psicología de la educación como disciplina psicológica y educativa: Concepto,

objeto, contenido y métodos de investigación de la psicología de la educación
ÍNDICE DE CONTENIDO
1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1.1. Disciplina puente
1.2. Ciencia básica o aplicada
1.3. Diversidad de modelos explicativos
1.4. Complejidad y ambigüedad de su objeto de estudio
2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Y ÁMBITO DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA
DE LA DE LA EDUCACIÓN
3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
3.1. El proceso de investigación científica
3.2. Los métodos de investigación
3.3 Los diseños de investigación
OBJETIVOS
a) Conocer la situación actual de la Psicología de la Educación como disciplina,
su objeto de estudio y sus principales contenidos.
b) Reconocer las principales dificultades existentes a la hora de conceptualizar
actualmente la Psicología de la Educación.
c) Diferenciar a la Psicología de la Educación de otras ciencias psicoeducativas
afines.
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TEMA 1
RESUMEN
El presente capítulo pretende ofrecer un acercamiento inicial a la Psicología de la
Educación (PE), a su conceptualización, a su objeto de estudio y a sus contenidos
más relevantes. De este modo, en un primer momento abordaremos la situación
actual de la disciplina así como algunas dificultades con las que nos encontramos a la
hora de describir su identidad. Estas dificultades, que de alguna manera tienen su
origen en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje y en sus características
propias, hacen referencia a su origen psicológico y educativo, a su consideración
como ciencia aplicada, a la diversidad de modelos que explican el fenómeno
educativo y a la complejidad y ambigüedad de su objeto de estudio. En segundo
lugar, intentaremos delimitar algunas de las líneas de actuación más relevantes de la
Psicología de la Educación en estos momentos, tanto por el volumen de
investigaciones como por la importancia que muestran para la práctica educativa.
Finalmente, trataremos de establecer las relaciones que la Psicología de la Educación
mantiene con otras disciplinas que, aunque también tienen su origen en el proceso
educativo, poseen distinto grado de generalidad o atienden a variables y contextos
distintos.
CONCEPTOS CLAVE
Disciplina puente; ciencia básica; ciencia aplicada; modelos explicativos; dimensiones
del conocimiento psicoeducativo: objeto de la PE; contenidos de la PE; Psicología de
la Instrucción; Didáctica; Psicología Escolar; Psicopedagogía.
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1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Psicología de la Educación, como disciplina científica, forma un cuerpo de

conocimientos teórico-prácticos de gran relevancia en el desempeño profesional de
maestros y profesores, pues se erige como punto de partida para la fundamentación
del diseño y desarrollo de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de su importancia, podemos decir que no existe un total
acuerdo respecto a su delimitación conceptual, su objeto de estudio y los principales
contenidos que le son propios. Aunque históricamente la Psicología de la Educación
surge con la pretensión de ser una disciplina unificada en la que ambos dominios, el
psicológico y el educativo, se tomasen en consideración simultáneamente y las
perspectivas de cada una se mezclasen en un todo coherente (Grinder, 1989), el
desarrollo histórico y la situación actual de la disciplina dista de haber logrado este
objetivo, aunque pueda seguir manteniendo su vigencia como tal en la actualidad.
Genovard (1979) expone algunos aspectos de la problemática conceptual con la que
se enfrenta la Psicología de la Educación. Para el autor, la definición de la Psicología
de la Educación constituye una operación arriesgada, una vez que su historia está por
realizar, y porque los diversos modelos explicativos surgidos a lo largo de su
desarrollo sólo son pautas teóricas en proceso de constitución, o en todo caso es
difícil elegir entre diversos modelos alternativos cuando sólo se tiene evidencia
empírica parcial de su validez. La crisis permanente de identidad de la Psicología de
la Educación es puesta de manifiesto con una metáfora gráfica por Snow, cuando al
ser preguntado por la situación de la disciplina dijo que “es un campo difícil sino
imposible de definir, como una disciplina científica o como una comunidad
profesional”, ”la psicología educativa es algo así como una cebolla –una colección de
capas cuya unidad puede ser fácilmente desmembrada para no revelar ningún
contenido–, aunque todas las capas son cebolla y sirven para muchas otras cosas”
(Snow, 1981, p. 1).
Según Sampascual (2002), todavía podemos asumir la afirmación de Hall-
Quest (1915) de principios del siglo pasado, según el cual la Psicología de la
Educación, por ser una ciencia joven, está mal organizada y no hay acuerdo general
respecto a sus contenidos ni a su delimitación, sólo suprimiendo el matiz de joven.
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TEMA 1
Dicho de otro modo, en un primer acercamiento a la Psicología de la Educación
como disciplina podemos encontrar un acuerdo generalizado sobre el hecho de que
ésta es un conocimiento científico que tiene que ver con la aplicación de los principios
y explicaciones de la psicología a la teoría y práctica educativas, pero que existe un
desacuerdo en casi todo lo demás (su carácter básico o aplicado, los contenidos que
incluye, sus relaciones con otras áreas de la psicología y con la psicología general,
etc.) (Coll, 1990).
1.1. Disciplina puente

Un primer motivo que causa esta cierta falta de identidad de nuestra disciplina está
situado en el propio origen de la misma. La Psicología de la Educación (PE) nace por
la confluencia de intereses de psicólogos y pedagogos para ofrecer un marco teórico
explicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta ubicación intermedia
entre lo psicológico y lo educativo convierte a la PE en un disciplina puente que
intenta aglutinar el interés de los psicólogos de aplicar los principios psicológicos al
ámbito de la educación, y de pedagogos de buscar una fundamentación psicológica a
la teoría y práctica educativas. Esto es, en tanto que disciplina psicológica, la PE va a
recoger de ésta los principios, explicaciones y métodos más pertinentes para conocer,
explicar y orientar el proceso educativo que es, por otra parte, el núcleo central en el
que confluyen todas las preocupaciones de las ciencias de la educación (Sampascual,
2002).
Según las revisiones realizadas por Mayer (1992, 1993, 2002) el camino entre
psicología y educación se ha convertido hoy en una calle de doble sentido. Durante la
primera mitad del s. XX, la psicología educativa fracasó porque carecía de las
herramientas de investigación y de los datos necesarios para mejorar la educación y,
posteriormente, volvió a fracasar porque no estaba dispuesta a construir teorías que
fueran relevantes para mejorar la educación. Sin embargo, actualmente vuelven a ser
causa de optimismo su perspectiva práctica fundamentada en una teoría científica y
las teorías psicológicas basadas en un aprendizaje real. Este camino bidireccional va,
por tanto, de la psicología a la educación, proporcionando las áreas de investigación,
mientras que la educación reta a la psicología a desarrollar teorías sobre gente real
en situaciones auténticas, en lugar de teorías que se limiten a cómo la gente aprende
en tareas artificiales en un escenario de laboratorio. Así, desarrollando teorías útiles
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acerca del aprendizaje, cognición y desarrollo humano, la psicología proporciona las
bases para tomar decisiones fundamentadas respecto a la práctica educativa.
Del mismo modo, Mialaret (1974) analiza este carácter intermedio de la PE afirmando
que el psicólogo educativo “aprehenderá las situaciones educativas con la ayuda de
los métodos y de los conceptos de la psicología y podrá de este modo aportar un
conjunto de nuevas informaciones que serán útiles tanto para el conocimiento
psicológico como para la práctica educativa. Sin simplificar en exceso, podemos,
pues, decir que es un psicólogo si consideramos su forma de actividad, pero que es
un pedagogo si consideramos sus ámbitos de investigación” (Mialaret, 1974, p. 20).
1.2. Ciencia básica o aplicada

En segundo lugar, no existe un consenso mayoritario en su consideración
como ciencia básica o como ciencia aplicada. Es decir, ¿la PE es una disciplina que
trata de aplicar los principios, leyes y teorías de la Psicología General a los entornos
de aprendizaje o, por el contrario, posee un carácter propio e independiente de ésta
pues tiene su origen en las propias situaciones educativas?
Dentro del primer enfoque se incluirían todas aquellas concepciones que
señalan que el objeto de la PE sería el de extraer de la psicología aquellos
conocimientos que puedan ayudar a una mejor comprensión, desarrollo y realización
de la acción educativa (Coll, 1983, 1989). Esta visión ha sido defendida inicialmente
por numerosos autores como Thorndike (1913), Glaser (1973), Hunt (1976), Scandura
et al. (1978) y es, con los matices que veremos a continuación, el enfoque más
generalizado de la gran mayoría de los manuales de PE de nuestro tiempo. Por
ejemplo, en el extremo más radical, Thorndike (1913) señala que, sencillamente, la
PE consiste en aplicar la psicología a la educación, mostrando así que el desarrollo
de PE como ciencia mantiene una relación de dependencia con respecto al desarrollo
de la propia Psicología General. Por tanto, la PE únicamente ceñiría su actuación, o
bien a extrapolar los resultados de las investigaciones y los principios estrictamente
psicológicos a las situaciones educativas, o desde un enfoque más moderado,
traducir o modificar las teorías generales en función del contexto específicamente
educativo para orientar los procesos de aprendizaje (Beltrán y Bueno, 1995).
Por su parte, un segundo planteamiento defendería que la PE es una ciencia
independiente de la psicología general, es decir, una ciencia con teorías, métodos,
principios y leyes propias, que tienen su fundamentación y su razón de existir en los
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TEMA 1
propios entornos educativos, ya sea la escuela, la familia u otros ambientes
educativos no formales. Sería así una disciplina diferenciada y distinta de la
psicología, orientada a dar respuesta a los interrogantes e hipótesis principales acerca
de la esencia del aprendizaje y la enseñanza dentro del aula (Sampascual, 2002).
Entre los autores que consideran a la PE desde este punto de vista destacan Bruner
(1966), para quien el campo propio de la PE es la teoría de la instrucción, Wittrock
(1967), que sugiere que se considere como un estudio científico del comportamiento
humano en ambientes educativos o Scandura et al. (1978), que defiende su
consideración como disciplina independiente que se ocupa del proceso de
enseñanza-aprendizaje y del desarrollo de modos de perfeccionar este proceso. No
obstante, este enfoque ha recibido menos apoyo por parte de la comunidad científica
y de los investigadores actuales.
Sin embargo, entre ambas posiciones, situadas en los polos de la
consideración de dependencia-independencia de la PE con respecto a la Psicología
General, se han ido abriendo camino posturas intermedias que tratan de aglutinar,
desde un punto de vista aplicativo, ambos enfoques. Uno de los autores que más ha
insistido en esta idea es R. Glaser (1973, 1976a,b), quien a su vez recoge las
aspiraciones formuladas por J. Dewey a principios del s. XX. Para Glaser, la PE
tendría características similares a otras disciplinas aplicadas como la ingeniería, la
electrónica o la medicina, cuyo desarrollo no se puede entender con independencia
de las ciencias básicas correspondientes, pero que, al mismo tiempo, no pueden ser
reductibles a ellas. Es más, en palabras de Coll (1989), a menudo las disciplinas
aplicadas se convierten en uno de los factores responsables del progreso de las
ciencias básicas. Por transcribir literalmente la idea de Glaser, “desde un punto de
vista ideal, nuestro trabajo como psicólogos de la educación consiste en trabajar entre
estos dos extremos [investigación básica y aplicada], contribuyendo al conocimiento y
a la práctica e intentando comprender ambas sin inhibirlas” (Glaser, 1973, p. 557).
En esta línea van también las ideas de David P. Ausubel (1969), uno de los
psicólogos educativos más importantes de nuestro tiempo. Este autor, ofrece una
concepción particular de la PE, de carácter aplicado, pero no estrictamente
dependiente de la psicología general:
La Psicología de la Educación, inequívocamente una ciencia aplicada, pero no
es la psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la
ingeniería mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de
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máquinas, o la medicina no es la biología general aplicada a los problemas de
diagnóstico, curación y prevención de las enfermedades humanas
[…] En estas disciplinas, existe una teoría separada de carácter aplicado tan
básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que está enunciada en un nivel
inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para los problemas
aplicados en sus respectivos campos (Ausubel, 1969, p. 238).
No obstante, también es cierto que el propio Ausubel describe como principal
ámbito de actuación de la PE el aprendizaje escolar, por tratarse de un aprendizaje
intencional de contenidos específicos que se produce en un ámbito social y con
características propias. Más adelante veremos que, hoy en día, parece más que
generalizada la idea de que la PE no se ciñe exclusivamente al estudio de los
procesos de aprendizaje formal producidos en la escuela, sino que abarca también
otros ámbitos de educación y aprendizaje no formal como la familia, el grupo de
iguales o los medios de comunicación, entre otros.
En resumen, podemos decir que esta posición interdisciplinar, que concibe la
PE como ciencia aplicada, dependiente de la Psicología General en su
fundamentación y autónoma en su desarrollo y realización (Sampascual, 2002), se
constata como la concepción más consensuada actualmente. En este sentido, la PE
debe poder moverse libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles a
cualquier ciencia aplicada, investigando unas veces en el nivel de ciencia básica,
buscando la creación de conocimientos, y otras planteando o resolviendo problemas
específicamente educativos en el nivel en que se producen, es decir, en las mismas
situaciones de enseñanza aprendizaje (Beltrán y Bueno, 1995).
1.3. Diversidad de modelos explicativos
Un tercer motivo que puede estar en el origen de la falta de identidad de
nuestra disciplina es la gran cantidad de modelos explicativos que han surgido sobre
los diferentes objetivos y contenidos de la misma y sobre los propios procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Todos estos modelos, ubicados en las diferentes corrientes que han
impregnado el desarrollo de la psicología en general y de las teorías del aprendizaje
en particular, ofrecen distintas aproximaciones al fenómeno del aprendizaje. Si
tenemos en cuenta la complejidad de la acción educativa, su origen multicausal, los
distintos contextos donde se producen los aprendizajes y los distintos tipos de
aprendizaje que el ser humano realiza a lo largo de su vida, es fácil comprender que,
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hasta el momento, no haya sido posible establecer un modelo general explicativo de
cómo las personas aprendemos.
Por este motivo, podemos decir que cada uno de ellos se ha ido centrando en
un tipo particular de aprendizaje, en unos u otros elementos del mismo o en ciertos
contextos específicos donde se producen, con lo que los objetivos y los principales
contenidos de la PE se han ido orientando según las consideraciones de cada uno de
ellos.
A continuación, con base en la síntesis realizada por Genovard, Gotzens y
Montané (1981) y Mayor (1981), exponemos algunos de los modelos que,
históricamente, han tenido una mayor relevancia en el desarrollo de la PE, con el
propósito de delimitar las variables, tópicos o conceptos que se han ido situando en
cada uno de ellos:
El modelo clásico de Thorndike (1874-1949), desde el punto de vista teórico,
trata de aplicar los principios de la psicología general, la pedagogía y la metodología
de las ciencias naturales a la situación de enseñanza; sus objetivos de estudio son las
diferencias individuales, el aprendizaje y la ejecución.
El modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las variables
referidas a las relaciones persona-persona (maestro-alumno, alumno-alumno),
persona-grupo (maestro-clase, alumno-grupo, alumno-familia), y persona-símbolo
(alumno-cultura).
El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento,
dentro del que se sitúa el Análisis y Modificación de Conducta (Bijou, 1970), también
llamado modelo comportamental, tiene como objetos de estudio la enseñanza y
aprendizaje de nuevas conductas y el cambio comportamental. En la actualidad este
modelo constituye un modelo de intervención que incorpora variables cognitivas,
El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tiene en cuenta las interrelaciones
entre las variables de la instrucción, fundamentalmente: sujeto de aprendizaje
(aptitudes), contenidos de instrucción (tareas) y métodos de enseñanza. Este modelo
pretende una aproximación global y sistemática al proceso de enseñanza-aprendizaje.
El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones:
1) Los modelos cognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados por Ausubel y
Bruner, centrados en el estudio del aprendizaje escolar y los métodos de enseñanza
en el aula. Adquieren relevancia temas tales como la comprensión y el aprendizaje
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verbal significativo, el descubrimiento, la solución de problemas y el diseño de la
instrucción.
2) El modelo de procesamiento de la información, cuyo objetivo fundamental
son los procesos de adquisición del conocimiento. Este modelo aplicado dentro de la
enseñanza, o desarrollo dentro de ella, da lugar a la Psicología cognitiva de la
instrucción. El modelo incorpora las características del enfoque interaccionista
anterior, y tiene como temas de estudio la adquisición de conocimientos complejos
tales como las tareas o contenidos escolares, la comprensión, resolución de
problemas, el aprendizaje de contenidos de la enseñanza. En suma todos aquellos
procesos y estrategias cognitivas comprometidas en la adquisición de conocimientos.
Se asienta sobre bases más empíricas que el modelo anterior.
Finalmente nos encontramos con el modelo ecológico (Bronfenbrenner,
1976), que recoge elementos del ambiente físico y social, así como del contexto
sociocultural donde se desarrolla el proceso educativo. Es un modelo teórico falto de
sistematización de las variables que intervienen en el proceso.
Además de los señalados, también han sido especialmente relevantes el
modelo del tiempo de aprendizaje de Carroll (1963), el modelo de instrucción directa
de Berliner (1979), el modelo de productividad educativa de Walberg (1981), el
modelo de aprendizaje psicosocial de MacMillan (1980), el modelo de aprendizaje
cognitivo complejo de Glaser (1976, 1982, 1990) o el modelo de componentes de la
instrucción de Reigeluth (1983), entre otros.
No obstante, aunque los modelos presentados son modelos parciales, referidos
a un sector de la realidad u objeto de estudio, es necesario formular modelos
generales y más globales con el propósito de integrar el mayor número de variables o
elementos significativos que entran a formar parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La razón es doble, por un lado identificar los elementos principales del
proceso, por otro tratar de integrar de manera coherente, y por lo tanto de validar los
diversos modelos.
La formulación de estos modelos globales, integradores, no excluye sin
embargo el establecimiento de modelos parciales referidos a un sector del proceso,
antes bien, son necesarios para poder analizar los elementos o variables del mismo y
sus relaciones de forma más precisa. Tal modelo global debe tener una serie de
características, recoger elementos referidos tanto a la enseñanza como al
aprendizaje, tener un carácter sistémico, e incluir las variables más relevantes
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consideradas en los modelos anteriores. Este análisis sistémico del proceso de
enseñanza-aprendizaje proporcionará además una panorámica general sobre los
contenidos a estudiar y de cómo éstos se encuentran relacionados.
Uno de los modelos que desde una perspectiva multidimensional y sistémica se
han desarrollado en nuestro país y que han gozado de una mayor aceptación entre
los investigadores ha sido el Modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE)
de Rivas (1997).
El MISE parte de tres Postulados teóricos (Significación, Interacción y
Actividad) que delimitan la situación educativa como una realidad en la que actúan los
cinco Principios instruccionales explicativos del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Figura 1). Estos principios son:
Principio I) INTENCIONALIDAD: Motivación escolar. Contiene tres

indicadores instruccionales que activan y mantienen el proceso educativo.
Principio II) DISEÑO DE INSTRUCCIÓN: Planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es responsabilidad prioritaria del Profesor, y prepara las
actividades de enseñanza en cinco indicadores.
Principio III) RELACIONES PERSONALES: Clima del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Diferencia entre los niveles de las relaciones personales e
instruccionales que se dan durante la SE.
Principio IV) ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS: Procesos de
aprendizaje escolar. Analiza en siete indicadores las actividades de aprendizaje que
son responsabilidad fundamental del estudiante.
Principio V) EVALUACIÓN: Retroalimentación proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Diferencia los indicadores de control y evaluación, de los efectos psicológicos
que generan los dos anteriores en el propio estudiante.
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Figura 1. Diagrama de flujo de los principios del MISE (Rivas, 1997).
Los principios instruccionales definen la situación educativa como un escenario

estructural en el que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje: todos se relacionan
con todos, actúan ordenada y secuencialmente. Las flechas descendentes que se van
incorporando a medida que transcurre la situación educativa, expresan el carácter
acumulativo de los principios. Cuando se llega al último, Evaluación, las flechas envolventes
(hacia arriba) representan la existencia de retroalimentación, que se aplica a cada uno de los
principios movilizados. En cada principio, se refleja diferencialmente la actuación funcional
interactiva de cada uno de los elementos clave (Estudiante, Profesor y Currículum), con
desigual participación en cada principio.
Pero, como hemos dicho, esta realidad parte de tres postulados teóricos válidos para
cualquier situación educativa, que están (o han de estar) necesariamente presente en el
proceso de enseñanzaaprendizaje:
1) Significación: La significación tiene que ver con la relevancia asignada a las metas,
con las actividades desplegadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y con la implicación
personal que el aprendiz tiene con el propio cambio de estado o meta educativa. Afecta al
funcionamiento de todos los elementos clave del proceso, en términos de la pertinencia de los
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TEMA 1
contenidos seleccionados, la relevancia y congruencia de las actividades realizadas para
conseguir unas metas y fines personales, académica o socialmente valiosas para todos los
participantes de la situación educativa. Esta afectación se produce en la medida en que es la
principal responsable de la motivación escolar, y condiciona la calidad, estilo o forma de
producirse y lograr el aprendizaje.
2) Interacción: Nota común destacada como esencial en todo proceso educativo, es
el carácter interactivo de los elementos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Indica a su vez un funcionamiento dinámico, procesual y sistémico. Es el aspecto
metodológico más complejo, por la dificultad de captar en su globalidad la actuación de los
elementos clave cuando se está produciendo la situación educativa. Este postulado de
interacción actúa en un doble nivel, uno comunicativo o concreto del nivel relacional entre los
elementos clave, y otro instruccional, más abstracto, de las actividades que se dan a lo largo
del proceso de enseñanza-aprendizaje en una acción temporal determinada.
3) Temporalidad de la actividad instruccional: La situación educativa, como
actividad humana, consume un tiempo, tiene una duración temporal discreta suficiente para
poder conseguir los objetivos propuestos. La temporalidad afecta de manera diferente a las
actividades de enseñanza, responsabilidad del profesor, y a las actividades del escolar para
lograr el aprendizaje. En la situación educativa las acciones temporales están ordenadas de
tal manera que unas se extienden y actúan durante todo el lapso de tiempo que dura éste,
otras solo actúan una vez que las que le anteceden han concluido, y otras actúan
simultáneamente. Sin embargo, el tiempo en la actividad escolar es un bien escaso, de cuya
buena gestión, especialmente por parte del profesor respecto a la Enseñanza, y del
estudiante respecto al Aprendizaje, depende en buena medida la calidad de la instrucción.
Así, los resultados de investigación señalan inequívocamente su elevada participación en el
rendimiento académico y, sobre todo, en la calidad del aprendizaje escolar.
En resumen, como se refleja en la Figura 2, Rivas propone un modelo dinámico en el
que el proceso de enseñanza-aprendizaje se contempla como una realidad compleja
constituida por 5 principios ordenados jerárquica y secuencialmente, sostenidos por los tres
elementos clave del proceso (Profesor, Estudiante y Currículum), y definido por la presencia
de tres postulados o dimensiones propios de cualquier situación de aprendizaje (Significación,
Interacción y Actividad).
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TEMA 1
Figura 2. Representación gráfica del MISE (Rivas, 1997).
Como hemos podido comprobar con el MISE, un modelo global explicativo del proceso
de enseñanza-aprendizaje debe incluir, al menos, elementos de tres grandes áreas: las
conductas del aprendiz que son objeto de cambio, o lo que denominamos resultados de
aprendizaje; las condiciones que están presentes en el proceso, restringiendo o potenciando
aquellos resultados; y los procesos de cambio mismo o aprendizaje, que tienen lugar en los
alumnos a través de los cuales actúan las condiciones y se producen los aprendizajes
(conocimientos, habilidades, etc.). Cada una de estas categorías generales incluye otras
variables.
En relación con los resultados de aprendizaje se han distinguido tres tipos: las
conductas psicomotrices, las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo y comportamental. Las
tres categorías están recogidas en los modelos anteriores. Respecto a los resultados
cognitivos de aprendizaje existen diversas clasificaciones según autores y modelos; una
clasificación general, establecida dentro de la psicología cognitiva de la instrucción distingue
dos tipos de resultados cognitivos de aprendizaje, el conocimiento declarativo-conceptual –
referido a la comprensión de conceptos y relaciones entre conceptos–, y el conocimiento
procedimental, relativo a la adquisición de procedimientos o aplicación de los principios
declarativos. Un tercer tipo serían las habilidades intelectuales y las estrategias de
aprendizaje generales, menos ligadas a unos dominios o contenidos particulares. Entre los
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TEMA 1
resultados de tipo afectivo-comportamental se sitúan las actitudes, el autoconcepto y la
conducta y habilidad de tipo personal y social.
Otra dimensión de los resultados de aprendizaje se refiere a los aspectos cualitativos o
cuantitativos. Existen aspectos cualitativos, como pueden ser por ejemplo un tipo de error
conceptual, determinada organización de los contenidos, estrategias, etc., que son de gran
importancia al diseñar o rediseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a las condiciones o condicionantes del proceso se establece una primera
diferenciación entre las condiciones internas o intrapersonales del alumno y las condiciones
externas o ambientales.
Las variables más frecuentemente citadas entre las condiciones internas son las de
carácter psicofisiológico y las denominadas semipermanentes en cuanto que no permanecen
iguales a lo largo de toda la vida, aunque tampoco cambian en periodos cortos de tiempo:
inteligencia, personalidad, motivación, conocimientos previos, y el nivel de desarrollo evolutivo
del sujeto. Los aspectos fisiológicos unidos a lo psicológico, tales como el ciclo vigilia-sueño,
la preferencia por el sonido o el silencio, luz-oscuridad, comida durante el estudio, etc., están
más relacionados con el estilo de aprendizaje que con los resultados o el rendimiento. El tipo
de personalidad, extrovertida o introvertida, por lo general, lleva a que mientras a los
extrovertidos les gusta más actuar en público y tienen más memoria a corto plazo y menos a
largo plazo, los introvertidos necesitan más tiempo para que se consolide su aprendizaje en la
memoria y son menos dados a interactuar en grupo (Eysenck, 1974). Los conocimientos
previos son un aspecto muy importante, como veremos en los modelos cognitivos actuales,
en los que el aprendizaje se define como la combinación de lo que se va a aprender con los
conocimientos previos que ya se poseen (Reigeluth, 2000). Estos conocimientos previos
pueden actuar tanto como prerrequisitos (saber multiplicar es condición para aprender a
dividir) o sólo estar relacionados con los nuevos contenidos a aprender, por ejemplo, la idea
previa que tenemos de un concepto como “velocidad” condiciona la comprensión científica de
este concepto.
La consideración del nivel evolutivo obliga a tener en cuenta las relaciones entre
aprendizaje, instrucción y desarrollo; además el nivel evolutivo es un condicionante de otras
variables como métodos de enseñanza y resultados de aprendizaje con los cuales
interacciona.
A su vez las variables referidas a las condiciones internas hacen necesario considerar
el tema de las diferencias individuales y la adaptación del currículum y la instrucción a esas
diferencias, dentro de lo que se conoce como atención a la diversidad.
Un factor que debe de tenerse en cuenta entre las variables instruccionales formales,
es el de los contenidos y tareas de aprendizaje, en relación con los contenidos de enseñanza,
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ya que no se enseña lo mismo la historia o las matemáticas o diferentes aspectos de la propia
historia.
Las variables incluidas entre las condiciones externas giran alrededor de dos grandes
tópicos relativos a los condicionantes formales y no-formales. Los formales hacen referencia a
la enseñanza e incluyen a su vez aspectos tales como los objetivos (¿son adecuados
nuestros objetivos o los establecidos por la administración educativa?), los contenidos (¿de
qué tipo son?, ¿son adecuados a los alumnos, científicos, pertinentes a los objetivos?), los
métodos y medios de enseñanza seguidos por el profesorado, la evaluación (¿se evalúa
adecuadamente en función de los objetivos?, ¿es fiable y válida la evaluación?), el
comportamiento docente del profesor, el grupo-clase que favorece o dificulta el aprendizaje de
cada uno de los alumnos y alumnas, y la propia escuela, ya que la eficacia del centro
educativo en su conjunto –la organización escolar, el tamaño medio del centro, el liderazgo
pedagógico del director y del equipo directivo, la estabilidad del profesorado en el centro, las
expectativas positivas del profesorado sobre el alumnado, etc.– inciden en el rendimiento
académico medio del alumnado, una vez controladas variables tales como el rendimiento
previo o la capacidad intelectual (Castejón, 1996, Townsend, 2007).
Los condicionantes informales o no programados incluyen comúnmente las
características el medio físico del hogar y del centro educativo, y sobre todo, el medio
ambiente socio-familiar (nivel socioeconómico, valoración, implicación e interés que presta la
familia a la educación), así como el valor que se le concede a la educación en las diferentes
culturas.
La tercera categoría a considerar son los procesos de aprendizaje y adquisición de
conocimientos que tienen lugar en el sujeto que aprende. Procesos cognitivos, estructuras de
conocimiento, habilidades procedimentales específicas, habilidades cognitivas generales,
estrategias de aprendizaje y transferencia son algunas de las variables del componente de
procesos y estrategias de aprendizaje.
De manera tentativa podemos considerar los siguientes procesos:
– Atención y selección de información.
– Percepción y codificación o representación.
– Almacenamiento, recuperación, activación, asimilación y comprensión de
información.
– Aplicación, utilización y transferencia de conocimientos, habilidades y
estrategias.
– Procesos de decisión, atribución, expectativas, etc.
A partir del conjunto de variables relacionadas con los procesos de enseñanza y
aprendizaje identificados en los distintos modelos revisados anteriormente, establecemos un
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TEMA 1
modelo del proceso enseñanza-aprendizaje que recoge la mayor parte de las variables
identificadas y algunas de las relaciones que existen entre ellas.
Como se observa en la Figura 3, existe una estrecha relación entre las tres grandes
dimensiones del modelo: Condiciones, Procesos y Resultados, así como entre los diversos
bloques entre sí. Esta interacción entre los distintos factores y variables que forman parte del
modelo le dota de un carácter sistémico, de forma que no podemos establecer los efectos de
una de las variables sin tener en cuenta la relación que mantienen con otras variables del
modelo.
Figura 3. Un modelo integrador de carácter sistémico sobre el proceso de enseñanza-

aprendizaje.
1.4. Complejidad y ambigüedad de su objeto de estudio

Finalmente, un cuarto elemento de controversia que contribuye a la cierta falta de
identidad de nuestra disciplina es la complejidad y la ambigüedad de su objeto de estudio y
sus contenidos principales.
En cuanto al primero, citaremos algunas definiciones realizadas al respecto. Para
Sampascual (2002) el objeto de la PE es el estudio de la conducta en relación con la
educación, entendiendo el término conducta en un sentido amplio que también abarque lo
cognitivo. Secadas (1970) señala que la PE, como rama de la psicología, tiene su propio
objeto de estudio –la conducta– y, como ciencia aplicada, estudia un tipo especial de
conducta que tiene lugar en situaciones educativas, esto es, la conducta que cambia como
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resultado de la práctica instruccional, lo que llamamos proceso de enseñanza-aprendizaje. En
este sentido, la PE debería estructurarse en torno a este proceso que, como hilo conductor,
vertebra sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos
(Beltrán y Bueno, 1995). Por su parte, Coll (1989), sintetizando ambas, señala que su objeto
de estudio son los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de
enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, Coll aclara esta definición subrayando algunas implicaciones que de ella
se pueden derivar:
1. La educación es un fenómeno extraordinariamente complejo con múltiples
vertientes, cuya comprensión exige también una aproximación interdisciplinar: ideológica,
sociológica, histórica, antropológica, económica, filosófica, didáctica… y también psicológica.
La integración de los postulados teóricos y metodológicos de cada una de estas
perspectivas nos ayudará a percibir el hecho educativo como un todo.
2. Por nuestra parte, la perspectiva propia de la PE en este proyecto global consiste en
centrarse en el análisis de los procesos de cambio comportamental que están en el núcleo del
hecho educativo, en su naturaleza y sus características, en los factores que lo facilitan, en la
dirección que toman y en los resultados a que llegan, tanto desde el punto de vista de la
enseñanza como del aprendizaje.
3. Las principales características que se pueden deducir de estos procesos de cambio
son: a) que persiguen la adquisición de saberes; b) que son en gran medida intencionales, en
el doble sentido de que hay un control y dirección de la adquisición (enseñanza) y que están
sometidos a la voluntad de aprender (aprendizaje); c) que son procesos de una duración
relativamente larga y que interactúan produciendo cambios duraderos y globales que se
manifiestan en diferentes áreas de la actividad individual.
4. Sin embargo, afirmar que la PE tiene como objeto de estudio los cambios
comportamentales y cognitivos inducidos por las situaciones de enseñanza y aprendizaje, no
equivale a afirmar que éste se reduce a las situaciones educativas, pues el concepto de
enseñanza-aprendizaje va más allá y se extiende, por ejemplo, al estudio de la educación
familiar.
5. La precisión de los contenidos de la PE surge del análisis de las situaciones de
enseñanza-aprendizaje, y engloba los factores que, directa o indirectamente, inciden sobre
los procesos de cambio comportamental que éstos generan.
6. No existe razón alguna para justificar que la PE se deba restringir al estudio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el contexto escolar. Así, en otros
niveles educativos –como la educación a distancia–, e incluso en otros contextos
institucionales –como la educación familiar– se dan situaciones de enseñanza-aprendizaje
que provocan procesos de cambio cuyo estudio no es ajeno a la PE.
39
TEMA 1
7. La PE posee, como cualquier teoría educativa de base científica, tres dimensiones
que la caracterizan: una dimensión teóricoexplicativa, una dimensión proyectiva o tecnológica
y una dimensión práctica De este modo, los contenidos de la PE se centran en el estudio del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en contextos tanto formales como no formales, ubicados
en alguna de estas tres dimensiones: la dimensión explicativa, formada por un núcleo teórico-
conceptual en el que se sitúan el conjunto de teorías del aprendizaje y de la enseñanza; la
dimensión tecnológica, de carácter prescriptivo, compuesta por un conjunto de conocimientos
relativos al diseño y planificación de proyectos educativos, mientras que en la dimensión
práctica nos encontramos con la intervención directa sobre los procesos educativos en la
situación educativa real (Castejón, Gilar y Sánchez, 2009).
Ahora bien, la relación que se establece entre los conocimientos generados en las tres
dimensiones anteriores plantea distintos problemas de tipo teórico-epistemológico y
metodológico. Dentro del núcleo teórico-conceptual están situadas diferentes teorías que
tienen un carácter fundamentalmente explicativo, aunque varían en cuanto a la relevancia
para aplicar de forma más o menos directa sus conocimientos a la práctica educativa. Dentro
de este núcleo podemos situar perspectivas teóricas y metodológicas distintas, los
conocimientos psicológicos básicos de tipo explicativo donde adquieren especial importancia
las teorías del aprendizaje; las teorías y modelos del aprendizaje escolar, que incluyen
conocimientos referidos de manera específica al ámbito educativo, y que tienen por tanto una
aplicación más directa a la práctica educativa; así como las teorías de la instrucción,
centradas principalmente en el análisis de las condiciones externas que favorecen el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Mención aparte merece la corriente de la psicología de la
instrucción impregnada actualmente del paradigma cognitivo de procesamiento de la
información. Esta perspectiva tiene como objeto de estudio los procesos de aprendizaje
ligados estrechamente con la adquisición de conocimientos y el aprendizaje en situaciones
formales de enseñanza. Esta orientación estudia temas psicológicos básicos, tales como la
motivación o el aprendizaje, pero en situaciones y desde perspectivas que tienen una
relevancia bastante directa para la adquisición de la competencia en situaciones más o
menos formales e intencionales de enseñanza.
Una de las cuestiones principales que se plantea en referencia a la relación entre los
componentes teóricos, tecnológicos y prácticos de las dimensiones establecidas
anteriormente es en qué grado se pueden trasladar de forma directa los conocimientos
generados dentro del núcleo teórico-conceptual a la práctica educativa y de la enseñanza. La
respuesta a esta cuestión va a depender del grado en que estos conocimientos se hayan
generado teniendo en cuenta las características de las situaciones educativas o dentro de la
situación educativa misma. La cuestión fundamental es que los conocimientos científicos
básicos generados en el campo de la teoría del aprendizaje y de la psicología en general
39
TEMA 1
tienen un carácter descriptivo y explicativo, mientras que la enseñanza está guiada por un
conjunto de conocimientos de carácter prescriptivo y normativo.
Desde el punto de vista científico general se trata de diferenciar entre ciencia básica y
tecnología, asentadas sobre presupuestos epistemológicos y metodológicos distintos. La
ciencia aplicada no puede prescindir de la ciencia básica; los conocimientos relativos a la
aplicación y la práctica educativa no pueden prescindir de las teorías del aprendizaje y de la
enseñanza, de la misma forma que la ingeniería no puede prescindir de la física o la
matemática. Pero, como hemos señalado anteriormente, para muchos no es posible una
traducción directa de los conocimientos básicos de la psicología y de las teorías del
aprendizaje al ámbito de la enseñanza (Ausubel, 1968; Coll, 1983, 1989; Glaser, 1994).
Se necesitan unos procedimientos de ajuste (Coll, 1983, 1989) que traduzcan los
principios explicativos de las teorías del aprendizaje en prescripciones útiles para la
enseñanza. Estos procedimientos de ajuste van a consistir en el diseño y planificación de
prescripciones educativas e instruccionales. En la medida en que los conocimientos
generados dentro del campo teórico-explicativo hayan sido elaborados teniendo en cuenta las
características propias de las situaciones educativas e instruccionales se van a requerir
menores ajustes entre el núcleo teórico y el ámbito de la aplicación. En la figura 4 están
representados los tres núcleos de conocimientos que conforman el campo de la Psicología y
la Educación, así como las principales relaciones entre las tres dimensiones.
Figura 4. Relaciones entre el conocimiento base y el diseño de la instrucción o de la enseñanza
39
TEMA 1
No obstante, el grado en que se produce una influencia mutua entre campos de
conocimiento varía según la orientación teórica en la que nos encontremos; dentro del
núcleo teórico-conceptual existen formulaciones teóricas que conjugan en mayor o
menor medida la relación entre los conocimientos básicos y los aplicados. Así por
ejemplo, las teorías tradicionales del aprendizaje estaban centradas en al explicación
de los factores que explican el aprendizaje en el laboratorio y muchas veces con
sujetos animales en vez de humanos; mientras que dentro de la orientación actual de
la psicología de la instrucción se formulan teorías explicativas del aprendizaje y la
adquisición de la competencia, que son denominadas teorías prescriptitas del
aprendizaje, debido a la relevancia de sus conocimientos para la aplicación a la
práctica; así como por las continuas influencias mutuas que se producen entre el
ámbito teórico y el aplicado. Así por ejemplo, el la eficacia de uno u otro método de
lectura en la práctica ha modificado los planteamientos teóricos sobre el aprendizaje
de la lectura y viceversa.
2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Y ÁMBITO DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA

DE LA EDUCACIÓN
Tras comprobar que el objeto de estudio de la PE es amplio y complejo,
podemos intuir que sus principales líneas de investigación también son extensas y
variadas. No obstante, todas ellas se sitúan, bien sobre el que aprende, sobre el que
enseña, sobre lo que se aprende y se enseña, o sobre el medio donde se produce; en
definitiva, sobre cualquier tópico concerniente al proceso de enseñanza-aprendizaje
susceptible de estudio y de mejora (Beltrán y Bueno, 1995). En palabras de Rivas
(1997), “la situación educativa es la fuente natural de datos sobre los que hay que
construir la Psicología de la Educación/Instrucción, y no solo el lugar donde se aplican
teorías y conocimientos psicológicos desvertebrados del proceso educativo” (p. 90).
Así, desde sus orígenes como ciencia, los estudios en PE han ido
enriqueciéndose y diversificándose, no sólo por el mayor interés o la creciente
necesidad de dar respuestas más sólidas a un mayor número de interrogantes
educativos, sino también por el enorme progreso de los procedimientos de análisis
estadístico que permiten acceder, describir o inferir relaciones más complejas entre
las variables estudiadas.
Sin embargo, para aterrizar más concretamente en los tópicos actuales de la
investigación en PE, tomamos como referencia el trabajo realizado por P. R. Pintrich
39
TEMA 1
(2000), que analiza los principales tópicos de investigación recogidos en la prestigiosa
revista Educational Psychologist durante los años 1996-2000. Según este autor, las
cuatro líneas de trabajo más actuales en nuestra disciplina son las siguientes:
1. Aunque actualmente en nuestro campo se sigue atendiendo al estudio del
fenómeno del aprendizaje individual; en contraposición con otras visiones más
tradicionales que consideraban sólo los aspectos cognitivos, motivacionales o
sociales aisladamente, hoy se contempla la necesidad de considerar estos aspectos
conjuntamente en un marco multidimensional más amplio. Esto es, si el objeto y
contenido principal de la PE es el proceso de enseñanza-aprendizaje, parece obvio
que una de sus líneas más importantes de investigación sea el estudio de las
variables que lo condicionan. Sin embargo, el fenómeno educativo y, más
ampliamente, cualquier proceso de aprendizaje, es una realidad multicausal y
sistémica, de modo que intentar acotar o tipificar su totalidad es un ejercicio
especialmente complejo. Con esta intención, algunos autores han tratado de definir
los componentes o unidades básicas del aprendizaje. Para Snow y Swanson (1992)
los componentes principales del aprendizaje son: las estructuras conceptuales, las
habilidades de procesamiento, las estrategias de aprendizaje, las funciones volitivas y
autorregulatorias y los constructor motivacionales. Por su parte, Bereiter (1990)
señala al conocimiento declarativo, el conocimiento y las habilidades de
procesamiento, la solución de problemas, las estructuras de meta, el autoconcepto,
los afectos y el comportamiento.
Pintrich (1994) señala como temas más relevantes en la investigación actual y
futura:
a) Los conocimientos previos.
b) Las habilidades de procesamiento de la información.
c) La autorregulación del aprendizaje.
d) La motivación.
e) El componente conativo y volitivo.
Además, estas variables que lo condicionan no funcionan aisladamente sino de
forma interrelacionada. Así, es habitual encontrar investigaciones que se han centrado
en los componentes del aprendizaje pero tomados aisladamente, sin embargo existen
muchas menos investigaciones sobre las interacciones o interrelaciones que se
producen entre ellos (Núñez, González-Pienda, González- Pumariega y Valle, 2002).
Estas últimas, que actualmente se generan en mayor medida, permiten ofrecer una
39
TEMA 1
visión global del proceso de aprendizaje, de las variables implicadas y de las
relaciones que se producen entre ellas, propiciando así un marco científico sólido para
la comprensión, intervención y mejora del fenómeno del aprendizaje.
Pero, además, aunque los componentes que hemos descrito antes puedan
considerarse como las unidades finales básicas del aprendizaje, no debemos olvidar
que, a su vez, el desarrollo de estas variables está ligado a otras de tipo contextual,
familiar, institucional o situacional que las condicionan. En este sentido, una de las
líneas de investigación más prósperas actualmente son los modelos y teorías del
aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Shunk, 2008).
Estos modelos representan claramente un intento de desarrollar marcos
explicativos del aprendizaje que integren los componentes cognitivos, motivacionales
y sociales implicados en el mismo, así como las interrelaciones que se producen entre
ellos, concibiendo al alumno como un agente activo en continua relación con el
ambiente y el contexto en el que se sitúa.
2. Un segundo tópico que emerge de la revisión realizada por Pintrich es un
gran interés en los resultados gruesos de la escolarización, más allá del aprendizaje,
la cognición y la motivación.
Así se han desarrollado algunos modelos explicativos sobre cómo los afectos y
las emociones se relacionan con el rendimiento académico, el papel esencial de los
componentes valorativos en la dinámica motivacional, y las variables relacionadas con
la salud mental de los alumnos en la escuela como la satisfacción, la autoestima, la
depresión y la adaptación. Además, han ido apareciendo un importante número de
trabajos que abordan cómo múltiples contextos como la escuela, la familia, los pares,
el barrio y la cultura influyen en el desarrollo y la adaptación escolar y social de los
individuos. En definitiva, considerar el desarrollo psicológico de “todo” el sujeto, en
sus múltiples facetas y dimensiones, no sólo en las referidas a su condición de
alumno o aprendiz.
3. El tercer tema relevante está relacionado con el uso de modelos y
constructos “no tradicionales” para comprender el aprendizaje y el desarrollo. Muchos
de estos modelos reflejan un giro en la investigación psicológica y educativa, así
como el incremento del interés en el análisis de modelos y perspectivas más de índole
sociocultural, pues intentan superar la hegemonía de la perspectiva psicológica
tradicional, el estudio del aprendizaje individual, en PE y, así, contrarrestar de alguna
forma el gran desarrollo de los dos primeros temas que hemos señalado.
39
TEMA 1
Fundamentalmente, estos modelos tratan de aplicar el constructivismo social
(auspiciado principalmente por Vigotsky) al desarrollo psicológico y a los procesos de
aprendizaje. Según esta perspectiva, que abordaremos más adelante, el desarrollo
del individuo está íntimamente ligado al medio donde vive, de modo que el
aprendizaje se produce “de fuera a dentro”, del plano interpersonal al plano
intrapersonal. De este modo, el contexto y el ambiente sociocultural se convierte en
un agente facilitador o inhibidor del aprendizaje y, por tanto, se hace necesario
abordar su estudio para mejorar y optimizar los procesos de enseñanza.
4. Si los primeros dos tópicos centran su atención en el aprendiz
individualmente, aunque desde un punto de vista multidimensional y ampliado, y el
tercero de ellos refleja la antítesis de éstos, el cuarto simboliza la síntesis de ambos
destacando el papel del “individuo en el contexto”. Según este autor, aunque es cierto
que muchos profesionales de distintos campos de la psicología están preocupados
por la influencia del contexto en las conductas de los individuos, no necesariamente
asumen que los parámetros contextuales deban incluirse como tales en sus
investigaciones. Este hecho parece estar más asumido por los psicólogos de la
educación que, desde hace algún tiempo, han tratado de incluir el contexto y la
situación de aprendizaje, la cultura o las diferencias en las características de las
distintas tareas académicas como variables intervinientes en el proceso de
aprendizaje.
3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El conocimiento científico requiere tanto la presencia de un modelo descriptivo
explicativo como de un proceso metodológico que permita contrastar ese modelo. En
las secciones anteriores hemos expuesto de manera sucinta diversos modelos
generales. Se trata ahora de especificar los métodos de los que se vale la Psicología
de la Educación para generar conocimiento.
Para ello primero introduciremos algunos aspectos generales del proceso de
investigación científica. Posteriormente, nos centraremos en dos de los aspectos son
más relevantes en la aplicación de este proceso a la Psicología de la Educación: los
métodos y los diseños de investigación.
39
TEMA 1
3.1. El proceso de investigación científica
Como hemos comentado anteriormente, toda aproximación científica a un
campo de estudio requiere de dos aspectos fundamentales: por una parte un modelo
conceptual que describa y/o explique los fenómenos, por otra un proceso
metodológico que permita contrastar estas descripciones y explicaciones. Arnau
(1989) articula las relaciones entre los planos teórico y empírico diferenciando tres
niveles:
• El nivel teórico-conceptual, en el que predomina la actividad racional y el
razonamiento lógico, la elaboración de conceptos y variables, el establecimiento de
relaciones entre ellos y su concreción en indicadores medibles.
• El nivel técnico-metodológico, en el que los problemas se plantean en la práctica
y adquieren relevancia las características concretas de los fenómenos y unidades a
estudiar (los sujetos, los instrumentos de medida, las condiciones en las que se
realiza el estudio, etc.)
• El nivel estadístico-analítico, que trata de procesar los datos obtenidos de manera
que se puedan derivar consecuencias teóricas y conceptuales. Para ello se recurre,
en numerosas ocasiones, a una serie de modelos estadísticos que describen el
comportamiento de las variables seleccionadas.
En la figura 5 tenemos un esquema de cómo se relacionan los tres niveles
entre sí y los principales problemas que se plantean en cada uno de ellos.
39
TEMA 1
Figura 5. Esquema del proceso de investigación científica (adaptado de Arnau, 1989)
En el nivel teórico-conceptual están implicados:

• La delimitación de un campo de estudio, acotar un dominio de la realidad sobre el
que se establecen los interrogantes relativos a una serie de fenómenos que nos
interesan.
• La elaboración de una serie de constructos y conceptos teóricos que nos aproximen
a una descripción y explicación de ese dominio y de las cuestiones previamente
formuladas. Se trata de elaborar variables y establecer relaciones entre ellas.
• La derivación, de manera deductiva, de una serie de consecuencias y predicciones
que dan lugar a hipótesis de investigación susceptibles de ser contrastadas
empíricamente.
39
TEMA 1
El nivel técnico-metodológico abarca el diseño de la investigación y la recogida de
datos. El objetivo es obtener indicadores empíricos capaces de fundamentar las
hipótesis de investigación planteadas (y, consecuentemente, los supuestos teóricos y
conceptuales que las sustentan) o no. Implica:
• Elaborar un plan de trabajo detallado, que comprende la toma de decisiones en
cuanto a cómo operativizar las variables, qué instrumentos utilizar para medirlas, el
control de posibles factores que atenten contra la validez interna o externa del
estudio, etc.
• La elección de un método general de investigación. Como veremos en el próximo
apartado, son varias las alternativas que se nos plantean, y al optar por unas o por
otras nos enfrentaremos a desafíos en buena medida diferentes.
El tercer nivel es el estadístico-analítico. Se trata de tratar los datos obtenidos en

el nivel anterior, para los que tendremos que:
• Tabular y elaborar los datos (en muchas ocasiones implicará construir una base de
datos).
• Aplicar ciertas pruebas de ajuste a modelos estadísticos.
• Interpretar los resultados estadísticos en función de los supuestos teóricos iniciales y
determinar el grado de validez de nuestro estudio para valorar la precisión de esta
interpretación.
De esta manera, la última fase de este tercer nivel cierra el ciclo investigador,
reintroduciendo los supuestos teóricos como elemento para interpretar (y susceptible
de ser modificado por) los datos empíricos recolectados.
3.2 Los métodos de investigación

En este apartado describiremos de manera sucinta y muy general las
cuestiones fundamentales de la metodología de investigación en Psicología de la
Educación. Los avances metodológicos ligados a ciertos modelos concretos de
investigación (por ejemplo, la entrevista clínica en el modelo de Piaget, las
simulaciones en ciertas versiones del procesamiento de la información, etc.)
39
TEMA 1
EL EXPERIMENTO
El experimento es sin duda el método más popular entre los investigadores en
Psicología . Quizá la mayor virtud de los experimentos es que son el único método
que permite aproximarnos al estudio de relaciones causa-efecto.
Así, en esencia, un experimento consiste en aislar una serie de factores o
variables simples y evaluar como la manipulación de ciertas de esas variables
(variables independientes) afecta al modo en el que se presentan otras (variables
dependientes). Para asegurar que el cambio en las variables dependientes sea
atribuible a la manipulación de las independientes, hemos de controlar todo el resto
de factores que pudieran tener un potencial efecto. Precisamente en este control de
variables reside gran parte de la bondad de un experimento, de lo que ha sido
denominado su validez interna. Para asegurar este control, generalmente la
investigación experimental tiene lugar en laboratorios.
Los parámetros susceptibles de ser medidos como indicadores de las variables
dependientes que intervienen en un experimento pueden ser muy heterogéneos.
Entre las medidas más utilizadas encontramos:
• Las medidas psicofisiológicas, que miden reacciones biológicas del
organismo susceptibles de recibir el efecto de las variables independientes. Por
ejemplo, los cambios de conductividad de la piel, el ritmo cardiaco, el seguimiento de
la mirada, la tasa de chupeteo, las ondas cerebrales, etc.
• La velocidad de reacción ante una tarea simple, como puede ser la
aparición de determinado estímulo, juicios sobre similitudes o no entre patrones, etc.,
velocidad que se mide en las diferentes condiciones marcadas por la variable
independiente.
• Los aciertos o errores en tareas o problemas. En este caso, se plantea el
mismo problema a individuos en diferentes condiciones (determinadas por la
presencia de determinados valores o niveles de la variable independiente).
• Los cuestionarios o tests (ya sean estandarizados o elaborados por el
propio investigador), cuyas respuestas se comparan para los diferentes grupos
(distinguidos en función de las variables independientes) que participan en el
experimento.
Una vez obtenidas las medidas de la variable dependiente para cada nivel o
valor de la variable independiente, el efecto se evalúa mediante procedimientos
estadísticos (siendo el análisis de la varianza el procedimiento típico).
39
TEMA 1
A pesar de la frecuencia con la que se utilizan experimentos, especialmente en
Psicología, no es una metodología exenta de críticas. Quizá la más mencionada es
que el control exhaustivo al que sometemos las situaciones experimentales para
asegurar la validez interna del estudio da lugar a resultados difícilmente extrapolables
a otro tipo de situaciones, especialmente a aquellas situaciones naturales en las que
tiene lugar el desarrollo en la vida cotidiana.
El abordaje de estos problemas ha dado lugar a los denominados experimentos
naturalistas y a metodologías cuasi-experimentales. En este tipo de métodos el
investigador lleva a cabo los experimentos en el entorno natural de los sujetos,
aumentando la validez externa del estudio, pero a costa de tener un menor control
sobre potenciales variables influyentes, es decir, a costa de sacrificar validez interna.
En la mayoría de casos, los cuasi-experimentos se utilizan en casos en los que
los investigadores no pueden asignar a los participante y manipular las condiciones
experimentales, aunque sí seleccionar tratamiento (o condiciones) que tienen lugar de
forma natural (por ejemplo, la pertenencia a cierta cultura, la asistencia a cierto
colegio, etc.) Puesto que los grupos no han sido formados de acuerdo con un criterio
aleatorio, puede diferir no sólo en cuanto a los distintos tratamientos (a la variable
independiente) sino también en una amplia gama de otros factores desconocidos para
el investigador.
La clave en este tipo de estudio está en seleccionar cuidadosamente los
tratamientos (las condiciones) y en conocer de forma más precisa posible todas las
variables en las que pueden diferir los grupos formados y que podrían sesgar el efecto
de la variable independiente sobre la dependiente (Arnau, 1995). Este tipo de
experimentos son especialmente frecuentes cuando la finalidad de la investigación es
más aplicada, lo que explica su importancia en Psicología de la Educación.
LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
La observación sistemática es un método científico que tiene una especial
relevancia dentro de la Psicología Evolutiva y la Psicología de la Educación. El
objetivo de la observación sistemática es la descripción y explicación de fenómenos
que ocurren en contextos naturales (Arnau, 1995). Consiste, en esencia, en acudir al
entorno natural en el que se produce el comportamiento objeto de estudio, observarlo
y registrar ese comportamiento. Una vez registradas las secuencias de
comportamiento (generalmente, mediante grabaciones en vídeo), el observador ha de
39
TEMA 1
desarrollar un sistema de categorías que le permita diseccionar los comportamientos
relevantes observados. Cuando tenemos las secuencias de comportamiento
categorizadas de manera sistemática y fiable, podemos obtener patrones de
comportamientos típicos, relaciones entre diferentes comportamientos (categorías),
etc.,
Una de las mayores virtudes de la observación sistemática como metodología
de observación es que sus hallazgos están muy cercanos al apresamiento del
desarrollo y la educación tal y como se produce en la vida cotidiana, sin la
artificialidad del laboratorio. Esto hace que su validez externa pueda ser alta.
Esta validez, sin embargo, dependerá en gran medida de los procedimientos de
muestreo que hallamos utilizado para seleccionar las secuencias comportamentales a
analizar o del control de ciertos efectos, como la influencia que tiene sobre los sujetos
saberse observados. Quizá por esto último, los estudios observacionales
generalmente se llevan a cabo con niños y mucho menos frecuentemente con
adultos.
En contrapartida a sus ventajas, de un estudio observacional sólo podemos
derivar asociaciones entre comportamientos, no relaciones causales, lo que hace que
la validez interna de estos estudios sea menor que la que pueden llegar a alcanzar los
estudios experimentales (Anguera, 1991).
Los estudios correlacionales
En los estudios correlacionales (o método de encuesta, como prefieren llamarle
otros investigadores) el investigador aplica a una muestra (que suele ser muy amplia)
de sujetos una serie de preguntas (vinculadas a variables), generalmente en
contextos naturales, y después analiza las respuestas obtenidas. En este análisis se
suele utilizar, aunque no siempre, técnicas de tipo estadístico.
Las preguntas aplicadas pueden ser tests estandarizados, cuestionarios
elaborados ad-hoc, entrevistas (generalmente estructuradas), etc., en todo caso
generadores de respuestas susceptibles de ser tratadas numéricamente. Estas
preguntas se suponen que han de ser indicadores válidos y fiables de las variables
que queremos estudiar.
Este tipo de metodología permite estudiar de manera especialmente adecuada
aspectos como las actitudes, las opiniones o los conocimientos sobre ciertos temas,
así como competencias como la inteligencia o rasgos como la personalidad, aspectos
estos que han dado lugar a gran número de escalas y pruebas estandarizadas. Este
39
TEMA 1
tipo de variables son difícilmente manipulables en laboratorio y, por ello, los métodos
experimentales rara vez van a resultar adecuados para estudiarlas. Por otra parte,
existen también razones de tipo ético que nos impiden manipular ciertas variables
aunque teóricamente fuera posible.
A partir de la aplicación de este tipo de pruebas, podemos obtener la
distribución en nuestra muestra de la característica que miden o incluso relacionar
unas características con otras. En este caso, el procedimiento estadístico fundamental
es la correlación, una prueba que mide el grado de asociación estadística (que no
relación causa-efecto) entre variables numéricas. Esta correlación puede ser positiva
(altos niveles en una variable tienden a darse con altos niveles en otra) o negativa
(altos niveles en una variable tienden a darse con bajos niveles en otra).
El grado de generalización de nuestros hallazgos en este tipo de estudio
depende de manera crítica de la manera en la que ha sido obtenida la muestra
estudiada, y, en concreto, hasta que punto es una muestra representativa de la
población a la que queremos generalizar los resultados obtenidos.
LA METODOLOGÍA CUALITATIVA
Los métodos que hemos repasado hasta ahora comparten una misma
característica: el objetivo final es tener datos cuantificables, es establecer relaciones
que puedan ser traducidas en intensidades y magnitudes numéricas.
En cierta medida, se está asumiendo la naturaleza matemática del mundo y la
presencia de ciertos conocimientos que son objetivamente reales, con independencia
de los sujetos a los que se refieren o de los sujetos que los producen.
La metodología cualitativa es una familia de métodos (más que un solo
método) que, por el contrario, comparte características como:
• El interés por la experiencia de las personas, experiencia abordada de
manera global, holista. No se entiende a la persona como un conjunto separado de
variables, por lo que el investigador cualitativo debe desarrollar una sensibilidad hacia
situaciones o experiencias consideradas en su globalidad y hacia las cualidades que
las regulan.
• Un carácter interpretativo, entendiendo la interpretación, como señala Eisner,
al menos dos sentidos: por una parte el investigador cualitativo trata de justificar,
elaborar o integrar en un marco teórico, sus hallazgos. Por otra parte, el investigador
39
TEMA 1
pretende que las personas estudiadas hablen por sí mismas; desea acercarse a su
experiencia particular desde los significados y la visión del mundo que poseen.
• La atención al contexto en el que tiene lugar la experiencia humana, de
manera que los acontecimientos y fenómenos no pueden ser comprendidos
adecuadamente si son separados de aquellos.
• Los contextos de investigación son naturales y no son construidos ni
modificados. El investigador cualitativo centra su atención en ambientes naturales y
busca respuestas a sus cuestiones en el mundo real, o en la realidad desde el punto
de vista de los sujetos estudiados.
A partir de estas características y supuestos, encontramos métodos cualitativos
muy heterogéneos, entre los que cabe destacar los siguientes:
• Los estudios fenomenológicos, cuyo interés estriba en el descubrimiento de
la esencia que subyace a las formas a través de las cuales las personas describen su
experiencia. Un estudio fenomenológico no se preocupará por conocer qué causa
algo sino qué es ese algo, enfatizando los aspectos individuales y subjetivos de esa
experiencia. Estos estudios describen el significado de las experiencias vividas por
varias personas acerca de un fenómeno y/o concepto, sin reducir estas experiencias a
números.
• En la investigación narrativo-biográfica, en la que la persona, como
persona y no como objeto de investigación, cobra un papel fundamental, el interés se
centra en los procesos de la memoria individual, pero también grupal y colectiva. El
interés se centra en cómo la persona construye o reconstruye el mundo social en el
que vive, especialmente sus experiencias biográficas. El producto obtenido más
frecuentemente de este tipo de estudio son las historias de vida, que son
especialmente relevantes para un estudio de la Psicología Evolutiva del
envejecimiento desde una óptica cultural.
• El estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por
el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de
estudio. Este tipo de estudios ha sido utilizado de manera especialmente frecuente
desde una óptica clínica. El estudio de casos, no es una opción metodológica sino,
sobre todo, una elección del objeto/sujeto de la investigación. El estudio de casos
también se utiliza desde enfoques nomotéticos (positivistas, cuantitativos, si se quiere
utilizar esta terminología), por lo que Stake (1998) denomina estudio de casos
naturalista a la versión cuyo fundamento y objetivo es la interpretación cualitativa. En
39
TEMA 1
Psicología de la Educación el análisis cualitativos de experiencias educativas
concretas podría considerarse como una variante de este análisis de casos, tomando
como caso no a un individuo, sino a un grupo de individuos en una situación educativa
particular.
• La investigación etnográfica es quizá el método más conocido y utilizado en
la investigación cualitativa y nos situará en procesos de investigación de una cierta
duración desarrollados en contextos naturales con el fin último de conocer en
profundidad esa realidad desde el punto de vista de las personas que en ella
participan. En muchas ocasiones, el investigador se introducirá dentro del entramado
vital y comunitario en el que tiene lugar la experiencia del sujeto o los sujetos
estudiados con el fin de conocerlos de manera profunda.
En la realización práctica de estos estudios implicará en ciertos casos aplicar
entrevistas, recoger observaciones, recopilar textos u otras producciones simbólicas,
etc.
Estos métodos cualitativos, después de muchos años de descrédito
(motivados, quizá, por el dominio de modelos mecanicistas como el conductismo),
están volviendo con fuerza al ámbito evolutivo, de la mano en la mayoría de
ocasiones de modelos contextual-dialécticos (especialmente de modelos culturales de
desarrollo).
3.3 Los diseños de investigación

Los diseños de investigación se refieren a la estrategia de recogida de datos
que se puede seguir utilizando cualquiera de las metodologías comentadas en el
apartado anterior. Estos diseños de investigación, en el caso de la Psicología de la
Educación, tienen un interés especial, ya que han de ser capaces de apresar de
alguna manera, más o menos precisa, los cambios que suceden a lo largo del tiempo.
Distinguimos en este sentido tres diseños de investigación diferentes: transversales,
longitudinales y secuenciales.
Diseños transversales y longitudinales
Una primera manera de estudiar el cambio comportamental es el diseño
transversal. En este tipo de diseño el investigador selecciona muestras de diferentes
edades y las somete, en un único momento, a las pruebas (observacionales,
experimentales, con cuestionarios, etc.) escogidas para estudiar los fenómenos de
interés. Este tipo de diseño es muy frecuente en Psicología Evolutiva, dado que
39
TEMA 1
resulta muy simple y económico tanto en términos temporales como en términos de
tiempo. Sin embargo, un análisis más detallado de lo que implica un estudio evolutivo,
donde los cambios que suceden en el tiempo es lo fundamental, nos hace ver que no
toda diferencia entre personas de edades distintas está asociada a cambios
asociados a la edad. En concreto, este tipo de diferencias puede ser debida a al
menos tres tipos de factores (Baltes, Reese y Nesselrroade, 1981)
• Los factores madurativos asociados a la edad, por los que las personas
experimentan cambios intraindividuales a lo largo de su vida.
• Los factores asociados a la pertenencia de las personas a ciertas
generaciones, que tienen experiencias y pueden tener un desarrollo particular y
común, diferente al de otras generaciones. Así, si evaluamos personas de diferentes
edades y encontramos diferencias, quizá parte de ellas sean debidas no a cambios
madurativos, sino a que pertenecen a diferentes generaciones.
• Los factores asociados al tiempo de medida, al momento en el que pasamos
la evaluación y los factores históricos que lo configuran. Así, personas de la misma
generación pueden cambiar en ciertos momentos evolutivos no tanto por efecto de la
edad, sino por efecto de los cambios socioculturales e históricos amplios que
caracterizan cada momento en el que hemos realizado la evaluación.
De esta manera, y volviendo a los diseños transversales que estábamos
analizando, los grupos implicados en ese tipo de diseño no sólo difieren en sus
diferentes edades: también lo hacen en su fecha de nacimiento, cada uno de ellos
pertenece a una generación diferente, cada una de ellas con una historia y
experiencias diferenciadas (Schaie 1983a, 1984). Así, las diferencias que se
encuentran pueden no ser debidas tanto a cambios madurativos relacionados con la
edad como a las diferencias en educación, cuidados médicos, experiencias históricas,
costumbre en el uso de las pruebas de evaluación, etc., que no son las mismas en
personas pertenecientes a generaciones distintas. Todas estas diferencias se
engloban bajo la etiqueta global de generación o cohorte. Así, con un diseño
transversal somos incapaces de obtener las trayectorias de cambio evolutivo que
configuran la vida de una persona en la dimensión o fenómeno que nos interesa.
Un segundo tipo de diseño que pretende paliar esta deficiencia es el
longitudinal.
Un diseño longitudinal es diseño de medidas repetidas a lo largo del tiempo
sobre una única muestra perteneciente a una única cohorte, con lo que este factor se
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TEMA 1
mantiene constante y por lo tanto deja de contaminar los datos. Si existiesen
diferencias entre estas medidas, estas podrían ser, en principio, atribuidas a los
cambios en la edad que se dan entre ellas. Los estudios longitudinales son, en
principio, más apropiados para Psicología Evolutiva que los transversales, ya que
permiten la consecución de dos de sus objetivos básicos (Baltes, Reese y
Nesselroade, 1977; Schaie, 1983a):
• Identificar y analizar el cambio intraindividual
• Identificar y analizar las diferencias interindividuales en los cambios
intraindividuales.
No obstante, la realización de estudios de tipo longitudinal es difícil de llevar a
la práctica, y, de hecho, son mucho menos abundantes en la literatura que los
transversales. Los estudios longitudinales requieren un equipo investigador y un
apoyo institucional muy importante, lo que se traduce en un aumento de los costos del
estudio. Además, siempre se corre el riesgo de que el avance teórico y/o
metodológico y técnico producidos en el transcurso del estudio desfasen o hagan
triviales sus presupuestos u objetivos, desacreditando sus conclusiones incluso antes
de que se obtengan.
Por otra parte los diseños longitudinales también presentan serias deficiencias
respecto a su validez interna y externa, como son, por ejemplo
• la mortalidad experimental ('selective attrition'), que es quizá el motivo por el
que más criticados han sido los estudios longitudinales (Horn y Donaldson 1976). El
problema consiste en que a lo largo del tiempo de seguimiento numerosos sujetos
que comenzaron el estudio lo abandonan por diversas causas: muerte, traslados de
residencia, enfermedad, cansancio, falta de interés, etc. afectando a la
representatividad de la muestra restante. El sesgo es especialmente importante
cuando el estudio se alarga durante períodos muy extensos de tiempo y, como en los
casos que estamos analizando, se trabaja con muestras de edad avanzada, en las
que las probabilidades de enfermedad o muerte son mayores. Por ejemplo, de los 500
sujetos que en 1956 comenzaron el Seattle Longitudinal Study (quizá el estudio
longitudinal más importante sobre desarrollo de la inteligencia en la edad adulta y
vejez), se conservaban sólo 128 sujetos 20 años más tarde (un 25% de la muestra).
Esta pérdida de sujetos no es aleatoria, sino que tiende a estar asociada a
ciertos factores. Por ejemplo, en el caso de los estudios sobre inteligencia, la
probabilidad de abandonar el estudio es mayor en aquellos sujetos con CI más bajos
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TEMA 1
(Siegler, 1983), con lo que la visión del envejecimiento intelectual que proporcionan
puede ser ilusoriamente positiva.
• Un segundo motivo por el que la validez interna de los estudios longitudinales
unicohorte puede ser puesta en duda resulta de la confusión entre las variables
edad y ocasiones de medida.
Pese a que la variable cohorte permanece constante en estos estudios y lo que
va variando es la edad de los sujetos, no podemos atribuir los cambios únicamente a
esta variable, ya que también están variando los propios momentos en los que hemos
medido, que pueden haber tenido incidencia en los hipotéticos cambios (Horn y
Donaldson, 1976; p. 715). Debajo de este tipo de factores asociados al tiempo de
medida pueden esconderse desde el efecto de entrenamiento resultante de pasar
más de una vez las diferentes pruebas, al cambio de expectativas y/o motivación que
experimentan los sujetos al afrontar cada nuevo seguimiento o, incluso, variables de
tipo más contextual, como el cambio histórico acontecido entre el primer y último
punto de medida. Por ejemplo, los cambios en inteligencia en una misma cohorte
podrían no estar tan relacionados con los cambios evolutivos vinculados al
envejecimiento como con el impacto de la revolución tecnológica que se ha producido
en el transcurso de la vida de los sujetos, con la liberalización de las costumbres o,
más específicamente, con la generalización del uso de tests psicométricos en
numerosas circunstancias de la vida cotidiana.
En la práctica, como habíamos comentado anteriormente, todavía hoy una
mayoría de los estudios evolutivos y educativos (especialmente los situados en la
infancia) se realizan de manera transversal, ya que, además de las dificultades
propias de los estudios longitudinales, se supone que los cambios asociados a la
generación son relativamente pocos en la infancia.
No obstante, para salvar tanto las dificultades de los diseños transversales
como las de los longitudinales se ha propuesto un tercer tipo de diseño: los diseños
secuenciales.
39
TEMA 1
Diseños secuenciales
Los diseños secuenciales intentan ser la alternativa que permita analizar por
separado los tres tipos de fuentes de variación (efectos asociados a la edad, a la
generación y al tiempo de medida), y su nacimiento está muy vinculado a las
propuestas del ciclo vital que veremos en el capítulo 12.
De acuerdo con el diseño del muestreo, podemos hablar de dos tipos de
diseños secuenciales (Schaie y Willis, 1991, p. 249; Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998, p. 1051):
• Secuencias longitudinales: consiste en el seguimiento paralelo de varias
muestras a lo largo de diversos puntos de medida. Pueden considerarse como la
multiplicación natural de los diseños longitudinales clásicos, pero ahora siguiendo
varias cohortes a la vez.
39
TEMA 1
• Secuencias transversales: se trata de medir muestras independientes de
diversas edades en diferentes puntos temporales. Así, son una replicación del diseño
transversal clásico en varios puntos de medida cubriendo idénticos rangos de edad.
Estos dos diseños secuenciales básicos pueden dar lugar a al menos tres tipo
de análisis diferentes de acuerdo con Schaie (1983a) que nos permitirán calcular los
efectos de los factores asociados a la edad, a la generación y al tiempo de medida.
Estos tres tipos de análisis de las secuencias son:
• Generacional secuencial (cohort-sequential): permite oponer efectos
debidos a la edad y a la cohorte. Supone comparar durante intervalos de tiempo
iguales datos provenientes de dos cohortes diferentes pero en idénticos rangos de
edad. Por ejemplo, comparar la cohorte nacida en 1920 midiéndola longitudinalmente
en 1980 y 1990 (cuando tengan 60 y 70 años) con la cohorte nacida en 1930
midiéndola longitudinalmente cuando también tuviesen 60 y 70 años (o sea, en los
años 1990 y 2000). Si hay decremento asociado a la edad, ambas mostrarán patrones
de caída similares. Si los patrones difieren, los efectos generacionales se estarán
haciendo patentes. No obstante, no se puede discriminar entre la actuación conjunta
de ambos efectos y los de ocasión de medida, por lo que es conveniente asumir que
estos últimos o no existen o son despreciables.
• Transversal secuencial (cross-sequential): opone los efectos de cohorte a
los de ocasión de medida. Se trata de comparar por lo menos dos cohortes distintas y
seguirlas en dos puntos de medida diferentes. Es útil sobre todo cuando no son
esperables cambios asociados a la edad.
• Temporal secuencial (time-sequential): confronta efectos asociados a la
edad con los de ocasión de medida. Muestras de dos edades diferentes se comparan
en dos puntos de medida. A diferencia de los dos anteriores, implica datos no de
medidas repetidas, sino procedentes de medidas independientes.
Una combinación de estos tres tipos de análisis podría darnos estimaciones
fiables de los tres tipos de efectos implicados.
Pero, a pesar de los diseños secuenciales, todavía queda el problema de la
mortalidad experimental. Evidentemente, este, más que un problema estrictamente
metodológico e inherente a los propios datos evolutivos, como el anterior, es una
'degeneración' de la aplicación práctica de los diseños longitudinales que provoca un
gran sesgo en sus datos. Para paliar este problema se han aportado también
soluciones de tipo metodológico. Por ejemplo, se trata de que, tras la primera medida,
39
TEMA 1
en cada nueva medida longitudinal se recojan también datos de una muestra
independiente procedente de la misma población que la longitudinal, pero que
constituya una muestra representativa de esa población, sin el sesgo de la mortalidad
experimental. El objetivo es obtener una aproximación de lo que podrían haber sido
los datos sin la presencia de dicho sesgo. Evidentemente, con ello no se evita que el
sesgo se produzca, pero puede llegar a estimarse. La comparación entre los datos de
la muestra independiente y los de la longitudinal es una aproximación a la medida en
que estos se hallan contaminados por el abandono sistemático, no aleatorio, de
sujetos. Todos estos esfuerzos en pro del perfeccionamiento de los diseños
longitudinales y de la corrección de sus sesgos se materializan en lo que Schaie
denomina 'el diseño más eficiente', cuyo esquema se encuentra representado en la
figura 1.2. Schaie lo define de la siguiente manera:
'...es una combinación de secuencias longitudinales y transversales, elaborada
de manera sistemática. Los investigadores comienzan con un estudio transversal.
Entonces, tras una serie de años, vuelven a medir a los mismos sujetos, lo que
produce datos longitudinales para varias cohortes (una secuencia longitudinal). Al
mismo tiempo miden un nuevo grupo de sujetos quienes, junto con el primer estudio
transversal, forman una secuencia transversal. Todo el proceso se puede repetir una
y otra vez (cada cinco o diez años) volviendo a medir a los sujetos de siempre (lo que
se añade a los datos longitudinales) y midiendo por primera vez nuevos sujetos (que
se añaden a los datos transversales)' (Schaie y Willis, 1991; p. 248, la trad. es
nuestra).
Así, además de tener a la vez un estudio de secuencia transversal y
longitudinal (lo que permite aplicar los tres tipos de análisis secuenciales expuestos:
generacional secuencial, transversal secuencial y temporal secuencial), cada nuevo
punto de medida nos dará una nueva replicación de los datos transversales y
longitudinales ya obtenidos.
Y no sólo eso, cada nuevo panel transversal que recogemos, al pertenecer a
las mismas cohortes que los datos longitudinales, nos proporciona una estimación del
valor poblacional estimado para esas cohortes sin la contaminación de la mortalidad
experimental que es intrínseca a los datos longitudinales.
39
TEMA 1
Sin embargo, no todos los investigadores ven con buenos ojos toda la
complejidad metodológica que suponen los diseños secuenciales. Por ejemplo, Adam
(1978) manifiesta su escepticismo ante la posibilidad de que los tres tipos de análisis
expuestos puedan separar realmente la contribución de los tres tipos de efectos y
resalta que las estrategias secuenciales asumen la linealidad de los datos y la
ausencia de interacciones. En sus propias palabras '...las estrategias secuenciales
son incapaces de ofrecer interpretaciones inequívocas de los resultados. Los
problemas de interpretación demostrados aquí en casos simples con variables de
tendencia lineal y ausencia de interacciones se podrían intensificar si se toman en
cuenta tendencias no lineales e interacciones ' (Adam, 1978; p. 1315-1316).
.
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