13 Eeb 2ciclo Matematica

INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL 2° CICLO DE LA EEB BAJO EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1
CURSO DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE EN INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA PARA EL SEGUNDO CICLO DE LA EEB
2 INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL 2° CICLO DE LA EEB BAJO EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN
INICIAL Y ESCOLAR BÁSICA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA

CURSO DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE EN INNOVACIONES
PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA PARA EL SEGUNDO CICLO DE LA EEB
INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA
DE LA MATEMÁTICA EN EL 2° CICLO
DE LA EEB BAJO EL ENFOQUE
DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Ministerio de Educación y Ciencias
REPÚBLICA DEL PARAGUAY
Queda hecho el depósito que establece la Ley 1328/98

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS. 2017
Curso de Actualización Docente en Innovaciones Pedagógicas en la Enseñanza
de la Matemática para el Segundo Ciclo de la EEB
Primera impresión, noviembre de 2017. Asunción – Paraguay

Impreso por Editorial El País S.A.
FICHA DE AUTORIDADES
Presidente de la República del Paraguay

HORACIO MANUEL CARTES JARA
Ministro de Educación y Ciencias

ENRIQUE RIERA ESCUDERO
Viceministra de Educación Básica

MARÍA DEL CARMEN GIMÉNEZ SIVULEC
Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación

DIGNA GAUTO
Director General de Educación Inicial y Escolar Básica

PABLO ANTONIO ROJAS ACOSTA
Directora de Educación Escolar Básica

VICENTA CAÑETE

FICHA TÉCNICA
EQUIPO ELABORADOR
Presidente del Consejo de la Universidad Americana

GUILLERMO GONZÁLEZ
Rector de la Universidad Americana

SERGIO DUARTE MASI
Director General
CAMILO JIMÉNEZ AGÜERO
Coordinadora General
VIVIANA JIMÉNEZ
Coordinador Académico
CÉSAR DARÍO CABRERA OVIEDO
Elaborador del Módulo

CÉSAR DARÍO CABRERA OVIEDO
Equipo Pedagógico
FÉLIX AYALA BENÍTEZ, FANNY CARINA SCHMIDT, ROCÍO CHÁVEZ ADORNO
Corrección
SINFORIANO ROA
Diseño de Tapa
LEA MENDOZA
Diseño de interior
JOSÉ SOTERAS
ÍNDICE
Carátula -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3
Ficha de Autoridades ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 5
Ficha Técnica de Equipo Elaborador ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6
I. PRESENTACIÓN --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 10
II. OBJETIVOS --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
III. BIENVENIDA AL DOCENTE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
IV. FUNDAMENTACIÓN --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
V. ENFOQUE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. PANORAMA ------------------------------------------------------------------------ 12
VI. EJES TEMÁTICOS -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14
1. CAPÍTULO I – DIDÁCTICA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS ------------------------------------ 16
1.1. ¡A REFLEXIONAR…! ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17
1.1.1. La enseñanza de la Aritmética en el segundo ciclo de la EEB ---------------------------------------------------------------- 18
1.1.2. La competencia Matemática en Primaria ------------------------------------------------------------------------------------------ 19
1.1.3. ACTIVIDAD --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 26
1.2. Sistemas de Medida --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 26
1.2.1. Peteĩha Tembiapo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 27
1.2.1.1. Proceso de enseñanza aprendizaje 1(Ejemplo) ---------------------------------------------------------------------------------- 27
1.2.1.2. Proceso de enseñanza aprendizaje 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 29
1.2.1.3. Proceso de enseñanza aprendizaje 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 31
1.3. Variación proporcional y no proporcional ----------------------------------------------------------------------------------------- 33
1.3.1. Mokõiha Tembiapo ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 34
1.3.1.1. Viajando en taxi--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 34
1.3.1.2. Comiendo sano --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 36
1.4. Propuesta de un Plan de Clase ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 38
1.5. Taller de Matemática 1 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 44
1.5.1. FICHA 1: Juego de Cartas -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 44

1.5.2. FICHA 2: El juego de la rana ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 46
1.5.3. FICHA 3: Come saludablemente ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 47
1.6. Mba’eapo Iñasãiva 1(Actividad Online 1) ------------------------------------------------------------------------------------------ 49
2. CAPÍTULO II – DIDÁCTICA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS GEOMÉTRICOS --------------------------------- 50
2.1. ¡A REFLEXIONAR…! ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 51
2.1.1. La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo de la EEB ---------------------------------------------------------------- 52
2.1.2. Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría ----------------------------------------------------------------------- 52
2.1.3. ACTIVIDAD --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 56
2.2. Figuras Planas ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 57
2.2.1. Mbohapyha Tembiapo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 58
2.2.1.1. Generar Figuras Geométricas --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 58
2.2.1.2. Inducción con Líneas -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 59
2.2.1.3. ¿Perímetro o área? ¿De qué estamos hablando? -------------------------------------------------------------------------------- 60
2.3. Cuerpos geométricos ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 62
2.3.1. Irundyha Tembiapo ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 62
2.3.1.1. Construcción de poliedros ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 63
2.3.1.2. Volumen y Capacidad ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 64
2.5.1. FICHA 1: El tangram --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 70
2.5.2. FICHA 2: El fantástico cubo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 71
2.5.3. FICHA 3: Los amigos Pajita e Hilo ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 73
2.5.4. FICHA 4: Geoplano Circular ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 74
2.6. Mba’eapo Iñasãiva 2 (Actividad Online 2)------------------------------------------------------------------------------------------ 77
3. CAPÍTULO III – DIDÁCTICA DE LA ESTADÍSTICA Y SUS APLICACIONES ----------------------------------------------- 78
3.1. ¡A REFLEXIONAR…! ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 79
3.1.1. La enseñanza de la Estadística y sus Aplicaciones en el segundo ciclo de la EEB --------------------------------------- 80
3.1.2. Logros de Aprendizajes. Informe de Resultados --------------------------------------------------------------------------------- 81
3.1.3. ACTIVIDAD --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 83
3.2. Representación de frecuencias ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 83
3.2.1. Poha Tembiapo --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 84
3.2.1.1. Leyendo la información ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 84
3.2.1.2. Recabando información ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 85
3.3. Construcción e Interpretación de gráficas----------------------------------------------------------------------------------------- 86
3.3.1. Poteĩha Tembiapo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 87
3.3.1.1. Gráfico de barras verticales ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 87
3.3.1.2. Gráfico de barras horizontales -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 87
3.3.1.3. Gráfico circular ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 88
3.5.1. FICHA 1: ¡A concienciar! ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 95
3.5.2. FICHA 2: ¡A ordenar! --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 95
3.5.3. FICHA 3: Elabora un informe ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 95
3.6. Mba’eapo Iñasãiva 3 (Actividad Online 3)------------------------------------------------------------------------------------------ 97
4. CAPÍTULO IV – EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA ---------------------------------------------------- 98

4.1. ¡A REFLEXIONAR…! ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 99
4.1.1. ACTIVIDAD --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------100
4.2. Competencias y Capacidades--------------------------------------------------------------------------------------------------------100
4.3. Beneficios de la Evaluación por Competencia-----------------------------------------------------------------------------------101
4.4. Desarrollo de la Competencia -------------------------------------------------------------------------------------------------------102
4.5. Evaluación del aprendizaje -----------------------------------------------------------------------------------------------------------103
4.6. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación ---------------------------------------------------------------------------------104
4.6.1. ¿Qué evaluar? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------104
4.6.2. ¿Cómo evaluar? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------105
4.6.3. ¿Cuándo evaluar? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------106
4.7. ¿Cómo se elabora la rúbrica?---------------------------------------------------------------------------------------------------------106
4.8. La Bitácora --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------107
4.9. Mba’eapo Iñasãiva 4 (Actividad Online 4)-----------------------------------------------------------------------------------------109
5. BIBLIOGRAFÍA ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------110
6. ANEXO -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------111
I. PRESENTACIÓN
La Universidad Americana tuvo su origen en el Instituto de Capacitación y Desarrollo Empresa-
rial INCADE, asociación civil sin fines de lucro, cuyo propósito fue promover la fundación de una
universidad que se constituyera en un lugar de formación, enseñanza y cultivo superior de las
artes, las letras, las ciencias tecnológicas, la investigación científica y la capacitación integral del
ser humano en el Paraguay.
En busca de ampliar el horizonte, la Universidad Americana se unió a la Red ILumno en el 2011, con
el fin de obtener las mejores experiencias de universidades de renombre internacional tanto latinoa-
mericanas, europeas y de Estados Unidos en temas como: investigación, avances tecnológicos, con la
posibilidad de que alumnos y docentes puedan realizar y vivir experiencias internacionales.
ILumno es una red de instituciones que colaboran a través de centros de excelencia para transformar
el paradigma tradicional de la educación, ampliando el acceso a educación superior de calidad a la
región. Nuestros alumnos cuentan con un gran respaldo internacional, gracias a que somos miembros
de la Red ILumno; una institución sin fines de lucro que promueve la educación superior de alta calidad
en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Panamá y Paraguay. ILumno colabora con sus universi-
dades promoviendo el acceso e inclusión a la educación superior de alta calidad a estudiantes de toda
Latinoamérica, a través del intercambio docente, movilidad de alumnos, centros de investigación, cen-
tros de soporte y tecnologías.
Contamos con tres sedes propias, una casa central en Asunción, y las regionales en Ciudad del Este y
Encarnación. Además, con Centros de Aprendizajes Universitarios ubicados a lo largo y ancho del país,
como centros de soporte para nuestras Modalidades a Distancia y Semi Presencial.
En este marco de oportunidades hoy la Universidad Americana se compromete con el Sistema Edu-
cativo Nacional a través del Ministerio de Educación y Ciencias con el fin de capacitar a los docentes
de la Educación Escolar Básica, segundo ciclo en el área de Matemáticas e introduciendo la innovación
pedagógica como punto primordial.
Por consiguiente, este módulo constituye la propuesta de Matemática para el Curso de Actualización
Docente en Innovaciones Pedagógicas en la Enseñanza de la Matemática para el Segundo ciclo de la EEB
LA PROPUESTA COMPRENDE:
✔ Aspectos Generales: En este apartado se presentan el marco teórico el cual aborda el proceso ense-
ñanza aprendizaje y el enfoque de Resolución de Problemas, las estrategias a desarrollar en los talleres
como así mismo las nuevas tendencias en Evaluación Matemática, además de señalar la importancia de
los recursos concretos en el Segundo Ciclo y los recursos con que cuentan las instituciones del país.
✔Talleres: En los Talleres a facilitadores y docentes se especifican las competencias y las capacidades
matemáticas a alcanzar, así mismo las habilidades y el tiempo de cada sesión.
✔ Bibliografía:
Las referencias bibliográficas permitirán conocer más detalles sobre los aspectos que el
docente considere necesario y encontrar portales matemáticos en español.
II. OBJETIVOS
II.1. OBJETIVO GENERAL
Lograr el mejoramiento de las competencias matemáticas de los docentes del segundo ciclo de la EEB a través
del enfoque de Resolución de Problemas.
II.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
✔ Motivar la comprensión e internalización de los alcances del Curso de Actualización Docente en Innovaciones
Pedagógicas en la enseñanza de la Matemática para el segundo ciclo de la EEB.
✔ Proporcionar técnicas y herramientas que permitan al docente de aula el cumplimiento efectivo de las funcio-
nes que se le atribuyen en el Plan de Capacitación.
✔ Revisar estrategias metodológicas utilizadas para desarrollar conceptos de aritmética, geometría y estadística.
✔ Hacer un análisis sobre los problemas detectados en el proceso enseñanza aprendizaje de la Matemática y
plantearse posibles soluciones.
✔ Revisar los Programas de Estudios del Área de Matemática del 4°,5° y 6° Grados, seleccionar algunos contenidos
tratados en el curso y elaborar sesiones de aprendizaje.
III. BIENVENIDA AL DOCENTE

¡Hola, Profe!
Esta propuesta que forma parte del Curso de Actualización Docente del Segundo Ciclo pretende ser un apoyo
a tu tarea docente, tal como resolver situaciones problemáticas con el Enfoque de Resolución de Problemas, ad-
quirir hábitos y métodos propios del pensamiento matemático, pues la Matemática tiene como objetivo facilitar
al hombre la resolución de problemas de diversa índole, desde las más simples hasta los cálculos más complejos
de la avanzada tecnología.
Confiamos que este material te sirva para lograr el objetivo propuesto que es la preparación de calidad en tu
formación y por ende una mejor preparación de los niños y niñas.
IV. FUNDAMENTACIÓN
La Educación Escolar Básica es uno de los ejes principales que sustenta el sistema educativo paraguayo, ya que
en este nivel de formación los niños y las niñas deben lograr una serie de procesos formativos como el desarrollo
integral, la socialización así como el reconocimiento y desarrollo de aptitudes y valores.
En este sentido la formación del docente del segundo ciclo es fundamental, por el hecho de que se necesita de
un maestro creativo, con un conocimiento amplio y profundo en cuanto a qué, cómo y cuándo debe enseñar.
Este curso de actualización docente, pretende trabajar o ajustar las habilidades del docente en el manejo
apropiado de estrategias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas( aritmética, geometría y estadística),
además de procedimientos e instrumentos de evaluación, y con una clara comprensión de lo que significa su
trabajo de aula, tanto en el desarrollo individual y grupal de los niños y de las niñas, como del impacto social de la
labor educativa, capaz de vencer limitaciones y obstáculos y de llevar a cabo una práctica pedagógica innovadora
que satisfaga las expectativas del sistema educativo y de la sociedad.

La estrategia didáctica, a ser trabajada con los docentes del segundo ciclo en el área de matemáticas, es el en-
foque de resolución de problemas que contribuirá a la construcción y apoderamiento de formas de trabajo, que
posteriormente, les servirán de referencia para organizar sus prácticas pedagógicas.
V. ENFOQUE:RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS.PANORAMA
La resolución de problemas es el enfoque que plantearemos durante el desarrollo de este curso, donde traba-
jaremos las competencias y capacidades que deben desarrollar los niños y las niñas según está prescripto en el
currículo nacional del segundo ciclo de la EEB.
En el proceso de resolución de problemas identificaremos con los docentes las necesidades que tienen los
mismos para resolver los planeamientos, como también la identificación de las necesidades que tendrán los
niños y las niñas.
Al respecto, Martínez y Sánchez (2013) nos plantea: “La resolución de problemas siempre ha sido la cuestión
pendiente del aprendizaje escolar. Lo era hace muchos años, lo continuaba siendo en los años setenta y ochenta, y en
ellas estamos en las actuales fechas. No se ha avanzado mucho en este campo. ¿Por qué a los niños les cuesta tanto
resolver los problemas matemáticos? ¿Por qué tienen un rendimiento netamente inferior a la resolución de ejercicios o
a las actividades que requieren mera aplicación de fórmulas? No se puede dar una respuesta tajante, pero tal vez haya
que echarle la culpa a la metodología que se emplea”.
Por lo tanto considerando las interrogantes que nos plantean este autor y las aseveraciones, es más que ne-
cesario trabajar el enfoque de resolución de problemas en cuanto a que se espera y el análisis sobre los tipos de
problemas que estamos colocando a nuestros alumnos en el desarrollo de las clases y además, debemos pensar
si realmente estos problemas ayudan a los alumnos a pensar o simplemente son ejercicios de repetición, que lo
único que buscan es la aplicación mecánica de una operación a los que José A. Fernández hace bien en llamar
“transcripciones simbólicas aritméticas”
VISIÓN CRÍTICA DE LA ACTUAL METODOLOGÍA
Es importante el análisis crítico respecto a los que estamos haciendo actualmente como docentes en cuanto
a la metodología de la enseñanza de la matemática, y siguiendo con la obra de los autores citados anteriormente
se pude reflexionar desde el siguiente extracto del libro: Resolución de Problemas y Método ABN.
Según Martínez y Sánchez (2013): “La Psicología ha intentado explicar el proceso por el que pasa la mente hu-
mana para resolver los problemas y han sido muchas las teorías emitidas. No es este el momento de referirlas una a
una, pero sí de hacer algunas anotaciones sobre algunas de ellas. Por ejemplo, las teorías asociacionistas, que surgen
como consecuencia de los experimentos de Thorndike, subrayan el papel del ensayo y error en la resolución de pro-
blemas. No, naturalmente, un ensayo o prueba alocada, sino dentro de una sistemática. Algo de ello ocurre cuando
los niños intentan solucionar un problema. En ocasiones, su descubrimiento por azar nos da la pista de las razones y
argumentos que hay detrás de la solución. Pero de cara al trabajo en el aula, lo que se debe desarrollar es precisamente
cómo se deben orientar los ensayos para que sean productivos. Evidentemente es preferible que un alumno no quede
bloqueado e intente probar alguna forma de solucionar el problema, es por ello que el trabajo del maestro debe ser el
punto inicial de la movilización hacia la búsqueda de la solución con el fin que la misma sea racional y reflexiva. “Per-
mítaseme ser pesado”. Claro que puede ser productiva la técnica del ensayo y del error. El problema del docente es de
qué manera la enfoca para que alcance los mejores resultados posibles”.
“Desde el movimiento de la Gestalt se aportó la teoría del insight o iluminación interior súbita. Algo parecido al
“eureka” de Arquímedes. Un alumno resuelve un problema porque reorganiza sus elementos de manera tal que com-
prende la relación que se da entre ellos y de ahí surge la luz, la solución. Distinguen entre pensamiento productivo,
que descubre la solución de un problema que nunca se había abordado antes, y el reproductivo, que aplica en otros
contextos o con otros datos y que generaliza a otras situaciones conocimientos ya aprendidos. Nuevamente venimos a
parar a lo mismo. Todo está muy bien, dirá el docente, pero mi trabajo radica en organizar experiencias de aprendizaje
que faciliten el surgimiento de ese insight, de esa iluminación”.
Como la resolución de problemas se desarrolla en el tiempo, se han originado teorías que se desglosan en fa-
ses o etapas sucesivas. Tal vez la de mayor predicamento sea la de Polya1, que habla de cuatro etapas o fases por
las que hay que pasar en el proceso de resolución de un problema. Las fases son:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Examinar la solución obtenida.
En el plan curricular se recomienda que los docentes y alumnos que quieren resolver problemas deban seguir
estas cuatro fases. Y, nuevamente, surgen algunos cuestionamientos o reflexiones por parte del docente. Está
muy bien que el alumno comprenda el problema, conciba un plan para su solución, sea capaz de ejecutarlo y
verifique si la solución obtenida es la correcta. Pero al respecto surge las siguientes dudas ¿eso vale para alumnos
de cualquier edad?, o ¿es válido para aquellos que han adquirido determinadas herramientas intelectuales? Lo
que el maestro o maestra tiene que desarrollar con el niño es lo previo: dotarlo de elementos que le permitan
comprender, que le capaciten para elaborar un plan. O, dicho de otra manera, ¿qué tengo qué hacer para que el
alumno comprenda el problema?, ¿cómo aprende a elaborar estrategias y planes para su resolución? como tam-
bién, el proceso de Polya es la única estrategia que puedo utilizar para la resolución de problemas?
Respecto a esta última pregunta podemos considerar, el planteamiento de Mayer y, Newell y Simón (1993)
que agrupan las fases de resolución de problemas en dos momentos importantes: lo que concierne al proceso de
comprensión (lectura del enunciado y traducción al lenguaje del niño y comprensión del mismo, lo que significa
la capacidad de representárselo mentalmente), y al de resolución (elección de los algoritmos necesarios, conoci-
mientos técnicos para poder resolverlos, y comprobación de la veracidad del resultado). Aquí la actuación didác-
tica queda más enfocada y el trabajo sobre los elementos lingüísticos, esquemáticos, estratégicos y algorítmicos
necesarios para la culminación del proceso es más fácil de racionalizar.
Por otro lado, si hiciéramos una encuesta entre maestros y profesores y les preguntáramos por la causa funda-
mental de la falta de condiciones de los alumnos en la resolución de problemas, una gran mayoría nos contestaría
que esa causa es la falta de comprensión lectora. El alumno no sabe lo que lee o, por lo menos, no lo entiende
o no lo entiende bien. El chico lee un problema y lo resuelve mal: evidentemente, no se ha enterado de lo que
ha leído. Cuando los docentes hacen estas afirmaciones referidas a alumnos concretos, no se dan cuenta de que
tales niños sí leen textos complejos, más largos que el par de renglones que tiene un problema, con un superior
nivel de dificultad sintáctica, con un vocabulario más selecto y variado que el que aparece en el enunciado de un
problema. ¿Cómo puede ser esto? ¿Cómo sí puede entender un texto largo y complejo y no es capaz de hacerlo
con un texto corto y simple? Los contenidos mínimos para la Educación Primaria insiste en la necesidad de la
lectura comprensiva de los enunciados. ¡Como si por leer atentamente llegara a entender lo que no aparece en
el texto por ninguna parte!
1. George Pólya (13 de diciembre de 1887 – 7 de septiembre de 1985, Pólya György en húngaro) fue un matemático que nació en Budapest, Hungría y murió en Palo
Alto, EUA. El Padre de las Estrategias para la Solución de Problemas.

Expliquemos lo anterior reflexionando un poco sobre algunos aspectos algorítmicos. Lo habitual en la en-
señanza del cálculo es que el alumno aprenda a operar en abstracto, realizando cálculos descontextualizados.
Así, hace sumas y restas sin referentes, una y otra vez. Es decir, el niño sabe separar los números en columnas, ha
aprendido de memoria previamente las combinaciones de los mismos y a aplicar todo esto en nuevas cuentas.
¿Qué sabe hacer un chico que sabe multiplicar? Pues esto:
a) Sabe la tabla de multiplicar.
b) Sabe ir emparejando el número del multiplicador con cada uno de los del multiplicando, de derecha a izquierda.
c) Sabe recuperar de la tabla almacenada en su memoria el producto de los dos dígitos que considera.
d) Sabe aplicar las técnicas en el proceso de las operaciones aritméticas.
e) Sabe leer el número resultante y darlo como resultado de la operación.
Y aquí viene la pregunta clave: ¿qué tiene que ver esa técnica, puramente mecánica, desposeída de significados,
con la comprensión de un problema de multiplicar, que implica la distinción con respecto al problema de sumar y la
sutileza de distinguir entre al menos cuatro o cinco tipos de productos diferentes, como son iteración, iteración trans-
formada, comparación, fórmula, producto geométrico y producto combinatorio? No tiene que ver absolutamente
nada. ¿Cómo se conecta el enunciado del problema, su significado implícito, con acciones puramente mecánicas?
Se da por hecho que hay conexión entre los elementos lingüísticos y algorítmicos, cuando no es así. En la meto-
dología habitual en las escuelas, el aprendizaje del cálculo está tan descontextualizado, tan carente de significado,
tan abstracto, tan memorístico, que no se puede enlazar ni poner en relación con el significado de los textos. De ahí
la terrible confusión que se suele apoderar de los niños una vez que han terminado de leer el texto del problema.
VI. EJES TEMÁTICOS

Los siguientes ejes temáticos serán desarrollados en capítulos, cuya descripción breve se presenta a continuación.
VI.1. Didáctica de la Resolución de Problemas Aritméticos.
En este eje temático abordaremos la resolución de situaciones problemáticas reales o de contexto matemá-
tico con un enfoque basado en la resolución de problemas. Se trata de crear un espacio de reflexión y estudio
sobre los instrumentos conceptuales y metodológicos de índole general con el fin de que adquieran una visión
de la enseñanza de las matemáticas que contemple:
✔ El razonamiento matemático, más que los procedimientos de simple memorización.
✔ La formulación de conjeturas, la invención y la resolución de problemas.
✔ La conexión de las ideas matemáticas y sus aplicaciones en las demás ciencias.
VI.2. Didáctica de la Resolución de Problemas Geométricos.
En este Taller vamos a experimentar una forma diferente de trabajar la geometría, para ello estableceremos
pautas metodológicas para su enseñanza de tal forma que comprendas el proceso que se debe seguir en la ense-
ñanza de la geometría y el enfoque de resolución de problemas utilizando diversas estrategias.
VI.3. Didáctica de la Estadística y sus aplicaciones.
En este capítulo abordaremos el enfoque de la estadística para la recogida, organización y representación,
mediante tablas y gráficos, de una colección de datos cuantitativos y cualitativos. Como complemento de las
actividades de clase, tú docente puedes dividir a tus alumnos en grupos y asignarles algún trabajo fuera del aula
(una pequeña encuesta, levantamiento de datos,…). También podrás construir gráficos estadísticos con un sen-
cillo procesador de textos de manera a poder orientar a tus niños, si es que disponen en la escuela.
VI.4. Evaluación de la Competencia Matemática
En este capítulo se trabaja la evaluación en el proceso de construcción y /o consolidación del aprendizaje
del niño y la niña, teniendo en cuenta que desempeña un papel importante para la regulación y control de los
mismos como un medio de seguimiento y mejora del proceso enseñanza – aprendizaje para el logro de las ca-
pacidades. En este Taller se pone énfasis en las funciones de la evaluación diagnóstica y a la formativa. También
se abordan algunos procedimientos e instrumentos evaluativos que podrían aplicarse para valorar la adquisición
de las capacidades matemáticas.

627 %
5
0 4 1. CAPÍTULO I
+1 DIDÁCTICA DE
LA RESOLUCIÓN
839 DE PROBLEMAS
ARITMÉTICOS
=
Competencias a desarrollar en el docente
✔ Aplica la resolución de problemas para transformar su práctica pedagógica a partir del enfoque específico
de la aritmética.
✔ Aplica los conceptos de la evaluación formativa como proceso de evaluación por competencias para el área
de Matemática.
Productos
✔ La elaboración de un plan de clase teniendo como tema sistema de medidas que involucran a operaciones
aritméticas (con números naturales, enteros, fraccionarios y decimales).
✔ La resolución de situaciones problemáticas relacionadas a la variación proporcional aplicando operaciones
con los números.
✔ La elaboración de un plan de clase teniendo como título la variación proporcional en el marco de situacio-
nes contextualizadas y poniendo en práctica los algoritmos de las operaciones aritméticas.
1.1. ¡A REFLEXIONAR…! La aventura

de ser
Seguidamente se presentan dos apartados de lecturas una es sobre “Los estadios DOCENTE
cognitivos de Piaget” y la otra sobre “La competencia matemática en primaria” con la

intención de realizar una reflexión individual y luego un análisis grupal sobre el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje de la Aritmética, que es uno de los ejes establecidos
en el programa de estudio de Matemática para el 2do Ciclo de la EEB. Imagen2
Imagen3
2. Fuente de imagen: http://stellae.usc.es/red/pages/view/124547/mi-portafolios-la-aventura-de-ser-docente

3. Fuente de imagen: https://www.taringa.net/posts/ciencia-educacion/15450096/Aritmetica-Ven-y-aprende.html

1.1.1. La enseñanza de la Aritmética en el segundo ciclo de la EEB
“El proceso de desarrollo de la inteligencia, tal como lo ve Piaget, se desarrolla en cada niño a través de determina-
dos estadios, que son parte de un proceso continuo, en el cual una característica del pensamiento infantil, se cambia
gradualmente, en un tiempo determinado y se integra en formas mejores de pensamiento. El niño puede estar en más
de un estadio al mismo tiempo.
Piaget distingue tres estadios del desarrollo cognitivo, cualitativamente distintos entre si que se subdividen en sub-
estadios”. (Socas, 1989).
ESTADIO AÑOS PERIODO
1) Sensoriomotor 0-2 Sensorial y

coordinación de
acciones físicas
2) Operaciones concretas Preoperaciones 2-7 Pensamiento

representativo
y prelógico
Operacional 7-11/12 Pensamiento

concreto lógico concreto
3) Operaciones formales 11/12-14/15 Pensamiento

lógico ilimitado
Según Nora Cabanne en su material “Didáctica de las Matemáticas, 2016” menciona que teniendo en cuenta
los estadios de Piaget, es aconsejable comenzar a trabajar en el 2° Ciclo con las actividades que van a ejercitar,
en forma gradual, a través de la aritmética, para los procesos que son propios del álgebra como: generalización
y simbolización.
Es importante saber que el cálculo algebraico se construye teniendo como base el dominio de las propiedades
básicas de las operaciones numéricas: conmutativa de la adición y multiplicación; distributiva de la multiplica-
ción con respecto a la adición y la sustracción, y asociativas de la multiplicación y adición.
Su trabajo adecuado y su expresión simbólica, nos conduce a la generalización.
Se sabe que casi todas las actividades relacionadas con la matemática requieren cuantificar la realidad. Por
eso, es importante adquirir destreza con los números, para interpretar conceptos y desarrollar habilidades, y con-
textualizar así los números y las operaciones.
No se trata de trabajar los algoritmos para efectuar operaciones con números, sino de aprovechar estas ideas
y completarlas con otras que pueden ser de presentación novedosa.
Se pretende que en todas las actividades se resuelvan problemas numéricos, estimando resultados, valorando
si un resultado es o no razonable, utilizando cuando sea conveniente calculadoras (que pueden incorporarse a los
quehaceres habituales de todos los alumnos).
Se debe fomentar el gusto por los números, sus propiedades y las relaciones entre ellos. Para conseguirlo, es
importante plantear situaciones con cierto sentido mágico, con ciertas regularidades, con ciertas simetrías.
1.1.2. La competencia Matemática en Primaria
Para un análisis reflexivo y crítico sobre la Competencia Matemática, se explora el contexto de otro país, el
cual se presenta en el siguiente extracto del libro de Gregorio, J (2017,12 Noviembre), “Competencia Matemá-
tica en Primaria”. La cual se expone a continuación como material de lectura.
La competencia matemática es la “capacidad (destreza, habilidad...) de:
✔ realizar una tarea con éxito (comprender, interpretar, cuantificar, analizar, relacionar, resolver, decidir…),
✔ utilizar, relacionar e integrar diferentes saberes matemáticos (numéricos, operacionales, geométricos, …),
✔ aplicar los conceptos matemáticos en la resolución de situaciones problemáticas contextualizadas”.
Esta definición nos debe orientar y servir para identificar cuáles son los criterios de evaluación, los contenidos y
los contextos de aprendizaje que tienen un carácter más relevante e imprescindible en matemáticas.
TAREAS MATEMÁTICAS
Criterios de evaluación por
ciclos, con sus indicadores
de logros
CONTENIDOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

RELEVANTES RELEVANTES
Bloques de Situaciones de la
contenido vida cotidiana
escolar ... y otras
Parece evidente pensar que todos los criterios de evaluación y contenidos no tienen ni pueden tener la misma
importancia.
- ¿Es igual de imprescindible saber resolver problemas en diferentes situaciones y con diferentes relaciones ma-
temáticas (razonar), que saber hacer el algoritmo de la división con decimales?
- ¿Los algoritmos académicos de las operaciones (cuentas tradicionales)

son imprescindibles para razonar?
Son muchas las preguntas que nos podemos hacer y, sin embargo, la diferente manera en que cada profesor da
respuesta a estas cuestiones nos indica que no todos y todas hablamos siempre de las mismas matemáticas.
Por otro lado, ¿es lógico que el alumno/a…
✔ … dedique la mayor parte del tiempo matemático a hacer sumas, restas…y luego no sepa cuándo utilizarlas?

✔ … haga operaciones con fracciones y no sepa explicar qué significa 5: 1/2? ¡Ni por qué da 10!
✔ … haga operaciones con % y no sepa presentar datos?
✔ … tenga un dominio tan pobre de las estrategias de cálculo mental, estimación…?
✔ … crea que hay una única manera “váli da” de multiplicar en el mundo?
✔ … crea que lo importante de los problemas es dar una solución (aunque sea absurda)?
✔ … siga mirando a los ojos del profesor después de decir “¿dividir?”?
✔ … crea que hay una única manera “válida” de resolver un problema?
✔ … no pueda utilizar la calculadora para resolver problemas?
✔ … apenas dedique tiempo en la escuela a pensar y discutir cómo resolver los problemas?
✔ … apruebe con nota las operacio nes de primaria y sea en la práctica un analfabeto funcional?
JUSTIFICACIÓN DEL CURRÍCULUM DE MATEMÁTICAS EN PRIMARIA

Desde hace tiempo sabemos que el objetivo de las matemáticas NO ES aprender los algoritmos académicos de
sumar, restar, multiplicar y dividir…, aprender fórmulas.
Conocer los algoritmos y saber razonar no son sinónimos. Dominar los algoritmos académicos de las operacio-
nes no es condición necesaria ni suficiente para saber razonar.
Hablar de para qué tiene que servir dar clase de matemáticas está relacionado con algunas ideas básicas, todas
ellas relacionadas entre sí como:
Alfabetización matemática: está relacionada con la comprensión real de los números, las operaciones, los
procesos y lenguajes matemáticos.
En este sentido podemos mencionar que:
Alfabetización numérica, tiene que ver con:
✔ Comprender el valor de los números: qué significan, para qué sirven y cómo y para qué los utilizamos en la
vida cotidiana (¿dónde hay números?), comunicarnos.
✔ Interpretar el valor de los números en textos numéricos de la vida cotidiana: escaparates con precios, folletos
publicitarios, décimos de loterías, facturas, panfletos de rebajas, planos con medidas, cuadros de doble entrada,
gráficos, noticias.
✔ Dominar funcionalmente el sistema de numeración decimal: cuando se sabe leer, escribir, comparar, ordenar,
representar, descomponer, redondear, estimar, aproximar números; hablar de números con sentido, resolver
juegos y problemas numéricos.
Alfabetización operacional, tiene que ver con ¿qué es saber sumar, restar, multiplicar o dividir? Un alum-
no/a está alfabetizado en estas operaciones si:
✔ Sabe cuándo hay que aplicar la operación.
✔ Reconoce problemas en los que hay que aplicar esa operación.
✔ Resuelve problemas de la vida cotidiana.
✔ Es capaz de decidir la mejor manera de resolver esa operación.
✔ Es capaz de inventar un problema sobre sea operación.
Sentido numérico: es cuando un alumno/a tiene competencias numéricas y operacionales, es decir:
✔ Hacer cálculos mentalmente y por aproximación.
✔ Dominio de estrategias de cálculo mental.
✔ Explorar diferentes maneras de encontrar soluciones mentalmente.
✔ Sentido común al manejar números en el contexto de resolución de problemas.
✔ Capacidad de pensar en las operaciones de diferentes maneras.
Resolver problemas: es el aprendizaje más delicado y el más importante (irrenunciable). Hablamos de re-
solver problemas:
✔ Orales, gráficos, escritos.
✔ Abiertos, con varias soluciones, de recuento sistemático, …
✔ De diferentes tipos para trabajar el razonamiento numérico, operacional, geométrico.
✔ Inventados por ellos/as.
✔ De la vida cotidiana y en diversos soportes y contextos.
✔ Que son pequeños proyectos matemáticos.
Razonamiento lógico matemático (relaciones) en esta parte, ¿cuáles son los indicadores que hace que un
profesor/a pueda afirmar que tal o cual alumno/a ha conseguido tener éxito en este campo del razonamiento?
✔ Codifica matemáticamente.
✔ Plantea hipótesis explicativas de un problema.
✔ Habla con sentido del problema.
✔ Comprende y resuelve situaciones problemáticas diversas.
✔ Decide la mejor manera de resolver un problema.
✔ Es capaz de pensar un problema de diferentes maneras.
✔ Es capaz de inventar un problema a partir de una relación matemática aditiva y/o multiplicativa definida.
Bagaje matemático o “matemática para la vida”: es el conjunto de destrezas, herramientas, recursos im-
prescindibles para poder desenvolverse en la sociedad con seguridad y confianza:
✔ Técnicas y destrezas básicas: cálculos mentales, aproximaciones numéricas, operaciones, manejo de la calcu-
ladora, porcentajes, instrumentos de medida, gráficos, cuadros, mapas, planos…

✔ Aplicación y recursos para la vida cotidiana: interpretar y analizar facturas, presupuestos (viajes, gastos do-
mésticos…), mapas de carreteras, gráficos (de deportes, económicos), diseños geométricos a escala (habitación,
mueble, planos,…),…
REFLEXIONES QUE JUSTIFICAN EL CURRICULUM

Si los alumnos no comprenden ni piensan, no estamos haciendo matemáticas. Además, de nada sirve acu-
mular “desconocimientos” sobre “desconocimientos”, esto no es “cumplir el programa” ni hacer que los niños
y las niñas crezcan.
Por lo tanto, las operaciones o algoritmos si no sirven para resolver problemas carecen del más mínimo sentido
(analfabetismo funcional).
Es por ello que:
✔ Primero, comprender: priorizar siempre la comprensión de significados matemáticos antes de proceder algo-
rítmicamente.
✔Segundo, pensar: debemos procurar que los niños y las niñas piensen. La necesidad de escribir matemática-
mente sólo tiene sentido cuando se piensa.
✔ Tercero, la competencia: priorizar la competencia frente a la acumulación de contenidos matemáticos sin
contextualizar.
✔ Cuarto, trabajar los números y las operaciones en relación con la Resolución de Problemas Aritméticos y con
contextos propios y no en fichas descontextualizadas de operaciones y más operaciones.
✔ Quinto, la invención y utilización de estrategias personales frente a las “más académicas” constituyen tareas
matemáticas de primer orden:
Priorizar, frente al cálculo escrito, el cálculo mental y el sentido numérico. Son inicialmente, las herramientas
más poderosas para la construcción del andamiaje matemático en el cerebro de los niños/as.
Favorecer la introducción y el uso inteligente y continuado de la calculadora como herramienta de aprendizaje.
Crear en el aula un ambiente matemático, especular e investigar, ensayar, equivocarse y aprender (en grupo).
Procurar evitar el ambiente de repetición mecánica de algoritmos, equivalencias decimales y métricas y
fórmulas.
Tener presente la preponderancia del aspecto intuitivo y razonamiento inductivo frente a la abstracción y
formalización.
Utilizar distintos contextos y ámbitos de experiencias del alumnado como fuente de actividades matemáticas.
Finalmente, si los alumnos/as salen del sexto grado con déficit en algunas competencias relacionadas con el
sentido numérico y operacional, con la resolución de problemas y el razonamiento matemático, ¿a qué se debe?
PROPUESTA METODOLÓGICA SOBRE CÓMO TRABAJAR EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS EN PRIMARIA
TAREAS MATEMÁTICAS
CONTENIDOS CONTEXTOS
EDUCATIVOS
A modo de ejemplo, algunas ideas generales
NÚMEROS Y OPERACIONES
Sobre contenidos y criterios de evaluación (tareas matemáticas)
✔ Alfabetización numérica y operacional.
✔ El dominio funcional de los números y su utilización
en diferentes contextos reales.
✔ Sentido numérico: desarrollo de estrategias de cálculo mental,

de estimación y de cálculo aproximado.
✔ Habilidad para el cálculo con diferentes procedimientos:

Elementos que se manipulación y recuento, utilización de los dedos,
priorizan y refuerzan recta numérica, juegos, algoritmos personales.
✔ Autonomía y decisión en cada caso sobre el procedimiento

más adecuado de resolución (incluida la calculadora)
y su expresión matemática.
✔ La conexión directa entre las operaciones

de cálculo y la resolución de problemas: las operaciones
se aprenden para resolver y resolviendo problemas.
Elementos que se minorizan ✔ El dominio formal de la numeración en primer y segundo ciclo.

(a los que debemos dedicar
menos intensidad y tiempo) ✔ Los algoritmos académicos.
✔ El operar por operar.

✔ Las operaciones descontextualizadas con fracciones,
decimales y tantos por ciento.
✔ Las exigencias mínimas de cada ciclo respecto

a los algoritmos académicos.
Sobre contextos educativos de enseñanza y aprendizaje
✔ Contar (objetos, personas, cartas…)
✔ Medir (objetos, personas, cartas…)
Situaciones de la vida cotidiana en las ✔ Ordenar (cantidades, grupos, productos…)

que hay que utilizar números y/o
realizar cálculos para formular y ✔ Expresar cantidades.
resolver problemas relacionados con:
✔ Comprar (en un supermercado, tienda…)
✔ Jugar (a cartas, a juegos de mesa, adivinanzas…)
✔ Comunicar resultados y conclusiones.
✔ Escaparates con precios, imágenes de supermercados…
✔ Cartas
✔ Panfletos de rebajas, folletos publicitarios.
✔ Décimos de loterías.
✔ Tiques de compras y facturas.

Utilización e interpretación de textos
numéricos sencillos de la vida cotidiana ✔ Entradas de cine.
✔ Noticias y anuncios de periódicos.
✔ Carteles con números
✔ Guías de viajes de diferentes agencias.
✔ Revistas de coches con precios.
✔ Anuncios y guías de precios de inmobiliarios.
✔ Planos con medidas.
LA MEDIDA: ESTIMACIÓN Y CÁLCULO DE MAGNITUDES
Sobre contenidos y criterios de evaluación (tareas matemáticas)
✔ La utilidad de la medición en la vida cotidiana.
✔ La utilización de instrumentos de medida:

reglas, metros, balanzas, recipientes graduados…
✔ La medición en situaciones reales (medir las partes del cuerpo

Elementos que se priorizan y refuerzan humano, la superficie de una habitación…)
✔ La utilización de medidas sencillas de uso cotidiano

(kg y gr; m, cm, mm; litro, cl, medio litro y cuarto litro; horas…)
✔ Las estrategias de aproximación y estimación de medidas.
Elementos que se minorizan ✔ Las operaciones formales de conversión de unas unidades a otras.
(a los que debemos dedicar menos
intensidad y tiempo) ✔ El operar por operar con unidades (sin contexto).
Sobre contextos educativos de enseñanza y aprendizaje
✔ Medidas corporales (manos, pies, pasos…).
✔ Tallas (de ropa…).

Situaciones de la vida cotidiana
en las que hay que tener en cuenta ✔ Objetos.
las medidas, sus magnitudes y unidades:
✔ Elaboración de comidas (recetas…).
✔ Compras (de alimentos, bebidas, utensilios…)
✔ Recipientes…
✔ Recetas.
✔ Pesos de alimentos.
Utilización e interpretación ✔ Capacidad de diferentes botellas y envases.

de textos numéricos sencillos
de la vida cotidiana relacionados ✔ Alturas de personas.
con las medidas
✔ Medidas de objetos.
✔ Plantear investigaciones y resolver problemas de medidas.

ACTIVIDAD
Luego de realizar las dos lecturas, cada docente responde las siguientes interrogantes de manera individual y
luego comparte con el grupo.
✔ ¿Cuál es el análisis que realizarías sobre los estadios cognitivos de Piaget?
✔ Comenta cada paso que realizas para desarrollar una clase de aritmética con tus alumnos, por ejemplo: División
de polidígito por dígito ¿Qué tienes en cuenta para decir que tus alumnos comprendieron la clase?
✔ ¿Es igual de imprescindible saber resolver problemas en diferentes situaciones y con diferentes relaciones ma-
temáticas (razonar), que saber hacer el algoritmo de la división con decimales? ¿Por qué?
✔ ¿El algoritmo de las operaciones matemáticas tradicionales son imprescindibles para razonar? ¿Por qué?
✔ ¿Las actividades que realizas en tu aula son congruentes con las competencias matemáticas que quieres que
consigan tus alumnos/as? ¿Por qué?
✔ ¿Nuestra manera de entender el día a día de las matemáticas es compatible con conseguir esas competencias
matemáticas establecidas en el programa de estudios? ¿Por qué?
✔ ¿Qué te pareció la propuesta presentada por Gregorio, J (2017,12 Noviembre) sobre la metodología para la
enseñanza de la matemática en primaria? ¿Es aplicable a tu realidad? Si o no ¿por qué?
1.2. Sistemas de Medida
En las actividades diarias del ser humano se hacen constante las mediciones, por ejemplo: el espacio que uno
recorre al ir de un lugar a otro, el tiempo que toma trasladarse de un lugar a otro, la cantidad de productos que
se compran, entre otras.
Si utilizamos cualquier objeto para medir, los resultados serán diferentes, dependiendo del objeto empleado
para comparar. Para evitar esto se utilizan las unidades de medida, que son acuerdos internacionales para medir
y obtener el mismo resultado.
De ahí que las mediciones son las formas de interpretar, estudiar y conocer un grupo de hechos del mundo
natural, llamados hechos físicos. Los hechos físicos se agrupan con base en los siguientes aspectos: masa, tiempo,
espacio, movimiento, etc.
A medida que transcurre el tiempo el ser humano desarrolla tecnologías, para ello emplea estudios científicos
que requieren de medición ya sea en medir cantidades, tamaños, etc. dependiendo de la actividad que se esté reali-
zando. En definitiva, la actividad del ser humano en casi todo momento implica medición de cosas o comparación.
Imagen 4 Imagen 5 Imagen 6 Imagen 7

Fuente de Imagen 4: http://www.portaleducativo.gov.py/Espanol(Paraguay).html
Fuente de Imagen 5: http://www.paraguay.com/nacionales/combo-economico-de-fin-de-ano-en-venta-en-los-principales-supermercados-58362
Fuente de Imagen 6: http://www.mdzol.com/nota/492193-mientras-le-cargaban-nafta-se-robo-dinero-un-telefono-y-combustible/
Fuente de Imagen 7: http://opositandoquenoespoco.blogspot.com/2015/03/como-sacar-provecho-tu-cronometro.html
1.2.1. Peteĩha Tembiapo
A continuación, se presentan algunas actividades propuestas que involucran a situaciones problemáticas reales, las
cuales deben ser consideradas para la visualización del proceso de enseñanza aprendizaje a través de un plan de clase.
Material necesario: Programas de estudios del segundo ciclo del área de Matemática.
Se espera que el docente trabaje con los niños y las niñas el cálculo mental, así como potenciar el uso de mé-
todos de cálculo mental que tengan en cuenta las propiedades de las operaciones con los números.
1.2.1.1. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 1(Ejemplo)
A) Unidad temática: El número y las operaciones
B) Capacidades:
Comprende el problema enunciado;
Identifica estrategias requeridas para la solución del problema;
Ejecuta el plan de solución al problema planteado;
Examina la solución obtenida al problema planteado; aplicando:
Algoritmos y propiedades de las cuatro operaciones fundamentales de números racionales positivos en notación decimal.
Reconoce los aportes que brinda el manejo adecuado de los números y las operaciones matemáticas bási-
cas en diferentes contextos.
C) EJE TRANSVERSAL: Educación democrática y desarrollo del pensamiento humano.
Tema: Cálculo aproximado en la operación de la multiplicación de números decimales
D) Indicadores:
✔ Identifica los datos.
✔ Identifica la incógnita.
✔ Utiliza la aproximación con números enteros.
✔ Reconoce la operación que resolverá el problema.
✔ Efectúa la multiplicación con números decimales.
✔ Formula la respuesta.
✔ Reconoce la importancia de la operación realizada para resolver situaciones de su entorno.
E) Instrumentos de evaluación:
✔ Lista de cotejo
F) Proceso para el desarrollo de la capacidad

Actividad propuesta: En una de las estaciones de combustible de la ciudad de Piribebuy, el padre de Gonzalo
se detiene para suministrar nafta a su vehículo. Al llenar el tanque, la pantalla del medidor marca 23,500 litros. Si
cada litro de nafta cuesta 5100 , ¿cuánto dinero debe pagar en total?
INICIO
Realizar una de las siguientes actividades sugeridas:
✔ Observar láminas que ilustren todos los elementos mencionados en el enunciado del problema.
✔ Visitar una estación de servicio.
✔ Dramatizar el enunciado.

El docente puede informar, comentar o construir conceptos que el alumno necesitará para resolver las situaciones problemá-
ticas planteadas, a través de videos, recortes de textos, preguntas, etc. sin la necesidad de salir del contexto de la situación
que se pretende resolver.
DESARROLLO
Leer el problema presentado, analizar en base a las preguntas, utilizar la aproximación, resolver el problema y
redactar la respuesta.
Reflexionar sobre la importancia de la aproximación para la toma de decisiones en la resolución de situaciones
problemáticas contextualizadas.
1) El padre de Gonzalo realiza primero un cálculo aproximado para saber cuánto más o menos debe pagar.
¿Cuánto supone en lugar de 23,500?_______________________________
¿Cuánto supone en lugar de 5100? ________________________________
2) ¿Qué operación realiza para saber cuánto debe de pagar aproximadamente? Luego realiza el cálculo.
3) Ahora calcula el precio exacto que debe de pagar por los 23,500 litros de combustible.
4) Escribe la respuesta:
Es muy importante guiar la resolución de una situación problemática sin influir en el alumno, de tal manera que el alumno sea
capaz de describir su propio proceso de resolución del problema. Luego el docente ajustará lo que considere necesario y fijará
de manera formal lo establecido en el Método de Polya o algún otro método.
CIERRE
1) Reflexionar sobre los procesos seguidos en la resolución del problema.
2) Ensaya la formulación de una situación problemática contextualizada, similar a la desarrollada.
El docente acompañará la elaboración, guiando al alumno a través de preguntas que lo encaminarán hacia los aspectos que
debe tener presente para la formulación de una situación problemática contextualizada.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Indicadores Escala de apreciación Observaciones
Logrado No logrado
Identifica los datos.
Identifica la incógnita.
Utiliza la aproximación con números enteros.
Reconoce la operación que resolverá el problema.
Efectúa la multiplicación con números decimales.
Formula la respuesta.
Reconoce la importancia de la operación realizada
para resolver situaciones de su entorno.
TOTAL
1.2.1.2. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 2

Conformar grupos de cuatro docentes para el desarrollo de las siguientes dos propuestas de proceso de clase.
Luego, utilizando el programa de estudio llenar cada una de las partes del plan de clase propuesto.
Finalmente, luego de compartir con el tutor en el grupo pequeño el trabajo realizado, se lleva a plenaria para
su análisis y mejora.
A) Unidad temática:
B) Capacidades:
C) Eje Transversal:
D) Tema:
E) Indicadores:
F) Instrumentos de evaluación:
G) Proceso para el desarrollo de la capacidad
Actividad propuesta 2: Ana está de compras en el supermercado y cargó en su canasta un paquete de azúcar de
5 kg y 3 paquetes de harina de 2 kg cada una. En ese momento, ¿cuántos kg de producto tiene en su canasta?
INICIO

DESARROLLO
1. ¿De qué unidades de medida estamos hablando?
2. ¿Qué harías para saber cuántos kilogramos de productos hay en la canasta de Ana?
3. Si realizas la operación 5 + 3 x 2 tal cual viene, ¿qué resultado obtienes?
4. Si realizas primero 3 x 2 luego sumas 5,

✔ ¿qué resultado obtienes?
✔ ¿son iguales? En comparación con la del apartado 3.
✔ ¿cuál es la operación correcta?
5. ¿Cuánto pesa la canasta de ANA?
Es importante que el docente guíe al alumno(a través de preguntas, videos, figuras, manipulativos, etc.) sin decirle la respuesta.
Por que el alumno debe ser participe de su propia construcción de conocimientos.
CIERRE
¿En una combinación de operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división, cuáles se hacen primero?
1.2.1.3. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 3
A) Unidad Temática:
B) Capacidades:
C) Eje Transversal:
D) Tema:
E) Indicadores:
F) Instrumentos de Evaluación:
G) Proceso para el desarrollo de la Capacidad
Actividad propuesta 3: César y su familia están pensando ir a visitar a sus abuelos quienes viven en Concep-
ción. Con la ayuda de un familiar están investigando desde el GPS de su celular la trayectoria más conveniente.
¿Cuál sería la trayectoria ideal que deben de seguir César y su familia? ¿Por qué?
Primera trayectoria. Segunda trayectoria. Tercera Trayectoria.

Fuente: Imagen propia.
INICIO
1) La primera trayectoria se inicia en Asunción pasa por
y luego llega a Concepción.
2) La segunda trayectoria se inicia en Asunción, pasa por San Estanislao, Guayaibí, Gral. Isidoro Resquín, Lima,
Santa Rosa del Aguaray, Azotey, , Horqueta y por último llega a
.
3) La tercera trayectoria se inicia en , pasa por Cnel. Oviedo, San Estanislao,
luego por varias ciudades incluida Yvy Yaú hasta llegar a
y por último llega a Concepción.

5) Completa la tabla con los nombres de las rutas en cada tramo.
Trayectoria Tramo N° de la Ruta Nombre de la Ruta

1 Asunción – Pozo Colorado 9
Pozo Colorado - Concepción 5
2 Asunción – Yvy Yaú 3
Yvy Yaú - Concepción 5
Asunción – Cnel. Oviedo 2
3 Cnel. Oviedo- San Estanislao – Yvy Yaú 3
Yvy Yaú - Concepción 5
El docente es el facilitador que acompaña, por lo tanto si considera necesario debe retroalimentar conocimientos previos o en el
momento construir con los alumnos dichos conocimientos, para solucionar las situaciones problemáticas presentadas.
DESARROLLO
6) La primera trayectoria tiene un recorrido de ____km que equivale a ____ m.
7) La segunda trayectoria tiene un recorrido de _____km que equivale a ___ m.
8) La tercera trayectoria tiene un recorrido de _____ km que equivale a ____m.
9) Según la Patrulla Caminera, ¿cuál es la velocidad promedio permitida del vehículo en una ruta?
Respuesta:
CIERRE
10) Y así ¿en cuánto tiempo se llegará a destino?
11) ¿Cuánto tiempo de diferencia existe entre una trayectoria y otra?
12) Y si quieren visitar a sus parientes que viven en Santa Rosa del Aguaray, ¿cuál de las trayectorias le suge-
rirías ? ¿Por qué?
1.3. Variación proporcional y no proporcional

En numerosos contextos de la vida cotidiana se dan situaciones en las que una magnitud varía en función
de otra. En este apartado se analizan algunas propuestas y en particular la variación proporcional. Así mismo se
propicia la reflexión sobre los procesos didácticos que pueden favorecer la apropiación de los alumnos de esta
importante noción.
Hay muchas maneras en que una cantidad puede depender de otra. No sólo es importante saber aplicar la noción
de variación proporcional a la resolución, sino que además es necesario saber diferenciarla de otras variaciones.
Imagen 9: Consumo de agua VERSUS cantidad de ejercicios Imagen 10: Precio VERSUS demanda
Fuente de Imagen 9: https://cuidandoloquemasquieres.wordpress.com/2014/07/07/actividad-fisica-ninos-y-calor-el-peligro-de-la-deshidratacion/

Fuente de imagen 10: http://www.laportadacanada.com/noticia/por-venta-de-carne-canada-amenaza-a-eeuu-con-sanciones-economicas/2189

1.3.1. Mokõiha Tembiapo
A continuación, se presentan situaciones problemáticas reales, las cuales deben ser plasmadas en un plan de clase.
Es necesario que el docente vaya internalizando en sus alumnos las fases en la resolución de un problema, es decir:
1° Comprender el problema.
2° Escoger y decidir las operaciones a efectuar. Luego eliminar los datos inútiles y descomponer el problema en
subproblemas.
3° Evaluar el plan en el curso de la ejecución, así como ejecutar en detalle cada operación y luego simplificar antes de
calcular.
4° Dar una respuesta completa. Hallar el mismo resultado con otro procedimiento y finalmente, verificar que la res-
puesta sea la adecuada.
1.3.1.1. Viajando en taxi
Actividad propuesta 1: Carlos tomó un taxi frente a la plaza Gral. Aquino de la ciudad de Luque rumbo a la Uni-
versidad Americana en Asunción. Conversando con el taxista le preguntó cómo funcionaba el taxímetro. Éste le
dio la siguiente explicación: “Cuando sube un pasajero, enciendo el taxímetro, el cual marca 5000 por la bajada
y luego cada 100 metros va aumentando 300 ”
1) De acuerdo a la explicación del taxista, completa la siguiente tabla.
Precio en guaraníes Distancia recorrida en metros
5000 0
2) ¿Si la cantidad de kilómetros aumenta al doble, por ejemplo, de 200 m a 400m, aumenta también al doble
el costo del viaje? Sí o no, ¿por qué?
3) Si en el momento de la partida el GPS en el celular de Carlos marca que hay una distancia de 15 km hasta el
lugar de destino, ¿cuántos guaraníes pagará Carlos al taxista por el viaje?
Utilizando la Actividad propuesta 1, llena el siguiente esquema de plan de clase, previo análisis del programa
de estudio.
PLAN DE CLASE
B) Capacidades:
C) Eje Transversal:
D) Tema:
E) Indicadores:
ACTIVIDAD TIEMPO MATERIALES
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
H) EVALUACIÓN

1.3.1.2. Comiendo sano
Actividad Propuesta 2: En un restaurante se puede consumir diferentes tipos de alimento. En la tabla si-
guiente presentamos el contenido calórico y de grasas saturadas de una ración.
Las calorías son unidades de medida que expresan la cantidad de energía que aporta un alimento al cuerpo. Las calorías están
compuestas de carbohidratos, proteínas y grasas.
Alimentos Calorías Grasas (gr) Cantidad de calorías

Totales contenidas en las grasas
Papas fritas 1500 100

Milanesitas de pollo 600 40
Croquetas de mandioca 450 22
Torta de crema 290 19
Tarta de acelga 27 16
1) Si cada gramo de grasa tiene 9 calorías, completa la tabla con la cantidad de calorías contenidas en las gra-
sas de cada alimento. Luego exprésalas en porcentaje, teniendo en cuenta las calorías totales de cada alimento.
Agrega una columna a la tabla anterior para los porcentajes.
2) Si una persona se toma un día una ración de cada uno de estos alimentos, ¿cuál ha sido su consumo total
de calorías y grasas?
3) ¿En qué porcentaje sobrepasa la cantidad recomendada de 2000 calorías y 65 gramos de grasa por persona y día?
4) ¿Qué reflexión harías sobre lo hallado?
Luego de la reflexión, resolución de la situación problemática anterior, analiza el programa de estudio
e identifica:
✔ ¿Cuáles son los contenidos matemáticos trabajados?
✔ ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe tener el alumno para resolver la situación problemática?
✔ ¿Podemos aplicar otro procedimiento de resolución que no sea los pasos de Polya para resolver la situación
problemática? ¿Cuál? Explica.
✔ ¿Cuáles son las habilidades matemáticas que el alumno está adquiriendo a través de este tipo de problemas?
✔ Luego del análisis realizado, llena el esquema del plan de clase presentado.
PLAN DE CLASE
B) Capacidades:
C) Eje Transversal:
D) Tema:
E) Indicadores:
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
H) EVALUACIÓN

1.4. Propuesta de un Plan de Clase
A. TÍTULO DE LA SESIÓN: Variaciones Proporcionales
B. UNIDAD TEMÁTICA: El número y las operaciones
C. CAPACIDADES:
✔ Comprende el problema planteado en el enunciado.
✔ Concibe un plan para la solución del problema.
✔ Ejecuta el plan de solución.
✔ Examina la solución obtenida, empleando la proporcionalidad directa e inversa.
D. EJE TRANSVERSAL: Educación democrática y desarrollo del pensamiento humano
E. TEMA: “Proporcionalidad directa e indirecta en la resolución de problemas”
F. INDICADORES:
✔ Identifica datos del problema.
✔ Reconoce la incógnita.
✔ Identifica magnitudes directa e inversamente proporcionales.
✔ Representa en una gráfica magnitudes directa e inversamente proporcionales.
✔ Aplica la estrategia de solución.
✔ Analiza la solución.
G. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
✔ Rúbrica
H. PROCESO PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
INICIO:
1. Saludo inicial a los alumnos/as. 40 min.
✔ Notebook
2. Proyección de un video acerca de ✔ Diapositivas
la proporcionalidad “Las aventuras de ✔ Pizarra
Troncho y Poncho”. ✔ Pinceles
3. Presentación de las expectativas a ser

desarrolladas por los educandos.
DESARROLLO:
4. Organización de pequeños grupos

de trabajo, no más de 4 integrantes. ✔ Diapositivas
✔ Pizarra
5. Se presenta y analiza una situación 1h 20 min.
✔ Papel sulfito
problemática sobre el turismo interno.
✔ Marcadores
6. Se realiza la construcción de una tabla, ✔ Cuaderno
evaluando el costo del pasaje con ciertas
✔ Cinta ancha
variaciones en el número de pasajeros.
✔ Lápiz, regla
7. Se monitorea el proceso del desarrollo
de la actividad de los distintos grupos.
8. Se finaliza con la presentación de los
resultados obtenidos mediante la so-
cialización de los grupos en el grado.
CIERRE:
9. Se hace un englobe de lo aprendido

en la clase.
10. Se evalúa la actividad realizada por 20 min.
los grupos.
I. EVALUACIÓN:
✔ A través de la lista de cotejo se califican los indicadores logrados por los grupos.
✔ Con la bitácora se dejan registrados los saberes aprendidos y los no aprendidos para intensificarlos en la
siguiente clase.

J. SECUENCIA DIDÁCTICA DESCRIPTIVA
Inicio
El docente ingresa al aula y saluda a los alumnos/as, luego les invita a ver un breve video acerca de la pro-
porcionalidad, “Las aventuras de Troncho y Poncho”, el cual se encuentra en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=9QjVXWqS8Q4
Luego de ver el video, el docente invita a los alumnos/as a comentar sobre lo que pudieron observar y
entender del mismo.
El docente presenta a los estudiantes las expectativas de logros a ser desarrollados durante la clase.
Desarrollo
✔ El docente presenta la dinámica “El barco se hunde”.
En esta dinámica el docente va indicando que el barco se hunde y que hay

botes para: …
Allí puede el docente indicar la cantidad de personas que pueden entrar en
el bote o el color de ropa que deben tener, u otra característica particular.
De esta manera, al final de la dinámica, el docente organiza a los alumnos/as
en grupos de 4 integrantes.
Luego de la conformación de los grupos, el docente presenta una situación problemática sobre un pro-
yecto turístico de Excursiones Paraguay.
1. La empresa Excursiones Paraguay ha hecho una invitación a los alumnos de la Escuela Privada María
Auxiliadora de la Ciudad de Luque, para realizar una excursión a la Reserva Natural Mbatovi, ubicada en
el departamento de Paraguarí, a 72 km de Asunción, para realizar una excursión en dicha reserva que
incluye senderismo y otros atractivos.
El presupuesto presentado por la empresa es de 250 000 por persona, con un total de 30 pasajeros. Para ello se
calcula el costo del viaje según la cantidad de pasajeros completando la tabla y representando en una gráfica.
Pasajeros 1 2 3 4 20 25
Costo por persona (guaraníes) 250 000 2 500 000
Comprensión del problema

El docente pregunta:
✔ ¿Entienden lo que plantea el problema?
✔ ¿Podrían replantear el problema con sus palabras?
✔ ¿Cuántas variables se identifican en el problema?
✔ ¿Cuáles son esas variables? Y ¿en qué unidades están dadas?
✔ ¿Con qué datos contamos?
✔ ¿Qué debemos averiguar en este problema?
✔ ¿Contamos con suficientes datos para resolver esta situación?
Búsqueda de estrategias para solucionar el problema
✔ Construye una gráfica con los datos obtenidos en la tabla.
✔ Usa razonamiento directo.
✔ Usa razonamiento indirecto4.
Selecciona una estrategia y trabaja con ella

Pasajeros 1 2 3 4 20 25
Costo por persona (guaraníes) 250 000 2 500 000
El docente indaga:
¿Cómo puedes completar la tabla?
¿Cómo se relaciona la situación de partida con esta situación?
¿Puedes ver claramente que el paso es correcto? ¿Puedes demostrarlo?
¿Puedes apoyarte en otros problemas que has resuelto? ¿Pueden usarse? ¿Pueden modificarse?
Luego de completar la tabla, concluimos que, dos magnitudes se relacionan en forma directamente propor-
cional cuando al aumentar o disminuir (una al doble, al triple, la mitad, la cuarta parte…); también aumenta o
disminuye la otra de la misma manera (al doble, al triple, la mitad, la cuarta parte etc.)
El cociente entre las dos magnitudes es siempre igual.
Ej.: 250 000: 1 = 250 000
500 000: 2 = 250 000
2 500 000: 10 = 250 000
Reflexiona sobre el resultado obtenido y el proceso seguido
✔ ¿Entiendes por qué obtuviste ese resultado?, ¿tiene sentido esta solución o es absurda?
✔ ¿Te resultó fácil encontrar la solución?
✔ ¿Qué parte del proceso te resultó más complicado?
✔ ¿Cómo pudiste resolver esas dificultades?
4. Cuando se encuentra la solución de manera empírica, sin utilizar los procedimientos matemáticos formales.

2. Si el ómnibus en el que viajarán los excursionistas va a una velocidad constante de 24 km/h, tardará 3 horas
en llegar a destino, si va a 48 km/h (el doble de rápido) tardará 1 hora y media (la mitad) y así sucesivamente.
Completa la tabla y representa en una gráfica.
Velocidad (en km/h) 24 48 72

Tiempo (en hora) 3 1,5
Comprensión del problema

✔ ¿Entienden lo que plantea el problema?
✔ ¿Podrían replantear el problema con sus palabras?
✔ ¿Cuántas variables se identifican en el problema?
✔ ¿Cuáles son esas variables? Y ¿en qué unidades están dadas?
✔ ¿Cuál es la relación entre la velocidad y las horas?
✔ ¿Cuáles son los datos?
✔ ¿Qué tienes que averiguar y resolver en este problema?
✔ ¿Hay suficiente información para resolver el problema?
Búsqueda de estrategias
✔ Ensayo y error.
✔ Hacer una gráfica.
✔ Usar razonamiento directo.
✔ Usar razonamiento indirecto.
Selecciona una de las estrategias
Velocidad (en km/h) 24 48 72

Tiempo (en hora) 3 1,5
El docente indaga:
✔ ¿Cómo puedes completar la tabla?
✔ ¿Cómo se relaciona la situación de partida con esta situación?
✔ ¿Puedes ver claramente que el paso es correcto? ¿Puedes demostrarlo?
✔ ¿Puedes apoyarte en otros problemas que has resuelto? ¿Pueden usarse? ¿Pueden modificarse?
Luego de completar el cuadro concluimos que dos magnitudes son inversamente proporcionales, si una au-
menta, la otra disminuye y si una disminuye la otra aumenta en la misma proporción.
El producto entre cualquier par de valores correspondientes de la tabla es igual.
A este producto se lo denomina constante de proporcionalidad (k).
Ejemplo: 24 x 3 = 72 48 x 1,5 = 72
Luego, k = 72
Reflexiona sobre el resultado obtenido y el proceso seguido
✔ ¿Entiendes por qué obtuviste ese resultado?, ¿tiene sentido esta solución o es absurda?
✔ ¿Te resultó fácil encontrar la solución?
✔ ¿Qué parte del proceso te resultó más complicado?
✔ ¿Cómo pudiste resolver esas dificultades?
La docente monitorea y acompaña a los alumnos durante el desarrollo de la situación problemática de modo
que el trabajo sea cooperativo en los grupos correspondientes.
Seguidamente los invita a participar de manera ordenada conforme a las reglas del trabajo cooperativo.
Evaluación
Resolvemos otras situaciones problemáticas similares a las anteriores siguiendo los pasos de Polya, las mismas
serán evaluadas por rúbrica.
a) Para la realización de dicha excursión hemos decidido realizar actividades con el objetivo de recaudar fondo
y de esta manera abaratar el costo por persona, para ello se vendieron varias tortas de dulce de leche y chocolate.
Cada porción de torta tenía un costo de 2 000 . Completa la tabla con el dato dado.
Cantidad de tortas 1 2 5
Precio 6 000 8 000
Luego representa los datos en una gráfica y escribe cómo son las magnitudes.
b) El ómnibus que transporta a los excursionistas consume 2 litros de combustible por cada 10 km, si la distan-
cia para llegar a destino es de 72 km ¿cuántos litros de combustible debió cargar?
Representa en la gráfica y escribe cómo son las magnitudes.
Cierre
✔ El docente consolida el aprendizaje haciendo un resumen acerca de la proporcionalidad directa e inversa.
✔ El docente promueve la metacognición.
Metacognición
✔ ¿Qué conocimientos tenías antes sobre las magnitudes directa e inversamente proporcionales?
✔ ¿Qué sabes ahora sobre el tema de proporcionalidad?
✔ ¿En dónde puedes utilizar estos conceptos?
✔ ¿Qué dificultades se te presentaron? ¿Cómo las superaste?
✔ ¿Qué estrategias utilizaste para resolver el problema?

RÚBRICA
GRADO Sexto
UNIDAD TEMÁTICA El número y las operaciones
TEMA Proporcionalidad directa e inversa
- Comprende el problema planteado en el enunciado.
CAPACIDADES - Concibe un plan para la solución del problema.
- Ejecuta el plan de solución.
- Examina la solución obtenida, empleando: Proporcionalidad directa e inversa.
INDICADORES Puntaje Puntaje
máximo obtenido
Identifica los datos del problema. 1
Reconoce la incógnita. 1
Identifica magnitudes directa e inversamente proporcionales 1
Representa en una gráfica magnitudes directa e inversamente proporcionales. 1
Aplica la estrategia de solución 1
Analiza la solución. 1
Total 6
1.5. Taller de Matemática 1
Las actividades que a continuación se presentan como talleres, es un conjunto de acciones que serán expe-
rimentadas en el aula con la intención de enseñar, desde un enfoque lúdico, conceptos y procedimientos mate-
máticos básicos tratados en el segundo ciclo de la EEB intentando cambiar la actitud del niño y de la niña hacia
las mismas.
1.5.1. FICHA 1
Juego de Cartas
El objetivo del juego es afianzar el lenguaje matemático referente a número primo, divisor y múltiplo.
Material
Los estudiantes tienen que construir 12 cartas de tamaño libre sobre cartulina. Cada carta se encuentra dividi-
da en dos partes de tal manera que en una aparezca la pregunta y en la otra parte un número desde 8 hasta 19.
Pregunta
Respuesta
Número desde 8 hasta 19
Número de Jugadores
Pueden jugar 3 o 4 jugadores.
Reglas del juego
Se reparten las 12 cartas entre los jugadores. El jugador que comienza la partida coloca una carta sobre la
mesa. El siguiente jugador mira si alguna de sus cartas puede “contestar” o “responder” a la carta de la mesa. Si es
así, la sitúa a continuación. Si no puede, pasa el turno al siguiente jugador.
Gana el jugador que primero se quede sin carta.
Preguntas y Respuestas
Primera Carta: Pregunta: Primer número primo de dos cifras.
Respuesta: 8.
Segunda Carta: Pregunta: Segundo número primo con dos cifras.
Respuesta: 10.
Tercera Carta: Pregunta: Último número primo con dos cifras y menor que 20.
Respuesta: 11.
Cuarta Carta: Pregunta: El número que divide a 18, múltiplo de 3, impar y menor que 10.
Respuesta: 18.
Quinta Carta: Pregunta: El número que divide a 20, múltiplo de 5.
Respuesta: 19
Sexta Carta: Pregunta: Múltiplo de 3 y 5, menor que 20.
Respuesta: 16.
Séptima segunda Carta: Pregunta: Potencia máxima de 2 con una cifra.
Respuesta: 15
Octava Carta: Pregunta: Número primo asociado con la mala suerte.
Respuesta: 9.
Novena Carta: Pregunta: Número par múltiplo de 7, menor que 20.
Respuesta: 13.
Décima Carta: Pregunta: El número que es múltiplo de 6 y 4, menor que 20.
Respuesta: 13
Décimo primera Carta: Pregunta: Potencia máxima de 2 con dos cifras menor que 20.
Respuesta: 14.
Décimo segunda Carta: Pregunta: Múltiplo de la segunda potencia de 3, par y menor que 20.
Respuesta: 12.

1.5.2. FICHA 2
El juego de la rana
Este juego sirve para aplicar técnicas en resolución de problemas analizando fases, métodos, estrategias
heurísticas y la búsqueda de un modelo matemático. Está enfocado para niños y niñas del 6° grado.
Material necesario: Cartulina y 10 tapas (5 de un color y 5 de otro color)
Fuente de Imagen: https://didactalia.net/comunidad/ma-

terialeducativo/recurso/juego-matematico-del-salto-de-la-
rana/55a64af7-78cb-4a82-9e98-c486b9906487
Preparación:
1. Cortar una tira de cartulina y dividirla en 11 casilleros.
2. Numerar las tapas del 1 al 5. (Las de un color por un lado y las de otro color por otro lado)
3. Ubicarlas en el tablero de la siguiente manera:
5 4 3 2 1 1 2 3 4 5
4. Luego de jugar, las tapas deberán quedar dispuestas de la siguiente manera:
1 2 3 4 5 5 4 3 2 1
5. Esa disposición de las tapas deben hacerse en la menor cantidad de movimientos posibles respetando las reglas del juego.
REGLAS DEL JUEGO
1. Sólo puede mover una ficha cada vez, colocándola en el único espacio vacío, que debe haber en alguna
parte del tablero. ( Al empezar el espacio vacío estará en el centro)
2. Una ficha sólo puede avanzar en sentido horizontal, ocupando el espacio vacío si ésta se encuentra adya-
cente a su posición, o brincando a una sola tapa, si ésta es de color contrario al suyo.
3. Las fichas de un color deben avanzar en dirección opuesta a las fichas del otro color.
4. En su avance, una ficha puede brincar a una ficha compañera y en ningún caso podrá brincar o saltar dos fichas.
5. Se recomienda iniciar el juego con una tapa, luego con dos, tres y así sucesivamente hasta llegar a las 5 tapas.
6. Se elabora una tabla con la cantidad de fichas y los movimientos realizados.
7. Los/as alumnos/as van jugando y discutiendo en el grupo sus estrategias de juego y los resultados de sus tablas.
8. Los movimientos son: 3, 8, 15, 24, 35, …
9. Con los datos de la tabla se puede elaborar un gráfico y analizar.
1.5.3. FICHA 3
COME SALUDABLEMENTE
El objetivo de esta actividad es trabajar con relaciones de medida (peso, altura e índice de masa corporal), ade-
más de inculcar la importancia de una alimentación saludable, analizando las funciones de los alimentos según
las Guías Alimentarias del Paraguay.
Material necesario: una balanza, centímetro, afiche de la olla nutricional.

SECUENCIA
1. Se presenta el video “Obesidad infantil” https://www.youtube.com/watch?v=FlzdtZWDoU8
2. El docente pregunta a los educandos:
✔ ¿De qué trata el video?
✔ ¿Cómo podemos saber cuándo un niño o una persona adulta tiene sobrepeso u obesidad?
✔ ¿Qué relación existe entre la salud y la alimentación según lo que vimos?
✔ ¿Qué es el índice de masa corporal?

3. Luego explica: Muchos médicos miden actualmente la obesidad de los pacientes mediante el índice de
masa corporal (IMC), el cual se calcula dividiendo los kilogramos de peso por el cuadrado de la estatura en me-
tros, es decir:
peso (kg)
IMC=
estatura2 (m2)
✔ El sobrepeso se define como un IMC de más de 25.
✔ La obesidad se define como un IMC superior a 30.
4. El docente realiza las siguientes preguntas, para verificar que los alumnos hayan comprendido la relación
entre el peso y la altura para hallar el índice de masa corporal.
✔ ¿Qué medidas se tienen en cuenta para poder hallar el IMC?
✔ ¿Cómo se procede para obtener el IMC de una persona?
5. Los educandos proceden a medir su estatura y peso, utilizando el metro y una balanza.
6. Completan la siguiente tabla con los datos obtenidos, estableciendo la relación entre el peso, la altura y el IMC:
Estudiante Peso (Kg) Estatura (m) Estatura2 (m2) Peso (Kg)
Estatura2 (m2)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
7. Luego de los resultados obtenidos en la tabla, verifican el tipo de composición corporal según la siguiente
información:
Composición corporal IMC (Índice de Masa Corporal)
Delgado Menos de 18,6
Normal Desde 18,6 hasta 24,9
Exceso de peso Más de 24,9 y menos de 30
Obesidad grado 1 Desde 30 hasta menos de 35
Obesidad grado 2 Desde 35 hasta menos de 40
8. Luego se reflexiona sobre la importancia de la buena alimentación mencionada en el video.
9. Los alumnos observan el afiche de la olla nutricional de la Guía Alimentaria del Paraguay.
10. El docente realiza las siguientes preguntas:
✔ ¿Cuántos grupos de alimentos tiene la olla nutricional?
✔ ¿Cuáles de estos alimentos se deben consumir todos los días?
✔ ¿Cuáles se deben consumir algunas veces a la semana?
✔ ¿Cuáles se deben consumir en muy poca cantidad?
11. Los alumnos citan las recomendaciones de la olla alimentaria del Paraguay para una nutrición sana y balanceada.
12. Explican la importancia de una buena alimentación.
13. Elaboran un menú saludable para cinco días, según los indicadores de la Guía alimentaria del Paraguay
para un niño o una niña de 9 años.
14. El docente realiza una sistematización sobre los temas desarrollados.
1.6. Mba’eapo Iñasãiva 1 (Actividad Online 1)
INVESTIGA Y ELABORA
1. Utiliza el ReVA para seleccionar 3 informaciones
referentes a “ El número y las Operaciones” que puedas
usar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Aclarar en qué secuencia didáctica lo aplicarías.
2. Lee el Capítulo I del material “Competencias básicas de

Matemáticas. Una nueva práctica”, y elabora un orga-
nizador visual. Haga clic en el siguiente enlace: http://re-
vaconacyt.org/materialdocente/ y busque el icono del
material
3. Genera una situación problemática y en base a ella elabora un Plan de Clase.

67 %
0
5
+
4 2. CAPÍTULO II
1
DIDÁCTICA DE
LA RESOLUCIÓN
839 DE PROBLEMAS
GEOMÉTRICOS
=
✔ Analiza información acerca del enfoque de la Geometría bajo el marco de la resolución de problemas para
transformar su práctica pedagógica.
✔ Transfiere los conceptos de evaluación formativa como proceso de evaluación por competencias para el área
de Matemática.
Productos
✔ La elaboración de un organizador visual sobre la competencia matemática de la Geometría en el 2° Ciclo de la EEB.
✔ La presentación de ejemplos que muestren la implementación del Modelo de Van Hiele en el proceso de ense-
ñanza aprendizaje.
✔ El afianzamiento sobre el punto, el segmento, la recta y sus características, para la formación de figuras.
✔ El conocimiento de las figuras planas y del espacio a partir de la manipulación de objetos prácticos cotidianos.
✔ La construcción de los materiales didácticos prácticos cotidianos para la enseñanza de la geometría plana y del espacio.
✔ El planteamiento de una situación o problema práctico cotidiano.
✔ La elaboración de un plan de clases de Geometría.

La aventura
2.1. ¡A REFLEXIONAR…! de ser
DOCENTE
A continuación, se presenta una actividad de lectura, con la intención de realizar
una reflexión individual y luego un análisis grupal sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Geometría en el 2° Ciclo de la EEB según lo expuesto por Nora Ca-
banne en “Didáctica de las Matemáticas” y luego sobre el Modelo de Van Hiele para Fuente de
imagen: Idem2
la didáctica de la Geometría.
Fuente de Imagen: http://www.icarito.cl/2009/12/57-8569-9-3-figuras-geometricas.shtml/

2.1.1. La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo de la EEB
La geometría es una de las áreas de la matemática más contextualizada, pero que generalmente se la presenta
como algo no tan amigable.
“En el 2° Ciclo de la EEB la enseñanza de la geometría debe ser más descriptiva, donde los alumnos cuyas edades
están oscilando de 9 a 11 años, deben estudiar las figuras y los cuerpos geométricos de manera sincrónica y las figuras
como partes del cuerpo, es decir, estudiar al mismo tiempo triángulos y tetraedros; cuadriláteros y prismas.
Se recomienda la descripción de las superficies o caras de los cuerpos y de ellos mismos, destacando las relaciones
más significativas y propiedades más notorias.
Por otro lado, a las figuras geométricas es importante presentarlas de manera dinámica, con distintas formas y
distintas posiciones, para evitar que se fijen nociones incorrectas como la del triángulo isósceles en posición vertical.
Así también estas figuras geométricas, como integrantes de cuerpos y sus movimientos en el espacio.
En base a lo mencionado se espera que se reconozcan las regularidades, simetrías y rotaciones de las figuras geomé-
tricas que luego inducen a propiedades importantes”. (Cabanne, 2006)
2.1.2. Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría
En su obra Modelo de Van Hiele para la didáctica de la geometría, Fouz Fernando (2013) manifiesta que este
modelo no es reciente, pues data de finales de los años cincuenta, pero, con la interpretación de los niveles de la
didáctica actual, no ha perdido ninguna vigencia y sus ideas principales, niveles de aprendizaje y fases para una
didáctica adecuada que facilite el paso de un nivel a otro, tienen gran interés para la elaboración de currículos
abiertos de Geometría. Los niveles ayudan a secuenciar los contenidos y las fases organizan las actividades que
podemos diseñar en las unidades didácticas.
El trabajo se debe al matrimonio formado por los franceses Dina y Pierre Van Hiele, presentado en el libro
titulado “Structure and Insight”.
La idea del modelo es que el aprendizaje de la Geometría se hace pasando por unos determinados niveles
de pensamiento y conocimiento, que no van asociados a la edad y que sólo alcanzado un nivel se puede pasar
al siguiente. Es decir, que alcanzar un nivel superior de pensamiento significa que, con un nuevo orden de pen-
samiento, una persona es capaz, respecto a determinadas operaciones, de aplicarlas a nuevos objetos. (Fouz
Fernando, 2013)
También se puede mencionar que, en la base del aprendizaje de la Geometría, hay dos elementos importan-
tes: “el lenguaje utilizado” y “la significatividad de los contenidos”. Lo primero implica que los niveles y su adqui-
sición, van muy unidos al dominio del lenguaje adecuado y, lo segundo, que sólo van a asimilar aquello que les
es presentado a nivel de su razonamiento. Si no es así se debe esperar a que lo alcancen para enseñarles con
contenido matemático nuevo.
NIVELES DE VAN HIELE 5

Los niveles son cinco y se suelen nombrar con los números del 1 al 5, sin embargo, es más utilizada la notación
del 0 al 4. Es importante señalar que, un o una estudiante puede estar, según el contenido trabajado, en un nivel
u otro distinto. (Fouz Fernando,2013)
5. Tiene su origen en 1957, en las disertaciones doctorales de Dina van Hiele-Geldof y Pierre van Hiele en la Universidad de Utrecht, Holanda. El libro original donde se
desarrolla la teoría es “Structure and Insight: A theory of mathematics education.” La teoría se encasilla dentro de la didáctica de la matemática y especíﬁcamente en la
didáctica de la geometría.
Cuando se habla de nivel, hablamos de “secuenciación”, esto es, los niveles tienen un orden que no se puede
alterar y además son “recursivos”. Esta última idea es importante y se refiere a que “lo que es implícito en un nivel
se convierte en explícito en el siguiente nivel”.
Por otro lado “el lenguaje” es muy importante para cada nivel. La progresión en y entre los niveles va muy uni-
da a la mejora del lenguaje matemático necesario en el aprendizaje. No se trata sólo de adquirir conocimientos
matemáticos sino también mejorar y ampliar las capacidades referidas al lenguaje necesario en cada nivel. (Fouz
Fernando,2013)
Otro aspecto es que si el aprendizaje y, por tanto, el paso de nivel se hace de manera “continua o discreta”. La
idea, eterno dilema, es si el salto es repentino o se hace de forma gradual. Parece lógico que se hace de forma
continua mediante pequeños saltos que conexos nos darán el paso final de nivel, donde la interacción alumno/a
– profesor/a es muy importante.
A continuación vamos a describir cuáles son las características de cada nivel. Estos niveles se denominan de
la siguiente manera:
• NIVEL 0: Visualización o reconocimiento
Las características fundamentales de este nivel son:
1) Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar sus atributos y componentes.
2) Se describen por su apariencia física mediante descripciones meramente visuales y asemejándoles a ele-
mentos familiares del entorno (parece una rueda, es como una ventana, etc.) No hay lenguaje geométrico básico
para llamar a las figuras por su nombre correcto.
3) No reconocen de forma explícita componentes y propiedades de los objetos motivo de trabajo.
Elementos Explícitos Elementos Implícitos

NIVEL 0 Figuras y objetos Partes y propiedades de las figuras y objetos
Fuente: (Fouz Fernando,2013)
• NIVEL 1: Análisis
En este nivel los estudiantes empiezan a generalizar, con que inician el razonamiento matemático, señalando
qué figuras cumplen una determinada propiedad matemática pero siempre considerará las propiedades como
independientes no estableciendo, por tanto, relaciones entre propiedades equivalentes.
1) Se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias) de los objetos y figuras. Esto lo obtie-
nen tanto desde la observación como de la experimentación.
2) De una manera informal pueden describir las figuras por sus propiedades pero no de relacionar unas pro-
piedades con otras o unas figuras con otras. Como muchas definiciones en Geometría se elaboran a partir de
propiedades no pueden elaborar definiciones.
3) Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas propiedades.
4) Sin embargo, no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus propiedades.
NIVEL 1 Partes y propiedades Implicaciones entre propiedades
de las figuras y objetos de figuras y objetos

• NIVEL 2: Ordenación o clasificación
Alcanzar este nivel, significa que…
1) Se describen las figuras de manera formal, es decir, se señalan las condiciones necesarias y suficientes que
deben cumplir. Esto es importante pues conlleva entender el significado de las definiciones, su papel dentro de
la Geometría y los requisitos que siempre requieren.
2) Realizan clasificaciones lógicas de manera formal ya que el nivel de su razonamiento matemático ya está
iniciado. Esto significa que reconocen cómo unas propiedades derivan de otras, estableciendo relaciones entre
propiedades y las consecuencias de esas relaciones.
3) Siguen las demostraciones, pero, en la mayoría de los casos, no las entienden en cuanto a su estructura. Esto
se debe a que en su nivel de razonamiento lógico son capaces de seguir pasos individuales de un razonamiento,
pero no de asimilarlo en su globalidad. Esta carencia les impide captar la naturaleza axiomática de la Geometría.

NIVEL 2 Implicaciones entre Deducción formal de teoremas
propiedades de figuras y objetos
• NIVEL 3: Deducción formal

Adquirido este nivel, es tener un alto nivel de razonamiento lógico, por lo tanto se tiene una visión globaliza-
dora de las Matemáticas.
1) En este nivel ya se realizan deducciones y demostraciones lógicas y formales, viendo su necesidad para
justificar las proposiciones planteadas.
2) Se comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan en sistemas axiomáticos, por lo
que ya se entiende la naturaleza axiomática de las Matemáticas.
3) Se comprende cómo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de proposiciones o premisas distin-
tas lo que permite entender que se puedan realizar distintas formas de demostraciones para obtener un mismo
resultado.

NIVEL 3 Deducción formal de teoremas. Relación entre los teoremas (sistemas axiomáticos)
• NIVEL 4: Rigor
1) Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomáticos y se pueden analizar y comparar permitiendo
comparar diferentes geometrías.
2) Se puede trabajar la Geometría de manera abstracta sin necesidad de ejemplos concretos, alcanzándose el
más alto nivel de rigor matemático.
Dado que el nivel 4 se piensa que es inalcanzable para los estudiantes y muchas veces se prescinde de él, además,
trabajos realizados señalan que los estudiantes no universitarios, como muchos, alcanzan los tres primeros niveles.
FASES DE VAN HIELE
Lo visto hasta ahora, parece darnos pista de cómo podemos secuenciar los contenidos curriculares de Geometría.
Para la cual, organizar las actividades dentro de una unidad didáctica es ver qué tipo de actividades vamos a hacer con-
forme al desarrollo de la unidad. En este punto conviene resaltar a qué nos referimos con “tipo de actividades”, ya que a
menudo se suele mezclar el “cómo” y “qué se hace” y “a qué va dirigida” una actividad con su contenido específico.
Cuando hablamos de “a qué va dirigida” nos referimos a si se trata de una actividad de presentación de un
tema, de refuerzo, de repaso o de profundización, de resumen, de grupo, individual, dinámica de grupos, etc. Sin
embargo, cuando hablamos de “cómo” y “qué se hace” nos referimos al contenido propio de la actividad como re-
solver problemas abiertos, uso de instrumentos de medida, geometría inductiva, cálculos métricos o estimación,
dibujos, construcciones con sólidos, etc.
Entonces al cómo organizar las actividades, los Van Hiele enfatizan en la idea que “el paso de un nivel a otro
depende más de la enseñanza recibida que de la edad o madurez”, es decir, dan una gran importancia a la organi-
zación del proceso de enseñanza aprendizaje, así como a las actividades diseñadas y los materiales utilizados.
Las fases del Modelo de Van Hiele son cinco y que, a continuación, se describen:
a
✔ FASE 1 : Preguntas/Información
Esta fase es oral y mediante las preguntas adecuadas se trata de determinar el punto de partida de los alum-
nos/as y el camino a seguir de las actividades siguientes. Se puede realizar mediante un test o preguntas in-
dividualizadas utilizando actividades del nivel de partida. Cabe señalar que muchas veces el nivel no lo marca
tanto la pregunta como la respuesta, es decir, diseñamos una pregunta pensando en un nivel concreto y, la
respuesta recibida, nos puede señalar un nivel distinto del pensado inicialmente.
a
✔ FASE 2 : Orientación dirigida
Aquí es donde la importancia de la capacidad didáctica del profesor/a más se va a necesitar. De su experiencia seña-
lan que el rendimiento de los alumnos/as (resultados óptimos frente a tiempo empleado) no es bueno si no existen
una serie de actividades concretas, bien secuenciadas, para que los alumnos/as descubran, comprendan asimilen,
apliquen, etc. las ideas, conceptos, propiedades, relaciones, etc. que serán motivo de su aprendizaje en ese nivel.
a
✔ FASE 3 : Explicación
Es una fase de interacción (intercambio de ideas y experiencias) entre alumnos/as y en la que el papel del pro-
fesor/a se reduce en cuanto a contenidos nuevos y, sin embargo, su actuación va dirigida a corregir el lenguaje
de los alumnos/as conforme a lo requerido en ese nivel.
La interacción entre alumnos/as es importante ya que les obliga a ordenar sus ideas, analizarlas y expresarlas
de modo comprensible para los demás.
a
✔ FASE 4 : Orientación Libre
Aparecen actividades más complejas fundamentalmente referidas a aplicar lo anteriormente adquirido, tanto
respecto a contenidos como al lenguaje necesario. Estas actividades deberán ser lo suficientemente abiertas,
lo ideal son problemas abiertos, para que puedan ser abordados de diferentes maneras o puedan ser de varias
respuestas válidas conforme a la interpretación del enunciado. Esta idea les obliga a una mayor necesidad de
justificar sus respuestas utilizando un razonamiento y lenguaje cada vez más potente.
a
✔ FASE 5 : Integración
La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan contenidos nuevos, sino que sólo se sintetizan
los ya trabajados. Se trata de crear una red interna de conocimientos aprendidos o mejorados que sustituya a
la que ya poseía.

Además, se puede mencionar que en esta fase se pueden integrar perfectamente actividades de recuperación para
los alumnos/as que presenten algún retraso en la adquisición de los conocimientos geométricos y, por otra parte, re-
haciendo adecuadamente los grupos profundizar algo más con aquellos alumnos/as de mejor rendimiento.
EVALUACIÓN EN EL MODELO DE VAN HIELE

La evaluación es una de las claves de este modelo ya que la asignación de niveles, el punto de partida para la
didáctica, el seguimiento del avance en las fases, etc. debe hacerse con una evaluación adecuada.
El test entrevista es la herramienta que se considera más útil para realizarla y para ello se deben tener en cuen-
ta algunas ideas previas, así apuntamos que…
1. El nivel de razonamiento de los alumnos/as depende del área de las Matemáticas que se trate.
2. Se debe evaluar cómo los alumnos contestan y el por qué de sus respuestas, más que lo que no contestan
o contestan bien o mal.
3. En las preguntas no está el nivel de los alumnos/as sino que está en sus respuestas.
4. En unos contenidos se puede estar en un nivel y, en otros diferentes, en nivel distinto.
5. Cuando se encuentran en el paso de un nivel a otro puede resultar difícil determinar la situación real en que
se encuentran.
ACTIVIDAD
Luego de realizar las lecturas, responde las siguientes interrogantes y analízalas en grupo.
✔ ¿Cuál es el análisis que realizarías sobre lo expuesto por Nora Cabanne en cuanto al enfoque que se debe dar
para la enseñanza de la Geometría en el 2° Ciclo?
✔ ¿Cómo encaras la enseñanza de la Geometría en tu grado? ¿Tus alumnos te entienden?
✔ ¿Cómo organizarías visualmente el Modelo de Van Hiele?
✔ ¿Las actividades que realizas en tu aula, respecto a la enseñanza de la Geometría, siguen el Modelo de Van
Hiele? Sí o no. En caso de no, ¿lo implementarías? ¿Por qué?
✔ ¿Nuestra manera de entender el día a día de las matemáticas es compatible con conseguir esas capacidades
establecidas en el programa de estudios referentes a la Unidad de Geometría?
✔ Según tu experiencia, ¿cómo se debe enseñar la geometría en el 2° Ciclo?
✔ ¿Es importante que el docente que enseña el 2° Ciclo esté al tanto de lo que se enseña en el 3° Ciclo, en
cuanto a Geometría? Sí o no, ¿por qué?
2.2. Figuras planas
El estudio de las figuras es de suma importancia en la geometría plana, ya que constituye un pilar fundamental
para el aprendizaje de las propiedades de los polígonos, segmentos y ángulos que nos ayudaran a comprender la
importancia de las mismas tanto en el desarrollo teórico como en la vida cotidiana, analizando las características
de cada una de ellas.
Una de las dificultades con que se encuentra el alumno es reconocer figuras geométricas cuando no están en
su “posición habitual”. Por ello es conveniente que manipule los vértices de las figuras y realice, en algunas esce-
nas, movimientos de las figuras en el plano, conservando las medidas (traslaciones y giros), de forma que adquie-
ra habilidad para distinguir cualquier tipo de formas geométricas sea cual sea la posición en que se encuentre.
En las fachadas de muchos tem-

plos, construcciones edilicias o
trabajos artesanales aparecen
con frecuencia motivos orna-
mentales inscriptos en una cir-
cunferencia, círculos divididos
en varias partes iguales, distin-
tas figuras geométricas y ejes
de simetría donde se aprecian
regularidades.
Imagen 11: Panteón Nacional de los Héroes
Imagen 13:
Ruinas Jesuíticas
Imagen 12: Tejido de Ñandutí

Fuente de Imagen 11: https://www.tripadvisor.com.mx/LocationPhotoDirectLink-g294080-d519905-i161801123-Panteon_Nacional_de_los_Heroes-Asuncion.html
Fuente de Imagen 12: https://escuelaecopsicologiaspain.wordpress.com/proyectos-en-accion/
Fuente de Imagen 13: http://www.hoy.com.py/negocios/ruinas-jesuticas-con-bendicin-del-papa-promocionan-tour-para-este-verano

2.2.1. Mbohapyha Tembiapo
A continuación, se exponen situaciones problemáticas, algunas de las cuales fueron extraídas y ajustadas de
“Didáctica de las Matemáticas” de Nora Cabanne, 2006.
Propuesta: Utiliza tu programa de estudio para identificar el grado y la capacidad establecida en

la misma con relación a la actividad “Generar figuras geométricas”. Identificar el tema a desarrollar
con la actividad sugerida, redacta los indicadores y sugiere el instrumento evaluativo. Utiliza el
modelo de Van Hiele.
2.2.1.1. Generar figuras geométricas
El objetivo de la siguiente actividad es que el alumno, manipule las figuras geométricas y genere distintas
formas geométricas con el mínimo número posible de piezas iguales y analice las distintas formas que se pueden
encontrar.
Para la realización de la siguiente actividad, se requiere:
Indicaciones: Construir diversas piezas de cartulina en forma de L com-

puesta de regiones cuadradas, como se muestra en la figura
Actividad propuesta: Se trabaja en equipo de cuatro integrantes. Cada

equipo trata de combinar las piezas para construir:
1. Con 2L, formar una región rectangular sin superponerlas ¿hay una
sola posibilidad?
2. ¿Con cuántas L se puede construir una región cuadrangular?
3. ¿Con cuántas L se puede construir una L mayor?
Propuesta: Contextualiza la siguiente actividad “Inducción con líneas” en un plan de clase.
2.2.1.2. Inducción con líneas

En pareja analiza la siguiente propuesta y responde a las preguntas luego de un análisis.
Actividad propuesta: Ayuda a la mamá de Andrés, que es arquitecta, a solucionar algunos inconvenientes.
Ella está haciendo algunos trazados de rectas que representan a cabos de acero en el diseño para un estadio de
fútbol. ¿Cuántos puntos de contacto pueden haber en el trazado de los tendidos de cabos de acero que genera-
rán el entramado para sostener el techo del estadio?
1. Identifica los temas a tratar, ¿cuáles son las necesidades para la resolución?
2. Traza una línea recta e identifica sus características.
3. Si traza dos líneas rectas, ¿cuántos puntos de intersección puede obtener? Identifica los puntos de intersec-
ción y que son.
4. Si traza tres líneas rectas, ¿cuántos puntos de intersección puede obtener?
5. Y si traza cuatro líneas rectas, ¿cuántos puntos de intersección puede obtener?
6. Completa una tabla como la siguiente con los datos obtenidos.
N° de líneas N° de intersección
2
3
4
5
6
7
8
9
10
7. ¿Notas alguna regularidad o patrón? Trata de explicar con tus palabras.

2.2.1.3. ¿Perímetro o área? ¿De qué estamos hablando?
El objetivo es el de generar un pensamiento descriptivo sobre
las situaciones en el cálculo de perímetro y área.
Material: Trama cuadrada en una hoja blanca como se mues-
tra en la figura y regla.
Actividad propuesta: En la granja de don Faustino trabaja el
tío de José como el que organiza las parcelas para la plantación
de hortalizas. El terreno tiene una superficie cuadrada. Este año
don Faustino le pidió que para la plantación de tomates, generara
seis parcelas diferentes de manera creativa, ya que se iban a pre-
sentar a un concurso. Para lo cual el tío de José colocó estacas se-
paradas 1 metro una de la otra en la superficie, como muestra la
figura, con la intención de facilitar la delimitación de las parcelas
utilizando piolines. Además, decidió que cada parcela estuviera
formada uniendo ocho estacas, de tal manera que: Propuesta: Una vez
realizadas las siguientes
a) el piolín uniera las estacas consecutivas y no en diagonal. actividades referentes a
¿Perímetro o área? ¿De qué estamos hablan-
b) al generar la parcela, el piolín no debía cruzarse. do? Visualiza los momentos didácticos de
inicio, desarrollo y cierre. En caso de que lo
Entonces: consideres necesario puedes enriquecerlo.
1. Mide el perímetro de las seis figuras que representan las
parcelas y anótalas en la tabla, ¿qué observas? ¿Explica lo que sig-
nifica el resultado del perímetro? ¿Para qué sirve el perímetro? ¿Es imprescindible utilizar fórmulas? ¿Por qué?
El perímetro es la medida del contorno y el área es la medida de la superficie.
Figura Perímetro Área
2. Mide el área de cada figura, completa la tabla anterior, ¿qué observas?
3. ¿Cómo tienes que hacer para obtener una figura de área mayor? Demuestra.
4. ¿Cómo tienes que hacer para obtener una figura de área menor? Demuestra.
5. ¿Observas alguna relación entre el perímetro y área? ¿Cuál?
6. ¿Qué conclusión puedes sacar que relacione el perímetro y el área?

2.3. Cuerpos Geométricos
Los cuerpos geométricos tienen la peculiaridad de estar limitados por planos (polígonos) o por figuras planas
y curvas. A los que están limitados por planos se les llama Poliedros y a los limitados por una superficie curva
o una superficie curva y plana son conocidos como Cuerpos Redondos. En el siguiente link se puede observar
como construir los poliedros con gomitas.
http://www.matematicasvisuales.com/html/geometria/construccionpoliedros/gomas.html
Los poliedros más conocidos son los prismas y pirámides y los cuerpos redondos más importantes son el ci-
lindro, el cono y la esfera.
La presencia de cuerpos geométricos en la vida cotidiana podemos apreciarlos, por ejemplo, como:
POLIEDROS
PRISMA PIRÁMIDE
OBJETOS
ARQUITECTURA
CUERPOS REDONDOS
CILINDRO CONO ESFERA
OBJETOS
NATURALEZA
2.3.1. Irundyha tembiapo

A continuación, desarrollaremos situaciones problemáticas, algunas de las cuales fueron extraídas y ajustadas
de “Didáctica de las Matemáticas” de Nora Cabanne, 2006.
Propuesta: A partir de las siguientes actividades a realizar en la propuesta “Construcción de Polie-

dros” y tu programa de estudio, analiza su aplicabilidad en tus clases de geometría:
✔ ¿Están definidas en las capacidades? ¿Sí o no? ¿Por qué?
✔ En el caso afirmativo, identifica la capacidad y elabora la secuencia didáctica.
✔ En caso de que tu respuesta sea no, ajusta las actividades presentadas de acuerdo a las capa-
cidades establecidas en el programa de estudios.
2.3.1.1. Construcción de poliedros
Materiales: Traza 5 polígonos regulares congruentes que sean cuadrados, triángulos equiláteros, pentágonos
y hexágonos (en cartulina y para recortar. También contar con gomitas y cintas de papel.
Actividad propuesta: La abuela de Mauro tiene una tienda donde se fabrican cajas tipo poliedros, ya sean
para regalos, cumpleaños infantiles, etc. Ayudémosla a diseñar unas cajas bien creativas, con cuadrados, triángu-
los equiláteros, pentágonos y hexágonos.
1. Construye poliedros con un solo tipo de polígonos regulares, por ejemplo: con triángulos, con cuadrados,
con pentágonos.
2. ¿Cuántos triángulos equiláteros pueden concurrir en un vértice como mínimo?
3. ¿Cuántos triángulos equiláteros pueden concurrir en un vértice como máximo?
4. En un vértice del poliedro, ¿cuánto da la suma de los ángulos de los polígonos que concurren en él?, ¿es
mayor, menor o igual a 360°?
5. Realiza los pasos 2, 3 y 4 con los cuadrados y contéstate esas preguntas.
Paso 2: ________________________________________________________
Paso 3: _________________________________________________________
Paso 4:_________________________________________________________
6. Realiza los pasos 2, 3 y 4 con los pentágonos y contéstate esas preguntas.
Paso 2: ________________________________________________________
Paso 3: _________________________________________________________
Paso 4:_________________________________________________________
7. Realiza los pasos 2, 3 y 4 con los hexágonos y contéstate esas preguntas.
Paso 2: ________________________________________________________
Paso 3: _________________________________________________________
Paso 4:_________________________________________________________

8. Coloca los datos recabados en la siguiente tabla
Poliedros con caras N° de polígonos por vértice Cantidad de polígonos Nombre del poliedro
Triangulares
Cuadradas
Pentagonales
Hexagonales
9. Para cada poliedro, completa en la tabla: identifica la cantidad de caras, el número de vértices, número de
aristas. Luego suma la cantidad de caras, número de vértices, réstale el número de aristas y coloca este resultado
en la última columna de la tabla. ¿A qué conclusión llegas?
Poliedros Nombre N° de caras N° de vértices N° de aristas C+V-A
con caras del Poliedro C V A
Triangulares
Cuadradas
Pentagonales
Hexagonales
Propuesta: Contextualiza la actividad ha realizar en la propuesta “Volumen y Capacidad”, si-

guiendo el esquema de un plan de clase presentado mas adelante. Utiliza el Modelo de Van
Hiele.
2.3.1.2. Volumen y Capacidad

Con objetos concretos fijar los siguientes conceptos: “El volumen es la medida del espacio que ocupa un cuer-
po y la capacidad es la medida del espacio vacío que ocupa un cuerpo”
Según sea el tamaño del recipiente (el espacio que ocupa), la cantidad de líquido que contiene será mayor o
menor, ya que varía su capacidad.
Materiales: Recipientes cilíndricos de 8 litros, 5 litros y 3 litros.
Actividad propuesta: Los empleados de la Granja Ña Amalia venden leche por los alrededores de Areguá. En
su furgoneta llevan 3 barriles cilíndricos: Uno de 8 litros lleno de leche y otros dos vacíos de 3 litros y 5 litros de
capacidad. A mitad del camino se pelean y deciden repartir la leche en partes iguales, pero solo disponen de los
recipientes citados.
1. ¿Cómo podrán hacerlo?
2. ¿Cuántas veces crees que será necesario trasvasar el contenido de un barril a otro para que cada empleado
se quede con 4 litros de leche?
PLAN DE CLASE
B) Capacidades:
C) Eje Transversal:
D) Tema:
E) Indicadores:
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
H) EVALUACIÓN

Analiza en grupo de tres la siguiente propuesta de plan de clase y contrasta con el programa de estudio. Con-
sulta tus dudas con el tutor, sugiere cambios y ajustes si es necesario. Socializa la actividad realizada.
A. UNIDAD TEMÁTICA: La Geometría y la Medida
B. CAPACIDADES:
✔ Comprende el problema planteado en el enunciado.
✔ Concibe un plan para la solución del problema.
✔ Examina la solución obtenida, empleando: Perímetro de polígonos regulares e irregulares.
C. EJE TRANSVERSAL: El Medio Ambiente y su entorno.
D. TEMA: “Los Cuadriláteros”
E. INDICADORES:
✔ Identifica el tipo de cuadrilátero que se forman con el Tangram del problema.
✔ Realiza la medición de los lados de los cuadriláteros formados con el Tangram del problema.
✔ Realiza el planteamiento del problema utilizando diagramas, dibujos y fórmulas aprendidas del perímetro.
✔ Comprueba los resultados obtenidos.
✔ Mantiene un ambiente limpio, ordenado y agradable en el grado.
F. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
✔ Lista de cotejo.
✔ Bitácora.
G. PROCESO PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

INICIO: 40 min. ✔ Notebook
1. Saludo inicial a los alumnos/as. ✔ Diapositivas
✔ Pizarra
2. Proyección de un video sobre
la geometría en nuestro entorno. ✔ Papel sulfito
✔ Diapositivas
3. Introducción al tema mediante
✔ Pizarra
exploración previa de saberes ya
aprendidos. ✔ Papel sulfito
DESARROLLO:
4. Organización de pequeños 1h 20 min. ✔ Marcadores
grupos de trabajo, no más de 4
integrantes. ✔ Cuaderno
✔ Tijeras
5. Se presenta la guía de trabajo a
los alumnos/as. ✔ Carpetas archivadoras viejas
6. Se realiza la construcción del ✔ Cinta ancha

Tangram con materiales recicla- ✔ Lápiz, reglas
dos.
7. Se monitorea el proceso del
desarrollo de la actividad de los
distintos grupos.
8. Se finaliza con la presentación
de los resultados obtenidos me-
diante la socialización de los gru-
pos en el grado.
CIERRE:
9. Se hace un englobe de lo apren- 20 min ✔ Hojas
dido con esta clase.
✔ Bolígrafo
10. Se evalúa la actividad reali-
zada por los grupos sellando los ✔ Sellos
trabajos.
H. EVALUACIÓN:
✔ Con la bitácora se dejan registrados los saberes aprendidos y los no aprendidos para intensifi-
carlos en la siguiente clase.

I. SECUENCIA DIDÁCTICA DESCRIPTIVA
Inicio
El docente ingresa al aula y saluda cordialmente a los alumnos/as, conversa con ellos sobre la forma de las
figuras planas que hay en los alrededores, luego los invita a ver el video sobre “El mundo de las matemáticas
de Donald”. El cual se encuentra en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=er0hcOBHC6Y
Luego de ver el video de 20’’ de duración el docente plantea las siguientes preguntas para indagar sus sa-
beres previos:
✔ Según el video ¿Qué tipo de figuras se pueden observar?
✔ ¿Algunas estructuras presentan cuadriláteros en su construcción?
✔ ¿Qué clases de cuadriláteros conocemos?
✔ ¿Cómo podemos medir las dimensiones de sus lados?
El docente recoge los saberes previos de los alumnos/as para determinar qué saben y qué no saben respecto
a las interrogantes presentadas.
El docente organiza y sistematiza la información de acuerdo a los conocimientos previos de los alumnos/as,
reconociendo la participación, actitud e interés de los educandos al responder las interrogantes. El docente
solo organiza y sistematiza la información, no emite juicios de valor.
El docente presenta los aprendizajes esperados que desarrollarán los estudiantes y que están vinculados a la
situación significativa; luego, los plasma en la pizarra. El docente puede llevar anotado el aprendizaje esperado
en un papel sulfito o en una diapositiva.
Desarrollo
Los alumnos/as, organizados en grupos de 4 integrantes de trabajo, desarrollan la situación problemática

“Los Cuadriláteros que forman el Tangram de Josefa”. La actividad consiste en construir previamente un Tan-
gram con materiales reciclados, ya sean carpetas, archivadoras viejas, cartulinas, luego se plastifica con cinta
ancha. Al terminar la construcción del Tangram se identifican los distintos cuadriláteros que se pueden formar
con él y con reglas, se procede a sus mediciones, tomando nota de los resultados arrojados en sus cuadernos;
luego se hallan los perímetros de los cuadriláteros encontrados en la formación con el Tangram aplicando las
fórmulas estudiadas.
El docente monitorea a los educandos y pone atención en la manera en que estructuran el desarrollo de la
actividad planteada.
El docente finaliza la actividad e invita a los grupos a presentar sus resultados obtenidos.
El docente modera la participación de los grupos y los invita a participar de manera crítica, valorando aspec-
tos de la exposición y haciendo sugerencias o aportes a las conclusiones dadas por los grupos.
En todo momento el docente recuerda mantener un ambiente limpio y ordenado en la sala de clases de los
residuos generados durante la construcción del Tangram para que sean depositados en los portapapeles.
Cierre
El docente consolida el tema haciendo una presentación formal de la actividad problemática desarrolla-
da, dando algunas acotaciones en la pizarra, en un sulfito o diapositiva.
El docente promueve la Metacognición en los educandos a través de las siguientes preguntas:
✔ ¿Te resultó fácil encontrar la manera correcta para la construcción del Tangram?
✔ ¿Pudiste formar varios cuadriláteros e identificarlos fácilmente con el Tangram?
✔ Si no te resultó fácil, ¿cómo hiciste para poder entender lo que pedía Josefa en el problema?
LISTA DE COTEJO
GRADO Cuarto
UNIDAD TEMÁTICA La Geometría y la Medida
TEMA “Los Cuadriláteros”
CAPACIDADES ✔ Comprende el problema planteado en el enunciado.
✔ Concibe un plan para la solución del problema
✔ Examina la solución obtenida, empleando:

Perímetro de polígonos regulares e irregulares.
INDICADORES Registro
SÍ NO
Identifica el tipo de cuadrilátero que se
forman con el Tangram del problema.
Realiza la medición de los lados de los
cuadriláteros formados con el Tangram
del problema.
Realiza el planteamiento del problema.
Utiliza diagramas, dibujos y fórmulas
aprendidas del perímetro.
Comprueba los resultados obtenidos.
Mantiene limpia la sala de clase.

En este apartado se proponen actividades lúdicas, juegos lógicos, manejo de figuras e instrumentos matemá-
ticos, etc., con la finalidad de que el docente pueda recurrir a ellos para fijar conceptos y desarrollar capacidades
lógicas, matemáticas y creativas en los niños y niñas del segundo ciclo.
2.5.1. FICHA 1
El tangram
¿De qué figuras está compuesto?
¡Vamos a Jugar con el Tangram!
a) Cuadrado b) Rectángulo
c) Triángulo rectángulo isósceles d) Paralelogramo
Fuente de imágenes: https://www.thoughtco.com/tangrams-geometry-worksheet-2312325
2.5.2. FICHA 2
El fantástico cubo
Los alumnos del Sexto Grado, en la Expo Ciencia que organi-
za la Institución Educativa se han propuesto realizar la demos-
tración de una forma práctica y divertida de generar diversas
figuras geométricas; y solo a través de un cubo hecho con paji-
tas e hilo. ¿Es posible hacer esta demostración? Demuestra.
Fuente de imagen: https://www.youtube.com/watch?v=lv_T-IXeJ7I
Actividad 1
Elabora el hexaedro o cubo con pajitas e hilo. Pasa el hilo por dentro de las pajitas siguiendo la secuencia:
1° 2° 3° 4°

Actividad 2
Completa la siguiente tabla. Para ello, sigue la secuencia:
1°. Con ayuda del Fantástico Cubo, genere doblándola de diferentes maneras hasta formar cada una de las figu-
ras mencionadas en la siguiente tabla.
2°. Al ir generando cada figura defina la forma de cada una de ellas.
3°. Calcula de manera aproximada el perímetro y el área usando la cuadricula con la medida de cada pajita y,
compruébala utilizando las fórmulas.
Figura geométrica Define la forma Halla el perímetro y el área usando…
la cuadrícula una fórmula
1. El segmento
2. El triángulo
3. El cuadrado
4. El hexágono
5. El trapecio
Actividad 3
Responde y argumenta:
✔ ¿Es posible construir otras formas con el cubo? ¿Cuáles?
2.5.3. FICHA 3
Los amigos Pajita e Hilo
En la Escuela Oñondivepa, se ha
acordado realizar un concurso de
kuatiaveve. Marcelo y Sebastián de-
sean participar y se proponen cons-
truir un kuatiaveve usando uno o más
cuerpos geométricos, pero Marcelo
insiste en que los cuerpos geométri-
cos no pueden volar. Ayudemos a Se-
bastián a demostrar su propuesta.
Fuente de imagen: propia
Materiales: Un paquete de pajitas, hilo de bordar o de ferretería fino, tijera, plasticola, papel de seda.
Tembiapo 1 ✔ Forma 4 triángulos equiláteros, utilizando 6 pajitas y un trozo de hilo de 2 metros

aproximadamente, con las siguientes condiciones:
1. No debes cortar las pajitas ni doblarlas.
2. Introduce el hilo en las pajitas.
✔ ¿Qué nombre le pondrías a tu objeto hecho con las pajitas?
Tembiapo 2 ✔ Construye tres objetos más, iguales a los de tembiapo 1.

✔ Une los cuatro objetos de tal manera que obtengas la misma forma del objeto inicial.
Amarra sus vértices.
Tembiapo 3 ✔ Construye tres objetos más, iguales a los de tembiapo 2.

✔ Une los cuatro objetos de tal manera que obtengas la misma forma del objeto inicial.
Amarra sus vértices.
✔ Forra solo 2 caras del nuevo cuerpo geométrico.
✔ Ensaya ubicar el hilo y la cola en diferentes vértices, para hacer volar el kuatiaveve.
✔ Intenta volarla. Explica lo que observas.
✔ ¿Quién tiene la razón Sebastián o Marcelo? ¿Por qué?
Tembiapo 4 ✔ Escribe algunas sugerencias para las personas que intenten construir este tipo de
kuatiaveve.
✔ Investiga: ¿A quién atribuimos este tipo de construcciones?

2.5.4. FICHA 4
Geoplano Circular
El geoplano circular consiste en un soporte
plano con puntos situados en circunferencias
concéntricas. Dichos puntos forman un cua-
drado que limita la porción del plano median-
te un círculo inscrito en el cuadrado, forman-
do 12 puntos de ajuste y un segundo círculo
cuyo radio es de longitud la mitad del radio
de la circunferencia anterior, formada por 8
puntos de ajuste.
Indicaciones:
1) Realizar la tabla del geoplano circular
sobre una madera (o cualquier otro ma-
terial) de 20 x20 cm y colocar 25 alfileres
de cabezas redondeadas, como muestra la
siguiente figura adjunta.
2) Se puede utilizar hilos o gomitas para
realizar las figuras.
El objeto de este juego es trabajar con los

conceptos de circunferencia y círculo, así
como con sus particiones.
Actividad 1: Dividir el círculo en 8 partes iguales.
Actividad 2: Dividir el círculo en 7 partes iguales.

Actividad 3: Construir los ángulos de 45°, 90°, 135°, 180°, 270°
INVESTIGA Y ELABORA
1. Utiliza el ReVA para seleccionar 3 informaciones
referentes a “La Geometría y la medida” que puedas
usar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
2. Plantea una situación problemática sobre “Inducción con regiones”
Propuesta: Si tienes una tarta y la divides con cortes rectilíneos, e iguales al diámetro, analiza:
✔ ¿Cuántas regiones se pueden obtener con un corte que se le haga a ella?
✔ ¿Con tres?, ¿con cuatro?
✔ Completa una tabla como la siguiente con los datos obtenidos:
N° de líneas N° de regiones
10
✔ ¿Y para 100?
✔ Trata de sacar una regla general. Explícalo con tus palabras
✔ ¿Lo puedes escribir con letras?
3. Elabora un plan de clase con la actividad propuesta.

67 %
0
5
+
4 3. CAPÍTULO III
DIDÁCTICA DE LA
1
839
ESTADÍSTICA Y SUS
APLICACIONES
=
✔ Analiza, interpreta y representa datos a través de tablas de frecuencias y gráficos estadísticos.
✔ Utiliza los conceptos de evaluación formativa como proceso de evaluación por competencias para el área
de Matemática.
Productos
✔ La elaboración de un organizador visual sobre los tópicos que debemos estar ajustando en cuanto a
contenidos del área de Matemática, teniendo encuenta el TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo).
✔ La representación de datos obtenidos en tablas de frecuencias absolutas para una variable o dos variables
(doble entradas).
✔ La construcción de gráficos estadísticos a partir de tablas de frecuencias.
✔ El planteamiento de una situación problemática referente a la realidad para el desarrollo de capacidades

relativas a la Estadística.
✔ La elaboración una sesión de aprendizaje (plan de clase) para el desarrollo de la estadística en uno de los
grados del segundo ciclo de la EEB.
3.1. ¡A REFLEXIONAR…! La aventura
de ser
A continuación, se presenta una lectura e interpretación de tablas y gráficas, con DOCENTE
la intención de realizar una reflexión individual y luego un análisis grupal sobre el

proceso de enseñanza aprendizaje de la Estadística en el 2° Ciclo, así como algunos
resultados del TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo) que mues- Fuente de
tran el desempeño regional de estudiantes del sexto grado. imagen: Idem2
Fuente de imagen: http://conceptodefinicion.de/estadistica/

3.1.1. La enseñanza de la Estadística y sus Aplicaciones en el segundo ciclo de la EEB
En este ciclo se trabajan las capacidades referidas a recolección de datos, organización en tablas de infor-
maciones recabadas, construcción de gráficas estadísticas, interpretación de tablas y gráficas atendiendo sus
aspectos técnicos, funcionales y estéticos (elección de la tabla o gráfica que mejor presenta la información) y
cálculos utilizando la calculadora si es necesario. Deberían conocer como leer y tener la capacidad de interpretar
las informaciones estadística dada en forma de tablas y gráficas y de obtener conclusiones pertinentes de una
población a partir del conocimiento.
Es importante mencionar que el aprendizaje de la Estadística:
✔ Fomenta el razonamiento crítico basado en datos evidentes.
✔ Ayuda a la adquisición de las destrezas necesarias para aprender: la autonomía, la perseverancia, la reali-
zación de un trabajo sistematizado.
✔ Contribuye a las competencias ciudadanas y sociales.
✔ Desarrolla habilidades y destrezas que permiten manejar, representar e interpretar informaciones.
✔ Desarrollala reflexión sobre la información que proporcionan diversas fuentes y permite valorarlas para
tomar decisiones.
Además, en el marco de la secuencia didáctica de su proceso de enseñanza aprendizaje, se sugiere tener en
cuenta las estrategias como:
Materiales manipulativos: Los aprendizajes son más duraderos cuando se experimenta lo que se aprende.
Las actividades de aprendizaje deben favorecer la observación, la manipulación, la verbalización y la aplicación
de lo aprendido. Los materiales manipulativos pueden ser dados, cartas o barajas educativas, elaborados por los
niños. Los materiales manipulativos también se conocen como materiales semiconcretos. Estos materiales son
útiles si el docente los aprovecha para recoger resultados, calcular las frecuencias, elaborar tablas y gráficas.
El modelado: Es una estrategia para un aprendizaje exitoso, para ello el docente debe asegurarse que los ni-
ños poseen los conocimientos previos y las destrezas para adquirir nuevos aprendizajes. El docente debe explicar
paso a paso la actividad que deben realizar para que puedan modelar la actividad las veces que sea necesario,
para ello es necesario que todos los niños comprendan lo que se espera de ellos.
Ahora, la pregunta crucial ¿Cómo aprender estadística?
Desarrollando la capacidad de emitir juicios y comprobación de hipótesis con respecto a hechos de la vida
cotidiana. Basándose en modelos estadísticos y no solo aprendiendo conceptos, datos o hechos.
Aplicando el método estadístico en la resolución de situaciones concretas:
1. Recolección de información.
✔ Decidir qué datos se necesitan para conseguir el objetivo.
✔ Cómo obtener la mejor forma de organizar los datos.
✔ Cómo presentar en tablas y gráficos.
✔ Qué interpretación puede hacerse a partir de los datos organizados.
2. Interpretación de la información
Leer, interpretar, analizar y criticar la información que se obtuvo
3. Tomar decisiones
✔ Analizados los datos tomar alguna decisión
3.1.2. Logros de Aprendizajes. Informe de Resultados
El laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación presentó en el 2015 el TERCE (Ter-
cer Estudio Regional Comparativo y Explicativo).
Este estudio ha sido un esfuerzo colectivo regional que ha involucrado a múltiples equipos, organizaciones,
autoridades regionales y nacionales en el transcurso de los últimos cinco años. El TERCE se ha caracterizado por
considerar el contexto educacional de la región y por haber seguido un modelo de construcción participativo. El
estudio ha involucrado a los países participantes en todas las decisiones, fases de implementación y en las activi-
dades que se han llevado a cabo. En particular, los países jugaron un rol clave en el diseño de los instrumentos de
evaluación y en su aplicación a nivel local, bajo la asistencia técnica de instituciones y expertos coordinados por
la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/
UNESCO, Santiago). El desarrollo del marco teórico de referencia, los análisis curriculares y la elaboración de
ítems, por nombrar algunos, son procesos en los que los países han aportado desde sus respectivas realidades.
El trabajo fue publicado en 2016 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia y la Oficina Regional de Educación para América Latina y
el Caribe (OREALC/UNESCO, Santiago)
Se puede acceder al documento en el siguiente link.
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002435/243532S.pdf
A continuación, se presenta tabla, gráfica y referentes de los resultados de los desempeños de los estu-
diantes del Sexto grado

ACTIVIDAD
A continuación, en base a las lecturas realizadas, responde de manera individual a las siguientes interrogantes
y luego analízalas en grupo.
✔ ¿Cuáles tu análisis sobre las capacidades que se pretende lograr en los niños y en las niñas con la ense-
ñanza de la Estadística en el 2° Ciclo de la EEB?
✔ ¿Cómo encaras la enseñanza de la Estadística en tu grado? ¿Cómo sabes que tus estudiantes te entienden?
✔ Elabora un organizador visual sobre los tópicos que debemos estar ajustando en cuanto a contenidos del
área de Matemática, teniendo encuenta el TERCE.
✔ Según lo expuesto en el TERCE, ¿en qué nivel están los estudiantes del Sexto Grado de Paraguay? ¿A qué
se debe el resultado?
✔ Según tu percepción, ¿estás de acuerdo con el nivel alcanzado por Paraguay en comparación con los
otros países de la región? ¿Sí o no? ¿Por qué?
✔ ¿Cuáles serían los aspectos que se deben analizar y ajustar para que los estudiantes del sexto grado lle-
guen a un nivel de desempeño adecuado?
3.2. Representación de frecuencias
¿Te has preguntado alguna vez cómo se descifra una clave secreta? Ese es el trabajo de los criptógrafos, que se
dedican a estudiar la frecuencia de las letras o símbolos de un mensaje codificado. La frecuencia de un elemento
es el número de veces que aparece. Los criptógrafos entonces comparan estas frecuencias con las frecuencias de
un mensaje no codificado.
Imagen 14
Imagen 15 Imagen 16
Fuente de imagen 14: http://www.freejpg.com.ar/free/info/100007520/estadistica
Fuente de imagen 15: https://es.123rf.com/imagenes-de-archivo/mercado_financiero.html?sti=ms1mc6al5tir2ywjq0|
Fuente de imagen 16: http://periodicovictoria.mx/minutoaminuto/abriran-centro-investigacion-estrategica/

3.2.1. Poha Tembiapo
Desarrolla las siguientes actividades siguiendo las indicaciones.
3.2.1.1. Leyendo la información
Actividad propuesta: Los alumnos del quinto grado aplicaron una encuesta a 30 niños de la escuela para cono-
cer el tipo de libros que les gustaba leer y con los datos recolectados completaron las Tablas 1 y 2.
Tipo de libro Conteo Frecuencia absoluta

Aventura IIII II 7
Leyendas IIII I 6
Cuentos IIII III 8
Poemas IIII I 6
Ficción III 3
Total 30
Tabla 1
Edad Aventura Leyendas Cuentos Poemas Ficción Total

8–9 1 1 4 1 0 7
10 – 11 2 3 2 2 1 10
12 o más 4 2 2 3 2 13
Total 7 6 8 6 3 30
Tabla 2
1. Forma equipos cooperativos de 2 o 3 integrantes y respondan a las siguientes preguntas.
¿Cuál es la frecuencia absoluta de libros de poemas?
¿Qué tipo de libros son los más leídos?
¿Qué tipo de libros leen más los niños de 8 – 9 años?
¿Cuántos niños de 12 o más años leen libros de leyendas?
Se pueden sugerir más preguntas si es necesario.
3.2.1.2. Recabando información
Materiales
✔ Hojas para anotar los datos.
✔ Lápices de color.
✔ Regla
Actividad propuesta: En la sala de clase se forman 6 grupos de cinco y cada grupo se encarga de una pregunta
sobre la cual realizar una encuenta a los compañeros
a) ¿Cuáles son los deportes favoritos de mis compañeros?
b) ¿Cuáles son los colores favoritos de mis compañeros?
c) ¿Con cuáles de los valores mis compañeros se sienten más comprometidos?
d) ¿Qué tipo de películas les gusta a mis compañeros?
e) ¿Qué tipo de música les gusta escuchar a mis compañeros?
f) ¿Qué quieren ser mis compañeros cuando sean grandes?
g) Elabora un párrafo explicando lo que entendiste de recabar información.
Luego cada grupo realiza:
4) Identificación de los conceptos: datos, frecuencia, población.
5) Elaboración de tablas estadísticas.
6) Plenaria de las informaciones recabadas.
✔ ¿Cómo se organizaron para la realización de la encuesta?
✔ ¿Por qué han utilizado tal procedimiento y no otro?
✔ ¿Cuáles fueron las informaciones resaltantes que obtuvieron?
✔ ¿Dónde pueden aplicar lo aprendido?

3.3. Construcción e interpretación de gráficas
Actualmente en la vida cotidiana hemos de interpretar gran cantidad de informaciones cuantitativas en esta-
dísticas (periódicos, revistas, TV) mediante gráficas y tablas. Por ello, es necesario que los niños y niñas se inicien
en el análisis de la información de estadística presentada en forma de gráficas o tablas y elaboren gráficas de
barras horizontales, barras verticales, de líneas y circulares. En este apartado abordaremos los contenidos de re-
colección, organización, análisis de la información y elaboración de gráficas. Es importante hacer hincapié en la
escala que las gráficas usan en sus ejes, ya que la misma información produce distintas sensaciones dependiendo
de la escala utilizada.
Imagen 17
Imagen 18
Imagen 19
Fuente de imagen 17: https://matelucia.wordpress.com/ejercicios-por-temas/

Fuente de imagen18: http://todosobreestadistica21blog.blogspot.com/2015/06/graficas-estadisticas.html
Fuente de imagen 19: https://technet.microsoft.com/es-es/library/ms159181(v=sql.100).aspx
3.3.1. Poteĩha Tembiapo
3.3.1.1. Gráfico de barras verticales
Es importante que:
Para construir e interpretar tablas y gráficos los niños y niñas deben conocer:
✔ Números, figuras geométricas, líneas verticales, horizontales, rectángulos, círculos.
✔ Plano cartesiano.
✔ Pares ordenados.
✔ Compresión lectora.
Actividad propuesta A: Representa los datos de la Tabla 1 utilizando barras verticales y luego analiza la situa-
ción y responde.
1) ¿Qué se indica en el eje horizontal? _____________________________
2) ¿Y en el eje vertical? _________________________________________
3) ¿Qué libros se leen más? _____________________________________
4) ¿Cuántos niños prefieren los libros sobre leyendas? ________________
5) ¿Cuántos prefieren los libros de cuentos? ________________________
6) ¿Cuántos niños fueron encuestados? ___________________________
7) ¿Cuál es la frecuencia absoluta de los libros sobre poemas? _________
8) ¿Qué tipo de libros es el menos preferido? _______________________
3.3.1.2. Gráfico de barras horizontales
Profe es necesario recordar que:
Para representar los datos en la gráfica deben:
Obtener datos.
✔ Extraer los datos de la tabla. Analizar e informar.
✔ Hacer una gráfica de barras horizontales para mostrar los datos
✔ Comparar los resultados con los compañeros/as.
Actividad propuesta B: Representa los datos obtenidos de la Tabla 1 en un gráfico de barras horizontales.
Luego, analizar la situación y responde:
1) ¿Qué se indica en el eje horizontal?
2) ¿Y en el eje vertical?
3) ¿En qué se diferencian los gráficos de la actividad A y B?
4) Explica como realizaste la actividad.

5) ¿Qué dificultades consideras que pueden tener los niños para graficar?
3.3.1.3. Gráfico circular

Actividad propuesta: A Ña Rosa se le ha hecho una encuesta para recolectar información sobre la cantidad
de prendas vendidas en el mes de abril. Con los datos recolectados completa la siguiente tabla y responde a los
cuestionamientos.
Prenda Poyvi Ao poí Enkahe ju Ñandutí Total
Cantidad 40 75 65 80 260
Porcentaje 100%
Ángulo 360°
1) ¿Con qué datos cuentas?

2) Elabora una gráfica circular con los datos que resulten de la tabla.
Para la construcción del gráfico circular, primeramente se debe trazar una circunferencia; luego ir determinan-
do los diferentes ángulos centrales que corresponde a cada prenda. Para el trazado de los ángulos centrales se
recurrirá al uso del transportador.
3) Comenta el proceso seguido para obtener una gráfica circular.
4) Analiza y responde marcando la respuesta correcta

¿Cuál es la idea principal de esta gráfica?
a) ____El gasto mensual de Ña Rosa.
b) ____La ganancia de Ña Rosa.
c) ____La cantidad de prendas que vende al mes.
Reflexiona sobre el proceso seguido
a) ¿Entiendes bien tu solución?
b) ¿Tiene sentido esta solución o es absurda?
c) ¿Cómo lo resolviste?
d) ¿Dónde te resultó más complicado el ejercicio? ¿En qué momento pudiste avanzar?
e) ¿Puedes resolver otras situaciones relacionadas con el tema que sean interesantes?
f) Compara procesos, para asegurarnos de que las respuestas sean las correctas.
Propuesta: A partir de las diferentes actividades propuestas desarrolladas, identifica los pasos de
un estudio estadístico (elaboración de un instrumento de recolección de datos, aplicación del ins-
trumento, tabulación de los datos recabados, construcción de tabla de frecuencias y gráficos esta-
dísticos, formulación de conclusiones y comunicación de las mismas para la toma de decisiones).
Elabora un proyecto en el cual se visualice los pasos de un estudio estadístico, contextualizado al

entorno de los niños, siguiendo propuesta de esquema presentado a continuación:

PROYECTO DE AULA
Nombre del Proyecto:
Resumen:
Local:
Tiempo:
Destinatarios: -
-
-
Responsables:
-
-
-
Fundamentación:
-
Objetivos:
-
-
-
Actividades previstas:
-
-
-
-
Cronograma: -
-
-
Recursos: -
-
Indicadores de logros: -
-
-
A. UNIDAD TEMÁTICA: Los datos y la Estadística

B. GRADO: Quinto
C. CAPACIDADES:
✔ Utiliza técnicas sencillas de recolección de datos
✔ Organiza en tablas información recabada
✔ Interpreta informaciones estadísticas en base a:
Tablas de frecuencias absoluta y relativa

D. EJE TRANSVERSAL: Educación Democrática.
E. TEMA: Tablas de frecuencias
F. INDICADORES:
✔ Registra mediciones de variables a través de instrumentos de recolección.
✔ Organiza los resultados de las informaciones recabadas según tipo de variables.
✔ Calcula adecuadamente la frecuencia absoluta y relativa de los datos representados en tablas.
✔ Realiza la interpretación de los resultados da las frecuencias absolutas y relativas.
✔ Mantiene un ambiente limpio, ordenado y agradable en el grado.
G. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
✔ Lista de cotejo.
✔ Bitácora.
H. PROCESO PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES.

INICIO: TIEMPO MATERIALES
1. Saludo inicial a los alumnos/as. 20 min. ✔ Notebook
✔ Diapositivas
2. Introducción al tema mediante exploración previa de saberes y la visua-
✔ Pizarra
lización de un video
✔ Papel sulfito
DESARROLLO: 40 min. ✔ Pizarra
1. Organización de pequeños grupos de trabajo, no más de 5 o 6 integrantes. ✔ Papel sulfito
✔ Marcadores
2. Se presenta a los estudiantes la situación problema.
✔ Cuaderno
3. Elaboración del cuestionario para recolectar datos
✔ Tijeras
4. Aplicación del cuestionario para recabar datos de los estudiantes. ✔ Carpetas
5. Procesamiento de los datos recabados en tablas de frecuencias. archivadoras viejas
6. Se finaliza con la presentación de los resultados obtenidos mediante la social- ✔ Cinta ancha
ización de los grupos en el grado. ✔ Lápiz, reglas
CIERRE:
7. Se hace un englobe de lo aprendido con esta clase. ✔ Hojas
8. Se evalúa la actividad realizada por los grupos sistematizando los aprendizajes. ✔ Bolígrafo
I. EVALUACIÓN:
✔ Con la bitácora se dejan registrados los saberes aprendidos y los no aprendidos para intensificarlos en la
siguiente clase.

J. SECUENCIA DIDÁCTICA DESCRIPTIVA.
Inicio
Al iniciar la clase el docente saluda con toda amabilidad a los alumnos presentes, se muestra interesado en
lo que les ha ocurrido en sus hogares, consultando qué actividades realizaron antes de la clase. (Si la clase se
desarrolla un día lunes se les puede preguntar sobre las actividades del fin de semana). Se les pregunta cuál
es el deporte favorito de cada uno. (Casi con toda seguridad la mayoría dirá que es el fútbol), en tal caso se les
consulta sobre su club favorito de cada uno.
Luego se les invita a ver el video de los 5 mejores futbolistas del fútbol paraguayo.
https://www.youtube.com/watch?v=lZ6OBTxEpBg
Luego de ver el video de 8 minutos de duración el docente se plantea recabar cuáles son los clubes de
preferencias de los estudiantes, en forma ordenada les pide que expresen cuál es el club de preferencia co-
rrespondientes a la división principal del fútbol paraguayo, luego de escuchar la opinión de los presentes,
que con toda seguridad serán dispares, expresa que generalmente se tienen diferentes intereses o preferencias
y que es importante que se respete la opinión de cada uno, que la tolerancia hacia el que piensa diferente es im-
portante para la convivencia pacífica entre todos; no se puede pretender que todos tengan la misma opinión que
la nuestra y que eso es una realidad que debemos aceptar para tener una sociedad más inclusiva y educada.
✔ El docente presenta los aprendizajes esperados que desarrollarán los estudiantes y que están vincula-
dos a la situación significativa; luego, los escribe en la pizarra.
Aprendizajes esperados:
a. Definir conceptos de frecuencias absoluta y relativa.
b. Construcción e interpretación de tablas de frecuencias absolutas y relativas.
✔ Se puede presentar en un PPT o sulfito los aprendizajes esperados, así como también el producto espe-
rado de dichos aprendizajes.
Desarrollo
✔ Luego de ver el video el docente plantea trabajar en grupos de no más de 5 integrantes a fin de que cada
grupo pueda aplicar un simple cuestionario para recabar información de los alumnos presentes. Para ello se
les plantea la siguiente situación problemática:
La dirección de la Escuela está interesada en conocer cuáles son los gustos y preferencias de los estudiantes
para ello solicita la ayuda de los estudiantes del 5to grado a quienes se les asigna la tarea de aplicar cuestiona-
rios sencillos para recabar información sobre las siguientes preferencias:
a. Club deportivo de preferencia de los estudiantes
b. Vestimenta que más les agrada
c. Comidas típicas que más les gusta
d. Mes de nacimiento de los estudiantes
e. Número de hermanos que tienen los estudiantes
✔ Se distribuye una variable por grupo, debiendo cada uno de ellos elaborar un cuestionario para aplicarlos a
sus compañeros.
✔ Luego de elaborar el cuestionario deben aplicar a sus compañeros recabando los datos de cada uno con
relación a la variable estudiada.
✔ Eldocente realiza la validación del cuestionario elaborado por los estudiantes antes de aplicarlos a los asis-
tentes en el curso.
✔ El
docente monitorea la tarea de recolección de información de cada variable, instando a colaborar con los
compañeros respondiendo a las preguntas que realizan.
✔ Cuando se cuenta con los datos de todos los alumnos del grado se debe proceder al procesamiento de los
mismos, expresando en tablas de frecuencias absolutas según las respuestas dadas.
✔ El docente realiza el seguimiento de las tablas que construyen cada grupo verificando que los mismos con-
sideren las categorías que tienen cada variable.
✔ Recordar que las tablas de frecuencias se definen de la siguiente manera:
a. Frecuencia Absoluta de un dato es el número de veces que se observa dicho dato. En el caso de la variable:
Club de preferencia sería la cantidad de estudiantes que tienen como preferencia un club determinado. Para
cada club se debe calcular cuántos estudiantes lo eligen como preferido
b. Frecuencia Relativa: se calcula dividiendo la frecuencia absoluta de cada categoría con el total de datos.
Se puede expresar en formato decimal nada más o multiplicando por 100 con lo que se tendrá la Frecuencia
Relativa Porcentual.
✔ El docente monitorea la participación de todos los integrantes para la realización de las tareas asignadas de
manera que todos participen en la elaboración de las tablas y el cálculo de las frecuencias correspondientes.
✔ El docente alienta a los integrantes de los grupos a realizar el análisis de los resultados plasmados en las
tablas de frecuencias, escribiendo los aspectos más resaltantes observados
✔ Se redacta la interpretación de los resultados obtenidos, consensuando entre todos y se presenta en plena-
ria. Para facilitar el análisis el docente puede formular las siguientes preguntas

a. ¿Qué representa la tabla?
b. ¿Qué representa la frecuencia absoluta y la frecuencia relativa?
c. ¿Cuál es la categoría que tiene mayor porcentaje y cuál es el que tiene menor porcentaje?
✔ El docente cierra la clase recordando que la importancia de la estadística para describir las características
de los fenómenos sociales. Tanta importancia tiene la Estadística en la vida social que existe una Dirección
General encargada exclusivamente de recabar informaciones a través de Encuestas o Censos, que se deno-
mina: DIRECCIÓN GENERAL DE ESTADÍSTICAS ENCUESTAS Y CENSOS.
✔ Esta Dirección es la encargada de generar, sistematizar, analizar y difundir información estadística y carto-
gráfica del país.
Cierre
El docente promueve la metacognición en los educandos a través de las siguientes preguntas:
✔ ¿Te resultó fácil recabar información de tus compañeros?
✔ ¿Pudiste organizar los datos en tablas de frecuencia?
✔ ¿Te parece interesante los resultados observados y que fueron plasmados en la tabla?
LISTA DE COTEJO
GRADO Quinto
UNIDAD TEMÁTICA Los datos y la Estadística
TEMA Tabla de Frecuencia Absoluta y Relativa
CAPACIDADES ✔ Utiliza técnicas sencillas de recolección de datos
✔ Organiza en tablas información recabada
✔ Interpreta informaciones estadísticas en base a:
Tablas de frecuencias absoluta y relativa

Registro
INDICADORES
SÍ NO
Identifica las categorías en la que se puede presentar
la variable estudiada.
Elabora el instrumento de recolección de datos para
recabar información de la variable.
Recolecta datos aplicando el instrumento elaborado.
Organiza los datos en tablas de frecuencia absoluta y relativa.
Interpreta las informaciones presentadas en la tabla
estadística.
Mantiene el lugar de trabajo del grupo en forma or-
denada.
Las actividades expuestas a continuación contribuyen para que el niño y la niña se vincule cada vez más con
los temas de la estadística relacionándola con su que hacer cotidiano.
3.5.1. FICHA 1
¡A concienciar!
Una de las causas más comunes de accidente de tránsito es la imprudencia de los conductores, expresado
como la alta velocidad, el conducir en estado de ebriedad, no respetar las reglas de tránsito, etc. Los registros de
Emergencias Médicas correspondientes a una semana de las causas de accidentes de tránsitos se presentan en
la tabla siguiente:
Causas de Accidentes Frecuencia
Alta velocidad 13
Conducir en estado de ebriedad 15
No respetar reglas de tránsito 8
TOTAL 36
Realizar carteles para concienciar a la ciudadanía sobre las principales causas de accidentes de tránsitos, con
los datos proporcionados.
3.5.2. FICHA 2
¡A ordenar!
Se busca conocer la cantidad de libros existentes en la biblioteca, para ello se los clasifica en las 7 categorías
siguientes: Fantasía, Cuentos, Misterios, Aventuras, Ciencias, Enciclopedias y Ciencia Ficción.
Se asigna la tarea a los alumnos del sexto grado realizar el inventario correspondiente para determinar la can-
tidad de libros por categoría y presentar un informe basado en tablas y gráficos estadísticos adecuados.
3.5.3. FICHA 3
Elabora un informe
Esta actividad tiene el objetivo de que los alumnos y
alumnas tengan un contacto inicial con la recolección de
datos para realizar un primer tratamiento estadístico que
llevará a la interpretación de los mismos para presentar un
informe de investigación.
Fuente de imagen: http://noraleticiamedina.blogspot.com/2013/06/aplicacion-
de-la-encuesta-los-ninos-de.html
Recomendación: Antes de realizar la investigación es importante definir a quiénes se les realizará la encuesta.
1) Grado que estás cursando:______________________
2) Edad:___________
3) Sexo: Mujer Varón

4) Número de hermanos/as:
5) ¿Qué horario te gusta más?
Mañana (de 07:00 a 12:00) Tarde (de 13:00 a 18:00)
6) Materia que más te gusta:
7) Materia que menos te gusta:
8) Materia que te parece más fácil:
9) Materia que te parece más difícil:
10) ¿Cuánto tiempo dedicas a estudiar durante la semana?
a) Sólo cuando hay exámenes
b) Nunca
c) Menos de una hora
d) Entre una hora y dos horas
e) Más de dos horas
11) ¿Cuánto tiempo dedicas a estudiar durante el fin de semana?
a) Sólo cuando hay exámenes
b) Nunca
c) Menos de una hora
d) Entre una hora y dos horas
e) Más de dos horas
12) La relación entre los compañeros/as es:
a) Excelente
b) Buena
c) Regular
d) Mala
e) No hay relación
13) La relación entre los profesores y los alumnos/as en tu clase es:
a) Excelente
b) Buena
c) Regular
d) Mala
e) No hay relación
14) ¿Crees que aprobarás el grado? Sí No
3.6. Mba’eapo Iñasãiva 3 (Actividad online 3)
INVESTIGA Y ELABORA
1. Utiliza el ReVA, para seleccionar 2 informacio-

nes referentes a “ Estadística y sus Aplicaciones”
que puedas usar en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
2. Recabar informaciones en el hospital de tu bar-

rio sobre las enfermedades más comunes de los
niños y niñas. Con los datos obtenidos organizar
una tabla de frecuencias absolutas y luego elabo-
ra gráficas de barras verticales y circular.
3. Elabora un plan de clase teniendo en cuenta el

apartado 2.

67 %
0
5
+
4 4. CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN DE
1
839
LA COMPETENCIA
MATEMÁTICA
=
✔ Comprende las diferentes estructuras que deben tener los tipos de evaluación para el mejoramiento de la
tarea docente en el área de Matemática.
✔ Aplica modelos de evaluación en la planificación basados en competencias teniendo en cuenta las capaci-
dades específicas en la interpretación y solución de problemas matemáticos en los ámbitos sociales, científicos
y ambientales.
Productos
✔ El afianzamiento sobre la evaluación en la educación matemática.
✔ El conocimiento de las técnicas e instrumentos para la evaluación del proceso de aprendizaje.
✔ El planteamiento de una situación o problema práctico cotidiano en el cual se aplique un método o técnica
evaluativa.
✔ La elaboración de un plan de clases en donde se observen las diferentes técnicas de evaluación.
4.1. ¡A REFLEXIONAR…!
Durante el desarrollo de este capítulo profe te invitamos a analizar varios pun-
tos interesantes respecto a la Evaluación de la competencia matemática, por su-
La aventura
puesto que para tener una idea de dónde apuntamos con los niños del Segundo de ser
Ciclo, debemos fijarnos en la competencia del ciclo que lo tenemos en los pro- DOCENTE
gramas de estudio y también el alcance de la competencia por grado y que nos
guían para dosificar el trabajo por grado como también para dimensionar el nivel
de avance de los niños y del trabajo docente, cuyo fin es el cumplimiento de la
competencia luego del recorrido de tres años de los cuales consta el ciclo, lo cual Fuente de
nos da un tiempo considerable para que trabajemos las habilidades matemáticas imagen: Idem2
con los niños en este periodo.
Generalmente en la enseñanza, se suele confundir la evaluación con el proceso de aprobación del grado. En la
mayoría de los casos, las actividades de evaluación (exámenes, tareas y trabajos extraescolares) son un momento
aparte del proceso de clase, una interrupción de éste para examinar el conocimiento de nuestros alumnos. Como
la evaluación se usa exclusivamente para asignar una calificación, resulta que, si un estudiante no hace bien un
examen o no hace sus tareas correctamente, tendrá una baja calificación. De este modo, estamos fomentando en
estos niños a que centren su objetivo en pasar los exámenes y hacer bien las tareas, para pasar de grado princi-
palmente y no para el logro de aprendizajes.
Entiéndase que la evaluación es un proceso sistemático que permite obtener información continua, interpre-
tar informaciones, formar juicios de valor y tomar decisiones válidas y oportunas para adecuar las intervenciones
didácticas.

ACTIVIDAD
Lee el siguiente extracto, y luego responde a las siguientes interrogantes de manera individual y luego co-
méntalas en grupo.
“En la escuela, la evaluación debe estar ligada a la idea de “pro-mover”, es decir, debería ser la lectura
de una experiencia continua y no puntual, donde el docente en un proceso de evaluación permanente
atienda especialmente a lo que saben sus alumnos y los estimule a que sepan más. Desde este punto de
vista el error es base de evaluación y rectificación en la planificación del docente, más que la muestra de
fracaso del estudiante. Esta concepción funda al sistema de evaluación en la confianza y no en la descon-
fianza y el temor. El reconocer nuestros conocimientos nos anima a ampliarlos y nos estimula a buscar
nuevos saberes. El maestro y la escuela deben estar dentro del proceso de evaluación junto con los alum-
nos, la familia y el ambiente externo” (Francesco Tonnucci. Con ojos de maestro, 1995)
✔ ¿Estás de acuerdo o no con lo expuesto en la lectura? ¿Por qué?
✔ ¿Cuál es la frase que más te llamó la atención en la lectura? ¿Por qué?
✔ ¿Cómo encaras el proceso de evaluación en tu grado? ¿Tus alumnos se sienten cómodos al ser evaluados?
Sí o no, ¿por qué?
✔ ¿Los adultos responsables de tus alumnos/as, acompañan el proceso de evaluación de los mismos?
✔ ¿Cuál es la estrategia que utilizas para que los adultos responsables de los estudiantes acompañen el proce-
so de evaluación de los mismos?
✔ ¿Cómo esperas que la familia apoye tu trabajo específicamente en cuanto a la evaluación? ¿Consideras bue-
na estrategia la contratación de profesor particular? ¿Por qué?
✔ Para realizar la evaluación por competencias en matemáticas, ¿es necesario evaluar los contenidos? Sí o no, ¿por qué?
4.2. Competencias y Capacidades
Para el currículum del segundo ciclo de la EEB, el concepto de competencia se define de la siguiente manera:
“Integración de capacidades (aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes), para la producción

de un acto resolutivo eficiente, lógico y éticamente aceptable en el marco del desempeño de un determinado
rol” (Ministerio de Educación y Ciencias, 2010); para el desarrollo de la competencia enunciada es necesario que
el niño y la niña desarrolle las capacidades de una manera íntegra en diferentes situaciones.
Como elemento importante del concepto de competencia se encuentra la Capacidad, que para el curriculum
de la Educación Escolar Básica se define de la siguiente manera:
“Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos, de destrezas, de habilidades, que arti-
culados armónicamente constituyen la competencia”
Para el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica, se ha definido el desarrollo de la siguiente competencia:
“Crea y resuelve situaciones problemáticas que involucren la utilización de operaciones fundamentales de núme-
ros naturales hasta una centena de millón, números racionales positivos en notación fraccionaria y decimal hasta
los millonésimos, unidades de medidas, áreas y volúmenes de cuerpos geométricos y, tablas y gráficos estadísti-
cos” (Ministerio de Educación y Ciencias, 2010).
4.3. Beneficios de la Evaluación por Competencia
Un currículum orientado al logro de competencias requiere de acciones que propicien la resolución de pro-
blemas, la construcción de nuevos conocimientos, el uso de la tecnología, la búsqueda de información, actitudes
éticas y reflexivas.
Con el desarrollo del curriculum basado en competencias se podrá lograr los cinco tipos de aprendizajes que
son los pilares de la educación paraguaya: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a emprender, apren-
der a vivir juntos y aprender a ser (Ministerio de Educación y Ciencias, 2010).
La competencia se desarrolla haciendo (Ministerio de Educaicón y Ciencias, 2010), para ello es necesario que
el estudiante ocupe el centro de las actividades de clase, que los docentes propicien en los estudiantes la reali-
zación de situaciones que demande una acción, donde tenga que utilizar sus capacidades en función a obtener
un resultado esperado.
Es primordial en el desarrollo de las competencias la interpretación de la información a fin de emplearla y adop-
tar actitudes dentro de un marco ético para resolver una situación específica; como también reflexionar sobre su
propio accionar estar consciente de las capacidades que tiene para resolverla interactuando con el medio.
4.4. Desarrollo de la Competencia
La evaluación orientada al desarrollo de competencias centra su mirada en las evidencias que demuestren
el aprendizaje de los alumnos. La competencia se puede evidenciar de manera directa o indirecta a través de la
actividad educativa de los estudiantes para la toma de decisiones sobre las mismas.
La competencia se evidencia de manera directa cuando el alumno acciona en el contexto real, esto es cuando
las actividades que realiza durante el proceso de clase se refieren a la solución de problemas que requieren la
aplicación de algoritmos de las operaciones fundamentales.
Tanto la evidencia directa e indirecta de las competencias requieren de la utilización de variados procedimien-
tos e instrumentos que permitan recoger información acerca de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes
en relación a la competencia desarrollada (Ministerio de Educación y Ciencias, 2010).
Según el fascículo de evaluación del segundo ciclo de la Educación Escolar Básica, se podrá verificar el desa-
rrollo de las competencia mediante las capacidades, que se podrá evidenciar a través de los indicadores definidos
en función de las capacidades (Ministerio de Educación y Ciencias, 2010).
La evaluación por competencias posibilita una mejor articulación entre los aprendizajes referidos al conocer, al
hacer, al ser, al convivir y al emprender; el vínculo de estos aprendizajes coadyuvan a un desenvolvimiento adecua-
do, oportuno y ético que se pone de manifiesto en diferentes contextos (Ministerio de Educación y Ciencias, 2010).
Fuente: Fascículo Evaluación del segundo ciclo de la EEB
En el fascículo de evaluación del segundo ciclo de la Educación Escolar Básica se sistematiza la evaluación por
competencias dentro del curriculum orientado al logro de competencias de la siguiente manera:
4.5. Evaluación del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje se debe concebir como un proceso sistemático que permita al docente obtener
información significativa, de manera a interpretar dicha información para conocer cuál es la situación en la que
se encuentra el niño/a; formar juicios de valor sobre el proceso y de esa manera tomar decisiones válidas y opor-
tunas para adecuar las intervenciones didácticas (Ministerio de Educación y Ciencias, 2010).
Considerando de esta manera la evaluación se concibe como un proceso de cuatro fases: recogida de información.
4.6. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación
Los procedimientos de evaluación son la expresión genérica que engloba los procesos llevados a cabo para
recoger información evaluativa.
Lo instrumentos de evaluación son los recursos concretos, la herramienta específica que se utiliza para reco-
ger datos de forma sistemática y objetiva sobre el desarrollo de las capacidades.
El indicador es referente de un aprendizaje específico desarrollado por los alumnos y alumnas y constatados
en términos de sus acciones concretas.
La evaluación debe entenderse como un conjunto de actividades programadas para recoger y analizar infor-
mación y por ello debe dotarse de técnicas e instrumentos que garanticen su calidad haciendo de ella un proceso
riguroso y sistemático.
Evaluar es mucho más que calificar; significa tomar decisiones sobre nuevas acciones a emprender para mejo-
rar. Desde este punto de vista, la evaluación cumple tres funciones fundamentales:
✔ Permitir el ajuste de la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos.
✔ Determinar el grado en que se han logrado las capacidades.
✔ Valorar la programación y las intervenciones pedagógicas.
La evaluación debe proporcionar datos que van a servir a los docentes y a los alumnos.
a) A los profesores para:
✔ Descubrir las dificultades de aprendizaje de los niños y niñas y prever estrategias para su superación.
✔ Valorar el aprendizaje de los niños y niñas apreciando el grado de desarrollo de las capacidades previstas.
b) A los alumnos para:

✔ Conocer la evolución del niño desde la situación inicial.
✔ Corregir estrategias.
✔ Identificar las dificultades de su proceso de aprendizaje para superarlas.
✔ Calificar el progreso del niño/a.
4.6.1. ¿Qué evaluar?

Conociendo las finalidades de la evaluación, debemos considerar, por un lado, al alumno y por el otro al docente.
a) Ámbito de los alumnos.
✔ Conocimientos, habilidades y destrezas
Conocimiento que se desean lograr

✔ Actitudes y hábitos de trabajo.
Actitud positiva, iniciativa, capacidad de organizar, memoria, responsabilidad, etc.

Realización del trabajo, creatividad, limpieza, orden, trabajo completo.
b) Ámbito del docente.
✔ Adecuación de la programación.
✔ Actitud y grado de implicación del docente en dicho proceso.
4.6.2. ¿Cómo evaluar?

Para la evaluación hay que tener en cuenta que, dada la complejidad del proceso, no es posible utilizar un solo
procedimiento sino más bien una combinación de ellos.
Las técnicas de evaluación hacen referencia al método que se utiliza para la obtención de la información.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Técnicas Instrumentos
Observación - Registro de secuencia del aprendizaje (RSA).
- Lista de cotejo.
- Registro anecdótico.
Revisión de tareas - Guías y fichas para el registro.
Informe - Guías de entrevista
- Bitácora
- Cuestionario
Prueba o Orales - Preguntas de clase sistematizadas.
exámenes - Estructuradas (test).

Escritas - Semiestructuradas.
- No estructuradas.
4.6.3. ¿Cuándo evaluar?
La evaluación de los alumnos debemos considerar tres fases en el proceso de evaluación
1) Evaluación inicial: nos permite conocer la situación de partida de los alumnos, las necesidades e intereses
de los mismos. También permite valorar el progreso realizado.
2) Evaluación continua: hace referencia que debe estar incluida de una manera dinámica, en el propio proceso
educativo. La evaluación facilitaría información constante sobre si el proceso se adapta o no a las posibilidades
de los alumnos.
3) Evaluación final: Al concluir una etapa o secuencia de aprendizaje y al finalizar el grado se debe realizar una
valoración de las capacidades desarrolladas y las competencias adquiridas.
4.7. ¿Cómo se elabora la rúbrica?
Proceso para elaborar rúbricas:
✔ El primer paso es determinar capacidades a desarrollar.
✔ Identificar los elementos o aspectos a valorar.
✔ Definir descriptores, escalas de calificación y criterios.
✔ Determinar el peso de cada criterio.
✔ Revisar la rúbrica diseñada y reflexionar sobre su impacto educativo.
PROBLEMA: 1 2 3 4
Identifica No sabe identificar el objetivo

el problema del problema ni localiza los datos.
Selecciona
las estrategias
Expresa
adecuadamente
la solución
Actividad Propuesta 1
✔ Observa la tabla anterior y completa los descriptores que faltan. Luego coméntalas en grupo.
✔ ¿Qué palabras destacarías para demostrar la graduación de los criterios?
Actividad Propuesta 2
Elabora en grupo una situación problemática teniendo en cuenta la Unidad temática “La Geometría y la me-
dida” del programa de estudios, y luego elabora una rubrica siguiendo el modelo de Van Hiele, como se expone
en la siguiente muestra.
Elementos presentes Descripción Puntaje Puntaje
Máximo obtenido
Preguntas/Información Comprende e identifica datos en la situación

problemática
Reconoce e identifica conocimientos

y elementos matemáticos
Orientación dirigida Realiza representaciones matemáticas

de acuerdo a lo solicitado.
Explicación Utiliza conocimientos matemáticos

y justifica su procedimiento al resolver
la situación problemática.
Orientación libre Compara sus resultados con los demás,

para consolidar sus conocimientos
geométricos.
Integración Sistematiza los conocimientos

sobre
TOTAL
4.8. La Bitácora
Es un instrumento de evaluación valioso en las escuelas para el registro de actividades de lo que acontece en
el proceso de construcción del aprendizaje durante el año escolar para identificar lo que se logró y lo que faltaría
por realizar para diseñar mejor las actividades escolares.
Actividad propuesta 2
✔ Presenta una matriz que puede utilizar el/la niño/a para registrar su producción independiente, es decir
aquellas actividades que realiza de manera autónoma durante su proceso de aprendizaje y, a través de la cual, tú
profesor/a puede realizar de manera autónoma durante su proceso de aprendizaje y, a través de la cual puedes
observar sus avances.
Capacidad: Comprende el problema enunciado referido al área lateral del Prisma Triangular.
Alumno/a:
Tema Formulación Resolución Fecha Comentario
Área lateral
del prisma
cuadrangular
Actividad propuesta 3
- Investiga en el material del MEC, lo que es un Registro de Secuencia de Aprendizaje (RSA) y en grupo elabora
una tabla de en la que se trabaja un aspecto de la Capacidad: Construye gráficos circulares. La observación se
centra en la construcción de gráficos a partir de datos contenidos en la tabla 3 de frecuencias del Capítulo 3.
Observaciones 1° 2° 3° 4°
Indicadores Obs. Obs. Obs. Obs.
Selecciona el gráfico más apropiado para los

datos a ser representados
Total de indicadores logrados
Propuesta: Selecciona una de las capacidades trabajadas en cada uno de los ejes temáticos y elabo-
ra un instrumento evaluativo que se adecue a los indicadores redactados.
Reflexiona sobre la importancia de la utilización de diferentes instrumentos evaluativos, de acuerdo
a las capacidades desarrolladas:
✔ ¿Para evaluar una capacidad se puede utilizar más de un instrumento? ¿Por qué?
INVESTIGA Y ELABORA
1. Elabora una tabla con un ejemplo de rúbrica para
valorar el aprendizaje del/la niño/a y que puede ser
evaluado a través de una prueba oral u otro instru-
mento que tú consideres más pertinente.
Capacidad: Comprende el problema enunciado re-

ferido al área lateral del Prisma Cuadrangular.
2. Elabora una Sesión de aprendizaje utilizando com-

petencia, capacidades e indicadores.
3. Elabora un Portafolio como elemento evaluativo

que puede ser empleado para la recolección de evi-
dencias de logros de aprendizaje por parte del alum-
no/a.
5. BIBLIOGRAFÍA
Cabanne, N (2006). Didáctica de las Matemáticas. Buenos Aires. Editorial: Bonum,
Fouz Fernando, B. d. (s.f.). Modelo de Van Hiele para la Didáctica de la Geometría.Recuperado

http://www.xtec.cat/~rnolla/Sangaku/SangWEB/PDF/PG-04-05-fouz.pdf
Gregorio, J (2017,12 Noviembre), Competencia Matemática en Primaria. Sigma, Vol 32. recuperado de
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_32/4_competencia.pdf
Martínez, J (2008). Competencias básicas en Matemáticas. Una nueva práctica. Madrid. Editorial: Wolters Kluwer,
Martínez, J; Sánchez,C (2013).Resolución de Problemas y Método ABN. Madrid. Editorial: Wolters Kluwer,
M. Socas, Martín / Camacho, Matías / Palarea, Mercedes / Hernández, (1989) Madrid. Editorial Síntesis; Editorial Josefa
Mayer, R. E. (1986a). Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Barcelona. Editorial: Paidós.
Mayer, R. E. (1986b). Capacidad matemática. En R. J. Sternberg (Ed.), Las Capacidades Humanas. Barcelona: Editorial Labor.
MEC. Delineamientos Curriculares de los diferentes niveles educativos.
MEC. Programas de estudio de Educación Escolar Básica.
Ministerio de Educación y Ciencias. (2010). Fascículo de evaluación 2do Ciclo EEB. Asunción: MEC.
Ministerio de Educación y Ciencias. (2010). Programa de Estudios Matemática 4to Grado. Asunción: MEC.
Polya, G. (1979). Cómo plantear y resolver problemas. México D.F.:Trillas.
Newell, A. y Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall.
Recuperado.https://prezi.com/daavzvlaktjy/importancia-de-la-medicion-en-la-vida-cotidiana/
6. ANEXO
Profe, en este apartado encontrarás algunos documentos que podrás usar para reflexionar y como material de
apoyo a tu actividad docente.
LECTURA
“EL ASCENSO DE FERNANDO”
Juan trabajaba en una empresa hacía dos años. Siempre fue muy serio, dedicado y cumplidor de sus obligacio-
nes. Llegaba puntual y estaba orgulloso de que en dos años nunca recibió ninguna amonestación.
Cierto día buscó al Gerente para hacerle un reclamo:

– Señor, trabajo en la empresa desde hace dos años con bastante esmero y estoy a gusto con mi puesto, pero
siento que he sido postergado. Mire, Fernando ingresó en un puesto igual al mío hace solo seis meses y ya ha
sido promovido a supervisor.
– ¡Ajá! -respondió el gerente-. Mientras resolvemos este problema que me planteas, quisiera pedirte que me
ayudes a resolver otro. Quiero dar fruta al personal, para el almuerzo de hoy. En el negocio de la esquina ven-
den frutas. Por favor averigua si tienen naranjas.
Juan se esmeró en cumplir con el encargo del Gerente y en 5 minutos ya estaba de vuelta en la oficina.
– ¡Bueno Juan! ¿qué averiguaste?
– Señor, sí tienen naranjas para la venta.
– ¿Y cuánto cuestan?
– ¡Ahhh…! no pregunté eso.
– Bueno, ¿pero viste si tenían suficientes naranjas para todo el personal?,- preguntó el Gerente.
– Tampoco pregunté eso señor.
– ¿Hay alguna fruta que pueda sustituir la naranja?
– No sé señor, pero creo…
– Bueno, -dijo el Gerente-, espera, siéntate un momento.
El Gerente tomó el teléfono y mandó llamar a Fernando. Cuando se presentó, le dio las mismas instrucciones
que le había dado con anterioridad a Juan y en 10 minutos estuvo de vuelta.
Cuando volvió, el Gerente le preguntó:

– Bien Fernando, ¿qué noticias traes?
– Señor, tienen naranjas, las suficientes para todo el personal y, si prefiere, también tienen bananas, manzanas,
kiwis y peras. La naranja está a 15 el kilo, la banana a 22, la manzana a 9 el kilo y el kiwi y el melón cuestan 28 el
kilo. Me dijeron que si compra fruta en cantidad, nos harán un descuento del 8 por ciento. He dejado separada
la naranja, pero si usted elige otra fruta debo regresar para confirmar el pedido.
– Muchas gracias, Fernando, pero espéreme un momento.
Se dirigió a Juan, que había quedado boquiabierto y le preguntó:
– Juan, ¿qué me decías?
– Nada señor, eso es todo. Muchas gracias. Con su permiso…
Extracto tomado del libro: La culpa es de la vaca

Jaime Lopera
DINÁMICAS Y VIDEOS PARA REFLEXIONAR
1. Cuando yo a la selva fui https://www.youtube.com/watch?v=-rD4543Og9I
2. El baile del cuadrado https://www.youtube.com/watch?v=ZxUVaSDNC2U
3. El lápiz de Paulo Cohelo https://www.youtube.com/watch?v=lG05UEyxVX4
4. El violín y la mano del maestro https://www.youtube.com/watch?v=aH6hijRo9S0
5. El circo de la mariposa https://www.youtube.com/watch?v=looUBhyZtOs
6. Las sillas cooperativas

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxyZXNvbHVjaW9u
Y29uZmxpY3Rvc2F1bGEyODB8Z3g6NTJhMTk3OTdlN2FmYTY0Mg
7. Al doblar una sábana

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxyZXNvbHVjaW9u
Y29uZmxpY3Rvc2F1bGEyODB8Z3g6MzZmYmJlZWEyOWFmYTIzNQ.
8. Área del triángulo https://www.youtube.com/watch?v=bYpGmisw4b8
PLAN DE CLASE
A) Titulo de la clase:
B) Unidad Temática:
C) Capacidades:
D) Eje Transversal:
E) Tema:
F) Indicadores:
G) Instrumentos de Evaluación:
H) Proceso para el desarrollo de la Capacidad
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
I) EVALUACIÓN
Más que un título
Más que un título

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INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL 2° CICLO DE LA EEB BAJO EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA

INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL 2° CICLO DE LA EEB BAJO EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 3

Queda hecho el depósito que establece la Ley 1328/98

Primera impresión, noviembre de 2017. Asunción – Paraguay

4 INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL 2° CICLO DE LA EEB BAJO EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Presidente de la República del Paraguay

Ministro de Educación y Ciencias

Viceministra de Educación Básica

Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación

Director General de Educación Inicial y Escolar Básica

Directora de Educación Escolar Básica

INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL 2° CICLO DE LA EEB BAJO EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 5

Presidente del Consejo de la Universidad Americana

Rector de la Universidad Americana

Elaborador del Módulo

6 INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL 2° CICLO DE LA EEB BAJO EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Ficha de Autoridades ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 5

Ficha Técnica de Equipo Elaborador ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6

II. OBJETIVOS --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11

III. BIENVENIDA AL DOCENTE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11

IV. FUNDAMENTACIÓN --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11

V. ENFOQUE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. PANORAMA ------------------------------------------------------------------------ 12

VI. EJES TEMÁTICOS -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14

1. CAPÍTULO I – DIDÁCTICA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS ------------------------------------ 16

1.1. ¡A REFLEXIONAR…! ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17

1.1.1. La enseñanza de la Aritmética en el segundo ciclo de la EEB ---------------------------------------------------------------- 18

1.1.2. La competencia Matemática en Primaria ------------------------------------------------------------------------------------------ 19

1.1.3. ACTIVIDAD --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 26

1.2. Sistemas de Medida --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 26

1.2.1. Peteĩha Tembiapo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 27

1.2.1.1. Proceso de enseñanza aprendizaje 1(Ejemplo) ---------------------------------------------------------------------------------- 27

1.2.1.2. Proceso de enseñanza aprendizaje 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 29

1.2.1.3. Proceso de enseñanza aprendizaje 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------- 31

1.3. Variación proporcional y no proporcional ----------------------------------------------------------------------------------------- 33

1.3.1. Mokõiha Tembiapo ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 34

1.3.1.1. Viajando en taxi--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 34

1.3.1.2. Comiendo sano --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 36

1.4. Propuesta de un Plan de Clase ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 38

1.5. Taller de Matemática 1 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 44

1.5.1. FICHA 1: Juego de Cartas -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 44

INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL 2° CICLO DE LA EEB BAJO EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 7

1.5.3. FICHA 3: Come saludablemente ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 47

1.6. Mba’eapo Iñasãiva 1(Actividad Online 1) ------------------------------------------------------------------------------------------ 49

2. CAPÍTULO II – DIDÁCTICA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS GEOMÉTRICOS --------------------------------- 50

2.1. ¡A REFLEXIONAR…! ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 51

2.1.1. La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo de la EEB ---------------------------------------------------------------- 52

2.1.2. Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría ----------------------------------------------------------------------- 52

2.1.3. ACTIVIDAD --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 56

2.2. Figuras Planas ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 57

2.2.1. Mbohapyha Tembiapo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 58

2.2.1.1. Generar Figuras Geométricas --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 58

2.2.1.2. Inducción con Líneas -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 59

2.2.1.3. ¿Perímetro o área? ¿De qué estamos hablando? -------------------------------------------------------------------------------- 60

2.3. Cuerpos geométricos ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 62

2.3.1. Irundyha Tembiapo ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 62

2.3.1.1. Construcción de poliedros ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 63

2.3.1.2. Volumen y Capacidad ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 64

2.4. Propuesta de un Plan de Clase ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 66

2.5. Taller de Matemática 2 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 70