REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL LIBERTADOR
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS
UPATA- EDO-BOLÍVAR

EL APRENDIZAJE

FACILITADOR: PARTICIPATES:
AULAR CRISTHIAN
YANMARCOS SPOSITO C.I: V- 17.288.267

UPATA, JUNIO DE 2016

 EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO HUMANO.

APRENDIZAJE.

Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede
ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del
aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada

habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y acción.

IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE.

El mundo que nos rodea nos brinda una gran cantidad de Estímulos en todo
momento, contemplándose una infinidad de respuestas dependiéndose de lo que
éstos generen en nuestro organismo a través de los Órganos Sensoriales, que
están conectados directamente con nuestro Sistema Nervioso y permiten enviar a
través de él la información que nuestro Cerebro procesa y es captada por nosotros
como una Percepción Sensorial, que nos permite interactuar con el medio.

Esta información puede ser almacenada en nuestra Memoria para poder ser
utilizada en futuras Acciones Volitivas, siendo éstas las que surgen como impulso
propio y no por acción automática de nuestro organismo (como lo es la Digestión,
Respiración o las funciones de nuestro Sistema Circulatorio) formando parte
además de nuestra Experiencia y Habilidad que nos permite conocer previamente
como actuar ante determinadas situaciones.

Este mecanismo funciona en forma dinámica, y está en constante modificación,

por lo que podría evidenciarse a tal como un Constante Aprendizaje que permite
reformar nuestras Habilidades, Conocimientos o Conductas ante situaciones
específicas, o bien elaborar una forma de actuar aplicable a una gran cantidad de
casos, dependiendo entonces de qué estímulo se trate.

Tiene una estrecha igualdad con el concepto de Educación y Enseñanza, ya que

con el desarrollo de nuestros conocimientos y haciendo un mayor provecho de
nuestro intelecto, podemos resolver las situaciones más complejas, para lo cual se
nos enseña además a Razonar Conceptos y a resolver distintas Problemáticas
mediante el ejercicio, por ejemplo, de las Matemáticas.
Pero no solo el aprendizaje está ligado a las Acciones Intelectuales, sino que
además contempla aquellas Actividades Físicas que requieren de un
perfeccionamiento o la aplicación de una Técnica o Metodología, como puede ser
el aprendizaje de una Disciplina Deportiva como también alguna destreza en la
Danza o Gimnasia en la que no solo debemos ejercitar nuestro cuerpo sino
también incorporar conceptos.

TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como

lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella
concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este
procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su
mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la
acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean
Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes,
que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a
los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de
estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas
por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de
la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de

Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por
capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo,
rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene
que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados
durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los
primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es
principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966).
Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el
énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de
representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que
coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más
abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para
tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres
humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar
información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a
través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del
instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto
énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome
Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de
los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con
el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para
atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:
«Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría
de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a
aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes
previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

JEAN PIAGET.

Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró en 1918, en biología en la

Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones
psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del
conocimiento.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente

en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz
que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la
acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los
objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Existen, dice Piaget, las “funciones invariables” y las “estructuras cognitivas

variantes” , estas últimas son las que marcan la diferencia entre el niño y el adulto.

Veamos la función invariante llamada “adaptación”. Esta puede subdividirse en

“asimilación” y “acomodación”.

La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora en su sistema todos

los datos dados por la experiencia. Al mismo tiempo el organismo “se acomoda” a
lo que ha “asimilado”.

Las adaptaciones intelectuales, consisten en poner en progresivo equilibrio un

mecanismo asimilativo y una acomodación complementaria.
Etapa Sensorio-Motor. ( 0-2 años)

Durante los dos primeros años el bebé hace unos avances cognitivos enormes.
¿Por qué aprende?

Su motivación es la llegada de un acontecimiento que es percibido como el

causante de una perturbación de los sistemas existentes. Asimilándolo, el bebé
acomoda sus estructuras, desarrollando , por tanto, unas nuevas, y así el equilibrio
queda restablecido.

¿Cómo aprende? A nivel sensorio-motor no existe distinción entre la percepción

de una cosa y la actuación en respuesta a la misma: en esta etapa el pensamiento
es, literalmente, acción. Se trata de un conocimiento “figurativo”, mismo que solo
tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una situación u objeto, en cuanto sus
aspectos son observables para la persona.

Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, pero
se repetirá hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o se
coordinan dos esquemas. Piaget llama a este proceso una “reacción circular” . En
estos primeros meses las reacciones circulares primarias capacitan al bebé a
moverse desde el esquema reflejo de succión al esquema sensorio-motor, mas
diferenciado, de chupar los dedos o de ver un objeto y tocarlo por separado, a
tomar el objeto que puede ver. Esta etapa ha terminado cuando el niño es capaz
de representar simbólicamente lo que conoce, de modo que que lo que conoce no
está ya ligado a lo que hace.

Etapa Pre operacional (2-7 años)

La etapa sensorio-motor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero

no se desarrolla plenamente hasta que el niño es “operativo”, es decir cuando va
más allá de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo
con las estructuras cognitivas que han sido desarrolladas .

¿Cuáles son, por tanto, las características del pensar pre-operacional? En primer
lugar, aunque el niño es capaz de distinguir entre él mismo y los objetos, no es
capaz de concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su
propio modo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la misma
cantidad de líquido y las llenamos de agua, solo que una es más alta y estrecha
que la otra, el niño, al preguntarle cuál tiene más agua, nos dirá que la más alta
(pues solo atiende a esa variable, sin considerar el ancho).

Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad.

Habiendo pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el niño no puede volver
atrás y desenvolverlo en C, B, A. Puede llevarle a un niño un tiempo
considerable, a veces hasta los 7 años, el darse cuenta de que si 2 + 2 = 4,
entonces 4 – 2 debe ser = 2. Así también experimenta una gran dificultad
para clasificar y serializar los objetos y experiencias.

Etapas operacionales (Concretas y formales)

El desarrollo de las operaciones dura de los 7 a los 17 y tiene dos sub-etapas:

“operaciones concretas” desde los 7 a los 11 o 12 y las “operaciones formales”, de
los 12 en adelante.

Durante el periodo concreto el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos

coherentes que, al principio son secuencias de acciones. El aspecto más
importante del pensar operativo es que es reversible y que el niño ahora, al ser
mas sistemático, no es tan fácilmente inducido al error. En este periodo Piaget
describe el funcionamiento cognitivo en términos de estructura lógico-matemática.

Las operaciones concretas tratan directamente con objetos, pero las operaciones
formales se extienden a sistemas concretos que incluyen las ideas de
combinación y posibilidad, debido a que el niño se da cuenta de la
interdependencia de variables, tales como el peso, la velocidad y el tiempo que
antes habían sido consideradas aisladamente.

La persona formalmente operativa puede también considerar mundos posibles

además del que tiene delante, y por tanto pensar mediante hipótesis.

Para que lo que te explicamos quede mejor entendido te invitamos a ver el

siguiente video:

EDWARD CHACE TOLMAN.

Psicólogo estadounidense. Autor de importantes trabajos sobre el comportamiento

y la intencionalidad de los actos humanos y animales, describió un conjunto de
variables que afectan la conducta, algunas observables y otras deducibles por el
psicólogo a partir de los datos observables. Su principal obra es Conducta
intencional en los animales y en el hombre (1932).

Tolman planteó diversos tipos de motivos para explicar la conducta motivada:

motivos primarios, secundarios y terciarios. Entre los motivos primarios (innatos)
se encuentran la búsqueda de alimento, agua y sexo, la eliminación de
desperdicios, la evitación de dolor, el reposo, la agresión, reducir la curiosidad y la
necesidad de contacto. Entre los secundarios (innatos) se encuentran la afiliación,
la dominancia, la sumisión y la dependencia. Entre los terciarios (aprendidos) se
encuentran aquellos que implican la consecución de metas culturales.

ALBERT BANDURA.

(Mundara, Canadá, 1925) Psicólogo y pedagogo canadiense. Graduado en 1949

en la Universidad de Columbia Británica, estudió posteriormente psicología clínica
en la Universidad de Iowa y prosiguió luego su formación en Wichita y Stanford.
Bandura ha destacado como teórico y experimentador de la teoría del aprendizaje
social. Se interesó en particular por las causas de la agresión en los niños y aportó
datos para contradecir a los defensores de la idea de que las agresiones son una
manifestación patológica emocional e impulsiva y un método para conseguir lo que
el agresor desea cuando las demás opciones han fracasado. De igual forma se
opuso a los psicólogos que pensaban que había un nexo de unión entre la
frustración y la agresión (teoría de Dollar y Miller).

Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observación o imitación.

Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra
capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el
sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una
conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:
 Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos
característicos de conducta.
 Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del
observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro.
Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las
neuronas utilizadas en ese proceso
 Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus
consecuencias son positivas, reproduce la conducta.
 Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por
la aprobación de otras personas. Implica atención y memoria, es de tipo
de actividad cognitiva.
 Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en
su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
 Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el
material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de
tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
ESTILOS DE APRENDIZAJE.

ESTILO ACTIVO.

Principales características: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado,

Espontáneo.

Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias,
incluso aumenta su motivación ante los retos. S e involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan
llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a
actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de
actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos,
les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La
pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo?

Los activos aprenden mejor:

• Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.

• Cuando realizan actividades cortas y de resultado inmediato.

• Cuando hay emoción, drama y crisis.

Les cuesta más trabajo aprender:

• Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.

• Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.

• Cuando tienen que trabajar solos.

Otras características:

Creativo, Novedoso, Aventurero, Renovador, Inventor, Vital, Vividor de la

experiencia, Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador,
Conversador, Líder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso
de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante.

ESTILO REFLEXIVO.

Principales Características: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico,

Exhaustivo.
Son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las
opciones antes de tomar una decisión. Les gusta observar y escuchar, se
muestran cautos, discretos e incluso a veces quizá distantes. T ienden a adoptar
la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas
perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de
llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es la recogida de datos y su
análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo lo que
pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción
antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de
hablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con
el aprendizaje es ¿Por qué?

Los alumnos reflexivos aprenden mejor:

• Cuando pueden adoptar la postura del observador.

• Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación.

• Cuando pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta más aprender:

• Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención.

• Cuando se les apresura de una actividad a otra.

• Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

Otras características:

Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso, Detallista, Elaborador de

argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador
de datos, Investigador, Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento,
Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador.

ESTILO TEÓRICO.

Principales Características: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado.

Presentan un pensamiento lógico e integran sus observaciones dentro de teorías

lógicas y complejas. Buscan la racionalidad, objetividad, precisión y exactitud. Los
alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías
complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y
paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar la información, su sistema de valores premia la lógica y la
racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?.

Los alumnos teóricos aprenden mejor:

• A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten

un desafío.

• Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta más aprender:

• Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.

• En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.

• Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.

Otras características:

Disciplinado, Planificado, Sistemático, Ordenado, Sintético, Razonador, Pensador,

Relacionado, Perfeccionista, Generalizador, Inventor de procedimientos,
Explorador, Buscador de: hipótesis, modelos, preguntas, supuestos subyacentes,
conceptos, finalidad clara, racionalidad, "por qué", sistemas de valores, y criterios.

ESTILO PRAGMÁTICO.

Principales Características: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista.

Son personas que intentan poner en práctica las ideas. Buscan la rapidez y
eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan
a los proyectos que les ilusionan. L es gusta probar ideas, teorías y técnicas
nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y
ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas
discusiones, discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente
gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera
mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje
es ¿Qué pasaría si...?

Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:

• Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.

 • Cuando ven a los demás hacer algo.

• Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han

aprendido.

Les cuesta más aprender:

• Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.

• Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.

• Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'.

Otras características:

Técnico, Útil, Rápido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro,

Seguro de sí, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo
aprendido, Planificador de acciones.

EL MODELO DE NED HERRMANN: “HERRMANN BRAIN DOMINANCE

INSTRUMENT” (HBDI).

Intenta explicar como el cerebro asimila la información. Basándose en los

modelos de Sperry y de McLean, donde se percibe el cerebro compuesto por
cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento del hemisferio izquierdo y
derecho, y de los cerebros límbicos y corticales. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo.

MODELO BASADO EN LA PROGRAMACIÓN NEURO-LINGÜÍSTICA (PNL).

Nació por iniciativa de John Grinder (Psicolingüísta) y Richard Bandler

(Matemático, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la década de los años
setenta. Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en
cuenta el criterio neurolinguístico, la vía de ingreso de la información (ojo, oído,
cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representación (visual, auditivo, kinestésico).
Se utiliza el sistema de representación visual siempre que se recuerdan imágenes
abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación
auditivo es el que permite oír en la mente voces, sonidos, música. Cuando se
recuerda una melodía o una conversación, o cuando se reconoce la voz de la
persona por teléfono, el que se activa es el sistema de representación auditivo.
Por último, cuando se recuerda el sabor de una comida favorita, o lo que se siente
al escuchar una canción se esta utilizando el sistema de representación
kinestésico. Cada uno de estos tres sistemas tienen características particulares.
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN VISUAL.

Las personas visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de

alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o
transparencias que seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para
poder tener algo que leer. Cuando se piensa en imágenes (por ejemplo, cuando se
representa en la mente la página del libro de texto con la información que se
necesita), es más fácil para retener la información.

Las personas que utilizan el sistema de representación visual tienen más facilidad
para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar ayuda
además a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando la
persona tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que
está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de
abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la
capacidad de visualizar. Esas dos características explican que la gran mayoría de
los alumnos sean visuales.

SISTEMA DE REPRESENTACIÓN AUDITIVO.

Cuando se recuerda utilizando el sistema de representación auditivo se

hace de manera secuencial y ordenada. Las personas auditivas aprenden mejor
cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa
información a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno auditivo
necesita escuchar su grabación mental paso a paso.

Las personas que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una

palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de un casette. El sistema
auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo,
fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

SISTEMA DE REPRESENTACIÓN KINESTÉSICO.

Cuando se procesa la información asociándola a las sensaciones y

movimientos, al cuerpo, se esta utilizando el sistema de representación
kinestésico. Se utiliza este sistema de forma natural cuando se aprende un
deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, escribir a
máquina, la gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada
letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede
resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. El aprendizaje
kinestésico también es profundo, se puede aprender una lista de palabras y
olvidarlas al día siguiente, pero cuando se aprende a montar en bicicleta, no se
olvida nunca. Una vez que se aprende algo con el cuerpo, es decir, con la
memoria muscular, es muy difícil que se olvide.

FASES DE APRENDIZAJE.

El modelo de Van Hiele propone una sucesión de cinco fases de aprendizaje para
llevar a un estudiante desde un nivel de pensamiento al siguiente. Básicamente,
estas cinco fases constituyen un esquema para organizar la enseñanza. En cada
nivel la instrucción comienza con actividades de la fase primera y continúa con
actividades de las siguientes fases. Las fases dentro de los niveles se describen
de la siguiente forma:

Fase 1 (Información).

El estudiante aprende a reconocer el campo en el que va a trabajar (los tipos de

problemas que va a resolver o a estudiar, los procedimientos y materiales que
utilizará, etc.) por medio del profesor.

Esta fase sirve también para que el docente averigüe los conocimientos previos de
los alumnos sobre el tema que se va a abordar y su nivel de razonamiento en el
mismo.

Esta fase puede ser innecesaria para algunos niveles. Por ejemplo, cuando se
produce una enseñanza continua que incluye el paso de un nivel al siguiente
puede ser que el profesor ya tenga información sobre los conocimientos y el nivel
de razonamiento de sus estudiantes y que éstos la tengan sobre el campo de
estudio. En este caso, la fase primera se puede eliminar, o reducir a una única
actividad que centra la atención sobre lo que se desconoce en particular.

Fase 2 (Orientación dirigida).

El estudiante explora el campo de investigación por medio del material.

El alumno sabe en qué dirección está orientado el estudio, pues sus

investigaciones sobre el material son guiadas mediante actividades (diseñadas por
el profesor o planteadas por los estudiantes) y ciertas directrices dadas por el
profesor (por ejemplo: doblar, medir, buscar una simetría).
Las actividades propuestas deben llevar directamente a los resultados y
propiedades que los estudiantes tienen que comprender.

El trabajo está seleccionado de tal forma que las estructuras características se le

presentan al estudiante de forma progresiva.

Esta fase es fundamental ya que en ella se construyen los elementos básicos de

la red de relaciones del nivel correspondiente. Van Hiele (1986, p. 97), respecto a
las actividades de esta fase señala que "si se seleccionan cuidadosamente,
constituyen la base adecuada del pensamiento de nivel superior". El papel del
profesor es clave en esta fase, pues, por un lado, debe seleccionar las situaciones
en cuya resolución aparezca alguno de los elementos (conceptos, propiedades,
definiciones, relaciones entre conceptos, entre propiedades o entre familias, etc.)
en los que los estudiantes tienen que basar su nueva forma de razonamiento y,
por otra parte, debe guiar a los estudiantes para que adquieran correctamente las
estructuras propias del nivel.

Fase 3 (Explicitación).

Las experiencias adquiridas se unen a símbolos lingüísticos precisos. Los

estudiantes aprenden a expresarse sobre estas estructuras en el transcurso de
discusiones, que tienen lugar en el aula. El profesor procura que en las
discusiones se emplee la terminología usual. Los alumnos deben intentar expresar
en palabras o por escrito los resultados obtenidos y discutir sus experiencias con
el profesor y los otros estudiantes, con el fin de que afiancen las propiedades y
relaciones descubiertas y consoliden el vocabulario técnico que corresponde al
tema objeto de estudio.

Hay trabajos desarrollados en el marco del modelo en los que nos se indican
actividades explícitamente para esta fase porque se considera que su contenido
constituye un invariante metodológico que se manifiesta mediante una actitud
permanente de diálogo y discusión en todas las fases.

Fase 4 (Orientación libre).

Los estudiantes aplican sus nuevos conocimientos y lenguaje a investigaciones

posteriores sobre el material.

El profesor debe proponer a sus estudiantes actividades que sean "situaciones

abiertas" que preferiblemente puedan desarrollarse de diversas formas o que
acepten diferentes soluciones. En el campo de investigación se coloca toda clase
de indicios que muestren el camino a seguir pero que el estudiante deberá
combinar adecuadamente. El maestro debe orientar a los estudiantes en la
resolución de las actividades sólo en caso necesario, y lo hará con sugerencias
que ayuden al estudiante a salir del atolladero, en vez de dirigir completamente
hacia la solución.

En esta fase se debe producir la consolidación del aprendizaje realizado en las

fases anteriores. El campo de investigación es en gran parte conocido y los
estudiantes tienen que combinar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a las
situaciones diferentes que se proponen; la intervención del profesor se debe
reducir a lo imprescindible. Como señala Van Hiele (1986, p. 54) "los estudiantes
aprenden a encontrar su camino en la red de relaciones por sí mismos, mediante
actividades generales".

Fase 5 (Integración).

Los estudiantes condensan en un todo lo aprendido sobre el tema y la red de

relaciones que están terminando de formar. Integran los nuevos conocimientos,
métodos de trabajo y formas de razonamiento con los que tenían anteriormente.

Los conocimientos nuevos que el profesor puede fomentar con las tareas
propuestas para esta fase se refieren a organizaciones y comprensiones globales.
Estas actividades deben ayudar a organizar lo que ya se ha aprendido con las
actividades de las otras fases de este nivel.

A los estudiantes en las fases anteriores se le ha orientado, pero todavía deben

adquirir una visión general de los contenidos y de los métodos que tiene a su
disposición. Tienen que adoptar una red de relaciones que conectan con la
totalidad del dominio explorado. Se trata de adquirir una visión general de lo
aprendido sobre el tema objeto de estudio, integrada por los conocimientos
adquiridos en este nivel y los que ya tenían los estudiantes anteriormente. Las
actividades de esta fase tienen que favorecer esta integración.

ROL DEL DOCENTE.

EL DOCENTE COMO FACILITADOR Y MEDIADOR:

El papel del educador en la Educación Preescolar o Inicial consiste en

lograr que el niño y la niña aprendan y logren su desarrollo integral. Por ello,
facilita la realización de actividades y medias experiencias significativas,
vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los mismos.
Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador y
facilitador es el de la zona de desarrollo próximo. Se refiere a: "la distancia entre el
nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de
 forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la
resolución de problemas con la colaboración de un compañero más capaz o con la
guía de un adulto" (Vigotski, 1.967). Se relaciona con el papel de mediación que
realiza el maestro para llevar al niño y la niña a su nivel de desarrollo potencial,
cuando no es capaz de llegar por sí mismo.

EL DOCENTE COMO INTERACTOR Y MODELO:

La creación de un clima social un clima social y emocional para el

aprendizaje activo, es un aspecto central en el currículo del preescolar ya que:

Influye en los efectos sobre el aprendizaje.

Brinda la creación de los bloques esenciales para la salud emocional y social de

los niños, tales como:

Confianza en los otros.

Iniciativa.

Autonomía.

Empatía.

Auto-confianza.

EL ROL DEL DOCENTE EN EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIÓN:

Por medio de las siguientes estrategias empleadas por los docentes en un

momento de la jornada diaria (momento de la planificación del niños), se puede
apreciar el rol del docente como mediador, facilitador, interactor y modelo. El
docente cumple con su rol de manera completa en cualquier momento del día, por
ejemplo se cita el momento de la planificación en donde el docente debe:

 Estimula al niño para que escoja lo que desea hacer.

 Estimula a los niños que hablan poco, para que expresen lo que desean
hacer.
 Plantea varias opciones para aquellos niños que no saben qué hacer, para
que puedan escoger.
 Permite al niño en sus etapas iniciales del proceso, que exploren con las
personas y los materiales para que conozcan su ambiente, las actividades, las
áreas y las personas que lo conforman.
 Utiliza una cartelera de selección.
 Crea un ambiente de cálido que ayude a los niños a sentirse cómodos, a
confiar en su propio poder y darse cuenta que pueden hacer escogencias.
 Acompañan al niño hasta las áreas, cuando requieran este tipo de ayuda.
 Ayudan a los niños a pensar en el mayor número de detalles dentro de la
actividad escogida.

EL ROL DEL MAESTRO.

Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en

todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:

 Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae

diversos talentos al grupo y que beneficia a todos, o
 Tratarlas sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran
oportunidad que brinda la diversidad.

Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a
todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que
él hace o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la
disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el
protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno.

Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de

características que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado
para atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que
esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.

Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje y a

cualquier nivel.

El maestro:

þ Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los

estudiantes. Esta autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al
alumno a establecer conexiones entre ideas y conceptos, le
permiten plantearse problemas y buscar soluciones.

þ Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e

interactivos además de, datos y fuentes primarias. Presenta a
los alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar
abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo.

þ Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y

las respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las
sesiones, determinen las estrategias de enseñanza y alteren el
contenido. Es importante mencionar que esta flexibilidad no se
refiere a que el alumno decida qué se hará o no en la clase. Más
bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes
se muestran más receptivos para ciertos temas y así poder
 profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algún
país, muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia,
justicia, como contenidos principales en el curriculum de ciertas
áreas como ciencias sociales y ética.

þ Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos

antes de compartir con ellos su propia comprensión de los
mismos. Si se les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarán.
Digamos entonces que se pierden de ir construyendo su
conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos
poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de
pensamiento que sólo ellos pueden construir.

þ Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza",

"predice", "crea"… Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de
pensar y actuar.
þ Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el
maestro como entre ellos y a trabajar colaborativamente. El
tener la oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas
de los demás, le brinda al alumno una experiencia única en la que
construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base
del aprendizaje colaborativo.

þ . Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes

y abiertas y ánima a los estudiantes a que se pregunten entre
ellos. Si los maestros preguntamos a los alumnos para obtener
sólo una respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las
preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar
más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas
novedosas. Los problemas reales casi nunca son unidimensionales
y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre más de una
respuesta.
þ
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las
respuestas iniciales son un motor que estimula a los alumnos a
estructurar y reconceptualizar.
þ Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este
tiempo permite a los alumnos procesar la información y formular
conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay
alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los
esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no se les
da el tiempo de buscar la solución.

þ Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y

las comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El
maestro debe crear el ambiente de aprendizaje y permitir a los
 estudiantes construir y descubrir… todo esto les lleva tiempo.

þ Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando

frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo
consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas e
hipótesis, el maestro introduce el concepto y los alumnos aplican el
concepto.

En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los
siguientes principios Brooks y Brooks (1999):

 Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.

 Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.
 Los maestros proponen la resolución de problemas relevantes para los
alumnos.
 Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los
contenidos tienen relación en lugar de presentar un currículo fragmentado.
 Los maestros evalúan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluación es
parte de las actividades diarias de la clase y no una actividad separada.

Esta nueva visión del rol del docente nos invita a replantear nuestra práctica y a
convertir nuestras aulas en espacios de interacción donde el aprender sea posible
para todos.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

Es el proceso por el cual el alumno elige, observa, piensa y aplica los

procedimientos a elegir para conseguir un fin. Las estrategias de aprendizaje son
las encargadas de guiar, de ayudar, de establecer el modo de aprender, y las
técnicas de estudio son las encargadas de realizar estas estrategias mediante
procedimientos concretos para cada una. Estas deben de completarse de forma lo
más individual posible, para ajustarnos a cada caso de cada alumno. Valorando
sobretodo su propia expresión de aprendizaje unida a las nuevas técnicas y
estrategias que irá aprendiendo de las que ya poseía. El esfuerzo, como siempre,
será determinante por ambas partes, no solo del alumno, creando un ejercicio
mutuo.

Se conocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el ámbito de la

educación. Las tres primeras ayudan a los alumnos a crear y organizar las
materias para que les resulte más sencillo su proceso de aprendizaje, la cuarta
sirve para controlar la actividad cognitiva del alumno para conducir su aprendizaje,
y la última es el apoyo de las técnicas para que se produzcan de la mejor manera.
Los tipos de estrategias serían:
Estrategias de ensayo.

Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repetición de los

contenidos ya sea escrito o hablado. Es una técnica efectiva que permite utilizar la
táctica de la repetición como base de recordatorio. Podemos leer en voz alta,
copiar material, tomar apuntes, etc...

Estrategias de elaboración.

Este tipo de estrategia, se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo

familiar, por ejemplo: resumir, tomar notas libres, responder preguntas, describir
como se relaciona la información. El escribir es una de las mejores técnicas de
refuerzo de memoria.

Estrategias de organización.

Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuación que

consisten en agrupar la información para que sea más sencilla para estudiarla y
comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy efectivo, porque con las
técnicas de: resumir textos, esquemas, subrayado, etc... Podemos incurrir un
aprendizaje más duradero, no sólo en la parte de estudio, sino en la parte de la
comprensión. La organización deberá ser guiada por el profesor aunque en última
instancia será el alumno el que con sus propios métodos se organice.

Estrategias de comprensión.

Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que

se está usando y del éxito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La
comprensión es la base del estudio. Supervisan la acción y el pensamiento del
alumno y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere.

Entre ellas están la planificación, la regulación y evaluación final. Los

alumnos deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo del
aprendizaje utilizando todo el arsenal de estrategias de comprensión. Por ejemplo
descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los conocimientos previos,
formularles preguntas. Buscar nuevas estrategias en caso de que no funcionen las
anteriores. Añadir nuevas fórmulas a las ya conocidas, innovar, crear y conocer
las nuevas situaciones de la enseñanza.

Estrategias de apoyo.

Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de

aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo.
Estableciendo la motivación, enfocando la atención y la concentración, manejar el
tiempo etc... Observando también que tipo de fórmulas no nos funcionarían con
determinados entornos de estudio. El esfuerzo del alumno junto con la dedicación
de su profesor será esenciales para su desarrollo.

LA ELECCIÓN DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

El alumno debe de escoger que estrategia del abanico de posibilidades más

adecuada en función de varias características:

þ El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a seguir en

función de lo que se debe de aprender, así también como la cantidad. Un
alumno que desee aprender la tabla de multiplicar puede elegir entra la
estrategia de ensayo, o utilizar alguna técnica mnemotécnica.

þ Los conocimientos previos del alumno ayudarán al proceso de aprendizaje,

si el alumno quiere estudiar tipos de árboles y él ya en su casa era
aficionado, la estrategia a utilizar será diferente.

þ El tipo de estrategia debe además basarse en el control, o los exámenes al

que va a presentarse el estudiante, porque no es lo mismo una estrategia
para la tabla de multiplicar que estudiar la relación de la multiplicación con
la vida real.

þ Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos autoevaluarnos a

nosotros mismos, hacer un examen de autoconciencia y valorar nuestros
resultados.

METACOGNICIÓN Y AUTOREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE. 

La metacognición consistía en ese “saber” que desarrollamos sobre nuestros

propios procesos y productos del conocimiento.  Brown (1987), el uso
contemporáneo del concepto desde mediados de los setenta hasta medianos de
los ochenta en distintas investigaciones realizadas, había conjuntado dos líneas
claramente discernibles entre sí, las cuales muchas veces habían provocado que
el uso y comprensión del concepto resultase confuso y oscuro. La primera es
típicamente  asociada al concepto de “metacognicion” y se refiere al conocimiento
acerca de la cognición. La segunda se refiere más bien a la autorregulación.
 La metacognición, según Brown, es de tipo “estable, falible y constatable; además,
se supone que es aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo
cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo que uno sabe.   De
acuerdo con la autora, la metacognición es relativamente estable porque lo que se
sabe sobre alguna área de la cognición no suele variar de una situación a otra.
Se considera falible porque el “niño o adulto pueden decir conocer
ciertos hechos acerca de su cognición que no son ciertos”.
Flavell (1987) analiza el concepto de “metacognición” y señala que este puede a
su vez dividirse básicamente en dos ámbitos de conocimiento: “CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO Y EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS.
El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del
mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones cognitivas, a partir de
tres tipos de variable (Mateos, 2011)

1)      VARIABLE PERSONA: Se refiere a los conocimientos o creencias que una

persona tiene sobre sus propios conocimientos, capacidades y limitaciones como
aprendiz.

2)      VARIABLE TAREA: Son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las
características intrínsecas de las tareas y de estas en relación consigo mismo.
Flavell distingue dos subcategorias:

a)      El conocimiento que tiene que ver con la naturaleza de la información

involucrada con la tarea.

b)      El conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea.

 

3)      VARIABLE ESTRATEGIA: Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre

los distintos tipos de estrategia y técnicas que posee para su utilización ante
distintas tareas cognitivas.

4)      VARIABLE CONTEXTO DE APRENDIZAJE: se refiere al conocimiento que el

aprendiz tiene acerca de que tanto sabe sobre las condiciones contextuales
propicias para la realización de una determinada tarea.

Las experiencias metacognitivas son de tipo consiente sobre cuestiones cognitivas

o afectivas. No cualquier experiencia es metacognitiva, pues es necesario que
tengan relación con alguna tarea o empresa cognitiva.

Flavell. Señala que con el desarrollo se tiene una mayor capacidad para
interpretar y responder apropiadamente a las experiencias cognitivas.
 Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad si:

·         Si se demanda o solicita de formación explicita.

·         Situaciones en las que se juzga importante hacer inferencias, juicios y toma de

decisiones.

·         Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación problema u

obstáculo que dificulte su realización

·         Si los recursos atencionales, no son enmascarados por alguna otra experiencia
subjetiva más urgente (miedo, ansiedad y depresión)
Se lleva a considerar que entre el conocimiento metacognitivo, experiencias
metacognitivas y estrategias existen importantes interacciones dinámicas, y la que
todas  y cada una de ellas juegan un papel importante.
Muchos alumnos fracasan en el empleo de las estrtaegias de aprendizaje, esta se
debe a la dificultad de extraer información relevante o de saber encontrar sentido y
utilidad a las experiencias cognitivas, o por la falta de un buen repertorio de
información y la poca riqueza de interacción. Es primordial ayudar a los
alumnos de experiencias pedagógicas a que reflexionen sobre la naturaleza de su
conocimiento metacognitivo y animarlos a que lo desarrolle lo más posible.
Según Flavell, en las investigaciones actuales sobre la metacognición se han
propuesto cuatro dimensiones de cambios sustanciales;
1) Estrategias para trabajar la variable tarea.

2) Estrategias para trabajar la variable persona

3) Estrategias para trabajar con la variable estrategia.

4) Estrategias para trabajar la variable contexto.

AUTOREGULACIÓN.
La estrategia autorreguladora de planificación es aquella que tiene que ver
con el establecimiento de un plan de acción. Incluye la determinación de la meta
de aprendizaje, la predicción de resultados y la selección de programación y
administración del tiempo.
Según kluwe las habilidades autorreguladoras pueden resumirse en las
típicas preguntas que suelen hacerse cuando se emprende tareas cognitivas, a
saber ¿Qué voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer? Planificación ¿Qué estoy
haciendo? ¿Cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión) ¿Que tan bien o
tan mal lo estoy haciendo? (evaluación)

Por otro lado Piaget (1976) distinguió tres tipos de autorregulación la “autónoma”,

que implica ajustar inconscientemente acciones motrices como meras
compensaciones, lo cual puede realizarse a edades tempranas.  La “activa” se
relaciona con situaciones de “ensayo-error” aplicadas a las operaciones cognitivas
concretas, pero con dificultades para verbalizarlas y la “consiente”, que se aplica
reflexivamente a pensamientos ó hipótesis y que empiezan a aparecer alrededor
de los 11 ó 12 años.
La autorregulación se aplica tanto a alumnos como a docentes, con el fin de
analizar nuestras acciones y reflexionar si estamos en el camino correcto y saber
lo que nos está dando resultado, ubicarnos en dónde estamos y hacia dónde
vamos, qué me falta o en qué debo mejorar, corregir mis acciones, estrategias y
actividades para logra la autonomía de los estudiantes.
 CONCLUSIÒN.

Se han revisado algunos estilos de aprendizaje, sin embargo, existen

múltiples definiciones sobre este concepto y resulta difícil una definición única que
pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos de
aprendizaje descritos en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un
concepto que ha sido abordado desde perspectivas muy diferentes. En general, la
mayoría de autores aceptan en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere
básicamente a rasgos o modos que indican las características y las maneras de
aprender un alumno.

Como se pudo ver en este tema, cada persona aprende de manera distinta a las
demás, utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso
con mayor o menor eficacia aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo
nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin
embargo más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje
como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas, ya
que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. No hay que
interpretar los estilos de aprendizaje, como esquemas de comportamiento fijo que
predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos
teóricos, por lo que actúan como horizontes de la interpretación en la medida en
que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuación de un
sujeto a un estilo de aprendizaje.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA.

http://rosberzunza.blogspot.com/2013/03/51-metacognicion-y-autoregulacion-del.html