Historia Curricular y Control Social - Apple

FUERZA NACIONAL MAGISTERIAL - FUNAMA
Construyendo Educación Popular

Una Escuela Popular es Posible... Otra Práctica Sindical es Urgente
CAPÍTULO 4
HISTORIA CURRICULAR Y CONTROL SOCIAL
Con Barry FRANKLIN
Resulta cada vez más evidente que la escuela es utilizada con

propósitos hegemónicos, entre otros modos, mediante su enseñan-
za de las disposiciones y valores culturales y económicos que son,
supuestamente, «compartidos por todos», al tiempo que garantiza
que sólo un número específico de estudiantes sea seleccionado para
los niveles superiores de educación por su «capacidad» para contri-
buir a la maximización de la producción del conocimiento técnico
que necesita la economía. Sin embargo, . este consenso evaluativo so-
bre las prácticas regulares cotidianas de la vida escolar y la ense-
ñanza concomitante a los niños de las disposiciones económicas no
surgió de la noche a la mañana. En la educación americana ha te-
nido una larga historia. Nos centraremos en ese problema en este
capítulo y en el siguiente. En primer lugar, examinaremos con mu-
cho más detalle que en el Capitulo 3 cómo se produjo históricamen-
te. A principios de este siglo, mediante la respuesta de la escuela
a los conflictos ideológicos y económicos existentes entre las diver-
sas clases en un momento de rápido cambio desde una economía
basada en el capital agrícola a otra enraizada en el capital indus-
trial. Copio veremos, la escuela no se constituyó necesariamente
para mejorar o conservar ° el capital cultural de las clases 'o comuni-
dades no pertenecientes a los segmentos más poderosos de la po-
blación. El papel hegemónico del intelectual, del educador profe-
sional, resulta evidente en esta historia.
Después, para demostrar que el énfasis puesto en la hegemonía
ideológica no tiene un «simple» interés histórico, sino que sigue do-
minando el túcieo mismo de la vida escolar, retomaremos en el Ca-
pítulo 5 el corpus formal actual del conocimiento escolar e inves-
tigaremos de nuevo el énfasis puesto en el consenso.

Una Escuela Popular es Posible... Otra Práctica Sindical es Urgente 85
HACIA UN SENTIDO DEL PRESENTE COMO HISTORIA
Imagínese que vive en uno de los grandes guettos de una ciudad

norteamericana. Otro miembro de la comunidad se acerca y le dice:
«Sabes, las escuelas funcionan». Usted le mira con algo de incredu-
lidad.
Al fin y al cabo sus hijos están quedando bastante mal en las
pruebas de inteligencia y aptitud. La mayor parte de los jóvenes de
la comunidad encuentran trabajos peor pagados que los de los
miembros blancos. Muchos se encuentran bastante decepcionados
con respecto a su futuro. La escuela ha aumentado la violencia y el
vandalismo. El currículo parece estar fuera de contacto con la rea-
lidad y la historia de su pueblo. La comunidad, acertadamente,
piensa que tiene poco que decir con respecto a lo que sucede en la
institución que se supone que educa a su juventud. Usted expone
todo eso, explicándole cada una de estas cuestiones y tratando de
mostrarle que o bien está sencillamente equivocado o es una de las
personas menos perceptivas que ha visto en mucho tiempo. Enton-
ces él le dice: «Estoy de acuerdo con todo lo que me ha dicho. To-
das esas cosas que acaba de mencionar se producen no sólo aquí,
sino en todos los Estados Unidos, en las comunidades donde viven
personas que son pobres, están privadas de derechos políticos y cul-
turales o están oprimidas».
Sin embargo, empieza a documentar una serie importante de he-
chos. Cuidadosamente, aunque con algo de pasión, demuestra que
estas escuelas de la «comunidad» están haciendo aquello para lo
que de hecho fueron creadas históricamente. No se crearon para
darles control; más bien todo lo contrario. Conforme él habla, lo
que dice empieza a tener sentido para usted. Unas piezas más de
un cuadro grande empiezan a unirse. ¿Y si él tuviera razón? ¿Y si
las escuelas y el currículo que se enseña en ellas hubiera evolucio-
nado de modo tal que los intereses de mi comunidad fueran some-
tidos a los intereses de gentes más poderosas? ¿Y si las disposicio-
nes sociales y económicas existentes requieren que algunas perso-
nas sean relativamente pobres y no cualificadas y otras no?
Empieza usted entonces a entender cómo las escuelas pueden
ayudar a mantener esta serie de acuerdos institucionales. Empieza
a estar de acuerdo, pero añade algo importante que él olvidó de ex-
presar. Dice usted: «Cierto, las escuelas funcionan... para ellos». Y
los dos asienten. Esta pequeña viñeta trataba de ser algo más que
un simple ejercicio de imaginación. Trataba sobre todo de reiterar
los puntos que se hallan en el corazón de este libro; que las escue-
las tienen una historia y que se vinculan mediante sus prácticas co-
tidianas a otras instituciones poderosas de unos modos que a me-
nudo resultan ocultos y complejos. Si queremos conocer las posibi-
lidades reales de nuestra acción sobre la escuela en esa comunidad
hipotética, necesitamos entender esa historia y esas vinculaciones.
El campo del currículo ha jugado un importante papel en esta
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historia de la relación entre la escuela y la comunidad. Por ello, pue-
de servir también de ejemplo excelente para un análisis de las vin-
culaciones que han tenido las escuelas con las demás instituciones.
Centrándonos aquí en algunos de los momentos pasados de la his-
toria del currículo, espero demostrar que las conclusiones a que lle-
gan las personas de esa historia imaginaria no son imaginarias en
absoluto.
Proporcionan, desgraciadamente, una descripción muy precisa
de las esperanzas, planes y de la visión conservadora de la comu-
nidad de una porción significativa de un grupo de educadores que
han tenido un gran impacto en el conocimiento elegido por las es-
cuelas y en el modo en que ha sido elegido.
Para iluminar estas cosas tenemos que plantear aquí una serie
de preguntas: ¿Qué significaba la «cómunidad» para los educado-
res e intelectuales que más han influido en las primeras etapas del
campo del currículo? ¿Qué intereses sociales e ideológicos guiaban
su trabajo? Estas preguntas tienen una importancia decisiva por una
serie de razones. Como hemos dicho repetidamente, el conocimien-
to que entra en la escuela del pasado y en la de hoy no tiene su cau-
sa en el azar. Es seleccionado y organizado alrededor de una serie
de principios y valores que proceden de algún otro lugar, que re-
presentan una visión particular de la normalidad y la desviación,
del bien y el mal y del «cómo actúan las buenas personas». Por tan-
to, para entender el motivo de que en las escuelas sólo esté repre-
sentado primordialmente el conocimiento de determinados grupos,
necesitamos ver los intereses sociales que han guiado a menudo la
selección y organización del currículo.
Demostraré aquí que los intereses sociales y económicos que sir-
vieron de fundamento sobre el que actuaron los trabajadores del
currículo más influyentes no fueron neutrales, ni se debieron tam-
poco al azar. Encarnaban compromisos con políticas educativas y
estructuras económicas específicas, las cuales, una vez puestas en
práctica, contribuían a la desigualdad. Las medidas educativas y cul-
turales, y la visión de cómo debían operar y tener poder las comu-
nidades, sirvieron de mecanismo para el control social. Estos me-
canismos hicieron muy poco por aumentar la relativa eficacia eco-
nómica o cultural de los grupos de personas que siguen teniendo
hoy en día poco poder. Pero antes de examinar las raíces del cam-
po del currículo en el suelo del control social veamos brevemente
la preceptiva general que sostiene el análisis crítico de este capitulo.
PODER Y CULTURA
El control social y económico se produce en la escuela no sólo
en las formas de disciplina que tiene ésta o en las disposiciones que
enseña: las normas y rutinas para mantener el orden, el currículo
oculto que refuerza las normas de trabajo, obediencia, puntualidad,
Una Escuela Popular es Posible... Otra Práctica Sindical es Urgente 87
etc. El control se ejerce también mediante las formas de significa-
do que distribuye la escuela. Es decir, el «cuerpo formal de cono-
cimiento escolar» puede convertirse en una forma de control eco-
nómico y social'.
La escuela no sólo controla personas; también ayuda a contro-
lar significados. Como conserva y distribuye lo que se percibe como
«conocimiento legítimo» ---el conocimiento que «todos debemos te-
ner»—, la escuela confiere legitimidad cultural al conocimiento de
grupos específicos2 . Pero esto no es todo, pues la capacidad que tie-
ne un grupo para convertir su conocimiento en «conocimiento para
todos» está en relación con el poder de ese grupo en la arena po-
lítica y económica más amplia. Por tanto el poder y la cultura han
de ser vistos no como entidades estáticas sin conexión entre sí, sino
como atributos de las relaciones económicas existentes en una so-
ciedad. Están dialécticamente entretejidos de modo que el control
y poder económico está conectado con el poder y control cultural.
Este sentido mismo de conexión entre conocimiento o control cul-
tural y poder económico nos sirve de nuevo de base para nuestro
análisis histórico.
Hasta ahora, en nuestro enfoque, han sido decisivas dos cosas.
En primer lugar, considera a la escuela atrapada en un nexo de
otras instituciones —políticas, económicas y culturales— que son
básicamente desiguales. Es decir, la escuela existe mediante su re-
lación con otras instituciones más poderosas, las cuales se combi-
nan de tal modo que generan desigualdades estructurales de poder
y de acceso a los recursos. En segundo lugar, esas desigualdades
son reforzadas y reproducidas por la escuela (aunque, evidentemen-
te, no sólo por ellas) . Mediante sus actividades curriculares, peda-
gógicas y evaluativas en la vida cotidiana en el aula, la escuela jue-
ga un significativo papel en la conservación, si no en la generación,
de estas desigualdades. Junto con los demás mecanismos de distri-
bución y conservación cultural, la escuela contribuye a lo que en
otra parte se ha llamado la reproducción cultural de las relaciones
de clase de las sociedades industriales desarrolladas 3 .
Estas dos preocupaciones centrales —el problema de que la es-
cuela esté cogida en una red poderosa de instituciones y el papel
que juega la escuela en la reproducción de las desigualdades— sig-
nifican que interpretamos la escuela de un modo diferente a como
lo suelen hacer los educadores. En lugar de interpretarla como «el

gran motor de la democracia» (aunque haya un elemento de ver-
dad en ello), vemos la escuela como instituciones que no son nece-
sariamente, o siempre, fuerzas progresistas. Pueden realizar funcio-
nes económicas culturales y encarnar normas ideológicas que con-
servan y mejoran una serie existente de relaciones estructurales. Es-
tas relaciones operan en un nivel fundamental para ayudar a algu-
nos grupos y servir de barrera a otros.
No significa esto que todos los profesionales de la escuela sean
racistas (aunque algunos puedan serlo de hecho) o que formen par-
te de una conspiración consciente para «mantener en su lugar a las
clases bajas». De hecho, muchas de las afirmaciones que hicieron
sobre la «comunidad» y el currículo, alguno de los primeros educa-
dores, trabajadores del currículo e intelectuales, a los que exami-
naremos, se basaban en las mejores intenciones liberales de «ayu-
dar a la gente». Lo que más bien afirmamos aquí es que a partir de
muchas de las prácticas y asunciones comunes de los educadores so-
bre la enseñanza y el aprendizaje, la conducta normal y anormal,
el conocimiento importante y el que no lo es, etc. , se generan «de
modo natural» las condiciones y formas de interacción que tienen
aquellas funciones latentes. Y estas funciones latentes incluyen al-
gunas cosas de las que no suelen tener conciencia muchos educa-
dores. Por ejemplo, como hemos señalado en otro lugar, una im-
portante función tácita de la enseñanza parece ser la transmisión
de valores y disposiciones diferentes a las distintas poblaciones es-
colares. Si los estudiantes de un grupo son vistos en perspectiva
como miembros de una clase profesional y gerencial, sus escuelas
y currículos parecen organizarse alrededor de la flexibilidad, elec-
ción, investigación, etc. En cambio si se ve como destino probable
de los estudiantes el de trabajadores semicualificados o sin cualifi-
car, la experiencia escolar tiende a enfatizar la puntualidad, la lim-
pieza, la formación de hábitos, etc. Estas expectativas se refuerzan
con los tipos de currículos y tests que proporcionan las escuelas y
con las etiquetas fijadas a los distintos tipos de estudiantes 4 . Así,
el conocimiento formal e informal que se enseña en las escuelas,
los procedimientos evaluativos, etc. han de ser examinados en co-
nexión si no queremos perdernos gran parte de su significado real.
Pues estas prácticas cotidianas de la escuela están vinculadas a es-
tructuras económicas, sociales e ideológicas exteriores a los edifi-
cios escolares. Esas vinculaciones tienen que ser puestas al descu-
bierto hoy en día y en el pasado. Nos ocuparemos aquí precisamen-
te de ese pasado.

Cualquier intento serio de entender de quién es el conocimien-
to que entra en la escuela, ha de ser, por su misma naturaleza, his-
tórico. Debe empezar examinando las argumentaciones actuales so-
bre el currículo, la pedagogía y el control institucional en cuanto
que resultados de condiciones históricas específicas, como argumen-
tos que fueron, y son, generados por el papel que ha jugado la es-
cuela en nuestro orden social. Así, si empezamos a entender los fi=
nes ideológicos y económicos a los que ha servido la escuela en el
pasado, podremos empezar a ver también las razones de que mo-
vimientos sociales progresistas que apuntaban a ciertos tipos de re-
forma escolar —como la participación de la comunidad y el control
de las instituciones--, hayan tenido a menudo menos éxito del que
hubieran deseado sus impulsores. Podemos empezar también a ilus-
trar algunas de las razones por las que la escuela hace lo que vimos
en el último capítulo que hacía.
Para aclarar este punto, me centraré brevemente en algunos fi-
nes históricos de la enseñanza urbana (el modelo a partir del cual
se generó la mayor parte de la enseñanza pública), en cómo se veía
su papel de cara a la «comunidad» y en el modo en que funcionó.
Pasaré luego a un examen histórico más extenso de la parte de la
enseñanza que trata del conocimiento que deben «recibir» los estu-
diantes en la escuela: el campo del currículo.
Por la naturaleza histórica de la educación, corremos el peligro
de olvidar muchas de las raíces de la escuela en las ciudades esta-
dounidenses. Es una pena, pues esas raíces podrían ayudarnos a ex-
plicar el por qué muchas comunidades de la clase obrera, negra, la-
tina y otras, han encontrado en la escuela muy poco de su cultura
y lenguaje. Las investigaciones recientes sobre el crecimiento de la
educación en los centros urbanos del Este son, a este respecto, muy
útiles. Por ejemplo, en los años 1850, en la ciudad de Nueva York,
fecha en que el sistema de escuela pública se solidificaba rápida-
mente, la escuela era considerada como una institución que podía
conservar la hegemonía cultural de una población «nativa» compro-
metida en una batalla. La educación era el modo en que debía ser
protegida la vida de la comunidad y los valores, normas y ventajas
económicas de los poderosos. La escuela podía ser el motor de una
gran cruzada moral para que los hijos de los inmigrantes y los ne-
gros fueran como «nosotros». Así, para muchas personas que tu-
vieron un importante papel en el crecimiento de la enseñanza tal
como la conocemos, las diferencias culturales no eran en absoluto
legítimas. Más bien eran vistas como la punta de un iceberg forma-
do por aguas que contenían en su mayor parte impurezas e inmo-
ralidad. El historiador urbano Carl Kaestle capta esta aptitud de un
modo excepcional cuando cita un informe de la Asamblea Estatal
de Nueva York que hacía la siguiente advertencia: «Como el vasto
Atlántico, debemos descomponer, hilar y limpiar las impurezas que
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se precipitan hacia nosotros, o como un lago interior recibiremos
su veneno en todo nuestro sistema nacional» .
Kaestle sigue diciendo lo siguiente 6 :
En el Putman's Monthly se utilizaba la misma metáfora y se in-
dicaba la misma solución al problema de la polución: «Nuestros lec-
tores aceptarán que para la efectiva defecación de la corriente de
la vida en una gran ciudad, sólo hay un agente rectificador —un fil-
tro infalible—, la escuela»...
Probablemente, la mayoría de los hombres de escuela no eran
contrarios al éxito de un número limitado de pobres por medio de
la educación, pero la misión de la escuela —y la mayor parte de sus
promotores eran totalmente sinceros a este respecto— era la de in-
culcar actitudes cooperadoras entre los hijos de la ciudad cualquie-
ra que fueran las vicisitudes que sufrían en la vida urbana. Por tan-
to, el término aculturación es más preciso que el de asimilación para
definir la intención de la escuela, aunque estos términos se utilicen
a menudo como sinónimos. La escuela reflejaba la actitud del pú-
blico nativo general, que deseaba americanizar los hábitos del in-
migrante, no su estatus.
Esta misión moral de la escuela tuvo un gran impacto en los ti-
pos de selección curricular y en las medidas escolares generales, tal
como era de esperar. Pero eso no fue todo. La cruzada para la eli-
minación de la diversidad aumentó por otra serie de factores. Con-
forme crecía la población, aumentaba la escala de los problemas ciu-
dadanos. Algo había que hacer con respecto al rápido aumento del
número de hijos «diferentes» que tenían que ser aculturizados. La
respuesta fue la burocratización; la consolidación aparentemente ló-
gica de la escuela y la estandarización de los procedimientos y currí-
culos, todo lo cual promovería la economía y la eficacia. Por tanto,
el énfasis en la aculturación y en la estandarización, cuestiones a
las que los miembros de la comunidad siguen enfrentándose hoy en
día, lo encontramos en su origen íntimamente entrelazado.
En esencia, «la misión burocrática ética y moral de los hombres
de la escuela surge del mismo problema: la rápida expansión y di-
versificación de la población; y tiende hacia el mismo resultado: un
sistema vigorosamente conformista»'.
Esta misión moral, con su énfasis en la conformidad cultural,
no se encuentra sólo en Nueva York; tampoco se limita a la parte
primera y media del siglo xix. Los valores morales se emparejaron
cada vez más a las ideologías y propósitos económicos conforme el
país ampliaba su base industrial. Las escuelas de Nueva York, Mas-
sachusetts y otros lugares iban siendo consideradas en medida cre-
ciente como una serie de instituciones que «producirían» personas

que tendrían los valores tradicionales de la vida de la comunidad
(una vida que puede no haber existido nunca realmente en esa for-
ma ideal) y, además, las normas y disposiciones exigidas a los tra-
bajadores industriosos, frugales y eficaces necesarios para esa base
industrial. No sólo en 1850, sino aún más entre 1870 y 1920, se con-
sideró a la escuela como la institución fundamental que soluciona-
ría los problemas de la ciudad y el empobrecimiento y decadencia
moral de las masas y, de modo reciente, ajustaría a los individuos
a sus lugares respectivos en una economía industrial $ .
Vemos estos puntos de modo bastante eficaz en la descripción
que hace Marvin Lazerson del crecimiento de la enseñanza en los
centros urbanos de Massachusetts 9 .
En las escuelas de la ciudad de Massachusetts en 1915,
dos temas centrales resultaban evidentes. Uno se basaba
en los fermentos reformistas de las décadas transcurridas
entre 1870 y 1900 y`consideraba la educación como la base
de la mejora social. La escuela llegaría a los pobres y los
elevaría, especialmente mediante las nuevas técnicas de en-
señanza de moral tradicional.
El segundo tema, cada vez más importante a partir de
1900, implicaba la aceptación del orden industrial y un in-
terés porque las escuelas reflejaran ese orden. La función
más importante de la escuela era el ajustar al individuo a
la economía. Mediante la enseñanza de modelos de con-
ducta y habilidades específicas, la escuela produciría ciuda-
danos y trabajadores mejores y más eficaces, y lo haría me-
diante un proceso de selección (pruebas) y de guía. Estos
acontecimientos transformarían la idea de la igualdad de
oportunidades educativas en América, pues convertían la
segregación —mediante el currículo, la clase social, el papel
vocacional proyectado— en algo fundamental para el fun-
cionamiento de la escuela. (El subrayado es mío.)
Por tanto, en la base de la enseñanza había una serie de preo-
cupaciones que, unidas, encarnaban una ideología conservadora.
«Nosotros» debemos conservar «nuestra» comunidad enseñando a
los inmigrantes nuestros valores y ajustándolos a los papeles eco-
nómicos existentes.
Esta descripción nos da una imagen general del clima ideológi-
co de la época, particularmente en las áreas urbanas del Este, en
donde empezó a definirse el campo del currículo. Este clima no sólo
invadió las ideas del público en general. Afectó también a muchos
importantes intelectuales y educadores, incluso a aquellos cuyas
propias raíces estaban fuera de los centros urbanos. Como veremos,
ni los miembros de la creciente inteligencia ni los primeros miem-

bros del campo del currículo fueron inmunes a esas percepciones.
Tanto en el papel de la escuela en la cruzada moral como en el ajus-
te y estratificación económica eran factores con los que se sentían
más bien cómodos. De hecho, la noción de inmunidad es bastante
imprecisa. Una gran parte de los primeros dirigentes del movimien-
to que trataba de convertir la selección y determinación curricular
en un campo de especialización profesional, abrazaron la cruzada
moral y la ética del ajuste económico, considerándolos como las fun-
ciones explícitas de la enseñanza. Pensaban que los procedimientos
estandarizados para la selección y organización del conocimiento es-
colar contribuiría a esos dos fines.
Mediante el examen de la obra de alguno de los más enérgicos
e influyentes intelectuales y trabajadores del currículo, podemos
empezar a ver los compromisos ideológicos que han guiado en el
pasado una gran parte de las decisiones tomadas sobre el currículo.
Pues conforme la visión de la enseñanza como una institución de
aculturación se combinaba lentamente en la mente del público con
la visión de la enseñanza en pro del ajuste económico, también una
generación de educadores y científicos sociales empezaba a combi-
nar las dos cosas. En consecuencia, podemos empezar a entender
de qué modo tomó forma y se convirtió en el paradigma que sigue
dominando actualmente el campo un modelo curricular económica
y culturalmente conservador. Resultará evidente que, históricamen-
te, el desarrollo y la teoría del currículo han estado muy relaciona-
dos con las necesidades y cambios económicos, e influidos por ellos;
y, como veremos más adelante, con una noción bastante interesan-
te de cuál debería ser la «comunidad» ideal.
LA FUNCIÓN SOCIAL DEL CURRÍCULO
Los miembros primeros más importantes del campo del currícu-

lo —Franklin Bobbitt,W. W. Charters, Edward L. Thorndikl, Ross
L. Finney, Charles C. Peters, David Snedden— definieron qué re-
lación debía existir entre la elaboración del currículo y el control y
el poder de la comunidad, relación que sigue influyendo en el cam-
po curricular contemporáneo' ° .
Al delimitar el papel social básico que debía jugar el currículo
escolar, la cuestión económica y social decisiva que interesaba a

esos teóricos formadores del campo era la de la industrialización y
su consecuente división del trabajo. Según Bobbitt, dicha división
había reemplazado al artesano por el obrero especializado. La pe-
queña tienda había sido reemplazada por la gran empresa. En esta
situación, el individuo no era ya responsable del diseño y produc-
ción de un solo producto. Ahora era responsable de sólo una parte
de un producto, cuya naturaleza y especificaciones le proporciona-
ba un supervisor. Además de esta estrecha tarea para la produc-
ción de un segmento de un producto mayor, el trabajador indivi-
dual dependía también de otros individuos, particularmente el su-
pervisor, para la dirección y guía de su trabajo. Además, el indivi-
duo era ahora casi totalmente dependiente de otros especialistas de
otras líneas de trabajo para su alimentación, abrigo y todos los re-
querimientos adicionales necesarios para la supervivencia física. Di-
cha situación produjo nuevas necesidades, las cuales eran descono-
cidas en la América agraria y rural del siglo xix. Por otra parte,
esta nueva clase obrera corporada, a la que Bobbitt llama «traba-
jadores asociados o en grupo», tenía que realizar su función espe-
cializada en el modo organizativo jerárquico que dominaba la cor-
poración". Y, por otra parte, necesitaban un conocimiento sufi-
ciente de sus tareas sociales y económicas para poder trabajar con-
juntamente para la terminación de un producto en cuyo diseño ha-
bían tenido un pequeño papel .
Bobbitt y Charters respondieron a esta nueva necesidad econó-
mica de formación especializada adaptando los procedimientos de
los análisis de trabajos. Tomando elementos prestados del movi-
miento de organización científica elaboraron una teoría de la cons-
trucción del currículo basada en la diferenciación de objetivos edu-
cativos en los términos de las funciones estrechas y particulares de
la vida adulta 13 . Esto tiene una gran importancia, pues fue la ne-
cesidad que hay en la vida adulta de unidad, cooperación y de una
actitud de aceptación entre los trabajadores especializados lo que
llevó a los teóricos formadores del campo a definir uno de los pa-
peles más importantes del currículo en cuanto que «comunidad» en
desarrollo. El currículo se utilizaría para promover la integración so-
cial 14 . Por ejemplo, Bobbitt consideraba el currículo como un me-
dio para desarrollar lo que él llamaba «conciencia de grupo am-
plio», término que utiliza para describir el sentimiento del indivi-

duo de pertenecer a su grupo o comunidad social y económico y a
su compromiso con sus fines, valores y normas de conducta' S . Sin
embargo, lo que hizo que este modelo de determinación y selec-
ción del currículo fuera excepcionalmente conservador fue la defi-
nición misma de la comunidad de una persona.
HOMOGENEIDAD SOCIAL Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD
Nos interesan aquí dos de los rasgos de esta función social que
dieron al currícúlo personas como Bobbitt y Charters. En primer lu-
gar, extrañamente, al definir el propósito del currículo estos edu-
cadores indentificaron esa función con las necesidades de la comu-
nidad. De hecho, Bobbitt llegaba a decir que la tarea del trabajador
del currículo tenía que estar determinada por la comunidad local
en la que residía la escuela 16 . Esto parece bastante progresista. Sin
embargo, el segundo rasgo nos hace ser un poco más prevenidos,
pues estos teóricos consideraban también el papel social del currí-
culo como el desarrollo de un alto grado de consenso normativo y
cognitivo entre los elementos de la sociedad. A esto se refería Bob-
bitt al hablar de «conciencia de grupo amplio»':
¿Cómo se desarrolla un sentimiento auténtico de per-

tenencia a un grupo social, sea éste grande o pequeño?
Sólo parece existir un método y es pensar, sentir y A C-
TUAR con el grupo como una parte de él cuando éste rea-
liza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus fines. Los
individuos se funden en pequeños grupos coherentes, los
pequeños grupos discordantes se funden en el grupo más
amplio de cooperación interna, donde actúan conjuntamen-
te de cara a unos fines comunes, con una visión común y
con un juicio unido. (El subrayado es de Bobbitt.)
Estos dos aspectos de la tarea social del currículo son bastante

significativos. Ambas cuestiones, la de la comunidad y la de la
«mentalidad semejante» eran temas comunes en el pensamiento so-
cial americano, particularmente en los campos recientes de la so-
ciología, la psicología y la educación durante finales del siglo xix y
principios del xx. Examinando estos temas y el modo en que fue-
ron empleados durante este período, creo que habremos hecho mu-
cho por conocer la naturaleza del campo del currículo y su respues-
ta pasada y presente a la relación existente entre la escuela y la co-
munidad, sobre su respuesta al problema de qué conocimientos
debe ser el elaborado como conocimiento legítimo.

Como el autor del trozo del Putram's Monthly que cité antes,
los miembros formadores del campo del currículo, así como la ma-
yor parte de los primeros dirigentes de la sociología, la psicología
y la educación, eran por su nacimiento y educación miembros de
una clase media nacional y rural, de religión protestante y de des-
cendencia anglosajona. Al definir la naturaleza, límites de intere-
ses de sus campos de estudio, estos dirigentes intelectuales, junto
con otros científicos sociales, reflejaban los intereses de la clase me-
dia. Específicamente, reflejaban lo que ellos pensaban era la pér-
dida del poder y la influencia de la clase media en la transición ame-
ricana de finales del siglo xix y principios del xx desde una socie-
dad rural y agraria a otra urbana e industrializada 18 . Definían las
cuestiones de un modo particular, como un problema de pérdida
de la comunidad.
Como vimos al analizar el crecimiento de la educación urbana,
el período en que estos líderes del futuro llegaron a la madurez,
1865 a 1900, fue una época de duda y miedo por parte de los pe-
queños campesinos, comerciantes y profesionales que constituían la
clase media de la nación. Pensaban que su orden social, que consi-
deraban enraizado en las pequeñas ciudades rurales por sus rela-
ciones personales cara a cara y profundas, estaba en peligro. Te-
nían miedo al dominio de una nueva unidad económica, la empre-
sa. Pensaban también que una nueva clase económica y social de
gran riqueza y poder, compuesta por los dueños de esas empresas,
y sus apoyos financieros, pondría en peligro la seguridad económi-
ca y la influencia política de la pequeña ciudad, dañando así su base
económica fundamentada en la agricultura y la manufactura a pe-
queña escala. Pero el crecimiento de una economía empresarial es-
taba vinculado también al crecimiento de los centros urbanos. Las
ciudades se iban poblando de emigrantes de la Europa oriental y
meridional y de negros del sur rural. Estas personas tan diversas
eran consideradas como una amenaza a la homogénea cultura ame-
ricana, una cultura centrada en la pequeña ciudad y enraizada en
las creencias y aptitudes de la clase media. La «comunidad» que los
predecesores ingleses y protestantes de esta clase habían «creado a
partir del salvajismo» parecía desmoronarse ante una sociedad in-
dustrial y urbana en expansión.
De estas dos preocupaciones, los primeros portavoces de las
ciencias sociales se centraron sobre todo en el problema de la in-

migración. Sospechaban que estos inmigrantes, que parecían tener
una tasa de nacimiento superior a la de la población nativa, supe-
rarían pronto en número a la «bien alimentada población nativa».
Un número creciente de inmigrantes, con sus enclaves urbanos y
sus diferentes tradiciones políticas, culturales y religiosas, era una
amenaza para una cultura homogénea. Esta cultura unitaria no sólo
era la fuente de la estabilidad americana y la clave del progreso,
sino que para esos miembros de la inteligencia era sinónima de la
idea misma de democracia 19 .
Al principio, estos intelectuales hablaron de la cuestión de la co-
munidad en términos de una amenaza a la existencia de la ciudad
rural. Para Eduard A. Ross, uno de los primeros sociólogos ame-
ricanos, las relaciones profundas, íntimas y cara a cara de la peque-
ña ciudad proporcionaban un mecanismo natural y espontáneo de
control social . Para Ross y otros de los primeros científicos socia-
les, la pequeña ciudad asumía proporciones casi místicas en cuanto
que galante de la estabilidad y el orden social. La pequeña ciudad,
su política, su religión y sus valores era considerada, tal como dice
el sociólogo Robert Nisbet, como la esencia misma de la comuni-
dad americana.
Más importante es todavía que, posteriormente, los miembros
de este nuevo grupo de intelectuales (que en realidad debían a la
urbanización y la industrialización la aparición de sus profesiones y
las oportunidades que éstas les ofrecían) tomaron, para definir el
problema de la comunidad, un camino diferente que no les exigía
defender la pequeña comunidad como entidad física Adoptaron
lo que pensaban constituía la base de la capacidad de la pequeña
ciudad para proporcionar estabilidad, su mentalidad semejante en
cuanto a creencias, valores y hábitos de conducta, e idealizaron este
rasgo de la vida de la pequeña ciudad como base del orden nece-
sario para la emergente sociedad urbana industrializada. Para estos
intelectuales, la noción de comunidad se hizo sinónima de la idea
de homogeneidad y consenso cultural. Si su formación en la ciudad
rural enseñaba algo a estos individuos era que el orden y el progre-
so dependían del grado en que las creencias y conductas eran co-

munes y compartidas. Aplicando esta idea a la creciente sociedad
urbana en que vivían, abogaron por el mantenimiento de una cul-
tura unitaria (lo que ellos entendían por sentido de la comunidad)
enraizadas en los valores, creencias y conductas de la clase media.
Cuando pensaron que la homogeneidad cultural se estaba disolvien-
do por causa de la urbanización, la industrialización y la emigra-
ción, y que su sentido de la comunidad estaba siendo eclipsado, ac-
tuaron «atacando
23 a los que consideraban enemigos de su visión del
mundo» .
EL CONTROL SOCIAL Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD
En el nombre de la conformidad cultural, estos primeros cien-

tíficos sociales «atacaban» con particular pasión a los inmigrantes
europeos, orientales y meridionales. Adoptando en su mayor parte
una perspectiva hereditaria consideraban a los inmigrantes como in-
feriores a la población nativa. Dada su alta tasa natalicia, se sintie-
ron preocupados de que estos inmigrantes llegaran a amenazar la
existencia de las clases económicamente más aventajadas con lo que
Ross llamó «el suicidio de la raza» 24 . Sin embargo, de modo más
inmediato, estos inmigrantes eran percibidos como una amenaza a
la existencia misma de la democracia. Charles A. Ellwood, otro de
los primeros sociólogos americanos, afirmaba que, genéticamente,
los inmigrantes no parecían «tener la capacidad para el autogobier-
no y las instituciones libres que25habían mostrado los pueblos del nor-
te y occidentales de Europa» .
Para tratar esta supuesta amenaza, los intelectuales se unieron
en un movimiento durante finales del siglo xix y principios del XX
para restringir la emigración26 . Sin embargo, para asegurar la ho-
mogeneidad cultural frente a la emigración que ya se había produ-
cido consideraron necesaria una segunda linea defensiva. Pensaban,
en esencia, que la imposición de significados podía ser un instru-
mento para el control social. El inmigrante podía ser aculturado en
los valores, creencias y modelos de conducta de la clase media. Para
Ross, el instrumento necesario era la escuela. La argumentación de
Ross es notablemente similar a las aptitudes vistas en nuestro tra-
tamiento del clima ideológico que rodeó el crecimiento de las es-
cuelas urbanas27.

Para nacionalizar a una multitud se necesitan institu-
ciones que diseminen determinadas ideas e ideales. Los za-
res confiaban en las iglesias ortodoxas de cúpula azulada
de todas las aldeas campesinas para rusificar a sus súbditos
heterogéneos, mientras que nosotros, los americanos, con-
fiamos para nuestra unidad en las «pequeñas escuelas de
color rojo».
Así fue como Bobbitt y otros de los primeros dirigentes del cam-
po curricular utilizarían el currículo para servir a la causa de la co-
munidad. El currículo podía restaurar lo que se había perdido.
EL CAMPO DEL CURRÍCULO Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD
Los miembros primeros y más influyentes del campo del currí-

culo parecían compartir en su mayor parte estas ideas sobre la po-
sición declinante de la clase media y la amenaza planteada por los
inmigrantes y otros pueblos diversos. Ross L. Finney, quien no sólo
fue uno de los primeros teóricos del currículo, sino también uno de
los primeros sociólogos de la educación, pensaba, como los prime-
ros educadores y científicos sociales, que la clase media estaba ame-
nazada desde arriba por una clase de capitalistas corporados y des-
de abajo por una clase obrera 'inmigrante, cuyo número estaba cre-
ciendo para satisfacer las exigencias que tenía la industrialización
de un suministro barato de fuerza de trabajo. En sus escritos pos-
teriores al período de la I Guerra Mundial, reflejó la paranoia na-
cional conocida con el nombre de la Amenaza Roja. Afirmaba que
los inmigrantes europeos orientales y meridionales, quienes habían
llevado con ellos a América la ideología bolchevique, intentarían
derrotar el poder de la nación y con él a la clase media en una re-
volución similar a la revolución rusa de 1917.
En su defensa de la clase media Finney lamentaba la pérdida de
la comunidad. Hablaba de lo que él consideraba una época más se-
rena de la historia de la nación, una época en la que la industriali-
zación no había arrebatado la riqueza de la nación de las manos de
aquellos que la habían producido creando, en ese 29 proceso, unos in-
tereses y clase sociales económicos conflictivos .
La solución de Finney a este problema era familiar. La nación
debía instilar en los inmigrantes unos valores y modelos de conduc-
ta específicos. La clase obrera inmigrante debía mantener hacia su
trabajo el mismo firme compromiso que atribuía a las gentes de su
propia clase. Pensaba que ese compromiso reduciría la potencial
amenaza revolucionaria, haciendo que realizaran felizmente las

«humildes» funciones económicas que Finney veía como la suerte fu-
tura de la31masa de la población americana en una sociedad indus-
trializada . Junto con otros intelectuales de su época, afirmaba que .
«para que la conducta democrática de un pueblo sea segura y ar- 31

moniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo» .
Otros trabajadores del currículo importantes tuvieron un com-
promiso similar con la mentalidad semejante. Charles C. Peters,
que como Finney fue un influyente teórico del currículo y sociólogo
de la educación, pensaba que los inmigrantes eran una amenaza a
la civilización americana hasta que llegaban a pensar y actuar a la
manera americana en materias políticas, sociales, económicas, sa-
nitarias y otras32 Igual de importante es que Eduard L. Thorndike,
.
quien tiene la mayor responsabilidad en la elaboración de la psico-

logía conductista que ha dominado el campo del currículo desde sus
orígenes, consideraba a los negros del mismo modo que los otros
educadores veían al inmigrante. No sólo dudaba de su capacidad
para ajustarse a las instituciones democráticas, sino que los veía
como un elemento indeseable dentro de la población de la mayoría
de las ciudades americanas 33. ¿Pero cómo debíamos enfrentarnos a
estos elementos indeseables? Puesto que las personas ya estaban
aquí, ¿cómo podríamos hacer que fueran como nosotros? ¿Cómo
podíamos restaurar la comunidad?
Como en los primeros períodos, estos individuos pusieron su vis-
ta en la escuela. El currículo escolar podría crear el consenso de va-
lores que era el objetivo de sus medidas económicas y sociales. A
este respecto, Finney afirmaba que «una propaganda mucho más sa-
bia destinada a los obreros es aquella que los alíe y amalgame con
la clase media. Y esa alianza y amalgama debe ser forzada sobre
las clases inferiores, les guste o no a sus agitadores, mediante leyes
de asistencia obligatoria que hagan prácticamente universal la gra-
duación en enseñanza secundaria» 34 .
Pero cuando estos educadores y científicos sociales llegaron a en-
frentarse realmente a los aspectos prácticos de la naturaleza y dise-
ño del currículo, se había producido en su argumentación un im-
portante cambio, cambio que tenia importancia tanto para el de-
sarrollo futuro del campo como para las personas a quienes estos

acontecimientos afectarían. En lugar de hablar de la necesidad de
homogeneidad en términos de diferencias étnicas, de clase y racia-
les, empezaron a hablar de la cuestión en términos de diferencias
en inteligencia, «La ciencia» se convirtió en elemento retórico, aun-
que a menudo inconsciente, que cubriría las decisiones educativas
y sociales conservadoras, hecho que adquirirá una importancia cre-
ciente cuando pasemos a los usos del lenguaje técnico y científico
de la educación actual en los Capítulos 6, 7 y 8 y examinemos su
uso como disfraz de asunciones ideológicas y éticas.
Por ejemplo, Finley pareció alterar su idea sobre lo que consti-
tuía el problema principal al que se enfrentaba la sociedad ameri-
cana. La amenaza principal a la clase media ya no era la creciente
clase inmigrante. Tenía más importancia el hecho de que «la mitad
de la gente tiene cerebros de calidad media o inferior y un gran por-
centaje de ellos tiene un cerebro muy deficiente» 35 . Thorndike se
le unió en esta visión del problema y afirmó que los individuos de
baja inteligencia que hay dentro de la población constituyen una
amenaza a la existencia misma de la «civilización» 36 . Bobbitt y otros
codificaron sus argumentaciones en términos científicos. Incluso ad-
virtieron contra el nacionalismo extremo y el odio a los pueblos eu-
ropeos que engendraba 37 . Ahora que se enfrentaban directamente
a la cuestión de la elaboración del currículo, parece ser que altera-
ban su visión del problema de la comunidad. El problema ya no es-
taba en mantener la hegemonía de los miembros más aventajados
de la comunidad, es decir, aquellos que identificaban como proble-
ma la mayoría de los primeros dirigentes de las ciencias sociales,
sino en mantener la hegemonía de los que poseían una alta inteli-
gencia en la sociedad en la que la masa de la población se conside-
raba, en el mejor de los casos, de inteligencia media. Como vere-
mos más adelante, no se trata de un cambio tan grande como po-
dríamos pensar.
LA DIFERENCIACIÓN DEL CURRÍCULO Y LA CUESTIÓN

DE LA COMUNIDAD
El rasgo central de la visión de la elaboración del currículo que

dominó el pensamiento de estos primeros educadores, y que de he-
cho sigue dominando el pensamiento de los teóricos actuales del
currículo, era que el currículo tenía que ser diferenciado para pre-
parar a individuos de inteligencia y capacidad diferente para una va-
riedad de funciones diferentes, pero específicas, de la vida adulta 38.

Se trata de un punto decisivo. Estas funciones adultas variables se
pensaba que implicaban funciones sociales desiguales que producían
un privilegio y poder social desigual. Pensaban estos educadores
que los individuos de alta inteligencia eran más morales, estaban
más entregados a su trabajo y tenían más deseos de aplicar su ta-
lento en beneficio de la sociedad más amplia formada por la mayo-
ría de la población. En consecuencia Thorndike y otros afirmaron
que las opiniones de estos individuos tenían más importancia social
que las de la mayoría. En consecuencia, estos 39 individuos merecían
una posición de preeminencia social y politica .
Esta idea de la desigual distribución de la responsabilidad y el
poder se reflejaba cuando hablaban acerca de cómo la diferencia-
ción del currículo cumpliría dos fines sociales: la educación para los
dirigentes y la educación para los que ellos llamaban los «seguido-
res». Los que tenían una gran inteligencia debían ser educados para
que dirigieran la nación enseñándoles a entender las necesidades de
la sociedad. También debían aprender a definir creencias y mode-
los de conducta apropiados para satisfacer esas necesidades. La
masa de la población tenía que aprender a aceptar estas creencias
y_ modelos las entendieran o no y estuvieran o no de acuerdo con
ellas. Como dice Finney, «en lugar de tratar de enseñar a los zo-
quetes a pensar por sí mismos, los dirigentes intelectuales deben
pensar por ellos, sembrando sus resultados, por edio de la me-

moría, en su sinapsis» 41 . De este modo, la diferenciación del currí-
culo basada en la «inteligencia» crearía homogeneidad42cultural y,
por tanto, estabilidad dentro de la sociedad americana .
En suma, lo que les preocupaba a estos primeros trabajadores
del currículo era la conservación del consenso cultural, al tiempo
que se asignaba a los individuos a su lugar «apropiado» dentro de
una sociedad industrializada interdependiente. Bobbitt aludía a esta
preocupación en la identificación que hacía de las funciones prin-
cipales de la vida moderna. Por una parte estaba el trabajador «es-
pecialista» al que ya he mencionado antes. Su función se cumplía
en una tarea estrecha dentro de una determinada organización. Más
allá de eso, necesitaba un conocimiento limitado que le permitiera
ver la importancia de sus pequeñas funciones dentro del proceso
más amplio de producción y distribución y también para su «aquies-
cencia voluntaria e inteligente» a los fines de la organización 3 . El
trabajador «especialista» sólo necesitaba un conocimiento comple-
to de su tarea particular. Según Thorndike, fuera de esa tarea sólo
necesitaba «saber cuándo no tenía que pensar y dónde podía corn-
prar el pensamiento que necesitaba» 44 . Y también estaba el «gene-
ralista», término que utiliza Bobbitt para el gerente o supervisor.
Este no necesita aprender una especialización en ninguna tarea,
pero sí necesita una comprensión completa, comprometiéndose con
ello, de los propósitos de la organización, para poder dirigir las ac-
tividades de los «especialistas» y obtener su aquiescencia 4'. De este
modo, unas personas de mayor sabiduría dirigirán a las otras. ¿Qué
puede haber de equivocado en esto? Pero esta visión se vuelve me-
nos neutral cuando hacernos referencia a quiénes serian esas perso-
nas.
ETNICIDAD, INTELIGENCIA Y COMUNIDAD
Al decidir la función del currículo, ya vimos que muchos de los

miembros más influyentes del campo parecían sentir temor y aver-
sión por los emigrantes, pero hablaban cada vez más de la cuestión
del mantenimiento de la comunidad como un problema de la ex-
tensión de la escasa inteligencia entre la población. Hay pruebas
que sugieren que esta redefinición no era indicativa de un cambio
desde el punto de vista que compartían con los primeros dirigentes
de las ciencias sociales. Aunque hablaban de diferenciar el currícu-
lo en términos de inteligencia. tanto .Bobbitt como David Snedden,
otro estudioso que era especialista en currículo y sociólogo de la

educación, sugerían que la diferenciación debía hacerse en térmi-
nos de diferencias de clase social y antecedentes étnicos respectiva-
mente4ó . Cuando Thorndike identificaba a los miembros de la so-
ciedad americana que pensaba poseían una mayor capacidad natu-
ral y una más alta inteligencia, designaba a los hombres de nego-
cios, científicos y abogados47 . En aquellas fechas, estas ocupacio-
nes estaban casi totalmente monopolizadas por los miembros de la
clase. Tedia nativa. En consecuencia, había que buscar a los muy
inteligentes dentro de esta clase, no en las inferiores. Las masas no
inteligentes eran los elementos diferentes de la población, primor-
dialmente los inmigrantes europeos orientales y meridionales, y en
menor medida, la población negra. Así, lo que originalmente era
considerado por los intelectuales americanos como un problema cul-
tural de diferencias étnicas y de clase fue redefinido en el lenguaje
aparentemente neutral de la ciencia como un problema de diferen-
cia de inteligencia, como un problema de las «capacidades» dife-
rentes para contribuir a la maximización y control del conocimien-
to moral y técnico «experto», separando de este modo el problema
de su contenido económico y social. En consecuencia, el control so-
cial quedaba oculto por el lenguaje de la ciencia, algo que sigue su-
cediendo hasta hoy Mediante el control y diferenciación de los
currículos escolares, las personas y las clases podían ser también
controladas y diferenciadas. ¿Pero por qué hacían esto? Los prime-
ros teóricos del campo del currículo, a pesar de su identificaci n
con la clase media, veían cada vez más favorablemente la industria-
lización y la aparición de la corporación. Estaban particularmente
enamorados de la aparente eficacia y productividad de los procesos
industriales, e incorporaron por tanto a su concepción de la elabo-
ración del currículo los principios de la organización científica que
pensaban eran responsables de aquella eficacia 49 . Pero más allá de
esta fe en los procedimientos de las corporaciones, se sentían com-
prometidos con su modo jerárquico de organización en cuanto que
modelo de la sociedad misma. Podemos ver esto claramente en la
visión que tiene Finney de la sociedad americanas ° :
Esta concepción de la dirección y los seguidores nos lle-

va de nuevo a la noción de la jerarquía gradual de la inte-

ligencia y la ilustración... en el ápice de ese sistema deben
encontrarse los expertos, que promueven la investigación
de los sectores altamente especializados del frente. Tras
ellos están los hombres y mujeres que produzcan los cole-
gios universitarios, familiarizados con los descubrimientos
de los expertos y capaces de relacionar una parte con otra.
El cambio progresivo y el constante reajuste lo proporcio-
nan estos dirigentes del pensamiento relativamente inde-
pendientes. Tras ellos están los graduados en enseñanza se-
cundaria, algo familiarizados con el vocabulario de los que
están arriba, quienes tienen un sentimiento de reconoci-
miento de los diversos campos y un respeto por el conoci-
miento de los expertos. Finalmente están las masas menos
inteligentes, que pronuncian los eslóganes de aquellos que
están por delante de ellos, imaginan que los entienden y
los siguen por imitación.
Obsérvese que esta visión de la organización social no intenta
eliminar toda la diversidad, sino más bien controlarla estrechando
su objetivo y canalizándola hacia áreas que no parezcan amenazar
los imperativos de la actividad social, la producción del «conoci-
miento experto» y el crecimiento económico. Por ejemplo, entre
1880 y los primeros años de 1920, período en que estos teóricos for-
madores maduraron y realizaron su trabajo, los industriales se re-
sistían al creciente movimiento nacional en favor de la restricción
de la emigración. Trataban en cambio de disminuir la supuesta ame-
naza de los inmigrantes de la sociedad americana inspirando en ellos
actitudes, creencias y modelos de conducta de clase media. Al mis-
mo tiempo, empleaban su aparente «voluntad de trabajar» para que
los salarios se mantuvieran bajos y pudieran satisfacerse las deman-
das que tuviera la industrialización de una fuente barata de fuerza
de trabajo s '. Así, los primeros miembros del campo del currículo,
a diferencia de algunos de los primeros científicos sociales, pare-
cían compartir esta visión de los industriales 52 . Debieron creer que,
dado el aumento de los sentimientos nativos en el período poste-
rior a la I Guerra Mundial, tendrían más éxito en la promoción de
la integración de los elementos diversos de la población jerárquica-
mente organizada si conceptualizaban la diversidad en términos de
inteligencia y no de etnicidad. En el contexto de la época, creían

sin duda que la sociedad americana estaba más dispuesta a enfren-
tarse a la diversidad en inteligencia que a la diversidad en etnicidad
o raza 53 . Pero sin duda también se sentían seguros en su creencia
de que una comunidad «real» podría ser construida mediante la edu-
cación, con dirigentes «naturales» y seguidores «naturales», y en la
cual las personas como «nosotros» pudieran definir cómo debían
ser «ellos».
Pero esto no lo explica todo. Hay que añadir el papel de la «cien-
cia» que vuelve a proporcionar los «principios correctos últimos» so-
bre los que debe elaborarse el consenso. Conforme aumentaba la
justificación científica de la estratificación, conforme se hacía más
sistemática, proporcionaba la solución ideal al problema ideológico
de justificar el propio poder sobre los otros grupos en competencia
y, en última instancia, amenazantes. Y lo proporcionaba de dos mo-
dos: dando una definición «adecuada» de la situación de esos indi-
viduos y sirviendo a los intereses de las clases en competencia por
el poder económico y cultural. Al tratar la ciencia como una forma
de tecnología, como un método neutral que pudiera ser aplicado a
los sistemas económicos y culturales a los que se enfrentaban esas
personas en su intento de recrear y crear la hegemonía, resulta evi-
dente el papel (el objetivo y la función) de su visión ideológica.
Estos «reformadores» se enfrentaban a un dilema interesante.
Hablando en términos generales, los vínculos de afiliación se vol-
vieron inestables por la ruptura del orden económico y moral en
otro tiempo aceptado; ruptura producida en parte por la rápida in-
dustrialización, el cambio de la acumulación del capital agrícola al
industrial, el crecimiento de la tecnología, la inmigración, la desin-
tegración percibida de la vida de la comunidad, la «necesidad» cre-
ciente de dividir y controlar la fuerza de trabajo para incrementar
los beneficios, etc. Era preciso reconstituir de nuevo, a menudo so-
bre nuevos cimientos, los significados que proveen los vínculos en-
tre las personas. El lenguaje de la ciencia y la tecnología propor-
cionaban a los educadores esos vínculos de diversas formas, dándo-
les toda una nueva gama de significados alrededor de los cuales po-
dían afiliarse 54 . En primer lugar, ofrecían un modo de descripción
que parecía —más poderoso que los modos anteriores de hablar so-
bre política y acontecimientos educativos, un modo de describir la
relación entre las escuelas y los problemas de la sociedad y para des-

cribir lo que sucedía o debía suceder en las aulas. En segundo lu-
gar, era un lenguaje explicativo que parecía capaz de establecer las
causas y deducir las razones de por qué las cosas ocurrían o no
ocurrían dentro y fuera de las escuelas. En tercer lugar, y esto es
muy importante, el lenguaje de la ciencia y la tecnología prometía
un mejor control, dando a los educadores mayor facilidad de pre-
dicción y manipulación. Nos ayudaría en nuestro objetivo de llevar
a estudiantes del punto A al punto B rápida y eficazmente (aunque
estas personas no plantean adecuadamente si los fines y los medios
de pasar de A a B eran en sí mismos ética y económicamente «jus-
tos»), recorriendo con ello un largo camino hacia las categorías y
procedimientos que han mantenido, hasta hoy en día, al individuo
en abstracto y al educador y el estudiante sin conexión.
Estos significados generados por este sistema lingüístico eran ex-
plicitos y probablemente ayudaban a proporcionar a esos educado-
res un sentido de rectitud con respecto a sus esfuerzos. Al fin y al
cabo, ¿qué objeción puede ponerse a una mejor capacidad para des-
cribir, explicar o controlar los acontecimientos? Sin embargo, las
funciones ideológicas latentes de la ciencia y la tecnología en cuan-
to que sistema lingüístico eran tan importantes, o quizá más, que
la función explícita de proporcionar una útil «definición de la situa-
ción». La ciencia, con su lógica de la eficacia y el control, realizaba
una función legitimadora o justificativa. Como dice Huebner, el len-
guaje legitimador sirve para establecer la reivindicación de una per-
sona de que sabe lo que está haciendo o que tiene «el derecho, la
responsabilidad, la autoridad o la legitimidad para hacerlo» 55 . En
suma, tranquilizar una serie de grupos y personas, en no menor me-
dida que al educador mismo, en el sentido de que saben y tienen
derecho a continuar haciendo lo que habían hecho hasta ese mo-
mento. Dada la fe creciente que en los modelos industriales y efi-
caces tenían en la época las clases poderosas del sector económico
de la sociedad, la ciencia y la tecnología se combinan en la creación
de una forma de lenguaje que vinculaba a estos educadores e inte-
lectuales con el sistema de valores del orden económico más amplio.
Además, no sólo justificaba la actividad de los educadores —al
fin y al cabo, creaba una cohesión de grupo entre los educadores y
descansaba fácilmente dentro de una economía en crecimiento con
su necesidad de eficacia, conocimiento técnico, crecimiento indus-
trial y socialización para la «democracia»—, sino que también ayu-
daba a atraer nuevos reclutas, individuos comprometidos que tra-
bajarían por la causa. Finalmente, actuaba como un dispositivo es-
timulante que podía prescribir la acción que deberían realizar los
diversos individuos y grupos. Era, primordialmente, un uso políti-
co del lenguaje en el que la ciencia y la tecnología aportaban el im-
perativo lógico y el compromiso ideológico para convencer a la gen-

te a que se unieran a un movimiento
56 en pro de lo que parecía ser
una reforma institucional .
De todos estos modos —descriptivo, explicativo, prescriptivo,
legitimador o justificativo y estimulante— la racionalidad de la cien-
cia y la tecnología era un dispositivo ideal para crear una nueva se-
rie de significados, una nueva visión de lo «sagrado», si así lo pre-
fiere, que reconstituiría los vínculos afiliativos, que tan frágiles se
habían vuelto, que podrían recrear la comunidad. Pero este caso
no afecta sólo a los educadores. La ciencia, el progreso, la eficacia,
el crecimiento indtstrial y la expansión, todo ello dentro de los lí-
mites de la estabilidad social, se convirtieron en parte integrante de
la visión ideológica del mundo de la mayoría de las sectores más po-
derosos de la nación. Su residuo histórico sigue proporcionando las
normas sociales constitutivas para la vida escolar cotidiana, tal como
examine en el Capitulo 3 (las raíces de la enseñanza como prepa-
ración de los niños para el «trabajo» son totalmente evidentes), y
para los tipos de conocimiento formal considerados esenciales para
una economía corporativa tal como analicé en el Capítulo 2.
CONCLUSIÓN
Este compromiso por mantener un sentido de la comunidad, ba-
sado en la homogeneidad cultural y el consenso de valores, ha sido
y sigue siendo uno de los legados primordiales, aunque tácitos, del
campo del currículo. Es una función que está incrustada en la con-
fianza histórica del campo en los procedimientos y técnicas que han
tomado prestado de las empresas corporativas. Tal como veremos
en el Capítulo 6, extrañamente (aunque quizá no sea así, dado lo
que hemos visto del pasado del campo) esta confianza sigue siendo
tan fuerte hoy en día (con la dominancia dentro del campo de al-
gunas cosas, como, por ejemplo los procedimientos de organización
de sistemas) como lo fue hace casi sesenta años, cuando los diri-
gentes del campo se volvieron hacia el movimiento de organización
científico para buscar una dirección en la que articular la naturale-
za de la elaboración del currículo. Puesto que la tendencia histórica
de este compromiso es la de construir la «comunidad» (y los currí-
culos) que refleje los valores de los que poseen el poder económico
y cultural. Es un compromiso que puede plantear la misma amena-
za a los trabajadores contemporáneos, mujeres, negros, latinos e in-
dios americanos, como la que planteó a principios del siglo XX a los
negros y los inmigrantes de la Europa oriental y meridional. Dada
la tendencia de muchos teóricos del currículo, desde los primeros
días del campo, a elaborar sus compromisos conservadores en el len-

guaje científico y aparentemente neutral de la inteligencia y la ca-
pacidad, es también una amenaza que históricamente no ha sido re-
conocida. Sólo viendo de qué modo el campo del currículo ha ser-
vido a menudo a los intereses conservadores de la homogeneidad y
el control social, podremos empezar a ver de qué modo funciona
hoy en día. Seguiremos encontrando, desafortunadamente, que la
retórica de la ciencia y la neutralidad cubre más de lo que revela.
En el principio mismo, aunque pueda ser un hecho desafortunado,
no debemos esperar que el campo del currículo renuncie completa-
mente a su pasado. Al fin y al cabo, como decíamos en la viñeta
imaginaria del principio de este análisis, las escuelas funcionan...
para «ellos». En la educación, al igual que en la desigual distribu-
ción de los bienes y servicios económicos, «ellos», los que tienen,
consiguen 57 . Si deseamos seriamente que nuestras instituciones res-
pondan a las comunidades de modo que no lo han hecho hasta aho-
ra, el primer paso consiste en el reconocimiento de las conexiones
históricas existentes entre los grupos que han tenido el poder y la
cultura que ha conservado y distribuido nuestra escuela. Este reco-
nocimiento puede servirnos para algo más. Puede hacernos plan-
tear cuestiones similares hoy en día. Quizá podamos empezar vol-
viendo a nuestra viñeta inicial y preguntando de nuevo: «¿Para quié-
nes funcionan las escuelas?» Algunos educadores pueden sentirse
desconcertados ante la respuesta. ¿Pero quién dice que la toma de
conciencia de la propia posición política tácita vaya a ser conforta-
ble?


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