NUMERO DOS EmasF
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Es curioso que de esta crisis se esté hablando desde los años noventa, crisis
conceptual y profesional (Pastor Pradillo, 1992), que se diga que es mundial
(Conferencia de Montreal, 2002), o más recientemente se califique de crisis
silenciosa (Gracia Díaz, 2007).
Lo que está claro es que con un currículo abierto y flexible los docentes
pueden desarrollar los objetivos del área de múltiples formas, echando mano de
variados contenidos, aplicando distintas estrategias de aprendizaje, utilizando un
amplio surtido de materiales y recursos, planteando un sin fin de actividades… Los
objetivos que se trabajan son los mismos, lo que ocurre es que no existe uniformidad
a la hora de llevarlos a la práctica, pero es que eso es lo que trae consigo un
currículo abierto y flexible, de lo contrario difícilmente se puede concretar el
currículo en función de las características del entorno o de los alumnos.
Hoy en día, la Educación Física está muy viva, los que nos dedicamos a ella
estamos constantemente insuflándole oxígeno, cada vez somos más y más unidos,
y no callamos, reclamamos… Ya no estamos solos, aislados en nuestros centros,
ahora compartimos nuestras ideas, experiencias y opiniones, el ciberespacio hace
posible esta interacción, aprovechemos de los medios que nos ofrece.
El Editor.
JUAN CARLOS MUÑOZ DÍAZ. La parte final de la sesión de Educación Física. Juegos.
RESUMEN
PALABRAS CLAVE:
Cagigal (1996), define el juego como “una acción libre y espontánea que
surgía de la vida misma” y que surge para compensar el tiempo de negocio, es
decir, la negación del ocio.
Por ello hemos elegido el aprendizaje de este deporte a través del juego, ya
que además de hacerlo de una forma lúdica, el aprendizaje estará estructurado,
planificado y tendrá unos objetivos que sirvan para adquirir conceptos y desarrollar
procedimientos además de establecer los mecanismos de evaluación pertinentes,
tanto para el proceso de enseñanza como para el de aprendizaje del balonmano.
El paso del juego al deporte debe ser progresivo. Es de esta forma como
aparece la iniciación deportiva, que se asemeja mucho en las acciones motrices al
deporte original. Sin embargo existe una mayor flexibilidad y simplicidad en las
reglas de juego, así como una adaptación en cuanto a distancias, pesos o tiempos,
necesarios para respetar las características fisiológicas de los niños y niñas.
4. PROPUESTAS PRÁCTICAS.
EL AGUILA Y LA GALLINA
Contenido: BALONMANO.
Objetivo: Proteger el objetivo.
Descripción: Las águilas se colocan
con 1 balón de espuma fuera del
círculo. La gallina con los polluelos
dentro. El balón tiene que tocar el
último polluelo. Entonces este
jugador se convierte en gallina.
BALÓN CASTILLO
Contenido: BALONMANO.
Objetivo: Trabajar la coordinación
defensiva.
Descripción Dos equipos, uno defiende
el balón del centro, los jugadores
exteriores con balones de espuma intentan tirar el balón del
centro.
Contenido: BALONMANO.
Objetivo: Trabajar los diferentes tipo de
botes.
Descripción: Botar Andando, corriendo
con una u ambas manos, etc. A una
señal del entrenador, se toca un material o color
determinado. El último tiene que realizar una tarea.
CAMPO LIMPIO
Contenido: BALONMANO.
Objetivo: Trabajar los diferentes conceptos defensivos.
Descripción: En cada mitad del
campo se encuentra un equipo y
cada equipo tiene el mismo nº de
balones. Ambos equipos intentan
lanzar el máximo nº de balones al
campo contrario a la vez que pueden intentar interceptar y
blocar los balones enviados por los adversarios. Tras la señal
todos quietos.
EL CORTAHILOS
Contenido: BALONMANO.
Objetivo: Trabajar los diferentes tipos de desplazamientos.
Descripción: A persigue a B. Los
compañeros pueden ayudar a B
cruzándose por detrás. Cuando esto
ocurre A tiene que seguir persiguiendo al
que se ha cruzado.
Contenido: BALONMANO
Objetivo: Dominar los desplazamientos con y sin balón.
Descripción: 2 equipos tratan de
atravesar la línea de medio campo y
llegar sin ser tocados a 6m, para
coger un balón y llevarlo hasta
nuestro campo. Si nos tocan en
campo ajeno, nos sentamos, si un compañero nos toca
(salvado).
Gana el equipo que lleva todos los balones a su campo, o bien el
que toque a todos sus oponentes.
DÍA Y NOCHE
Contenido: BALONMNAO.
Objetivo: Trabajar la desposesión del balón.
DescripciónTodos los jugadores tienen
1 balón menos 2. Uno de ellos debe
coger a alguien con balón, el otro
será el receptor, para salvarse se
puede pasar el balón al receptor, éste
no se puede negar a cogerlo.
TIRO AL BLANCO
Contenido: Balonmano.
Objetivo: Trabajar el lanzamiento
Descripción: En el centro hay 2
bancos con 6 balones medicinales.
Los 2 equipos tienen el mismo nº de
balones, intentan tirar los
medicinales lanzando desde detrás
de la línea.
5. BIBLIOGRAFÍA.
RESUMEN
PALABRAS CLAVE:
Los docentes de educación física tenemos que tener controladas las posibles
contingencias que pueden surgir a la hora de llevar a la práctica las diferentes
tareas diseñadas. Una de esas contingencias es la organización del grupo-clase, ya
que esa organización determinará varios aspectos pedagógicos como son la
motivación del grupo, la realización de un mayor o menor número de tareas o la
relación con un número distinto de compañeros y compañeras.
Por ello, debemos analizar una serie de elementos tales como las dimensiones
del grupo, su homogeneidad, el tipo de tareas o la posición del docente antes de
decidir la organización.
Otro factor relativo a las características del grupo-clase que tiene un impacto
significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el "nivel de
homogeneidad". La homogeneidad de un grupo es mayor cuanto menor son las
diferencias individuales en relación con los contenidos a impartir, ya que de hecho,
nos podemos encontrar con un grupo de un nivel homogéneo para la enseñanza
del bloque de juegos y deportes y sin embargo, heterogéneo para la enseñanza de
los contenidos relacionados con la expresión corporal, o al contrario.
Las formas en las que un docente puede organizar el grupo-clase son muy
variables, en función del parámetro o criterio que utilicemos para la composición de
éste.
Espacio absoluto.
Características del espacio disponible, equipamiento fijo, forma, material,...
Número de alumnos del grupo de clase.
Posibilidad de diferenciación de áreas de trabajo.
Tipo de estructura del grupo, número de subgrupos, parejas.
Estructuración de cambios como trabajo-pausa, rotaciones...
Diferenciación de actividades, niveles o cargas.
Según el tamaño:
Microtarea: actividad aislada de enseñanza y aprendizaje, de corta
duración, planteada con un objetivo específico.
Macrotarea: sumatorio de tareas que nos permiten identificar su
intencionalidad de cara a la consecución de un objetivo didáctico.
Según la intencionalidad:
Tareas formales: serían todas aquellas tareas propuestas en el contexto
del aula con una clara intencionalidad educativa.
Tareas informales: todas las tareas que se realizan durante la clase que
no persiguen una finalidad educativa. El objetivo suele ser secundario.
Según la metodología:
Tareas prescritas: tareas diseñadas por el docente que el alumnado se
limita a reproducir.
Tareas redefinidas: el docente propone y los alumnos/as tienen un
espacio de decisión para reorientar la tarea. Están dentro de la
metodología cognitiva y basados en la estructura de la tarea (Famose,
2000).
Tareas autogeneradas: partiendo de indicaciones previas del docente,
el alumnado asume la responsabilidad de definir la tarea. Dentro de
una metodología creativa.
El tipo de ejecución:
Tareas de ejecución simultánea: todos/as realizan la tarea al mismo
tiempo.
Tareas de ejecución alternativa: mientras unos realizan la tarea, otros
ayudan o evalúan.
Tareas de ejecución consecutiva: implica un turno de actuación dentro
de la participación global del grupo.
5. TAREAS DE TRANSICIÓN-ORGANIZACIÓN.
Como su nombre indica, son tareas planteadas desde una perspectiva lúdica
que pueden ser utilizada para pasar de una tarea a la siguiente haciendo que éste
trance sea una actividad más de la clase; la intención es crear un hilo conductor
desde el principio hasta el final de la clase.
Una buena organización por parte del profesor, implica saber situarse y desplazarse
a lo largo del aula (gimnasio o patio) de una manera adecuada, para poder
desarrollar la actividad, y atender a las necesidades individuales del alumnado. Los
distintos emplazamientos del docente en educación física pueden ser:
8. CONCLUSIONES
RESUMEN
PALABRAS CLAVE:
Sea como fuere, huimos de ella o tratamos de esquivarla. De este modo los
alumn@s se van derechos a clase jadeando y sudando, excitados y en muchas
ocasiones protestando las circunstancias originadas en los juegos.
Por otra parte este Real Decreto considera que “la enseñanza de la
Educación física en estas edades debe fomentar especialmente la adquisición de
capacidades que permitan reflexionar sobre el sentido y los efectos de la actividad
física y, a la vez, asumir actitudes y valores adecuados con referencia a la gestión
del cuerpo y de la conducta motriz. En este sentido, el área se orienta a crear
hábitos de práctica saludable, regular y continuada a lo largo de la vida, así como
a sentirse bien con el propio cuerpo, lo que constituye una valiosa ayuda en la
mejora de la autoestima”.
Tras una lectura minuciosa podemos afirmar que las actividades que
planteemos en la parte final de la sesión pueden y deben cumplir perfectamente
con lo establecido en este Real Decreto.
- Juegos de imitación.
- Juegos de mimo.
- Dramatizaciones.
- Danzas.
- Juego con canciones infantiles.
Juegos:
- Juegos cooperativos.
- Juegos grupales.
- Juegos sensoriales.
- Juegos de relación.
- Juegos recreativos.
- Juegos populares.
- Aceptación de reglas.
- Valoración del juego como medio de disfrute, de relación y de empleo
satisfactorio del tiempo de ocio.
Competencia lingüística:
Competencia matemática:
Variantes: De pie.
Edad: 8-12 años Recursos materiales: nuestro propio cuerpo y una pelota.
Se eligen 2-3 niñ@s a los que se les vendan los ojos. Éstos
deben caminar en cuadrupedia entre los niñ@s sentados.
Desarrollo: Cuando uno de ellos esté a punto de chocar los que están
sentados deberán decir "pi, pi, pi", a modo de radar. Esto
servirá a los que tienen los ojos tapados para variar su
dirección y no chocar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
RESUMEN
PALABRAS CLAVE:
El planteamiento normativo de que sean los propios centros escolares los que
deban desarrollar y concretar el currículo oficial, a través de su proyecto educativo,
de las programaciones y de la propia práctica docente, todo ello con la finalidad
de ofrecer respuestas educativas adaptadas a las características y necesidades de
su alumnado, hace que, dentro del modelo curricular vigente, la elaboración de
unidades didácticas cobre un significado diferente.
Se quiere decir con ello que la elaboración de las unidades didácticas por
parte del profesor o profesora no debe concebirse como algo independiente o al
margen de las prescripciones de la Administración educativa, de los acuerdos
generales que se tomen en el Centro, ni de las programaciones didácticas
elaboradas por los departamentos a los que pertenezcan, por el contrario, deben
entenderse como el punto final o la culminación de un proceso de planificación de
la intervención educativa en su conjunto.
Sin embargo, hay diferentes niveles de currículo que tienen que ver con el
nivel de toma de decisiones y su concreción. Hay que decir que el currículo se
entiende como el “conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
regulada por la ley”, según el artículo 6 de la LOE. A partir de ello, la planificación
curricular y organizativa se va a realizar a través de tres niveles de concreción
como son:
El tercer nivel de concreción del diseño curricular está constituido por las
programaciones de aula cuya esencia es la de ser un proyecto didáctico
específico, desarrollado por un profesor concreto y para un concreto grupo de
alumnos, en una situación concreta y para una disciplina. La concreción es en
definitiva su nota esencial. (Contreras, 1998).
Ibáñez (1992), nos dice, la unidad didáctica es “la interrelación de todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una
coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado”.
Por otro lado, Viciana (2002), define las unidades didácticas “como la unidad
mínima del currículo del alumno con pleno sentido en sí misma, aunque contiene
unidades más pequeñas que son las sesiones y su unión secuenciada conforma un
todo más global que es la programación de aula”.
Entre las funciones más importantes que posee la unidad didáctica tenemos:
En otro sentido, para Delgado (1991), pueden existir tres tipos de unidades
didácticas:
Encabezamiento.
Objetivos particulares que dicha unidad se propone alcanzar. Estos
objetivos son una derivación y una particularización de los objetivos más
generales formulados ya en el plan del curso
Contenido esquemático de los temas abarcados por la unidad,
descendiendo a sus divisiones y subdivisiones más importantes, a sus
causas, relaciones, efectos o aplicaciones.
Relación de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el
desarrollo didáctico de la unidad, por ejemplo: el libro de texto adoptado.
con la indicación de los capítulos y páginas que los alumnos deben
consultar y estudiar en lo que concierne a la unidad; la bibliografía
complementaria que debe ser consultada, leída, resumida y reseñada
por los alumnos, individualmente o en grupos; los medios intuitivos que el
profesor va a emplear para presentar la unidad: películas, diapositivas,
discos, modelos, aparatos, gráficos, vídeos, programas de ordenador,
murales, cuadros, etc.; las materias primas, instrumentos y herramientas
que se pondrán a disposición de los alumnos para que se realicen los
trabajos proyectados para la unidad o para preparar nuevos medios
intuitivos para ser usados en clase.
Objetivos.
Contenidos.
Actividades.
Evaluación.
Contreras (1998), señala que los elementos que integran una unidad
didáctica son los siguientes:
Título
Introducción.
Objetivos.
Contenidos.
Temporalización.
Actividades a realizar por el alumno.
Actividades del profesor.
Intervención didáctica.
Organización.
Materiales docentes y recursos didácticos.
Innovación-investigación.
Evaluación y calificación.
Bibliografía.
Anexos.
Por otro lado y siguiendo a Baena y Cols. (2008), la Unidad Didáctica debe
tener los siguientes datos generales: Contexto de aplicación docente; Centro de
Interés; Titulo, Nivel; Temporalización; Trimestre; Número de Alumnos y Número de
sesiones. El mismo autor indica que los elementos curriculares de una Unidad
pueden ser:
Por otro lado y como nos enuncia Muñoz Díaz J.C. (2007), las competencias
básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientados a la aplicación de
los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su
realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida
adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo
largo de la vida.
Una vez visto los elementos de una unidad didáctica a grandes rasgos,
pasamos a desarrollar algunos de ellos de forma más explícita, ejemplificando y
dando algunas pautas para su elaboración.
Como nos dice Díaz Barahona, J. y col. (2008), la Educación Física contribuye
decididamente al desarrollo de las competencias básicas a través del logro
de los Objetivos Generales de Etapa. No obstante,…, también debemos
contribuir al desarrollo de las competencias básicas mediante contenidos
específicos diseñados ad hoc. Es decir, los maestros debemos diseñar
explícitamente contenidos que contribuyan al desarrollo de las
competencias básicas.
BIBLIOGRAFÍA.
RESUMEN.
PALABRAS CLAVE.
Por último, como indica López Pastor y otros (2007), es importante subrayar la
necesidad de ser respetuosos con el trabajo del alumnado, de modo que el análisis
crítico parta de su valoración, buscando los aspectos positivos del mismo, y que la
crítica se centre en la mejora del aprendizaje, para evitar conflictos y vivencias
negativas, en la medida de lo posible. Cuando una persona siente que su trabajo se
valora es más fácil que asuma positivamente las críticas y opiniones que trata de
mejorar lo que hace, sin sentirse incómoda.
2. DESARROLLO.
Por otro lado y siguiendo a López (2005) la autoevaluación por parte del
alumno supone una concepción democrática y formativa del proceso educativo.
Con respecto a los medios a través de los cuales el profesor puede tasar su
propia práctica docente (autoevaluación docente), Barber (1997, citados en
Fuentes y Herrero, 1999) señala como técnicas existentes las siguientes:
3. CONCLUSIÓN:
4. BIBLIOGRAFÍA:
Referencias bibliográficas:
Referencias legislativas: