Ensayos Sobre Historia de La Educación en México

ENSAYOS SOBRE HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
CENTRO DE ESTUDIOS HISTÓRICOS
ENSAYOS SOBRE HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
Josefina Zoraida Vázquez,

Dorothy Tanck de Estrada,
Anne Staples, Francisco Arce Gurza
EL COLEGIO DE MÉXICO
Open access edition funded by the National Endowment for the
Humanities/Andrew W. Mellon Foundation Humanities Open
Book Program.
The text of this book is licensed under a Creative Commons

Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International
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https://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/4.0/
370.972
E59
1985
Ensayos sobre historia de la educación en México 1 Josefina
Zoraida Vázquez ... [et al.] --2a ed. --México, D.F.: El
Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, 1985.
(3a reimpr., 2013).
187 p. ; 22 cm.
Incluye referencias bibliográficas.

ISBN 968-12-0265-1
l. Educación-- México-- Historia. l. Vázquez,

Josefina Zoraida. ·
Tercera reimpresión, 2013

Segunda reimpresión, 2006
Primera reimpresión, 2000
Segunda edición, 1985
Primera edición, 1981
D.R. © El Colegio de México, A. C.

Camino al Ajusco 20
Pedregal de Santa Teresa
10740 México, D.F.
www.colmex.mx
ISBN 968-12-0265-1
Impreso en México
ÍNDICE
Presentación 9
Josefina Zoraida Vázquez

El pensamiento renacentista español y los orígenes de la educación
novohispana 11
Dorothy Tanck de Estrada

Tensión en la Torre de Marfil. La educación en la segunda mitad
del siglo XVIII mexicano 27
Anne Stop/es
Panorama educativo al comienzo de la vida independiente 101
Francisco Arce Gurza

En busca de una educación revolucionaria: 1924-1934 145
7
PRESENTACIÓN
La 5ocialización de los niños la efectuó por siglos la familia, pero a medida

que las sociedades se hicieron más complejas fue necesario crear institucio-
nes encargadas de gran parte de esa tarea. El proceso educativo está ligado
en cada caso a ideas y creencias, usos y valores de una sociedad, de suerte
que su estudio resulta complicado. Hasta tiempos recientes, la historia de
la educación se hacía como un simple recuento de la fundación de institucio-
nes, las estadísticas de educandos, la descripción de programas de estudio,
las ideas pedagógicas predominantes y las leyes que regían el funcionamien-
to del sistema educativo. El Seminario de Historia de la Educación de El
Colegio de México, desde un principio, trató de enfrentar el tema dentro
del marco de la historia social y cultural, de forma que sirviera para ilumi-
nar el porqué de los cambios y las permanencias y el sentido profundo que
cada reforma intentada ha tenido o ha pretendido tener.
El presente libro contiene cuatro ensayos y es otro subproducto de la
actividad del Seminario, cuyo objetivo final esperamos que sea una historia
general de la historia de la educación en México.
Como en las publicaciones anteriores y estudios realizados hasta ahora
por el Seminario,* los ensayos presentan algunos aspectos desconocidos del
acontecer de la educación en México, y se apuntan nuevas interpretaciones
que han aparecido con el manejo del gran material acumulado y de las dis-
cusiones entre los miembros del Seminario. Lo sentimos, pues, como un ade-
lanto de una tarea, en hi que nos queda todavía un largo trecho por delante,
hasta aquí sostenida por el propio Colegio, y en años recientes con financia-
miento del Fondo de Fomento Educativo.
* José María Kobayashi, La educación como conquista, México, El Colegio de México,

1973; Dorothy Tanck de Estrada, La educación ilustrada, 1786-1836, México, El Colegio de
México, 1975; Jorge Mora Forero, "La ideología educativa del régimen cardenista" (Tesis pre-
sentada en 1976, sin publicar), Kobayashi, Vázquez, et al., Historia de la educación en México,
México, SEP, 1976; el número 113 de Historia Mexicana se dedicó por entero a artículos sobre
historia de la educación en México. XXIX: 1 Uul.-sept., 1979).
9
EL PENSAMIENTO RENACENTISTA ESPAÑOL
Y LOS ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN NOVOHISPANA
JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ
Todos sabemos que las fechas son meras referencias y que Jos cambios se gene-
ran lentamente; sin embargo, no parece injusto atribuir a 1492 una honda
significación. Por una parte, terminaba la larga lucha contra el moro, que
trasladaba la frontera allende el océano, y por el otro se iniciaba una era
de descubrimientos y nuevos contactos. Y no sólo se trata de novedades, si-
no también de reencuentros; después de casi ocho siglos, los españ.oles vol-
vían también su mirada a una Europa que vivía transformaciones, lo cual
redundaría en la generación de un espíritu dinámico, renovador e inquisiti-
vo que convertiría al xvi en el gran siglo españ.ol.
En tales circunstancias era natural que humanismo y renacimiento en-
traran con fuerza, aunque con sellos propios. No en balde habían convivido
en su suelo sabios musulmanes, judíos y cristianos. Españ.a se había antici-
pado con algunas manifestaciones renovadoras, aunque el celo de la Recon-
quista la llevara muchas veces a atrincherarse en la intolerancia; ésta era un
signo de la honda crisis que se vivía, entre la apertura y el aislamiento, entre
la tradición y la reforma, agudizada más tarde ante la aparición del protes-
tantismo. La crisis misma le facilitó a Españ.a adaptarse a las novedades,
aunque siempre con precauciones para defender la ortodoxia, tan signifi-
cativa para un pueblo que se había visto obligado a identificar religión y
nacionalidad.
A pesar de ser país de contrastes, tanto entre individuos como entre co-
marcas, la causa religiosa convirtió a Españ.a en nación, con una unidad y
sentimiento de identificación que le permitía acometer grandes causas. El
impacto de los descubrimientos geográficos le ofreció la oportunidad de es-
capar de la atracción absoluta a la antigüedad y del peso de la tradición cris-
tiana, ya que le permitía oponer sus propias experiencias a las autoridades.
Las nuevas tierras le ofrecieron también un campo extenso para proyectar
sueñ.os y utopías. Lo inesperado de la aparición de aquellas tierras que poco
a poco se convertirían en un "Nuevo Mundo", hizo que se elaboraran imá-
genes divorciadas de la realidad, que más tarde conducirían a desilusiones
y errores. Pero durante los primeros tiempos, los descubrimientos estimularon
la avidez de conocimientos, motor efectivo para abandonar la comodidad
de lo conocido por la incertidumbre de lo desconocido y para avivar todo
11
12 JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ
medio de conocimiento: instituciones de enset\anza, impresión de libros, di-

fusión de noticias e ideas.
Por ello, a pesar del alto porcentaje de analfabetismo en Espafta, la cul-
tura popular se enriqueció, y la educación adquirió no sólo prestigio sino
utilidad inmediata. Con los Reyes Católicos, caballero pasó a ser un sinóni-
mo de hombre de letras, 1 y la instrucción empezó a ser indispensable para
ascender en la escala social. El prestigio de la palabra escrita llegó a ser tan
grande que "todos los contratos, aun de mínima cuantía, se pasaban ante
escribano ... Se levantaba acta de todo: desde el contrato de un maestro
con un aprendiz, hasta la toma de posesión del Océano Pacifico por el rey
de Espafta" .2 Claro está que esto contribuiría a multiplicar aún más la bu-
rocracia y hubo arbitristas que llegaron a aconsejar el cierre de algunas ins-
tituciones de enset\anza para limitarla. 3
La reforma religiosa espat\ola también influyó en la expansión de la edu-
cación. Desde el siglo XIV se había iniciado el combate contra la relajación
disciplinaria y la ignorancia del clero y se habían fundado colegios para for-
mar un sacerdocio disciplinario y con mayor nivel intelectual. De tal afán
nacieron los colegios de Santa María de la Asunta en Lérida-(1371), SanAn-
tonio de Portacoeli en Sigüenza (1476) y Santa Catalina en Toledo (1485).
De hecho la verdadera reforma la emprendería, en 1495, el cardenal Fran-
cisco Jiménez de Cisneros (1436-1517), por encargo de los Reyes Católicos.
Del éxito de la reforma responde, sin duda, la mayoría de religiosos que lle-
garían a la Nueva Espaila. 4
Aunque no tenemos estudios especializados sobre la educación espat\o-
la de la época, sabemos que las instituciones educativas se multiplicaron, de
manera que según Fernández de Navarrete llegaron a 32 las universidades
(21 fundadas durante el xvi) y a 4000 las escuelas de gramática.' Pero no
sólo se trataba de números, sino que la primera mitad del xvi vio también
una actitud reformista en los conceptos básicos que fundamentaban la tarea
y los fines de la educación. El cardenal Cisneros fundó una universidad donde
se enset\aron diversas corrientes de pensamiento filosófico, y Juan Luis Vives
(1492-1540) expuso todo un nuevo concepto de educación. Pero la inquie-
tud rebasaba estos límites y hubo aportaciones en otros campos educativos;
así por ejemplo, fray Pedro de León (1520-1588) desarrolló un arte de hacer
hablar a mudos y Juan de Huarte (1533-1592) ensayó un método para ex-
plorar vocaciones en su Examen de/Ingenio para las Ciencias. Otro esfuerzo
innovador que debe mencionarse fue la apertura de colegios jesuitas, cuyo
método "renovador" les aseguró un gran éxito.
En De las disciplinas (1531) y el Arte de hablar (1532), Vtves desarrolló
1 Sainz, 1957, p. liS.

2 Domínguez, 1973, p. 318.
3 Elliot, 1963, p. 315.
4 Miranda Godínez, 1967, pp. 2-20.
s Citado por Elliot, 1963, p. 315.
EL PENSAMIENTO RENACENTISTA ESPAÑOL 13
un moderno concepto de educación. Para el ilustre filósofo la educación de-

bía ser para todos incluyendo ciegos, sordomudos e imbéciles, porque todos.
deben aprender a trabajar sin hacer caso de condiciones accidentales del
hombre. Y no sólo eso, concebía que las escuelas debían abrirse a todas las
edades6 y no despedir a nadie sin haber intentado antes formarlo y mejo-
rarlo, "si no por lo que atañe a las letras, al menos por lo que toca a las
costumbres". 7
Como Vives pensaba que la educación debía ser para todos, debía "apar-
tarse de las escuelas toda ocasión de lucro, y recibir de fondos públicos el
personal docente un salario equitativo que baste al bueno y sea despreciable
al malo" .8 Los niños pobres entrarían en un hospital para expósitos donde
se les criaría y alimentaría hasta los seis años en que pasarían a "una escuela
pública para el estudio de la literatura y buenas costumbres'? donde se les
mantendría. También consideró conveniente educar a las niñas, a quienes
no sólo debía enseñarse cocina y economía doméstica, sino también "rudi-
mentos de las letras y si alguna tuviere vocación para las letras, déjeselas. . .
pasar un poco más adelante, siempre que todo ello se enderece a la mejora
de las costumbres" .1°
Al principio de educación universal. añadió el de educación indivi-
dualista puesto que el talento y la habilidad varían de uno a otro alumno.
Insistió en que "el primer saber delhombre es el hablar" puesto que "para
realizar la sociedad se dio al hombre lenguaje" 11 y los niños debían apren-
der a hacerlo con claridad y correción. No basta enseñar a leer y escribir,
es necesario transmitir los principios de piedad cristiana, por lo cual es im-
portante que los maestros sean pacientes, cariñosos y de buena conducta.
Vives consideró que·atención y desarrollo de la memoria son indispensables
para aprender bien la lengua, de ahí la importancia de que los niños hagan
su propio libro, donde escribirán todo lo que deban recordar, pues "nada
contribuye tanto a una gran instrucción como escribir mucho" . 12
Este concepto de educación universal y vitalicia, concebido sin duda co-
mo medio concreto para lograr una transformación social, era difícil que
llegara a tener vigencia. No obstante, algunos de sus principios parecen ha-
ber permeado la tarea de algunos evangelizadores y, en cierta medida, la la-
bor docente de los jesuitas.
En una sola área la realidad superó la teoría de Vives: la educación fe-
menina. Sabemos que desde el xv había españolas ilustres por su saber, tal
Beatriz Galindo, la Latina, preceptora de Isabel la Católica, Francisca de
Nebrija, Lucía de Medrana, Juana de Contreras, Florencia del Pilar, quie-
6 Vives, s.f., p. 48.

7 Vives, 1947-1948, vol. 11, p. 569.
s Vives, s.f., p. 48.
9 Vives, 1947-1948, vol. 1, p. 1 397.
10 Vives, s.f., pp. 27 y 73.
11 1947-1948, vol. 1, pp. 1 397-398.
12 /bid., p. 142.
14 .JOSBFINA ZORAIDA VÁZQUEZ
nes llegaron a dar conferencias públicas en la Universidad de Salamanca.

De manera que es comprensible que Cisneros, la emperatriz Isabel y Feli-
pe 11 se preocuparan por abrir colegios como el de San Juan de la Penitencia
en Alcalá, fundado por el cardenal y los de Santa Isabel y Loreto, fundados
por Felipe 11. Había algunos otros colegios, además de que algunos conven-
tos se dedicaban a dar instrucción a las nifi.as. 13 Lo que sí resulta singular
es que la Universidad de Salamanca admitiera mujeres y que Francisca de
Nebrija sustituyera a su padre en la cátedra de la Complutense. 14
En la práctica, la educación estaba lejos de ser patrimonio de todos. La
educación elemental estaba a cargo de los municipios en poblaciones mayo-
res, norma que se cumplía en diversa medida. 15 Pero no fue mayor el éxito
de la Iglesia que el de la Corona; Gregorio IX (1227-1241) había ordenado
que cada parroquia ofreciera "ensefi.anza de las primeras letras y rudimentos
de religión" y Enrique 11 de Castilla (1369-1379) había tratado de estimular
la instrucción elemental otorgando privilegios a los maestros de primeras
letras. 16 Aun cuando poco se logró, el problema no cayó en el olvido y en
1536 el Concilio de Toledo insistió en que cada parroquia tuviera un clérigo
sacristán que ensefi.ara a leer, escribir. cantar y buenas costumbres a cual-
quier persona. 17 Mas el problema era también económico, pues aun en
escuelas sostenidas por fundaciones benéficas o municipios, el dinero dispo-
nible era escaso y los maestros se veían obligados a exigir una pequefi.a con-
tribución de los padres, lo que "bastaba para alejar a la mayoría de los hijos
de las clases más desheredadas" .1•
Una vez que aprendían a leer. escribir y los rudimentos de aritmética
que ofrecían las escuelas primarias, aquellos que deseaban seguir carreras
universitarias o dedicarse al sacerdocio debían pasar a una escuela de gra-
mática, estudio o convento que ofreciera la ensefi.anza del necesario latín,
retórica, poética, mitología e historia antigua.
Entre las 4 000 escuelas de gramática, las había civiles, privadas y de
órdenes religiosas; buenas, como el Estudio de la Villa de Madrid, y reduci-
das a un "dómine". estudiante fracasado o cura de pueblo, quien sólo ense-
fi.aba las reglas latinas con ayuda de la palmeta. En este nivel la apertura
de los colegios jesuitas, a partir de 1560 significó una verdadera renovación.
Destinados a formar novicios y latinistas laicos, alcanzaron tal éxito que lle-
garían a constituir casi un monopolio en la ensefi.anza media y afianzarían
el prestigio de la orden. En su Coloquio de los Perros, Cervantes nos descri-
be lo que fue para él la innovación en la docencia jesuita:
recibí gusto de ver el amor, el término, la solicitud y la industria con que aque-
llos benditos padres y maestros enseftaban a aquellos niftos, enderezando las tier-
13 Kobayashi, 1974, pp. 142-143.
14 lbid., p. 142.
15 Domfnguez, 1973, p. 244.
16 Altamira, 1929, vol. u, p. 242.
17 Miranda, 1967, pp. 2-5.
11 Domfnguez, 1973, p. 319.
EL PENSAMIENTO RENACENTISTA ESP~OL 15
nas varas de su juventud, porque no torciesen ni tomaran mal siniestro en el

camino de la virtud que juntamente con las letras les mostraban. Consideraba
como los reiUan con suavidad, los castigaban con misericordia, los animaban
con ejemplos, los incitaban con premios, y los sobrellevaban con cordura; y fi-
nalmente cómo les pintaban la jea/dad y horror de los vicios, y les dibujaban
la hermosura de las virtudes, para que aborrecidos ellos y amadas ellas, consi-
guiesen el fin para que fueron criados. 19
Los jesuitas aprovecharon emulación y convencimiento para hacer apren-

der a los jóvenes. Le dieron importancia especial al uso de la palabra y del
arte métrica, para lo cual organizaron conferencias, discusiones y certáme-
nes poéticos, premiando a los que mostraban mayor agilidad en expresarse
en verso. De esa manera, los jóvenes adquirían facilidad de expresión y de
réplica. Formaron academias escolares con los mejores estudiantes que se
reunían en fechas fijas, bajo la dirección de un profesor, para ejercitarse,
de suerte que se fomentaba el estudio voluntario y la competitividad.
En la cúspide de la enseftanza estaban las universidades mayores y me-
nores, con muy diversa calidad, ya que las había grandes como Salamanca
y otras con unas cuantas cátedras y un puftado de estudiantes. Fundadas a
partir del siglo xm por reyes, cardenales, obispos y el poder civil, eran real-
mente autónomas por contar con rentas, subvenciones y el producto de ma-
trículas. Otorgaban tres grados: bachiller, licenciado y doctor. El primer grado
se obtenía en el nivel preparatório de la facultad de artes, después de perfec-
cionar el conocimiento de latín y obtener rudimentos de lógica. Las faculta-
des profesionales otorgaban los otros dos grados.
En las facultades de cánones y teología se estudiaba el derecho eclesiás-
tico; los grados seculares eran leyes (dedicadas al derecho civil) y medicina.
De acuerdo con los programas elaborados por sus autoridades, las uni-
versidades ofrecían diversas cátedras. Básicamente los cursos consistían en
leer textos y comentarlos, además de la participación en disputas académi-
cas. Las universidades gozaban de privilegios que garantizaban la persona
y los bienes de maestros y estudiantes. El crecimiento de las universidades
llevó a fundar lugares destinados a "la aristocracia del talento", para otor-
gar a estudiantes pobres, hospedaje, atención y oportunidad de ejercitarse
en diversas disciplinas. Con el tiempo, los colegios perdieron de vista su ob-
jetivo y se convirtieron en centros de favoritismo y acumularon poder hasta
llegar a dominar el gobierno de las universidades. Algunos colegios propor-
cionaron gran parte de funcionarios eclesiásticos y civiles y puede imaginar-
se el peso que tenia si consideramos que el Colegio de Cuenca en Salamanca
produjo en cincuenta aftos, 6 cardenales, 20 arzobispos y 8 virreyes.
Las universidades más importantes eran Salamanca y Alcalá. Aunque
la primera sobresalió siempre por la calidad de sus catedráticos y la afluen-
cia de alumnos, el acontecimiento académico fundamental del siglo xv1 lo
constituyó la fundación de la Universidad Complutense en Alcalá de Hena-
19 Citado por Pfandl, 1929, p. 178.
res, que abrió sus puertas en 1509 gracias a los afanes del cardenal Cisneros.
Desde 1498, en que se puso la primera piedra, Salamanca trató de convencer
a Cisneros de incorporarle la nueva institución, pero el cardenal no cedió,
porque no quería ni imitar, ni competir con Salamanca; qu~ría una consti-
tución peculiar que fuera el corolario de su reforma. La quería auténtica-
mente autónoma, sin tutelas en su gobierno interno y abierta a la libre
investigación. 20 A diferencia de Salamanca, que se avocaba al estudio del
derecho, Alcalá estaba destinada a vivificar los estudios teológicos; de ahí su
originalidad de no contar con una facultad de derecho y de que sólo a regaña-
dientes, consintiera Cisneros en hacer un lugar para el derecho canónico. 2 '
La verdadera novedad fue la carencia de dogmatismo tomista y el estu-
dio filológico de la Biblia. En efecto, a diferencia del tomismo salmantino,
la Complutense abrió tres cátedras: una de teología tomista, otra de teolo-
gía escotista y una tercera de teología occamista, novedad que obligaría a
Salamanca a renovarse creando tres cátedras: de teología, filosofía y lógica
nominalista. 22 Se reservaron dos cátedras para medicina, y ahí también, jun-
to a Hipócrates y Galeno, se estudiaría a Avicena. Y la apertura de Cisneros
era tal que invitó a Erasmo a Alcalá, visita que no llegó a efectuarse a pesar
de serie reiterada.
Sin embargo, lo que le daría su gran renombre a la Complutense sería la
filología bíblica, pues además de ofrecer cursos de latín, griego, hebreo, árabe
y siriaco, había atraído a un equipo de filólogos que en quince años de tra-
bajo (1502-1517), sin interrupción, realizaría su obra magna: la Biblia Polí-
glota, una de las tareas científicas más impresionantes del xvt.
El ambicioso esquema de Cisneros concibió la comunidad complutense
como centro de multitud de "colegios de pobres" que renovarían la vida reli-
giosa de la península. Al principio pensaba en dieciocho, seis de los cuales
serían de gramática; al final fueron siete y dos. Se trataba pues de un "orga-
nismo completo de enseñanza eclesiástica: elemental, media y superior". 2 ~
Desgraciadamente sus sucesores no sabrían preservar el carácter democráti-
co y la apertura del famoso cardenal y la universidad, presa del aristocrático
Colegio de San Ildefonso, perdería su carácter original.
No necesitamos agregar a este conocido cuadro que la inquietud espa-
ñola se manifestó en casi todos los campos de la actividad y del pensamiento
y que las aportaciones fueron impresionantes en su mayoría. Aquí nos preo-
cupa señalar cómo gran parte de esta inquietud educativa se transportaría
al otro lado del océano, donde su aplicación daría lugar a una concepción
amplia y moderna de la tarea educativa que lograría, no sólo la cristianiza-
ción, sino también un trasplante cultural.
La efervescencia· social e intelectual era contradictoria; fantasía y reali-
20 Chaunu, 1973, vol. 11, p. 16S.

21 Bataillon, 1937, vol. 1, p. IS.
22 Chaunu, 1973, vol. 11, p. 167.
2~ Bataillon, 194S, vol. 1, p. 12.
EL PENSAMIENTO RENACENTISTA ESPA~OL 17
dad, superstición y nuevos conocimientos se mezclaban, como que lo mis-

mo se imprimía el Amadís que el Enchiridion, Mandeville que el Sumario
de Natural Historia de las Indias.
Y la epopeya militar concluyó su primera etapa: la Gran Tenochtitlan
fue vencida. Pareció verdad que la Nueva España era hija predilecta, por-
que, sin tardanza, llegaron discípulos de los maestros que conmovían a la
vieja España, Nebrija y Vives, Erasmo y Moro. Y en sus voces se escucha-
ron los ecos de sus ideas, pero con el matiz propio que dictaba una tierra
en donde todo estaba por hacer con poca gente. Los hombres que llegaron
no se amilanaron y el franciscano Juan de Zumárraga, al igual que Cisne-
ros, aconsejaba escuelas de primeras letras, de gramática y hasta universi-
dad e imprenta "para reformar o acrecentar la religión". El latinista Julián
Garcés vio con claridad que la concepción errónea sobre la racionalidad de
los indios era un obstáculo y escribió al Papa, logrando que Paulo III los
reconociera "capaces de la fe cristiana".
Había problemas para todos. Al oidor Vasco de Quiroga le conmovió
lo concreto e inmediato: la miseria y explotación de los pobres indios. En
la t,radición de primero hacerlos hombres y luego cristianizados, pidió al
Consejo de Indias, baldíos para poblamientos; pero su impaciencia no podía
esperar a que la máquina burocrática se decidiera y de su propio peculio com-
pró tierras para fundar sus famosos hospitales, unidades autosuficientes,
donde todo el mundo aprendió diversos oficios para asegurar una vida dig-
na y cristiana. En sus ordenanzas se han encontrado paralelos a la Utopía
de Moro24 y desde luego no dejan de recordar a Del Socorro de los Pobres
de Vives.
La lista es casi interminable: Pedro de Gante, Martín de Valencia, Motoli-
nía, Bernardino de Sahagún. Todos se enfrentaron a la prueba que les presen-
taba el destino: convertir a todo un continente. La prueba parecía más allá de
todas las fuerzas humanas, pero su tamaño los obligó a poner en la tarea todos
sus sentidos, aplicar todas sus teorías, echar mano de todos los recursos. Sabe-
mos que variaron las concepciones sobre la tarea por cumplir, pero a pesar de
discusiones que alteraron la vida de los misioneros, 25 durante la primera mi-
tad del siglo xv1 predominó la utopía de restaurar la Iglesia primitiva.
Aunque habían venido algunos clérigos con las huestes de Cortés, que
iniciaron la cristianización de los naturales, la llegada de los tres franciscanos
flamencos en 1523 y los doce que le siguieron en 1524 significó el principio
de la gran tarea. En 1526les seguirían los dominicos y en 1533los agustinos.
Los franciscanos arribaron en un momento impresionante: el de la na-
tural depresión que siguió a la conquista de Tenochtitlan. "Hirió Dios y
castigó esta tierra y a los que en ella se hallaron, ... con diez plagas traba-
josas", dice Motolinía, y "quedó tan destruida la tierra ... que quedaron
muchas cosas yermas del todo, y ninguna hubo adonde no cupiese parte del
Z4 Zavala, 1965, pp. 16-26.

25 Vid., Ulloa, 1977.
dolor y llanto, lo cual duró muchos años". 26 La conquista había desverte-

brado la sociedad indígena y la vida perdió todo significado. Los naturales
huían, se suicidaban, vagabundeaban, se emborrachaban. La desolación de
los misioneros es fácil de comprender. Había que hacerlo todo: devolver al-
guna confianza a los naturales, aprender las lenguas, hacer gramáticas, bau-
tizar niños y adultos, construir iglesias, destruir la vieja religión, defender
su derecho a la tarea.
Consideraron que lo primero era "deprender la lengua" y empezaron
la tarea, asunto nada fácil si tomamos en cuenta la desconfianza general;
"la gente común estaba como animales sin razón. . . que no los podían traer
al gremio y congregación de la Iglesia" .27 Al fin dieron con el medio más
adecuado: jugar con los niños y "dejando a ratos la gravedad de sus perso-
nas, se ponían a jugar con ellos con pajuelas o pedrejuelas" .28 Y a los ni-
ños fue a quienes primero predicaron, y a su vez "lds niños fueron predicadores
y los niños ministros de la destrucción de la idolatría"-. 29
El aprendizaje de la lengua exigía también realizar la transcripción a las
letras latinas y para ello "traín siempre papel y tinta. . . y en oyendo un vo-
cablo al indio, escribíanlo ... y a la tarde, juntábanse los religiosos y...
conformaban a aquellos vocablos el romance que les parecía más conve-
nir".30 Un problema más complicado era la selección de las palabras nahoas
para explicar los misterios de la fe cristiana. La escrupulosa ortodoxia de
los misioneros los llevó a introducir vocablos españoles y latinos al náhuatl,
acomodados a las exigencias gramaticales del mismo, de lo que resultó Dio-
sé, Sanctomé, Cristianóyotl, etcétera. 31
Sin embargo, la tarea importante era la de salvar almas, y para ello ha-
bía que predicar la fe. ·Los misioneros se dieron cuenta de que era una tarea
educativa y como la sociedad indígena misma tenía un completo sistema edu-
cativo, decidieron aprovecharlo cuando no chocara con las exigencias del
cristianismo. Los antiguos mexicas distinguían entre educación para nobles,
en el riguroso y austero Calmécac, y educación para el pueblo en general, en
el pragmático Tepolchcalli, y de igual manera procedieron los franciscanos:
a los hijos de los principales ... procuran de recogerlos en escuelas que para
esto tienen hechas, adonde aprenden a leer y escribir y las demás cosas que aba-
jo se dirán, con que se habilitan para el regimiento de sus pueblos y para el ser-
·vicio de las iglesias, en lo cual no conviene que sean instruidos los hijos de los
labradores y gente plebeya, sino solamente deprendan la doctrina cristiana, y
luego en sabiéndola comiencen ... a seguir oficios ... siguiendo en la simplici-
dad que sus antepasados tuvieron. 32
26 Benavente, 19S6, pp. 13 y 20.

27 García Icazbalceta, 1941, p. 206.
28 Mendieta, 194S, vol. 11, p. 62.
29 /bid., p. 64.
30 /bid., p. 62.
31 Kobayashi, 1974, p. 196.
32 García Icazbalceta, 1941, p. SS.
EL PENSAMIENTO RENACENTISTA ESP~OL 19
En esta tarea estaba implícita la voluntad de preservar la sociedad indí-

gena. La educación estaba integrada a la religión, de suerte que lo único que
necesitaban hacer era sustituir las viejas creencias por la religión cristiana.
Las primeras escuelas tenían un carácter meramente catequístico. Pedro de
Gante, en 1523, abrió la primera escuela en Texcoco, que como capital cul-
tural había sido menos dañada que la gran Tenochtitlan. Ahí, Gante empe-
zó a "recoger a los hijos de los principales señores y enseñarles la ley de
Dios" .33 Los primeros doce hicieron lo mismo. En sus pláticas con los ca-
ciques y principales les pidieron, con candor, que les entregaran a sus hijos
pequeños "que conviene que sean primero enseñados ... pues como niños
y tiernos en la edad, comprenderán con más facilidad la doctrina que les
enseñaremos. Y después, ellos ... nos ayudarán, enseñándoos a voso-
tros. " 34 Como es de suponer, los principales no siempre atendieron el lla-
mado y llevaron "otros mozuelos, hijos de sus criados ... Y quiso Dios -dice
Mendieta- que queriendo engañar, quedaron ellos engañados y burlados;
porque aquellos hijos de gente plebeya siendo allí adoctrinados ... y en sa-
ber leer y escribir, salieron hombres hábiles y vinieron después a ser alcaldes
y gobernadores, y a mandar a sus señores." 35
Pero en general los niños de los principales fueron los primeros en ser
evangelizados. Lo mismo que en el caso de los bárbaros. Esto significaba
una gran ventaja porque la enseñanza del Calmécac subrayaba el uso de la
memoria de manera que estaban acostumbrados a escuchar con cuidado y
a la transmisión en forma oral, 36 de suerte que cuando tuvieron que memo-
rizar oraciones y verdades esenciales, artículos de fe, mandamientos, sacra-
mentos y pecados, lo hicieron con facilidad. Al principio, buena parte de
las explicaciones eran a señas, pero poco a poco, los misioneros descubrie-
ron auxiliares didácticos más efectivos. Uno de ellos fue grabar con jeroglí-
ficos, en madera, las oraciones e imprimirlas "en papel de maguey o en cual-
quier otra materia de las que acostumbraban usarse para los códices" Y Así,
entre 1525 y 1528 Pedro de Gante había desarrollado su Catecismo de la doc-
trina cristiana, obrita que explicaba las principales oraciones, con figuras
y signos de dibujo simple, casi con seguridad hechos por indígenas. El Cate-
cismo utilizaba, sin duda, una forma de expresión indígena para explicar la
nueva religión. Este sistema se aprovechó también para confesar a los natu-
rales.38 Pronto, "estos niños que los frailes criaban y enseñaban, salieron
muy bonitos y muy hábiles y tomaban tan bien la buena doctrina, que ense-
ñaban a otros muchos" .39 Claro que no dejó de haber algunos excesos, tan-
to porque los niños se convirtieron en espías de sus propias familias, como
33 /bid., p. 204.
34 Mendieta, 1945, vol. 11, pp. 56-57.
3S /bid., p. 60.
36 León Portilla, 1961, p. 64.
37 Valton, 1935, p. S.
38 Benavente, 1956, p. 122.
39 /bid., p. 20.
porque ocasionalmente cometieron actos violentos; tal es el caso de los ni-

ños de Tlaxcala que mataron a pedradas a un sacerdote "del demonio" .40
Mas no tardó en quedar establecido todo un sistema de instrucción en
cada convento: los domingos y días festivos se catequizaba a los adultos,
el resto de la semana a los niños, que tenían preferencia. Los niños del pue-
blo se reunían cada mañana, después de misa, en los atrios de los templos
y repartidos en grupos de acuerdo con sus conocimientos y sexo, aprendían
oraciones y verdades fundamentales. Niños y niñas adelantados ayudaban
en esta ardua tarea.
Los niños de los principales, en cambio, vivían como internos en los con-
ventos y aprendían, además de las oraciones y verdades esenciales, artes
complementarias: 41 lectura, escritura y canto. Al igual que en tiempos de su
gentilidad en el Calmécac, la vida de estos niños era monacal y llena de sa-
crificios, incluso se disciplinaban con azotes.
La evangelización de adultos se efectuaba en forma obligatoria. Cada
cuartel o poblado tenía sus vigilantes que despertaban los días señalados a
toda la población que debía reunirse alrededor de las cruces en los atrios
o cementerios. Después de pasar lista, se formaban grupos de hombres y de
mujeres. Cada uno repetía una y otra vez partes de la doctrina hasta memo-
rizarlas, atendiendo a continuación misa y sermón. 42
A diferencia de los nobles, los plebeyos o macehuales no tenían entre-
namiento mnemotécnico, puesto que el Tepolchcalli ofrecía preparación para
la vida diaria: sembrar, pescar y, sobre todo, guerrear. Esto hizo que los
misioneros pusieran a prueba sus ingenios y desarrollaran toda una serie de
métodos auxiliares. Gante recordó que los indios solían "cantar y bailar de-
lante de sus dioses ... y que todos sus cantares eran dedicados a sus dioses
y decidió componer metros muy solemnes sobre la ley y la fe". Ximénez y
Fuensalida hicieron lo propio,
tradujeron lo principal de la doctrina cristiana en la lengua mexicana, y pusié-

ronla en un canto muy gracioso que sirvió de buen reclamo para atraer gente
a deprender. .. fue tanto lo que se aficionaron a ella, y la prisa que se daban
por saberla ... que por doquiera que iban de día y de noche no decían ni se
oía otra cosa sino el canto de las oraciones, artículos y mandamientos de Dios. 43
Este gusto por la música fue debidamente aprovechado por los frailes
y las ceremonias se acompañaron de música y canto, lo que estimuló el de-
seo por aprenderlo. Juan Caro, a pesar de no hablar el náhuatl, logró ense-
ñar música a los indígenas, quienes incluso fabricaron sus propios instru-
mentos y llegaron a componer misas completas. La aplicación de la danza
fue algo más delicada. En la mayoría de los casos resultó una cristianización
40 Mendieta, 1945, vol. 11, pp. 78-79.

41 Ri<:ard, 1947, p. 214.
42 García 1cazbalceta, 1941, p. 206.
43 Mendieta, 1945, vol. 11, p. 68.
EL PENSAMIENTO RENACENTISTA ESPAr;¡OL 21
de antiguas danzas paganas, aunque también hubo adaptación de viejas

danzas europeas. Tal es el caso de las morismas, sólo que moros y cristianos
quedaron reducidos a indios cristianizados e indios paganos. 44
El auxiliar predilecto fue la pintura. Ésta tenía muchas ventajas. Era
una verdadera continuación de los códices, ilustraba verdades difíciles de
explicar y aplicaba el principio medieval de facilitar la memorización de ideas
abstractas traduciéndolas a imágenes plásticas; 45 cómo olvidar lo terrible de
los pecados al verlos plasmados en toda su fealdad, y cómo no desear la vir-
tud adornada de tantas bellezas. Muchas veces era un recurso meramente
audiovisual que picaba la curiosidad, ayudaba a la memoria y suplía las ex-
plicaciones incompletas. A manera de códices, se pintaron cuadros con los
artículos de la fe, los mandamientos, los pecados, etc. Se pintaron tiras de
papel, en cuadros, en paredes de los conventos, de manera que a cada ins-
tante, por los ojos, entrara el conocimiento de la religión. Algunas veces se
hizo un uso más complejo. El padre Lucero, en la Mixteca, con esquemas
de cosmografía trató de demostrar lo absurdo de la adoración al Sol y a la
Luna, ya que obedecían a Dios.
Pero los temas más socorridos eran el infierno y el paraíso y, de acuer-
do con los pensadores medievales 46 que aconsejaban aprovechar el drama-
tismo de la pintura como un recurso artificial para mantener viva en la me-
moria la presencia del destino humano, se pintaron cuadros del paraíso con
santos acompañados por aquellos que habían vivido áe acuerdo con la ley
de Dios, entre los cuales se veían con claridad algunos indios. Lo mismo se
hacía en otros cuadros del infierno, en que también se distinguían indios que
habían rechazado la feY Además en este aspecto hubo algunos excesos.
Fray Luis Caldera, quien por desconocer la lengua hacía uso constante de
los cuadros trató de ser aún más convincente en darles idea del infierno y
preparó un horno al cual echó perros, gatos y otros animalitos, que con sus
aullidos de dolor aterraron a su audiencia de naturales. 48
Otro auxiliar indispensable fue el teatro, que sirvió al mismo tiempo para
instruir en los artículos de la fe y para solemnizar las fiestas calendáricas.
Se dramatizaron temas escogidos con cuidado para evitar malas interpreta-
ciones con mira a instruir, más que a deleitar. La caída de Adán y Eva, la
Anunciación y el juicio final, fueron los más socorridos.
Lo que resulta evidente es la fuerza creadora y flexibilidad con que aque-
llos hombres discurrieron para instruir y afirmar lo enseñado, por lo cual,
no es de sorprender que obtuvieran tanto éxito.
No olvidaron complementar la instrucción de los niños del pueblo con
capacitación para los oficios. Franciscanos y dominicos, lo mismo que don
Vasco, desarrollaron toda una educación técnica. Gante inauguró esta clase
44 Vid., Warman, 1972.
45 Yates, 1969, p. 176.
46 /bid., p. 101.
47 Ricard, 1947, p. 222.
48 /bid., p. 219.
de enseñ.anza en la capilla de San José donde, después de enseñ.ar a los niñ.os

lectura, escritura, canto y la doctrina, se procuró que "los mozos grandeci-
llos se aplicasen a deprender oficios y artes de los españ.oles" .49 La capaci-
tación no fue obra exclusiva de los frailes, también las autoridades civiles
y eclesiásticas contribuyeron ampliamente. Zumárraga y Mendoza importaron
oficiales con sus familias, quienes se habían de convertir en maestros de mu-
chos indios. Hubo además una enseñ.anza derivada de las necesidades mis-
mas de los misioneros. Hacía falta construir conventos e iglesias y producir
lo necesario para su vida. Durante el proceso de dirigir estos trabajos, los
frailes transmitieron una serie de técnicas de construcción y agrícolas. A su
lado los indios aprendieron a hacer canales de riego, pozos y molinos, a usar
el arado de reja, aprovechar la tracción animal y fabricar herramientas de
fierro. Los frailes mismos introdujeron nuevos cultivos y animales, todo lo
cual transformaría la vida diaria de los indígenas de manera permanente.
Toda ésta fue una obra impresionante, pero no se quedaron ahí, quisie-
ron los frailes ir más allá: para afianzar la fe y penetrar en el conocimiento
profundo de la lengua de los vencidos, necesitaban iniciarlos en el latín, de
forma que ellos tradujeran fielmente el espíritu cristiano a su propia lengua.
Por tanto, una vez que transcribieron el náhuatl a caracteres latinos, empe-
zaron a enseñ.ar a los niñ.os a leer. Nuevamente su ingenio los llevó a usar
dibujos para facilitar el aprendizaje de las letras. Cada letra se acompañ.aba
de una figura que recordaba su forma: una torrecita para la 1, un compás
para la A, por ejemplo. Y con el simple método de juntar las letras, los ni-
ñ.os indígenas aprendieron a leer su lengua y más tarde también el romance
y el latín. 50
Un buen grupo de españ.oles vio con recelo que los indios aprendieran
a leer, aunque otros, como Rodrigo de Albornoz, pidieran desde 1525 "un
estudio general en Temixtitán de leer gramática, artes, teología en que ense-
ñ.en los naturales de la tierra" Y En realidad, no tardó en iniciarse la en-
señ.anza del latín en el convento de San Francisco. Arnaldo de Bassacio, según
parece, en sus esfuerzos por encontrar las formas adecuadas para explicar
las reglas gramaticales latinas, idearía todo un nuevo método de enseñ.arlo.
Y para 1533 el presidente de la Audiencia, Sebastián Ramírez de Fuenleal,
escribía al emperador: "con los religiosos de la orden de San Francisco,
he procurado que enseñ.en gramática romanizada en lengua mexicana, a los
naturales" Y
La idea estaba en el ambiente y a muchos no escapaba la capacidad de
los indios. Un afio más tarde, Zumárraga en su Insigne memorial al Consejo
de Indias se declaraba partidario de ampliar la educación de los naturales:
"ltem, es necesario que haya algunos preceptores de gramática, así para los
49 Mendieta, 1945, vol. 11, p. 171.

50 Benavente, 1956, p. 213.
51 Ricard, 1947, p. 398.
52 Citado por Kobayashi, 1974, p. 260.
EL PENSAMIENTO RENACENTISTA ESPAIQOL 23
de acá como para los de allá" .53 El Consejo se mostró receptivo y como la
idea fue acogida con entusiasmo por el virrey Mendoza y el provincial Gar-
cía Cisneros, el 6 de enero de 1536 iniciaba sus labores el Colegio de Santa
Cruz de Tlatelolco, con 60 alumnos. En la relación franciscana de 1570 se
señala que sus finalidades eran formar seglares poseedores de una fe cristia-
na firme y arraigada, preparar maestros que instruyeran a otros indios y pro-
veer de intérpretes a los religiosos. 54 Los niños vivían en un ambiente con-
ventual rígido; llegaban alfabetizados e instruidos en las primeras nociones
de latín para aprender retórica, lógica, filosofía, música y medicina indígena.
El colegio despertó una gran polémica sobre la conveniencia de enseñar
o no gramática a los naturales. El virrey Mendoza, su protector invariable,
lo proveyó de hacienda y una ayuda que encargó a su sucesor mantener, y
expresó su sospecha de que la oposición era producto de la envidia. Tlatelolco
tuvo otros benefactores, incluso algunos indios, que sin embargo no podían
neutralizar ni las deserciones de apoyo, como la de Zumárraga, ni la de
enemigos jurados de enseñar latín a los indios, como Domingo de Betanzos.
El éxito del colegio no fue pequeño y la preparación de gran parte de
sus alumnos resultó sólida, como lo atestigua la obra de fray Bernardino
de Sahagún realizada con discípulos de aquella institución. Para 1540 el co-
legio entró en crisis; y era en verdad un mal momento, ya que por entonces
empezaban a ganar terreno las posiciones tradicionales como reacción a la
reforma luterana. El ambiente novohispano era menos intolerante que el de
la península, pero cuando el cacique de Texcoco, don Carlos, resultó acusa-
do de seguir rindiendo culto a \os viejos dioses no pudo evitarse que, malé-
volamente, se le identificara como ex alumno de Tlatelolco. Su nombre no
aparece en las listas conocidas y por su edad no parece posible que lo fuera
y desde luego, ni Mendieta ni Sahagún lo mencionan, pero los enemigos del
colegio usaron el caso como prueba de lo peligroso que era dejar que los
indios se adentraran en el estudio de la Biblia.
Pasáda esa crisis, la década de los cincuenta vería abrir sus puertas a
una Real y Pontificia Universidad, erigida a imagen y semejanza de la de
Salamanca, no de la renovadora Alcalá. La apertura de la universidad era
el símbolo de que la metrópoli decidía los destinos de la Nueva España a
favor de los criollos. El hecho se vería reforzado por la decisión del Tercer
Concilio Mexicano de 1585 de limitar la ordenación de indios, mestizos y
negros. Tal decisión malogró el espíritu abierto y católico con que se había
iniciado la evangelización. Se esfumaba la utopía franciscana y con ello la
posibilidad de llegar al corolario de su esfuerzo titánico: la formación de
un sacerdocio nativo.
No obstante, nadie puede pagar la obra de todo aquel grupo de españo-
les que llegó al nuevo mundo de la vigorosa España en las primeras décadas
del xv1. Trajeron con ellos las inquietudes y deseos de reforma de su época
53 /bid .• p. 294.
54 Citado por Kobayashi, 1974, p. 298.
y pusieron en la tarea sus mejores luces con la esperanza de consolidar un

mundo mejor. En su búsqueda de métodos y auxiliares se inspiraron, crea-
doramente, lo mismo en la tradición cristiana primitiva que en el pasado pre-
hispánico, de manera que desarrollaron métodos de ensefianza que siglos des-
pués se habían de imponer. Aunque esperaban más, lo que lograron parece
obra milagrosa: evangelizar a tanta gente con tan escasos recursos, al tiem-
po que injertaban una nueva cultura. Fue una verdadera reforma educativa,
ya que cambiaron los valores, la conducta, las costumbres de los indios.
Una reforma tan profunda que no ha podido ser repetida, a pesar de todos
los empefios.
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TENSIÓN EN LA TORRE DE MARFIL.
LA EDUCACIÓN EN LA SEGUNDA MITAD
DEL SIGLO XVIII MEXICANO
DOROTHY TANCK DE ESTRADA
Al iniciarse el siglo xvm, el poder y la prosperidad de España estaban en

decadencia. Empobrecida y debilitada por guerras internacionales y monar-
cas débiles, las manufacturas españolas ya eran de poca monta, el comercio
internacional estaba dominado por otras naciones, la agricultura estancada
y la población en declive.
La familia francesa de Borbón que había derrotado a los Habsburgo
después de trece años de guerra, llegó al trono español en 1713. Los nuevos
gobernantes y varios consejeros españoles veían al país con pesimismo y ac-
titud crítica. Estimaron que era imprescindible tomar medidas vigorosas, de
acuerdo con ideas y prácticas de la Francia ilustrada, para sacar a España
del estancamiento, ineficacia y superstición. 1
Mientras en España prevalecía la crítica del pasado y la duda sobre el
futuro, en la Nueva España un ambiente de satisfacción y optimismo per-
meaba en la sod.edad. La colonia no sólo se había recuperado de la disminu-
ción de la población indígena y la crisis minera de las primeras décadas del
siglo xvu, sino había consolidado una estructura económica diversificada y
autosuficiente. Los novohispanos se dieron cuenta de que su situación era
diferente, y probablemente mejor, que la de la madre patria y lamentaron
con cinismo la decadencia de España:
España parece
provincia asolada.
Son pueblos sin pueblo
campos sin labranza,
milicia desnuda,
nobleza descalza,
plebe pordiosera,
nación apocada; 2
En la Nueva España una red de ciudades y haciendas satisfacía las nece-

sidades regionales y abastecía las minas del norte. Obrajes y gremios de ar-
1 Herr, 1969, pp. 48-57,113-125.

2 Sátira anónima, 1953, p. 10.
27
28 DOROTHY TANCK DE ESTRADA
tesanos producían una variedad de artículos que llegaban a todas partes por
medio de comerciantes y ferias locales. Los grupos de mineros, hacendados,
comerciantes, junto con la Iglesia, crecían en prosperidad y poder dentro
de la colonia. 3
El reordenamiento económico iba acompañado con la formación de un
nuevo "proyecto de vida", diferente del ideal señorial, rural y teocrático de
los primeros conquistadores. Gradualmente la sociedad se definía: urbana,
refinada, piadosa, orgullosa de su pasado indígena. Recibió de Europa va-
lores y costumbres, e intentó incorporarlos a su propia realidad mestiza.
Cuando sentía estos valores como propios, se aferraba a -ellos y los llevaba
hasta la exageración. El culto a la Virgen de Guadalupe, el indigenismo, el
sistema de compadrazgo, el gozo en las ceremonias,'la retórica y la ostenta-
ción fueron algunos elementos de esta búsqueda de su ser. La expresión cul-
tural, religiosa y artística de esta sociedad novohispana, optimista e insegura
al mismo tiempo, se ha caracterizado con el término aplicado frecuentemente
al estilo arquitectónico, pero que se puede extender a toda la forma de vida
de la colonia: barroca. 4
Durante el siglo XVII, cuando la Nueva España se recuperaba y se defi-
nía, el control ejercido por la metrópoli sobre el gobierno de las posesiones
americanas se debilitó. Los monarcas españoles, cada vez menos capaces,
dirigieron mucha de su atención a las guerras europeas y comparativamente
poca a la administración colonial. Además, la distancia de la madre patria
y la lentitud de las comunicaciones hicieron difícil el eficaz cumplimiento
en México de decisiones tomadas en España. La tendencia a duplicar y con-
fundir las funciones políticas del virrey, obispo, audiencia y cabildo munici-
pal y la desconfianza mutua que a menudo existía entre estas autoridades,
contribuyeron a entorpecer la administración. Aunque el poder final de de-
cisión quedaba reservado siempre al rey, existieron el derecho de petición
y la posibilidad de suspender en América los mandatos españoles. Como
resultado de estos factores, al avanzar el siglo xvii las autoridades guberna-
mentales en Nueva España, de hecho, compartieron el poder en grado cre-
ciente principalmente con grupos locales de mineros, comerciantes, hacen-
dados y la Iglesia, pero también con otras corporaciones que disfrutaban
de privilegios, como los gremios, cofradías, colegios mayores, universidad,
cabildos indígenas y milicia. 5
Tanto fue así, que en 1716 el virrey Linares informó con frustración que
los novohispanos solían "interpretar las reales órdenes a su modo, discul-
pándose algunas ocasiones con el estilo, y las más fiándose en que los avisos
o las flotas no son frecuentes, y que las resoluciones del Consejo suelen ser
tardías ... Aquí a la voz del mando temen y obedecen poco, y a la del ruego
o encargo se ríen y no cumplen nada de lo que prometen. " 6
3 Florescano, 1976, pp. 183-299.
4 Manrique, 1976, pp. 359-384.
5 Miranda, 1978, pp. 99-100. Góngora, 1975, pp. 67-125. Florescano, 1976, pp. 198-202.
6 Instrucciones, 1873, vol. 1, pp. 236, 248.
TENSIÓN EN LA TORRE DE MARFIL 29
Las percepciones distintas que Nueva España y España tenían sobre la

realidad americana se afirmaron en el curso del siglo XVIII y llegaron a ser
explícitamente manifestadas en varios libros publicados alrededor de 1750.
Tres de ellos pusieron en relieve el orgullo y la satisfacción que la sociedad
mexicana sentía sobre su religiosidad (Escudo de Armas de México de Caye-
tano Cabrera, 1746); sobre el desarrollo económico y geográfico (Theatro
Americano de José Antonio Villaseñor y Sánchez, 1746); y sobre los progre-
sos en la cultura intelectual (Bibliotheca mexicana de Juan José Eguiara y
Eguren, 1755). Al tratar los temas de la religiosidad, la riqueza material y
los logros literarios, estos escritos incluían descripciones del pasado indíge-
na y de la situación contemporánea en estos tres campos. Expresaban el sen-
timiento de un pueblo que ya sabía que era distinto y que comenzaba a con-
siderarse patria. 7
Entre 1736 y 1756la Nueva España se veía envuelta en un fervor guada-
lupano. Como consecuencia de la peste de matlatzahuatl, las autoridades
resolvieron invocar la ayuda de la Virgen de Guadalupe, al nombrarla en
1737 Patrona de la ciudad. El libro Escudo de Armas (1746) conmemoró
oficialmente el acontecimiento y relató la historia de la aparición. La publi-
cación coincidió con la extensión del patronato y de la observancia de la fiesta
a toda la Nueva España. Diez años más tarde, cuando los novohispanos re-
cibieron la noticia de que Benedicto XIV había aprobado el patronato "hi-
cieron por este motivo fiestas nunca. vistas, y los mejicanos con iluminaciones,
tablados con coros de música y vestidos de gala, mostraron la devoción que
tenían a aquella santa imagen". 8 No sólo era sentimiento piadoso lo que
provocó las celebraciones, sino también orgullo patriótico. Las palabras atri-
buidas al Papa sobre el milagro, citando el Antiguo Testamento: "No hizo
cosa tal a ninguna nación", confirmaron para los novohispanos lo que ya
estaba en la mente de todos: la Nueva España era tierra bendecida por Dios.
Como ha notado Luis González, en la segunda mitad del siglo XVIII, el pres-
tigio de la imagen guadalupana crecía apresuradamente, con igual ritmo que
la mexicanidad misma. 9
José Antonio Villaseñor y Sánchez, después de cuidadosa investigación,
proporcionó a los mexicanos información estadística y descriptiva sobre las
ciudades y villas de Nueva España. Presentó cifras de población, historia
de instituciones, lista de productos y rentas anuales de las jurisdicciones epis-
copales de México, Puebla, Michoacán, Oaxaca, Guadalajara y Durango.
Por primera vez, debido a esta "utilísima obra" (como la describió un histo-
riador de la época), los mexicanos pudieron conocer y apreciar objetivamente
la expansión y el crecimiento que sabían estaba ocurriendo a su alrededor. 10
Si estos dos libros tenían implícito un aspecto apologético, un deseo de
7 Reyes, 1948, p. 119.

8 Cavo, 1852, p. 141.
9 González, 1948, p. 180.
lO Cavo, 1852, p. 137.
hacer resaltar a la Nueva Espai'l.a por medio de los logros espirituales y ma-
teriales, la Bibliotheca mexicana fue una réplica directa en defensa de Mé-
xico frente al ataque de un teólogo espai'l.ol que había calificado la Nueva
Espai'l.a de un "desierto intelectual". Eguiara y Eguren contestó con un ex-
haustivo catálogo de la producción literaria y científica de autores mexica-
nos desde la época precolombina. En su extenso prólogo describió apasio-
nadamente el talento de los mexicanos, especialmente el de los indios. La
cultura novohispana no era una mera copia de la espai'l.ola, sino distinta,
a veces superior. Y si la producción literaria no fue aún más abundante se
debió a los obstáculos y prejuicios de la metrópoli. Su obra proclamó ante
los europeos la fe criolla en su yo colectivo y expresó el sentido incipiente
de nacionalismo, al intentar "vindicar de injuria tan tremenda y atroz a nues-
tra patria y a nuestro pueblo" .U
Al otro lado del Atlántico, los gobernantes espai'l.oles sostenían una idea
diferente sobre el nivel de progreso y cultura de América, incluida la Nueva
Espai'l.a. El escrito más preciso y de mayor influencia, reflejo de esta opi-
nión negativa, fue el de José Campillo y Cossío, ministro de Felipe V. Re-
dactado en 1743 y circulado profusamente como manuscrito aun antes de
su publicación en 1789, el título completo de la obra expresó claramente el
enfoque del estudio: Nuevo sistema de gobierno económico para la América
con los males y daftos que le causa el que hoy tiene, de los que participa
copiosamente Espafta; y remedios universales para que la primera tenga con-
siderables ventajas, y la segunda mayores intereses.
Para empezar, Campillo, influido por la realidad espai'l.ola, extendió a
América la idea de que sufría la misma decadencia que la madre patria. Las
provincias de México y Perú, una vez prósperas bajo los imperios indígenas,
ya eran "incultas, despobladas y quasi totalmente aniquiladas". "Enfermos
están de muerte América y Espai'l.a. . . Me hago cargo de que el país está
hecho un medio desierto, lleno de páramos y montai'l.as, sin caminos para
la Provincia, ni poblaciones, ni comodidad alguna. Los ríos sin puente, y
los habitantes en muchas partes poco menos que irracionales." Esta reali-
dad americana de Campillo era opuesta y extrai'l.a a la situación presentada
por los criollos Cabrera, Villasei'l.or y Eguiara.
Seguía Campillo: una vez reconocida la enfermedad, era imprescindible
aplicar con mano firme remedios para corregir el pasado. Proponía que el
Nuevo Mundo debía rendir mayores beneficios a la metrópoli, y aumentar
su consumo de productos espai'l.oles. Criticó a los americanos por la inob-
servancia de las leyes espai'l.olas y por la destrucción de la población indígena;
así "inutilizaron a Espai'l.a un mundo entero, lleno de riquezas".
Además de elaborar una concepción colonialista, Campillo sugirió cam-
bios económicos que, en su opinión, beneficiarían también a las posesiones
ultramarinas, como el libre comercio y el estímulo a la minería, pero siem-
pre y cuando la mejoría de España tomara precedencia sobre la de América.
11 González, 1948, pp. 155-212.

Seis afios después de la obra de Campillo, se empezaron a publicar los

volúmenes de la Histoire Naturelle del conde de Buffon en que se proponía
la tesis del determinismo geográfico. Por ser América un continente joven
con condiciones naturales hostiles, su flora, fauna y habitantes no se habían
desarrollado todavía al nivel de los del Viejo Mundo. De ahí en adelante,
se comenzaron a escribir tratados, principalmente en francés, pero con difu-
sión en Espafia, que proponían la inferioridad de América, obras que, como
era de suponer, pusieron a los novo hispanos en una actitud más defensiva
frente a lo que consideraron la pretensión y hostilidad de Europa.
1700-1750: DESARROLLO EDUCATIVO EN NUEVA ESPAÑA
La recuperación económica y demográfica del siglo xvu se convirtió en cre-

cimiento a principios del XVIII, y franco ascenso a partir de 1730. Las mi-
nas aumentaron su producción y fomentaron prósperos centros urbanos y
agrícolas, especialmente en el Bajío. En Puebla los obrajes de textiles y la
manufactura de loza cobraron importancia mientras Oaxaca y Michoacán
aumentaron sus ingresos debido al comercio de cochinilla. La ciudad capi-
tal, con aproximadamente 50 000 habitantes, tomó su lugar como la ciudad
más grande y rica del hemisferio. Hacia la Sierra Gorda, Sonora, Texas y
Baja California, las expediciones de militares y de misioneros hicieron posible
una expansión geográfica.
Las primeras décadas del siglo XVIII se caracterizaron por las grandes
construcciones, tanto religiosas como educativas. Se terminaron las catedrales
de Valladolid, Oaxaca, Chihuahua, Durango y la basílica de Guadalupe, y
también impresionantes colegios, como los de los jesuitas en Guadalajara,
Mérida, Valladolid y San Ildefonso de México.
Además de reconstruir o ampliar casi todos los planteles de los colegios
ya existentes, durante la primera parte del siglo los jesuitas abrieron escue-
las de primeras letras y de gramática latina y filosofía en lugares más lejanos
del centro: Chihuahua, Monterrey, Campeche, Celaya, León, Guanajuato.
Para las ciudades de provincia, el establecimiento de un colegio de la Com-
pafiía de Jesús era tenido como sefial y confirmación de su creciente desa-
rrollo económico, social y cultural. Estas instituciones formaron una verda-
dera red educativa que proporcionó una oportunidad de estudios avanzados
y ascenso social a los jóvenes de provincia. Una vez terminada la gramática
en su ciudad natal, los alumnos podían matricularse en los cuatro colegios
de estudios mayores en Guadalajara, Puebla, Mérida y México, cuyos cursos
de artes, filosofía y teología eran reconocidos y revalidados por la Universi-
dad de México.
Al mismo tiempo que se consolidó este sistema educativo, las diócesis
empezaron a ocuparse más directamente en la preparación del clero secular,
en vez de encargarla a los jesuitas o a otras órdenes religiosas. Los semina-
rios tridentinos fundados en México (1697), Guadalajara (1696), Oaxaca
(1680), Chiapas (1678) y Puebla (1641) ofrecieron saludable rivalidad a los

planteles de los jesuitas, competencia que animaba la vida citadina y atraía
la atención pública hacia los logros de las instituciones. El costo de la cons-
trucción y sostenimiento de los seminarios fue sobrellevado en gran parte
por cuotas de todas las parroquias, hecho que ayudó a extender a estos luga-
res un interés en la educación y atrajo a algunos jóvenes a estudiar en la ca-
pital provincial, convirtiéndola, como se ha visto en el caso de Guadalajara,
en alternativa de la ciudad de México, como centro cultural y educativo. 12
En algunas partes la educación femenina empezó a recibir mayor aten-
ción. Generalmente los conventos de monjas en provincia ofrecían enseñan-
za rudimentaria de lectura, doctrina cristiana y labores domésticas, aunque
en algunas ciudades se construyeron edificios especiales para extender a ma-
yor número una instrucción más formal y de mayor nivel, como el Colegio
de San Diego de Guadalajara. En Valladolid, se abrió en 17 43 el colegio de
Las Rosas, considerado como el primer conservatorio musical de América,
cuyas maestras y profesores de música, impartieron a 70 huérfanas y varias
niñas de paga, instrucción musical avanzada además de educación básica.
A partir de 1755 en la ciudad de México, las monjas del colegio de la Ense-
ñanza ofrecieron, a nuestro parecer, la educación más completa que había
para niñas en la Nueva España. Las primeras letras y doctrina cristiana fue-
ron seguidas por historia, aritmética, álgebra, geografía y latín. La inaugu-
ración de colegios femeninos fue motivo de grandes celebraciones, bombos,
platillos, pífanos y bajones, conmemoradas por pintores y escritores de la
localidad. 13
Es de sorprender que precisamente en el ramo de la instrucción femeni-
na, se hizo la primera fundación laica de una institución educativa en la Nueva
España. Los comerciantes vascos de la ciudad de México, agrupados en una
cofradía, decidieron en 1732 establecer un colegio para españolas huérfanas
o pobres. Con donaciones cuantiosas y moderadas de más de trescientas per-
sonas, se construyó un magnífico edificio para las alumnas internas, pero
no fue posible inaugurarlo debido a las objeciones del arzobispo Rubio y
Salinas, quien se opuso al segundo artículo de las constituciones, que indi-
caba que el colegio sería independiente de la autoridad episcopal. Se quería
que el colegio fuera gobernado por la mesa de la cofradía, la cual nombraría
su propio capellán para el colegio. La cofradía fue tan firme en su resolu-
ción de mantener su independencia, que durante el conflicto legal declaró
que estaba dispuesta "si saliera desluzidos (a], pegarle fuego a lo que nos
ha costado nuestro dinero". Por fin, en 1767, treinta y cinco~años despu~
de ser planeado, debido a una real cédula y bula papal a su favor, se abrió
el colegio. La institución para sesenta alumnas impartía enseñanza básica
de lectura, escritura, doctrina cristiana y bordado. Se parecía mucho a otras
12Castai\eda, 1973, pp. 469-474, 483-488.

13Castai\eda, 1974, pp. 73-82. Berna!, 1962, pp. 6-15. Foz, 1981, vol. 1, pp. 113,447.
Luque, 1970, p. 184. Tavera, 1978, p. 37.
escuelas dirigidas por monjas, con la diferencia de que sus maestras no eran
religiosas sino mujeres laicas (más tarde, graduadas del mismo colegio), y
la junta directiva se componía primordialmente de laicos. 14
Los niíios pequeíios recibían instrucción en las primeras letras en escue-
las de los jesuitas, en las de algunos conventos de frailes, especialmente de
los betlemitas, y en casas de maestros particulares. 15 Desde 1601 estos maes-
tros privados, agrupados en el Gremio de Maestros del Nobilísimo Arte de
Primeras Letras, habían intentado organizar este nivel de la enseíianza y ga-
nar para los agremiados una posición social de mayor prestigio.
Los once artículos de las ordenanzas gremiales, que se pueden conside-
rar como la primera ley sobre educación primaria en México, indicaban los
conocimientos requeridos para presentar el examen de admisión al gremio
y la obligación de ubicar las escuelas por lo menos a dos cuadras de distan-
cia, una de otra. La supervisión del gremio y el otorgamiento de la licencia
para ejercer, quedaron bajo la autoridad del ayuntamiento de la ciudad de
México. Para el afio de 1709 los preceptores quisieron cambiar el segun.do
artículo para limitar el magisterio sólo a los espaíioles y prohibirlo a los
negros, mulatos e indios. Desde 1601 habían querido tal limitación, pero
el virrey se había rehusado a admitirla debido a la escasez de maestros en
la capital. Sin embargo, el duque de Albuquerque aceptó la cláusula de ex-
clusividad16 y también en 1709 aprobó que se proclamaran en México, como
se había hecho en Madrid en 1524, las "Preeminencias y leyes de los maes-
tros examinados" que declararon que los preceptores podían llevar armas
defensivas y ofensivas, públicas y secretas, "traer quatro lacayos o esclavos
con espadas", tener "caballos de armas, como los traen los hijosdalgos"
y quedar exentos de encarcelamiento por el poder público. 17
En esta época los veedores del gremio volvieron a insistir en su derecho
para obligar a la obediencia de sus ordenanzas aun a los clérigos. Consiguie-
ron en 1674, con el apoyo de la audiencia, que el arzobispo mandara que
a los sacerdotes que impartían enseíianza no gratuita, se presentaran al exa-
men gremial, de acuerdo con anteriores decisiones legales en 1623 y 1663,
que prescribieron como pena la excomunión mayor. 18
Por una parte, entonces, en un periodo en que el crecimiento demográ-
fico y urbano aumentaba la mezcla de razas y la movilidad social de mesti-
14 Olavarría y Ferrari, 1889, pp. 10-82.

15 Los jesuitas tenían escuelas primarias en Mérida, Oaxaca, Querétaro, San Luis Poto-
sí, Puebla, Tepotzotlán, Guanajuato, Veracruz, Chiapas, Durango, Campeche, Zacatecas, Pa-
rral, Celaya, Chihuahua y en los tres colegios para indios en México, Pátzcuaro y Puebla. Los
betlemitas enseñaron las primeras letras en México, Puebla, Veracruz, Oaxaca, Tlalmanalco,
Guadalajara y Guanajuato. En 1754 su escuela en México tenía 800 alumnos y la de Guanajua-
to 600 alumnos. Palencia, 1968, pp. 341-361. Bravo Ugarte, 1966, p. 77. Decorme, 1941, vol.
1, p. 142.
16 Chávez Orozco, 1936, pp. 30-36.
17 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2475, exp. 34.
18 O'Gorman, 1940, pp. 247-304. No hemos encontrado que esta pena de excomunión ma-
yor fuera aplicada.
zos y mulatos, el gremio intentó limitar el magisterio a los españoles, hacer

vigente una serie de privilegios para sus miembros y hacer hincapié en su
derecho de vigilar que sólo los examinados tuvieran escuelas. Por otra par-
te, los veedores del gremio en la capital quisieron extender su autoridad a
toda la Nueva España. En 1662 consiguieron que el virrey mandara que las
justicias de provincia cesaran en dar licencias a los maestros y sólo las exten-
dieran a preceptores "que tuvieran carta de examen de esta ciudad de Méxi-
co". En vista de que el ayuntamiento de la capital era la autoridad política
que supervisaba el gremio, extendía licencias y revisaba las informaciones
sobre limpieza de sangre y buenas costumbres de los maestros, este cuerpo
municipal también asumió en teoría, mayor poder en el campo de la ense-
ñanza primaria.
En el curso del periodo 1700-17 50 el gremio intentó controlar más efi-
cazmente a los treinta preceptores agremiados en la capital, por medio de
los veedores que en presencia de un regidor del ayuntamiento visitaban las
escuelas con el fin de asegurar que los maestros tuvieran licencia y que sus
establecimientos estuvieran en la correcta ubicación. Los preceptores de Mé-
xico ayudaron a los de Puebla a fundar otro gremio, pero parece que no
insistieron en obligar a los demás maestros de provincia a tener cartas de
examen de la capital.
1750-1770: MEDIDAS EDUCATIVAS DE LA ESPAÑA ILUSTRADA

EN EL MÉXICO BARROCO
Los principales objetivos de la política ilustrada de los Barbones fueron cen-

tralizar y hacer más eficaz el poder del Estado, mejorar la economía de Es-
paña y modernizar la sociedad. Esta política significó un cambio en el con-
cepto sobre la relación entre la madre patria y las posesiones ultramarinas.
Se destacó la idea de que la Nueva España debía cumplir más eficazmente
su papel como colonia cuya primera obligación era proveer mayores benefi-
cios para la metrópoli y sujetarse más estrechamente a la política central del
estado español. Así, la Corona quiso iniciar reformas económicas que hicie-
ran posible que Nueva España proporcionara mayores divisas, produjera más
materias primas y aumentara su consumo de productos españoles. En el as-
pecto político, el gobierno intentó recuperar los poderes que en el curso de
los dos siglos anteriores habían sido delegados a grupos y corporaciones no-
vohispanos. El despotismo ilustrado quiso además mejorar la economía in-
terna, y promover adelantos culturales y científicos en el Nuevo Mundo. 19
Sin embargo, durante el periodo de 1750 a 1770, los cambios introduci-
dos por los Borbones obedecieron más al concepto colonialista que a la idea
del mejoramiento interno de la Nueva España. La extensión del derecho de
alcabala a mayor número de artículos; la cancelación de la concesión para
19 Góngora, 1975, pp. 168-170, 174-175. Florescano, 1976, pp. 199-205, 215-219.
cobrar dicho impuesto dada al Consulado de Comerciantes de la ciudad de

México y su recolección por la Real Hacienda; el intento de regularizar y
recoger más eficazmente el tributo indígena; ·la creación del estanco de ta-
baco, y la llegada de varios miles de soldados regulares de España fueron
medidas que los habitantes recibieron con resentimiento y, a veces, con pro-
testas y motines. 20
Además de estas medidas económicas, tres decisiones político-religiosas
causaron aún más consternación entre la población novohispana. En esta
época el despotismo ilustrado trató de limitar el poder de la Iglesia. Quiso
disminuir el predominio del clero regular y de los sacerdotes criollos en la
Nueva España por tres medios: la secularización de las doctrinas de indios;
la expulsión de los jesuitas, y el nombramiento de sacerdotes españoles en
vez de criollos en las parroquias indígenas. Estas tres medidas no sólo afec-
taron las relaciones de Estado e Iglesia en México, sino tuvieron repercusio-
nes en la educación.
LA SECULARIZACIÓN DE LAS DOCTRINAS Y EL PROGRAMA

DE ESCUELAS DE CASTELLANO
Desde el siglo xvi, de acuerdo con la legislación real y eclesiástica, el em-

pleo del clero regular (principalmente de los franciscanos, dominicos y agus-
tinos) como curas doctrineros en los pueblos de indios, fue considerado como
una medida provisional. Una vez que hubiera suficiente número de sacerdo-
tes seculares, debieran éstos remplazar a los frailes en las doctrinas de in-
dios. Sin embargo, en la práctica, y a pesar de algunas sustituciones del clero
regular por el secular, no se llevq a cabo una política constante y uniforme
para secularizar las doctrinas.
En 1749 Fernando VI cambió esta situación. Por real cédula mandó que
en los arzobispados de México y de Lima se efectuara la separación de los
frailes de las doctrinas de indios. Prevenido sobre la resistencia de las órde-
nes religiosas a tal medida y el apoyo que ellos tenían en la audiencia y entre
los criollos importantes, el rey dirigió la cédula solamente al virrey y al arzo-
bispo, prohibiendo expresamente que por vía de fuerza, recurso, ni otro mo-
tivo se mezclasen la audiencia, tribunales, jueces conservadores o el Consejo
de Indias en la materia, y encargó "reserva y secrecía" para que no se cau-
sase escándalo, turbación o alboroto.
El virrey Revillagigedo procedió con cautela. Junto con el arzobispo Ru-
bio y Salinas comenzó por nombrar sacerdotes seculares para las doctrinas
20 Arcila Farías, 1974, vol. 1, pp. 115-125. Florescano, 1976, pp. 217-219. Miranda, 1978,
p. 180. En este periodo se registraron protestas en México (1754) sobre la alcabala; en Guana-
juato (1766) sobre el estanco de tabaco; en Guadalajara, Puebla, Colima y Yucatán sobre las
restricciones en cuanto a los lugares donde se pudiera cultivar el tabaco; el ayuntamiento de
México protestó (1765) por su exclusión en la planeación del estanco de tabaco y la Inquisición
(1766) se quejó de la conducta y de las ideas heterodoxas de las tropas españolas.
que tenían vacantes los agustinos y luego para otros curatos cuando muriera
el fraile doctrinero. En 1753 el rey extendió la secularización a todas las dió-
cesis de América. Entre ese año y 1756 se aumentó el número de doctrinas
secularizadas en la Nueva España, ya no sólo cuando estaban vacantes sino
quitando al fraile cuando todavía ejercía su ministerio. La cédula indicó que
el monarca quería que todas las parroquias quedaran sujetas a la autoridad
del obispo; con esto se disminuiría la relativa independencia que el clero re-
gular disfrutaba de la autoridad episcopal. 21 Al mismo tiempo que se apre-
suraba la secularización, Rubio y Salinas inició una política adicional para
las doctrinas y parroquias de indios. Mandó en 1753 que se establecieran
en todos los pueblos indígenas escuelas de castellano, para que los niños
aprendieran el español y estudiaran la doctrina cristiana, la lectura y la es-
critura en dicho idioma. Además, la predicación a los adultos ya debería ser
en castellano en vez del idioma local.
Desde el siglo xv1, reales órdenes habían indicado la conveniencia de que
los indios aprendieran voluntariamente el castellano para que pudieran en-
tender con mayor exactitud las doctrinas de la religión católica. No obstan-
te, prevaleció la idea sostenida por los frailes misioneros de que los sacerdo-
tes debían, más bien, instruirse en las lenguas indígenas. Así, durante casi
dos siglos la obra de cristianización se desarrolló en el idioma de los venci-
dos, al mismo tiempo que se conservó en algo la cultura y las prácticas indí-
genas, en vez de promover una forma de catolicismo puramente española.
Al final del siglo XVII varias cédulas ordenaron de nuevo que se abrie-
ran escuelas de castellano para los indios. Estas órdenes añadieron que se
pagara a los maestros con fondos de las cajas de comunidad de los pueblos
y que se diera preferencia para los puestos en los cabildos municipales a indios
que hablaran español. No fueron llevadas a cabo, en parte por la repugnan-
cia de los indios para usar el castellano, por la falta de maestros y por la
renuencia de la sociedad criolla, después del tumulto de indios de 1692 en
la ciudad de México, de que se promoviera el acercamiento, tanto en su vi-
vienda como en su vestido y costumbres, de la raza indígena a la europea. 22
Con Carlos 11, el último de los Habsburgos, y con los Borbones, el inte-
rés por la enseñanza del castellano a los indios como una medida evangeliza-
dora se fue desplazando poco a poco hacia un interés político: el deseo de
integrar a los indios a la sociedad española, hacerles capaces de defenderse
en los tribunales sin necesidad de intérpretes y fomentar su consumo de bie-
nes españoles. 23
21 Ocaranza, 1933, pp. 499-501. AGN, Reales cédulas originales, vol. 69, exp. 103 y vol.
73, exp. 13. Cédulas de 4 de octubre de 1749 y 1° de febrero de 1753. "Oficio del Conde de
Revillagigedo sobre secularización de curatos y separar de ellos a los regulares" en Instruccio-
nes, 1873, vol. 1, pp. 572-579.
22 Zavala, 1977, pp. 19-87. O'Gorman, 1946, pp. 165-171. Luque, 1970, pp. 51, 67-68.
23 Razones dadas en las cédulas del 20 de junio de 1686, 25 de junio de 1690 y del 6 de
abril de 1691. Zavala, 1977, pp. 64-70. Campillo y Cossio, 1971, pp. 122-127. En 1743 Campi-
llo aconsejó obligar a los caciques vestirse a la espailola y promover el uso del idioma y traje
espaftoles.
El arzobispo Rubio y Salinas, al insistir en 1753 sobre la apertura de

escuelas de español, adelantó por más de un año a la cédula real del 5 de
junio de 1754 sobre el mismo tema. 24 Sin embargo, el prelado incluyó dos
medidas no mencionadas por Fernando VI en su orden: el arzobispo decía
que la enseñanza debería ser obligatoria para los niños y "con una pena pro-
porcionada a su edad", y se debiera usar fondos de las comunidades indíge-
nas para el pago del maestro. 25 Además, expresó la esperanza de que estas
escuelas lograran dos fines: extinguir el uso de los idiomas indígenas: "En
pocos años podré conseguir el de acabar de desterrar las lenguas bárbaras
de este arzobispado"; y de facilitar la secularización de las doctrinas: "Desde
luego en todos los curatos, que han vacado, y he reconocido que-los indios
están bien instruidos en la lengua española, examinando esto con mucho cui-
dado, he puesto curas que absolutamente ignoren las lenguas de ellos y he
prohibido que en ellas se pueda predicar, ni enseñar la doctrina cristiana,
ni administrar los santos sacramentos, ni usarse para acto eclesiástico. " 26
La política educativa del arzobispo tuvo resultados impresionantes. Se
abrieron en las doctrinas del clero regular y en los curatos del clero secular
más de 250 escuelas donde se enseñó a los niños no sólo la doctrina cristiana
en castellano, sino a leer y escribir. Otras escuelas ya existentes desde hacía
años comenzaron a hacer hincapié en la instrucción en español, en vez del
idioma local; en algunas ocasiones se despidió al maestro indio para poner
un preceptor español. Generalmente las escuelas estuvieron en la portería
del convento, en la vivienda del cura o, en menos casos, en capillas posas
de los atrios. Con frecuencia un fiscal indígena vigilaba la asistencia de los
niños. En los pueblos más cercanos a la ciudad de México, como Mexical-
cingo, Nativitas, San Gregorio (cerca de Xochimilco), Ixtacalco y Tepepan,
por falta de bienes de comunidad no se abrieron escuelas. Otros pueblos pa-
garon sueldos adecuados a maestros españoles, algunos de ellos examinados
por el gremio. 27
A pesar de eso, para muchos indios las escuelas de castellano represen-
taron un gravamen no grato, tanto en lo económico como en lo cultural.
Se demoraron en fundarlas "con pretextos frívolos" como los gastos de las
fiestas del pueblo, del tributo o el costo de promover pleitos sobre sus tie-
rras. Los padres se resistían a enviar a sus hijos para aprender la doctrina
24 Real cédula del S de junio de 1754 en AH. INAH, Colección antigua, vol. 57, doc. 58,
f. 2IS-21Sv.
2s Edicto del31 de julio de 1753. Vera, 1887, vol. 1, pp. 459-461. E122 de agosto de 1753
se enviaron a las doctrinas de los franciscanos la "Instrucción privada" del Provisor de Indios
del arzobispado de México, y una "Práctica de las diligencias que se debían observar en orden
a plantar, fundar y establecer las escuelas para que los nii\os y nii\as de los indios aprendan
a hablar la lengua castellana y a leer, escribir y cantar en dicha lengua la doctrina cristiana''.
AH. INAH, Fondo franciscano, vol. 109, ff. 2Sl-2Slv.
26 Lista de pueblos con el número de escuelas, hecha por el arzobispo Rubio y Salinas
en Luque, 1970, p. 236.
27 Encuesta sobre las escuelas en las doctrinas de los franciscanos en AH. INAH, Fondo
franciscano, vol. 109, ff. 230-308.
en castellano porque "sólo en su propio idioma perciben el sentido de las

oraciones". Consideraron dicha enseñanza extraña y como una imposición
de afuera: "Se les haze difícil por parecerles que su ydioma tiene más sal;
o por que les paresca más dulze por ser de su Patria, o porque la maman. " 28
Debido a esta situación, varios frailes siguieron predicando en ambas len-
guas, la indígena y la española. En el obispado de Oaxaca, donde se abrie-
ron escuelas en 29 curatos cuyo número de habitantes lo permitió, sólo se
enseñaba la doctrina en castellano, y se usaba uno de los 21 idiomas de la
diócesis para la instrucción de lectura y escritura. 29
Un pueblo de indios, por lo menos, apeló al tribunal diocesano de Mé-
xico respecto a la obligación de financiar una escuela de castellano y ganó
el pleito. En el mismo año de 1754 el sacerdote indio, bachiller Julián Cirilo
y Castilla, recurrió al rey con una petición para fundar un colegio especial-
mente dedicado a la instrucción de curas indígenas y protestó en contra del
propósito de la Corona de "compelerse a los indios a que aprendan la lengua
castellana porque [era] repugnante a nuestras leyes, que expresamente deci-
den que en este particular no se infieren a los indios la menor violencia" .30
Las demoras y las protestas de indios y de frailes sobre las escuelas de
castellano entre 1753 y 1756 coincidieron con protestas más violentas sobre
la política de secularización de las doctrinas. Fue necesario enviar tropas a
parroquias en la capital, en Apatzingán, Tlayocapan, Oaxaca y otros luga-
res para apaciguar los disturbios, noticias de las cuales llegaron hasta el mo-
narca en España. 31 Entre la población de la ciudad de México, la repugnan-
cia hacia la medida adquirió un peligroso tono de protesta política en contra
de la autoridad episcopal: sátiras anónimas acusaron al obispo de codicia
y mala fe. Circulados especialmente entre estudiantes y artesanos, los versos
presentaron la secularización como un intento de apoderarse de las rentas
y ornamentos del clero regular y como una traición ingrata a dos siglos de
la obra envangelizadora de los sacerdotes criollos del clero regular. Acusa-
ron a Rubio y Salinas:
Cuando con furia veloz

va quitando los curatos,
las iglesias y aparatos
a los mismos que ensalzó
luego de aquí se infirió
ser muy infiel en sus tratos
... Por la codicia no más,
28 Citas tomadas de los testimonios sobre las escuelas en Xiutepec, en cuatro pueblos per-
tenecientes a la parcialidad de Santiago Tlatelolco y en Mazatepec. AH. INAH, Fondo francis-
cano, vol. 109, ff. 2Slv-252, 235, 290.
29 Luque, 1970, p. 237.
30 AGN, Bandos, vol. 7, exp. 54, f. ISO.
3l Castro Santa Anna, ve;>!. 60, f. 126-127. AGN, Correspondencia Virreyes, primera se-
rie, vol. 1, exps. 36, 37; vol. 2, exp. 381. Real cédula de123 de junio de 1757 en AGN, Reales
cédulas originales, vol. 77.
y anhelar a más tener,

tu alma vienen a perder
y a los demonios les das.
El rencor en ti jamás
faltará, y con gran recato,
como hijo de malagatos
y violinista excelente,
juntas gentalla y no gente
que pones en los curatos. 32
La queja en contra de los sacerdotes españ.oles que remplazaron a mu-

chos frailes criollos en las doctrinas secularizadas, que se veía entre líneas
en las sátiras, fue expresada explícitamente en la protesta al rey repartida
por el provincial de los agustinos; él indicó que "los hombres blancos de
Indias (llamados comúnmente criollos) no tienen otra cosa a que ascender
si son pobres, que a religiosos". Ahora se les cerraba este camino por la se-
cularización y tambien el de ser clérigo seglar porque los criollos pobres no
tenían capellanías ni curatos beneficiados cuyas rentas los sustuvieran "por-
que éstos son para los familiares de los reverendos obispos, como enseña
la experiencia y éstos, que sin doctrinas regulares traían muchos [familia-
res], han de traer más con ellos". 33
A partir de 1757, por un periodo de diez años, se disminuyó mucho la
secularización de doctrinas. Esto se debía a una nueva cédula que ordenó
que sólo se pusieran clérigos seculares en los curatos que estaban vacantes
y únicamente cuando el nuevo sacerdote fuera "con perfección instruido en
los idiomas de los naturales, o éstos en el castellano" .34 Es probable que
también se dejara de insistir en las órdenes sobre escuelas de castellano, aun-
que seguramente muchas de ellas continuaron en existencia. Para mejorar
la preparación de los sacerdotes diocesanos el arzobispo estableció una cátedra
de idiomas indígenas en el seminario. Las autoridades de España moderaron
su insistencia sobre el aprendizaje del español, influidas por la resistencia
surgida en la Nueva España y por la innata dificultad de cambiar repentina-
mente la manera de hablar de millones de indios. El fiscal del Consejo de
Indias opinó: "¿Cómo se les ha de mandar a los indios que dentro de un
año aprendiesen todos el castellano, ya que les sería más dificultoso que el
que se les mandase a los españoles aprender el francés?". 35
32 La Inquisición, entre 1753 y 1755, recogió, por lo menos, tres sátiras diferentes sobre
el tema. Sátira anónima, 1953, pp. 101-103. AGN, Inquisición, vol. 945, ff. 211-226. En este
mismo periodo existían por lo menos, dos motivos adicionales en contra de la política de cen-
tralización eclesiástica de Rubio y Salinas: su oposición a la apertura del colegio de las Vizcaí-
nas por no querer admitir que la junta directiva fuera independiente de la autoridad episcopal
y su negación a que la Colegiata de la basílica de Guadalupe tuviera su propio cabildo.
33 Se llamaban "familiares" a los sacerdotes y laicos que acqmpañaban al nuevo obispo
cuando venía de España. González Casanova, 1958, p. 95.
34 Cédula del 23 de junio de 1757. AGN, Reales cédulas originales, vol. 77.
35 Luque, 1970, pp. 40, 238.
40 DOR.OTHY TANCK DE ESTRADA
LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS
Después de la inquietud de los ai\os de 1753 a 1756 debido a la extensión

del impuesto de alcabala, a la secularización de las doctrinas y las escuelas
de castellano, reinó un periodo de calma mientras Espai\a se enfrentaba con
Inglaterra durante la guerra europea de siete ai\os. Al terminar el conflicto
en 1763, el nuevo rey, Carlos III dirigió su atención hacia la Nueva Espai\a
con el determinado propósito de promover medidas ilustradas para lograr
mayor control administrativo y más cuantiosas divisas para la metrópoli.
El establecimiento del estanco de tabaco con el fin de captar I'nás fondos
de la venta de cigarros provocó disgusto a los agricultores y a moradores mo-
destos de las ciudades: a los primeros porque en varias regiones se prohibió el
cultivo de la planta y a los segundos porque se les quitó el permiso para la
fabricación casera de cigarros. Especialmente pronunciada fue la rebelión
de Guanajuato de 1766. 36 Otra causa de tensión fue la llegada de las tropas
espai\olas como fuerza residente y la venida del visitador, José de Gálvez.
Aunque el fin principal del ejército fue proteger la colonia de la amenaza
inglesa, uno de los primeros actos de los soldados, bajo el mando de Gálvez,
fue asegurar la paz interna al llevarse a cabo la decisión real más violenta-
mente repudiada por los novohispanos durante el siglo xvm, la expulsión
de los jesuitas.
Por el decreto proclamado a mediados de 1767, Carlos 111 ordenó la ex-
pulsión de la Compai\ía de Jesús de toda la monarquía. En la Nueva Espai\a
significó la salida de casi 500 jesuitas. Una tercera parte eran misioneros entre
los indios nómadas del norte, otra tercera parte trabajaba en obras caritativas
y en ejercicios espirituales entre los habitantes urbanos. Aproximadamente
120 de los miembros de la Compai\ía eran maestros y profesores dedicados,
principalmente, a la enseftanza postprimaria. De un golpe Nueva Espai\a
perdió el grupo de educadores de mayor número, talento y prestigioY
Los jesuitas desepei\aron tres importantes papeles en la educación no-
vohispana: sus colegios dominaron numérica y geográficamente la educa-
ción postprimaria; varios profesores jesuitas eran promotores de una reforma
educativa, y miembros de la Compaftía eran los líderes de la élite intelectual
del virreinato.
De Chihuahua a Mérida, y de Guadalajara a Veracruz, los colegios de
los jesuitas llenaron casi por completo el eslabón medio del sistema educati-
vo, entre las primeras letras y la universidad. Ofrecían el curso de tres ai\os
de gramática latina y en la mayoría de las instituciones se impartía también
el curso de filosofía (llamado a veces de artes) que incluía lógica, metafísica
y física, a los jóvenes de 21 ciudades grandes y medianas de la colonia. 38
36 En el levantamiento en Guanajuato los amotinados pidieron la supresión del empadro-

namiento militar,la anulación de las nuevas alcabalas y el cierre de los estanquillos de cigarros
manejados por el estanco de tabaco. Florescano, 1976, p. 219.
37 Decorme, 1941, vol. 1, p. 455. Palencia, 1968, pp. 532-533, 619-623.
38 En 1767 había colegios de los jesuitas en: México, Puebla, Guadalajara, Mérida, Que·
Colegios en la ciudad de México, Puebla, Guadalajara y Mérida impartían,

además, estudios avanzados de filosofia y teología que tenían carácter de
universitarios por ser reconocidos y revalidados por la Universidad de Méxi-
co, mientras que el colegio en Pátzcuaro, el de San Gregorio de México y
el de San Francisco Javier de Puebla eran para indios. La construcción de
cada establecimiento (algunos de ellos verdaderas joyas arquitectónicas como
los de Valladolid o San Ildefonso de México), el manejo del plantel y el fondo
para becas se financiaron por medio de un patronato formado por donaciones
de los habitantes de cada localidad.
El decreto de 1767 no sólo cesó a los profesores jesuitas que enseñaban
en todo el virreinato, sino los mandó al exilio. De un día a otro se cerraron
todas las instituciones de la Compañía y el gobierno expropió sus edificios
y fondos.
La importancia de los colegios de los jesuitas radicó no sólo en el núme-
ro de alumnos, sino en la calidad de su ensei'l.anza. Tradicionalmente eran
fuertes en los estudios humanistas y en letras clásicas. Sin embargo, a me-
diados del siglo xvm, un grupo de jesuitas emprendió un movimiento para
reformar y modernizar los estudios. Consistió principalmente en depurar los
abusos del escolasticismo en la filosofía y teología, y promover el método
experimental en las ciencias.
Durante el siglo xvm dos corrientes educativas coexistían dentro de la
Compai'l.ía: una, tradicionalista, favorecía en la predicación un estilo flori-
do y artificial, en la teología y filosofía la argumentación pseudoescolástica,
muchas veces llevada al extremo del formalismo y especulaciones aéreas; la
otra, renovadora, promovía el estilo clásico en la oratoria, la moderación
en el método silogístico y el retorno a las fuentes originales, la utilización
del método experimental y de conocimientos modernos en las ciencias exac-
tas (que fueron enseñadas como parte del curso de filosofía).
Alrededor de 1750 un grupo de jesuitas jóvenes, comenzó a poner en
tela de juicio los métodos pedagógicos y el contenido de varios cursos. José
Rafael Campo y, cuya participación en los debates escolásticos llamados ''sa-
batinos", entre los estudiantes de la capital, le había ganado fama como "el
mayor azote de los ergoístas", esto es, el más hábil exponente entre ellos,
fue uno de los primeros que se rebeló en contra de las prácticas tradiciona-
les. Por su propia cuenta empezó a leer las obras originales de Aristóteles
y Santo Tomás y se asombró al ver cuán diversos eran de lo que los autores
comentaristas y profesores presentaban en los salones de clase. En el curso
de Sagrada Escritura no quiso sujetarse a "los mamotretos que les habían
dictado sus maestros", sino acudir a las fuentes. En el examen fue repro-
bado. Calificado en adelante como innovador, nunca fue llamado a dictar
rétaro, Oaxaca, Durango, Zacatecas, Pátzcuaro, Valladolid, Tepotzotlán, Chiapas, Celaya, Gua-
najuato, Veracruz, San Luis Potosí, San Luis de la Paz, Parral, León, Chihuahua y Campe-
che. En las últimas siete ciudades arriba mencionadas sólo se ofrecía el curso de gramática lati-
na y no se impartía el de filosofía. Palencia, 1968, pp. 339-361, SS3-SS4.
las cátedras en los colegios más importantes de la Compañía, a pesar de su

habilidad. 39
Otros compañeros de Campoy, unos años después, gradualmente tuvie-
ron más éxito en los intentos por renovar la enseñanza. En 1751, Francisco
Javier Alegre, joven profesor de gramática en San Ildefonso, abrió su curso
con una crítica del estilo gongorista en la oratoria: "Hablo de aquellos im-
pudentísimos grajos, no los quiero llamar oradores, que creen haber igualado
la elocuencia de Cicerón, cuando amontonan cantidad de palabras greco-
latinas ... " Con confianza y patriotismo expresó la necesidad de "resuci-
tar" a la Nueva España de la "decandencia": "Vosotros, esperanza de la
América, ingenios floridos, veo en vuestros rostros que me animáis a esta
gloriosa campaña no sólo en esta ciudad sino en las demás del reino. " 40
Entre 1754 y 1756, como maestro de filosofía en San Ildefonso, José
Diego Abad fue el primero que intentó reformar la enseñanza de la filosofía
y de la ciencia, llevando a cabo ideas planeadas con Campo y. Luego en las
cátedras de derecho y teología. Abad pudo influir en la instrucción imparti-
da en las instituciones del virreinato debido al prestigio y preeminencia de
ese colegio en el sistema educativo de la Compañía. 41
Animado por Campoy, Francisco Javier Clavijero se convirtió en el más
destacado abanderado de la reforma educativa. En 1753, mientras estudiaba
teología, se reunió con otros jóvenes con el fin de avanzar sus conocimien-
tos de las ciencias exactas. Leyeron las obras de Descartes, Newton, Leibniz,
Bacon y más tarde Franklin, a pesar de la oposición de diversos sertores;
en palabras de un jesuita contemporáneo, "exageradamente se temía que,
con las nuevas luces doctrinales, se introdujeran los errores contrarios a la
religión cristiana" .42 Nombrado prefecto de alumnas de san Ildefonso, Cla-
vijero planeó reformas pero pidió dejar el puesto cuando vio que no contaba
con el apoyo necesario del rector del colegio. Durante varios años posteriores
promovió sus ideas en manera indirecta publicando breves opúsculos sobre
reformas en la oratoria, filosofía o historia; manteniendo correspondencia
con Alegre y otros sobre la enseñanza de la física; continuando la tarea de
descifrar los jeroglíficos aztecas de códices precolombinos legados a los je-
suitas por Sigüenza y Góngora; dirigiendo a grupos de alumnos en los estudios
científicos e históricos. 43
Para 1763 varias innovaciones fueron adaptadas oficialmente por la Com-
pañía. Se debió en parte a los logros de los profesores reformistas durante
más de una década y en parte a la prioridad que el padre general Lorenzo
Ricci en Roma y el nuevo provincial dieron a la modernización de los cur-
sos. Se decidió aceptar las recomendaciones hechas por Clavijero, junto con
Alegre, Abad y Campo y, para poner al día la enseñanza de la física, para
39 Mayagoitia, 1945, pp. 197-202. Diccionario, 1854, Apéndice, vol. 1, pp. 481-483.
40 Mayagoitia, 1945, p. 218.
41 Abad, 1974, pp. 63-65. Mayagoitia, 1945, pp. 211-213.
42 Méndez Plancarte, 1962, p. 182.
43 Méndez P1ancarte, 1962, pp. 186-187. Luque, 1970, pp. 23-24, 30-32.
depurar la retórica, y para establecer en todos los colegios cursos adiciona-

les, en forma de "academias" para el estudio de matemáticas, lenguas mo-
dernas, griego, física, química, historia y geografía. En vista de que los
alumnos jesuitas estaban matriculados al mismo tiempo en la Universidad
y tenían que seguir los mismos cursos que aquélla impartía, las "academias"
hicieron posible introducir estudios nuevos sin el permiso de la Universidad. 44
El provincial nombró a Clavijero profesor de filosofía en Valladolid.
En su discurso de apertura anunció que "no ensefiaría aquella filosofía que
fatigaba la mente de los jóvenes con ninguna, o muy poca utilidad, sino aque-
lla que antaño enseñaran los griegos y que los sabios modernos altamente
elogiaban, aquella que aprobaba la culta Europa ... " Su fin era "restituir
a su nativo decoro la filosofía que ... se hallaba muy decaída y con frecuen-
cia degeneraba en fútiles bagatelas" .45 Clavijero tendía a dar prioridad a la
física sobre la metafísica y al método experimental sobre la pura especula-
ción. No obstante, aprobó el buen uso del método escolástico y la sabiduría
de Aristóteles en otros campos que no eran la física. Conjugó la ciencia mo-
derna y la ortodoxia religiosa y logró la aceptación de los cambios por parte
de la misma Compañía y por una parte de la sociedad novohispana. La re-
forma aprobada en México en 1763 no se limitó a la capital sino también,
debido a la práctica de los jesuitas de asignar profesores destacados a los
colegios tanto de provincia como de la capital, se desarrolló simultáneamente
en varias partes: por Clavijero, en Valladolid y después en Guadalajara, Abad
en Querétaro, Alegre en Mérida y luego en México, y Campoy en Veracruz.
Además de promover reformas en la enseñanza, varios jesuitas se dis-
tinguieron entre los intelectuales de la sociedad novohispana por la brillan-
tez y originalidad de su pensamiento y escritos. Si en los últimos años del
siglo xv11 Sor Juana Inés de la Cruz y Carlos de Sigüenza y Góngora habían
abierto la época de esplendor intelectual autóctono, los jesuitas la continua-
ron en el siglo siguiente. De manera parecida a Sor Juana y Sigüenza, eran
pensadores polifacéticos. Clavijero, por ejemplo, interpretaba los códices pre-
cortesianos mientras promovía reformas en la enseñanza de la física. Más
tarde durante su exilio en Italia, su Historia antigua de México fue aclama-
da como la más completa y erudita sobre los indios precolombinos. Alegre,
por otra parte, destacaba, simultáneamente, como matemático, poeta, his-
toriador y predicador en náhuatl. Autor del poema épico latino, la Alejan-
dríada, hablaba latín, griego, hebreo, francés, inglés y alemán. Antes de la
expulsión, escribió la historia de la Compañía de Jesús en la Nueva España
y luego en el destierro se dedicó a escribir obras de teología y filosofía. Se
decía de él, mientras vivía en México, "No hay otro que pueda tener tan
vasto conocimiento de las obras capitales y de sus autores" .46 Otros jesui-
tas, como Campoy, en la astronomía, geografía y ciencias naturales, An-
44 Palencia, 1968, pp. 527-530.

45 Méndez Planearle, 1962, pp. 188-189.
46 Méndez Planearle, 1962, p. 169.
drés Cavo en la historia y Abad en la teología y poesía, brillaban también

entre los intelectuales del virreinato.
Como catalizadores intelectuales los jesuitas promovieron una fusión de
lo antiguo y lo nuevo. Al mismo tiempo que abrieron nuevos caminos, par-
ticiparon en la divulgación de dos prácticas tradicionales que eran carac-
terísticas de la Compañía de Jesús en la Nueva España: la devoción a la
Virgen de Guadalupe y la doctrina que atribuía el origen próximo de la auto-
ridad al consenso de la comunidad (y para algunos justificaba en ciertos casos
el tiranicidio). 47
Dado el prestigio intelectual y moral de la Compañía de Jesús, cuyas
obras educativas, caritativas y misioneras tocaron a casi todos los sectores
y clases en la sociedad novohispana, el decreto para su expulsión fue recibi-
do, primero, con estupefacción, y luego con resistencia y protesta. Como
se conocía el descontento que iba a causar, el mandato se distribuyó secreta-
mente a las autoridades españolas. En la mañana del 25 de junio de 1767,
mientras las tropas ocupaban los edificios de los jesuitas, el decreto real se
proclamó simultáneamente en las ciudades principales. "Por motivos reser-
vados en su real ánimo", el rey no ofreció explicación. El bando del virrey
De Croix que acompañó el decreto no dejó lugar a dudas sobre la actitud
del gobierno frente a los vasallos: "Se usará del último rigor y de ejecución
militar contra los que en público o secreto, hicieren con este motivo conver-
saciones, juntas, asambleas, corrillos o discursos, de palabra o por escrito;
pues de una vez para lo venidero deben saber los súbditos del gran monarca
que ocupa el trono de España que nacieron para callar y obedecer, y no para
discutir ni opinar en los altos asuntos de gobierno."
Sin embargo, los mexicanos no se callaron ni obedecieron. En Pátzcua-
ro, Guanajuato, San Luis de la Paz y San Luis Potosí los habitantes, mu-
chos de ellos indios, intentaron impedir la salida de los jesuitas. El visitador
Gálvez y las fuerzas españolas castigaron con severidad a más de 800 perso-
nas: muerte a 86; azotes a 73; destierro a 117 y condenados a presidio alre-
dedor de 650. 48
Si en el Bajío la resistencia tomó forma violenta, en otras partes el re-
sentimiento se expresó en una profusión de papeles satíricos. Versos, coplas,
escritos y estampas se divulgaron ampliamente a pesar de la prohibición ta-
jante acerca de cualquiera discusión del asunto.
Ejemplos recogidos por la Inquisición incluyeron un poema "temerario
y destructivo de la paz y quietud"; una carta antipastoral en contra de la
pastoral del arzobispo Lorenzana sobre la expulsión y una estampa alusiva
47 Clavijero fue autor de Breve regguaglio del/a prodigiosa e rinomata Immagine del/a Ma-
donna de Guadalupe del Messico, 1782, y Alegre dedicó sus líricas al "portento americano"
y la alabó en poemas latinos. Méndez Plancarte, 1962, XIII. Miranda, 1978, P"· 147, 156-158.
48 Es interesante recordar que la rebelión en Guanajuato era el tercer motín en otros tan-
tos años: 1765 a causa de la alcabala sobre las herramientas utilizadas en la minería; 1766 por
el establecimiento del estanco de tabaco y 1767 por la expulsión de los jesuitas. Arcila Farías,
1974, vol. 2, p. 170. Florescano, 1976, p. 205. Decorme, 1941, vol. 1, p. 455.
a los males que experimentarían los enemigos de los jesuitas. Autoridades

civiles y eclesiásticas que apoyaron la política real fueron blanco de ataques.
La sátira "Al verdugo de los clérigos" calificó al obispo Fuero de Puebla,
al arzobispo Lorenzana de México y al visitador Gálvez como la Trinidad
infernal, "tres monstruos del abismo, que en maldad son uno mismo, Gálvez,
Lorenzana y Fuero, tres fauces en un Cerbero, con unidad de ateísmo" .49
También había expresiones de oposición a la expulsión entre la élite, Para
controlarla el gobierno tomó medidas desde la amonestación (al obispo de
Guadalajara), el arresto (un canónigo de la catedral de México), hasta la re-
moción a España para servir en otro puesto (el jurista más importante del
virreinato, Francisco Javier Gamboa y el intelectual más renombrado, de
quien su prelado decía que "no convenía que en México existiese un sabio
de tal tamaño", Dr. Antonio López Portillo).so
En 1754 un poema sobre la secularización de las doctrinas guardaba la
esperanza de que el rey cambiaría esta política; para 1767 la esperanza había
desaparecido y los papeles satíricos desaprobaban explícitamente la conduc-
ta del monarca y su gobierno. s• De ahí en adelante, la expulsión de los je-
suitas representó para los mexicanos un vívido recuerdo de su condición como
colonia que debía sujetarse a la política de la madre patria que no necesaria-
mente tomaba en cuenta las necesidades de la Nueva España.
LA PREFERENCIA POR SACERDOTES ESPAÑOLES Y LA CASTELLANIZACIÓN
Un año después de la violencia que acompañó la expulsión de los jesuitas,

el arzobispo Lorenzana escribió al rey Carlos 111 sobre la importancia de
promover el uso del castellano entre los indios. En esta misiva de 1768 y en
otras posteriores en junio y octubre de 1769, repitió la idea, presente desde
el siglo xvi, de que el español era más adecuado para la exacta explicación
de los misterios de la fe. Sin embargo, más que en razones de índole religio-
sa, el arzobispo hizo hincapié en las ventajas políticas y económicas que ven-
drían con la castellanización. La unificación lingüística facilitaría la unión
y el control político:
los alborotos, los motines, las sedicíones civiles toman mucho cuerpo, cuando
se traman entre personas de estraño idioma, y las acalora la misma diversidad
de costumbres con alguna memoria de sus antiguos señores, y excelencia mal
concebida de su lengua, trages, libertad, gentilismo y otros vicios a que es pro-
pensa la naturaleza ... Esto lo han acreditado los sucesos e historias del mundo
en tanto grado, que nunca (según Platón en el Timeo) se llegó a entera unión,
49 Medina [1952] pp. 2%, 327. Sátira anónima, 1953, p. 125.

so Cavo, 1852. Brading, 1973, p. 37.
Sl Una de las sátiras sobre la secularización de las doctrinas decía: "Se moverán las cle-
mencias, de nuestro rey y señor, cuando oiga el justo clamor, de verse a las inclemencias los
pueblos sin indulgencias", en Sátira anónima, 1953, p. 103. Medicina (1952] p. 328.
a estable paz, a constante amistad y a perfecta subordinación al soberano, sin

la inteligencia común de una misma lengua ... El mantener el idioma de los in-
dios es ... mantener en el pecho una áscua de fuego, un fomento de discordia
y una piedra de escándalo, para que se miren con aversión entre sí los vasallos
de un mismo soberano.s 2
Además de una mayor obediencia por parte de los indios hacia los go-
bernantes, el arzobispo indicó que el uso del castellano ayudaría a los indí-
genas a saber "cuidar su casa ... cultivar sus tierras [y en] cría de ganados,
y comercio de sus frutos" .53
Lorenzana explicó al rey que la diversidad de lenguas a dos siglos y me-
dio de la conquista, se debía principalmente al deseo de los clérigos nacidos
en Nueva España de conseguir los puestos en los curatos. "Esto es una cons-
tante verdad, el mantener el idioma de los indios es capricho de hombres
cuya fortuna y esencia se reduce a hablar aquella lengua." Según el arzobis-
po, los sacerdotes de México castigaban a los indios cuando hablaban espa-
ñol. Tal presión nacía "de dos conceptos; uno de persuadirse los clérigos
criollos, que el modo de afianzar en ellos la provisión de los curatos, y ex-
cluir a todo europeo, son los idiomas; y el otro, que extinguidos éstos, se
les quitaba el título a que ordenarse". Resultaba, entonces, "que un clérigo
de menos mérito, de bajo nacimiento y tal vez de peores costumbres, logra
por saber un idioma en un curato que debía ser premio de un sugeto más
condecorado". Ya para 1769 el problema no era sólo de que el clero regular
argumentara en favor de los idiomas indígenas, sino que el clero criollo secular
los defendía porque los habían aprendido y eran "muy tenaces en mante-
nerle, porque con esto creen que aseguran su acomodo con menos letras" .s4
Otra razón para el incumplimiento de tantas cédulas sobre la castellani-
zación, decía el arzobispo, era la resistencia de los indios. No querían enviar
a sus hijos a la escuela o si los mandaban, era por temor de castigo y los
niños sólo aprendían por memoria sin comprensión. Aun los que sabían el
castellano se rehusaban a hablarlo. Opinó Lorenzana que muchos indios pre-
ferían quedar "cerrados en su lengua" porque así podrían "ocultar sus ac-
ciones de los españoles y no contestarles derechamente". Indicó que el apren-
dizaje del español no debía ser voluntario, "sino que se les puede obligar
a ellos" .ss
Un día después de que Lorenzana escribió a Carlos III en junio de 1769,
el virrey, marqués de Croix, le envió también una comunicación sobre el mis-
mo tema. De nuevo en octubre, el arzobispo y el virrey colaboraron al pare-
cer al expedir órdenes para promover el uso de castellano: una pastoral que
exigía que los sacerdotes pusieran escuelas, predicaran en castellano y lo usa-
s2 Pastoral del 6 de octubre de 1769 en Vera, 1887, vol. 1, pp. 220-227.
S3 Heath, 1972, p. 81. Velasco Ceballos, 1945, p. 71.
S4 Pastoral del 6 de octubre de 1769 en Vera, 1887, vol. 1, pp. 224; nota 21, p. 227. Car-
ta del25 de junio de 1769 contenido en la real cédula del 16 de abril de 1770 en Vera, 1887,
vol. 1, pp. 230, 231.
ss Vera, 1887, vol. 1, pp. 223-224, 228-230.
ran en el trato diario con los indios para que aquéllos lo hablaran "aun en
aquellas cosas de comercio, trato económico y de plaza"; un bando del virrey
que ordenaba que las justicias fermentaran el uso del espafiol "desimpresio-
nando a los indios de todo quanto hasta ahora les ha influido la perniciosa
máxima con que generalmente se ha procurado retraerlos del uso de la legua
castellana''. S6 El interés de Lorenzana en aspectos políticos y económicos re-
lacionados con la política lingüística y su cercana colaboración con el virrey
representaron la puesta en práctica del consejo del autor Campillo y Cossío
de que un monarca ilustrado debería nominar obispos "propios, por sus ta-
lentos y genios, a promover no sólo el aumento espiritual de las almas, sino
el temporal de sus feligreses, empleando todo su influxo, autoridad y carác-
ter para que admitan sin repugnancia todas las novedades útiles ... " 51 De
hecho, el arzobispo fue el primero que imprimió y divulgó públicamente va-
rias ideas: culpó directamente al clero criollo por el retraso en cumplir las
cédulas sobre el uso del castellano; propuso terminar la práctica de preferir
a los "padres lenguas" para los curatos de indios; ligó la preservación de
los idiomas indígenas con la inclinación a la rebeldía; propuso la obligato-
riedad del aprendizaje del espafiol por los naturales y favoreció la supresión
de todas las lenguas indígenas en América.
En 1770 Carlos 111, citando las razones presentadas por Lorenzana, ex-
pidió una real cédula para todos los reinos de Indias, islas adyacentes y de
Filipinas en la cual ordenó que se hiciera la provisión de curatos en los suje-
tos de más mérito, aunque no supieran el idoma de los indios ni éstos el cas-
tellano. Claramente expresó que el objetivo era "que de una vez se llegue
a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas de que se usa en los
mismos dominios, y sólo se hable el castellano". 58 En el mismo afio de 1770
el arzobispo renovó el programa de secularización de las doctrinas, y en ese
afio pasaron al clero secular, por ejemplo, 23 doctrinas solamente de los fran-
ciscanos en comparación con 7 secularizadas en los cuatro afios desde su ve-
nida a México. 59
Las opiniones expresadas por el arzobispo y repetidas por el rey sobre
la ineptitud y mezquindad de los sacerdotes criollos hicieron que los novo-
hispanos resintieran la política de castellanización y la vieran como una ex-
presión más de su posición desventajosa frente a los recién llegados de Espafia.
PROTESTA FORMAL DEL AYUNTAMIENTO
Enterado de un informe al rey en que se decía que los criollos, por falta de
capacidad y honradez, sólo servían para empleos medianos, el ayuntamien-
56 Pastoral del6 de octubre de 1769 en Vera, 1887, vol. 1, pp. 220-227. Bando del JO de
octubre de 1769 en AGN, Bandos, vol. 7, f. 47.
51 Campillo y Cossío, 1971, p. 99.
58 Se divulgó la cédula en México por un edicto del arzobispo Lorenzana en agosto de
1770. Vera, 1887, vol. 1, pp. 228-233. Belei\a, 1787, vol. 2, 3a. foliación, p. 166.
59 Ocaranza, 1933, pp. 499-501.
to de la ciudad de México levantó una representación a Carlos 111. El largo

documento, escrito en mayo de 1771, probablemente por el regidor José Gon-
zález de Castañeda, no sólo repudió l.l calumnia en contra de los americanos
sino criticó varias prácticas de la reciente política española en Nueva España.
Explícitamente protestó contra el nombramiento de centenares de cléri-
gos peninsulares, que eran parientes o conocidos de los arzobispos Rubio
y Salinas y Lorenzana, a puestos que en su opinión debían haber sido para
sacerdotes americanos. Esta práctica repercutía en el interés por la educa-
ción porque hacía inútiles los estudios y la preparación lingüística; "Gimen
oprimidos con el peso de los años, y de los trabajos de Academia, y de la
administrción, nuestros estudiantes. Logran la más a·1téntica calificación de
sus letras con los mayores grados en la universidad; acreditan su conducta
en doctrinar los pueblos ... [pero, entonces logran] los mejores premios un
familiar [del arzobispo] o muchos, que empiezan a vivir, que no tienen con
algún grado pública calificación de su idoneidad" .60 Sin posibilidad de con-
seguir puestos en los curatos, era evidente que "desmayaría la aplicación,
decaerían los estudios, no se cultivarían las ciencias, y dominaría en el Reyno
un vergonzoso idiotismo".
El ayuntamiento también se quejó de la provisión de puestos civiles a
peninsulares, en vez de alas nacidos en América. En su opinión, los recién
llegados tenían su corazón en España y no querían al lugar donde servían.
Su fin primordial era enriquecerse y regresar. Mencionó específicamente, a
los alcaldes mayores que, habiendo venido de España cargados de deudas,
explotaban a los indios con cohechos y la venta de justicia. Es probable que
los regidores municipales tuvieran en mente, además, el hecho de que los
nuevos funcionarios del monopolio de tabaco y del servicio de alcabala ve-
nían directamente de España, además de que los altos puestos del nuevo ejér-
cito permanente eran todos para peninsulares. 61 Negar los empleos públicos
significaría que los españoles-americanos no tendrían trabajo, debido a que
el comercio estaba controlado por los peninsulares y los oficios no rendían
suficientes ingresos. Existía, entonces, según los regidores, el peligro de que
la juventud criolla se entregara a la ociosidad y terminara formando parte
de la plebe.
Los doce regidores defendieron la capacidad de los americanos e hicie-
ron hincapié en que la comida de América era "igualmente sana que la de
Europa", en referencia obvia a los escritos europeos sobre la inferioridad
del Nuevo Mundo. Presentaron una extensa descripción de todo lo bueno
e importante hecho desde el siglo xv1 por el ayuntamiento de México, cuer-
po cuyos miembros eran casi todos criollos. Aunque no lo mencionaba, la
defensa de su propia actuación se debía probablemente a su oposición de
60 El Ayuntamiento indicó que tan numerosa era la parentela y allegados de los últimos
dos arzobispos, Rubio y Salinas y Lorenzana que tuvieron que pagar 25 000 y 20 000 pesos,
respectivamente, para su transporte. Hernández y Dávalos, 1877, vol. 1, pp. 427-455.
61 Brading, 1974, pp. 611-645.
dos decisiones recientes: en 1765 a propósito del establecimiento de la renta

de tabaco, se rechazó su demanda de ser oído y tener parte en las reformas
de importancia que se introdujesen, 62 y un reciente decreto había añadido
al ayuntamiento seis nuevos puestos, llamados "regidores honorarios" que
serían nombrados por el virrey cada dos años. Carlos 111 esperaba que estos
nuevos regidores, tanto en los consejos municipales de España como en Amé-
rica, por estar más ligados al poder central y más inclinados a las políticas del
despotismo ilustrado sirvieran como contrapeso a los regidores perpetuos. 63
El ayuntamiento alegó que varias prácticas recientes violaban los pre-
ceptos básicos que hasta entonces habían regido en el gobierno de las In-
dias. Por una parte, excluir a los criollos de puestos civiles y eclesiásticos
iba en contra de la idea de que la Nueva España era un reino, incorporado
bajo la misma Corona, pero con ciertos privilegios. En la opinión de los
regidores mexicanos los peninsulares eran extranjeros en su patria: "No de-
beremos cansar demasiado la atención de V.M. en hacerle presente los dere-
chos que claman por la colocación de los naturales en toda suerte de em-
pleos honoríficos de su país, no sólo con preferencia, sino con exclusión de
los estraños ... en cuanto a provisión de oficios honoríficos se han de con-
templar en estas partes extranjeros, los españoles europeos." Subrayaron
que los españoles tampoco debían disfrutar trato preferente en los nombra-
mientos eclesiásticos; más aún para los regidores los peninsulares debían ser
considerados en iguales términos a los extranjeros que vivían en cualquier
otra nación de "la iglesia universal": "Si se ha de proveer un beneficio, cu-
rato u otra presea igual, debe recaer la elección en el más digno; pero dentro
de los límites de aquella diócesis, no de toda la Iglesia universal."
Por otra parte, los regidores dijeron que la Nueva España tenía leyes
y costumbres distintas de las de España. Los peninsulares desconocían esta
realidad mexicana y muchos llegaban llenos de "máximas de la Europa ina-
daptables en estas partes ... Viene a gobernar a unos que no conoce, aman-
dar unos derechos que no ha estudiado, a imponerse en unas costumbres que
no ha sabido, a tratar con unas gentes que nunca ha visto". Querer imponer
el uso del castellano entre los indios iba en contra de la idea de la "República
de Indios", la de conservar a los naturales en su propia sociedad, aparte de
la española. "Las leyes del Reyno", decía el ayuntamiento, "mandan es-
trechamente, que las doctrinas de pueblos de indios, no se den sino a los
peritos en el idioma respectivo. Es ocioso fundar la justicia de esta provi-
dencia; mas sin embargo hemos lamentado [ver] provistos los mejores cura-
tos en europeos familiares de los prelados, que ni entienden a sus feligreses,
ni pueden ser entendidos de ellos, y hacen el triste papel de pastores mudos
y sordos para sus ovejas". Los peninsulares no comprendían que los indíge-
nas eran "sin duda de otra condición que pide reglas diversas de las que se
62 Miranda, 1978, pp. 155, 180.

6 .1 Miranda, 1978, p. 180, AA Méx, Ayuntamiento: regidores honorarios, vol. 412, exp. 14.
prescriben para los españoles" y los alcaldes mayores no conocían ni obede-

cían las leyes protectoras para los indios. 64
Como puede notarse, los regidores veían la realidad mexicana con an-
teojos muy diferentes de los de los consejeros del rey, como Campillo y Cos-
sío, el arzobispo Lorenzana o el visitador José de Gálvez. La causa de la
miseria de los indios no era la actuación de los criollos, sino la mala admi-
nistración y atropellos de los funcionarios españoles. Como consecuencia,
el remedio era también opuesto: excluir de todos los puestos en México, no
a los criollos, sino a los mismo peninsulares: "No hay que cansarse en otros
raciocinios, que mientras que para los empleos de estas provincias, así ecle-
siásticas como seculares, se excluyen los nacidos y criados en ellas, instruidos
en quanto es necesario estarlo para su régimen, amantes de esta región, y
no ocupados de la idea de separarse de ellos, cargados de oro, han de conti-
nuar los males." De ahí, la demanda para "la colocación de los naturales
en toda suerte de empleos honoríficos de su País, no sólo con preferencia,
sino con exclusión de los extraños".
Frente a las primeras reformas borbónicas de 1750 a 1770, los novohis-
panos en su propia defensa tendían a recurrir a conceptos políticos del siglo
xv1. Aunque varias de estas ideas, durante el curso de los siglos xvn y xvm
habían perdido algo de su vigencia en la práctica, subsistían todavía como
base teórica para la sociedad barroca en la Nueva España. El concepto "tra-
dicional", por llamarlo así, sobre la naturaleza de la conquista y del gobier-
no colonial, se basaba, en mayor o menor grado, en un conjunto de ideas.
Consideraba a la Iglesia y al Estado como dos sociedades distintas, que co-
laboraban para el bien común, pero cada una tenía su esfera de acción y
privilegios. Se sostenía que el poder del monarca tenía origen divino, pero
era indirecto por medio de la sociedad y también era limitado. El rey tenía
la obligación de promover la fe católica y por eso uno de los fines primor-
diales de la conquista y el título que la legitimaba, fue evangelizar a los in-
dios. Para proteger a los nuevos cristianos indígenas se ideó la "República
de Indios": cabildos indígenas, pueblos de indios donde no se permitió per-
noctar a los españoles, leyes protectoras, tribunales especiales y preserva-
ción de costumbres y lenguas indígenas eran consecuencias de esta idea. 65
En Nueva España, debido a la debilidad de los reyes españoles, la leja-
nía de la madre patria, el reducido número de oficiales gubernamentales y
la ausencia de un ejército, algunos grupos, con un apreciable número, o
incluso mayoría de miembros criollos compartían el ejercicio del poder polí-
64 En otra parte de la Representación, los regidores anotaron que los europeos tendían
a confundir a los indios con los españoles-americanos. Se apresuraron a aclarar que ellos eran
nobles, de raza pura y de alta educación, mientras los indígenas eran miserables, feos, tos-
cos y vivían en chozas. Insistieron, también, en la lealtad de los americanos, indicando que
sólo en América no se había necesitado ni mantenido tropa hasta hacía siete años y recordaron
que fueron americanos que controlaron a principio la amenaza en Pátzcuaro, Guanajuato y
San Luis Potosí en 1767. Hernández y Dávalos, 1877, vol. 1, pp. 440, 450.
65 Miranda, 1978, pp. 93-100, 114-117, 133. Góngora, 1975, pp. 68-82, 116, 124-126.
tico: ayuntamientos municipales, las audiencias y el clero. Esta parcial par-

ticipación en las funciones de gobierno y los beneficios económicos que a
menudo lo acompañaban hacían que los novohispanos no aceptaran fácil-
mente los intentos para cambiar el statu quo. Con todo, se concebía a México
como un lugar de asentamiento permanente, como un reino unido a la Corona
pero con cierto grado de autonomía.
El concepto ilustrado, a diferencia del "tradicional", interpretaba de
una manera distinta, tanto el papel de España como el de la Nueva España.
Hacía incapié en la idea de que un rey ilustrado debía centralizar y racionali-
zar el poder político. Era importante que se redujeran los privilegios de la
Iglesia y que se la sujetara a los fines del Estado nacional. Se proponía que
el poder real era de origen divino directo y de carácter ilimitado. Como con-
secuencia, el absolutismo sostenía la necesidad de reducir la participación
en el poder político disfrutado por otros grupos y corporaciones como los
ayuntamientos, gremios, consulado. La Nueva España era vista más como
una colonia subordinada en lo político y lo económico a la metrópoli y no
como un reino. Su fin principal era proveer de beneficios económicos y es-
tratégicos para España. El aspecto religioso de la conquista y la idea de guar-
dar a los indios separados de la sociedad española cedían en importancia
ante esa finalidad. 66
Se concebía al ejército permanente y a un nuevo y más numeroso cuerpo
de administradores gubernamentales, traídos de la península, como piezas
fundamentales para llevar a cabo reformas en la Nueva España. Así se asegu-
rarían la lealtad y defensa, la eficiente y honesta administración de la colonia.
Para 1770, muchos novohispanos consideraban que los cambios inicia-
dos entre 1750 y 1770 habían afectado en manera negativa sus intereses, as-
piraciones y costumbres. Se veían las políticas económicas relacionadas con
el tributo, la alcabala y el estanco de tabaco como medidas de explotación
que sacarían de los habitantes de México mayores divisas para España. La
prioridad dada a los fines políticos de España era vista como la causa de
medidas que afectaron la educación, como las escuelas de castellano y la
expulsión de los jesuitas. La teoría y práctica de las primeras reformas bor-
bónicas chocaron entonces con los conceptos y prácticas de la sociedad ba-
rroca en la Nueva España y predispusieron a muchos en México a ver con
desconfianza, hasta resentimiento, futuras reformas económicas, políticas
y educativas que se irían introduciendo a partir de 1770.
1770-1780: REAJUSTE EN LA EDUCACIÓN POSTPRIMARIA
La expulsión de los jesuitas marcó el comienzo de una serie de medidas edu-

cativas, algunas promovidas directamente por el rey y otras, posteriores, por
grupos e instituciones de la Nueva España con el objetivo de reconstruir el
sistema educativo.
66 Miranda, 1975, pp. 145-166. Góngora, 1975, pp. 168-177, 186, 194.
Carlos III expidió cédulas para reducir la influencia de los jesuitas en

los planes de estudios, por ejemplo al decretar en 1767 que los graduados
y profesores de las universidades y estudios, al ingresar en sus oficios y gra-
dos, juraran no observar ni enseñar "ni aun con título de probabilidad la
doctrina del regicidio y del tiranicidio contra las legítimas potestades". El
año siguiente prohibió los autores "de la escuela llamada jesuístka" y ex-
tinguió la cátedra de teología de Suárez, que había sido impartida por pro-
fesores de la Compañía en las universidades españolas y americanas. Orde-
nó, además, un cambio en la enseñanza de latín; se debería enseñar por el
texto de Juan de Iriarte, que daba los principios del idioma en la lengua cas-
tellana, en vez del de Antonio de Nebrija, usado anteriormente en los cole-
gios de los jesuitas. 67
Eliminar la influencia de la Compañía era parte del programa del rey,
la otra era crear nuevas instituciones, independientes de la universidad, que
ofrecieran una enseñanza más práctica y moderna. En Madrid se planearon
el Jardín Botánico, la Escuela de Farmacia y el Colegio de Cirugía que no
estaban sujetos a la universidad, pero cuyos cursos eran obligatorios para
estudiantes universitarios. En México se estableció la cátedra de anatomía
práctica (disección) y cirugía, impartida por un médico español en el Hospi-
tal Real de Indios. Por real cédula de 1770 se ordenó que los alumnos de
la Facultad de Medicina tomaran estos cursos en el hospital. 68 La nueva cá-
tedra representó un problema y un desafío para la Universidad de México.
Legalmente, por las constituciones de 1645 el profesor de anatomía y ciru-
gía (cátedra establecida en 1621) debería realizar tres disecciones anuales en
el hospital, pero de hecho, desde hacía varios años, el catedrático universi-
tario no cumplía con este requisito. A veces, sólo hacía una disección anual,
o hacía anatomías comparadas, o sea, de animales y no de cadáveres huma-
nos, y las realizaba en la misma universidad en vez de en el Hospital Real
de Indios. 69
Con el establecimiento de la cátedra rival, el claustro universitario insis-
tió con el profesor de anatomía sobre la necesidad de cumplir con las di-
secciones según las constituciones. Pero ya era tarde. No había cadáveres
disponibles porque eran utilizados en el Hospital Real de Indios y cuando
los profesores universitarios intentaban acudir al hospital eran víctimas de
"algún desaire". El claustro solicitó permiso al virrey en 177 4 para utilizar
el teatro anatómico del hospital. Al no recibir contestación de Bucareli, vol-
vió a repetir la petición varias veces, hasta que el virrey Mayorga contestó
afirmativamente en 1780. Así que durante toda la década la universidad no
pudo realizar disecciones y estaba a la defensiva frente a la primera institu-
67 Miranda, 1978, p. 159. Carreño, 1963, vol. 2, pp. 632,634. Wilson, 1941, p. 35. Heath,
1972, p. 91.
68 En 1768, por real orden, se fundó la cátedra de anatomía en el Hospital de Indios. Ma-
nuel Moreno, profesor en el Colegio de Cádiz, fue nombrado por el rey como director y An·
drés Montaner, cirujano de la Armada, como regente. Luque, 1970, pp. 3, 67.
69 Bravo Ugarte, 1966, p. 85. Carreño, 1963, vol. 2, pp. 591, 603, 606, 658.
ción de tipo universitario que aminoraba prestigio y jurisdicción a la Casa

Mayor. 70
La clausura de los colegios de los jesuitas en veintiún ciudades de la Nueva
España y el traslado de sus bienes al dominio del rey presentaron a la Corona
una oportunidad para reconstruir el sistema de educación postprimaria de
acuerdo con ideas ilustradas. Siguiendo la política de centralizar el poder
y disminuir la influencia de las corporaciones de frailes, la tendencia del go-
bierno era no encargar los planteles a otras órdenes religiosas. Más bien fa-
voreció que se aplicaran una parte de los fondos de los jesuitas y algunos
de los edificios a los seminarios diocesanos que estaban bajo la supervisión de
los obispos. Tal ocurrió en Durango, Guadalajara y Mérida durante la dé-
cada de 1770 a 1780. Varios de los seminarios se abrieron a estudios públi-
cos. Admitieron mayor número de estudiantes, muchos de los cuales no se-
guían la carrera eclesiástica, y añadieron cátedras de índole más secular, como
el derecho civil y canónico y a veces las matemáticas. 71
En la ciudad de México se reabrieron dos de los colegios de la Compa-
ñía. En San Ildefonso se enseñaban los mismos cursos que antes, pero ahora
el patronato era otorgado por la Junta de Temporalidades y encabezado por
el arzobispo, y casi todos los profesores eran del clero diocesano. En San
Gregorio, se instruía a los alumnos indígenas en las primeras letras, música
y doctrina cristiana. Sin embargo, la idea propuesta por los caciques mexi-
canos y aprobada por Carlos 111 en 1770 para convertir a San Gregorio en
un colegio de estudios mayores con el nombre de Seminario de San Carlos,
no se llevó a cabo debido a la insuficiencia de fondos del antiguo patronato
y por decisión de Temporalidades de no conceder financiamiento adicional. 72
Estos dos colegios, y el colegio Carolino de Puebla, abierto en la siguiente
década, fueron reconstituidos por la Junta de Temporalidades. Aunque los
clérigos predominaban tanto entre los patronos como entre los profesores
y los planes de estudios se parecían a los de instituciones eclesiásticas, los
colegios no pertenecían a la Iglesia en la misma forma que los seminarios
diocesanos o las casas de estudios de los franciscanos, dominicos o agusti-
nos; eran más bien instituciones reales. Este nuevo status legal permitió que
el gobierno colonial tuviera mayor injerencia en el manejo de los colegios
y que, después de la independencia, el gobierno nacional o de los estados
se encargara de ellos.
Además de la reapertura de dos colegios en la capital, se restableció el
colegio de Querétaro con los mismos cursos de antes; en Guanajuato se abrió
un plantel para alumnos internos donde se enseñaron las primeras letras, gra-
mática latina y se convirtió la cátedra de filosofía en matemáticas "como
más útil a aquel vecindario y minería". En Pátzcuaro, Campeche, Parral
70 Carreño, 1963, vol. 2, pp. 649, 658, 672-673, 681, 704, 705.
71 "Distribución de los fondos que pertenecieron a los jesuitas expulsados", 21 de julio
de 1778, en Bucareli, 1936, vol. 2, pp. 326-350. Un decreto real dell4 de agosto de 1768 afirmó
la provisión del Concilio de Trento referente a los seminarios para la preparación del clero se-
glar y bajo la supervisión de los obispos. Wilson, 1941, p. 86.
S4 DOROTHY TANCK DE ESTRADA
y Veracruz se fundaron escuelas de primeras letras o de gramática.

Para 1778 quedaban todavía sin destino los edificios de colegios en siete
ciudades: Celaya, León, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Chihuahua y Za-
catecas, mientras que en Parras, México, Valladolid, Tepotzotlán y Mérida
se usaron los planteles educacionales para hospitales o casas correccionales
para sacerdotes. 73
La aplicación de los bienes jesuitas para la educación no satisfizo ni al
virrey Bucareli ni a los novohispanos. Se reabrieron pocos de los colegios
y se aplicó sólo una parte de los fondos a los seminarios diocesanos. Esto
se debió a problemas legales, a la tardanza del Consejo en Espafta para ex-
pedir sus resoluciones y a la venta de muchas de las propiedades rurales de
la Compañía, que habían constituido los patrimonios para sostener los cole-
gios. El envío a España de parte del dinero producto de las ventas y la defi-
ciente administración de fincas rurales restantes, produjeron una descapita-
lización de la educación novohispana y disminuyeron las posibilidades de
reconstruir el sistema educativo. Según Bucareli, todo el público murmura-
ba en contra de la Oficina de Temporalidades, y se intentó remediar el des-
contento al otorgar mayores poderes a las juntas municipales para que los
vecinos pudieran vigilar que se manejaban los fondos con honestidad. 74
En vista de que la expansión de los seminarios para acomodar a más
alumnos era lenta, muchos estudiantes, dejados sin instrucción al ser cerra-
dos los colegios de los jesuitas, acudieron a las casas de estudio de los fran-
ciscanos y agustinos, donde se preparaba a los novicios. Jóvenes de Puebla,
Quet;~taro, Guadalajara, Valladolid y Zacatecas pidieron en 1767 a los fran-
ciscanos, maestros en retórica, filosofía y teología. Los agustinos informa-
ron "que con ocasión del extrañamiento ... de los regulares de la Compa-
ñía se llegó a experimentar en la misma provincia mucha decadencia en la
enseñanza de las facultades de retórica, filosofía y teología con notable da-
ño a la juventud, a causa de que sus cortos posibles no les permitían seguir
los estudios en esa universidad". En 1770 el virrey y la universidad aproba-
ron que los estudios impartidos en las casas de estudio y conventos .de las
dos órdenes fueran incorporados a la universidad y que los alumnos, des-
pués de ser examinados por la Casa Mayor, pudieran recibir el grado
universitario. 75
De esta manera se restableció en algo la estructura educativa, por la cual
la universidad encabezaba legalmente una red de instituciones que ofrecían
instrucción postprimaria. Por otra parte, al ver el aumento en el número de
preceptores de gramática que enseñaba latín y retórica, la universidad se quejó
al virrey de estos "hombres de escasa.literatura y faltos de las circunstancias
de buena vida y costumbres ... que no se sabían quiénes eran, ni su modo
72Bucareli, 1936, vol. 2, p. 333. Zavala, 1977, pp. 78-81, 84-86.
73Bucareli, 1936, vol. 2, pp. 33S-3SO. No hemos encontrado el destino de los colegios de
San Luis de la Paz y Chiapas.
74 Bucareli, 1936, vol. 2, p. 328. Bazant, 1977, pp. 1S4-1S6.
75 Carreflo, 1963, vol. 2, pp. 627, 638-639, 683, 684.
de vida, ni suficiencia". El rector propuso que la universidad se encargara

de examinar a los preceptores de gramática, extenderles licencias y hacerles
"sujetos al Rector quien los visitase y corregiese". Una cédula real de 1772
aprobó el reglamento y concedió a la universidad la facultad de supervisar
a los preceptores. Esto representó un aumento en el papel legal de la univer-
sidad como coordinadora de la educación postprimaria. 76
PROTESTA DE LA UNIVERSIDAD SOBRE LA POLÍTICA DE EMPLEOS
La parcial y lenta restructuración educativa con vistas a llenar el vacío crea-

do por la clausura de los colegios jesuitas ocurrió precisamente en los mis-
mos aiios en que el gobierno espaiiol aceleró su programa de disminuir la
participación de los criollos en los puestos altos del virreinato. Los novohis-
panos vieron con consternación que no sólo los puestos en los curatos y doc-
trinas se les iban de las manos, sino que en la década de 1770 los nuevos
y antiguos puestos civiles se destinaban a los espaiioles, en vez de a los crio-
llos. Parecía que el gobierno espaiiol tenía la intención de acortar las posibi-
lidades de empleo, prestigio y poder para los novohispanos, al tiempo que
se debilitaban los medios educativos para alcanzarlos.
El visitador Gálvez, quien no disimuló sus dudas sobre la capacidad y
la lealtad de los novohispanos, ejercitó su influencia para que la reorganiza-
ción de los ramos de alcabala y de hacienda se realizara principalmente con
hombres traídos de Espaiia. En 1776 se removió a todo el personal del Tri-
bunal de Cuentas y se nombraron nuevos funcionarios; en el mismo afio,
se dio posesión a nuevos tesoreros en las 24 ciudades más importantes del
reino y se terminó en todo el territorio con el arrendamiento de la recolec-
ción de alcabalas a grupos locales. 77
Aunque las reformas administrativas creaban un mayor número de em-
pleos, de los cuales un buen número de los de nivel medio y bajo fue ocupa-
do por criollos, la sensación entre los novohispanos era de desplazamiento
por los peninsulares. Resintieron, además, el predominio tradicional de los
espaiioles en el comercio. En 1776 circularon muchas versiones de una sátira
anónima, el "Padre Nuestro de los gachupines, por un criollo americano"
en que los mexicanos, con una mezcla de ironía y amargura, se burlaban
de los peninsulares, quienes muertos de hambre llegaban a quitarles "el pan
nuestro", y a instalarse como usureros, por lo que se pedía el "líbranos de
esta canalla" y de la "plaga infernal, amén" .78
Más preocupante que los cambios de dirigentes en los puestos financie-
ros y el aumento de burócratas espaiioles, fueron las medidas tomadas para
76 En 17791os maestros de gramática hicieron una representación a la Audiencia en con-
tra de la Universidad pero no sabemos el resultado. Carreño, 1963, vol. 2, pp. 698-699, 702.
Bucareli, 1936, vol. 2, p. 178.
77 Florescano, 1976, pp. 210, 216-217.
78 Sátira anónima, 1953, p. 130.
reducir el número y la influencia de los criollos en las instituciones políticas

y eclesiásticas más importantes de Nueva Espafia: la Audiencia, los ayunta-
mientos municipales y los cabildos de las catedrales. Aunque los reglamen-
tos de la Audiencia decían que los oidores debían ser espaiioles, en 1769 seis
eran criollos y sólo uno era espaiiol, y dos de los cuatro alcaldes de crimen
también eran criollos. Para 1779 había cuatro criollos entre los oidores y
cinco espaiioles, y todos los alcaldes de crimen ya eran espafioles. 79 Era más
difícil quitar a los criollos de los ayuntamientos porque los puestos eran pa-
trimoniales y la selección de nuevos miembros para llenar una vacante era
hecha por los mismos regidores. Para contrarrestar el poder de los regidores
criollos se crearon puestos adicionales de regidores honorarios; éstos fueron
nombrados por el virrey y eran casi siempre espafioles inclinados a los pun-
tos de vista de la Corona. 80 En 1776 Carlos 111 ordenó a la Real Cámara
de Indias considerar sólo a espaiioles para llenar el decanato vacante del
cabildo eclesiástico de México "y que ejecute lo mismo en las dignidades
de estas iglesias [de América]" ,8 1
En 1777 varios ayuntamientos, cabildos eclesiásticos y la universidad pro-
testaron al rey debido a otro decreto, del 21 de febrero de 1776. El conteni-
do de esta orden les hizo ver que los nuevos nombramientos de espafioles
no era una práctica de momento, sino parte de una política decidida y legal-
mente confirmada para seguir y extender la práctica en el futuro.
El decreto tenía dos aspectos: de acuerdo con la universidad, el rey pre-
vino "que para las prebendas eclesiásticas y plazas togadas en las iglesias
y tribunales de Espafia se propongan espaiioles americanos ... y que para
las iglesias y tribunales de estos reinos se consulten a Vuestra Majestad suje-
tos europeos, con la expresa declaración de que siempre se reserve la tercera
parte de canonicatos y prebendas de estas catedrales para los espaiioles in-
dianos". La Universidad de México levantó la "Representación del Claus-
tro de la Real y Pontificia Universidad de México al Rey" para exponer su
preocupación sobre la segunda parte del decreto, o sea, sobre "esa nueva
forma en las presentaciones de los beneficios eclesiásticos y provisiones de
los empleos seculares de la América" .82
El tono del documento era más tímido y obsequioso que la protesta del
Ayuntamiento de México en 1771. Mientras los regidores demandaron cas-
tigo para la persona que había calumniado a los americanos y recomendado
que les quitaran de puestos altos, los profesores universitarios reconocieron
al rey como "origen y principio de donde se derivan todas las felicidades
temporales de sus reinos", quien no tenía "deber [de] instruir a sus vasallos
los motivos de sus soberanos consejos". 83
79 Florescano, 1976, p. 120.

80 AA Méx, Ayuntamiento: regidores honorarios, vol. 412, exp. 14.
81 Carreño, 1963, vol. 2, p. 677.
82 Los autores de la Representación fueron los doctores fray José Olmedo y Manuel Ga-
rizuain. Carreño, 1963, vol. 2, pp. 676-680.
83 Carreño, 1%3, vol. 2, p. 677.
Sin embargo, el documento presentó algunos de los mismos argumen-

tos contenidos en la representación del Ayuntamiento. Los catedráticos vol-
vieron a los orígenes de la conquista y poblamiento para insistir en que los
americanos tenían derecho a los puestos en Nueva España, basándose en "las
leyes fundamentales del reino [que] franquearon a los españoles y a sus des-
cendientes toda la atención y preferencia en los empleos de las nuevas tie-
rras, tanto eclesiásticos como seculares". Hicieron énfasis en la dignidad de
los criollos porque eran descendientes de conquistadores, pobladores valien-
tes, oficiales gubernamentales o comercia!ltes industriosos. El crecimiento,
ocurrido en América durante dos siglos y medio, "de cristiandad y la mo-
narquía española", había dado como resultado lógico "el necesario augmento
de los operarios evangélicos y de los ministros de la República", puestos que
naturalmente debían llenar los americanos.
La universidad no admitió opiniones europeas que suponían ineptos a
los americanos sólo por "el capricho contra la constante experiencia de su
aptitud y capacidad sobresalientes". Resaltó que en América se había man-
tenido el esplendor del culto y la recta administración de justicia, por lo cual
los profesores rechazaron la implicación de que las nuevas disposiciones se
debían a la falta de cumplimiento en estos dos ramos.
Finalmente el Claustro presentó argumentos de índole educativa para
oponerse al decreto. Hizo hincapié en el número considerable de "doctores
eminentes que han merecido la jubilación de las cátedras ... y otros no me-
nos brillantes que las están desempeñando a toda satisfacción" y de "gra-
duados insignes ... en todo género de aplicaciones propias de sus respecti-
vos estados". El meollo de su argumento: "Y estos sujetos de antigüedad,
mérito y aptitud son el común lamento del reino, porque después de una
penosa dilatada carrera, no han podido llegar a terminarlas con el descanso
y honor de los empleos ... tiene Vuestra Majestad letrados tan insignes, que
sus obras son digno objeto de la admiración, sin que los eclesiásticos por
el corto número de catedrales hayan podido conseguir canonjía o prebenda,
después de un muy dilatado y penoso ejercicio, ni los seculares alguna plaza
togada o gobierno político.'' Informaron sobre la sensación de futilidad entre
los estudiantes y graduados al ver que los puestos civiles les estaban veda-
dos. Se opusieron al límite en el número de criollos permitidos en los ca-
bildos eclesiásticos y anotaron que muchos novohispanos habían elegido el
estado clerical por falta de oportunidades en la vida laica. 84 Los profesores
concluyeron "que no darles oportunidades a todos ocasionará el desaliento
en grave perjuicio del servicio de Dios, de Vuestra Majestad y del público".
El Claustro pidió al rey que no se aplicara la parte del decreto que impedía
a los americanos obtener colocaciones y ascensos en América.
84 Hamill, 1966, pp. 25-29.

S8 OOROTHY TANCK DE ESTRADA
DESARROLLO DE DOS PROYECTOS EDUCATIVOS
Durante la década de 1770 dos proyectos educativos que habían empezado

durante el periodo anterior se desarrollaron en forma distinta: las escuelas
de castellano y las reformas en la enseñanza de ciencia y filosofía.
Debido al hecho de que para 1772 casi todas las doctrinas habían sido
secularizadas, las escuelas de español, en los pueblos de indios, gradualmen-
te habían perdido su carácter de medida que facilitara la sustitución del cle-
ro regular por clérigos españoles que no hablaban las lenguas indígenas. El
gobierno civil, en la persona del virrey Bucareli, asumió con mayor formali-
dad la dirección del programa para establecer las escuelas. Por bando en 1772
mandó que los alcaldes mayores levantaran una encuesta en cada pueblo de
indios para determinar el número de niños y la cantidad de fondos en las
cajas de comunidad. 85
De ahí en adelante ya no eran los obispos (como en los periodos de
1~86-1692 y 1754-1770) quienes promovían la fundación de las escuelas, sino
el virrey. Además, Bucareli puso en marcha las medidas administrativas para
que el gobierno supervisara el pago de los maestros con los fondos de comu-
nidad. Se hizo mayor hincapié en la enseñanza de la lectura y escritura para
que obtuvieran la misma atención que la instrucción del castellano y de la
doctrina cristiana. Para 1778 una real cédula para toda América insistió en
la orden de establecer escuelas de castellano, doctrina cristiana, lectura y es-
critura con fondos de comunidad. No mencionaba, sin embargo, como jus-
tificación para dichas escuelas la recomendación dada en 1770 de que los
obispos debían nombrar para los pueblos a los sacerdotes "de más mérito",
en lugar de utilizar los que hablaran el idioma de los indios.
Sin embargo, la cédula de 1778 hacía obligatorio el aprendizaje del es-
pañol para los indígenas, por lo que se registraron protestas contra esa deci-
sión y del uso de los fondos de las comunidades para sostener esas escuelas.
Los franciscanos en 1770, 1773 y 1778 criticaron la política oficial de extin-
guir las lenguas indígenas y los padres idiomas y en 1774 varios caciques se
opusieron a que se pagara a los maestros con los fondos comunitarios. 86
El nuevo enfoque hacia la enseñanza de la ciencia y de la filosofía, pro-
movido por los jesuitas, fue continuado por Juan Benito Díaz de Gamarra.
Alumno de los jesuitas en San Ildefonso, Díaz de Gamarra viajó posterior-
mente a Italia donde visitó a los jesuitas mexicanos en el exilio, estudió la
nueva filosofía europea en la Universidad de Pisa y recibió su doctorado en
1770. Vuelto a México y ordenado sacerdote, fundó la cátedra de filosofía
moderna en el colegio de los padres felipenses en San Miguel el Grande, cer-
ca de Guanajuato. En su curso presentó la historia de la filosofía con las
ideas de San Agustín y Santo Tomás, pero incluyó también el pensamiento
85 AGN, Historia, vol. 494, exp. 4, Zavala, 1977, p. 78.

86 Ocaranza, 1933, vol. 2, p. 170. Zavala, 1977, p. 72. Heath, 1972, p. 52. AGN, Histo-
ria, vol. 494, exps. 3 y 10.
de Descartes y otros filósofos modernos. Para Gamarra el eclecticismo era

una posición filosófica y pensaba que había que buscar la verdad científica
donde se la encontrara; 87 subrayó la necesidad de utilizar el método expe-
rimental en las ciencias y superar los argumentos de autoridad que tantos
errores causaban en la enseñ.anza tradicional: "Hablaba Aristóteles y la ex-
periencia y la razón no se atrevían a contradecirle." Al promover los cono-
cimientos modernos en la física, la lógica, las matemáticas y la filosofía, el
colegio en San Miguel el Grande tomó el lugar de los colegios jesuitas de
Valladolid y Guadalajara como vanguardia para reformas educativas.
En 1774 Díaz de Gamarra publicó dos libros sobre los aspectos científi-
cos de la filosofía renovada, uno en latín, Elemento Recentioris Philosophiae,
y el otro en españ.ol, Academias filosóficas. La universidad de México deci-
dió usar el Elemento en su enseñ.anza y aprobó el libro para principiantes
en el curso de filosofía, hecho que significó que los colegios y seminarios
cuyos cursos eran "incorporados" a la Casa Mayor, pudieran basar su ins-
trucción en la filosofía moderna "para que", según la universidad, "apren-
dan aquellas cosas que en este tiempo ya no pueden ignorarse o discutirse
sin desdoro e ignominia" .88 Los agustinos adoptaron inmediatamente el li-
bro en sus colegios de México, Oaxaca y Puebla. Los franciscanos lo elogia-
ron posteriormente y prefirieron usar el texto impreso en Nueva Españ.a, "por
la facilidad que hay de conseguir los ejemplares", ya que no tuvieron que
hacer copias a mano de ellos, como hacían antes de autores europeos debido
a la escasez de ejemplares. 89
En las Academias, Gamarra no sólo escribió sobre la física, la electrici-
dad explicada con una nueva teoría, la óptica y el "alma de los brutos",
sino escribió en la dedicatoria una crítica severa de la enseñ.anza científica
anterior: ésta se ocupaba de "fruslerías impertinentes [que] envileció el co-
razón y abatió el ingenio, ocupándose en ridiculezas y frívolas algara vías".
Hizo notar que por orden real se babia introducido la "sensata filosofía"
en las universidades españ.olas de Salamanca, Alcalá y Valladolid. Díaz de
Gamarra declaró que desearía que la enseñ.anza basada en su texto fuera
"clara y metódica, libre de aquellas vanas sutilezas de la Escuela, abundan-
te en descubrimientos útiles, provechosa para defender las verdades de nuestra
católica religión contra el ateísmo, y contra los infames discípulos de Espi-
nosa, Hobbes, Bayle y otros perniciosos materialistas: útil finalmente para
formar ciudadanos instruidos, que puedan dar lustre y esplendor al Esta-
do". 90 La publicación de estas ideas favorables a la nueva filosofía y críti-
cas de la enseñ.anza peripatética, en un libro de texto con amplia difusión,
presentó la posibilidad de influir en mayor número de personas de una ma-
nera más duradera que con frases similares expresadas sólo a los alumnos
del colegio en San Miguel.
87 Junco de Meyer, 1973, pp. 67-68.
88 Junco de Meyer, 1973, p. 38.
89 Junco de Meyer, 1973, p. 38. Soto, 1977, Apéndice, p. 18.
90 "Dedicatoria al obispo Luis F. Hoyos y Mier", en Trabulse, 1974, p. 210.
Díaz de Gamarra encontró oposición a sus ideas educativas entre, miem-

bros del oratorio en San Miguel que le negaron ciertos colaboradores que
había solicitado para su cátedra. Renunció al colegio en 1775, a pesar de
la súplica del obispo de Michoacán, quien apoyaba sus reformas. Un año
más tarde su curso fue denunciado ante la Inquisición y la confrontación
entre sus conceptos y los de la educación tradicional llegó a la arena pública.
Después de investigar el caso, la Inquisición rechazó el cargo de heterodoxia
e impuso silencio al denunciante. En 1779 Gamarra ya estaba de vuelta en
sus puestos de rector y catedrático en el colegio en San Miguel. 91
A pesar de sus críticas de la enseñanza tradicional, el deseo de Díaz de
Gamarra para modernizar la enseñanza de las ciencias y separar su estudio
de la metafísica, no significó una oposición a la religión. Al lado de cinco
libros sobre la filosofía moderna y la física, Gamarra escribió uno sobre las
ruinas precolombinas de Xochicalco y siete sobre temas religiosos, desde unas
máximas de piedad para los estudiantes, hasta la vida de una monja pobla-
na, este último muy dentro de la tradición criolla de exaltar la santidad de
los novohispanos. De nuevo, como Sigüenza y Clavijero, Gamarra se incli-
naba a nuevas ideas científicas a la vez que fomentaba estudios del pasado
indígena y las prácticas piadosas
LA PRENSA Y LOS CIENTÍFICOS CRIOLLOS
Otra forma de promover reformas en la enseñanza científica durante esta

época fue por medio de los periódicos. En 1768 el presbítero José Antonio
Alzate publicó el Diario Literario de México y en 1772 Asuntos varios sobre
Ciencias y Artes. Presentó al público novedades científicas y literarias. De 1772
a 1773 el médico y matemático José Ignacio Bartolache imprimió el Mercurio
Volante, la primera revista médica publicada en el continente americano. 92
Aunque la vida de estas publicaciones no fue larga, sus artículos sobre
minería, nueva física, plantas medicinales, astronomía y sugerencias para
el mejoramiento en la instrucción de la juventud, fijaron el enfoque de pe-
riódicos posteriores: su fin no era dar noticias sobre los hechos políticos y
sociales del día, sino fomentar el interés en las novedades científicas y con-
vencer a los lectores de la necesidad de aceptar ideas modernas en la ense-
ñanza. Bartolache, por ejemplo, insistía en el uso del español en vez del latín
en la educación superior, asegurando que saber latín no era requisito para
saber pensar. Sugería que había mejores científicos entre hombres incultos
que supieran observar, medir y experimentar, que entre los graduados de
filosofía. 93
En 1768 y 1773 Bartolache fue catedrático interino de matemáticas en
la universidad, pero no consiguió el nombramiento permanente, a pesar de
91 Cardozo, 1973, pp. 12-20. Junco de Meyer, 1973, p. 45.
92 Trabulse, 1974, p. 208.
93 Wilson, 1941, pp. 33-34.
que sus Lecciones matemáticas (1769) fue el primer texto moderno de esta
materia. Nunca logró plena aceptación en la universidad y se dedicó princi-
palmente a descubrir remedios médicos, a observaciones astronómicas, y a
desempefiar el puesto de contador y luego de ensayador en la Casa de
Moneda. 94 Tanto él como Alzate eran socios de la Academia de Ciencias de
París; en 1771 y 1772 se publicaron en Francia estudios de Alzate sobre as-
tronomía e historia natural. También otros dos criollos ganaron fama en
Francia y en Nueva Espafia por sus investigaciones. En 1771 Antonio de León
y Gama mereció los elogios de astrónomos franceses por su estudio de un
eclipse de sol. Joaquín Velázquez de León, abogado, catedrático de mate-
máticas, además de haber destacado como astrónomo y poeta publicó en
1774 la Representación que a nombre de la minería de esta Nueva Espafla,
hacen al Rey que condujo tres afios después a la creación del Real Tribunal
de Minería. 95
Estos cuatro intelectuales representaron una nueva tendencia: llevaron
a cabo la mayoría de sus investigaciones y publicaciones fuera de la estruc-
tura de una institución educativa. Velázquez de León y Bartolache fueron
profesores en la universidad sólo por un tiempo y a partir de 1773 trabaja-
ron en otros empleos al tiempo que realizaron sus trabajos científicos. Alza-
te y León y Gama financiaron sus investigaciones con sus propios escasos
recursos, que percibieron de una capellanía y de un empleo en la Audiencia,
respectivamente, sin tener puestos docentes en ningún colegio o en la uni-
versidad. Esta separación de una institución educativa significó que no trans-
mitieran sus opiniones y C•')nocimientos en un salón de clase, sino en el foro
público, más popular y más amplio, de la prensa y de los folletos; significó,
también, que, por no tener puestos dentro del sistema educativo, no era tan
factible la incorporación de sus ideas y métodos en los planes de estudios
de los colegios. La investigación original era la característica de.este grupo,
mientras la reforma académica era la de Díaz de Gamarra y los jesuitas.
Velázquez de León, León y Gama, Alzate, Bartolache y Díaz de Gama-
rra formaban una nueva generación, entre los 22 y 35 años de edad, que pro-
movió avances en la ciencia y la ensefianza después de la salida de los jesui-
tas. Con conocimientos de náhuatl y latín, un interés marcado en el pasado
precolombino, capacidad en las ciencias naturales y exactas, la filosofía, la
teología, la geografía y el derecho, siguieron la tradición criolla de ser hom-
bres de carácter enciclopédico.
MEDIDAS ECONÓMICAS ILUSTRADAS
A mediados de la década de 1770, la Corona empezó a poner en práctica

algunas de las ideas de Campi~lo y Cossío para estimular la economía de la
94 Carrello, 1963, vol. 2, pp. 659,669,670, 689, 712. Diccionario, 1854, Apéndice, vol. 1,
pp. 343-344. Moreno, 1977, p. 32.
95 Moreno, 1977, pp. 31-35, 135. Trabulse, 1974, pp. 203-208.
62 OOROTHY TANCK DE ESTRADA
colonia. Para ayudar a la minería, se redujo a la mitad el precio del azogue

y a la tercera parte el de la pólvora, dos productos esenciales para la explo-
tación de las minas de plata. A sugerencia de los mexicanos se creó el Tribu-
nal de Minería que otorgó a los mineros un tratamiento legal privilegiado.
En el periodo de diez años la producción casi se duplicó: de 11 millones
de pesos en 1767 a 21 millones en 1771, lo que llevó a Nueva España a ser
el mayor productor de plata en el mundo. 96
El gobierno también permitió la libertad de comercio entre Nueva Es-
paña y las otras colonias españolas de América, pero no extendió a México
la libertad comercial con los puertos principales de España como la había
concedido en 1778 a todas las demás posesiones. El auge minero y la mayor
actividad comercial produjeron crecimiento económico, especialmente en el
Bajío, Guadalajara, el norte y Veracruz, mientras Oaxaca y Puebla no pros-
peraron a igual ritmo. 97
Aunque los novohispanos reconocieron los benéficos resultados de las
medidas para la minería y el comercio, tendían a verlas como "demasiado
poco, demasiado tarde". Estaban inclinados a pensar que la mayor produc-
ción y prosperidad se debían más a los esfuerzos de los criollos que a las
reformas legales y fiscales de la madre patria. Percibieron, además, que pre-
cisamente cuando el poder económico de la colonia aumentaba, el gobierno
intensificaba las medidas para limitar la participación de los novohispanos
en el poder político. En el ambiente de bienestar, existía insatisfacción.
1780-1800: REFORMAS ILUSTRADAS EN LA EDUCACIÓN
Los novohispanos se formaron una percepción desfavorable de la política

ilustrada que se llevó a cabo entre 1750 y 1780. Las medidas españolas no
se vieron como "reformas" que les beneficiaban, sino como "cambios" que
les restaban poder político y económico. El conjunto de actividades finan-
cieras, administrativas y políticas del gobierno de España acentuó la fun-
ción colonial de la Nueva España: los impuestos en forma de alcabalas, tri-
butos y estancos producían mayores divisas para la metrópoli que antes; la
secularización de las doctrinas y la expuisión de los jesuitas debilitaron al
clero regular criollo; el ejército no sólo mantenía la defensa externa, sino ase-
guraba la obediencia interna, y en todos los ramos de la dirección civil, mili-
tar y eclesiástica el aumento en el número de españoles y su colocación en
altos puestos desembocó en un control espaiíol mayor.
Consolidados el dominio político y el aumento de divisas, Espaiía em-
pezó alrededor de 1775 a hacer más hincapié en medidas que estimularan
la economía mexicana, principalmente los sectores externos de minería y co-
mercio. Intentó mejorar el sistema político-administrativo al promulgar las
96 Florescano, 1976, pp. 265-269, 291.

97 Arcila Farías, 1974, vol. 1, pp. 105-106, 132-134. Gibson, 1977, p. 290.
Ordenanzas de Intendentes en 1786. En 1789 se extendió a Nueva Espafta

el libre comercio con los puertos principales de Espafta. Fomentó obras pú-
blicas de alumbrado, agua potable y caminos en varias ciudades, especial-
mente durante el gobierno del virrey Revillagigedo. También emprendió una
politica dirigida a compartir con la colonia los avances educativos y artísti-
cos de la ilustración espaftola.
La tendencia general del gobierno espaftol fue abrirse a nuevas corrien-
tes intelectuales, lo que repercutió en la educación. En Espafta y en México
hubo una reorientación educativa que permitió no sólo impartir asignaturas
más prácticas, sino mayor participación de grupos laicos en la actividad edu-
cativa y en la divulgación cultural. En Nueva Espafta la Corona directamen-
te promovió la fundación de tres nuevas instituciones al nivel superior para
ciencias y artes; indirectamente, los acontecimientos educativos y leyes de
Espafta influyeron para que durante este periodo, los novohispanos exten-
dieran la enseftanza primaria y aftadieran cursos y textos nuevos en las insti-
tuciones de estudios mayores. También se divulgó información científica y
cultural por medio de la prensa.
EL AYUNTAMIENTO DE MÉXICO, PROMOTOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA

GRATUITA A EXPENSAS DEL GREMIO
La mayor participación de dirigentes laicos en la promoción de la enseftanza

primaria tenía sus antecedentes en las Sociedades Económicas de Amigos
del País. Fundadas por hombres de negocios, del clero y del gobierno en
las provincias vascongadas del norte de Espafta, en la década de los sesenta,
se extendieron a las principales ciudades de la península hasta llegar a su
apogeo en la década de los ochenta, cuando prominentes hombres de go-
bierno como Gaspar Melchor de Jovellanos y el conde de Campomanes di-
rigieron la Sociedad de Madrid. El objetivo de las sociedades era fomentar
la modernización industrial y agrícola de Espafta por medio de la enseftanza
técnica, el estímulo a los inventos y la propuesta de cambios en la organi-
zación económica y social para que se premiara la iniciativa individual, la
competencia y el ahorro y se disminuyeran los privilegios de los gremios,
la Iglesia y la nobleza. No se fundaron sociedades económicas en México,
pero había más de 300 socios en Nueva España afiliados a las sociedades
españolas. 98
En 1782 dos regidores del ayuntamiento de México, conscientes de las
actividades de la Sociedad Vascongada, propusieron la fundación de escue-
las gratuitas de primeras letras que serían sostenidas por el municipio y ubi-
cadas en las partes pobres de la ciudad. El primer proyecto sugirió la apertu-
ra de doce escuelas sin indicar medidas para financiarlas. El segundo plan,
más modesto, pero mejor pensado, proponía un impuesto adicional sobre
98 Cardozo, 1973, pp. 39-43.

la harina para costear la construcción de cuatro escuelas, de las cuales in-

cluía el croquis arquitectónico.
Aunque los proyectos no prosperaron, estimularon discusiones en las
que se perfilaban las actitudes y opiniones del ayuntamiento sobre la educa-
ción primaria. Los regidores comentaban los avances logrados en España,
Inglaterra y Francia en ese campo, y expresaban fe en el poder transforma-
dor de las escuelas, "las únicas puertas por donde los párbulos y juventud
entran a la vida cristiana y política". 99 Esperaban que la enseñanza promo-
viera entre los pobres no sólo la religiosidad, sino la virtud de trabajo, no
sólo la moralidad sino la paz social. El municipio debía preocuparse de "la
grave necesidad que tienen los barrios de la ciudad de que en ellos haya es-
cuelas de primeras letras, así para la instrucción de todo género de mucha-
chos españoles y que no lo son, en los rudimentos de Nuestra Santa Fe, como
para quitarles la ociosidad, que les inclina a veces, de que resulta cuando
crecen, no sólo gente inútil, sino nociva a la república··· . 100 El ayuntamien-
to indicaba su interés en asumir ese nuevo papel en lugar de limitarse a la
vigilancia del gremio de maestros y de las escuelas particulares y consideró
la idea de fundar sus propias escuelas de primeras letras para los niños pobres.
La terrible hambre y peste del invierno de 1785-1786, la peor catástrofe
demográfica de todo el siglo, impulsaron al ayuntamiento a tomar medidas
concretas para extender la enseñanza primaria. Impresionado por el gran
número de niños y jóvenes enfermos, hambrientos y potencialmente violen-
tos que llenaban las calles, el procurador general del cabildo, Francisco Ma-
ría de Herrera, propuso que se aumentara el número de escuelas para los
pobres; al principio sugirió que se ordenara que párrocos y órdenes religio-
sas abrieran escuelas gratuitas para enseñar la doctrina cristiana. La base
legal para obligar a los eclesiásticos en este asunto la encontraba en los de-
cretos del Concilio de Trento sobre escuelas parroquiales, en el permiso real
dado a las órdenes para pasar al Nuevo Mundo y en las cédulas reales sobre
las escuelas de castellano. Herrera esperó que además de la instrucción reli-
giosa las nuevas escuelas "pías", como se les llamó, ofrecieran lectura y es-
critura. Al revisar el proyecto, el ayuntamiento decidió que el municipio tam-
bién debía asumir la responsabilidad de establecer una escuela gratuita para
niños y otra para niñas, "por considerarse así de justicia". El fin de las es-
cuelas sería recoger el "crecido número de pobres jóvenes a quienes con la
mayor caridad se les reparta diariamente el pan de la doctrina y se les instru-
ya en los primeros rudimentos" . 101
El virrey Bernardo de Gálvez aprobó la proposición en marzo y se in-
formó a los religiosos y párrocos acerca del decreto. Como resultado, en po-
cos meses, el número de escuelas gratuitas en la ciudad de México se duplicó
y más: a las escuelas ya existentes en dos conventos se añadieron escuelas
99 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2475, exp. 25.

100 AA Méx, Borrador de las actas de Cabildo, vol. 457, 15 de agosto de 1782.
101 AA Méx, Cedulario, vol. 426, ff. 452-454.
TENSIÓN EN LA TORRE DE MARFIL 6S
en cinco conventos: Santo Domingo, San Francisco, San Diego, Portacoeli

y San Agustín; además de las escuelas que funcionaban ya en cuatro parro-
quias se abriergn cuatro más. El ayuntamiento fundó dos, una para niilos
y otra para niñas.
Las nuevas escuelas "pías" y del municipio afectaron significativamente
el sistema educativo de la ciudad. Por una parte, la apertura de diez nuevas
escuelas gratuitas para varones causó un aumento considerable en la inscrip-
ción escolar, pues las cinco instituciones conventuales y del ayuntamiento
educaban aproximadamente 150 niños cada una. Por otra parte, después de
1786 la inmensa mayoría de niños escolares asistían a escuelas gratuitas de
la Iglesia, en contraste con el periodo anterior durante el cual la mayoría
de educandos se encontraban en las 33 escuelas particulares del gremio y una
minoría en escuelas gratuitas: dos en los conventos de Belén y la Merced y
otras pequeñas escuelas en tres colegios (San Juan de Letrán, San Gregorio
y San Buenaventura en Tlatelolco) y en cuatro parroquias. De ahí en ade-
lante la importancia de los planteles de los agremiados disminuyó. El hecho
de que las escuelas de los conventos y del ayuntamiento ofrecieran no sólo
la doctrina, sino lectura, escritura y aritmética sin cobro, significó una fuer-
te competencia para los maestros del gremio y contribuyó a una baja en el
número de agremiados; 33 en 1786, 11 en 1792 y S en 1797. 102
La importancia del gremio de maestros disminuyó también debido al
aumento del control municipal sobre las actividades de los preceptores. El
pensamiento ilustrado se oponía al sistema gremial al considerar que los pri-
vilegios de los agremiados y las estipulaciones sobre la fabricación obstacu-
lizaban, por una parte, la libre competencia y por otra el progreso técnico.
En E~paña Carlos III había abolido el gremio de maestros de Madrid en 1780
y fundó en su lugar el Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Le-
tras "bajo la única e inmediata protección de nuestra Real Persona, y de
nuestro Consejo" . 1oJ
El ayuntamiento de México nunca propuso extinguir el gremio de maes-
tros de primeras letras, pero a partir de 1787 constantemente intentó ponerlo
más firmemente bajo la supervisión municipal. Tenía la opinión de que "todo
ayuntamiento, como en quien reside la potestad por el público, tiene expedi-
ta su jurisdicción para contener cada uno de los límites de sus deberes, y
con particularidad en los que forman gremios ... " 104 Especialmente con re-
ferencia a la corporación de maestros, insistió una y otra vez, en la estricta
interpretación de aquellas ordenanzas del gremio que apoyaban el poder del
cabildo. La actuación del maestro mayor quedó limitada al prohibirse que
102 Tanck de Estrada, 1977, pp. 257-259. AA Méx, Instrucción pública en general, vol.
2475, exps. 33 y 34; vol. 2476, exp. 83.
IOl Estatutos, 1781. La Sociedad Económica de Sevilla logró extinguir el gremio de maes-
tros y transformarlo en Colegio Académico, como en Madrid. La Sociedad formó las nuevas
ordenanzas y estipuló que sería la Sociedad Económica y no el ayuntamiento de Sevilla quien
extendería los títulos a los maestros. Reales Sociedades, 1972, p. 329.
104 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 61, 18 de enero de 1802.
se extendieran licencias para enseftar en su propio nombre; exigió que el di-

rigente del gremio sólo visitara las escuelas particulares cuando estuviera
acompaftado por el Juez de.Gremios; insistió en que el maestro mayor con-
siguiera permiso del ayuntamiento, y no del virrey, para celebrar certáme-
nes públicos de sus alumnos. Los pleitos entre el municipio y los preceptores
dan constancia de la determinación de la Junta de Gremios del cabildo para
vigilar que el maestro mayor "no pueda proceder a ejecutar cosa alguna to-
cante a su ministerio sin previo permiso de esta Junta". JOs
Rafael Ximeno, el maestro mayor, a su vez respondió a las críticas del
ayuntamiento con quejas en contra del municipio. Alegó que el desinterés
del cabildo en castigar a los maestros "intrusos" que enseftaban sin ser agremia-
dos y la arbitrariedad con que trataba a los dirigentes del gremio, causa-
ban desprecio entre el público hacia los preceptores y desanimaban a nuevos
maestros de entrar al cuerpo. En 1786 y 1792 Ximeno presentó protestas so-
bre las escuelas pías y municipales, fundadas por inciativa del ayuntamiento.
El conflicto entre el ayuntamiento y el gremio no se desarrolló en el va-
cío, sino en el marco de los acontecimientos políticos al final del siglo xvm.
En ese periodo el virrey Revillagigedo difería con el cabildo de México sobre
la jurisdicción que le correspondía a cada uno. Como parte de la política
espaftola ilustrada de centralizar el poder y disminuir su ejercicio a los novo-
hispanos, el virrey intentó limitar las facultades del cabildo municipal. Por
las Ordenanzas de Intendentes el virrey tenía autoridad de inspeccionar las
cuentas del ayuntamiento y de que su representante, el corregidor intenden-
te, presidiera las reuniones del gobierno municipal. En 1789 Revillagigedo
intentó nombrar a los seis regidores honorarios. 106 El ayuntamiento protes-
tó contra esta práctica y en 1792 elevó una representación a Carlos IV, pare-
cida a la elevada en 1771 a Carlos III; en ella se insistió en la exclusión de
los espaftoles de los altos puestos en Nueva Espafta. 107 Durante aftos los re-
gidores se rehusaron a entregar sus cuentas al gobierno virreinal y en 1794
se demoraron en facilitar a Revillagigedo las ordenanzas municipales. Sabían
los regidores que el virrey quiso reformarlas y que pensaba que eran "unas
ordenanzas antigüas, observadas con poca formalidad y abultadas con ar-
tículos impertinentes o impracticables con el nuevo establecimiento de In-
tendentes" .1 08 En varias ocasiones el ayuntamiento obstaculizó los proyec-
tos de obras públicas de Revillagigedo, alegando que eran llevadas a cabo
sin previa consulta. 109
A pesar de que Revillagigedo se oponía al sistema gremial y favorecía
lOS "Causa formada contra Don Rafael Ximeno, maestro mayor de escuelas de primeras
letras, sobre excesos en el uso de facultades", en Chávez Orozco, 1936, p. 42, 9 de junio de
1791. AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. S, 8 de junio de 1791. Chávez
Orozco, 1936, pp. 89-90, 110-116.
106 AA Méx, Ayuntamiento, vol. 394, exp. 59, 7 de enero de 1789.
107 AH. INAH, Colección Centro de Documentación, rollo 31, 2 de mayo de 1792.
108 Anna, 1972, p. 69. AA Méx, Ayuntamiento, vol. 394, exp. 93, 8 de mayo de 1794.
109 AA Méx, Ayuntamiento, vol. 394, exp. 74, 18 de enero de 1791.
debilitar o extinguir los gremios mexicanos, apoyó al jefe del gremio de

maestros. Cuando Ximeno le dedicó su libro El Arte de Leer y le presentó
proyectos para reformar la ensefianza y para inspeccionar las escuelas, Re-
villagigedo expresó interés aunque el ayuntamiento los impugnó, con la ad-
vertencia de que quedaban fuera de la jurisdicción del virrey . 110
En medio de este juego político por el poder, el maestro mayor acudió
directamente al rey Carlos IV para pedir su apoyo contra el municipio. Se
quejó de que el ayuntamiento despreciaba a los maestros y propuso la for-
mación en México de un Colegio Académico libre del control municipal, "con
independencia absoluta del Ayuntamiento, y a las órdenes del vuestro Vi-
rrey y Audiencia" ,11 1 Por real cédula el monarca ordenó una investigación
que continuó sin resolución hasta 1812, en que murió Ximeno; con todo,
durante la investigación, el ayuntamiento y no el virrey, ni la Audiencia, con-
solidó su papel como supervisor del gremio, supervisor de escuelas pías y
proveedor de educación gratuita en dos escuelas municipales.
Aunque los regidores recibieron influencia y estímulo de las sociedades
económicas espafiolas, la forma en que promovieron la educación se dife-
ren<!ió en varias maneras de lo llevado a cabo en Espafia. Primero, fue el
ayuntamiento municipal, un cuerpo gubernamental en vez de una sociedad
filantrópica, el que tomó la iniciativa. Segundo, el cabildo actuó de una ma-
nera original; ordenó a la Iglesia que estableciera escuelas y abrió una pro-
pia. Tercero, las nuevas escuelas pías y del municipio eran para nifios varo-
nes y ofrecían lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana, en contraste
con las escuelas de las Sociedades Económicas y las fundadas, en 1783, por
Carlos 111 que eran para nifias y para ensefiar labores manuales, especial-
mente, tejer. La diferencia se debía al empefio espafiol de fomentar la indus-
tria textil que por lo demás estaba prohibida en Nueva Espafia, que como
colonia, tenía que importar y no fabricar telas. 112 Cuarto, el cabildo forta-
leció su control sobre el gremio de maestros, en vez de suprimir el cuerpo
de preceptores o dejar que otra autoridad como el virrey o la Audiencia o
una Sociedad Económica (como en Sevilla) asumiera la vigilancia de los maes-
tros. Finalmente con base en el proyecto de 1786, el ayuntamiento interpre-
tó que la educación primaria quedaba como asunto de bien común y por
ello el cabildo debía ejercer un papel preponderante y además, filantrópico.
Prefirió extender la ensefianza gratuita a los pobres aunque perjudicara a
los maestros del gremio porque "aun en caso que sintieran los maestros de
escuela algún perjuicio sería en lo particular de sus personas, el que por to-
das leyes debe ser despreciable, a vista del dafio tan grande que padece todo
el restante del público, en el que se comprende la porción más pobre, más
110 Revillagigedo, 1966, pp. 183-186. AA Méx,lnstrucción pública en general, vol. 2476,
exp. 50, 29 de julio y 18 de octubre de 1791.
lll AA Méx,lnstrucción pública en general, vol. 2476, exp. 61, f. 42, 13 de marzo de 1794.
112 Decreto de Carlos III para el establecimiento de 32 escuelas para nii\as de cardar, hilar
y tejer. Reales Sociedades, 1972, pp. 191-206.
miserable, y por eso más digna de atención" . 113 El cabildo explicó que la
mayor intervención en la educación era parte de su obligación como defen-
sor del bien público: "por razón de su instituto y facultades concedidas por
el Rey, ha entendido esta Noble Ciudad en los asuntos de escuelas como en
todos los que pertenecen al público como Padre de la Patria" . 114
EL EJEMPLO DE LA CAPITAL CUNDE
Meses después el ayuntamiento de Oaxaca, al enterarse de lo hecho en Méxi-

co, juzgó que "por [ser] propio de su empleo y amor patriótico" se debía
obligar a las órdenes religiosas a abrir escuelas gratuitas. Anotó que sola-
mente los betlemitas tenían escuela y aunque los dominicos se opusieron,
para octubre de 1786 conseguía que se obedeciera el mandato. m
Para 1790, el cabildo municipal de Puebla también ordenaba a los con-
ventos de San Francisco, San Agustín, Santo Domingo, La Merced, El Car-
men y San Antonio y a las parroquias, que abrieran escuelas. Con frases
muy parecidas a las del ayuntamiento de México, se explicaba que la mayo-
ría de los niños de la ciudad vagaban y eran ignorantes de la religión por
falta de escuelas y la pobreza que sufría "la mayor parte de sus moradores
y artesanos por la total decadencia que días hace padece el comercio". El
cabildo certificó que los betlemitas eran la única orden que tenía escuela,
por eso, los demás debían abrirlas "así como se hayan establecidas en la ca-
pital de México" .116
Aunque ni el ayuntamiento de Oaxaca ni el de Puebla fundaron sus pro-
pias escuelas municipales, como el cabildo de México, otros municipios sí
lo hicieron, y también algunos grupos filantrópicos de laicos siguieron el
ejemplo.
Es probable que el ayuntamiento de San Luis Potosí se haya adelantado
por algunos meses a la capital en el establecimiento de escuelas municipales.
A diferencia de Oaxaca y Puebla, había conventos en San Luis Potosí que
mantenían escuelas gratuitas de primeras letras para niñ.os: San Francisco,
San Agustín y la Merced. Desde 1774 el cabildo municipal había considera-
do la idea de fundar una escuela para educar a la niñez desvalida. En enero
de 1786 los regidores informaron al virrey Gálvez sobre la apertura de dos
escuelas para niños, una de doctrina cristiana y lectura, y otra de escribir
y contar, además de una escuela gratuita para niñas. 117
113 AA Méx, Cedulario, vol. 426, f. 455, 6 de febrero de 1786.
114 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 61, f. 104, 19 de febrero
de 1803.
liS AGN, Historia, vol. 498, ff. 15-18v.
116 AGN, Historia, vol. 493, ff. 41-42v.
117 Muro, 1899, pp. 7, 11. AGN, Historia, vol. 498, f. 29. Se menciona una orden del
virrey con fecha de 9 de diciembre de 1785 que no hemos encontrado. Hay noticias de escuelas
fundadas por los ayuntamientos en Zacatecas (1786) y Guanajuato (1785). Banegas, 1938, pp.
94, 109.
El periódico La Gazeta de México, fundado en 1784, informó con pron-

titud y detalle sobre la apertura de otras escuelas municipales en: Tepic (106
niños, 1792), Jérez, Zacatecas (1795), Guanajuato (1796), Orizaba (1798) Ja-
lapa, León, Zacatecas, Córdoba y Chihuahua (entre 1801 y 1803). En 1794
el virrey Revillagigedo notó que se habían tomado providencias para abrir
escuelas de primeras letras en doce pueblos y rancherías. 118
Además de los ayuntamientos, grupos de laicos, a veces unidos en co-
fradías, también establecieron escuelas. Los miembros de la tercera orden
franciscana en Querétaro, al saber de las nuevas escuelas de México y de
San Luis Potosí, decidieron patrocinar una escuela gratuita de primeras le-
tras para niños pobres. En un folleto ampliamente divulgado, el padre Jo-
seph María Carranza explicó las razones de la institución: la corrupción en
las costumbres de la gente pobre, acentuada durante el hambre de 1786, pro-
piciaba que muchos niños que crecían sin instrucción religiosa, se dedicaran
al vicio o al crimen. Para evitarlo y cumplir con su deber cristiano, hombres
y mujeres pudientes debían, según Carranza, contribuir a la educación de
la juventud. La escuela se abrió en 1789 con más de 200 niños. 119
En 1793 el colegio de Vizcaínas, internado para alrededor de 70 mucha-
chas de sangre española, añadió una escuela pública para niñas de "cual-
quier clase o condición". Era la más grande e importante de las escuelas pri-
marias dirigidas por laicos novohispanos. Con un cuantioso patronato de
37 000 pesos donados en el testamento de dos ilustres clérigos de la capital,
la escuela fue instalada en la planta baja del impresionante edificio del cole-
gio y disponía de cinco grandes aulas para educar a 500 alumnas pobres.
Con la apertura de tal escuela, la composición de la educación femenina
de la capital cambió sustancialmente; con anterioridad casi todas las niñas
recibían una enseñanza rudimentaria, en las pequeñas escuelas llamadas "ami-
gas", de maestras particulares. En 1791 existían 80 "amigas" y probable-
mente la mitad de ellas era una especie de guardería que ofrecía rudimentos
del catecismo y cuando mucho lectura, a un promedio de 25 niñas y algunos
niños pequeños, ''para que las madres de estos tengan desahogo en sus ca-
sas". Otras "amigas" enseñaron lectura y escritura a niñas más grandes. 120
La escuela gratuita en el convento de la Enseñanza tenía 300 alumnas; 70
niñas indígenas estudiaban en la escuela gratuita del Colegio de Indias fun-
dada desde 1754. 121 Además de educar cientos de niñas, la "Amiga Públi-
ca Gratuita" de Vizcaínas, ofrecía una enseñanza más completa y sistemati-
IIB Escuelas establecidas en Santiago Huatuzco, Tepic, Santa Ana, Azacán, la parroquia
de San Sebastián de Querétaro, Tepetlaxtac, Villa de Santiago, Tequizquiapan, Acotepec, en
las rancherías de San Felipe, Coseomatepec y Chocomán. Revillagigedo, 1966, p. 186.
119 Carranza, 1788, pp. 14-24. En 1797 La Gazeta de México informó que los francisca-
nos de Pachuca habían abierto una escuela gratuita con 126 alumnos y que una cofradía en
Durango estableció una escuela para nii\as pobres.
120 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, ex p. 52; vol. 2477, ex p. 2S l. Chá-
vez Orozco, 1936, pp. 21-22.
121 Foz, 1981, vol. 3, pp. IIS8-IIS9. Luque, 1970, p. 287.
zada. En las primeras dos clases se estudiaban la cartilla de letras y sílabas

para la lectura; en la tercera, deletreo y catecismo; en la cuarta, lectura en
libro y en letra de pluma; en la quinta, escribir, contar, costura y bordado.
Las maestras eran laicas, graduadas del propio internado. Los útiles para
coser, tejer, bordar y labor de diferentes clases de flores se les daban gratis
a las alumnas y se les permitía vender en la calle los objetos hechos en la
escuela para ganar el apoyo de sus familias en favor de su continuada asis-
tencia a clases. 122
Durante las últimas dos décadas del siglo, el fomento de escuelas de cas-
tellano entre los indios se encargó principalmente al gobierno civil. Por rea-
les cédulas y las Ordenanzas de Intendentes, la supervisión del financiamiento
de las escuelas por las cajas de comunidad se puso bajo la Real Hacienda.
A principios de 1782, el virrey Mayorga publicó la real cédula de 22 de fe-
brero de 1778, que no sólo decretaba su sostenimiento con fondos de co-
munidad, sino la inclusión de lectura y escritura, además de castellano y
doctrina. La Audiencia mandó la apertura de dos escuelas "bien dotadas"
de nifios y de nifias en cada parcialidad de la ciudad de México: Santiago
Tlatelolco y San Juan. 123
El 5 de noviembre de 1782, Carlos 111 redactó una nueva cédula sobre
escuelas de castellano en que se suavizaba la tendencia a la obligatoriedad
procedente de tiempos del arzobispo Lorenzana (1770). Posiblemente debi-
do a la sangrienta rebelión de Tupac Amaru en Perú, durante 1780-1781,
el tono del documento no aludía a la finalidad de extinguir los idiomas indíge-
nas. El rey ordenaba persuadir "a los padres de familia, por los medios más
suaves y sin usar coacción, envíen sus hijos a estas escuelas"; aconsejaba
que los obispos y curas influyeran "a sus feligreses con la mayor dulzura
y agrado, sobre la conveniencia y utilidad de que los nifios aprendan el cas-
tellano para su mayor instrucción en la doctrina cristiana y trato civil con
todas las gentes" . 124
Entre 1780 y 1790, diversos documentos a los virreyes informaron sobre
la fundación de escuelas para indios en Huejotzingo, San Luis de la Paz,
Orizaba, Xochimilco, Chiautla, Cuitzeo, Colima, Tlalpujahua, Tehuacán
y Querétaro. 125 En contestación a Revillagigedo, los subdelegados de la in-
tendencia de México enviaron noticias del cumplimiento del artículo 51 de
las Ordenanzas de Intendentes, y se referían al sueldo de los maestros y al
establecimiento de escuelas no sólo en las cabeceras, sino en muchos pue-
blos de indios. 126 A fines de 1791 el intendente de Yucatán hizo una encuesta
sobre las escuelas, con relación a otra cédula del 17 de abril de 1789. Los
maestros eran indios que sabían castellano, aunque a veces el maestro más
122 La Gazeta de México (18 de junio de 1793) (24 de junio de 1806). Olavarría y Ferrari,
1889, pp. 104-106.
123 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 34, 14 de julio de 1786.
124 AA Méx, Instrucción pública en general, vol. 2476, exp. 61, f. 97. Zavala, 1977, p. 74.
125 AGN, Historia, vols. 494, 495, 496.
126 AGN, Indios, vol. 73, f. 88; vol. 80, ff. 143-189; vol. 86, ff. 260-305.
idóneo para el puesto no hablaba el espaftol y no podía recibir el nombra-

miento. Eran examinados en la doctrina cristiana por el ordinario eclesiásti-
co de la diócesis y en lo político, por los jueces reales. La pobreza de la re-
gión era causa del bajo sueldo de los maestros y la escasez de asistencia de
los niftos, pues tenían que trabajar con sus padres, dado que los varones,
"es público y notorio, les ayudan desde chiquillos a sus trabajos según la
edad, ya en la milpa, en traer lefta. . . y las hembras, en cargar a sus herma-
nitos, moler, tortear, demotar algodón, hilar". La temprana edad de casa-
miento, 14 aftos para varones y 12 para muchachas, hizo necesario delimi-
tar la edad para asistir a la escuela de S a 12 aftos para niftos y S a 1O años
para niñas. 127
EDUCACIONES MEDIA Y AVANZADA
En 1784 un grupo de sesenta hombres y mujeres veracruzanos· "con senti-

mientos patrióticos y con el ejemplo de las Sociedades Económicas de Espa-
ña" formaron, con el apoyo del ayuntamiento, la "Sociedad Patriótica de
Veracruz". Su objetivo era reunir fondos para una escuela que reemplazara
la de los jesuitas, pues desde la expulsión, sólo funcionaban dos escuelas en
el puerto. Instalada en la casa del cura, la Escuela Patriótica tenía cuatro
preceptores que impartían enseñanza básica de lectura, escritura, ortografía,
ortología, principios de aritmética y doctrina cristiana y cursos avanzados
de la gramática latina, gramáticas castellana y francesa, geografía, historia
de la religión, música y dibujo. Los certámenes anuales, reportados y alaba-
dos desde 1786 en la Gazeta de México, adquirieron prestigio para la escuela
entre los vecinos de Veracruz, de la capital del virreinato y de otras ciudades
de provincia.
La Escuela Patriótica se distinguía por tener un carácter laico en el nivel
secundario, y no sólo a nivel de las primeras letras. En 1788 recibió permiso
del virrey para erigir dos cátedras de latinidad y retórica y para instalarse
en el antiguo convento de los agustinos, vacante por haberse trasladado di-
chos religiosos al convento de los jesuitas. De esta manera, la Escuela Pa-
triótica se convirtió en la primera y única institución laica que preparaba
alumnos para entrar en facultades universitarias o de estudios mayores. 128
La otra institución que ganó fama y prestigio durante esta época, por
sus avances en el método y contenido de la enseñanza de la filosofía para
estudiantes de nivel medio y avanzado fue el colegio en San Miguel el Gran-
de. Entre 1780 y 1783, bajo la dirección de Díaz de Gamarra, se tomaron
127AGN, Historia, vol. 498, ff. 81, 96, 102, 151-153, 178-179.
128Luque, 1970, pp. 159-162. No tenemos noticias de la fundación de otras escuelas de
nivel medio parecidas a la de Veracruz. Tres razones se sugieren: el costo era demasiado alto
para otros grupos filantrópicos; conseguir el permiso del virrey representaba un obstáculo; los
seminarios diocesanos o colegios de órdenes religiosas llenaron la necesidad educativa en otras
ciudades.
medidas para fortalecer al colegio como institución de vanguardia en la edu-

cación novohispana. El rector preparó nuevas constituciones para la escue-
la, con el título "Máximas de educación en la piedad y en la política para
la instrucción de los alumnos ... de esta villa de San Miguel". Anunció que
el objeto de la institución era formar "unos caballeros cristianos, políticos
y sabios" e hizo hincapié en que la piedad fuera sincera, en vez de recitación
rutinaria de oraciones, en una urbanidad y trato respetuoso entre estudian-
tes y maestros y fidelidad al rey, en términos que concordaban con el rega-
lismo de la época, "fijándose ... que no es lícito defraudar a S.M. de sus
justos atributos y alcavalos y abominando el regicidio y tiranicidio". Se ex-
presó oposición a castigos corporales que causaban males físicos y produ-
cían hipócritas y desconfiados. "Los jóvenes se han de tratar como raciona-
les y no como bestias haciendo uso de los premios de una emulación noble
y virtuosa ... tales son las máximas de humanidad que se procuran adquirir
en este colegio." También había que moderar las disputas escolásticas en
los cursos de lógica, como quería el rey, e incrementar la importancia del
método experimental, pues "es la ciencia para nuestra alma, lo que es la luz
del día para nuestra vista" . 129
Díaz de Gamarra y otros profesores escribieron nuevos libros de texto
de latín, filosofía moderna, geometría y reflexiones sobre el Antiguo Testa-
mento, con la anotación de "para el uso de Jos estudiantes del Real Colegio
de San Francisco de Sales del Oratorio de esta vilJa de San Miguel". Es de-
cir, Díaz de Gamarra seguía la práctica jesuita de preparar obras específicas
para sus instituciones. 130 En medio de esta intensa actividad académica, el
colegio entró en un conflicto con el nuevo obispo de Michoacán, al impedir
Díaz de Gamarra que inspeccionara el colegio, por no ser de su jurisdicción.
Aunque las autoridades eclesiásticas de Michoacán favorecían los avances
educativos del rector, no aceptaron la resistencia y en 1782 Díaz de Gamarra
y los padres filipenses de San Miguel fueron excomulgados. Debido a la in-
tervención del ayuntamiento en favor de los maestros filipenes, el obispo le-
vantó la pena al día siguiente. Sin embargo, la muerte de Díaz de Gamarra
un año más tarde detuvo el programa de renovación institucional. El cole-
gio mantuvo su importancia como centro para alumnos de Michoacán y de
provincias "más remotas como Nueva Galicia, Durango y Nuevo Reino de
León" pero no se repitió en ninguna otra institución novohispana la combi-
nación de hombres y circunstancias que se había dado en San Miguel: la di-
rección de un eminente educador y científico permitía la redacción de nuevas
constituciones, nuevos libros de texto y la incorporación en el plan global
de estudios de reformas recientes de filosofía y ciencias exactas.
Lo típico resultó ser que algunas nuevas ideas educativas fueran incorpo-
radas, de manera aislada, en diferentes instituciones. En 1783 el seminario
Luque, 1970, pp. 20, 158-159.

129
Se mencionan los libros de texto preparados por los jesuitas para uso en sus colegios
130
en Medina, 1907-1912, vol. 4, pp. 80, 238, 323; vol. 6, pp. 2, 339-351.
diocesano de Valladolid consiguió permiso para iniciar cátedras de derecho

canónico y civil, a condición de que sus alumnos se graduasen en la Univer-
sidad de México. En la misma ciudad, el profesor de teología del Colegio
de San Nicolás, Miguel Hidalgo y Costilla, ganaba el premio ofrecido por
el cabildo eclesiástico para el mejor texto de teología. Su Disertaci6n sobre el
verdadero método de estudiar teología escolástica incorporaba ideas moder-
nas sobre la moderación de los argumentos escolásticos y la fundamentación
de la teología en el Antiguo y Nuevo Testamento. 131 En Puebla, el seminario
ofrecía cursos de derecho desde 1753, pero en 1788 añ.adió al estudio de las
leyes de Roma y España, el del derecho de Nueva España, con el uso del
texto reciente de Eusebio Bentura Beleña. La Gazeta de México informaba
sobre la importante innovación que permitía la enseñ.anza de las leyes del
propio virreinato, de acuerdo con "los justos deseos de nuestros Soberanos",
que facilitaba que "la juventud al propio tiempo que adquiere las precisas
noticias del derecho de los romanos, se instruya en las leyes que nos rigen".
En estos añ.os se abrió también en Puebla, un nuevo colegio de estudios ma-
yores que unificaba las tres instituciones que habían pertenecido a los jesui-
tas. En honor del rey, se llamó Colegio Carolino. La institución ofrecía diez
cátedras, entre ellas derechos eclesiástico y civil. 132
Además de añ.adir el derecho canónico y civil al plan de estudios de va-
rios seminarios, en el seminario de México se fundó una nueva cátedra, la
de filosofía moderna con el texto Instituciones de Francisco Jacquier. El
nuevo curso hacía hincapié en física, matemáticas y lógica, e incluía ética
y metafísica. La aceptación de la nueva orientación filosófica por el seminario
causó sensación en la sociedad capitalina. En la prensa y en papeles impre-
sos entre 1788 y 1790 los favorecedores y opositores de la cátedra debatieron
sus puntos de vista con ironía y vehemencia. El doctor Valentín Foronda
atacó la filosofía de Aristóteles y anotó que su opinión coincidía con la de
Carlos 111 en contestación al "mozuelo"; otro lector alegó que las nuevas
ideas debilitaban la verdadera filosofía que sostenía la religión y el Estado.
A principios de 1788, Alzate dedicó uno de los primeros números del perió-
dico La Gazeta de literatura a la controversia entre "jacquieristas" y "peri-
patéticos", entre "modernos" y "antiguos", entre "don Alerto" y "don
Supino". Alzate se declaró en favor del nuevo curso del seminario, y en boca
de don Alerto se opuso a las ideas de don Supino que defendía el método
tradicional, es decir, la repetición de las lecciones dictadas por el profesor
a los alumnos, sin poner en duda sus opiniones, en vez de utilizar textos mo-
dernos. Don Alerto quiso distinguir entre teología y las ciencias naturales.
Anotó que la Iglesia interpretaba el dogma religioso, pero era la tarea de
filósofos, investigar y debatir los asuntos científicos. Alzate volvió a defen-
131 Hidalgo, 1940, pp. 3-27. Cardozo, 1973, p. 37.
132 Luque, 1970, pp. 129-130, 132, 136. En el seminario de Monterrey, fundado en 1793,
se ofrecieron cátedras de derecho pero hubo que quitarlas porque "nadie quiso asistir" debido
a que los habitantes "se dedican a cultivar granos y ganado y no a la literatura". Luque, 1970,
p. 133.
der la obra de Jacquier en 1789, y durante cuatro meses el botánico José

Mariano Mocifto y el franciscano José del Valle argumentaron sobre los mé-
ritos del libro de Jacquier, en comparación con los de Ferrari y Roselli. 133
NUEVAS INSTITUCIONES
Después de haber promovido las ciencias y las artes en Espafta, Carlos III
(1759-1789) se interesó en que se promoviera la fundación de nuevas institu-
ciones en la Nueva Espafta, su colonia más rica y más poblada. Tres fueron
las áreas de estudio que recibieron el estímulo del rey: las artes plásticas,
la botánica y la técnica minera. No existían instituciones académicas en Méxi-
co dedicadas al fomento de estos campos y se juzgó que tal desarrollo bene-
ficiaría a la sociedad novohispana sin perjudicar los intereses de la metrópoli;
por una parte, se podría relacionar a las artes y a la botánica con proyectos
ya en marcha en la península; por otra, el mejorar la técnica minera reper-
cutiría en mayores ganancias, tanto para México como para Espafta.
En 1781 el superintendente de la Casa de Moneda en México, Fernando
José Mangino, presentó al virrey Mayorga un folleto con el plan para fun-
dar una academia de pintura, escultura y arquitectura. La idea era original
de Jerónimo Antonio Gil, ex catedrático de la Academia de Bellas Artes de
San Fernando en Madrid (fundada en 1752) y director de la Escuela de Gra-
bado de la Casa de Moneda de México. El virrey aceptó el proyecto y se
abrió en seguida la Real Academia de Pintura con 300 alumnos. La Junta
Superior formada por doce miembros, entre ellos, dos del ayuntamiento,
dos del Consulado de comerciantes y dos del Tribunal de Minería, propuso
la fundación de la institución a la corte de la metrópoli. En 1784 Carlos III
expidió una real cédula para dotar y establecer la Real Academia de Bellas
Artes de San Carlos y un afio después se inauguraron solemnemente las cla-
ses de pintura, escultura, arquitectura, grabado y matemáticas.
El grabador Gil fue designado director de la Academia y cuatro profe-
sores espaftoles llegaron de la Academia de Madrid para encargarse de la
instrucción y para reemplazar a los novohispanos que habían enseftado du-
rante los cuatro primeros aftos. De acuerdo con los estatutos, los maestros
debían no sólo enseftar a los alumnos, sino también corregir sus obras. Sin
embargo, desde la venida de los maestros ibéricos, según un informe del di-
rector Gil escrito en 1788, la calidad de la enseftanza y el interés de los estu-
diantes habían disminuido. Una tercera parte de los educandos abandona-
ron la Academia porque dos de los profesores no tenían habilidad suficiente
y el tercero, aunque capaz, no trabajaba satisfactoriamente: "éste y los demás
rogados por los discípulos para que les corrijan sus obras, no lo han querido
hacer". Además los profesores sólo asistían a la Academia en el turno de
l33 La Gazeta de México (2I de septiembre de 1790). Wilson, 1941, pp. 37-40. Los seis
volúmenes de las Instituciones de Jacquier fueron traducidos del latín al espai'lol en 1787.
noche, pues preferían trabajar durante el día en casa, adonde los alumnos
se presentaban supuestamente para aprender, pero en general para que "se
aprovecharan del trabajo de los mismos discípulos en sus obras particulares
y privadas" . 134
La Junta Superior de la Academia logró que se resumieran las clases diur-
nas y que los maestros revisaran los trabajos de los estudiantes "con pun-
tualidad y amor". Sin embargo, el deseo de Gil de volver la enseñanza a
maestros mexicanos no tuvo éxito, a pesar de su opinión de que los alumnos
"no han adelantado cosa alguna en casi dos años, que aquí son dirigidos
por estos maestros, de manera que si algún aprovechamiento hay en los dis-
cípulos actuales, se debe a los principios que tuvieron con los maestros del
país ... La experiencia me ha enseñado que sería más útil y conveniente al
Rey, al público y a la Academia, que estos maestros se retirasen a España,
y que quedasen los que estaban antes ... ". 135 Precisamente los antiguos di-
rectores mexicanos, "los que estaban antes", se quejaron en el mismo año
de 1788 a la Junta de San Carlos debido a la discriminación contra ellos como
criollos; habían sido relegados a empleos de ayudantes cuando llegaron los
profesores de España en 1786 y nunca habían recibido gratificación por su
trabajo. Al final de 1788 la Junta decidió darles 300 pesos y despedirles. Cuan-
do el director español de pintura, Cosme de Acuña, renunció y regresó a
la península, el pintor criollo, Francisco Clapera, con varios años de servi-
cio en la Academia, solicitó el puesto. La Junta, ahora con varios nuevos
miembros españoles, entre ellos el metalurgo Fausto Elhuyar y el ingeniero
militar Costanzó, le negó la solicitud, pues según ellos ningún artista mexi-
cano tenía "la suficiente educación, talento para dibujar, estilo, composi-
ción, colorido o expresión para enseñar la metafísica de arte" . 136 La Junta
pidió otro profesor de España, aunque con esto se violaban los estatutos que
estipulaban que los directores de todas las artes fueran seleccionados por el
virrey, de una lista de tres candidatos presentada por la Junta de San
Carlos. 137 Durante la última década del siglo llegó, como director de es-
cultura, el reconocido arquitecto Manuel Tolsá quien ganó renombre para
la Academia.
Después de funcionar provisionalmente por cuatro años en la Casa de
Moneda, la Academia se trasladó al edificio antiguo del Hospital de Amor
de Dios (lugar en que se encuentra hoy en día), local más adecuado para
una institución real y para la galería de arte que se iba formando con cientos
de cuadros, medallas, dibujos y grabados, transportados desde España. Es-
pecialmente notable era la colección de copias en yeso de esculturas clásicas
que una década más tarde causaría la admiración de Humboldt como "más
bella y más completa que ninguna de las de la Alemania". Carlos III regaló
134 Luque, 1970, pp. 318, 329.

135 Luque, 1970, pp. 307, 329-330.
136 Brown, 1976, vol. 1, p. 167.
137 Brown, 1976, vol. 1, pp. 166-167.
la colección a un costo de 40 000 pesos. 138 La Academia misma gastó cre-

cidas sumas para adquirir pinturas de los artistas de la cámara del rey. Por
dos cuadros pagó 3 750 pesos. En vista de que los ingresos anuales de 22 500
pesos no alcanzaban para cubrir los gastos ordinarios, una real orden auto-
rizó que los dividendos de las comunidades indígenas de México, en el Ban-
co de San Carlos, se entregaran a la Academia con ese fin. La galería inclu-
yó obras procedentes de los conventos de los jesuitas y algunas pinturas de
artistas contemporáneos mexicanos, donadas por sus autores. No se inclu-
yeron como anotó Humboldt, "los restos de la escultura mexicana que pre-
sentan ciertas analogías con el estilo egipcio y el hindú", a pesar de que las
estatuas precolombinas eran de gran interés y tema de estudio entre los crio-
llos cultos de la época como León y Gama, quien en 1790 había publicado
un tratado sobre el calendario azteca descubierto cerca de la catedral. 139
El esfuerzo por transmitir el estilo neoclásico, con su marcada propor-
ción y sobriedad, no sólo fue evidente en la galería de arte de la Academia,
sino en la instrucción impartida. Los libros de matemáticas en la biblioteca
eran de igual número que los de pintura, escultura, grabado y arquitectura
combinados. El estudio de la aritmética y la geometría fue requisito para
todos los alumnos. La enseñanza teórica de arquitectura se centró en torno
a las matemáticas y la práctica, en torno al dibujo de edificios de la anti-
. güedad.
El virrey Revillagigedo anotó que los plateros mandaban a sus aprendi-
ces a instruirse en la Academia y opinó que "pudiera extenderse a otros
oficios, a quienes sería muy conveniente los principios de dibujo" .1 40 Sin
embargo, en otra área de la enseñanza, la de pintura, Lucas Atamán lacóni-
camente comentó años después, "pudiendo decirse que hubo buenos pinto-
res antes que hubiese escuela en que se formasen, y que dejó de haberlos
desde que ésta se estableció" .14 1
Además del aspecto didáctico, la Academia recibió la facultad de auto-
rizar las nuevas construcciones en la ciudad. Si no satisfacían los criterios
neoclásicos, casi seguro que eran rechazados. Tal es el caso del renombrado
arquitecto mexicano, Francisco Guerrero y Torres, cuyo plan para la capilla
del Pocito de la Villa de Guadalupe no era del agrado de la Academia. A
pesar del desdén oficial, Guerrero siguió adelante, con mucho de su propio
dinero y con la mano de obra contribuida por los albañiles que trabajaban
gratuitamente los domingos. Dejó una de las joyas del estilo barroco reno-
vado, el neóstilo para la posteridad. 142 La Academia no sólo promovió el
138 Luque, 1970, pp. 307-309. Brown, 1976, vol. 2, pp. 11-14.
139 Luque, 1970, pp. 308-311. Una parte del presupuesto anual de la Academia provenía
de los ayuntamientos, el Tribunal de Minería y el Consulado de comerciantes y la otra, de la
Corona: 4 000 pesos de Temporales y 9 000 pesos de la Real Hacienda.
140 Revillagigedo, 1966, p. 187.
141 Atamán, 1972, vol. 1, pp. 22. Se han anotado que "aunque estancaron la expresión
artística, las acádemias promovieron la suficiente técnica". Brown, 1976, vol. 2, p. 92.
142 Información de Ignacio González Polo, basada en documentos en AA Méx.
estilo clásico, sino que condenó la arquitectura barroca de Nueva Espafia.

Costanzó opinó que:
En todos [los edificios) se nota una falta total y absoluta de descernamiento y

gusto en la decoración de la fachada ... En muchos de ellos uno ve con horror
la infortunada confusión y mezcla de los tres órdenes. Las puertas y ventanas
están colocadas arbitrariamente, sin balance ni simetría; las escaleras son tan
peligrosas como feas ... Ninguno de [los edificios) tiene el más mínimo sentido
de proporción ... De la falta de planeación resulta una monstruosidad general
de edificios que desfigura las calles de esta hermosa ciudad capital y que son
un insulto para todo hombre inteligente. 143
Surgieron problemas entre la Academia y el ayuntamiento de la ciudad

de México sobre cuál cuerpo tenía la autoridad para revisar los planes arqui-
tectónicos para nuevos edificios. El cabildo alegaba que correspondía a su
Junta de Policía y no a la Academia. Con todo, para 1795 varios miembros
de la Academia se quejaron de que la mayor parte de los nuevos edificios de la
ciudad se estaban haciendo sin la aprobación de San Carlos. 144
En 1792 se inició un plan para que los seis mejores alumnos mexicanos
fueran a la Academia de Madrid para un curso de seis afios. Los alumnos
se resistieron a aceptar las becas con la excusa de estar casados, enfermos
o sin deseos de ir. No fue sino hasta 1795 cuando bajo amenaza de perder
la pensión que tenían en San Carlos, cuatro mexicanos aceptaron participar,
sin que haya constancia de que llegaran a Espafia. Más bien pareciera que
algunos mexicanos residentes en Madrid fueron nombrados pensionados y
se utilizaron fondos de las comunidades de indios depositados en el Banco
de San Carlos para pagar el sueldo del profesor, la renta de casa y las pen-
siones de aquéllos.l 4 5
A pesar de que el rechazo al barroco y el menosprecio a la capacidad
de los profesores y artistas mexicanos eran evidentes en la Academia de San
Carlos, la sociedad novohispana se enorgulleció de la institución por ser la
primera Academia de Bellas Artes en el hemisferio. El patronato de 80 000
pesos y la presencia del celebrado Tolsá eran signos de prestigio y pruebas
del reconocimiento de la madre patria a la importancia de México. Los pe-
riódicos informaban sobre los actos solemnes en el palacio virreina! para la
distribución de premios a los mejores estudiantes y las convocatorias para
llenar las dieciséis pensiones en la Academia, cuatro de las cuales reservadas
para indios puros, lo que también atrajo la atención pública. Acudieron
muchos jóvenes pobres y de recursos limitados, indios y mestizos y algunos
hombres "aficionados" de mayor edad y posición prominente, entre ellos
el impresor Mariano Zúñiga y Ontiveros. Las clases de matemáticas eran las
143 Brown, 1976, vol. 2, p. 93.

144 Brown, 1972, vol. 2, pp. 115-120. Desde 1791 el ayuntamiento de México dejó de con-
tribuir a la Academia. Brown, 1976, vol. 1, p. 124.
145 Luque, 1970, pp. 325-327.
más concurridas, con artesanos y aspirantes a puestos en el comercio, por-

que daban una preparación que era útil no sólo para los artistas sino para
el público en general. 146
EL JARDÍN BOTÁNICO
El 1° de mayo de 1788 se abrió el Jardín Botánico, segundo establecimiento

real fundado a finales del siglo e inspirado por la política ilustrada. En el
General de Actos de la Universidad de México, con la asistencia del repre-
sentante del virrey y de los cuerpos vivos de la ciudad, el doctor Martín de
Sessé, director de la nueva institución, pronunció el discurso inaugural. Fra-
ses formales de optimismo y agradecimiento llenaron el aire, pero no pudie-
ron disfrazar ni disipar el ambiente tenso que invadía el salón. Muchos de
los oyentes sintieron hostilidad hacia los profesores españoles del Jardín y
hacia el gobierno, por la manera en que se había constituido la nueva insti-
tución. Se había ignorado a científicos novohispanos, con años de experien-
cia, al hacerse los nombramientos a la cátedra de botánica y a los puestos
en la expedición científica. La Universidad y el Tribunal del Protomedicato
sostuvieron que sus estatutos habían sido violados con la fundación del Jar-
dín y varios intelectuales mexicanos rechazaron el sistema utilizado por los
españoles para la clasificación de las plantas por no ser el más adecuado para
la Nueva España.
En México existía una larga tradición indígena de uso de yerbas y plan-
tas en la medicina preventiva y curativa. A mediados del siglo xvm, el inte-
rés de los criollos por redescubrir y exaltar la cultura precortesiana animó
a los médicos a estudiar más sistemáticamente la botánica. En 1773 José Ig-
nacio Bartolache publicó artículos sobre medicina y plantas medicinales en
el Mercurio Volante. Había recibido el nombramiento de catedrático de quí-
mica en la academia de ciencias naturales fundada por el virrey Croix, pero
la academia no tuvo éxito y Bartolache perdió el puesto con sueldo de cuatro
mil pesos. 147 José Antonio de Alzate coleccionó durante años especímenes
para su propio museo de historia natural. Desde 1772 ganó reconocimiento
en Europa por la publicación en París de su carta sobre la historia natural
de los alrededores de México. Alzate era corresponsal del Jardín Botánico
de Madrid y había investigado y publicado artículos sobre plantas curativas,
la reproducción de la cochinilla y los usos de la seda silvestre. Velázquez de
León también en 1774 dedicó tres capítulus de su trabajo sobre el valle de
México a un estudio de la historia natural de la cuenca. 148 Aunque no exis-
tía una cátedra de botánica en la Universidad, entre los cursos de la facultad
de medicina se incluía instrucción en este campo. En el Real Hospital de In-
146 Brown, 1976, vol. 2, pp. 43-47.

147 Diccionario, Apéndice, vol. 1, p. 343.
148 Moreno, 1977, pp. 135, 155.
dios, desde su fundación en el siglo xv1, se había preservado y empleado el

uso de plantas medicinales de acuerdo con las prácticas indígenas.
En España el estudio sistemático de la botánica también había recibido
impulso a mediados del siglo con la fundación del Jardín Botánico de Ma-
drid. En 1760 Carlos 111, aficionado a la botánica desde joven, patrocinó
una expedición científica a Nueva Granada. Durante la siguiente década se
ampliaron y mejoraron las instalaciones del Jardín Botánico y se estableció
la cátedra de botánica. Los científicos espaftoles se pusieron en contacto con
el botánico sueco Linneo, al cual enviaron trabajos sobre Nueva, Granada,
tradujeron del latín al espaftol varias de sus obras y utilizaron su sistema
de clasificación en el Jardín de Madrid. 149 Los botánicos espaftoles presta-
ron atención a la Nueva España por el descubrimiento del manuscrito del
doctor Francisco Hernández sobre la flora de la Nueva España, inédito y
perdido desde 1671. El director del Jardín, C. Gómez Ortega, inició gestio-
nes para publicar la obra de Hernández y para enviar una expedición a Mé-
xico, una de cuyas finalidades s.ería la preparación de los dibujos necesarios
para la publicación. En abril de 1785, el doctor Martín de Sessé, médico mi-
litar en Cuba y luego en México, propuso al virrey la fundación de un Jardín
Botánico. Su estructura y funciones serían parecidas a las del Jardín madri-
leño: cultivar plantas; coleccionar y exhibir especies disecadas en un gabinete
o Museo de Historia Natural; enseñar la botánica y llevar a cabo expedicio-
nes científicas.
Por orden del 27 de octubre de 1786 el rey aprobó el establecimiento
del Jardín y posteriormente nombró a Sessé como director, el cual sería asis-
tido por una comisión de cuatro botánicos y naturalistas españoles. Ellos
informaron desfavorablemente sobre la enseñanza de la botánica en la uni-
versidad y sobre la labor del Protomedicato. Uno de los comisionados, Vi-
cente Cervantes, fue nombrado catedrático de botánica en el Jardín sin
sostener oposición, a pesar de que el Reglamento del Jardín lo indicaba ex-
presamente para que los contrincantes expusieran sus conocimientos de acuer-
do con el sistema de Linneo. 1so El favoritismo hacia los peninsulares para
la cátedra y para los puestos de la expedición, sin considerar a los científicos
mexicanos, ocurría durante los mismos meses (al principio de 1788) cuando
era pública la reducción del alumnado en la Academia de San Carlos, a
causa de la mediocre instrucción de los maestros traídos de Espafta, que había
conducido al director de la Academia a pedir su retiro y la reposición de los
mexicanos.
Otro motivo de resentimiento tuvo que ver con la relación legal del Jar-
dín Botánico con la Universidad de México. De acuerdo con el Reglamento
149 Luque, 1970, pp. 333-335.

ISO Wilson, 1941, p. 45. Luque, 1970, p. 339. Bustamante se quejó de que aun se trajo
un jardinero desde Espaila para el Jardín Botánico: "Es notorio que los mejicanos son jardine-
ros por excelencia; pues se les negó esta disposición de la naturaleza que admiran los extanje-
ros, y se pidió a Espaila un jardinero europeo, precisamente teniendo a nuestros indios por
incapaces de cuidar las plantas del jardín botánico". Cavo, 1852, p. 189, nota 2.
redactado en España en noviembre de 1787 y recibido en México en 1788, el

Jardín se colocaba bajo la real protección, como cuerpo independiente del
orden universitario. Aunque la nueva institución no dependía de la Casa Ma-
yor, el director y el catedrático de botállica recibían las prerrogativas de los ca-
tedráticos de la Facultad de Medicina y eran nombndos como miembros del
Tribunal del Protomedicato. A pesar de ser una institución docente extrauniver-
sitaria, su curso de botánica se hizo obligatorio para los estudiantes que cursa-
ban medicina, cirugía y farmacia en la Universidad y se especificó que la nueva
catédra se financiaría con fondos de la Universidad y de la Real Hacienda. 151
Tal separación del Jardín Botánico con respecto de la Universidad se-
guía el patrón español, donde la Corona fomentaba nuevas instituciones cien-
tíficas cuyos planes de estudios y métodos eran más modernos que los de
las universidades. No era de sorprender, entonces, que la Universidad de Mé-
xico no fuera consultada cuando se planeaba el establecimiento del Jardín.
El virrey Flores, un mes antes de abrirlo, anunció al claustro universitario
la erección de la nueva institución y le turnó el plan de enseñanza de la cáte-
dra. Un miembro del claustro elogió el plan y otro protestó por la violación
de los estatutos. Al notar el sueldo generoso que el rey había asignado al
nuevo catedrático de botánica, los profesores universitarios sugirieron pedir
al monarca que "mejorara los pagos de los catedráticos que eran los mis-
mos desde la erección de la universidad". 152 El virrey no asistió a la cere-
monia de apertura del Jardín, sino que mandó el regente de la Audiencia
como representante. El rector de la Universidad le negó los honores y siete
meses después, cuando Flores de nuevo envió a su representante al primer exa-
men de los alumnos de botánica, la Universidad tampoco lo recibió con los
honores de vicepatrón. El rector le acusó de no tener autoridad alguna para
presidir los actos académicos; rehusó cederle su asiento y su campana y el
regente abandonó desairado la función. 153
La tercera causa de tensión estuvo relacionada con el método científico
seguido por los profesores españoles. De igual manera que en el Jardín de
Madrid, la cátedra de botánica y la clasificación de plantas seguían el siste-
ma de Linneo. En marzo de 1788 Alzate publicó en su periódico La Gazeta
de literatura un artículo en que criticaba dicho sistema por agrupar las plan-
tas por género y especie. Para Alzate era excesivamente complicado y poco
útil, pues no tenía relación con los servicios que las plantas podían prestar
al hombre. El periodista favorecía un método por el cual las plantas serían
agrupadas de acuerdo con sus características singulares para relacionar la
nomenclatura al uso. Como ejemplo, Alzate indicaba el modo de los antiguos
mexicanos de dar nombres a las plantas, con detalles alusivos a su utilidad.
El periodista, en un artículo escrito en junio de 1788, acudió a los escritos
de otros europeos como Rosier, Bomare, Duhamel y de Gregario López (médico
151 Luque, 1970, pp. 339, 355.

152 Carreño, 1963, pp. 745-746.
ISJ Calderón Quijano, 1972, vol. 1, p. 30. Wilson, 1941, p. 43.
y botánico de siglo XVI en Nueva España) que apoyaban su argumento. 154

La crítica del sistema de Linneo, publicada justo al tiempo que se reci-
bía en la Nueva España el Reglamento del Jardín que hacía obligatorio ese
sistema, aparejaba una crítica más amplia y más profunda: el rechazo a la
imposición por los científicos españoles de un sistema que no concordaba
con el método utilizado por los criollos. Las observaciones de Alzate sobre
la botánica coincidieron en el tiempo con su labor de anotar la versión en
espafiol de la Historia de México, escrita en el exilio por Clavijero y publica-
da en italiano en 1780-1781. Este compendioso estudio de los aztecas desde
su origen hasta la conquista contenía descripciones detalladas y grabados
impresos de la flora de Nueva España y de las plantas medicinales de los
indígenas. Aunque Clavijero conoció la obra de Linneo, prefirió describir
las plantas de acuerdo con los escritos de Francisco Hernández, Plinio, Bo-
mare, Buffón y sus propias observaciones. 155 Con amargura hacia Espafia
y optimismo patriótico frente a Nueva España, propuso en 1781 la funda-
ción de un Jardín Botánico: "¿A quién no dolerá que los inmensos tesoros
que de dos siglos y medio acá se han sacado de sus riquísimas minas, no
se haya destinado una parte para fundar academias de naturalistas, que si-
guiendo las huellas del famoso Hernández pudieran descubrir en bien de la
sociedad aquellos preciosos dones que con tanta liberalidad ha dispensado
el Creador?" 156 El hincapié de Alzate en defender la utilidad y excelencia
del método botánico desarrollado por los criollos y que incluía el conoci-
miento indígena significaba indirectamente una defensa de la tradición inte-
lectual y de la riqueza cultural de la sociedad barroca.
La polémica entre los dos sistemas siguió en la prensa durante varios
meses. La Gazeta de México informó que el catedrático Cervantes había co-
menzado su primera lección en el Jardín con la explicación de las ventajas
del método de Linneo y anunció el propósito de seguirlo en la ensefianza
impartida. En el mismo número del periódico se publicó una descripción de
la ceremonia de apertura y un artículo anónimo (atribuido al botánico espa-
fiol Vicente Cervantes) sobre la claridad y perfección del sistema de Linneo
en contraste con el imperfecto conocimiento que derivaba de la práctica tra-
dicional. Alzate replicó en junio y el anónimo volvió en julio de nuevo a
defender a Linneo.
Durante los meses de controversia periodística, el director de la nueva
institución, Sessé, encontró dificultades para conseguir Jos 80 000 pesos ne-
cesarios para financiar el arreglo de un terreno y la construcción o remode-
154 Luque, 1970, pp. 351-354.

m Moreno, 1976, pp. 85-86. Clavijero, 1853, pp. 8-21. Clavijero agrupó los vegetales y
plantas en seis categorías: "algunos apreciables por sus flores; otros por sus frutas; otros por
sus hojas; otros por sus raíces; otros por su tronco o por su madera, y otros finalmente, por
su goma, resina, aceite o jugo", p. 8. En la nota 2, p. 8 mencionó a Linneo pero prefirió basar
su descripción en las obras de otros autores. De 20 litografías, Clavijero incluyó 10 de flores
y plantas de Nueva España.
15.6 Calvijero, 1853, p. 21.
!ación de un edificio para el Jardín. Aunque el ayuntamiento y los indios

de la Parcialidad de San Juan habían cedido sus derechos sobre el potrero
llamado Atlampa (sitio donde ahora se encuentra la Ciudadela), las propues-
tas de Sessé para financiar el proyecto para adecuar el sitio se rechazaron.
El ayuntamiento consideró que la proposición del director para construir otra
plaza de toros, cuyas utilidades se aplicarían al Jardín, perjudicaría la plaza
que explotaba la ciudad; asimismo el Protomedicato opinó que sería perju-
dicial para el público una contribución exigida a los boticarios porque ellos
elevarían en consecuencia los precios de los medicamentos; la Universidad
se rehusó a dotar la cátedra de botánica por falta de fondos y la Real Lotería,
por último, advirtió que no se podrían aplicar los premios caducos porque
ya tenían otros destinos. El director sólo pudo conseguir de la Real Hacien-
da una cantidad menor para comprar y remodelar una casa en el potrero
de Atlampa, donde se impartió la cátedra de botánica y se cultivó una parte
del terreno. 157 Debe haber sido humillante para Sessé que por falta de un
patronato otorgado por la Corona al Jardín, éste tenía que pedir fondos a
instituciones como el ayuntamiento, la Universidad y el Protomedicato, que
tan pocas simpatías tenían para los botánicos espafioles.
Al final de 1788 y a principios de 1789 otra vez los ánimos volvieron
a calentarse a propósito del tema, en apariencia prosaico, de la clasificación
botánica. En el examen al final del primer curso, además de que el claustro
universitario se rehusó a recibir al representante del virrey con el protocolo
acostumbrado, La Gazeta de México subrayó que los alumnos expositores
describieron las plantas con exactitud, "no sólo el género y la especie, sino
también sus usos y virtudes, afiadiendo el nombre y etimología de los cono-
cidos en el idioma mejicano, satisfacción más pública y convincente para
los rivales del sistema de Linneo". Se publicaron, todavía, varias réplicas
a Alzate y una carta en que "El Ingenuo" satirizó a los que no aceptaban
la nueva nomenclatura.
Sea por animosidad hacia los botánicos espafioles en México o por de-
seo de preservar relaciones establecidas anteriormente con el Jardín Botáni-
co de Espafia, el hecho fue que en agosto de 1789 Alzate no comunicó a Sessé
los resultados de su investigación sobre la seda silvestre, sino que mandó una
muestra al director del Jardín de Madrid. Una real orden encargó al científico
criollo de perfeccionar sus observaciones y al mismo tiempo mandó a los
profesores del Jardín de México rendir un informe sobre el mismo asunto.
Sessé opinó negativamente sobre la idea de Alzate para comercializar la seda
silvestre. Indicó que era difícil de procesar y se criaba en los mismo parajes
que la cochinilla, producto que daba mayores beneficios a los indios. De
acuerdo con ese consejo, el virrey Revillagigedo impulsó la seda del gusano
en vez de la seda silvestre y ordenó en 1792 a los intendentes que fomentaran
las plantaciones de moreras en sus distritos. 158
157 Díaz, 1977, pp. 52-53. Luque, 1970, pp. 336-338.

158 Luque, 1970, pp. 348-349.
Después de mediados de 1789 no aparecieron artículos en la prensa so-

bre los sistemas botánicos. Tal vez los científicos criollos opuestos al méto-
do de Linneo empezaron a reconocer que tenía muchas ventajas. Por otra
parte, los novohispanos se dieron cuenta de los esfuerzos de los botánicos
españoles para incorporar la nomenclatura y conocimientos indígenas al
sistema de Linneo y de su capacidad en la investigación y entrega en la ense-
ñanza. En 1790 el naturalista español Longinos Martínez estableció con sus
propios fondos un museo de ciencias naturales. El catedrático Cervantes ex-
ploraba los alrededores de México para recoger plantas medicinales que pu-
dieran sustituir a las que venían de España en mal estado de conservación.
En la cátedra que impartía tres veces por semana durante los seis meses que
duraba el curso cada año, Cervantes combinaba la teoría con la práctica.
Le daba una planta a cada alumno y sucesivamente la explicaba y la clasifi-
caba según las siete familias de plantas de Linneo, con sus virtudes, usos
y nombres indígenas. Los capitalinos se acostumbraron a ver a los estudian-
tes salir al campo para coleccionar plantas que usaban para formar catálo-
gos que, una vez impresos, servían de manuales en la enseñanza. Además
de estos manuales y el texto Curso elemental de Botánica escrito por Gómez
Ortega, del Jardín de Madrid, en 1791 se añadió como texto la obra de
Hernández sobre la flora de Nueva España que finalmente fue publicada
en España. 159
En 1790 un mexicano resultó escogido para participar en la expedición
científica. José Mariano Mociño fue nombrado en 1790 por Sessé, después
de haber impresionado favorablemente al director por sus contestaciones a
los doctores universitarios en un acto en la Facultad de Medicina, donde de-
fendió el sistema de Linneo y por haber sido el alumno más destacado en
el segundo curso de botánica. Es de notar que a pesar de la controversia con
Alzate sobre la nomenclatura botánica, en 1788 los dos coincidieron en cri-
ticar en la prensa al franciscano José del Valle cuando éste se opuso al texto
de Jacquier y a la filosofía moderna. Después de su nombramiento, Mociño
salió de inmediato a Michoacán y Nueva Galicia; de ahí siguió a Nueva Viz-
caya y en San Bias se embarcó a Nutka; en 1793 viajó a Oaxaca y Veracruz
y luego a Guatemala. El resultado de estos extensos y difíciles viajes fue la
obra Flora Mexicana. En 1803 Mociño viajó a España, donde hizo trabajo
sobresaliente en botánica y en medicina. 160
La Universidad mantuvo por más tiempo su oposición a la cátedra de
botánica que ofrecía el Jardín. Aunque en forma renuente se administró el
juramento universitario a los científicos españoles, no se aceptó la solicitud
de los miembros del Jardín para formar parte del claustro de la Universi-
159 A mediados del siglo xtx se comentó que "el Sr. Alzate hizo el estudio de los vegeta-
les con la desventaja de no haber querido adoptar el método y clasificaciones de Linneo, ni
ningún otro sistema botánico; preocupación que no es extraña en un hombre como él, cuando
incurrieron también en ella Buffón y otros naturalistas europeos sus contemporáneos." Dic-
cionario, Apéndice, vol. 1, p. 182. Luque, 1970, pp. 340-343.
160 Luque, 1970, pp. 344-348. Wilson, 1941, p. 46. Díaz, 1977, pp. 59-67.
dad. También la Casa Mayor protestó cuando dos graduados de la Facultad

de Medicina, después de haber cursado botánica iban a ser examinados por
Cervantes que no tenía título universitario. Para 1795, sin embargo, las auto-
ridades de la Universidad le aseguraron al virrey que no sentían hostilidad
hacia el Jardín y que habían cedido el General de Actos para las clases de
botánica. 161
EL COLEGIO DE MINERfA
La idea de establecer un colegio de minería se originó en círculos mineros

e intelectuales de la Nueva España. En 1774 el matemático y abogado, Joa-
quín Velázquez y Cárdenas de León y el regidor del ayuntamiento, el mine-
ro vasco Juan Lucas de Lessaga escribieron un informe al rey. Con ello, no
sólo cumplitron con la real cédula del año anterior que recomendara la for-
mación de un gremio de mineros, sino propusieron además la creación de
varias organizaciones nuevas que sirvieran para estimular y mejorar la mi-
nería mexicana: un tribunal especial para resolver las disputas jurídicas; un
banco de avío para dar préstamos a los mineros y un "Seminario Metáli-
co. . . para la educación y cultura de la juventud destinada a las minas y
el adelantamiento de la industria en ellas".
El gobierno español respondió por partes a las sugerencias originadas
en la Nueva España. En 1776 se erigió el Gremio de Minería; en 1777 se apro-
bó el Tribunal; en 1783 se promulgaron las nuevas Ordenanzas de Minería
que aceptaban las propuestas de los mineros, y en lo referente al colegio,
se incluía casi al pie de la letra lo sugerido por Velázquez de León una década
antes; en 1784 se fundó el Banco de Avío.
Como ocurrió en el caso de la Academia de Bellas Artes y del Jardín
Botánico, Velázquez de León, promotor de la fundación del nuevo estable-
cimiento, fue nombrado también director general del Tribunal de Minería
y, de acuerdo con las Ordenanzas, a cargo de la planeación y dirección del
nuevo colegio. Por desgracia murió durante la peste de 1786, sin haber fun-
dado la institución académica. También murió en 1786 Lessaga que había
sido el administrador del Tribunal. 162
Después de la muerte de Velázquez de León algunas cosas contribuye-
ron a un cambio en la opinión sobre la conveniencia de abrir el colegio de
Minería, de manera que cuando en 1791 se presentó a revisión el proyecto
para la nueva institución, cuatro de los nueve vocales estaban en contra. Por
una parte, era una reacción al nombramiento de Carlos 111 al joven español
Fausto de Elhuyar, amigo del visitador Gálvez, como nuevo director del Tri-
bunal de Minería. Su selección violaba las Ordenanzas del Tribunal que pres-
cribía que el director "debía ser electo por los mismos mineros" y no tomaba
161 Luque, 1970, pp. 355-356.

162 Moreno, 1977, pp. 33-43.
en cuenta "el mérito de algunos mineros antiguos que tenían un derecho

incontestable para servir este empleo" . 163 Graduado del Seminario Patrió-
tico Vasco en química y mineralogía y con estudios en Alemania y Hungría,
Elhuyar tenía como encargo prioritario la inspección de las minas en la Nueva
España para mejorar la técnica utilizada.
Durante el periodo de Velázquez de León, los asuntos jurídicos y finan-
cieros del Tribunal del Banco de Avío habían sido el trabajo principal del
director del gremio de mineros. Este primer cambio sirvió para sustraer la
dirección del Cuerpo de Minería de las manos de los criollos y ponerla en
las de un científico español y para dar un nuevo y diferente enfoque al papel
del director general.
La situación financiera del gremio también cambió después de 1786. Los
fondos para sostener el Tribunal procedían de la concesión de un real de
cada marco de plata introducido en la Casa de Moneda de México. Esto re-
presentaba una renta anual de 160 000 pesos. En 1777 el Tribunal donó
300 000 pesos al gobierno para la construcción de dos navíos de guerra y en
1782 prestó un millón de pesos al rey. Una vez creado el Banco de Avío
en 1784, se prestaron 1.25 millon !S de pesos a 21 empresas mineras y se re-
cuperaron, a mediados de 1786, 500 000 pesos, suma que pareció insuficiente
al rey, quien mandó suspender las operaciones y realizar una indagación.
Autopréstamos entre los dirigentes del Tribunal e impericias administrati-
vas alegadas por la junta investigadora resultaron en que siguiera en pie la
suspensión por más de siete años hasta 1793. De hecho, entonces, al llegar
a 1787, los mineros habían prestado más dinero al rey que a sus compatriotas
cuando el gobierno suspendió las operaciones del Banco. 164
A finales de 1788 Elhuyar llegó a México acompañado por once profe-
sores y técnicos alemanes, contratados por diez años. Si recordamos, era el
afio en que había hecho crisis el desagrado con los maestros españoles de
la Academia de San Carlos y la oposición a los naturalistas del Jardín Botá-
nico. El13 de septiembre de 1788 Elhuyar tomó posesión del Cuerpo de Mi-
nería en Palacio. Pero, como si fuera una repetición de lo que había ocurrido
cuatro meses antes durante la inauguración del Jardín Botánico, un miem-
bro del Tribunal intentó obstaculizar el acto, ocupando el asiento de prefe-
rencia, y negándoselo al nuevo director.l 6s El virrey Flores decidió destinar
a los alemanes a las reales de minas en Zacatecas, Guanajuato y Taxco, mien-
tras Elhuyar permanecía en la ciudad de México para dirigir el Tribunal y
planear el colegio. Preparado el proyecto, que siguió básicamente al plan
de Velázquez de León, Elhuyar salió a Sombrerete en junio de 1790.
163 Cavo, 1852, p. 189. Calderón Quijano, 1972, vol. 1, p. 36.

164 Moreno, 1978, pp. 116-130. Florescano, 1976, p. 227. ArcHa Farías, 1974, vol. 2, pp.
94-95. Elhuyar, después de investigar las finanzas del Banco de Avío, opinó en 1792 que los
desarreglos fueron menos por corrupción que por descuido, y que la verdadera causa de la pér-
dida en los avios no fue la política imprudente sino la orden del rey dada en 1786 de cesar los
préstamos, Moreno, 1978, p. 129.
16S Calderón Quijano, 1972, p. 38.
En enero de 1791 Revillagigedo convocó a una junta de nueve vocales

para estudiar el establecimiento. Cuatro de los nueve miembros de la junta
objetaron el plan y sus razones reflejaban los cambios ocurridos desde la
muerte de Velázquez hacia el proyecto, la situación económica del Tribunal
y la concepción que los novohispanos tenían sobre el nivel técnico de la mi-
nería mexicana. Varios mineros habían pensado que los métodos de Nueva
España estaban atrasados y contribuían a que el costo del metal fuera supe-
rior al que se conseguía en las minas de Europa.
Sin embargo, dos años de experiencia con los técnicos alemanes habían
demostrado que la técnica, los métodos de producción y la capacidad de los
trabajadores en las minas de la Nueva España eran adecuados para las con-
diciones mexicanas y que las nuevas prácticas de los europeos no produje-
ron resultados mejÓres. Los vocales de la junta ya estaban enterados de los
informes recibidos pocos meses antes por el virrey, en los cuales los inten-
dentes y justicias de Zacatecas, Guanajuato y Taxco indicaron que los técni-
cos europeos no habían logrado introducir las ventajas que se esperaban.
La dificultad de los alemanes para expresarse en español y el menosprecio
que tenían los mineros de la Nueva España hacia la técnica europea, que
consideraban inferior a la mexicana, contribuyó al problema. Pero más que
estos factores, la insatisfacción con los alemanes se debía a que, en realidad
el "método de patio", desarrollado en el siglo xv1 en la Nueva España, era
superior al método del Barón de Born, que Elhuyar y los alemanes querían
introducir. Federico Sonneschmidt, uno de los minerólogos alemanes, ad-
mitió el fracaso de los experimentos y los adelantos de la minería mexicana
en su libro sobre la minería en México:
Todos los demás métodos de beneficiar minerales de plata por azogue, deben
respetar a esta primera y original amalgamación, como a su madre y origen.
Conviene por tanto que se extienda su conocimiento en la Europa, para hacer
justicia a este sobresaliente método que la preocupación europea ha tratado con
bastante desprecio ... No tengo embarazo en declarar que con diez años de tra-
bajo, no he podido lograr introducir, ni el beneficio de Mr. Born, ni otro método
preferible al del patio, por más arbitrios que he empleado. 166
Revillagigedo tuvo que reportar al rey sobre "la poca utilidad que pro-
ducen los mineros alemanes".
Los vocales que se mostraron en contra del plan de Elhuyar para el Co-
legio se basaban en tres puntos: que no era necesaria una institución de estu-
dios mineros porque la técnica europea no era superior a la mexicana; que
establecer un nuevo colegio en la ciudad de México representaba un costo
demasiado alto, que podría reducirse si se establecía en un real de minas o
combinando la enseñanza de los estudios mineros con facilidades ya existen-
tes en la capital y que el proyecto violaba las Ordenanzas de Minería, al no
166 Arcila Farías, 1974, vol. 2, pp. 100-101. Luque, 1970, p. 372.
seleccionar a los profesores del colegio por medio de exámenes públicos. Juan
Antonio Yermo y Antonio Barroso votaron en contra del proyecto. Quisieron
suspender el establecimiento hasta que se vieran los progresos alcanzados -
por los alemanes:
pues si sus conocimientos no adelantaron el actual método de trabajar las mi-

nas, será inútil lo que se enseñe por estos maestros y, por tanto, lo que se gaste
en el colegio ... Si no se aventajan o en economía o en inventos y descubrimien-
tos a lo que sin el Colegio ya se sabe, creo será enteramente excusado dicho
Colegio. 167
Consciente de que Elhuyar ya había nombrado a un profesor traído de

España y a otro alemán para los cursos, sin atender a las Ordenanzas, Anto-
nio de Vivanco opinó que debería convocarse a novohispanos, que por su
aplicación a los libros y a experiencias prácticas poseían conocimientos pro-
fundos sobre la minería, para que compitieran con los europeos. Con vela-
da ironía añadió "pues aunque sea cierto (como yo supongo que será) que
éstos han de llevar mucha ventaja a los americanos, y que siempre sacaron
los empleos, pero el mismo hecho de admitirles a esta Junta Racional, po-
drá servir de premiar a su anticipada aplicación". Posiblemente Vivanco te-
nía en mente a matemáticos y científicos criollos como León y Gama (a quien
Velázquez de León había dado nombramiento verbal a una cátedra, pero a
quien Elhuyar rechazó) o Bartolache que había trabajado en la Casa de Mo-
neda y a quien Revillagigedo había reconocido como "el más instruido en
física y química", cuando insistió en que dieran oportunidad a los "ameri-
canos" (como él decía) para competir con los "europeos" . 168
Vivanco se opuso al establecimiento del colegio en la ciudad de México.
Observó que la razón original para ubicarlo en la capital era que el director
del Tribunal viviría ahí y tendría que supervisar el colegio también. Pero las
condiciones habían cambiado. El director Elhuyar inspeccionaba las minas
y por eso no era necesario fundar la institución en la ciudad. Sería preferi-
ble, por ser más económico y para poder utilizar peritos mineros mexicanos,
en vez de extranjeros, para instruir a los estudiantes en los trabajos prácticos
si se fundaba la nueva institución en Guanajuato.
El representante del ayuntamiento tampoco estaba de acuerdo con el pro-
yecto de Elhuyar. El licenciado José González Castañeda, autor de la Re-
presentación de 1771, miembro de la Junta Superior de la Academia de San
Carlos y conocedor de los difíciles pasos que acompañaban la fundación del
Jardín Botánico, opinó que no se necesitaba un nuevo colegio, ni un edificio
aparte para la enseñanza de la minería. Se podría reducir el presupuesto anual
167Luque, 1970, p. 371.

168Luque, 1970, pp. 43, 372. Alzate también quiso ocupar un puesto en el Colegio de
Minería. Cuando conoció el proyecto de 1774 con su cláusula que prohibía que el director o
maestros fueran sacerdotes, se enojó y escribió una "carta" en protesta que nunca publicó,
Moreno, 1977, p. 93, nota 209.
de 25 000 pesos si se añadieran aulas para los cursos especializados a uno

de los colegios existentes. Los alumnos podrían vivir en dicho colegio y estu-
diar en las aulas, como por ejemplo, los estudiantes de medicina que vivían
en varios colegios, pero iban a la Universidad para sus clases.
Aunque Vivanco y González Castañeda propusieron ideas contrarias a
las de Elhuyar, finalmente votaron en favor del proyecto; con siete votos
a favor y dos en contra, se puso en marcha la apertura del Colegio de Minería.
Elhuyar regresó a la ciudad de México seis meses después, a mediados
de 1791 y empezó a preparar la apertura de la institución. Se quejó con Re-
villagigedo de que las Ordenanzas le hacían difícil traer profesores de Espa-
ña, como quería. Insistió en que se pidieran maestros de Europa porque no
había gente con suficiente preparación en el virreinato y con poco tacto ex-
presó su bajo concepto de los criollos.
En enero de 1792 en una casa contigua al hospicio de San Nicolás se
abrió el Colegio. Un comerciante español educado en Francia y residente
en México era el profesor de francés; dos artistas españoles de la Academia
de San Carlos enseñaban dibujo; otro español, la física; el capitán Rodrí-
guez, quien llegó con Elhuyar de España, se encargó de la cátedra de mate-
máticas y el alemán Lindner, la cátedra de química. Cuatro meses más tarde,
los mexicanos ofendidos por estos nombramientos, promovieron un expe-
diente en contra de Elhuyar que no prosperó. 169
El plan de estudios del Colegio prescribió con cuatro años de clase y dos
años de práctica. Los cursos incluyeron gramática española, francés (el latín du-
rante unos años, hasta que se suprimió por orden del rey), dibujo, matemáti-
cas, física, química, mineralogía y metalurgia. La enseñanza no era únicamen-
te técnica, sino de acuerdo con el ejemplo del Seminario Vasco, se propuso una
educación para formar "buenos y útiles ciudadanos". El rector y vicerrec-
tor eran sacerdotes encargados "con especialidad a la buena educación de
los colegiales en la vida cristiana y política, y a que aprovechen bien su tiem-
po". Los treinta alumnos becados asistían a misa diaria y rosario; el esmero
en el vestir, el cuidado en los modales al comer y visitas sociales a las casas
de los miembros del tribunal eran prácticas estipuladas en las ordenanzas. 170
Elhuyar cuidó especialmente la instalación de tres laboratorios para la
enseñanza de la química, física y metalurgia. En 1795 el renombrado cientí-
fico español Andrés del Río comenzó el curso de mineralogía y preparó el
texto Elementos de Orictognosia sobre la clasificación de los fósiles y mine-
rales que Humboldt consideró "la mejor obra de mineralogía que posee la
literatura española''. En 1798 salieron los primeros estudiantes para trabajos
prácticos en las reales de minas y en 1801 se graduaron como peritos de minas.
Para finales de siglo, Manuel de Tolsá se encargaba de la construcción
del Palacio de Minería, terminado en 1808, que alojó también el Colegio
de Minería. Muchos de los graduados, debido a la preparación excelente no
169 Calderón Quijano, 1972, p. 221.

170 Luque, 1970, pp. 373-385.
sólo en la técnica, sino en idiomas, matemáticas y ciencias, siguieron profe-

siones como ingeniería, derecho y ciencias. Años después, uno de ellos ano-
tó, tal vez con la memoria de las controversias sobre el establecimiento del
colegio, que "por su ubicación y otros graves defectos, ha estado muy lejos
de proveer a las negociaciones [de las minas]" . 171 A pesar de las dudas ini-
ciales de los novohispanos sobre su necesidad, su alto costo y la dirección
de profesores europeos, el Colegio de Minería, el primer establecimiento
técnico en las Américas, se convirtió más tarde en base para la facultad de
ingeniería. Varios graduados llegaron a recibir nombramientos como profe-
sores en el mismo colegio y otros ayudaron a Humboldt a recoger y ordenar
los datos y estadísticas sobre la Nueva España que aquél utilizó. Otros egre-
sados se unieron al movimiento de insurgencia y murieron con Hidalgo. 172
NACIONALISMO INTELECTUAL
Durante las últimas tres décadas del siglo xvm, noticias sobre la bonanza
minera, el movimiento comercial, la producción agrícola creciente, el tama-
ño de las ciudades principales, las impresionantes dimensiones y riquezas de
los palacios y edificios civiles y la suntuosidad del culto religioso contribu-
yeron a modificar, entre los europeos cultos, la creencia en la pobreza y de-
bilidad de lo existente en el Nuevo Mundo. Los novohispanos confirmaban
su confianza en sí mismos, además, al ver que escritos de autoridades gu-
bernamentales informaban a la metrópoli sobre el crecimiento económico
y geográfico de la Nueva España. Sin embargo, un aspecto de la "calum-
nia" sobre América siguió molestando a los criollos; una opinión negativa,
que ofendía e irritaba continuó propagándose entre los europeos: la inferio-
ridad intelectual de los habitantes del Nuevo Mundo.
El exponente más extremo de esta opinión, el abate Cornelio de Paw,
en síntesis afirmaba a los lectores que: "Todos los propios de aquel país son
más pequeños, más deformes, más débiles, más cobardes y más estúpidos
que los del antiguo mundo y los que se trasladaron a él de otra parte, inme-
diatamente degeneraron. . . " 173 En 1789 los novo hispanos leyeron que este
desprecio hacia la habilidad de los americanos era todavía bastante difundi-
do en Europa; el jesuita exiliado, Manuel Fabri, reportó que era "error, por
cierto muy arraigado en Europa, y del que ni aun los literatos están libres,
es creer que cuando han concedido a los americanos sus inmensos tesoros
de metales preciosos y sus grandes riquezas, han hecho bastante por ellos;
pero que pueda hallarse entre gente que llaman bárbaros el amor a las letras y
el cultivo de las ciencias profundas, es lo que niegan con gran desenfado" . 174
171 Alamán, 1972, vol. 1, p. 49.

172 Moreno, 1978, pp. 148-149.
173 Clavijero, 1853, p. 305.
174 Méndez Planearle, 1962, pp. 169-170.
90 DOROTHY T ANCK DE ESTRADA
Esta persistente opinión sobre la gente y la cultura de la Nueva Espafi.a,

que los criollos consideraban injustamente e inmerecida, contribuyó a que
se desarrollara entre los novohispanos una reacción. Por una parte, se fo-
mentó un orgullo marcado en la capacidad intelectual y los logros culturales
de los novohispanos y los indígenas precolombinos, y por otra, se fermentó
un resentimiento frente a trabas y calumnias perpetradas por los espafi.oles
en su contra. Este nacionalismo intelectual se intensificó durante el último
tercio del siglo debido a tres acontecimientos: la pelea académica entre espa-
fi.oles y criollos; la política discriminatoria de empleos, y el contacto entre
criollos y jesuitas exiliados.
Las cuatro instituciones educativas promovidas por la Corona presenta-
ron un reto intelectual para los estudiosos de Nueva Espafi.a. La anatomía
práctica en el Hospital de Indios, la ensefi.anza del arte neoclásico en la Aca-
demia de San Carlos, el sistema botánico de Linneo en el Jardín Botánico
y el método de Born promovido por profesores del Colegio de Minería in-
trodujeron conceptos y métodos de la Europa ilustrada que pusieron en tela
de juicio la teoría y práctica de los novohispanos. Ellos tendían, a su vez,
a insistir en las ideas propias que se habían desarrollado en estos campos:
la anatomía comparada, el arte barroco y el neóstilo, la descripción botáni-
ca de Hernández o de otros científicos europeos contemporáneos, y el méto-
do de patio. A veces, después de un tiempo, los criollos aceptaban algunas
nuevas ideas, pero perduraba un ambiente de resentimiento debido al trato
preferencial dado a los espafi.oles en esas cuatro instituciones. El gobierno
confirió los nombramientos de las cátedras a hombres traídos de Espafi.f!,,
a pesar del talento y experiencia de los criollos y a menudo en violación de
los reglamentos de las mismas instituciones.
Las quejas de los primeros maestros mexicanos en San Carlos al direc-
tor Gil representaron el sentir de muchos intelectuales de la época. Informó
Gil: "Me dijeron que de haber sido espafi.oles todo habría sido diferente,
pero siendo criollos eran rebajados y despreciados ... " 175 Los criollos qui-
sieron preservar y difundir sus conocimientos artísticos, botánicos y mine-
ros porque pensaron que eran más adecuados a la realidad mexicana, por-
que eran el resultado de aftos de investigación y práctica, y también porque
representaban una manera de defenderse frente al predominio académico dé
los profesores europeos.
Entre los criollos la publicación del libro de Bernardo Ward, Proyecto
económico en 1779 y de la obra de Campillo y Cossío en 1789, probable-
mente causó enojo y una que otra sonrisa irónica. Las ideas de Ward fueron
copiadas en gran parte del manuscrito de Campillo de 1743, y ambos escri-
tos repitieron ideas sobre la decadencia de la economía y el declive de la po-
blación en América que obviamente eran anacrónicas cuando se publicaron
en las últimas décadas del siglo.
Lo que ciertamente no causó molestia pasajera, sino grave insatisfac-
m Brown, 1976, vol. 1, p. 82.

ción, era la repetición en estas obras de las opiniones sobre la necesidad de

nombrar espaftoles, y no criollos en los puestos gubernamentales y adminis-
trativos de las colonias. Esta política de empleos precipitó protestas forma-
les del ayuntamiento de México ( 1771 ), de la Universidad ( 1777) y de nuevo,
del ayuntamiento (1792).
Para indicar la injusticia de la política discriminatoria uno de los argu-
mentos utilizados por los criollos fue que dicha práctica iba en contra de
la probada capacidad intelectual de los novohispanos. Resaltar el genio, los
logros académicos, las publicaciones y el sistema educativo llegó a ser parte
de la defensa.
El intento de los Borbones por cancelar una manera de gobernar e ini-
ciar otra repercutía en la educación. Los ministros de Carlos 111 (Campoma-
nes, Floridablanca y Gálvez, por ejemplo) eran hombres que no habían asis-
tido a los prestigiados colegios mayores de los jesuitas. Ellos y los virreyes,
a partir de Croix, no eran egresados de las facultades de derecho, sino adies-
trados en administración, economía política y asuntos militares. Este "nuevo
tipo de servidor público" en los niveles altos y medianos era visto por los
criollos como un rechazo implícito a la formación novohispana, que toda-
vía se basaba principalmente en el estudio de leyes y teología. La ola de bu-
rócratas y comerciantes del norte de Espafta y Málaga también trajo consigo
una ética de trabajo, una tendencia a la frivolidad y un afán por modas y
maneras francesas que a menudo chocaban con las costumbres, creencias
y actitudes barrocas. 176
Alamán notó que los espaftoles que vinieron con empleos tenían una edu-
cación propia de sus profesiones y nada más; los que venían a buscar fortu-
na, ni instrucción formal tenían. Mientras tanto "entre los americanos había
más y más profundos conocimientos, y esta superioridad era una de las cau-
sas que ... les hacía ver con desprecio a los europeos y que no poco fomen-
taba la rivalidad suscitada contra ellos" . 177
Al tiempo que los criollos enfrentaban el rechazo de los puestos acadé-
micos y administrativos, se dieron cuenta de que sus compatriotas en Euro-
pa, los jesuitas exiliados, estaban ganando reconocimiento y aclamo. El poe-
ma heroico de Abad, publicado varias veces (en 1769, por Díaz de Gamarra;
luego, en 1773, 1775 y 1780) fue alabado por la Academia de Roberto, creada
por la emperatriz María Teresa. Clavijero con referencia a la Historia An-
tigua, informó en 1786 al Claustro de la Universidad de México que: "La
aceptación que ha tenido mi obra en Espafta, digo en Italia, y en otros paí-
ses de Europa ha sido muy superior a su mérito y a mi expectación." De
hecho, pronto el estudio fue traducido del italiano al alemán y al inglés. Los
siete volúmenes de Alegre sobre teología, publicados a partir de 1789 y re-
sultado de dieciocho aftos de preparación, también atrajeron la atención en
Europa y la Nueva Espafta. 17B
1711 Brading, 1974, pp. 630-631. Góngora, 197S, pp. IS9-160. liss, 1977, pp. 284-28S.
177 Alamán, 1972, vol. 1, p. 20.
178 Diccionario, 18S4, Apéndice, vol. 1, p. 7. Carrei\o, 1963, vol. 2, p. 73S. Méndez Plan-
Además de conocer los libros y darse cuenta del renombre de los exilia-
dos, los criollos tuvieron contactos directos con ellos por medio de cartas
personales escritas a los cientos de parientes dispersos en las ciudades princi-
pales del virreinato y por correspondencia entre la Universidad y el ayunta-
miento de México con Clavijero y Andrés Cavo respectivamente. 179
En 1780, 1789 y 1792 el público recibió información detallada sobre la
impresionante variedad y número de estudios publicados y no publicados
de los jesuitas más prominentes, debido a la aparición de sus biografías, es-
critas por Manuel Fabri y Juan Luis Maneiro.
Estas biografías y la Historia Antigua de Clavijero pusieron en eviden-
cia los intentos de los jesuitas para rebatir las ideas erróneas europeas sobre
América y para defender la capacidad intelectual de los indios y de los crio-
llos. Clavijero dedicó su obra a la Universidad de México y mencionó los
nombres de sus más destacados académicos, desde el Padre de la Veracruz
a Antonio López Portillo. Resaltó que estos mexicanos "hacían honor a las
más célebres academias, de toda Europa". Explícitamente anotó en el pró-
logo que su Historia era "para servir del modo posible a mi patria y nación
y para restituir a su esplendor la verdad ofuscada por una turba increíble
de modernos escritores de la América" . 180 Los jesuitas, con una mezcla de
patriotismo intelectual y nostalgia, ostentaron en la portada de sus libros
el título de mexicanos como parte de su propio nombre.
Fabri, en particular, hizo hincapié en llamar a la juventud para que lo-
grara excelencia académica como parte vital del esfuerzo para proyectar al
mundo el "esplendor de la Patria". En 1780 dedicó el prólogo de su biogra-
fía de Abad "a las prósperas juventudes de México". En manera parecida
a Clavijero le recordó los nombres de prominentes intelectuales, entre ellos
Sigüenza y Góngora, Alarcón y Equiara y la gloria de la Universidad. Con-
virtió el prólogo en una exhortación patriótico-intelectual:
A vosotros se encamina, lo repito, los más venturosos de todos los mortales,

a quienes Dios de tal suerte proveyó con largueza de sus dones y seftaló con
tan abundosa liberalidad, que, junto con la benignísima mansedumbre del aire
y preftez riquísima de mieses y frutos más allá de lo que el deleite encareciendo
puede pedir, os adornó además de generoso ánimo e irreprensibles costumbres
y aptitud e ingenio para todas las formas del saber . 181
El nacionalismo intelectual, debido a la realidad vivida por los criollos

a finales del siglo, contenía elementos de afirmación orgullosa de la capaci-
dad de los novohispanos y de reacción defensiva en contra de los académi-
cos y administradores españoles. Especialmente entre los científicos criollos
carte, 1962, pp. 171-172. Clavijero mandó al claustro cincuenta ejemplares de la versión de
su Historia. La versión espai\ola fue prohibida por el rey.
179 Méndez Plancarte, 1962, p. x. Carrei\o, 1963, vol. 2, pp. 734-736. Cavo, 1852, p. 1.
180 Clavijero, 1853, p. 1.
181 Abad, 1974, pp. 63-64.
se manifestó un deseo de promover la aceptación de nuevos conocimientos

y al mismo tiempo de que se conservaran ciertas ideas y prácticas existentes.
Frente al desafío intelectual de Europa, sintieron una necesidad de desarrollar
respuestas en sus propios términos e incorporarlas a la realidad mexicana.
La muerte de Alzate en 1799 y el predominio de espaftoles como los científi-
cos Elhuyar y Andrés del Río, los botánicos Sessé y Cervantes, los artistas
Tolsá y Ximeno y Planes simbolizaron el fin del intento criollo. Al desapa-
recer el grupo criollo de renovadores ilustrados, los novohispanos tendieron
a polarizarse en dos tendencias: misoneístas que se opusieron al cambio y
se aferraron al pasado y los ilustrados que rechazaron ese pasado y acepta-
ron plenamente la doctrina europea de un futuro racional y progresista. Con
una parte mirando hacia el pasado y otra enfocada hacia el porvenir, la rea-
lidad presente, debatida entre las dos fuerzas, podía quedar huérfana de orien-
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PANORAMA EDUCATIVO AL COMIENZO
DE LA VIDA INDEPENDIENTE
ANNE STAPLES
La sorprendente continuidad de metas y métodos desde las reformas borbó-

nicas hasta por lo menos mediados del siglo XIX habla de una sociedad po-
co influida por los cambios políticos en cuanto a la educación de sus hijos.
Más bien se da un proceso de reflexión sobre las ideas más avanzadas de
una época hasta convertirlas en portavoces de una corriente reformista que
ve en la educación un camino seguro para alcanzar mayor bienestar y un
Estado más fuerte. Las Cortes de Cádiz recogen sus preocupaciones en la
Constitución Política de la Monarquía Espai\ola, cuyos debates, fecundo
campo de experiencias para los mexicanos, sentarán las bases de la historia
legislativa moderna. Las Cortes se preparan para la tarea de organizar la
ensei\anza en México y su proyecto de 1821 formará la base para todos los
intentos legislativos de la primera década de independencia. Los mismos hom-
bres y los mismos programas, a pesar de un cambio político profundo, ca-
racterizan la época. Esta continuidad, sin embargo, no ayudó mucho a la
hora de enfrentar las dificultades concretas que su puesta en marcha impli-
caba. El siguiente ensayo muestra algunas de ellas, sei\ala la lentitud con la
cual se van venciendo, el entusiasmo y el pesimismo de los actores, el nivel
académico de la ensei\anza de primeras letras y la superior, la ya para aquel
entonces vieja idea de uniformar los estudios en todo el país. Muchas zonas
y temas quedan fuera pero su ausencia no imposibilita comprender, en tér-
minos generales, cómo se desarrolló la educación en las primeras décadas
de Independencia.
l. LA ESCUELA Y EL BUEN CIUDADANO
La historia de la educación a partir de 1821 está íntimamente ligada a lasa-

lud política y económica del gobierno. Para tener alguna idea de la condi-
ción que guardaba ésta, habría que recordar cómo los servicios públicos, sobre
todo en provincia, se habían deteriorado y empobrecido después de la guerra.
La crisis económica resultante hacía problemático cubrir siquiera las necesi-
dades básicas de comida y techo y en extensas regiones del territorio nacio-
nal no había posibilidad de tener ciertos "lujos" como escuelas, hospitales
101
102 ANNE STAPLES
y asilos. Este deterioro no era únicamente efecto de la guerra; desde princi-

pios del siglo, Carlos IV había ordenado remitir a Espafta los capitales que
respaldaban las obras de beneficencia, entre ellas las escuelas pías, prome-
tiendo pagar los réditos de las sumas que se remitían a la península. La con-
solidación de los vales reales en 1804 presagió quiebras que no tardarían en
ocurrir, ya que para 1813 el rey había dejado de cumplir. 1 Los gobernan-
tes del México independiente se enfrentaron con la descapitalización borbó-
nica, una burocracia viciada e incompetente y grandes áreas físicamente
devastadas. Los muchos caminos intransitables dejaban incomunicadas enor-
mes regiones de un país cuyo territorio abarcaba desde la Alta California
hasta Centroamérica. El viejo sistema corporativo y las leyes hacendarias,
como las relativas a alcabalas internas y los monopolios, obstaculizaban el
renacimiento económico. Con su comercio estancado, los gobiernos estata-
les y los ayuntamientos no percibían ingresos suficientes para financiar las
escuelas a su cargo; las obras pías se habían quedado sin capital y sin réditos
y los legados a largo plazo tampoco se pagaban, al quedar destruidas las
propiedades que generaban su riqueza. Todo esto hizo que las escuelas tu-
vieran que organizarse a partir del primer imperio casi desde la nada, por
lo menos en provincia.
Los hombres "pensantes" de la época, sean cuales fueran sus inclina-
ciones políticas, reconocían la imperiosa necesidad de extender la enseftanza
de primeras letras, como entonces se llamaba la educación primaria, que no
estaba dividida por grados, hasta los confines de la patria. Comprendieron
que no sería posible modernizar el país sin incluir al pueblo y sin actualizar
la cultura humanista de las minorías letradas, únicas capaces de dirigir los
destinos de la nueva patria. Esto implicaba dos innovaciones importantes:
primero, extender la primaria en forma masiva y, segundo, reemplazar la
estructura mental producto del dogmatismo y de la disputa por un espíritu
de investigación y de duda, más apropiado para poner en práctica modernas
soluciones pragmáticas. 2 Muchos hombres cultos, según observaciones de
Carlos María Bustamante y otros autores de la época, no habían asimilado
las enseftanzas de la ilustración espaftola. 3 La ortodoxia religiosa parecía
sujetarlos a sus antiguas lecturas escolásticas y el temor a las ideas nuevas,
sinónimo para muchos de los excesos de la revolución francesa, reforzaba
las costumbres y creencias de este grupo profundamente interesado en preser-
var el orden social y sostener los conceptos que lo justificaban. En cambio,
otros hombres políticamente activos, incluso algunos clérigos, tenían una fe
casi ilimitada en la educación. Esperaban ver surgir un pueblo alfabetizado,
instruido en sus derechos civiles, industrioso, con plena conciencia de sus
obligaciones para con la colectividad, comprometido con el gobierno repu-
blicano y en consecuencia dispuesto a defenderlo. Este nuevo ciudadano,
1 Lavrin, 1973, p. 46.

2 Mora, 1963, p. 122.
3 O'Campo, 1969, p. 280.
PANORAMA EDUCATIVO 103
sofiaban los entusiastas, vencería todos los vicios heredados de la sociedad

colonial. Era, decían, la segunda oportunidad para organizar una sociedad
perfecta. Los frailes, luego de la conquista, habían intentado establecer una
nueva ciudad de Dios donde la virtud cristiana fuera guía de los hombres.
Ahora se intentaba crear un Estado moderno, próspero y justo, poblado por
ciudadanos virtuosos gracias a la preparación que recibirían en las escuelas.
México en esos momentos parecía una cornucopia de bendiciones: su riqueza
natural, la suavidad de su clima, el talento de sus hombres, todos los ele-
mentos estaban presentes; sólo había que quitarles las trabas impuestas egoís-
tamente por la antigua metrópoli y México ingresaría en el concurso de las
naciones civilizadas.
Lograr una ciudadanía instruida fue el anhelo común a todos los grupos
políticos. Sin embargo, no pudieron remediar la marginación del pueblo in-
dígena, ni el abandono que sufrían los desheredados urbanos, los famosos
leprosos y mendigos de las ciudades. En realidad, los nuevos dirigentes úni-
camente esperaban incorporar la población citadina a la vida nacional. Las
masas rurales habían sido y seguían siendo analfabetas, apen;;ts conscientes
de los cambios políticos, ignorantes de cualquier otro mundo que no fuera
el suyo propio. Muchos indios fuera de la capital vivían en lugares aislados
y no hablaban espafiol. 4 De hecho, continuaron arrinconados durante todo
este periodo.
Para los nifios citadinos sí urgía hacer algo, decían los entendidos. Me-
diante la escuela sería factible imponer el decoro y la disciplina, se limpia-
rían las calles de chiquillos y ladronzuelos y se ensefiaría el debido respeto
a las nuevas autoridades. Guiado por esta idea el gobierno de lturbide pro-
movió la educación para "conseguir ciudadanos amantes del orden, sujetos
a las potestades legítimas y apreciadores de su verdadera libertad" o sea,
buenos y obedientes súbditos para el nuevo imperio. 5
La Primera República, heredera a su vez de los problemas encarados
por su predecesor, pudo solucionar más satisfactoriamente el deseo de lle-
var las letras y la conciencia cívica a mayores núcleos de población gracias,
en gran medida, a la ensefianza mutua. El método no era realmente nuevo
pues había sido practicado en la escuela de primeras letras de los betlemitas
desde la segunda mitad del siglo xvm. 6 Los refinamientos hechos por Jo-
seph Lancaster, y la divulgación que dio a su obra en Inglaterra a principios
del siglo x1x, lo hizo parecer novedoso. Su interés se debió a varios facto-
res: la aceptación popular y oficial que gozaba en países industrializados le
confirió prestigio y muchas personas relacionaron el desarrollo europeo con
el mayor nivel educativo de las masas, logrado por la introducción del siste-
ma lancasteriano. Llevaba a la democracia política, decían, puesto que los
alumnos participaban más activamente en el proceso educativo y se reducía
4 Heath, 1972, pp. 96-97, 99-100.

5 AGNM, Instrucción Pública, v. 85, f. 172.
6 Tanck Estrada, 1977, p. 180, nota 119.
104 ANNE STAPLES
en algo la autoridad del maestro. También llamaba la atención por sus "in-
novaciones tecnológicas", una especie de telégrafo y las cajillas de arena que
eran útiles indispensables, y los movimientos militarizados al formar semi-
círculos y volverse a sentar, todo hecho con gran precisión.' El sistema fun-
cionaba con alumnos avanzados que instruían grupos pequei\os, primero en
una materia, luego en otra, según las aptitudes de cada nii\o. Permitía el
aprendizaje de lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana dentro del
mismo día escolar, en vez de tener que dominar una antes de pasar a la si-
guiente, como se hacía tradicionalmente.
Un grupo de los hombres más notables en el ámbito político y religioso
se asoció para formar la Compai\ía Lancasteriana. Esta Compai\ía, a su vez,
estableció corresponsales en las capitales de provincia, siempre con el encar-
go de fundar escuelas y vigilarlas. La Compai\ía logró ol;ganizarse y tener
suficiente fuerza política para convertirse en Dirección General de Instruc-
ción Primaria para toda la República, durante la presidencia de Santa Anna
en 1842, un verdadero tributo al esfuerzo que había hecho en pro de la edu-
cación. 8 No logró fundar, ni mantener en pie, el número de escuelas que
ambicionaba, pero el avance fue notable. Las escuelas se multiplicaron como
los primeros rebaños de ovejas traídos a la Nueva España después de la
conquista, que al encontrar vírgenes los pastizales, se extendieron a una ve-
locidad jamás vista. José María Luis Mora, al recordar esa primera época
después de la Independencia, decía que "la enseñanza primaria no se perfec-
cionó gran cosa, pero se difundió asombrosamente por toda la República" .9
Habría que aclarar, sin embargo, que las escuelas no se multiplicaron
de una manera pareja. Aquí tiene cabida la historia regional, puesto que no
se puede hablar de la República en términos generales. En el sureste de
México, los pocos establecimientos educativos existentes se encontraban bá-
sicamente en Mérida, Valladolid y Oaxaca. El número de escuelas de los
ayuntamientos aumentó muy lentamente y la enseñanza lancasteriana fue
adoptada en pocos lugares. El aislamiento, más los continuos problemas po-
líticos, relegaron definitivamente el asunto educativo a un segundo plano,
con pocas excepciones. La frontera norte compartía algunas de estas carac-
terísticas. Las enormes distancias y su poco desarrollo hicieron difícil la crea-
ción de instituciones educativas, en pueblos, villas y rancherías. En el centro
hubo mayor actividad escolar. Era allí donde los corresponsales de la Com-
pañía Lancasteriana prosperaron y donde los ayuntamientos y los maestros
particulares tuvieron un campo de acción más amplio. El estado de Guana-
juato es tal vez un buen ejemplo. Había disfrutado de una vida cultural acti-
va a finales de la colonia y este recuerdo estaba todavía vivo en la memoria
de sus ciudadanos más sobresalientes. Había, por otra parte, el mismo de-
7/bid, p. 232.
8Dublán y Lozano, 1876-1904, v. vr, pp. 310-312. Decreto 2451 de 26 de oct., 1842: "Se
establece una dirección general de instrucción primaria, que se confía a la Compallfa Lancas-
teriana".
9 Mora, 1963, p. 111.
PANORAMA EDUCATIVO lOS
seo de extender la educación primaria para formar ciudadanos responsables

que se daba en la capital de la República. El mayor obstáculo para realizar
ese anhelo era el desastroso estado de la economía. Las minas estaban cerra-
das, las haciendas que las proveían estaban abandonadas, y muchas ciuda-
des del Bajío se habían empobrecido a consecuencia de la guerra. La lucha
por sobreponerse a esas dificultades especialmente de tipo económico, resu-
me su historia de las siguientes décadas. En 1824 el estado de Guanajuato
tenía unas 14 escuelas, sostenidas por el ayuntamiento de cada lugar o direc-
tamente por los vecinos, más otras particulares. La de la capital seguía el
sistema lancasteriano. Una revisión minuciosa demuestra lo que faltaba por
hacer en materia educativa. Pénjamo, con una población de 22 000 habitan-
tes, no tenía ninguna escuela pública y solamente una particular. En 1824
el presbítero de ese lugar, José María Sixtos, solicitó permiso para abrir un
colegio de niñas, inclinación que le duró menos de un mes al saber que debía
sostenerlo con sus propios recursos. En Rincón de Tamayo había una escue-
la, pero no era posible mantenerla abierta ya que los maestros no duraban
más de una semana al no ganar para sostenerse. El convento de San Francis-
co en Irapuato albergaba una escuelita de primeras letras, pero la pública
estaba cerrada. La de San Luis de la Paz no estaba servida como debía, por
no haber con qué dotar a un maestro, "conforme a las luces del día''. La
villa de San Felipe tuvo que cerrar su escuela al no encontrar un hombre
apto para maestro y no disponer, tampoco, de los fondos necesarios. En Sal-
vatierra no había más escuela que una particular muy mal administrada, que
suplía a la municipal. El ayuntamiento deseaba sostenerla decorosamente,
pero no tenía medios. Había allí "una pobreza y una miseria que sólo vién-
dolo se cree". San Miguel el Grande, uno de los lugares más castigados por
la guerra, sufría la total parálisis de su comercio e industria. En este lugar
el Colegio de San Francisco de Sales tenía un preceptor poco capaz y, sin
embargo, el único disponible; ganaba un sueldo tan corto como sus habili-
dades. Desde 1822 el ayuntamiento había solicitado una contribución a los
vecinos para establecer una escuela de niños y otra de niñas, logrando úni-
camente el dinero para sostener la de muchachos. Al maestro que aceptó
dar las enseñanzas rudimentarias no se le podía exigir mayor empeño debi-
do a "la ratera dotación que le daban", y aun esta pequeña cantidad, 15
pesos mensuales, corría el peligro de perderse. Dos conventos de monjas de
San Miguel el Grande daban clases a niñas pobres y los dos padecían graves
necesidades. El Beaterio de Santo Domingo, "con una pobreza que da lásti-
ma ver", se encargaba de las más desheredadas. En Guanajuato 86 niñas
asistían a diez "amigas", algunas de las cuales apenas tenían una o dos alum-
nas. Ninguna aprendía a escribir o a contar y con dificultad lograba desci-
frar la cartilla. Jo
Para pagar al maestro estas escuelas reunían unas cuantas monedas de
JO AGEG, caja 1824, s.f. Agradezco a Tommy Sue Montgomery el haberme facilitado
fotocopias.
106 ANNE STAPLES
los vecinos, del bolsillo del alcalde (en el caso de Jerécuaro), del cura o del
derecho de plaza pagado por los puesteros al ayuntamiento. Las escuelas sos-
tenidas por obras pías estaban en quiebra. Por ejemplo, en León había una
escuela dotada con 300 pesos anuales por Carlos 111 que no recibía sus intere-
ses desde 1802 y obviamente nunca serían puestos al corriente.U La escuela
de Acámbaro, que todavía logró preparar 30 nifios para ~m lucido examen
público en 1822, declaraba encontrarse en la mayor miseria. Parece que el
gobierno le donó el valor de unas vidrieras, con lo que logró sobrevivir otro
poco. 12 El panorama general del estado era de pobreza, de atraso, de im-
posibilidad para levantar en ese momento los establecimientos escolares ne-
cesarios.
Esa tendencia siguió durante el resto de la década. De una población de
99 070 hombre solteros, que incluía todos los niños varones y jóvenes y 97 294
mujeres solteras, que incluía a las niñas, únicamente 128 eran estudiantes,
según la memoria estatal de 1826. 13 El siguiente año se tenía noticia de unas
38 escuelas de hombres y 8 de mujeres, aumento debido probablemente a
una mejor información, y no a un gran incremento de establecimientos. 14
Una característica de esos años es la rapidez con que abrían y cerraban las
escuelas. Los espectaculares aumentos a veces eran de muy poca duración,
como lo atestiguan las continuas noticias acerca del cierre de escuelas por
falta de fondos o de maestros.
Los informes provenientes del estado de Guanajuato son típicos de los
demás estados del centro, sobre todo en cuanto a sus quejas. El gobernador
Carlos Montes de Oca informaba en 1826 que había escuelas de primeras
letras en casi todos los 30 ayuntamientos de su jurisdicción, todas, salvo la
de la capital, bajo el antiguo sistema de aprender primero a deletrear, luego
a leer y, meses o años después, a escribir. u Los lamentos, tanto en Guana-
juato como en el resto del país, eran universales en cuanto al atraso de esas
escuelas. Se condolían del poco progreso de los alumnos, de la vergonzosa
ignorancia de los maestros y de lo perjudicial que resultaba todo el sistema
educativo, mientras no hubiera un verdadero compromiso de parte del go-
bierno por promover la educación con hechos y no solamente con buenos
deseos. 16 Reconocían la necesidad de uniformar los estudios, de preferen-
cia bajo el sistema lancasteriano, y de pagar decorosamente a maestros há-
biles. Las escuelas de estos primeros años recuerdan las rudimentarias del
porfiriato con su ilustrativo título de "peor es nada".
Guanajuato tuvo la misma dificultad que otros gobiernos estatales para
comunicarse con los ayuntamientos, bajo cuya responsabilidad estaba la es-
tructura educativa. El estado tenía, según su constitución, el deber de pro-
IIJdem.
12 AGNM, Instrucción Pública, v. 85, ff. 161, 163.
13 Memoria Guanajuato, 1826, cuadro 4.
14 Memoria Guanajuato, 1827, cuadro 2.
u Memoria Guanajuato, 1826, p. 7.
16 Memoria Guanajuato, 1827, pp. 16-17.
mover la educación, pero en la práctica ese deber se reducía a pedirle conti-

nuamente estadísticas a los ayuntamientos, con el fin de conocer, o motivar
por lo menos, su interés por las escuelas. El trato con los ayuntamientos
muchas veces era cansado, repetitivo, oscuro e ininteligible, según quejas
del gobierno. Entendían las cosas al revés, no hacían caso de las providencias
del congreso estatal o del gobernador y se dejaban llevar por odios de fami-
lia y antiguas animosidades, o al contrario, consideraciones en favor de sus
protegidos. Este problema se agudizó unos años después al cobrar un real
a cada familia por mes para el fondo de instrucción pública, exceptuando
a algunas personas por favoritismos y obligando a otras, a pesar de ser po-
bres de solemnidad. El gobierno de Guanajuato hacía un continuo esfuerzo
por comunicarse con las autoridades locales, a juzgar por los 2 361 oficios
manuscritos que mandó en un solo año, algunos relacionados con el tema
educativo. 17 Hubo poca respuesta a ese enorme esfuerzo y la opinión gene-
ralizada era que los ayuntamientos no estaban ni económica ni moralmente
capacitados para organizar y mantener sus escuelas ni, en muchos casos, ejer-
cer sus derechos políticos.
El tiempo y la práctica, .sin embargo, lograron acostumbrar a muchos
individuos al manejo de los asuntos públicos. Para 1842 la situación había
mejorado considerablemente. Las autoridades podían ufanarse de haber es-
tablecido escuelas para ambos sexos en casi todos los pueblos, ciudades y
villas del departamento. 18 Iban a abrir una nocturna para adultos en la ca-
pital y conseguir preceptoras adicionales para la concurrencia "notablemente
extraordinaria" de niñas. 19 Como siempre, la dificultad radicaba en poder
pagar los sueldos y en esta ocasión tardaron año y medio en reunir el dinero
para pagar el sueldo de otra maestra para niñas. 20 El ayuntamiento de Yu-
riria, que nunca había tenido escuela pública, solicitó una desde 1841, pri-
mero al departamento y luego al gobierno central. Quería que fuera lancas-
teriana y que tuviera preceptor examinado. El pueblo ofreció construir el
local y el gobierno pagara los maestros, compromiso que Juego éste no respe-
tó por falta de medios. Si el pueblo quería maestros, les dijo, los tendría
que pagar de su propio peculio. 21 A pesar de estos obstáculos, para princi-
pios de los cuarenta ya había unas 23 escuelas municipales-en Guanajuato
que funcionaban con un gasto de 35 026 pesos anuales para sueldos que va-
riaban entre 100 y 1 000 pesos al año. 22 Algunas de estas escuelas primarias
tenían profesores titulados, como la de Piedragorda, donde el maestro exa-
minado ganaba un sobresueldo de 100 pesos anuales. 23 Para 1845, 32locali-
dades, desde ciudades hasta rancherías, ya tenían algún tipo de escuela. En
17 /bid., cuadro 3.
18 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, f. 58.
21 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, ff. 29, 30, 32.
22 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, ff. 45, 46.
108 ANNE STAPLES
muchas de ellas había además un establecimiento para niftas, pero no todos

funcionaban. Las escuelas nocturnas para adultos se habían extendido a León
y a Valle de Santiago, y sus resultados eran más positivos que en épocas
anteriores. 24 Desgraciadamente, estos avances parecían acompaftarse siem-
pre de reveses. En octubre de ese mismo afto el Presidente de la República
decretó que las rentas de Guanajuato (y no sabemos de cuáles otros departa-
mentos) destinadas a instrucción pública, fomento y justicia se pusieran a
disposición del ejército. 2' Un periodo de gran actividad militar iniciaba su
curso y se sustraían continuamente los fondos públicos para financiarla. Otro
tanto sucedió durante la intervención y no se llegó a cierta seguridad en el
manejo de estos fondos hasta el principio de la República Restaurada. 26
Cada región del país sufría sus épocas de intranquilidad pública, con
el consecuente retraso o paro de sus actividades educativas. Puebla, por ejem-
plo, tenía ya para 1840 una dirección de estudios encargada de hacer un
reglamento, recomendar mejores métodos pedagógicos, escribir y publicar
textos elementales en espaftol, premiar niftos y maestros aplicados, visitar
escuelas y asegurarse que ningún maestro o maestra fuera inepto o inmoral,
o que infundiera en sus alumnos máximas subversivas o antipolíticas. 27 Como
en los demás departamentos, la dirección de estudios se abolió en favor de
la corresponsal de la Compaftía Lancasteriana en 1842. Por primera vez,
Puebla compartía un sistema educativo en común con el resto de la República,
respaldado por un grupo de hombres con especial interés en promover la
instrucción. Los miembros de la corresponsal tenían la obligación de fundar
juntas en cada cabecera de partido, de tal modo que los vecinos quedaran
directamente comprometidos en la buena marcha, y sobre todo en el mante-
nimiento de las escuelas. La ley ordenaba la creación de "una escuela de
niftos y otra de niftas por cada 10 000 habitantes, más escuelas de adultos
donde lo permitían las circunstancias" .28
La Compaftía no tuvo mucho éxito en cumplir la ley al pie de la letra,
pero sí pudo implantar una burocracia educativa y convertir las escuelas que
seguían el antiguo sistema al más moderno de la enseftanza simultánea. En-
tre sus errores estaba el portarse desde la capital de la República con una
soberbia que siempre ofendía las sensibilidades de la provincia. Hubo plei-
tos entre algunos ayuntamientos y las corresponsales, y competencias desa-
gradables en el seno mismo de éstas. 29 El departamento de Puebla se sintió
especialmente agraviado al tener que traer desde la ciudad de México las car-
tillas lancasterianas. Puebla tenía su propia industria papelera e impresora
que perdía ingresos al no fabricar las cartillas usadas allí. Se quejó al minis-
24 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, ff. 322-327.

2' AGNM, Instrucción P!íblica, v. 82 3/4, f. 10.
26 Se dieron innumerables leyes prohibiendo el destinar dichos fondos a otros fines, prueba
de la gravedad y frecuencia del problema.
27 AGNM, Jr¡strucción Pública, v. 84, f. 184. Decreto dado en Puebla, 31 dic., 1840.
28 Dublán y Lozano, 1876-1904, v. VI, p. 311. Articulo 7 del decreto núm. 2451 (ver nota 8).
29 Memoria Puebla, 1849, pp. 59, 60.
tro de Instrucción, aduciendo el costo del transporte y el peligro de desem-

pleo para sus propios trabajadores, y logró quitarle a la Compaflía su
monopolio. 30 Tres aftos después la instrucción pública volvió a la jurisdic-
ción de los estados, y con ella la entera libertad de publicar sus propios textos.
A pesar de este cambio político, Puebla propugnó por conservar la unifor-
midad y la organización administrativa implantada por la Compaftía. No
le fue de mucha utilidad, ya que la invasión de Winfield Scott en 1846 daftó
física y económicamente al estado. Los caminos quedaron maltrechos, se
dificultaron las comunicaciones y las arcas se vaciaron para sostener al ejér-
cito. Desaparecieron los fondos particulares que sostenían las escuelas lan-
casterianas en la ciudad de Puebla y se destinó a otros fines la contribución
municipal directa llamada "chicontepec". La mayor parte de las escuelas cerró.
El desastre parece no haber desanimado mucho a las autoridades. Para
1849 las reparaciones y reaperturas marchaban a buen ritmo. Se financia-
ban ahora con un impuesto sobre elaboración y venta de licores y con una
parte de la contribución civil. Se creó un fondo general para abrir las es-
cuelas cerradas y construir algunas nuevas, por lo que, según aseguraba el
secretario de gobierno, José María Fernández Mantecón, no había municipio
sin escuela en todo el estado. En cuanto a la capital, había en 1849 cinco
escuelas gratuitas a cargo de la Dirección de Instrucción Primaria con 603
niftos, tres de niftas con 210 alumnas, tres escuelas de niftos anexas, una al
hospicio, otra a la academia de dibujo y una más al colegio de los Gozos,
con un total de 540 niftos, una "amiga" en el curato de la Cruz con 150
niftas, más 28 escuelas particulares con 1 084 niftos y 68 particulares con 1 233
niftas; en total había 3 820 educandos en la ciudad de Puebla, de una pobla-
ción total de 71 631 personas censadas el afto anterior. El gobierno no pudo
elaborar una estadística completa pero insistía en que había más de 600 es-
cuelas en el estado. 31
El contraste entre una identidad populosa como Puebla y la frontera
norte puede ilustrar bien el desequilibrio entre los estados de la República.
Al hablar de los primeros aftos de independencia dejamos a un lado la edu-
cación en el norte al ver su poco desarrollo. Para mediados del siglo la situa-
ción había cambiado al surgir muchos intentos de establecer instituciones
educativas, tanto primarias como secundarias. Desde la década de los cua-
renta, la Compaftía Lancasteriana impulsó la educación mediante sus co-
rresponsales, pero en Sinaloa, como en muchos otros estados del norte, su
suerte fue azarosa. No obstante estar dirigida por el obispo, quien fungía
como su presidente, la corresponsal fue multada con cien pesos por su tar-
danza en mandar informes a la Compaftía en México. 32 Otro ejemplo de
este tipo de problema era Santa Anna, Tamaulipas, donde el encargado de
instrucción pública, José Ignacio Gutiérrez, informó a la Compañía que todas
30 AGNM, Instrucción Pública, v. 85, ff. 257, 258, 267; v. 32, ff. 95-100.
JI Memoria Puebla, 1849, cuadros 3, 10.
32 AGNM, lnstruc:c:ión Pública, v. 84, f. 226.
110 ANNE STAPLES
las escuelas de su entidad "se hallan mal servidas por personas legas y extra-
nas a los conocimientos" indispensables. "Ni las juntas de instrucción llenan
su cometido ni las pensiones se cobran, ni los establecimientos mejoran. " 33
Curiosamente algunos decretos y noticias llegaban en cosa de días a los
rincones más apartados de la República mientras otros, tal vez los molestos,
tardaban mucho. El decreto de 1842 que puso a la Compaftía Lancasteriana
al frente de la instrucción .pública tardó un afio en ser publicado en Tamau-
lipas. Al querer establecer el gobernador la junta subdirectora, corresponsal
de la Compaftía, "tropezó no solamente con una falta absoluta de sujetos
propios sino con una tenaz resistencia de varios individuos que, o estaban
al tanto de los despilfarros hechos con los fondos destinados a la instruc-
ción, o no querían ponerse en choque con los que en otros tiempos tuvieron
complicidad en tales despilfarros". Esto fue especialmente cierto en Ciudad
Victoria. La educación había sufrido un sistemático desvío de sus fondos
a otros objetivos y el problema era "la notoria responsabilidad de personas
con influjo poco provechoso a los intereses públicos". Había que perseguir
a esta gente, la más poderosa de la comunidad, para restituir los fondos.
Los individuos que hubieran podido formar una junta menos comprometida,
o más honrada, eran "incapaces e ineptos" .34 El cuadro que se pintaba de
Tamaulipas era desolador; no había establecimientos educativos ni siquiera
mediocres en un territorio despoblado, aislado, árido y estéril de recursos.
El resultado de tal negligencia eran escuelas muy rudimentarias o escuelas
particulares. Para regresar al ejemplo de Sinaloa, donde el presidente Santa
Anna ponía y quitaba gobernadores a su antojo, y con tanta rapidez que
ninguno se daba fácilmente a la tarea de organizar las escuelas, éstas eran
atendidas por maestros "que no podían enseftar lo que ellos mismos no sa-
bían", según una crítica de la época. Cuando mucho, decía la misma fuente,
los niftos aprendían "a balbucir las palabras y escribir malamente sin reglas".
La única escuela funcional y la mejor organizada de la entidad era la soste-
nida por el obispo de la diócesis. 35
En Coahuila la educación primaria también estaba abandonada. El "fu-
nesto atraso, la completa paralización de los pocos establecimientos que hay' 1 ,
se debía al notable descuido de la junta de vigilancia instalada en Saltillo
a mediados de 1843. No se había levantado un padrón de escuelas, no sa-
bían cuántos escolapios había, ni con qué fondos contaban. 36 La legislatura
del estado decretó la creación de una escuela militar en Coahuila el 18 de
agosto de 1843 que hubiera facilitado la instrucción primaria, junto con las
artes marciales, pero parece no haber prosperado este intento. Como en otras
escuelas hubieran aprendido doctrina cristiana, urbanidad, honor (no men-
cionado como tal en otros currícula), lectura, escritura y aritmética en su
33 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, ff. 242-248.

34 1dem.
3S AGNM, Instrucción Pública, v. 84, ff. 309-311.
36 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, f. 317.
primer curso. El segundo curso ya era a nivel de enseñanza secundaria, con

temas tan novedosos como redacción de toda clase de documentos militares,
sumarias, procesos, conclusiones fiscales y defensa de reos, principios de
arquitectura e ingeniería militar, matemáticas y geometría, dibujo, etcétera.
La escuela quería sustraerse de la influencia de la Compañía Lancasteriana
y no practicar la enseñanza mutua. 37 Coahuila no gozaba los grandes avan-
ces característicos de algunos estados del centro. Todavía en 1874, treinta
años después, el gobernador Carlos Fuero denunciaba la notable decadencia
de las escuelas, la falta absoluta de profesores y de buenos libros, a pesar
de haber escuelas en todas las municipalidades y en muchas haciendas y ran-
chos. Nuevamente surge la frase más oída durante el siglo pasado: "el ramo
educativo está abandonado". 38
Hay datos dispersos en relación con otros estados de la frontera durante
la primera mitad del siglo XIX. Chihuahua se había entusiasmado con la In-
dependencia, como todos los demás lugares de la República, y había vertido
parte de ese entusiasmo en la creación de instituciones educativas. Ya en 1826
había unas nueve escuelas, pagadas por la tesorería del estado en distintas
localidades. 39 Para finales de la década de los veinte, el gobernador habla-
ba ele "desconsoladora decadencia", de maestros con conocimientos muy
estrechos y de ánimos decaídos. La memoria del estado de 1830 menciona
unas 13 escuelas, todas pagadas por el erario, salvo una particular en la
capital. 40 Veinte años después, el estado se encontraba dividido en 16 can-
tones, no todos con escuelas, y en obvia desproporción al número de habi-
tantes. Cuando mucho había cinco escuelas por cantón, en un estado con
inmensas distancias y pocas comunicaciones. Dos de ellos, el cantón de Hi-
dalgo y el de la capital del estado, agrupaban mayor población y recursos,
cosa que permitía la educación de 300 niños en el primero y 500 en el se-
gundo. Se seguía el sistema de enseñanza mutua y los maestros recibían una
dotación uniforme, por la ley estatal, de 25 pesos mensuales, pero como eran
pagados por la tesorería de cada municipalidad, muchas veces se atrasaba el
sueldo. Ocupaban los libros que encontraban a la mano, puesto que los re-
cursos de ninguna manera permitían el lujo de escoger o comprar nuevos. 41
Las escuelas de Nuevo León en 1848 eran mucho más numerosas y algu-
nas bien dotadas. La pública de Monterrey se sostenía con las rentas del
estado, el producto de un legado, el impuesto de un peso sobre cada tercio
de ropa introducida en la ciudad y el arrendamiento de agua. Las escuelas
que se sostenían exclusivamente de fondos públicos y que no cobraban pen-
sión a los niños se denominaban públicas, y particulares las sostenidas por
37 El observador judicial, v. IV, pp. 150-154. Decreto 18 ago., 1843. "Escuela Militar de
Coahuila".
38 Memoria Coahuila, 1874, p. 9.
39 Memoria Chihuahua, 1830, p. 9
40 /bid, cuadro l.
41 AGNM, Gobernación, paquete 1854, primera sección, s.f. Informe de Ángel Frías, 19
ago., 1854.
112 ANNE STAPLES
los padres de familia, salvo casos de pobreza de solemnidad, cuando el niño

era admitido gratuitamente. Incluso las escuelas localizadas dentro de las
numerosas haciendas del estado fueron mantenidas, salvo dos casos, por los
vecinos de la hacienda y no por el hac·~ndado mismo. San José y San Barto-
lomé, en la jurisdicción de Cadereyta, fueron la exr.epción, al tener precep-
tores pagados por los dueños. La gran mayoría de las 67 escuelas del estado
eran sostenidas por los vecinos y padres de familia, dándole la preponderan-
cia a las escuelas particulares. Sin embargo, estas escuelas diferían de las
públicas únicamente en cuanto a su financiamiento. Salvo las de Monterrey,
las demás ofrecían a sus alumnos prácticamente las mismas materias. 42 Aun-
que las cifras no son muy confiables en todo el perioclo, saoemos que Nuevo
León informaba tener dos escuelas menos en 1848 que veinte años antes,
si bien con lOO estudiantes más. Cuando mucho las cifras nos dan una idea
general de las oportunidades educativas. Cualquiera de ellas, al compararse
con la población neoleonesa de 96 733 individuos, indica una escasa concu-
rrencia a la escuela. 43
Sin entrar en mayores detalles en cuanto a la distribución de escuelas,
estos ejemplos nos dan una idea del estado que guardaban a lo largo de la
República. El gobierno de Santa Anna logró, bajo el ministerio de Manuel
Baranda, un abogado de Guanajuato, ex inspector de Instrucción Pública,
ex gobernador de su estado y después secretario de Justicia e Instucción
Pública, reunir bajo una sola dirección los asuntos educativos del país. Las
estadísticas que recabó, incompletas como todas las de la época, atestiguan
este esfuerzo y sus comentarios sobre las mismas son una fuente de primera
mano para describir el estado del arte educativo y los proyectos que abrigaba.
Al elaborar su memoria de 1844, Baranda dividió las escuelas en conven-
tuales y públicas, es decir, en este caso, sostenidas por el público, directa-
mente (como vecinos) o mediante impuestos y contribuciones. Las primeras,
dirigidas por cuatro órdenes religiosas: franciscanos, dominicos, agustinos
y mercedarios, estaban divididas en ocho provincias y mantenían un total
de 21 escuelas con poco más de 2 000 niños. Los antiguos colegios mayores
tenían también sus escuelas primarias; a la de San Juan de Letrán asistían
144 alumnos, pero a la de San Juan Bautista de Guadalajara, apenas asis-
tían 22 niños. El Instituto Literario de Oaxaca tenía una escuela lancasteria-
na adjunta donde se educaban 200 niños. La misma memoria registra el mayor
número de escuelas en el departamento de México, cuya enorme extensión
territorial incluía a la ciudad de México, capital del departamento desde su
creación en 1836. Nuevo León y Zacatecas reportaron 63 y 61 escuelas res-
pectivamente, Durango 57, Veracruz 53, Querétaro 40, San Luis Potosí 21,
Aguascalientes 16 y Michoacán 12. No había en la Secretaría de Justicia e
Instrucción Pública ninguna noticia con respecto al sureste, ni al noreste,
así que la visión era muy parcial. Con los pocos datos disponibles, Baranda
42 AGNM, Gobernación, paquete 1848, primera sección, s.f.

43 Memoria Nuevo León, 1830, cuadros 2, 9; Memoria Nuevo León, 1831, p. 6, cuadro 9.
calculó que había 1 310 escuelas en toda la República con 59 744 alumnos. 44
Sin embargo otro documento de la época afirma que Baranda calculaba la
población total en un cuarto de millón de estudiantes, 4' aun así un número
increíblemente bajo para un país como el México del siglo pasado, con siete
millones de habitantes.
En resumidas cuentas, el desarrollar, manejar y vigilar de cerca el sistema
escolar requería una dedicación y un conocimiento más allá de las posibilida-
des reales del país. Juntas indolentes, compuestas por personas con motivos
mezquinos o ignorantes, y maestros analfabetos que buscaban únicamente
el escaso sueldo que se acostumbraba pagar fueron la nota sobresaliente en
esas primeras cinco décadas de independencia. Los pocos recursos no siem-
pre se destinaban al uso previsto. Hemos señalado (ver nota 26) cómo cada
rebelión distraía fondos; en Guanajuato con la conflagración de la Sierra
Gorda, 46 o el levantamiento de Guadalajara; las guerras de intervención
norteamericana y francesa y todos los pronunciamientos de la época. Había
problemas regionales que también obligaban el desvío de los fondos desti-
nados a educación, a veces por la extrema pobreza de ciertas zonas. En un
pueblo nombrado Palmar, del municipio de Tepeaca, Puebla, por ejemplo,
se perdió la totalidad de las cosechas durante dos años consecutivos y en
1840 quedaron limitados sus habitantes a comer huesos de algodón y semillas
de pirul. Sus escasos fondos municipales se tuvieron que dedicar por entero
a la compra de maíz. 47 Otro pueblo, ahora del Estado de México, padecía
tanta sed que destinó la mitad de sus fondos para escuelas, a la construcción
de una cañería. 48 Casos parecidos eran comunes. La recaudación de fondos
era aún más problemática que verlos utilizados correctamente. Los departa-
mentos tenían la obligación de cobrar un real mensual por familia para la
instrucción pública, pero únicamente en los lugares donde los fondos pro-
pios no alcanzaran. 49 Con el fin de evitar este nuevo impuesto, bastante im-
popular, informaban los gobiernos que las escuelas de sus entidades estaban
suficientemente dotadas y que era innecesaria la contribución. Desde luego
que esta actitud en nada mejoraba la calidad de la educación. Morelia, por
44 Memoria, 1844, cuadro s.n. "Estado que manifiestan las escuelas de primeras letras
sostenidas por los conventos de religiosos y número de discípulos que cada una ha tenido en
el ailo de 1843"; y cuadro s.n. "Resumen o estado general de la educación primaria en toda
la República, formado por el que remitió la Compailía Lancasteriana, y agregándose las noti-
cias que se tienen en el ministerio."
4:; Memoria comisión permanente, 1845. "Según los cálculos del Excmo. Sr. ministro de
Instrucción Pública, pueden llegar a S 000 las escuelas en la República; y a 250 000 los nii'tos
que en ellas se educan."
46 Lanuza, 1924, p. 154. " ... la situación se complicaba todavía más con la insurrec-
ción de los pueblos de la Sierra de Xichú, y esto hizo que el gobernador Arellano empleara
una considerable parte de los fondos de Instrucción Pública en material de guerra para combatir
a los alzados ... ".
47 AGNM, Instrucción Pública, v, 85, f. 118.
4 8 AGNM, Instrucción Pública, v, 85, ff. 189, 190.
49 Dublán y Lozano, 1876-1904, v. IV, p. 311. Artículo 9 del decreto 2451. (ver nola 8.)
114 ANNE STAPLES
ejemplo, alegó en 1845 que sus escuelas tenían más de diez aftos "de estar
bien sistematizadas y reglamentadas por disposiciones det antiguo estado,
conforme a los métodos de Bell y Lancaster" y no necesitaban de la contri-
bución. so Guanajuato, en la misma fecha, también consideró debidamente
organizadas y dotadas sus escuelas.s• Los lamentos se guardaban para otros
momentos políticamente más convenientes.
11. LAS NOVEDADES Y LOS MAESTROS
Un capítulo aparte es la educación proporcionada por maestros particula-

res. Las capas más favorecidas de la sociedad procuraban para sus hijos,
y muchas veces para sus hijas, una educación que aventajaba en mucho la
ofrecida en el salón de clases, sea de escuelas particulares o del ayuntamiento.
Había siempre cierto número de individuos con conocimientos especializa-
dos que se dedicaban a refinar los modales o a perfeccionar las habilidades
de los alumnos pudientes. Son especialmente importantes estos maestros en
cuanto a las novedades que impartían en materia educativa pues no estaban
sujetos a las viejas normas y modelos de la enseftanza formal. Muchos eran
extanjeros que buscaban fortuna, al cobrar caro sus clases o al celebrar un
buen matrimonio.s 2 Por lo general, se comportaban con una soberbia inso-
portable frente a las costumbres mexicanas, pero en cambio transmitían co-
nocimientos y vivencias que aumentaban la cultura general de sus pupilos.
Algunos ponían escuelas particulares, pero la gran mayoría, en parte para
evitar el papeleo requerido para abrir un establecimiento escolar, daban ins-
trucción en su domicilio o en el domicilio del interesado.
Había clases de todo; las de idiomas, pintura, dibujo, baile y música
eran muy populares entre las muchachas. Otros maestros ofrecían mejorar
hasta un punto decoroso la caligrafía de cualquier persona en sólo veinte
lecciones, aunque no supiera escribir. El seftor Halsey, hacedor de tal mila-
gro, cobraba una cuota de treinta pesos, considerable para la época, que in-
cluía papel, tinta, plumas y el método para tajarlas. Si dos personas iban
juntas se hacía un descuento, y si tres, uno mayor. Cuatro personas que acu-
dían para una hora diaria de ejercicios en la mañana y otra en la noche
pagaban cien pesos por todo; se ve que Halsey esperaba interesar a las ma-
dres y sus hijas. Decía haber tenido éxito con personas de los dos sexos de
10 a 50 añ.os de edad. sJ
Otro instructor se empeftó en hacerle la competencia, a pesar de su me-
nor renombre. Se anunciaba sencillamente como "un sujeto vecino de esta
capital", es decir carecía del apellido francés indispensable para impresio-
so AGNM, Instrucción Pública, v, 84, f. 288.

SI AGNM, lnstrución Pública, v, 84, f. 292.
s2 Calderón de la Barca, 1970, p. 287.
SJ Siglo XIX, 18, mar., 1842.
nar; deseaba colocarse en la capital o fuera de ella y afirmaba poder dar lec-
ciones de letra española o inglesa (dos de los estilos caligráficos) "y con la
más correcta ortografía" .54
Muchos maestros particulares ofrecían sus servicios mediante anuncios
de aviso en el periódico. Algunos hacían alarde de sus apellidos extranjeros
o de sus anteriores residencias. Un señor León de Pontelli, pintor de retra-
tos y profesor de delinear, sldecía recién llegado de París. 55 Otros con me-
nos pretensione& sólo mencionaban los estipendios moderados que cobra-
ban para subsistir. Algunos más, como el profesor Eduardo Turreau de
Linares, pretendían adecuar la enseñanza a la edad y a los conocimientos
previos de los niños. Todos tenían la ventaja de trabajar dentro de un siste-
ma pedagógico más abierto, más a su propio gusto y genio, al no formar
parte de una institución establecida. 56
En las casas señoriales los ayos se importaban. Los apellidos franceses
se apreciaban, pues venían de un país culto y católico. Pero los franceses
no tenían el monopolio. El ex conde de Regla trajo en 1832 un joven bachi-
ller graduado en Cambridge para instruir a sus hijos. Diez años después este
antiguo preceptor privado ofrecía clases al público, de siete idiomas moder-
nos y antiguos en el Colegio Francés. Lo recomendaban los notables del
momento, José María Tornel Mendivil, José Gómez de la Cortina, José
Urbano Fonseca, Luis Varela, José N. de Betancourt, G. Eguiarte, Pedro
Diez de Bonilla y B. Olmedo, casi todos los miembros de la Compañía Lan-
casteriana. 51
La historia de un joven francés, de la década de los treinta, reúne todos
los elementos característicos de esta clase de personajes de sus relaciones con
la sociedad mexicana. Su importancia no debe subestimarse pues desempe-
ñaba en esos años el papel que corresponde hoy en día a los colegios particu-
lares, y era la única alternativa al envío de los hijos al extranjero, práctica
conocida en la colonia y cada día más frecuente en el siglo x1x. 58 Fanny
Calderón de la Barca nos transmite la opinión de sus amistades de que el
mandar fuera a los hijos era la única forma de procurarles una cultura es-
merada, aunque todos lamentaban el tener que hacerlo. 59
Mathieu de Fossey, convencido de que ganarse la vida en Francia iba
a ser imposible, decidió venir a México a principios de 1830. Puso una escuela
54 Siglo XIX, 1, mar., 1842.

SS Siglo XIX, 10, ene., 1842.
56 Siglo XIX, 6, mar., 1842.
s1 Siglo XIX, 13, feb., 1984.
58 AGNM, Pasaportes, vols. 39-43. Entre los aftos 1838 y 1850, los jóvenes mexicanos
que salían al extranjero con permiso para perfeccionar sus estudios tenían alrededor de 18 aftos
en promedio y venían de escuelas superiores de México, como la Escuela de Minería o la de
Medicina. Algunos pequeftos salían para internados, como el joven Joaquín Escandón, de 10
aftos (v. 41, s.f.). Los alumnos se dirigían a Burdeos, con destino final a París, Roma o Alema-
nia o a La Habana, a Nueva York y posteriormente a Londres, y muchos se iban a Nueva Or-
leáns y a Mobila, Alabama.
59 Calderón de la Barca, 1970, pp. 291, 292.
116 ANNE STAPLES
en su casa e instruyó a niños que después presentaron un lucido examen

público. Desarrolló una verdadera pasión por la enseñanza y por "juntar
su nombre con el progreso de la civilización ... en estas tierras, más libres
políticamente que su suelo natal". Su escuela fue auspiciada por el regente
de la ciudad y el ayuntamiento y para finales de 1833 era muy conocida. El
vicepresidente Valentín Gómez Farías presidió el examen público. Al siguiente
concurrieron el general Tornel y algunos hombres de letras, y los estudian-
tes brillaron por sus conocimientos de latín, pasajes difíciles de francés, arit-
mética y los primeros libros de geometría. Su fama crecía y cuando tuvo lugar
otro examen en el salón de actos de la Universidad, diez jóvenes habían com-
pletado su curso. Durante cinco horas deslumbraron a la concurrencia con
conocimientos de los autores clásicos, traducciones de español y francés, al
latín y la explicación del primer libro de Homero en griego. Como se estu-
diaba poco griego en México en esos años, fue todo un acontecimiento. La
facilidad de los alumnos en inglés, matemáticas, física, astronomía, geogra-
fía e historia griega y romana, más la de España y la de Francia hasta 1830
(otra novedad pues casi nunca se estudiaba. historia contemporánea) no dejó
nada que desear. El auditorio estaba fuera de sí de admiración, pero hubo
una nota discordante. A alguien le pareció demasiado largo el examen o,
quizá, muy exóticas las materias; el caso es que no todo el mundo le rindió
al maestro la apoteosis gloriosa que había esperado. Desanimado, probable-
mente no pudo trascender las limitaciones sociales que le imponía su profesión.
Tanto en Francia como en México, según un informe que redactó, Fos-
sey veía una tendencia muy característica del siglo: aprender mejor, más a
fondo, y familiarizarse con un número mucho más extenso de materias. Sin
embargo, la enseñanza no era tan completa como fuera de desear. Ni en Fran-
cia ni en México se prestaba la atención merecida a los idiomas modernos.
Los alumnos franceses, por ejemplo, estudiaban alemán e inglés, pero ter-
minaban sus cursos sin poder hablar ninguno de los dos. En México por lo
general no se hacía ni el intento. Lo que había permitido grandes progresos
en Francia desde 1830, es decir, la buena preparación de maestros en L'École
Normal y la dificultad del bachillerato, eran dos cosas que, según este ob-
servador de la escena mexicana, sería de gran provecho aquí. Concretamente
propuso un plan de estudios para una escuela normal y abogó por mayores
exigencias al calificar los exámenes. Para ilustrar la necesidad de una escue-
la normal en México, hizo una descripción de los profesores de enseñanza
superior. Observó que los profesores de latín tenían la peculiaridad de pro-
nunciar las primeras personas igual que las terceras, y de cambiar los acusa-
tivos latinos "um", "am", "em", "im", en acusativos griegos "un", "an",
"en", "in", sin siquiera darse cuenta de ello. En cuanto a la ortografía,
nadie se preocupaba. Se permitía a los alumnos escribir como fuera. Inter-
cambiaban la "e" con la "s", la "y" con la "i", quitaban las letras dobles
y otras sencillas las escribían dobles. Todas las faltas de pronunciación eran
repetidas en la ortografía. En consecuencia, el alumno no sacaba ningún pro-
vecho de su estudio del latín y toda la vida continuaba escribiendo "conbe-
nir" en vez de convenir, "pasiencia" en vez de paciencia, "pación" en vez

de pasión, y nadie, concluía el francés, se escandalizaba de ver sobre una
pared la palabra "conbento" de San Francisco, o un letrero que dijera "en-
señansa de niños y lecciones de múcica".
Los profesores de matemáticas no estaban más preparados, según el pe-
dagogo francés, aunque México tenía fama desde la época colonial por sus
latinistas y sus matemáticos. Con obvia exageración, declaró que un profe-
sor de matemáticas necesitaba cuando menos ocho días de meditación para
resolver el problema más sencillo; puso de ejemplo a un maestro de física
que todavía enseñaba a sus alumnos que la Tierra se mantenía en equilibrio
por la atracción entre el Sol y las estrellas. Para corregir estas deficiencias,
Mathieu de Fossey fundó una escuela normal en Guanajuato en los prime-
ros años de la década de los cuarenta. Pensaba abrir cursos de griego para
los alumnos más avanzados de medicina, pues no podía imaginar que un
buen médico no conociera las etimologías y la belleza de la lengua griega.
Este sueño quedó en proyecto, pero sí alcanzó a preparar varias generacio-
nes de maestros titulados de primaria, y se sentía acreedor del premio al mé-
rito que otorgó el gobierno federel en 1854 al maestro más sobresaliente de
la República. Utilizó sus influencias (la hermana de Santa Anna era madri-
na de bautismo de uno de sus hijos) para hacer llegar cartas laudatorias del
gobernador del estado y otros personajes, pero no logró la codiciada distin-
ción, primera en su género en México para estimular y conferir prestigio a
la carrera de maestro. 60
Ya a finales de los treinta otros maestros extranjeros establecieron un
colegio francés, uno de los primeros en la serie de escuelas particulares que
hasta la fecha toman como modelo los de su país de origen. Anunciaba su
buen nivel académico, pues ofrecía español, francés, inglés, álgebra, geo-
metría, trigonometría, historia antigua y moderna, sagrada y profana, tene-
duría de libros, dibujo de planos y mapas y algo de música. Con todo, su
primera época fue muy corta, pues a los siete meses se transformó en insti-
tuto literario y para ganar la buena voluntad del ayuntamiento de la ciudad
ofrecía recibir gratis tres alumnos pobres, decentes y de buenas costumbres.
Para el público tenía la ventaja de poder pagar solamente una materia en
vez del curso completo: por ejemplo, se podía estudiar inglés de siete a ocho
de la noche y pagar cinco pesos mensuales, o dibujo natural y de paisaje,
geografía o francés, y pagar siete pesos. 61
Una de las escuelas particulares de más larga vida fue la del mexicano
Luis Octavio Chousal, preceptor y miembro de la Compañía Lancasteriana.
Desde 1809 se dedicó a la enseñanza de sordomudos, en 1818 organizó una
60 AONM,Instrucción Pública, v. 64, f. 335-347, y un manuScrito suelto, en francés, d.e

8 folios, escrito alrededor de 1843, procedente de AGNM Instrucción Pública, cuya coloca-
ción se ha perdido. Otros datos sobre este maestro en Fossey, Mathieu de, Le Mexique, París,
Henri Plon, editor, 1857, 581 pp. (Se encuentra en la Biblioteca Pública de Zacatecas.)
61 Siglo XIX, 27, jul., 1842.
118 ANNE STAPLES
escuela, 62 y en 1842 abrió otra para niftos de cuatro a doce aftos de edad,
donde aprendían a leer, escribir, contar, historia sagrada, doctrina cristiana,
moral, buenas costumbres, civilización y urbanidad, gramática castellana,
caligrafía, lógica, retórica y dibujo. 63 Desde 1827 sus alumnos daban demos-
traciones públicas en el Sagrario de la Iglesia Metropolitana. Hacían discur-
sos sobre la religión, la importancia de acostumbrarse desde los primeros
aftos a la virtud, a la piedad y al culto a Dios. También recitaban diálogos
sobre el Símbolo de los Apóstoles, el Padre Nuestro, sobre la inocencia, las
malas compaftías y los malos libros. 64 El aprender y retener en la memoria
y recitar largos trozos de texto era una parte importante de este tipo de edu-
cación y era común a todas las escuelas primarias de la época.
Los maestros mexicanos, disgustados con el éxito o con las falsas pro-
mesas de los extranjeros que llegaban a dar clase y cobraban lo que querían,
protestaron ante el ayuntamiento de la ciudad de México en 1832 por medio
de Agustín Buenrostro. No recomendó este experimentado maestro que se
limitara el trabajo de los extranjeros porque incluso la ayuda de los hombres
y mujeres apenas alfabetizados era necesaria para sacar de su ignorancia a
los niftos de la gran urbe. Denunció más bien su presencia en suelo mexicano
como uno de los múltiples problemas que la República tendría que resolver.
"Los extranjeros han planteado sus academias de escritura, recogiendo mu-
chos de ellos el fruto de la semilla cultivada por los mexicanos, quienes ven
correr presurosos a sus paisanos en pos de las quince o treinta lecciones ...
Por la apatía de algunos comisionados, hemos visto establecerse a cuantos
han querido; puestos sus carteles; abiertos pupilajes y repartiendo impresos
pomposos con grandes ofrecimientos, que causan irrisión y deprimen al ver-
dadero mérito", con lo que Buenrostro se refería, desde luego, al mérito de
los maestros mexicanos. 65 Quince aftos depués el ministro José María La-
fragua recomendó el mismo cuidado: en los establecimientos particulares de
instrucción "se han introducido en gran parte la charlatanería de algunos
aventureros, que con el cebo de la ganancia prometen cosas irrealizables".
Lamentaba que "aventureros que no tienen de qué vivir, se hagan directores
de la inocencia". 66 Sin embargo, como no hubo un esfuerzo sostenido y
productivo por preparar y mejorar la vida material de los maestros mexica-
nos, los extranjeros siguieron gozando de gran fama y de los mejores sueldos:
En los documentos de la época abundan las denuncias en contra de los
maestros intolerablemente malos. Uno, que suscitó reproches violentos, fue
el maestro titulado de una escuela lancasteriana de Oaxaca, Gumersindo Mar-
tínez. El visitador, Luis Fernández del Campo, lo calificó de inútil, de tener
62Tanck Estrada, 1977, p. 159.

63Siglo XIX, 15, mar., 1842.
64Aguila Mexicana, 10, mar., 1827; esta escuela se encontraba en el edificio del convento
y hospital del Espíritu Santo, donde el maestro Chousal enfrentaba ciertas dificultades para
pagar la renta. AGNM, Hospitales y Protomedicato, v. 57, exp. 6, ff. 382-401.
6s Tanck Estrada, 1977, pp. 250-251.
66 Memoria, 1847, p. 106.
una "incapacidad absoluta", agravada por su "estupidez y falta de sentido

común". No se explicaba el visitador cómo alguien tan incapaz podía haber
sido aprobado como profesor de primeras letras. Recomendaba quitarle la
escuela, donde había permanecido en calidad de director durante tres años,
antes de que hiciera más daño. La escuela del estanco de tabaco, también
en Oaxaca, se encontraba igualmente mal servida. 67
En México la profesión de maestro generalmente no disfrutaba de nin-
guna prominencia social. Se veía mal que un hombre con capacidad, cultura
o buenas relaciones familiares se dedicara a eso; es más, era impensable. Ser
maestro era verdaderamente un último recurso o un trabajo temporal mien-
tras se lograba una profesión remunerativa o por lo menos decente. Al fina-
lizar el periodo que estudiamos, empezaba a ser refugio de estudiantes de
medicina o de derecho que necesitaban sostenerse mientras terminaban la
carrera. Se consideraba un oficio humilde y no una profesión. Casi era pre-
ferible morir decorosamente de hambre. En Los mexicanos pintados por sí
mismos se encuentra este diálogo: "Jesús, ¡qué horror! -exclamó mi mu-
jer-, ¡tú, maestro de escuela! ¡Anda! ¡Primero pegaremos la boca a una
pared!. .. Pero señor yerno, antes ahorco a mi hija, que dejarla casar, si
he sabido que iba a ser la mujer de un pedagogo!" 68 Este desprecio tal vez
explica la costumbre de los maestros de tratarse en público con gran cortesía
y de creerse situados en la cumbre de la cultura y de los buenos modales.
Los que habían abrazado la profesión por gusto siempre hablaban de lo su-
blime de su labor, comparada no pocas veces con el magisterio de Cristo.
El término "apóstol" tardaría en aparecer, al igual que las misiones cultu-
rales, pero el intento de dignificar este trabajo ya se había iniciado. Había
conciencia de las necesidades educativas del país, tanto de los estudiantes
como de los maestros, pero los obstáculos políticos y económicos frustraron
mayores avances; para ello hubo que esperar los años de paz porfiriana.
Durante los primeros cincuenta años de Independencia casi todos los
maestros padecieron bajos sueldos, poca aceptación social y desprecio por
su ignorancia. No había suficientes fondos, y si los había, no se destinaban
a la instrucción pública en la medida deseada. La deficiente preparación aca-
démica se trató de remediar mediante el establecimiento de escuelas norma-
les. Las primeras, todas situadas en provincia, tuvieron corta vida. Las de
mediados de siglo, todavía muy escasas, no lograron de ninguna manera pre-
parar todos los maestros que el país necesitaba. En un principio las norma-
les solamente procuraron que el futuro mentor dominara bien las materias
que quería enseñar; como si fuera un oficio, practicaba aliado de un maes-
tro experimentado. Las normales que se encuentran mencionadas en leyes
y decretos de la época son de hecho escuelas de primeras letras, donde hacían
sus prácticas los aspirantes a maestro, sin dárseles ninguna materia pedagó-
gica. La introducción de estos estudios tendría que esperar épocas posteriores.
67 AGNM, instruccidn Pública, v. 87, ff. 187-188.

68 Mexicanos, 1974, p. 212.
120 ANNE STAPLES
Ill. EL AMBIENTE ESCOLAR
El hablar de los maestros obliga a reflexionar sobre el ambiente que ellos

mismos creaban dentro del salón. Si llegaron nuevas ideas a las aulas a tra-
vés de los pedagogos extranjeros, poco fue lo que se modificó en cuanto a
la disciplina. Hasta bien entrado el siglo imperó el lema "la letra con sangre
entra". Las condiciones físicas de los colegios afectaban mucho a los alumnos
y empezaron a recibir cierta atención. Algunos aspectos de este problema
están bien documentados en las memorias de sus años mozos escritos por
conocidos autores del siglo pasado. La incongruencia entre sus recuerdos
y lo ofrecido en los avisos de ocasión de los periódicos muestra lo arraigado
de las costumbres disciplinarias.
Luis Napoleón Jaubert y M. Teissier, los fundadores del Colegio Fran-
cés, habían prometido públicamente castigar a los niños sólo cuando fuera
indispensable para mantener el buen orden, "con la mayor moderación y
en ello no tendría parte ninguna la fuerza ni la violencia" .69 Pero el escri-
tor Antonio García Cubas quedó impresionado de por vida con los terribles
castigos físicos que imponían los musculosos franceses. Si bien no usaban
ni la palmeta ni los azotes, estaban al orden del día "los reglazos de plano,
que nos hacían ver al medio día las estrellas, los encierros y los tirones de
orejas ... " 70
El Colegio de San Gregorio ni siquiera pretendía cubrir las apariencias;
todo el mundo sabía que allí la disciplina era feroz. El idealista Juan Rodrí-
guez Puebla, apasionado defensor de la educación indígena, tenía un carác-
ter demoniaco y mantuvo al Colegio de San Gregario bajo un régimen de
terror de 1829 a 1848, año en que murió. Una equivocación al recitar merecía
20 o más palmetazos, "dándose casos de que éstos fuesen 50 y aun 200 ... "
Cuando se les curtían las manos, se les daban 50 palmetazos en las plantas
de los pies. Los temidos mojicones del rector Rodríguez Puebla eran, co-
múnmente, los preliminares de otros castigos, según García Cubas. "El rec-
tor siempre llevaba consigo un cuero enrollado, grueso y de vara y media
de longitud" con el cual propinaba sus "azotainas gregorianas" .71
A veces los maestros tropezaban con muchachos rebeldes que los desa-
fiaban abiertamente. García Cubas describe uno de estos encuentros en donde
el preceptor se esforzaba por sacar a tirones al muchacho de su asiento, éste
se resistía extendiendo una pierna como tranca sobre el suelo y aferrándose
a la banca y a la mesa con las manos, hasta que al fin iba poco a poco ce-
diendo a la fuerza, prosiguiendo la escena por los pasillos con menos re-
sistencia, hasta que ya en la plataforma del maestro, la sola presencia del
instrumento disciplinario arrancaba al muchacho desaforados gritos que po-
nían en conmoción a toda la es<;uela. 72
69 Siglo XIX, 13, feb., 1842.
70 García Cubas, 1945, p. 409.
71 /bid., pp. 412-421.
72 ldem.
Estas escenas se repetían con frecuencia. Guillermo Prieto nos recuerda

que en muchas escuelas el martes estaba consagrado a azotar a los niños.
Él asistió a una de las mejores escuelas particulares de la ciudad de México,
donde había dos salones, uno para lectura y otro para escritura. En este
segundo salón, a pesar de su fama de buen maestro, Manuel Calderón y
Samohano vigilaba con vara en la mano. "El señor maestro, aunque con
parsimonia, no escaseaba los azotes, aunque jamás a raíz, y éstas eran las
solas interrupciones del silencio del salón. " 73 ·
Los feroces castigos físicos cayeron finalmente en desuso, pero hubo de
pasar medio siglo antes de quedar desacreditados. Las Cortes de Cádiz ha-
bían abolido los azotes en 1813, lo que hizo poca mella en el ánimo de maes-
tros y padres exasperados. En un principio, la misma Compañía Lancaste-
riana había incorporado a su reglamento el uso de la corroa (que sujetaba
el pie a una plancha pesada de madera, de modo que no se podía caminar),
del cepo, del arrodillarse con los brazos extendidos mientras se sostenían gran-
des piedras en las manos. A partir de 1861 se abandonaron estas prácticas. 74
En algunas escuelas particulares los castigos eran casi desconocidos "por el
buen ejemplo y finos modales del director", decía Guillermo Prieto. 75 De-
pendían del genio del maestro y de su modo de controlar o motivar a los
alumnos. En algunas escuelas particulares los castigos se reducían a retirar
privilegios, a manera de convertir el castigo en dolor psíquico y no físico.
Una cláusula secreta del reglamento de un colegio de San Luis Potosí decía
que "los únicos castigos que se emplearán en el establecimiento serán arres-
tos, prohibición de concurrir al recreo, supresión del dulce en la comida y
detención o jubilación los domingos y días festivos, cuyo último castigo so-
lo podrá imponer el director" .76 Ya para finales de siglo, algunos autores
se quejaban de que la disciplina se había relajado a tal punto que si bien
antes los alumnos temblaban en presencia del maestro, ahora el maestro tem-
blaba en presencia de los alumnos. 77
Si la preocupación por el bienestar físico de los niños era casi nula, un
pequeño asunto como la comida tampoco llamaba mucho la atención. Sin
embargo, el Colegio Francés, en su propaganda, aseguraba que la comida
del internado era excepcionalmente buena, y que los niños comían en las mis-
mas mesas de los profesores, a fin de aprender buenos modales. 78 En esto,"
según García Cubas, cumplieron mejor. Era preciso, para asegurarse una
clientela, insistir en ese punto, pues los internados gozaban de muy mala fama.
En el interior de la República y en tiempos de apuros económicos, algunos
prácticamente mataban de hambre a sus alumnos. Como regla general, la
comida era escasa y mala. San Gregario fue una excepción, pues a pesar del
73 Prieto; 1906, p. 13.

75 ldem.
78 Siglo XIX, 13, feb. 1842.
122 ANNE STAPLES
régimen dictatorial, alimentaba bien a sus alumnos. Donde peor se comía

era en el seminario conciliar de la ciudad de México. Tres muchachos tuvie-
ron que volver a sus casas para reponerse y uno de ellos, incluso, parece que
murió. La comida era tan escasa y mal condimentada que los niños y jóve-
nes compraban por su lado dulces y frutas. 79
No todo el mundo estaba de acuerdo en el cuidado que se debía poner
a la comida o a las comodidades de los alumnos. Un partidario de los "du-
ros" se quejaba precisamente de que "uno de los grandes defectos de la
educación ... es el mimo con que se cría a los niños. La más ligera indispo-
sición, un constipado, un simple dolor de muelas es suficiente para que el
colegial pase cuatro o seis días en su casa". 80 La mortandad infantil no im-
presionaba a este exigente ciudadano. También lamentaba la informalidad:
alargamiento de vacaciones, largos puentes e innumerables fiestas religiosas
y cumpleaños de niños, maestros, directores de escuelas, parientes, entie-
rros y fiestas nacionales reducían el número de días de estudio. Para contra-
rrestar esta enorme pérdida de tiempo, el reglamento del Colegio Guadalu-
pano Josefino de San Luis Potosí llegó al extremo de eliminar totalmente
las vacaciones. 81
IV. EL ALFABETO PARA LAS MUJERES
La educación de la mujer fue un tema mencionado con frecuencia en el siglo

XIX. Los padres o madres de familia, y a veces el clero, se oponían o veían
como inútil o contraproducente la ampliación de su cultura; pero a nivel po-
lítico, y como tema de discusión pública, el dotar de mayores conocimientos
79 Siglo XIX, 23, mar., 1842. Las cuentas de la Escuela Nacional de Agricultura mencio-
nan que el 16 de julio de 1857 "no hubo suficiente pan para la comida", no se sabe si por des-
cuido, escasez de pan o por falta de dinero. BINAH, vol. 275 s.f.
80 Siglo XIX, 1, abr., 1842.
81 Idem., 1, abr., 1842. El calendario escolar se cambiaba con cierta frecuencia. En 1854
se decretó que el afio escolar corriera desde el primero de enero hasta el 15 de noviembre, con
el fin de evitar ese tipo de conflicto con las festividades de fin de afio. AGNM, Instrucción
Pública, v. 65, f. 62. Este asunto de los días de asueto fue otro de los muchos pleitos de José
Maria Luis Mora. Decía "de los 365 días del afio, en vacaciones, asueto, asistencias a fiestas
o funciones religiosas, actos literarios, procesiones o entierros, se empleaban más de 200 días
al afio". Mora, 1949, pp. 85, 86. Guadalupe Victoria procuró reducir las vacaciones a jueves
y viernes santos, Corpus Christi, y el 12 de diciembre, además de las festividades civiles del
16 de septiembre, 4 de octubre y 5 de febrero.
Muchas otras instituciones intentaron resolver el problema al incorporar a sus reglamen-
tos internos los días de descanso. En 1851, el reglamento de la Universidad de Mérida, en su
artículo 19, especificaba que el afio escolar correría desde el 19 de oct., hasta el 1 de sept., del
siguiente afio y que no habría más días de asueto que domingos y fiestas dobles, semana y me-
dia entre 25 de dic. y 1 ene., los dos días de Carnestolendas y los tres últimos de Semana Santa.
AGNM, Instrucción Pública, v. 88, f. 103. El prospectus del Instituto de Educación Comercial
y Preparatoria, en 1853, anunció que "considerando cuán perjudicial es para los progresos de
la niflez la costumbre de las vacaciones, he resuelto (el director) no darles en ninguna época
del afio". Ordóflez, 1945, v. 1, p. 78.
a las futuras madres del país se consideraba indispensable. Los políticos más
progresistas tenían como meta preparar a la mujer "para educar a sus hijos,
ser compafiera del marido, no aburrirse en tertulias cuando hablan de cosas
serias, y saber conservar o agrandar la fortuna del marido". Esto siempre
y cuando comprendiera en primer lugar que, por muy racional e inteligente
que fuera, su talento siempre era menor, por definición, que el de los hom-
bres. Debido a esta innata inferioridad, los hombres nunca tendrían que temer
su competencia porque:
la observación, igualmente que la experiencia, prueban claramente que nunca
en ninguna carrera abierta al talento las mujeres igualarán a los hombres. Como
su constitución es tan débil, las vivas emociones que excitan en ellas sentimien-
tos diferentes por su naturaleza, hace su espíritu tan dependiente de su corazón,
que no pueden tener esta "atención continua" que llama Buffón el "genio". Dios
sabiament-e se las ha negado cuando su objeto al crearlas ha sido el que sean
compafteras del hombre y eduquen a sus hijos. 82
Vencido con esta lógica el peligro que representaba educar a las nifias,
se procuraba fundar el mayor número posible de escuelas. Inlcuso hubo un
débil intento por abrirles las puertas de las escuelas superiores, siempre con
el fin de beneficiar a los hombres con la presencia de mujeres más cultas
y mejor preparadas para el papel que deberían desempefiar. Proporcionar
a las nifias el entrenamiento necesario para alcanzar este grado de madurez
requería más que clases de música, baile o bordado. Habría que evitar, decía
un temerario articulista, los perniciosos errores del pasado y no considerar
como único fin de la mujer su función reproductora. 83
Si las mujeres eran educadas para ser ante todo madres de familia, algu-
nas se especializaban en ayudarlas durante su alumbramiento. En 1842 se
decretó que las parteras podrían presentarse a examen en las escuelas de
medicina, aun sin haber cursado las materias de obstetricia, para obtener
su título. Después de cierto plazo, se les exigiría aprobar por lo menos dos
cursos aparte del examen, que se llevaba a cabo en espafiol. 84 Esta circuns-
tancia es importante pues mientras los libros de texto y los exámenes fueran
en latín, se dificultaba sobremanera la difusión de estos conocimientos entre
el pueblo y también entre muchos aspirantes a la carrera de medicina. Hasta
donde sabemos, sólo los títulos de partera y de maestra de primeras letras
eran accesibles a las mujeres de la época.
82 Siglo XIX, 3, abr., 1842.

83 Siglo XIX, 10, ene., 1842.
84 Siglo XIX, 28, ene., 1842. La edad reglamentaria para las mujeres que quisieran regis-
trarse en la escuela de obstetricia era de 18 a 30 ailos de edad, y se requería, además, un sencillo
examen de aritmética. Ninguno de los dos requisitos eran rígidos. Para 1858 hemos encontrado
varias solicitudes para dispensa de edad, una de una niila de 15, otra de 16, y otra de una seilora
de 35. Todas fueron aceptadas. Otras dispensas para el examen de aritmética fueron concedi-
das, 1859, con la condición de que las aspirantes lo presentaran luego de repasar y afianzar
sus conocimientos de la materia. AGNM, Instrucción Pública, v. 79, ff. SS-59; AGNM, Ins-
trucción Pública, v. 80, ff. 147-152, 164, 166, 168, 185-189.
124 ANNE STAPLES
Pero si se permitió llevar cursos de obstetricia, preguntaban algunos,

¿qué razón había "para excluir a las mujeres de los almacenes, de los mer-
cados, talleres de bordadores, tejedores, medieros, relojeros, libreros, zapa-
teros, sastres y peluqueros"? Estos oficios, monopolizados por los hombres,
eran una fuente de trabajo muy necesaria en la ciudad de México. Un articu-
lista encontraba indigno que los hombres usurparan estas ocupaciones que
las mujeres podrían desempeñar con la misma perfección. Proponía que la
mujer casada contribuyera económicamente al caudal familiar en vez de ser
una carga. Si el gobierno facilitara el acceso de las mujeres a esos oficios,
instruyéndolas adecuadamente, y si los jefes de familia emplearan a mujeres
pobres y aplicadas, se pondría remedio ''al dominio, injusto y a veces tiráni-
co, que los hombres ejercen sobre sus mujeres y que les prohíban concurrir
en lo posible al enriquecimiento de la familia y del Estado" .85 Desde luego
ningún jefe de familia decente hubiera permitido a su señora contribuir al
sostenimiento económico de la familia; hasta la fecha esta idea es bien recibida
en pocos lugares. Las mujeres trabajaban sólo al quedar desamparadas, sin
la tutela de un hombre que las mantuviera.
No hubo un consenso en cuanto a cómo educar a las mujeres. Los años
finales de la colonia y los primeros del siglo XIX tal vez fueron más propi-
cios para las mujeres estudiosas. Fanny Calderón de la Barca se asombraba
de la gran erudición de las hijas de Francisco Fagoaga. Él mismo se preocu-
paba por conseguirles los mejores maestros particulares y las había llevado
a viajar extensamente por Europa, debido a sus frecuentes exilios. Sus hijas
hablaban francés, inglés, alemán y latín y, sin embargo, la única actividad
a la cual podían dedicarse era visitar conventos e iglesias y hacer obras de
caridad. Las hijas de Fagoaga aprovecharon sus viajes y aprendieron a ser
más tolerantes, pues pese a ser muy devotas, mantuvieron buena amistad
con la esposa del primer embajador español, aunque era protestante. Otra
mujer sobresaliente fue la esposa de Manuel Gómez Pedraza, hija del licen-
ciado Juan Francisco Azcárate y Ledesma. Según Calderón de la Barca era
una de las damas más cultas, talentosas y mejor informadas de la situación
política del país. Este tema parece haber apasionado a las señoras de socie-
dad. Se preciaban de estar al corriente del último acontecimiento. Las hijas
de Felipe Neri del Berrio también impresionaban por su cultura, virtudes y
modales. La condesa de Casa Flores, otra mujer ilustrada, se había preocu-
pado por conseguir los mejores maestros del país para sus hijas, a más de
una institutriz española. La joven Conchita Adalid, hija de Francisco Tagle,
destacaba por su talento musical; tomaba lecciones de canto y dominaba la
difícil lírica italiana. 86 Había, pues, ejemplos de gran cultura, pero en ge-
neral la sociedad exigía una mujer piadosa, recatada y hacendosa, sin requerir
mayor cultura.
Las mujeres de la clase popular tenían acceso a algunas escuelas públi-
as Siglo XIX, 21, ene., 1842.

86 Calderón de la Barca, 1970, pp. 112, 179, 419-420, 506, 542.
cas, cuyo mayor o menor número dependían de las. bondades del erario. Siem-
pre se procuraba dotar primero a los muchachos, pues su instrucción tenía
prioridad tanto dentro de la familia como dentro de las miras del gobierno.
Sólo cuando alcanzaba el dinero, se abría un establecimiento para niftas. Salvo
en lugares muy apartados, se llevaba a cabo una rigurosa segregación de los
sexos en los planteles, y si compartían el mismo edificio, cada uno tenía su
propia puerta de entrada. Las "amigas" tenían prohibido recibir niftos pe-
queftos, aunque de hecho lo hacían. 87 Ninguna escuela de educación supe-
rior, hasta la década de los aftos cincuenta, admitía niftas, por lo que la única
posibilidad para continuar los estudios eran los maestros particulares.
Los ayuntamientos sostenían algunas escuelas y la iglesia otras. Alrede-
dor de 1830 había un total de 58 conventos de monjas en la República. Si
se hubiera obedecido la real cédula de 1817 (o las anteriores sobre el mismo
tema) cada convento habría tenido una escuela pública y gratuita. De he-
cho, en Puebla sólo cinco conventos tenían escuelas: Jesús María, San José
de Gracia, las Vírgenes, Nuestra Seftora de Guadalupe y la Enseftanza de
Nuestra Seftora de los Gozos; en ellas recibían instrucción apenas unas 122
niftas, algunas de gracia y otras pensionistas. 88 Guadalajara tenía dos escue-
las conventuales a las que se agregaban otras seis públicas para niftas, ane-
xas a otros establecimientos eclesiásticos. 89 El arzobispado de México, a
pesar de su enorme extensión territorial, sólo contaba con tres, con una asis-
tencia diaria de más de mil niftas. 90 La más emprendedora y de mayor éxito
era la Nueva Enseftanza, cuyas profesas destinaban casi todos sus recursos
a la escuela. Ofrecían lecciones gratuitas para "leer, escribir, coser lienzo
fino, bordar y otras curiosidades mujeriles, juntamente con los principios
esenciales de nuestra santa religión, de doctrina cristiana y de sana moral".
El convento fue fundado para educar niftas indígenas; poco después de la
Independencia recibía niftas pobres, sin distinción de raza. Encaminaba a
sus pupilas a ser madres de familia o domésticas cristianas. El convento
buscó el subsidio del gobierno para entrenar "las sirvientas útiles que tanto
escasean en las casas para los oficios de cocina, lavado de ropa y aseo de
recámaras" .91 En suma se puede afirmar que existían pocas oportunidades
educativas para las muchachas y ni la iglesia ni los gobiernos nacional y re-
gionales cumplieron su obligación educativa. Esta falta de instrucción for-
mal fue comentada por más de un viajero. Salvo el misal, las mujeres no
leían. Pocas veces seguían en la "amiga" cumplidos los diez aftos de edad
y a los catorce terminaban hasta sus clases de bordado y de música. A partir
de esa edad sus obligaciones se reducían a "comulgar regularmente, asistir
a la iglesia, bordar y cantar un poco" .92 Aunque supieran leer, no lo ha-
8? Tanck Estrada, 1977, p. 160.

88 Memoria, 1829, cuadro 12.
91 Agui/a Mexicana, 27, feb., 1827.
92 Calderón de la Barca, 1970, p. 287.
126 ANNE STAPLES
cían y cuando escribían era con faltas de ortografía. A medida que avanza-
ba el siglo, se cerraban los horizontes. Durante el imperio, al importar el
modelo francés de escuela conventual, se pensó que no hacía falta ninguna
educación humanista o literaria, lo importante eran los buenos consejos y
los modelos virtuosos. "La instrucción debe ser exclusivamente moral y re-
ligiosa ... la práctica de la abnegación y los sacrificios personales, así como
fortificar los instintos de bondad y combatir los vicios." Algunos propagan-
distas insistían en que la mujer no necesitaba ciencia, la virtud no residía
en sus secretos, "ni en el fárrago de una erudición tan indigesta como inú-
til".
Por el contrario, el conocimiento era peligroso, pues transformaba su
modestia natural en "desenvoltura y orgullo". Podía perder la habilidad de
sonrojarse y "la niña que no siente matizadas sus mejillas por el pudor, da
indicios de costumbres ásperas y duras y de malas inclinaciones" .93 En toda
la provincia mexicana las condiciones de vida eran duras, y tal vez más que
en ninguna otra en la frontera norte, donde se recrudecieron, precisamente
en estos años, los ataques de los indios bárbaros. Aislados, en un clima hos-
til, en constante peligro de ataques en los que había que manejar armas para
salvar la propia vida, se procuraba educar a las niñas como si fueran a pasar
la vida enclaustradas y sin ningún sobresalto. Pocas veces un modelo educa-
tivo ha sido tan poco adecuado al ambiente y ha fomentado maneras de ser
tan contradictorias a la realidad.
No sabemos a ciencia cierta qué tan difundida estaba la cultura formal
entre la población femenina, sobre todo en provincia. Los datos disponibles
están dispersos, pero testifican que el número de niñas con cierta prepara-
ción académica era mucho menor que el de niños. Un informe redactado
23 años después de erigir a Guerrero en estado, señalaba que en poblaciones
pequeñas donde apenas tres o cuatro individuos sabían leer y escribir, ningu-
no de ellos era mujer, pero en lugares más poblados, el municipio de Huitzuco
por ejemplo, de 4 230 habitantes, 227 hombres y 27 mujeres eran alfabetos.
Taxco, con 11 143 habitantes, tenía 477 hombres y 85 mujeres instruidos en
las primeras letras. Iguala, más chico, con 5 535 habitantes, sólo contaba
con 137 hombres y 6 mujeres que decían saber leer y escribir. Esta cifra ex-
cesivamente baja, aseguraba el informe, era errónea. En todo el distrito 'de
Hidalgo, estado de Guerrero, que comprendía seis municipios, menos del
diez por ciento de los poquísimos que sabían leer y escribir eran mujeres. 94
No sabemos si esta proporción era privativa de una zona muy poco desarro-
llada o general con respecto a toda la República, pero sí es evidente que al-
gunas mujeres estaban relacionadas con los establecimientos educativos. A,ño
con año, un número cada vez mayor dedicaba su vida a la enseñanza y para
ellas esta carrera se consideraba un medio honorable de sostenerse. Posi-
blemente algunas de estas mujeres hubieran entrado a la vida religiosa en
93 Gazeta de Monterrey, 6, may., 1866 en Ordóflez, 1942, v. 1, pp. 118, 120, 121.
94 Memoria Guerrero, 1872, pp. 85, 93.
otros tiempos; en el siglo XIX, la docencia era una alternativa más acorde
con los tiempos. 95
V. LA CULTURA UNIVERSITARIA
Al lograr su Independencia, México se enfrentó al futuro con pocos estableci-

mientos en donde preparar a sus hombres cultos. La Universidad de México
había sido una de las primeras víctimas de la guerra. Sus alumnos, a pesar
de su tradicional fuero, se vieron reclutados en los batallones patrióticos.
Un segundo golpe fue la orden de Venegas de octubre de 1810 de albergar
al primer regimiento precisamente dentro del edificio de la Universidad. En
un intento por evitar choques entre los estudiantes y los soldados se suspen-
dió la mayor parte de las clases, el despacho del rector fue llevado al colegio
de San Ildefonso y se selló la biblioteca con el fin de proteger su acervo.
Desde este momento, la Universidad quedó sin estudiantes y se extinguió en
todo salvo el nombre. Sus fondos se agotaron por contribuciones forzosas
al gobierno y su deceso apenas llamó la atención en medio de los graves tras-
tornos políticos del momento. 96
El número de instituciones de ensefianza superior se redujo, al estable-
cer la Primera República, a algunos colegios de la capital, los seminarios
conciliares, la Universidad de Guadalajara, la Academia de San Carlos, el
Colegio de Minería, los colegios de Propaganda fide y los esporádicos cur-
sos de gramática latina que ofrecían los párrocos o frailes en las dispersas
poblaciones de su ministerio. Puesto que prácticamente no interrumpieron
sus clases durante todo el periodo de transición de colonia a república, los
seminarios conciliares resultaron ser los depositarios de la ensefianza supe-
rior en el país. En todos los obispados había uno, salvo el de Sonora, debido
a su extrema pobreza. A partir de 1821 estos establecimientos albergaron
unos 557 colegiales más 1 434 estudiantes de fuera, o capenses. No hubo gran
variación en la asistencia durante toda la década. En 1831 se aumentó a un
total de 1 991 alumnos y en los cuarenta encontramos cerca de 3 000, núme-
ro parecido al del afio 1850 (3 219). La importancia de los seminarios seguía
siendo definitiva. Su costo y el hechó de encontrarse en las capitales de pro-
vincia, de fácil acceso a los habitantes de esos lugares, los convertían en la
única forma de adquirir una educación superior en muchas partes de la Re-
pública. Los gastos de colegiaturas eran ligeramente inferiores a los cobra-
dos en los colegios o institutos, que no aparecen hasta finales de la primera
década de independencia. El más barato parece haber sido el seminario de
San Cristóbal en Chiapas, que cobraba 80 pesos anuales a sus pensionistas.
95 Algunas niñas se graduaron del Liceo de Niñas de Guadalajara, por ejemplo, con sus
títulos de preceptoras. Las seis más aplicadas recibieron sus títulos en 1865. Exámenes, 1866,
p. 29 en AGNM, Biblioteca, Col. Mise. 210.
96 Anna, 1978, pp. 84, 85.
128 ANNE STAPLES
Monterrey y Puebla cobraban 120, Yucatán 125 (aunque en 1844 decía aceptar
hasta 85, debido a los problemas económicos de la península), Guadalajara
140 y el seminario de México 145, siendo el más caro. Esta diversidad en
el monto de la colegiatura puede reflejar diferencias en el costo de la vida
en distintas regiones del país. De los demás, no se tenían noticias al tiempo
de hacer las estadísticas de 1844. 97 Sabemos que el nuevo seminario estable-
cido en Culiacán fue mal acogido y terminó por cerrar sus puertas al poco
tiempo. Se estableció formalmente en 1837 y se abrió a principios de octu-
bre de 1838. Ese día, sólo se presentaron tres colegiales y un capense. Más
adelante estudiaban ahí 31 colegiales y 15 capenses; todos aprobaron el curso
de latín, materia bastante exótica para esas áridas regiones. El examen pú-
blico, poco usual en el norte, atrajo como espectadores, según la usanza de
la época, al gobernador del departamento, a las autoridades y a los princi-
pales vecinos. 98 Tales exámenes siempre gozaban de una nutrida asistencia
en una sociedad huérfana de diversiones.
Una década más tarde se intentó establecer un seminario en Colima. El
intento no fue bien recibido pues "nació en medio de contradicciones y bur-
las ... " y la sociedad ridiculizó al rector y sus labores docentes. Se decía
que tal obra era inútil; que sus maestros eran incompetentes; que era un pre-
texto para aprovechar una herencia y "algunos pretendieron exigir su clau-
sura porque sería en Colima un centro de fanatismo". ¿Qué problemas no
habría que el ayuntamiento y el cura parroquial estuvieron de acuerdo en
cerrarlo? No hubo necesidad, pues ningún padre de familia inscribió a su
hijo y la obra cayó por su propio peso. 99 Una segunda fundación al año
siguiente no corrió con mejor suerte. Cuarenta alumnos se presentaron, pero
el edificio donde se hospedaban quedó reducido a escombros por un temblor
que hubo ese mismo año. A partir de 1849 empezó una vida más constante,
hasta sufrir las consecuencias de la guerra de Reforma y perder todos sus
bienes. 100
Un punto en el cual había que insistir es la semejanza de vida entre los
seminarios conciliares, institutos, colegios y universidades. Los internados
de estos establecimientos se parecían mucho; con todo y el intento por se-
cularizar algunos aspectos de la vida pública, las devociones particulares
seguían siendo factor de primerísima importancia en la formación moral de
los jóvenes y de la sociedad en general. No se concebía aún que hubiera un
estudiante, ni ninguna persona de sociedad, privada de la benéfica práctica
de las devociones, misas y comuniones frecuentes. A nivel de educación pri-
maria, la recitación del catecismo religioso de Ripalda no sólo era sancionada
por la costumbre, sino impuesta por ley so pena de clausurar cualquier es-
cuela en la que no se dedicara por lo menos una media hora al iniciarse las
97 Memoria, 1845, "cuadro estadístico de los colegios nacionales de la República Mexi-
cana en el primer semestre de 1844".
99 Brambilia, 1966, pp. 25, 26.
100 /bid., p. 27.
clases y otra media hora por las tardes a aprender de memoria este catecis-
mo y, de ser posible, también el de Fleuri sobre la historia de la lglesia. 101
Durante toda la primera mitad del siglo XIX la educación primaria manejada
por el Estado, el clero secular o por cualquier otra corporación, seglar o ecle-
siástica, daba enseftanza religiosa. Lo mismo sucedía a nivel de estudios supe-
riores. En 1844 se hizo un intento, con resultados mixtos, de reunir una infor-
mación fidedigna sobre la enseftanza impartida en todos los colegios. Durante
la segunda presidencia de Santa Anna, se agrupó a todos los colegios, uni-
versidades e institutos literarios bajo la denominación de colegios naciona-
les, y en todos se daba instrucción religiosa a los alumnos. 102 No había ni
siquiera un asomo de lo que llamaríamos educación laica. Era unánime el
acuerdo de proveer al alumno de sólidas bases morales y sobre todo de habi-
tuarlo a las prácticas religiosas. En el Colegio de San Ildefonso de México
los alumnos aprendían los catecismos de Ripalda y de Fleuri y algunas veces
hacían uso del de Pouget. Pocas veces se menciona éste de Pouget entre los
libros de texto, pero tenía en común con todos los demás su presentación
en forma de catecismo, tan adaptado a la mentalidad de la época. En asun-
tos de religión lo importante era aprender los textos de memoria, y la forma
de hacerlo más fácilmente era por medio de una serie de preguntas y res-
puestas. En el Colegio de San Juan de Letrán en la capital, al cuarto para
las siete de la maftana los niftos concurrían a la capilla para las oraciones
de rigor y la lectura de la Instrucción de la juventud. Este recogimiento no
duraba arriba de quince minutos, pero por la noche se hacía la lectura del
día correspondiente del Alfo cristiano y diariamente oían misa. Una vez al
mes comulgaban todos. Los de San Gregorio oían misa diariamente, comul-
gaban una vez al mes (esto era regla general en todos los colegios), y llevaban
cátedras sabatinas de religión. Todos los colegios tenían algún acto religioso
por la noche, frecuentes funciones de iglesia y explicaciones diarias del cate-
cismo o de las Escrituras, hasta en los que tenían más tintes liberales, como
el Instituto Literario de Zacatecas. 103 El de Querétaro, antiguo colegio je-
suita, conservaba incluso después de las leyes de Reforma su marcado sabor
clerical·. Los alumnos de leyes y los teólogos, antes de entrar a cátedra reci-
taban y explicaban un versículo bíblico. Todas las noches el rector o el maestro
de aposento, que vigilaba los dormitorios, explicaba alguno de los misterios
de la fe. 104 La lista de ejercicios piadosos resulta parecida en los seminarios
conciliares. El catecismo de Ripalda es común en todos. En Chiapas leían
el Tratado de piedad cristiana de Gobinet; en Guadalajara, había cátedras
de religión, ejercicios espirituales y frecuentes pláticas sobre la Biblia. En
el seminario de México, media hora de prédicas espirituales seguían a la misa
dominguera y había lecciones diarias en el refectorio y en los dormitorios.
101 Dublán y Lozano, 1876-1904, v. IV, pp. 351, 3S2 citado en Vázquez, 1975, p. 48.
102Jbid., V. IV, p. 630.
I03 Memoria, 184S, "cuadro estadístico de los colegios nacionales de la República en 1844".
104 De la Isla, 1963, p. 2S.
130 ANNE STAPLES
En Nuevo León, se estudiaba además el catecismo de Pouget. 105 Se observa

claramente que la instrucción religiosa, fuera en los seminarios, los colegios
o los institutos literarios, era prácticamente idéntica: los mismos textos, la
gran importancia del catecismo de Ripalda como base de la instrucción reli-
giosa, las misas dominicales o diarias, la asistencia a capilla, las lecturas en
el refectoriQ y los consejos dados por el maestro de aposentos en el dormito-
rio. Estas escenas de la vida monástica se repetían en todos los estableci-
mientos de enseftanza superior, sea quien fuere el director, laico o clérigo,
y le daba uniformidad a la enseftanza superior de la época imprimiéndole
el marcado tono religioso exigido por la sociedad. Por mucha tendencia que
hubiera hacia una secularización de la vida pública o hacia una enseftanza
más moderna con materias más pragmáticas, este aspecto permanece inalte-
rable. Incluso el Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca, radical para algu-
nas personas timoratas ante la innovación del plan de estudios, mantenía
estas tradiciones religiosas. Catedráticos y alumnos participaban en las proce-
siones y en las fiestas patronales con idéntico entusiasmo que las del seminario
conciliar de la misma ciudad.•06
La pequefta pero decisiva cuila que abrió la creación de los institutos
en el dominio del clero sobre la enseftanza superior consistió en ampliar las
asignaturas y su contenido. Se desligó un poco la enseftanza aunque no la
vida diaria estudiantil, de la agobiante influencia clerical y se permitió el
acceso de alumnos y catedráticos a fuentes documentales, libros y teorías
menos restringidas. "El nombre elegido [de instituto literario] manifiesta a
las claras el deseo de crear algo nuevo, en consonancia con los requerimien-
tos del liberalismo y del utilitarismo en ascenso, descartando a la vez otros
términos como colegio o universidad, cuyas connotaciones implicaban de-
masiadas ligas con las instituciones coloniales." 107 Así como había necesidad
de crear nuevos cuadros de gobernantes y de empresarios, había el deseo de
crear nuevas instituciones más acordes con el moderno estado republicano.
La influencia francesa es notable también en la creación de nuevas institu-
ciones y organismos gubernamentales, como la Dirección General de Ins-
trucción Pública, nombre que empieza a aparecer en Francia después de la
revolución. Los institutos modificaban con el término "literario y científico"
o de artes su nombre, lo que nos resulta engaftoso hoy en día. La aceptación
de esas palabras era más general que ahora. "Literario, en Mora ciertamente
y en los diputados que supieran de latines más que el escolástico, poseía las
resonancias clásicas del vocablo 'literae': la expresión y la difusión del sa-
ber, de la cultura, de las ciencias y las artes, teorías y ejemplos, palabras
y letras sabias." Un poco a la manera de los antiguos cursos de filosofía
que englobaban todo el saber humano, "literario" designaba no solamente
lOS Memorias, 184S, "cuadro estadístico de los seminarios conciliares de la República Me-
xicana, en el primer semestre de ... 1844".
106 El Te/qrrqo, 27, jun., 1833, "Parte no oficial. Interior, estado de Oaxaca".
tiJ7 Herrejón, 1978, p. 26.
las letras y la literatura sino todo lo que cabía dentro del campo humanista,
todo lo relativo al conocimiento humano y divino. 108 Se intentaba ofrecer
un panorama más amplio del saber contemporáneo que el repetido tradi-
cionalmente en los seminarios conciliares, universidades y colegios mayores,
cuyas directrices habían salido hace trescientos años del Concilio de Trento.
Este deseo de crear un nuevo tipo de educación superior se manifestó
tímidamente. Un examen de los libros de texto de los seminarios, colegios,
universidades e institutos no nos revela una diferencia radical en cuanto a
su contenido. Un mayor acercamiento a las últimas novedades de cada curso,
sobre todo en materias como la física, dependía de lo bien informado y de
los gustos personales de cada catedrático.
Tanto en los seminarios como en los colegios se encuentran ejemplos
de buenos o de anticuados textos. Sería aventurado etiquetar como retrógrada
o de nivel bajo la enseñanza de los seminarios. El de Michoacán, dirigido
por el culto Clemente de Jesús Munguía, era tal vez el mejor establecimiento
de educación superior humanista en su momento. Es obvio el esfuerzo por
parte de los institutos y colegios por hacer más accesible la educación superior,
gracias a cátedras en lengua vernácula y a la eliminación de cursos propios
para la carrera sacerdotal, como teología escolástica y moral, sustituidos por
matemáticas o cursos generales de filosofía.
El asunto del latín es importante. Parece que todos los cursos ofrecidos
en los seminarios conciliares, salvo los de derecho patrio, matemáticas, y
la lengua y gramática castellanas, se llevaban en latín hasta bien entrado el
siglo xx. Ser latinista seguía siendo requisito para poder cursar las otras
materias. En cambio, los colegios e institutos enseñaban latín durante un
año o dos, pero todos los cursos se llevaban en español. Una de las muchas
preocupaciones de las personas encargadas de la educación era la enseñanza
del latín. Sin haber perdido su prestigio como instrumento indispensable
para cualquier persona culta, tenía cada vez menos atractivo para los jóvenes.
A medida que la vida se secularizaba, disminuía la necesidad del latín, y puesto
que menos muchachos se dedicaban a la vida religiosa, el número de los que
lo dominaban se reducía. También es de notar que los escritos legales y los
cursos y textos universitarios ya estaban casi todos en lengua castellana, aun-
que seguía siendo obligatorio aprender los rudimentos del latín en todos los
colegios. Los textos conocidos por el nombre de su autor y consagrados por
años de uso, eran el Antonio de Nebrija y el Juan de Iriarte. En 1843 una
comisión los revisó junto con otros libros de texto y los encontró totalmente
inadecuados. El Nebrija tenía la enorme desventaja, según el criterio de la
época, de enseñar el latín con un texto escrito en el mismo idioma, de modo
que había que poderlo leer antes de empezar su estudio. La comisión consi-
deró que esto hacía la enseñanza "necesariamente oscura y enredosa". El
lriarte no salía mejor librado pues estaba escrito en verso; para hacerlo rimar,
el autor había embrollado las reglas gramaticales con lo que resultaban más
108Jdem.
132 ANNE STAPLES
confusas de lo que eran. Lo común era que el alumno aprendiera de memoria

uno de estos textos de pasta a pasta, aunque tardara añ.os en llegar a los
textos clásicos. El poder leer en lengua original, y sobre todo lucirse al citar
un texto de Tito Livio, Virgilio, Horacio, Cicerón o Salustio, imprimía un
sello de cultura y de respeto. Para adquirir esta habilidad se recomendaba
aprender solamente las conjugaciones, declinaciones y reglas generales in-
dispensables y pasar enseguida a hacer traducciones de los clásicos mencio-
nados, sin preocuparse de hablarlo con corrección. La repugnancia por aren-
gas y oraciones encomiásticas y fúnebres que sentían muchas personas era
debida al latín mal pronunciado. 109 Todavía no era hora de disociar el latín
de la misa. La tendencia era más bien a retirarlo de otras esferas seculares
del saber humano, con el fin de hacerlas más accesibles. En el Instituto Lite-
rario de Toluca, donde un buen número de alumnos desconocía totalmente
el idioma, la dificultad de estudiar el texto latino de religión de Baylli llevó
al rector José María García y Álvarez a traducirlo para sus alumnos, pero
no tuvo dinero para costear su impresión. 110 El caso de Toluca sobresale por
el deseo de las autoridades de preparar pronto a los jóvenes para carreras
profesionales. Desde 1828 cada municipio del estado mandaba un becario
al Instituto, y se había ordenado que estos alumnos comenzaran sus estu-
dios por el curso de lógica e hicieran toda la carrera de filosofía, previa
especialización en física, agricultura o las otras materias ofrecidas en Toluca,
precisamente con textos en castellano. Se hizo así "con el fin de observar
durante todo este tiempo la capacidad y disposición de ellos para dedicar
después al estudio de facultad mayor solamente a los que fuesen aptos", y
una vez escogidos reponer sus cursos de gramática latina. Para ello, el Insti-
tuto se había convertido en una especie de preparatoria donde los más aptos
pasarían a la facultad mayor y los demás irían a los talleres para adiestrarse
en herrería, carpintería, carretería y demás oficios. 111 Resultó difícil expli-
carlo al ministro de Instrucción Pública, pues todavía no se concebía que un
alumno pudiese entrar en un plantel de educación superior sin previamente
haber cursado latín.
El latín había sido atacado desde los primeros añ.os de Independencia.
En 1823 uno de los diputados del Congreso Constituyente aseguró que seguir-
lo enseñ.ando a esas alturas del siglo XIX era querer "continuar los delirios
de nuestra gótica educación". Los profesores mismos eran perjudiciales, ade-
más del idioma en sí, puesto que hacían la guerra a los idiomas vivos. Los
jóvenes perdían unos tres añ.os en su aprendizaje, para dominar un idioma
que los mismos maestros ignoraban en gran parte. 112 También en otras par-
tes del país hubo una oposición abierta. Cuando el notable primer rector
del Instituto de Oaxaca, el padre Francisco Aparicio, ofreció dar clases de
109Memoria comisión permanente, 1845.
110AGNM, Instrucción Pública, v. 82 1/2, f. 48.
111AGNM, Instrucción Pública, v. 82 1/2, ff. 54, 61.
Intervención del diputado Lombardo en los debates de la comisión de instrucción pú-
11 2
blica de 1823 en Escuelas laicas, 1948, p. 19.
gramática latina gratis, fue atacado con el argumento de que el latín no ayu-
daba a progresar a las naciones y era mejor algún idioma vivo. De todas
maneras se estableció la cátedra de latín en 1827. 113 En Chiapas se produjo
la misma queja; resultaba una pérdida de tiempo estudiar "su gramática
cuando no saben la propia, en reglas que no entienden y con un mal método
de enseñanza" .1 14 Muchos articulistas de los periódicos mencionan este mis-
mo tema. Los menos propugnaban por eliminarlo. Ignacio Ramírez pedía
retirarlo totalmente, por no ser indispensable. 115 Todos notaban su decaden-
cia y la necesidad de reformar su enseñanza; Sin embargo, poco se hizo y
los colegios siguieron con el Nebrija o el Iriarte durante todo el periodo.
El tema de los libros de texto nos permite atisbar los adelantos científi-
cos y pedagógicos o la resistencia a ellos. De acuerdo con la costumbre de
la época de comparar a México con Europa, el atraso de aquél se juzgaba
de siglos. Por ejemplo, hacía tiempo que en Europa se enseñaba la filosofía
como una disciplina aparte de la lógica, la retórica y temas similares. En
México, al contrario, imperaba todavía la práctica medieval de agrupar bajo
su nombre prácticamente todo el saber: "Dios, e! hombre y el universo eran
el objeto de la filosofía". Abarcaban las ciencias morales y las exactas, es
decir, se enseñaba también física y matemáticas. Un aprendizaje superficial
era el obvio inconveniente de dar tal instrucción enciclopédica en un solo
curso, con un solo texto, aunque durara tres años. No obstante, tal sistema
siguió gozando de aceptación en los círculos intelectuales más avanzados.
Años atrás, cuando Carlos III ordenó que Las instituciones filosóficas de
Fran~ois Jacquier sirviera de texto para los cursos de filosofía en todos los
colegios de la Nueva España, se consideró como un adelanto. Comprendía,
aparte de temas filosóficos propiamente dichos, algo de aritmética, álgebra
y física y parecía romper con el viejo molde escolástico. 116 Alzate lo juzgó
"una ráfaga de luz que disipará las tinieblas que antes ofuscaban el juicio
de los jóvenes destinados a instruirse en la filosofía". Esta obra, junto con
una escrita en 1781 por Juan Benito de Gamarra y Dávalos, criollo mexicano
educado en Europa, fueron los dos primeros libros elementales de filosofía
moderna que hubo en la Nueva España. La Elemento de Gamarra fue bien
recibida por la Universidad y otros colegios de provincia como auxiliar en
la preparación de lecciones y exámenes, y difundió conocimientos más con-
temporáneos sobre las ciencias naturales. 117
Para la cuarta década del siglo x1x, el Jacquier, ya pasado de moda, era
usado en todos los colegios. En 1843 se consideró que dicho texto y los de
Altieri y de Benito Bails deberían ser desterrados de las aulas, puesto que
no tomaban en cuenta ningún descubrimiento ni avance de la ciencia desde
la fecha de su publicación y era insostenible seguir enseñando un conocí-
113 Castrejón Díaz, 1976, v. 11, p. 58.
!!4Jbid., p. 415.
liS Díaz y de Ovando, 1972, v. 11, p. 8.
116 Sánchez, 1931, p. 137.
m Miranda, 1962, p. 41.
134 ANNE STAPLES
miento con medio siglo de atraso. 118 El Jacquier resultaba ya tan anticuado
que los profesores lo complementaban con una selección de otros autores.
Llegó a formarse un manual impreso que los alumnos manejaban para repasar
sus clases antes de los exámenes. Para 1853 ya iba en su quinta edición. 119
Al discutir la Constitución mexicana de 1857 se pidió que el gobierno tuviera
la obligación de revisar los libros de texto para evitar "que una ciencia como
la física se enseñe por el Jacquier" . 120 A pesar de su mala fama, era el texto
oficial en muchos establecimientos, incluso de reciente creación. Se usaba
en el colegio de Saltillo, en el establecimiento literario de Córdoba, y en otras
venerables instituciones como San Gregorio, de la capital y el colegio de San
Ignacio y San Francisco Javier, de Querétaro. 121 En el seminario conciliar
de México se usaban ejemplares del Jacquier en latín, francés y español, y
los alumnos habían tenido la laudable costumbre de consultar otros autores
para la misma materia. En 1793, el arzobispo Manuel de Omaña y Sotomayor
cortó de raíz esta curiosidad intelectual &1 mandar "que no se permita a los
filósofos que estudien otros autores más que el Jacquier: pues aún los tres
años de filosofía son muy corto tiempo para instruirse en él, mucho menos
para estudiar en varios autores" .1 22
La media docena de autores usados comúnmente, casi todos anticuados
y de difícil comprensión, propiciaba el atraso en los estudios superiores, que
la centralización y la uniformidad buscaban evitar. Muchos textos eran pé-
simas traducciones de obras antiguas, defectuosas aun en su original. Había,
por ejemplo, el texto latino de metafísica de Bouvier que en los colegios e
institutos se explicaba en español. Se estudiaba en el seminario conciliar de
Guadalajara, en el de Morelia, en el de Durango, en el Colegio de San Juan
de Letrán en México, en San Gregorio, en el Guadalupe Josefino de San
Luis Potosí y en la Purísima Concepción de Guanajuato. Por mucho que
se esmeraran los estudiantes de estos pesados libros, es dudoso que lograran
una verdadera comprensión de las materias. Ellos mismos lo admitían, al
repetir esta cantaleta en que se mofaban de sí mismos.
Todo el Nebrija aprendimos
Jacquier, Altieri, o Goudin
¡Y aún dicen que ni el latín
ni la física sabemosf1 2l
Lo que era sin duda el mejor establecimiento científico del país, el Cole-
gio de Minería, dotado de cátedras técnicas, arrastraba el peso de los textos
118 Memoria comisión permanente, 1845. Se habla publicado en Valencia en 1787 y en

1815, y en Alcalá y Madrid en 1786 y en 1795. Sánchez, 1931, p. 137.
119 Sánchez, 1931, p. 138.
120 Escuelas laicas, 1948, p. 90.
121 Memoria, 1845, "cuadro estadístico de las materias y autores que se han estudiado
en los colegios nacionales de la República ... ".
122 Sánchez, 1931, p. 140.
123 Calendario de Ontiveros, citado en Sánchez, 1931, p. 197.
tradicionales en algunas de sus áreas más importantes. Hacia la década de

los cuarenta, todavía se enseñaban matemáticas con el Benito Bails obsoleto
y confuso, que los maestros complementaban con sus propios conocimientos.
Otro vejestorio, el Brissons, servía de texto de física, aunque desconocía los
fenómenos de la electricidad, el magnetismo y el galvanismo, asuntos que
el profesor tenía que exponer mediante sus propios apuntes, aunque existían
otros textos más modernos como la física de Pouillet donde todo esto y otros
avances del día estaban perfectamente bien explicados. 124
Si algunos libros eran incómodos por su presentación o por lo confuso
de su contenido, otros resultaban físicamente inmanejables. Los estudiantes
de teología usaban los tres enormes tomos, en gran folio, de Billuart. Eran
tan densos estos libros que se calculaba un promedio de tres años de estudio
para dominar cada tomo. Podemos suponer además que su precio era estra-
tosférico. Se llevaba de texto en Querétaro, Puebla, Tamaulipas y la Uni-
versidad de Guadalajara, cuando menos. San Ildefonso se había moderni-
zado algo en este sentido, ya que había introducido un libro de Gazánica,
que trataba menos la escolástica y se dedicaba más bien a "atacar vigorosa-
mente reformas habidas en Alemania e Inglaterra", asunto de interés mucho
más inmediato, si se toma en cuenta el peligro protestante del vecino del norte.
Otra buena obra, también dedicada a refutar los errores antiguos y moder-
nos, sobre todo luteranos, era un texto reciente del padre Perone, adoptado
por el seminario de Puebla. Los Lugares teol6gicos del famoso Melchor Cano,
escrito en buen latín, era un libro muy erudito y acreditado, pero demasiado
extenso para un curso académico. Quedaba bien en la biblioteca del maes-
tro, pero no en manos de los estudiantes, según decían. La falta de libros,
o más bien de manuales didácticos, apropiados para explicar lo esencial de
cada curso, se hacía sentir agudamente. Se carecía también de libros de tipo
general. Por ejemplo, en los cursos de estudios bíblicos, muchas veces se con-
cretaban a traducir renglón por renglón algún texto sagrado. No se acos-
tumbraba, ni siquiera a modo de introducción, ubicarlo dentro de su espacio
y tiempo. Faltaba una presentación general de las Escrituras, alguna palabra
sobre la autenticidad de la Vulgata, sobre los originales griegos y hebreos,
sobre las distintas ediciones. Tal vez lo más importante para la formación
de los eclesiásticos eran las cátedras de historia de la Iglesia. Cursaban la
materia en casi todos los colegios del país, "porque allá estánconsignados
los datos de la creencia, de la disciplina y de la tradición, así como también
los errores que en diversos siglos se han levantado y la polémica que han
sostenido los defensores del cristianismo". Estos cursos se daban a veces en
latín y, en consecuencia, se veían desiertos, a tal grado que asistían única-
mente el profesor y su ayudante. 125
Tenemos noticias de gran número de textos y apuntes escritos y a veces
publicados por catedráticos de provincia. En Nuevo León, el doctor Este-
124 Memoria comisión permanente, 1845.

12 5 ldem.
136 ANNE STAPLES
ban Tamez preparó para su curso una Historia de la filosofía que se usó du-
rante más de 20 años, 126 y como este ejemplo podríamos dar un catálogo
de catecismos civiles, religiosos, políticos, historias, gramáticas, textos ma-
temáticos y técnicos, creados a lo largo del siglo. Algunos de los peores
escritos no llegaron a las escuelas gracias a la censura del ministro de Ins-
trucción Pública. Proliferaron tanto como los proyectos legislativos, que
también formaron y forman hoy en día amplias bibliotecas; el redactarlos
parece haber sido y sigue siendo una especie de pasatiempo nacional. En 1864
Joaquín Noriega pretendió que sus Lecciones morales y sociales, compues-
tas en verso, fueran obligatorias en todas las escuelas de primera enseñanza
del Segundo Imperio. 127 Su principal inconveniente era que estaba plagado
de errores de ortografía, prosodia y sintaxis. Estas fallas eran comunes hasta
en los documentos oficiales. José María Bassoco, encargado de revisar el
texto, recordaba que la misma acta de aceptación del imperio, hecha en Mi-
ramar, "un modelo de caligrafía y un ejemplo del grado de perfección a que
puede llegar el dibujo de la pluma", tenía errores de ortografía. Efectiva-
mente, la finalidad de las escuelas había sido siempre lograr una bella cali-
grafía, aunque el alumno no supiera en qué orden poner las letras.
Los libros de texto, de todos los tamaños y temas, eran de una variedad
que desconocemos hoy en día. Algunos eran eruditos, aun para la escuela
primaria, y otros, como los de Nuevo León, procuraban interesar al alumno
mediante dibujos y métodos visuales. El primer plan de instrucción pública
de este estado (1826) pedía el uso de estampas con explicaciones, sobre todo
para ayudar a aprender los principales sucesos históricos. Tal como los fa-
bricantes de cereales procesados hoy día, la legislatura quería animar al niño
a coleccionar las estampas, y que tuviera su propio juego cada escuela, sala
de sociedad, aula de labor, refectorio de casas de beneficencia, todos los es-
tablecimientos públicos, la sala del congreso estatal, hasta las cárceles. Es
el primer estado que se muestra preocupado por dotar a las escuelas de ma-
pas y globos terráqueos. Incluso se sugirió hacer un rompecabezas con un
mapa de México para que los niños lo armaran y aprendieran geografía. 128
Las imprentas locales desempeñaron un papel determinante en la multi-
plicación de libros de texto escritos por profesores de provincia. Algunas
estaban destinadas, a la vez, a facilitar las prácticas de los aprendices de li-
notipista. En Toluca los señores Orozco y Carrillo regalaron una imprenta
al Instituto Literario que en 1850 empezó a producir silabarios, gramáticas
castellanas, catecismos religiosos y aritmética para las escuelas públicas. 129
126Ordóñez, 1942, v. 1, p. 94.

AGNM, Archivo Histórico de Hacienda, leg. 500, f. 17.
12 7
128Ordóñez, 1942, v. 1, pp. 26, 27. Primer plan de Instrucción Pública del estado de
Nuevo León, aprobado, 27 de feb., 1826.
129 Memoria, México, 1852, p. 11. Desde 1834 hay constancia de la impresión de libros
para niños, hechos en Toluca. Fábulas morales que para la provechosa recreación de los niños
que cursan las escuelas de primeras letras dispuso el Br. d. José Ignacio Basurto es el que cita
Ruiz Meza en su libro reimpreso en 1976, p. 85.
En 1845 el gobierno central hizo una encuesta para conocer el número

y estado de las imprentas de la República, que arrojó un saldo de pocas má-
quinas en uso y muchas tan antiguas que ya eran inservibles. Aguascalientes
tenía dos en uso y una "jubilada". Sinaloa tenía una, propiedad del gobierno
del estado. Veracruz tenía dos en el puerto y una en Orizaba, que imprimían
libranzas, facturas, boletas, folletos, reglamentos, lecciones de aritmética,
proyectos de un instituto de educación de Juan Rodríguez y un silabario para
niños de José de Alcalá. En Tamaulipas había seis máqui'nas, en Durango
una del gobierno y una particular, que se dedicaba a anuncios de teatro, de
toros, del circo, de entierros y, citada al final de la lista, de las funciones
de los colegios. En Querétaro había dos y en Michoacán tres que, según pa-
rece, no hacían más que imprimir papeletas para convites. Nuevo México
tenía, en poder del párroco de Taos, Antonio José Martínez, una pequeña
e incompleta. Las de Sonora, una en Guaymas y una del gobierno, suscitaron
comentarios acerca de su triste atraso. 130 En ciertas épocas, las imprentas
de Puebla, Nuevo León, el Estado de México y Veracruz, por lo menos, im-
primían libros de texto para uso local. No sabemos cuántas imprentas había
en la ciudad de México, pero es de suponer que fueran más numerosas, como
lo deben haber sido también las de Guadalajara.
Las imprentas de provincia no producían obras adecuadas para la educa-
ción superior y el conseguirlas siempre fue problemático. Eran, sin embar-
go, indispensables, puesto que ser autodidacta era la solución para muchos
jóvenes de uno y otro sexo que ambicionaban una visión más completa del
mundo. Guillermo Prieto recuerda que tuvo acceso a la biblioteca de An-
drés Quintana Roo y, como él, hubo otros muchachos que pedían prestado
cuanto libro estuviera a su alcance. Los de mejor posición económica los
compraban nuevos o usados, y gracias a una censura estatal menos rigurosa
había emocionantes novedades en las librerías. Tal vez lo más notable era
el diluvio de libros franceses. Estaban disponibles, en su lengua original, las
obras de Chateaubriand, Lamartine, Victor Hugo, Balzac, Buffon, Thiers,
Alexandre Dumas, Madame D' Abrantes, Victor Ducange, entre otros, nom-
bres en su mayoría reconocidos todavía hoy. Es difícil imaginar la sensación
experimentada por el lector mexicano del siglo XIX ante la novela N6tre Da-
me de Paris, o las poesías de Lord Byron, que también se conseguían cori
el librero francés Charles Allardin. 131 En la librería de Mariano Galván se
podía adquirir Los quince días en el Monte Sinay de Alexandre Dumas, Roma
pintoresca, con descripciones de Chateaubriand, Menerbes o La Tierra Santa
de Lamartine. Había también las mejores piezas de música moderna (Belli-
ni, Donizetti, Meyerbeer), estampas finas y curiosidades artísticas. La Bi-
blia se conseguía también con facilidad. Mariano Galván había hecho una
130 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, ff. 49, 54, 61-65, 68, 70, 75. Heredia Correa con-
sideró que, la imprenta en Michoacán, hacia importantes trabajos desde los años treinta del
siglo pasado.
131 Siglo XIX, 1, ene., 1842.
138 ANNE STAPLES
costosa publicación, latina y castellana, con numerosas notas y disertacio-

nes sacadas principalmente de los comentarios de Calmery Vencé, de 1831.
Esta gran empresa se hizo en veinticinco volúmenes, acompañados por un
atlas histórico-geográfico, grabado e impreso en Estados Unidos. El doctor
Manuel Carpio, el presbítero Anastasio María Ochoa y otros clérigos co-
laboraron con el impresor. Dos años después, Galván se lanzó a la publica-
ción, en cinco tomos, de El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha,
y en 1848 publicó en doce tomos la Historia universal del conde de Segur.
El lector mexicano, aunque ávido de adquirir todos los conocimientos
que ofrecían estos libros, sencillamente no tenía la capacidad económica para
comprarlos y Mariano Galván sufrió innumerables crisis económicas al gra-
do de perder su imprenta. 132 Libreros con menos pretensiones intelectuales
producían obras escolares, de poco precio, que hacían más redituable el ne-
gocio. Había las Lecciones de ortografía del maestro mexicano Chousal que
costaba dos reales, las Tablas de cuentas a real la cuartilla, el Libro de los
niños por Francisco de la Rosa, a cuatro reales, el Catecismo de urbanidad
civil y cristiana a dos, el Bufón de los niños a un peso cuatro reales, el Cate-
cismo de Ripalda a un real, el de Fleuri a cuatro, el Simón de Nantua costa-
ba cinco, las Obligaciones del hombre, traducido por Escoiguiz, costaba dos,
las Mdximas de buena educación dos, las Muestras de letra española, por
Torio, dos pesos cuatro reales; más caros eran el Método práctico para en-
señar a leer, la Geografía de Juan Nepomuceno Almonte, un libro sobre aje-
drez por Filidor, las Fábulas de Real de Azúa, y hasta un libro de Viajes
de Aly-Bey por Africa y Asia. Los novios, novela del poeta italiano Manzo-
ni, valía seis pesos. El precio de los libros publicados en México, por muy
alto que fuera, no se comparaba con el que se pagaba por los libros impor-
tados. Uno de los textos que se usaban prácticamente en todos los cursos
de derecho patrio o civil era el Salas, o sea la Ilustración del derecho real
de España por Juan de Salas. El primer ejemplar llegó a México en 1807, 133
y fue comprado por Juan María Wenceslao Sánchez de la Barquera en 100
pesos, una cantidad exorbitante (un catedrático de derecho difícilmente ga-
naba 600 pesos al año). Más adelante se publicó en México, junto con las
disposiciones de los congresos mexicanos, a un precio lo suficientemente ác-
cesible como para servir de texto en Tamaulipas, Puebla, Guanajuato y otros
lugares. Conocemos una edición mexicana de 1832 y otra de 1852.1 34
El libro gozaba todavía de prestigio como vehículo de conocimiento y
como un bien preciado. No dejaba de ser subversivo: continuaba la censura,
sobre todo durante ciertos regímenes gubernamentales. Tal vez el episodio
más escandaloso tuvo lugar en el Instituto Literario de Toluca cuando el
rector, presbítero Mariano Dávila, resuelto a corregir las creencias desca-
rriadas de sus alumnos, mandó quemar en 1859 unos 600 volúmenes impor-
132 Galv¡in, 1926, p. 7.

133 Siglo XIX, 6, ene., 17, ene., 16, feb., 1842.
134 Lanza, 1924, p. 37.
tados de Francia de la biblioteca reunida durante la gubernatura de Lorenzo

de Zavala. 135 La pérdida fue irreparable.
Este incidente demuestra hasta qué punto la educación estaba ligada a
las creencias y la personalidad de cada una de las personas que intervenía
en el proceso. Era posible tanto el deterioro como el avance -el factor perso-
nalista todavía tenía gran peso. El carácter que le imprimía cada presidente,
cada ministro de Instrucción Pública, cada rector de colegio, cada maestro,
seguía siendo la clave para entender el camino tortuoso que seguían las es-
cuelas y sus programas de estudio. Unos procuraban conseguir más libros
y algunos los quemaban, unos querían reducir el número de años de estudio,
otros alargarlos. Unos se quejaban de la superficialidad de los estudios mo-
dernos debido a la gran cantidad de materias y otros creían que las carreras
carecían de sentido sin haber visto todas las materias relacionadas con un
solo tema. Unos consideraban indispensable la intervención de las autorida-
des municipales para adecuar la enseñanza a las necesidades locales, otros
veían como solución a los problemas del país un régimen central, incluso
educativo, que uniformara los planes de estudio. En fin, la diferencia de cri-
terios provocaba a vecés la destrucción de cuanto se había hecho antes, sin
tener los recursos suficientes para hacer algo mejor.
Ha sido preciso dejar de lado muchos temas en este resumen o vista ge-
neral de lo que fue la educación en México de 1821 hasta mediados del siglo.
Un estudio más detallado necesitaría rastrear la participación del Estado,
tanto nacional como regional, durante cada uno de los regímenes políticos,
e identificar a las personas que participaron en su desarrollo, con el fin de
explicar sus metas y sus métodos. Esto es significativo sobre todo para un
periodo como el Segundo Imperio. Habría, también, que seguir más de cerca
el desarrollo de la educación en cada entidad y ligarla estrechamente a su
historia política. Es imposible hablar de las escuelas en Yucatán, por ejem-
plo, sin mencionar su separación de la República y su guerra de castas. La
verdadera naturaleza de los estudios superiores y un examen riguroso de los
libros de texto está por hacerse, como lo está el identificar los momentos
en que cambia la estructura mental escolástica. Este tema va entretejido con
ei proceso de secularización de la sociedad, que habría que tratar a fondo
antes de entender cómo influía en los estudios superiores.
Muchos aspectos de la educación, en su aceptación más general, tam-
bién han quedado fuera. El teatro ejerció cierta influencia sobre algunas clases
sociales de la ciudad de México; los sermones y las cartas pastorales conser-
vaban su autoridad moral como medios eficaces de moldear opiniones y trans-
mitir conocimientos. Hay un movimiento, de suerte desigual, destinado a
formar y fomentar las bibliotecas públicas. Su historia tiene que formar parte
de una historia de la educación más amplia.
Aun con sus limitaciones, se puede definir el problema educativo de la
recién creada República Mexicana en términos de sus aspiraciones, de sus
135 /bid .• p. 187.

140 ANNE STAPLES
logros y de sus fracasos. Es obvia la importancia que tenía el tema para los
gobernantes de una sociedad que aspiraba a ser nueva, pero que no lo era.
Luchaban contra la inestabilidad política y económica y contra la falta de
recursos humanos preparados para la tarea educativa. Y sin embargo, su vi-
sión de una sociedad que llenara mejor las necesidades humanas les llevó
a sentar las bases de lo que serían después los nuevos intentos de la República
Restaurada y del Porfiriato. Los frutos de sus esfuerzos se conocerían al for-
marse la sociedad moderna del siglo xx.
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142 ANNE STAPLES
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Memoria Comisión Permanente

1845 Memoria que en forma de dictamen presentó la Comisión Perma-
nente a la junta general de instrucción pública sobre este ramo,
en cumplimiento de la ley de JJ agosto J843 y pasada al gobierno
por acuerdo de la misma junta, en Siglo XIX, 28, 29, 30, 31, agosto.
Memoria Chihuahua
1830 Memoria presentada al honorable congreso tercero constitucional
del estado de Chihuahua por el secretario del despacho sobre el
estado de la administración pública, Imprenta del gobierno en
palacio.
Memoria Guanajuato
1826 Memoria que presenta el gobernador de Guanajuato al congreso
constituyente del estado de los negocios públicos que han estado
a su cuidado, desde JO mayo, J824 hasta 3J diciembre J825 lefda
por el secretario de la gobernación en sesión del dfa JO febrero J826,
Imprenta del supremo gobierno en palacio.
Memoria Guanajuato
1827 Memoria que el gobernador del estado de Guanajuato formó para
dar cumplimiento a la parte tercera del art(culo J6 de la constitu-
ción federal, ampliándola en otros ramos para conocimiento del
congreso del mismo estado, todo por lo respectivo al alfo de J826,
México, Imprenta y librería a cargo de Martín Rivera.
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1872 Memoria presentada a la honorable legislatura del estado de Gue-
rrero por el ciudadano gobernador del mismo, general Francisco
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1830 Memoria en que el gobierno del estado de Nuevo León da cuenta
al congreso cuarto constitucional de todos los ramos que han sido
a su cargo en el alfo de 1829. .. presentada el4 de marzo 1830,
Monterrey, Imprenta del gobierno a cargo del ciudadano Sixto
González.
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1831 Memoria en que el gobierno del estado de Nuevo León da cuenta
al honorable congreso del mismo en 1831 de todos los ramos que
han sido a su cargo en 1830, Monterrey, Imprenta del gobierno
a cargo del ciudadano Sixto González.
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EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN REVOLUCIONARIA:
1924-1934
FRANCISCO ARCE GURZA
INTRODUCCIÓN
Poco después de la renuncia de Vasconcelos a la Secretaría de Educación,

concluyó el periodo presidencial del general Obregón y tocó al general Ca-
lles, antiguo maestro sonorense, ocupar la silla presidencial. Aunque ambos
presidentes eran sonorenses y sus gobiernos tuvieron características seme-
jantes, el de Calles tuvo un sello propio. El callismo se instaló en el poder
con un ímpetu transformador sin igual. Se sentía responsable de llevar a cabo
una organización permanente que diera al país una fisonomía definitiva. Para
Calles la revolución consistía precisamente en organizar el país y echar a andar
su economía. Hacer la revolución era producir alimentos, crear industrias,
educar y organizar las finanzas. En una palabra, sentar las bases para el pro-
greso de México. Progreso y revolución fueron para Calles palabras sinóni-
mas. Su realización requería sin embargo de un elemento adicional: paz y
estabilidad políticas.
La consecución de esta última meta implicaba la consolidación de un
gobierno fuerte capaz de vencer o asimilar, según fuera el caso, la ambición
de una serie de grupos y líderes que, desde los tiempos de la revolución, habían
creado núcleos de poder independientes, capaces de rivalizar con el gobierno
callista. También para echar a andar la economía del país era menester un
gobierno poderoso, dinámico, que abriera brecha en diversos ramos de la
actividad económica. Todas estas tareas tomaban tiempo y Calles decidió
tomárselo. Visto desde esta perspectiva, es decir, desde la perspectiva de las
metas que persiguió Calles, se puede decir que el callismo duró hasta 1935,
cuando de alguna manera sus ideales habían tenido logros parciales y había
surgido un hombre (Cárdenas) con suficiente fuerza política como para en-
frentarse al "jefe máximo" y vencerlo. Conviene sin embargo dividir este
largo periodo en dos partes que marcan etapas más o menos distintas: los
cuatro años de la presidencia de Calles, y los años del "maximato". Pero
debemos tener presente que, aunque hubo una evolución marcada respecto
a la manera en que la paz y el progreso debían configurarse, éstos fueron
los dos ideales que estuvieron en el corazón de los procesos sociales y de sus
principales protagonistas.
145
146 FRANCISCO ARCE GURZA
La educación en estos afios estuvo entramada en el complicado tejido

de la época. Al igual que en los afios de Vasconcelos, se pensó en la educa-
ción como en una panacea, pero radicalmente distinta. Ya no se trataba
de educar al pueblo en los ideales humanistas de la cultura occidental, sino
de hacer que la educación se convirtiera en un instrumento del progreso
y del desarrollo económico. En cierto modo la mejor crítica del vasconcelis-
mo educativo debe buscarse, no entre quienes lo criticaron verbalmente, sino
entre aquellos que estuvieron encargados de planear el nuevo esquema
educativo. La escuela callista partía del supuesto de que mientras no hubie-
ra paz y progreso material, los ideales humanistas resultarían accesorios.
A Calles no le interesaba este tipo de cultura. Le importaba que los cam-
pesinos hicieran producir la tierra, que los obreros se adiestraran en las
técnicas modernas de producción y que el país saliera del caos económico
en que se encontraba desde la revolución. La educación tenía que servir a
estos propósitos.
No debe pensarse, sin embargo, que el pragmatismo de Calles no encar-
nara en sí mismo un ideal cultural. Su idea del progreso, como veremos más
adelante, emanaba de un ideal modernizador, cuyos rasgos culturales fue-
ron manifiestos a todo lo largo de la época. La modernización se había con-
vertido para estos afios en una especie de mito que embebió a políticos y
educadores. La modernización -pensaban- acabaría con la escasez y en
este sentido aliviaría la pobreza del pueblo. Esto reduciría las disparidades
entre las clases y favorecería la armonía social. Además, liberaría al pueblo
de los mitos religiosos con la llave de la razón y de la ciencia. Calles creía
firmemente que su plan de gobierno descansaba sobre estos valores y el pro-
grama educativo estuvo en cierto modo encargado de divulgarlos o impo-
nerlos. Este espíritu no fue privativo de Calles y su camarilla política. Muchos
maestros, gobernadores y políticos menores comulgaban con él y, a pesar
de que una gran parte del pueblo reprobó los métodos callistas, el ideal mo-
dernizador comenzó a filtrarse en amplias capas de la población. Aunque
la historia de la educación en estos afios se caracterizó por los enfrentamien-
tos ideológicos a que dio lugar, lo que tienen en común los diversos progra-
mas reformistas, desde la escuela racionalista hasta la educación socialista,
fue precisamente su afán modernizador.
Se dice con frecuencia que la educación es portadora de los valores cul-
turales de una época. En los afios veinte y treinta hay una marcada preocu-
pación por crear una educación que exprese los valores de la revolución
mexicana, pero lo que aún no estaba claro era cuáles eran estos valores.
En este sentido, la gran efervescencia ideológica, y los debates educativos
característicos de estos afios estuvieron enmarcados en una discusión más
amplia sobre el sentido global de la experiencia revolucionaria. Los valores
que se propusieron para ser ensefiados en las escuelas fueron muy diversos:
variaban de una región a otra y de un grupo social a otro. Coexistieron y
se enfrentaron constantemente la educación católica, la educación laica, la
escuela racionalista, la educación activa, la educación socialista y muchas
EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN REVOLUCIONARIA 147
otras. Aunque las diferencias entre una y otra no fueron siempre tan grandes
como pensaban quienes las postularon, la nota dominante en el ambiente
educativo de estos años fue el desacuerdo.
En las polémicas educativas, los protagonistas estuvieron en general más
preocupados por definir una doctrina y combatir otra, que por mejorar real-
mente los métodos y las instituciones educativas. Esto se explica porque los
debates educativos no sólo reflejaban diferencias ideológicas, sino también
pugnas políticas. La lucha por el poder era también la lucha por imponer
una ortodoxia revolucionaria. No obstante, al estudiar la historia educativa
de estos años, uno se pregunta hasta qué punto las pugnas entre políticos
y líderes educativos sirvieron para aliviar la ignorancia de tantos pueblos a
donde nunca llegaron las escuelas. Los líderes educativos estuvieron demasia-
do preocupados por definir qué se iba a enseñar, pero, salvo unas cuantas
excepciones, se olvidaron de pensar cómo sus ideas grandilocuentes llega-
rían realmente al pueblo, de modo que la mayoría de las decisiones sobre
lo que sería la educación revolucionaria se quedaron en el papel. Muchos
maestros nunca entendieron el contenido de las reformas ideológicas que tanto
ruido hacían en la capital, así que siguieron fieles a sus métodos tradicionales.
La falta de unidad en las concepciones educativas no fue, sin embargo,
tan sólo cosa de políticos. En el fondo era la consecuencia natural de una
sociedad fragmentada política y socialmente. La necesidad de unificar el
sistema educativo no era una preocupación novedosa, pero sólo en la época
de Calles comenzó a materializarse este propósito. En medio de la enorme
anarquía que caracterizó la historia educativa de estos años, puede obser-
varse cómo el Estado empieza a ejercer dominio en el campo educativo y
ésta es una parte fundamental de la trama educativa de la época. El conflicto
con la Iglesia en el terreno educativo, las modificaciones que se hicieron al
artículo tercero de la Constitución, las leyes reglamentarias, la preocupación
gubernamental por producir maestros en masa y diseminarlos por toda la
República, el crecimiento institucional de la SEP y los acres debates sobre
la orientación que debía seguir la educación pública fueron, en parte, el
resultado de una presencia oficial cada vez mayor, fenómeno que se da no
sólo en el terreno educativo, sino en casi todos los ámbitos.
La unificación educativa requería, sin embargo, de algo más que del con-
trol político. La violencia y el dogmatismo implícitos en algunas de las ideas
educativas del Estado provocaron una gran reacción no sólo en contra de
las ideas educativas oficiales, sino en contra de todo lo que sonara a monopo-
lio educativo. Desde los años de la persecución religiosa hasta poco tiempo
después existió entre diversos grupos una gran desconfianza hacia las en-
señanzas del Estado. Esta desconfianza tuvo su origen en las campañas des-
fanatizadoras emprendidas por varias escuelas oficiales, en los proyectos
estatales para establecer una educación sexual y en la imposición posterior
de la educación socialista. A partir de entonces la eaucación extraescolar en
las familias católicas comenzó a rivalizar y a combatir las enseñanzas oficiales.
La familia reafirmó su papel formativo en el proceso educativo y la educa-
ción escolar perdió ascendencia como agente de transformación social.

La búsqueda de la unificación educativa tuvo muchos tropiezos; la cri-
sis política a la muerte de Obregón, la crisis económica y la persecución reli-
giosa no ayudaron ciertamente a crear un consenso en materia educativa.
Los políticos y educadores habían pensado en la educación como un agente
unificador, como un medio para crear una nacionalidad vigorosa; sin em-
bargo, la unificación educativa requería de un acuerdo previo sobre las me-
tas nacionales, en este caso, los ideales revolucionarios; el problema era, en
cierto modo, el de la gallina y el huevo. No cabe duda que en estos afios
se dieron pasos decisivos hacia el progreso de la educación, sobre todo en
lo que se refiere a la expansión y organización institucional; los muchos
debates sobre la orientación de la educación revolucionaria, si bien no en-
carnaron en programas educativos coherentes, sí despertaron una inquietud
por las cuestiones sociales en la gran masa de la población. A pesar de estos
logros, al estudiar la historia educativa de estos años nos queda una sensa-
ción de fracaso. Esto se debe quizás al hecho de que los logros estuvieran
muy por debajo de los ideales. El progreso, la unificación y la moderniza-
ción del país eran tareas demasiado a largo plazo para la impaciencia cons-
tructora de los políticos y educadores. Quizá su error principal fue confiar
demasiado en la educación escolar; el pensar que la educación por sí misma
era capaz de transformar a un pueblo y una historia.
l. LA EDUCACIÓN DURANTE LA PRESIDENCIA DEL GENERAL CALLES
El ímpetu reconstructor que caracterizó la presidencia de Calles no era sim-

plemente un ímpetu desbordado, sino que tenía en un principio ideas muy
concretas sobre el tipo de progreso a que debería avocarse la nación. El go-
bierno obregonista se había preocupado fundamentalmente por reacreditar
al gobierno mexicano en el exterior, sobre todo con los Estados Unidos, pa-
ra afianzar su posición internacional. Se había hablado mucho de progreso
pero poco se había hecho. El ánimo revolucionario se había transferido al
terreno políticamente menos comprometido de la educación y Vasconcelos
se había preocupado más por el humanismo que por el progreso material.
La sed de progreso, de frutos materiales derivados de la revolución, era grande
cuando Calles tomó el poder y él, junto con un equipo de hombres dotados
de sentido práctico y de una gran ambición política, iniciaron una labor titá-
nica de reconstrucción que se fincaba en una imagen muy particular sobre
lo que debería ser el México moderno, el México revolucionario. El ideal
vasconcelista de la redención del pueblo a través de la cultura fue sustituido
por el nuevo afán modernizador que implicaba una política educativa radi-
calmente distinta, por lo menos en cuanto a las metas que perseguía. Con
el callismo se inauguraba definitivamente una nueva etapa en la educación
revolucionaria.
El ánimo reconstructor que iniciaba esta nueva época se expresó en un
principio con mucha claridad en las objeciones que se hicieron a la labor

educativa de Vasconcelos. Jorge Cuesta, un certero crítico que más tarde
lo sería también de los futuros programas educativos, achacaba a Vasconce-
los el haber tratado de erigir a la escuela en iglesia del Estado. 1 Manuel Gó-
mez Morín, que participó activamente en la labor reconstructora callista,
al igual que muchos de sus contemporáneos, pensaba que la reconstrucción
del país debería tener una base "técnica" para que el espíritu transformador
de los sonorenses y el ánimo apostólico de Vasconcelos encarnaran en obras
concretas que dieran frutos inmediatos. Sólo con este giro técnico de la or-
ganización gubernamental podría abandonarse ". . . el inevitable romanti-
cismo y el misticismo vago de los días de lucha y los groseros desbordamientos
de un triunfo sin realizaciones [que] nos tienen todavía postrados" .2
Éste era pues el espíritu con que se inició impetuosamente la reconstruc-
ción económica del país para lo cual se pensó siempre que la educación sería
un instrumento decisivo; en efecto, durante los primeros aftos del callismo
la educación se vio envuelta por este afán pragmático y "técnico" en el que
se cifraban las esperanzas revolucionarias del nuevo régimen.
a] Hacia la reconstrucción económica
La necesidad de reconstruir una economía devastada por la guerra y de enca-

minar al país hacia el aflorado progreso revolucionario hizo que la política
económica se convirtiera en la espina dorsal del régimen callista. Los pro-
gramas gubernamentales en otras áreas, y muy fundamentalmente en la edu-
cación, estuvieron subordinados al ideal de la reorganización económica.
Alberto J. Pani, que ocupó la Secretaría de Hacienda desde 1923 hasta
principios de 1927, fue quien principalmente se encargó de definir los linea-
mientos en que se basaría la labor reconstructora. Ya desde los tiempos en
que fuera secretario de Industria de Carranza, Pani expresó su tesis libre-
cambista que en los tiempos de Calles se convertiría en uno de los principios
rectores de la política económica. La fe en este principio se originaba no sólo
en la necesidad de fomentar un mayor dinamismo en el sector empresarial
mexicano cuya actividad era aún muy incipiente, sino que se basaba en una
auténtica creencia en que la libre actuación de las fuerzas del mercado ayu-
daría a crear la organización económica más apta y a la vez más justa. 3 Pani
estaba convencido de la injusticia y de las desventajas del sistema proteccio-
nista "que favorece siempre a unos cuantos industriales a costa de la inmensa
mayoría de los consumidores". Pani proponía dos principios fundamentales
para encauzar a la economía: 1) fomentar la explotación de los productos
ICuesta, 1964, p. 668.

2Krauze, 1977, p.-13.
3 /bid., pp. 13-14. Esta noción, al igual que gran parte de la información sobre los pro-
gramas económicos y la educación rural del régimen callista fueron extrafdos de esta obra.
naturales de nuestro suelo y las industrias que se deriven de dicha explota-

ción, estableciendo un sistema de jerarquías de acuerdo con las necesidades
primordiales del país y 2) facilitar la libre concurrencia económica nacional
e internacional, es decir, suprimir parcial o totalmente los privilegios a las
industrias nacionales que sólo podían sobrevivir bajo la protección oficial. 4
El espíritu de libre empresa, sin embargo, no podía entrar en vigor sim-
plemente por voluntad política. Dado el estado en que se encontraba la eco-
nomía nacional no se podía esperar que los empresarios pudieran echar a
andar con sus propios recursos la' gran maquinaria económica. Era necesa-
rio que el estado tomara la iniciativa para organizar y promover la actividad
económica; que invirtiera y que diera facilidades para el desarrollo de las
empresas particulares. La intervención del Estado en estos primeros años
del callismo, a diferencia de lo que sucedió hacia finales del periodo, no se
veía como rival, sino como promotora de la iniciativa privada. Su finalidad
no era monopolizar ciertas áreas de la economía, sino simplemente abrir
brecha a los inversionistas privados.
Por otra parte, el Estado procuraría orientar el desarrollo hacia las áreas
prioritarias y aquí entraba en juego lo que Pani señaló en su primer punto:
"la explotación de los productos naturales de nuestro suelo" que durante
los años de Calles encarnó en una extensa política de desarrollo agrícola.
Los objetivos principales de esta política eran la irrigación y la apertura de
nuevas tierras para el cultivo. El ideal del reparto agrario pasó a un segundo
plano pues lo que interesaba a los técnicos callistas era, en primer término,
restablecer internamente el crédito del gobierno para infundir confianza a
los empresarios agrícolas. 5 El Estado pudo financiar los medios para echar
a andar el proyecto agrícola gracias a la restauración de las finanzas nacio-
nales, que ya para finales de 1925 había tenido éxitos palpables, y haciendo
de lado la gran retórica revolucionaria sobre la tenencia de la tierra se avocó
a fomentar el desarrollo agrícola por medios muy concretos: crédito, técni-
ca, irrigación, caminos y, muy importante, educación. Los callistas fueron
muy conscientes de que el éxito de su magno proyecto agrario dependía de
la capacitación del principal protagonista: el campesi~o. Era necesario adies-
trarlo en las técnicas modernas e infundirle un espíritu empresarial para que
pudiera aprovechar los recursos que se le estaban proporcionando al campo.
b] La educación y el progreso económico
La historia de la educación rural en estos años puede verse pues, como parte
del objetivo central del gobierno de reconstruir la economía del país. La ex-
pansión del sistema escolar en el campo en los años veinte e incluso en los
treinta, no fue solamente un intento por educar al campesino, sino un es-
4 /bid., p. IS.
s /bid., capitulo IV.
fuerzo básico por organizar económicamente al agro y sentar las bases de

un nacionalismo político.
Un personaje que desempeñó un papel central en la realización de este
propósito fue Gonzalo Robles. El cual era un ingeniero agrónomo que ha-
bía sido enviado por Carranza en 1916 a visitar las escuelas agrícolas más
famosas de Estados Unidos y que a principios de los años veinte viajó a la
uRss, se entrevistó con Lunatcharski y visitó más escuelas, entre ellas la que
fundó Tolstoi en Yasnala-Poliana. Recorrió además casi todos los países de
Europa con el propósito de observar las cooperativas, las escuelas agrícolas,
los bancos cooperativos y las industrias agrícolas. Después viajó a Sudamé-
rica con el mismo propósito y asistió en Argentina al Congreso Internacio-
nal de Economía Social. En un par de ponencias sobre educación agrícola,
propuso un nuevo plan de estudios para la Escuela Nacional de Agricultura
de Chapingo, un proyecto de Escuela Central Agrícola y otro sobre el fo-
mento de la pequeña propiedad, proyectos que quedaron en el papel hasta
que Calles tomó el poder. Para entonces Robles se había convertido en un
técnico experto, muy cercano al presidente y promotor del gran entusiasmo
por el cooperativismo agrícola y por el espíritu empresarial que debería in-
vadir el campo mexicano. 6
Desde el momento en que comenzó a planear el nuevo programa agrícola
se pensó en la necesidad de crear una red de escuelas centrales agrícolas que
cumplirían principalmente la función económica de incrementar simultánea-
mente la facultad de producción y la capacidad de consumo. 7 Se pensaba
que había que integrar una red en todo el país, de acuerdo con las carac-
terísticas económicas de cada región. Las centrales agrícolas contarían con
instalaciones apropiadas y técnicas modernas para "enseñar-aprendiendo"
a sus alumnos la manera de aprovechar industrialmente los productos de la
región. Cada una de estas escuelas contaría además con un banco (Banco
Agrícola Ejidal) que aportaría el capital para sus proyectos. El director de
la escuela dirigiría también el banco y los créditos se manejarían de acuerdo
con las metas educativas de la escuela. Tanto el capital técnico que egresaba
de las escuelas como el económico que otorgaba el banco, estaban destinados
a beneficiar a las cooperativas. Se trataba en realidad de entrelazar a la
cooperativa con la escuela y el banco para que formaran un núcleo auténti-
co de desarrollo regional. 8 Cada escuela sería dotada de quinientas hectá-
reas para que realizara cultivos experimentales y tendría además maquinaria
moderna para el desarrollo de la agricultura y la ganadería. Contaría también
con salones de clases y dormitorios para alojar a 200 alumnos aproximada-
mente, escogidos de entre los ejidos circundantes, entre los 10 y los 16 años. 9
El presidente Calles aprobó la ley de Escuelas Centrales y Bancos Agríco-
6 Entrevista Krauze-Robles, Krauze, 1977, p. 9.

7 Krauze, 1977, p. 24.
8 /bid., pp. 317-318.
9 /bid., p. 318.
las Ejidales el 16 de marzo de 1926. Durante los dos años siguientes se

abrieron varias escuelas con sus respectivos bancos, sobre todo en los esta-
dos de Durango, Guanajuato, Michoacán, Jalisco y Puebla. Sin embargo,
poco a poco el entusiasmo decayó y con el inicio de la crisis económica en
1926 (de la cual el país no se repondría, sino hasta muchos afios más tarde),
el Estado no quiso seguir gastando en proyectos experimentales. Hubo tam-
bién razones de índole política: la cooperación de los gobernadores en el
financiamiento de escuelas que se encontraban en los linderos de sus res-
pectivas jurisdicciones era difícil; se interpusieron también intereses de la
CROM. 10 Otra de las causas que explica su fracaso fue el desconocimiento de
las condiciones sociales en que funcionarían dichas escuelas. Las centrales
agrícolas estaban destinadas a hijos de campesinos mayores de diez afios que
hubieran cursado los primeros afios de la educación primaria, y era poco
común encontrar candidatos que cumplieran tales requisitos. Estas escuelas
sin embargo, no desaparecieron. En los afios treinta Narciso Bassols, secreta-
rio de Educación, trató de darles un nuevo impulso y las convirtió en Escue-
las Regionales Campesinas incorporadas a las antiguas Misiones Culturales
creadas por Vasconcelos.
e] La educación y la integración nacionales
Las escuelas centrales agrícolas ofrecen sin duda el mejor ejemplo de la ma-
nera cómo el régimen callista intentó vincular la educación al desarrollo eco-
nómico. Sin embargo, el panorama educativo de estos años fue mucho más
amplio y los proyectos mucho más ambiciosos. Moisés Sáenz fue el arqui-
tecto de la mayor parte del proyecto educativo callista. Él fue quien integró
los diferentes programas en una gran estructura que incluía una concepción
pedagógica y una noción de las metas a las que debería avocarse la educa-
ción nacional. Ideólogo y crítico de la educación callista, fue probablemente
junto con Vasconcelos, el educador con la noción más ambiciosa del queha-
cer educativo mexicano. Con Sáenz la educación dejó de ser exclusivamente
un engrane de la nueva política económica de Calles. Se convirtió en una
empresa de gran envergadura, cuya meta final sería la integración de la na-
cionalidad mexicana: la eliminación del mosaico racial y cultural que impedía
el progreso de México.
Moisés Sáenz había nacido en Monterrey en 1880 y hecho estudios de
pedagogía en Jalapa y de posgrado en la Universidad de Columbia, en Nueva
York. Ahí recibió la influencia decisiva de John Dewey, el creador de la
escuela activa. Más tarde, concluyó su formación en la Sorbona de París.
Al regresar a México fue nombrado director de Educación de Guanajuato
y en 1924, director de la Escuela Nacional Preparatoria. Un año más tarde
ascendió a la Subsecretaría de Educación y desde donde pudo planear la edu-
JO /bid., p. 320.
cación nacional. En este puesto duró seis años, con la breve interrupción
de cuatro meses (de agosto a noviembre de 1928) en los que fungió como
secretario de Educación. En 1933 emprendió un programa experimental de
educación rural en Carapan, Michoacán, y a raíz de una disputa con Narciso
Bassols, entonces secretario de Educación, abandonó la Secretaría y se exilió
en Perú donde murió en 1941.
La principal función educativa de Sáenz fue la expansión del sistema
escolar en el campo. Esta tarea ya había sido emprendida por Vasconcelos,
pero Sáenz la reinició y le dio un sello propio. Desde la época de Vasconce-
los se había pensado que la escuela rural no debería ser exclusivamente una
institución académica, sino un auténtico centro social para toda la comuni-
dad. Pero este sistema carecía de una teoría global que orientara a los maes-
tros y Moisés Sáenz trató de proporcionársela. 11 Como subsecretario de
Educación intentó aplicar la pedagogía de John Dewey, adaptada a las ne-
cesidades de nuestro país.
Para Sáenz, el problema más grave de México era la ausencia de una
unidad social y cultural. Las disparidades eran patentes en todos los estra-
tos, pero primordialmente la que existía entre los indígenas aislados en el
medio rural y el resto de la población. Así, la integración del indígena, y
en general la del medio rural, fue la tarea principal a la que encaminó sus
esfuerzos. La escuela rural se convirtió entonces en el centro social de la co-
munidad indígena. Involucraría a niños y adultos en una amplia variedad
de actividades que iban desde el aprendizaje de la música y la danza, hasta
el cultivo del maíz. Una de las tareas principales de dichas escuelas era ense"
ñar a los indígenas a hablar, leer y escribir en español. A través de un sistema
de escuelas rurales, con un impecable ejército de maestros bien adiestrados
se romperían las barreras culturales que aislaban a los pequeños poblados
campesinos y los integraría a la vida nacionaiY Con el método de la "es-
cuela activa", ideado por John Dewey, se integraría perfectamente la edu-
cación a la vida, de modo que no existiera el abismo tradicional entre las
enseñanzas escolares y las necesidades cotidianas:
En estas escuelas -escribió Sáenz- nunca se sabe dónde termina la escuela y

dónde principia el pueblo, ni dónde acaba la vida del pueblo y comienza la esco·
lar, porque, volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta. escuela
es una con la comunidad. 13
La ocurrencia de implantar este tipo de educación en México debe su

paternidad a Vasconcelos. Fue él quien envió a doi\a Eulalia Guzmán a los
Estados Unidos para que se instruyera en la escuela activa, 14 pero fue Sáenz
quien la convirtió en centro de la filosofía educativa. Tal fue su entusiasmo,
11 Britton, 1972, p. 78.
12 /bid., p. 82.
13 Krauze, 1977, p. 298.
14 /bid., p. 299.
154 FRANCISCO ARCE OURZA
que invitó a su antiguo maestro Dewey para que viera florecer los resultados
de su teoría en el campo mexicano. Dewey, impresionado con los experi-
mentos de su alumno, escribió un ensayo laudatorio intitulado "El renaci-
miento educativo de México" . 15
El apego de Sáenz a la escuela activa no fue casual, ni tampoco debe
considerarse como un burdo intento por imitar los métodos norteamerica-
nos de educación, como muchos de sus contemporáneos opinaron. Para Sáenz
la escuela activa ofrecía un método adecuado para alcanzar un ideal neta-
mente mexicano. La "integración" entre la escuela y la vida que postulaba
la escuela activa, no difería del ideal de "integración" social y cultural del
mosaico mexicano que era, tanto para Sáenz como para Vasconcelos, la única
base sólida de la que podría surgir una auténtica nacionalidad mexicana. En
la práctica se esperaba que la Secretaría de Educación unificara los progra-
mas y métodos educativos y que enviara a los maestros rurales a las nuevas
escuelas para que sirvieran de almácigos en todos los rincones de la República.
Sáenz exaltaba las bondades de la nueva escuela comparándola con la
educación tradicional:
Estos niftos -los de las escuelas tradicionales- leen y escriben y hacen un cierto
número de trabajos; cantan, dibujan y pintan; las niftas cosen y bordan; esta-
mos acostumbrados a ver que todas estas cosas las hagan los niños en las escue-
las. Pero en esta escuela los.alumnos crian gallinas y conejos. Tienen también
uno o dos cerdos. El jardín es una mancha de belleza; los niños trabajaban in-
tensamente en él. Lo riegan todos los días con agua que ellos mismos sacan del
pozo cercano. Los niftos tienen su huerto; crian abejas; plantas moreras y han
comenzado una colonia de gusanos de seda. ¡Están ocupados y tan felices estos
niños en la escuela rural! 16
En esta escuela ideal, los niftos aprenderían primordialmente a trabajar

y a vivir, y sólo lateralmente recibirían las enseftanzas de la escuela tradicio-
nal. En los casos de las comunidades indígenas, se les enseftaría a niftos y
adultos primeramente el castellano para que pudieran dedicarse de lleno a
las tareas de la escuela activa. Los maestros rurales también se encargarían
de educar a los adultos en horas vespertinas.
Por otro lado se mantuvieron las Misiones Culturales que convocaban
a los maestros rurales de la región y los instruían en las principales activida-
des que deberían cubrir las escuelas. Las reuniones duraban 21 días, y pasa-
ban de una ciudad a otra. Las misiones estaban integradas por un jefe, una
trabajadora social, un especialista en pequeftas industrias y en agricultura
y otro miembro que se encargaba de las actividades recreativas."
La propagación de las escuelas rurales en estos aftos habla por sí misma
de la importancia que se les dio (véase la tabla).
15 /bid., p. 299.
16 /bid., p. 299.
17 /bid., p. 302.
Crecimiento de las escuelas rurales entre 1922 y 1932

1922 1932
Escuelas rurales: 309 6 796
Número de estudiantes 17 925 593 183
Número de maestros 400 (aprox.) 8 442
Fuente: John Britton, Historia Mexicana, xxn: 1 (jul.-sept., 1972), p. 77.
El optimismo de Sáenz sobre los programas de la escuela se basaba en

datos un tanto aislados que recibía de los funcionarios de la SEP, de cuya
fidelidad no dan testimonio los resultados posteriores. Después de la gran
decepción que recibió Sáenz cuando visitó las escuelas rurales de la sierra
de Puebla en junio de 1927, y a través de una encuesta llevada a cabo en
1928 obtuvo información "de la que podría enorgullecerse cualquier país
de la Tierra": más de la mitad de las escuelas rurales construidas hasta esa
fecha habían sido edificadas por los pueblos:
los vecinos contribuyeron con materiales, con trabajo y en muchos casos aun
los niños ayudaron en la construcción. Se estimaba el valor material de las 2 300
escuelas (aquellas que fueron construidas por los pueblos) en más de 2 millones
de pesos, aportados todos por el vecindario. Más de dos terceras partes de las
escuelas rurales examinadas tenían terrenos para cultivos ... Como en una cuarta
parte se desarrollaban prácticas y enseñanzas de pequeñas industrias, contándo-
se un buen número de talleres. Más de la mitad de esas escuelas congregaban
regularmente a los campesinos; todas ellas estaban desarrollando campañas es-
peciales pro limpieza. En aquel año de 1928 fueron vacunadas en las escuelas
más de lOO 000 personas y se celebraron 2 500 exposiciones y ferias vecinales;
255 escuelas habían iniciado la construcción de caminos; más de lOO habían po-
dido dotar de agua al pueblo; más de 200 habían abierto oficinas de correos,
y cerca de 1 000 tenían organizadas cooperativas de adultos. 18
La escuela rural parecía haberse convertido en el centro de la comunidad;

en una nueva iglesia con nuevas deidades. Se veneraría al progreso, pero no
sólo como un ideal económico sino como una forma de vida comunitaria
que perseguía un ideal ulterior: el de un México unido racial, espiritual y
materialmente. Los nifios y adultos que asistían a las escuelas rurales apren-
derían mediante el trabajo, los principios de la solidaridad social y del amor
a la patria. Se les ensefiaría a vivir en el sentido amplio de la palabra: a tra-
bajar eficientemente, a organizarse en comunidad; a sentirse componentes
de una comunidad nacional; aprenderían civismo, higiene y hasta formas
organizadas de recreación y esparcimiento. 19
El mismo Sáenz hizo notar que no era una mera casualidad el que muchas
escuelas hubieran utilizado las iglesias de los pueblos como recintos tempo-
18 Sáenz, 1939, pp. 150-151.

19 Krauze, 1977, pp. 302-303.
rales. La educación para Sáenz tenía un claro sentido religioso. Según él,
Ja Iglesia católica, si bien constituía un lazo de unión entre los mexicanos,
no había logrado integrar al pueblo en una nación: había en los mexicanos
un elemento más profundo e importante que su catolicismo: su mexicani-
dad. Sólo un "nacionalismo tesonero" podría acabar definitivamente con
el "caos etnológico" y con la desigualdad de las clases sociales, obstáculos
centenarios que impedían el progreso de México. La escuela debía ser por
tanto mexicana ante todo; portadora de una tradición folclórica, de un tem-
peramento artístico, de un sentido del destino racial y de un orgullo por los
componentes de nuestra raza. Además esta escuela mexicana se preocuparía
por reconstruir la base material de la vida, formando hombres prácticos y
trabajadores. Sáenz creyó durante un tiempo que esta escuela mexicana de-
bería sustituir tanto a la educación católica como a la laica por una religión
práctica.
d] Los fracasos y los alcances
Los sueftos educativos de Sáenz no tuvieron los efectos prácticos que él es-
peraba. Además de la insuficiencia estatal para difundir los planes educati-
vos, la religión de México elaborada por Sáenz requería de una fe común
que no existía ni entre políticos ni entre los mismos educadores. Durante los
últimos siete meses que pasó Sáenz en México, estuvo en la estación educa-
tiva experimental de Carapan. Los resultados de sus observaciones fueron
recogidos en su libro Carapan: bosquejo de una experiencia. Su descripción
del panorama educativo tenía una redondez particular. Su visión de la edu-
cación rural hasta entonces teóricamente concebida desde la subsecretaría,
cambió con la observación directa; se enriqueció a la vez que se volvió crítica
y en ocasiones fatalista; finalmente había descubierto que la redención del
indígena y la integración de la nacionalidad mexicana no eran función ex-
clusiva de la escuela; era necesario integrar económicamente a la población
y buscar un acuerdo sobre las prioridades nacionales. Sáenz reprochaba a
la educación sus fracasos, pero posiblemente lo que más lo desconsolaba era
el haberse dado cuenta de que las metas que él había impuesto a la educación,
estaban, en cierto modo, fuera del ámbito de los maestros y de las escuelas.
El ímpetu regenerador con que se habían iniciado los programas educa-
tivos en la época de Calles había comenzado a flaquear y a caer en la cuenta
de sus fracasos. Los maestros e inspectores rurales enviaban constantemente
informes a la' Secretaría describiendo los fracasos. Hablaban fundamental-
mente de la falta de recursos, de la ineficiencia de los maestros mal pagados
y de la resistencia de las escuelas católicas a los maestros y a los programas
oficiales. Es verdad que todos éstos fueron impedimentos serios para la ex-
pansión de la escuela rural; sin embargo, muchas veces el error estaba en
los programas mismos. Los maestros, inspectores y funcionarios de la SEP
poco se preocuparon por conocer los valores vernáculos de las agrupaciones
en las que se desarrollaría la nueva escuela, que era la condición sine qua
non para que las enseftanzas tuvieran un arraigo permanente. No era posible
"enseftar a vivir al campesino" sin saber cómo había vivido durante tantos
aftos. 20 El fracaso de la Casa del Estudiante Indígena también se explica por
esta concepción errónea de la exclusiva planificación central. Se había fun-
dado en la ciudad de México y tenía el propósito de "modernizar" a ciertos
indígenas para que se convirtieran en agentes de cambio de sus comunida-
des. De los doscientos jóvenes monolingües que vinieron de los lugares más
apartados de la República a la Casa del Estudiante Indígena, ninguno regresó
a su lugar de origen. La casa se clausuró en 1932. 21
Más allá de los "enfoques" y de la organización teórica que se le inten-
tó dar desde las oficinas centrales de la SEP, la educación en aquellos años
tenía límites muy claros, marcados por circunstancias concretas de índole
política y económica que escapaban al afán redentor de los ensueños educa-
tivos. Uno de los principales problemas a los que se enfrentaba el aparato
educativo estatal era el de su insuficiencia. No era sólo la supuesta incapaci-
dad para ofrecer escuelas a todos los educandos potenciales, sino también
para erigirse como el órgano supremo de educación nacional, tanto frente
a las escuelas estatales, que habían tenido bastante independencia respecto
de las políticas dictadas por el gobierno central, como frente a las escuelas
particulares. En una encuesta realizada por la SEP sobre el estado de la edu-
cación en el año de 1928 se observa la gran fuerza que tenían las escuelas
sostenidas por los particulares con relación a las que sostenía la Federación.
Escuelas oficiales federales y escuelas particulares en 1918*

Escuelas sostenidas Escuelas sostenidas
por la Federación por particulares
Primarias (no rurales) 640 1 270
Comerciales 4 167
Secundarias y preparatorias 7 47
Normales 12 21
Profesionales 18 16
* Estas cifras corresponden al número total de escuelas en la República Mexicana.
Fuente: SEP. Noticia estadística sobre la educación pública en México correspondiente al año
de 1928. México, Talleres Gráficos de la Nación, 1930.
Estas cifras explican en buena parte el furor de la SEP para imponer su

hegemonía frente a los particulares y la necesidad enorme que tenía el apa-
rato educativo federal de crecer. Los contrastes no son menores cuando se
comparan las escuelas sostenidas por la Federación con las estatales y muni-
cipales:
20 /bid., p. 307.
2l /bid .• p. 321.
Escuelas federales, estatales y municipales en 192.8*

Escuelas sostenidas
por los gobiernos
Escuelas sostenidas por de los estados y
la Federación municipios
Rurales 3 303 S 079

Primarias 640 4 681
Secundarias y preparatorias 7 32
Normales 12 39
Profesionales 18 21
• Estas cifras corresponden al número total de escuelas en la República Mexicana.
Fuente: SEP. Noticia estadlstica sobre la educación pública en México correspondiente al año
de 1928. México, Talleres Gráficos de la Nación, 1930.
Esto nos da una idea del efecto que tenían las decisiones que sobre polí-
tica educativa tomaban algunos gobernadores para demostrar su fuerza y
su autonomía frente al poder central. Como veremos más adelante, muchas
de las nuevas ideas educativas se incubaron y se aplicaron inicialmente en
la provincia y de ahí vinieron las principales peticiones de reforma constitu-
cional al artículo tercero que culminaron con la reforma socialista de 1934.
Es pues evidente que la necesidad de centralizar el control por parte del
gobierno federal era de fundamental importancia para que se cumpliera la
gran promesa revolucionaria: la creación de una educación nacional unita-
ria que difundiera los principios de la modernización y creara un auténtico
espíritu nacionalista y revolucionario. Esta necesidad constituye la motiva-
ción primordial de la inagotable actividad que desarrolló la SEP durante es-
tos años. La proporción relativamente menor que guardaba la educación
federal frente a la estatal y a la particular explica también en parte por qué
uno de los principales artificios para la centralización educativa fue la labor
legislativa: el gobierno central podía reclamar autoridad, pero no podía ejercer
otro tipo de controles más directos -como el económico- para orientar
la política educativa.
Curiosamente, a pesar del gran hincapié que se hizo en el poder trans-
formador de la educación y en la modernización que aparejaría, el presu-
puesto educativo de estos años fue el más bajo desde la revolución. Durante
la época de Vasconcelos, el presupuesto educativo llegó a 1507o del presu-
puesto total de la Federación. Bajo la presidencia de Calles bajó a 7% y a
partir de 1930 comenzó a elevarse, en gran parte por la inagotable actividad
del secretario Narciso Bassols, hasta alcanzar en 1933, 14%; es decir que
en un periodo de escasos cinco años se duplicó y siguió creciendo durante
el cardenismo en que fluctuó entre 15 y 18 por ciento. 22
22 Vázquez, 1970, p. 291.

También en esos años se habló mucho de la insuficiencia del aparato

educativo oficial para proporcionar escuelas y maestros a todos los niños
y jóvenes en edad escolar. Esta afirmación se derivaba de una simple opera-
ción de suma y resta, a las que eran muy aficionados los planeadores de la
época, por medio de la cual sumaban el número de mexicanos en edad esco-
lar y le restaban el número de pupitres que existían en las escuelas y llegaban
a la obvia conclusión de que faltaban escuelas, maestros y pupitres, sin to-
mar en cuenta un factor muy importante que era cuántos de estos niños y
jóvenes estaban dispuestos a asistir a las escuelas en caso de que existieran.
No es posible responder a esta pregunta porque no existe información para
el periodo callista que pudiera siquiera darnos una idea. Sin embargo, de
acuerdo con datos recabados por la SEP a principios de la siguiente década,
podemos darnos cuenta de que el problema no era simplemente el de am-
pliar el aparato educativo estatal. Los datos fueron el producto de una en-
cuesta en la que se demostraba que el número de maestros egresados de las
escuelas normales era, en proporción de un maestro por cada grupo escolar,
mayor que el número de alumnos que se matriculaban en las escuelas, es
decir, que sobraban maestros 23 o lo que es lo mismo, faltaban alumnos que
quisieran o pudieran inscribirse. Los resultados de esta encuesta hicieron que
Bassols, el entonces secretario de Educación, creara un sistema más selecti-
vo para la inscripción de maestros en las normales. Independientemente de
la exactitud de esta encuesta y de la posible intención política que pudo haber
distorsionado los resultados -Bassols tenía en esa época fuertes fricciones
con los maestros- su planteamiento general es muy ilustrativo del hecho
de que el problema educativo no se resolvería simplemente ampliando la
estructura institucional de la sEP, multiplicando las escuelas y produciendo
maestros en masa. Una vez más los planeadores educativos se olvidaban del
terreno sobre el que se debería llevar a cabo la acción educativa. Existían
en efecto infinidad de motivos por los cuales la población en edad escolar
no podía asistir a las escuelas. Estos motivos iban desde la desconfianza en
las enseñanzas que se impartían -ya fuera por su orientación ideológica o
por creer que estas enseñanzas carecían de una utilidad práctica- hasta mo-
tivos de orden más práctico como la rápida incorporación de los niños a las
actividades productivas que les impedían asistir a las escuelas, o la disper-
sión de muchos poblados campesinos que no podían tener escuelas a una
distancia razonable.
Es pues importante tener presente que una de las principales limitacio-
nes de la actividad educativa radicaba precisamente en las condiciones de
la población que por motivos muy reales no asistían a las escuelas. El orde-
namiento legal sobre la obligatoriedad de la enseñanza primaria tampoco
ayudaba a cambiar las circunstancias que impedían la asistencia escolar.
Estas causas en efecto, estaban fuera del ámbito de la acción educativa y
tardaron mucho tiempo nuestros educadores en darse cuenta de ello. A pesar
23 Bassols, 1964, pp. 150-151.

del carácter pragmático e incluso orientado hacia la productividad que trató

de dársele a la educación en estos años, era también necesario actuar en otras
esferas de la actividad política y económica para que el acceso del pueblo
a la educación fuera realmente posible.
e] Educación urbana
La escuela rural fue sin duda la que ocupó el lugar prioritario en los esfuer-
zos educativos de la época: 260Jo del presupuesto total de la SEP en 1928 fue
destinado al desarrollo de estas escuelas. La educación urbana, sin embargo,
experimentó también desarrollos importantes.
El 30 de diciembre de 1925 se firmó el decreto que creaba la escuela se-
cundaria con un afán aparentemente popular. El decr~~o decía que la SEP
se encargaría de crear escuelas secundarias tomando en cuenta que '' . . la
doctrina democrática implica la mayor amplitud de oportunidad educativa
para todos los niños y jóvenes del país". Inmediatamente después de publi-
cado el decreto se crearon la primeras cinco escuelas secundarias en la ciu-
dad de México que dependían de la SEP. Anteriormente, los jóvenes que ter-
minaban la primaria y deseaban seguir sus estudios sólo podían asistir, o
a la Escuela Nacional de Maestros, o a la Escuela Nacional Preparatoria.
Las nuevas secundarias eran como decía el decreto, "equivalentes en pro-
grama y sanciones al llamado ciclo secundaria de la Escuela Nacional Pre-
paratoria". Si bien es cierto que la Preparatoria Nacional no podía seguir
siendo la única escuela en la ciudad de México que ofreciera educación se-
cundaria, la demanda para este ciclo escolar no era demasiado grande y
por ello creció con lentitud hasta que estuvo consolidado el ciclo de educa-
ción primaria.
También en estos años se fundaron diez escuelas normales regionales
y se organizó la Escuela Nacional de Maestros. La organización se llevó a
cabo bajo la dirección del maestro Lauro Aguirre quien hizo de ella un gran
centro capacitador de maestros rurales para escuelas primarias y técnicas.
Desgraciadamente después de la muerte de Aguirre, la Normal perdió su im-
pulso inicial, y para 1937, incluso su sentido unitario que no recobraría sino
hasta diez años más tarde. 24 Se fundó también un departamento de psico-
pedagogía e higiene que vino a responder a las hondas preocupaciones peda-
gógicas de los maestros en estos años. El departamento de Enseñanza Técnica
Industrial y Comercial estuvo encargado de instalar maquinaria y capacitar
a cientos de citadinos en varias decenas de escuelas para labores artesanales.
También en estos años Calles inauguró la enseñanza radiofónica. Se
trataba de combinar noticias e información cotidiana con rudimentos edu-
cativos sobre los t~mas más diversos: bolsa de valores, lectura de precios de
artículos necesarios, "el menú de hoy", clase de higiene, clase de belleza,
24 Kobayashi, 1976, p. 113.

economía doméstica, cuentos para niños y boletín meteorológico. 25 La en-

señanza a través de la radio tuvo un elemento importante de originalidad,
no tanto por el contenido de sus programas, sino porque era la primera vez
que se utilizaban los medios de difusión masiva con propósitos específica-
mente educativos.
f] Orientaciones regionales y nuevas ideas educativas
Ciertamente la educación urbana, que floreció principalmente en la ciudad

de México, no ofrecía los mismos problemas que la educación rural. La re-
lación de instituciones educativas por habitante era mucho mayor en la ciu-
dad de México y el control de programas era relativamente sencillo. Uno
de los principales problemas que representaba la educación rural para los
políticos era, además de la insuficiencia del aparato educativo para satisfacer
las necesidades regionales, la dificultad de ejercer un control real sobre el
contenido de la enseñanza.
El mismo Calles, en sus épocas de maestro, había tratado de imponer
la escuela racionalista en Sonora como parte de su campaña anticlerical que
culminó con la clausura de todas las iglesias en el estado. Su argumento en
aquel entonces (1916) fue que la educación laica era insuficiente para abolir
las enseñanzas religiosas de las escuelas26 y éste fue también el argumento
de muchos que abogaron por la educacion racionalista. Como presidente,
Calles sostuvo el principio laico, pero siguió creyendo que la educación reli-
giosa no desaparecería mientras no se tomaran medidas adicionales. Carri-
llo Puerto había impuesto también una orientación racionalista en Yucatán
en 1922. Garrido Canabal echó a andar un programa de "desfanatización"
para destruir el catolicismo y construir un nuevo ciudadano mediante la es-
cuela racionalista. Años más tarde, en marzo de 1925, cuando su proyecto
para imponer esta educación a nivel nacional fue rechazado por la CROM,
"en bien de la instrucción pública del estado" ordenó la clausura de las
escuelas oficiales y creó un fondo de financiamiento para la inscripción de
los niños proletarios en las escuelas privadas, para poder imponer sus propias
enseñanzas al margen del control federal.
En realidad durante la presidencia de Calles, muchas escuelas estatales
se habían transformado simplemente en escuelas particulares fuera del do-
minio federal. 27 Además si tomamos en cuenta que la proporción de escue-
las sostenidas por los gobiernos de los estados y municipios era considera-
blemente mayor que las sostenidas por la Federación (ver cuadro anterior)
nos damos cuenta de la magnitud del problema. De hecho, la educación
regional en estos años siguió, en términos generales, el tenor impuesto por los
25 Krauze, 1977, p. 313.

26 Meyer, 1973, p. 81.
27 lbid., p. 1S2.
líderes locales, y así como sobrevivió la enseñanza religiosa contraviniendo

la disposición laica del artículo tercero, en varios estados se intentó imponer
una orientación educativa propia que difería de las disposiciones del centro.
La dispersión educativa era, y siguió siendo por muchos años, un reflejo
de la fragmentación política del país. La ideología concebida como el con-
junto de ideas encaminadas a transformar la estructura mental de la pobla-
ción, desempeñó un papel importante en el distanciamiento de los líderes
locales respecto del centro. Al mismo tiempo que el gobierno era blanco de
las críticas de los "radicales" que denunciaban la tibieza de la política revo-
lucionaria e implantaban su propia ley dentro de sus feudos políticos, los
"conservadores" criticaban "los artículos de la Constitución contrarios al
derecho de los padres para educar a sus hijos". En varios estados se siguie-
ron vertientes autónomas que generaron a todo lo largo de estos años una
serie de proyectos por dar una nueva orientación a la educación oficial.
Los nuevos planteamientos educativos se articularon como críticas no
sólo referidas al sistema de enseñanza, sino que pretendían abarcar un es-
pectro más amplio de la problemática social, si bien de una manera vaga
y a veces incoherente. Las nuevas corrientes educativas tendieron en general
a buscar una adaptación más estrecha respecto de los problemas concretos
que vivían las clases obrera y campesina; integrar la educación a formas de
producción más eficientes y fomentar un espíritu de trabajo. En este senti-
do, sus pretensiones no eran demasiado distintas de las de la política educa-
tiva oficial. Sin embargo, estas nuevas orientaciones estuvieron también
impregnadas de un espíritu combativo radical que no correspondía al tono
pacificador y conciliatorio de los primeros años del callismo. Su radicalismo
a la vez que rabiosamente anticlerical expresaba la necesidad de preparar el
terreno para el advenimiento de una sociedad diferente.
Las distintas ideas educativas que surgieron en la década de los años veinte
fueron exponentes importantes de lo que se consideró como el pensamiento
radical; abarcaban al mismo tiempo nuevas ideas pedagógicas, utopías so-
ciales y una critica en contra de ciertas políticas gubernamentales. El conte-
nido crítico de las nuevas ideas educativas estuvo formulado generalmente
en una tónica verbalista, y aunque sus planteamientos parecían pugnar por
una transformación social, sus críticas nunca apuntaron abiertamente en
contra del gobierno al que siempre consideró, al menos potencialmente, re-
volucionario.
La idea de dar a la educación en México una orientación racionalista
se dio a conocer inicialmente en el primer Congreso Pedagógico de Yucatán
en 1915. Esta idea se inspiraba en los principios del español Francisco Ferrer
Guardia y fue difundida en México por José de la Luz Mena quien propug-
nó porque fuera adoptada constitucionalmente. José de la Luz Mena decía
que la educación tradicional era antinatural, anticientífica y que obstaculi-
zaba la ineludible transformación social necesaria para la marcha de la civi-
lización contemporánea. La escuela racionalista de Mena pretendía crear una
nueva ideología en la que la educación fuera más libre y el alumno aprendiera
a través de su propia actividad en el trabajo, partiendo más de sí mismo que

de las ensefianzas del maestro. Algo parecido a la educación activa de Dewey
por lo que a pedagogía se refiere.
Pero la educación racionalista tenía otros atributos adicionales: se con-
sideraba a sí misma como representante de los valores de la modernidad y
pretendía que sus ensefianzas tuvieran una base estrictamente científica en
contraposición -afirmaba Mena- a la religión que atribuye causas sobre-
naturales a fenómenos naturales como la evolución del universo y de la ma-
teria. En su libro De las tortillas de lodo a las ecuaciones de primer grado
Mena explica que "las distintas especies de materia no son sino condensa-
ciones de energía que en su proceso evolutivo adquieren nuevas cualidades
funcionales correspondientes a los cambios de la estructura molecular". 28
La escuela racionalista no sólo era anticlerical sino también antirreligiosa
pues intentaba combatir las creencias religiosas en el terreno mismo de la
filosofía. La idea de rebatir a la religión con la ciencia era una noción dema-
siado vieja que en estos afios se convirtió en un "cliché" del movimiento
anticlerical más que en un auténtico debate filosófico o teológico. La Iglesia
católica no era tan ajena a los desarrollos de la ciencia como imaginaban
los reformistas; sin embargo, es verdad que la práctica educativa seguía es-
tando muy retrasada en la mayor parte del país y que la ensefianza se de-
sarrollaba en medio de una gran cantidad de anacronismos en los que los
racionalistas reconocían un signo religioso.
Ése era también el caso cuando se criticaban las pedagogías anticuadas:
"Cuando la educación es dogmática y tiene como base la imposición y co-
mo columnas la obediencia y el temor, natural es que sea indispensable la
religión, ya que toda ella descansa en la obediencia y el temor a un ser supre-
mo desconocido. " 29 La escuela racionalista por el contrario -afirmaba
Mena- "tendrá la ciencia como norma ... y la solidaridad como base mo-
ral". 30 Se esperaba que el espíritu científico y racional de la nueva ensefian-
za encarnara una nueva moral que ya no dependería de la religión sino que
sería una "moral social", pues ésta es la que "va prevaleciendo en el mun-
do". En el fondo, los planteamientos de José de la Luz Mena expresaban
algo que fue muy común a la mayoría de las ideas educativas de la época
y que, como afirma Jorge Cuesta, constituía una meta real para los refor-
madores: la de crear una escuela afín a la revolución. En este sentido, la nueva
es.cuela debería poner los medios para la consecución de una serie de metas
como el distribuir la educación nacionalmente y adaptarla a las nuevas nece-
sidades del país; promover el progreso, la modernización, la justicia social,
etc. El reformismo educativo se convirtió en un saco de peticiones en donde,
de manera bastante anárquica, coexistieron distintos ideales revolucionarios.
Los diferentes epítetos que se impusieron a las diversas orientaciones educa-
28 Vázquez, 1969, p. 409.

29 Mena, 1941, p. 253.
30 Mora, 1976, p. 12.
tivas no constituían en general, sino demandas distintas de lo que entonces

parecía un solo ímpetu revolucionario. A todo lo largo de la década de los
veinte y principios de los treinta surgen la escuela proletaria, la escuela me-
xicana, la escuela acción, la escuela afirmativa, etc., y aunque algunas es-
taban ligadas con distintas autoridades locales, en general no expresaban
valores realmente propios. Esto explica el hecho de que a lo largo de esos
años se hiciera un uso bastante indiscriminado de las designaciones que se
autoimponían las diversas escuelas.
El único planteamiento educativo de estos años que pareció tener un ca-
rácter propio fue el que hizo Lombardo Toledano en la IV Convención de
la CROM (1924):
LA ESCUELA DEL PROLETARIADO NO PUEDE SER... NI LAICA, NI

CATÓLICA, NI "RACIONALISTA", NI ACCIÓN. Debe ser dogmática en
el sentido de afirmativa,- imperativa; enseflará al hombre a producir y a defen-
der su producto; no puede dejar al libre examen ni a la inspiración que a veces
ilumina la conciencia de los hombres, su preparación adecuada para la vida ...
[se] preconiza en suma una escuela proletaria, socialista, combativa, que oriente
y destruya los prejuicios. 31
El planteamiento de Lombardo es ciertamente más claro y definitivo en

lo que se refiere a la transformación social por la que debía pugnar la educa-
ción revolucionaria. Si bien su idea de que la educación socialista combate
la religiosa por aprovecharse "con perfecta lógica del vano principio liberal
que inspiró nuestra organización política", el principio regenerador de su
proyecto no radica tanto en su combate contra las creencias religiosas como
en la lucha de una clase social en contra de la opresión económica. Lombar~
do propone que la educación cumpla abiertamente una función concientiza-
dora de clase.
En la ponencia de Lombardo están presentes dos elementos que son esen-
ciales a su idea de educación socialista y que es importante tener presentes
para comprender las ideas radicales de los años treinta: primero, que una
educación orientada a imponer los principios reivindicadores de las clases
trabajadoras no puede desarrollarse dentro del ámbito de la libertad de en-
señanza, puesto que la causa proletaria vista desde una perspectiva socialista,
es antitética a una sociedad plural y a su principio de libertad educativa; y
segundo, que la meta social de la revolución no es la conciliación de clases
sino la victoria de una sobre las otras. Como derivado de lo anterior, Lom-
bardo afirma que el Estado debe abandonar su posición neutral y concilia-
dora y tomar el partido de los proletarios. Lombardo atacaba el pensamiento
liberal en sus aspectos más esenciales: el individualismo, la libertad de pen-
samiento y el papel neutral y equilibrador del Estado.
Esta ponencia de 1924, si bien fue la primera y casi única exposición
31 Mayo, 1964, p. 49.

coherente de lo que podía concebirse por educación socialista, no constitu-

yó para los futuros propugnadores de la reforma socialista una fuente de
doctrina. A pesar del papel crucial que desempeñó Lombardo en los años
en que esta reforma se llevó a cabo, su noción de socialismo no fue nunca
la dominante y muy pronto se confundió con la avalancha anticlerical cuando
ésta identificó "clero y capital" en un solo blanco de ataque. No obstante,
su discurso ante la CROM representa probablemente la primera ocasión en
que se definió públicamente el pensamiento social de la revolución mexicana
como un pensamiento antitético a la noción del estado liberal. Al mismo
tiempo, Lombardo expresa algo que también fue propio del pensamiento
radical de los años treinta: que la lucha de clases y el cambio revolucionario
socialista debían llevarse a cabo bajo los auspicios del Estado, considerado
como el único artífice capaz de ejecutar un cambio de tal naturaleza. De este
modo la idea de la revolución social quedó sujeta a la voluntad de cambio
ideológico del gobierno revolucionario, y en la medida en que el desarrollo
y el control político estatal se basara sobre la premisa de la conciliación social,
el ideal de un Estado proletario y combativo pasó al terreno del utopismo
o de la demagogia.
La constante confusión de los términos que habrían de definir la nueva
educación revolucionaria no es casual y en cierto sentido, para muchos re-
formistas no representó tal confusión. Todas las nuevas ideas apuntaban en
realidad hacia un solo objetivo: un deseo de cambio, que de alguna manera
afectara todas las esferas de la vida social. La forma en que se llevaría a
cabo esta transformación y las implicaciones políticas que tendría no consti-
tuyeron, por lo menos en la década de los años veinte, una preocupación
real para muchos reformistas. Fue el Estado, llevado por las exigencias polí-
ticas y económicas a que se enfrentaría a lo largo de esta época, quien deli-
mitaría y encauzaría este espíritu reformista por los derroteros de su propio
interés.
g] El conflicto religioso en la educación
Uno de los elementos esenciales a este periodo fue el conflicto entre.la Igle-
sia y el Estado. Ya desde los años del Congreso Constituyente de 1917 se
había pensado que la educación oficial debería excluir toda enseñanza reli-
giosa, pero en los años de Calles el sentimiento antirreligioso surgió con un
nuevo vigor y con un afán combativo que no había tenido.
Las causas de este resurgimiento fueron muchas y de muy diversa índo-
le. Existía una larga tradición jacobina que concebía la religión como un ele-
mento retrógrado y "contra-natura" cuyo arraigo popular había tenido como
consecuencia inevitable un apartamiento del progreso y de la ciencia. Desde
antes de la revolución el anticlerialismo se autoconcebía como el portador
de la luz dentro del ámbito oscurantista y mítico de una sociedad religiosa.
La noción de que se debía enseñar "la Verdad" que estuvo presente en la
ideología educativa desde 1917 hasta 1934 con la educación socialista, tenía
esta acepción de "Razón" y "Ciencia" prerrequisitos mentales de todo pro-
greso y de toda modernidad. Anticlericalismo y progreso aparecieron entonces
como causas hermanadas y se convirtieron en aspectos esenciales de la ideo-
logía revolucionaria.
No es por tanto extrañ.o que la mayoría de las ideas reformistas de estos
añ.os, a las que ya nos hemos referido, tuvieran un profundo contenido anti-
clerical. Tampoco lo es el hecho de que el anticlericalismo haya surgido con
un nuevo ímpetu en el momento en que Calles asumió el poder y con él la
. responsabilidad de modernizar el país a cualquier costo. Es pues importante
tener presente que el anticlericalismo, tal como lo concebían los callistas,
era parte esencial del ánimo progresista que fue característico de su régimen.
Muchos revolucionarios consideraban que la desfanatización era el punto
de partida de cualquier educación moderna y auténticamente revolucionaria
y en esto comulgan muchas de las ideas reformistas con la ideología educativa
oficial. Finalmente, fueron muchas veces los mismos hombres quienes pri-
mero construyeron escuelas rurales o enseñ.aron en ellas y más tarde, cuando
estalló el conflicto con la Iglesia, combatieron fervientemente a los creyentes.
Existían por otro lado razones de índole política que desempeñ.aron un
papel no menos importante. La Iglesia católica en México se caracterizó en
el siglo xx por ser una institución dinámica con alguna ascendencia entre
las masas obrera y campesina de ciertas regiones del país. Desde antes de
la revolución la Iglesia se había comprometido en varias causas sociales y
para 1917 poseía ya una amplia red de actividades en el terreno de las obras
pías. Auspiciado en parte por la Iglesia, había surgido un importante movi-
miento sindical y se gestó un partido político católico con el propósito de
dar aplicación al espíritu de la encíclica Rerum Novarum que predicaba la
participación de los católicos en la actividad política. 32 Las limitaciones que
estableció la Constitución de 1917 a las funciones que comenzaba a desem-
peñar la Iglesia hicieron que muchas de sus actividades quedaran del lado
de la anticonstitucionalidad. Apenas promulgada la Constitución, la Iglesia
inició una serie de peticiones de reforma que tenían por objeto crear un marco
legal para expandir sus actividades, tanto sacras como pías. En el momento
en que el gobierno callista amenazó con dar una aplicación estricta a la Cons-
titución, la Iglesia se puso en pie de guerra. Su defensa tuvo la fuerza de
un movimiento que se sentía representante de una parte importante de la
población y capaz de desempeñ.ar un papel político decisivo. El conflicto
estalló en 1926, pero había quedado teóricamente planteado desde 1917.
Los artículos de la Consitución que trataron de ser reformados por la
Iglesia fueron el 5° que prohibía los votos monásticos y las órdenes religiosas;
el 130 que negaba personalidad jurídica a la Iglesia y concedía al gobierno
federal el derecho de "intervenir según la ley en materia de culto y de disci-
plina externa"; prohibía a los ministros de las religiones criticar las leyes
32 Meyer, 1973, p. 290.

fundamentales del país e intervenir de cualquier manera en política; el 27

que prohibía a la Iglesia poseer o administrar propiedades y el 3o que dictaba
el laicismo educativo. Estas limitaciones habían sido consideradas como una
sentencia de muerte para una Iglesia vigorosa y combativa. Las amenazas
del gobierno callista de aplicar estos artículos de la Constitución precipitaron
sus peticiones reformistas. Calles los acusó de antirrevolucionarios por no
respetar los mandatos constitucionales y el arzobispo Mora y del Río res-
pondió, en febrero de 1926, que el clero no reconocería y combatiría los man-
datos de los artículos 3°, 5° y 130. Con esto, el conflicto quedó declarado.
Calles inició entonces una campaña que, en un principio, revistió un
carácter legalista: se trataba de obligar a un cumplimiento estricto de la Cons-
titución en lo que hacía a las limitaciones a la Iglesia, para lo cual el gobierno
expidió los reglamentos respectivos. La primera medida fue solicitar a la SEP
un censo para determinar el número de escuelas religiosas. El22 de febrero
se publicó el Reglamento Provisional de Escuelas Particulares y el 22 de julio
el Reglamento para la Inspección y Vigilancia de las Escuelas Particulares.
En su parte expositiva este reglamento incluía una nota dirigida al oficial
mayor, profesor Alfredo Uruchurtu, en la que se amenazaba a las escuelas
que practicaran cultos religiosos o ejercicios espir~tuales de ser clausuradas
y confiscadas. 33 El reglamento provisional fijaba sanciones concretas para
violaciones a la Constitución e impedía que los ministros de cualquier culto
asumieran la dirección de las escuelas. La vigilancia que se intentó estable-
cer sobre las escuelas particulares abarcaba el plan de estudios, los libros
de texto (que tenían que ser laicos, aunque no necesariamente los mismos
de las escuelas oficiales), los métodos educativos, la escala de calificaciones
y el cumplimiento del artículo tercero.
Ell2 de abril de l926los directores de los colegios católicos del Distrito
Federal enviaron un escrito a la Secretaría de Educación Pública en el cual
se oponían al reglamento provisional por considerar que negaba los princi-
pios de derecho natural y divino. La Secretaría respondió públicamente que
el reglamento no exigía "nada más que lo que el artículo tercero de la Cons-
titución señalaba" y que si se había "incurrido en extensiones de ordena-
miento más allá de lo que pide el mismo artículo tercero constitucional",
la Secretaría estaba dispuesta a discutir en concreto cada artículo de la re-
glamentación. El entonces secretario de Educación, Manuel Puig Casauranc,
consideraba la posibilidad de conceder excepciones o extender plazos para
la aplicación del reglamento 34
a fin de que logrado el propósito fundamental de que no se diera educación reli-

giosa en las escuelas primarias particulares, la exacta aplicación de los demás
artículos del reglamento trajera los menores trastornos o dificultades a estable-
cimientos de naturaleza particular. 35
33 Monroy, 1971, p. 271.

34 Puig Casauranc, 1928, p. 27.
3S Kobayashi, 1976, p. 114.
Puig reconocía que de acuerdo con el derecho natural, "la educación

de los hijos pertenece primeramente a los padres de familia", pero que, en
vista de que éstos podían dar esa educación en sus hogares, no tenían que
delegar dicho derecho a los profesores de instrucción primaria. 36
Las protestas de los padres de familia y de la Unión de Colegios Mexi-
canos en contra del reglamento continuaron y Puig decidió entonces crear
una Comisión Mixta para definir las bases sobre las que operaría el regla-
mento. Al cabo de varias sesiones, la Comisión aprobó el reglamento con
excepción de una parte del inciso "a" y todo el "b" del artículo 6°. El inciso
"a" se refería a la prohibición de que existieran capillas en las escuelas o
"comunicación con templo, oratorio o capilla destinados a servicios de culto".
El "b" pro~ibía "decoraciones, pinturas, estampas, esculturas u objetos
de naturaleza religiosa". Sobre esto último, dos miembros de la Comisión
comentaron que
por mera transacción se permitiría dejar la imagen de Cristo, que es no sólo un

símbolo religioso, sino que lo es también definitivo, del amor, de caridad, de
perdón; la image'l del Hijo del Hombre que inspiró la civilización occidental
y dividió la historia del mundo en dos eras. 37
Este espíritu conciliador y de apego a la legalidad que caracterizó el de-

sempeño de Puig en los primeros meses de 1926, pronto desapareció. El 2
de julio de 1926 se publicó el Decreto Calles en el que se prohibía a la Iglesia
la enseñanza de los dogmas y del catecismo, y se establecía una estricta re-
glamentación de los cultos, que entraría en vigor el 31 de julio. Calles lo
justificaba diciendo que si se quería realmente hacer cumplir la Constitución,
era necesario crear penas mayores en contra de la~ violaciones del clero. 38
Sin embargo, para este momento era ya evidente que la campaña callista en
contra de la Iglesia, no tenía exclusivamente un móvil legalista. Su decreto
le prohibía desempeñar algunas de sus actividades más esenciales como lo
era la propagación de la fe y la expansión de los cultos, con el propósito
de que cada vez hubiera más católicos y que éstos pudieran participar de
los sacramentos.
La reacción no se hizo esperar. El 14 de julio de 1926, el Comité Episco-
pal aprobó un proyecto de boicot económico en contra del gobierno, pro-
puesto por la Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa (LNDLR).
Este boicot consistía en reducir al máximo el consumo y negarse a cooperar
económicamente con el gobierno en la medida de lo posible. Diez días más
tarde, el mismo Comité, con la aprobación del Vaticano, anunció que se
suspenderían los cultos, a manera de protesta. Un mes después los cristeros
iniciaban su levantamiento armado.
No cabe duda de que la cuestión educativa era parte esencial del conflic-
36 Puig Casauranc, 1928, p. 86.
37 Kobayashi, 1976, p. 115.
JK Meyer, 1973, p. 271.
~o religioso; junto con el decreto episcopal que anunciaba la suspensión del

culto, aparecía una carta colectiva firmada por varios obispos y arzobispos
que decía:
La ley niega ahora a las escuelas católicas el derecho de enseñar la religión como
deben hacerlo; manifestamos pues a los padres que es para ellos una obligación
de conciencia adoptar las disposiciones necesarias para impedir que sus hijos
vayan a unas escuelas en las que su religión y su moralidad corren el peligro
de ser socavadas. 39
La LNDLR que, a pesar de no estar oficialmente vinculada con la Igle-

sia, estuvo encargada de diseñ.ar el plan católico de combate, fue aún más
específica. En su programa de acción proponía, además del boicot económico,
la "abstención total y definitiva de concurrir a las escuelas laicas". 40
Se cerraron la gran mayoría de las escuelas privadas y muchos niñ.os de-
jaron de asistir a las escuelas oficiales. El ausentismo escolar fue impresio-
nante. En Guadalajara por ejemplo, 800 maestros de enseñ.anza primaria
dimitieron para no servir al gobierno y 22 000 de los 25 000 niñ.os en edad
escolar dejaron de asistir a las escuelas. 41 El clero y los padres de familia
decidieron organizarse e instalar escuelas clandestinas pa¡·a que sus hijos con-
tinuaran sus estudios, sobre todo en las ciudades en donde el sistema de ins-
pección gubernamental era más riguroso. Los padres de familia se turnaban
para ofrecer las casas que servirían temporalmente de escuelas. Los niñ.os
asistían en pequeñ.os grupos con libros escondidos y procurando no ser vis-
tos por las autoridades que frecuentemente cateaban las casas. Entre clase
y clase se comentaban los hechos de la persecución y a menudo se organiza-
ban campañ.as nocturnas para "pegar y repartir propaganda antigobiernista,
en las que participaban los niñ.os mayores. El mismo sistema clandestino era
utilizado para las clases de religión y el ofrecimiento de misas y comuniones.
El exacerbado anticlericalismo que privó en los círculos gubernamenta-
les y magisteriales en esos añ.os, e incluso en la década siguiente, restó al
esfuerzo educativo revolucionario el apoyo popular que necesitaba para lo-
grar un arraigo nacional. El boicot a las escuelas oficiales tuvo como efecto
inmediato una gran desorganización de la educación; los ciclos escolares se
rompieron y los niñ.os per~ieron uno o más añ.os de escuela. Pero no cabe
duda que el efecto más importante del boicot escolar fue el haber cre~do
un sentimiento antigobiernista y una gran desconfianza hacia las enseñ.an-
zas oficiales. La educación religiosa se intensificó en los hogares y los niñ.os
comenzaron a recibir dos educaciones que se definían como contradictorias.
En varias escuelas particulares hasta fechas muy recientes, los niñ.os estudia-
ban con dos juegos de libros: los oficiales y los que recomendaban los maes-
tros. Los exámenes también eran por partida doble. Como es evidente, esta
39 /bid.
40 /bid., p. 269.
41 /bid., p. 288.
situación hizo que la meta de la unificación educativa tuviera que esperar

varios años más.
El conflicto religioso que estalló en 1926, como hemos visto, tuvo su
origen aparente en una discusión sobre las limitaciones constitucionales de
la Iglesia, pero existían razones más de fondo que explican la violencia de
los enfrentamientos. Es verdad que la Constitución de 1917 establecía limi-
taciones muy grandes a las actividades de la Iglesia, pero no ofrecía una base
para erradicar definitivamente su influencia. Ya én 1917 se había propuesto
que se sustituyera la palabra "laica" por "racional" o "desfanatizante" para
que la educación revolucionaria fuera más claramente diferenciable de la edu-
cación religiosa. Cuando analizamos el conflicto religioso desde una pers-
pectiva amplia, resulta claro que el afán anticlerical que hizo erupción en
1926 excedía las prescripciones constitucionales; se trataba no sólo de impe-
dir que se impartiera educación religiosa en las escuelas, sino de suprimir
la necesidad religiosa. A principios de los aftos treinta ya se hablaba en los
círculos oficiales sobre la necesidad de reformar el artículo tercero, y una
razón fundamental por la que muchos políticos aprobaron la reforma socia-
lista de 1934 fue porque pensaron que sólo así el Estado podría tener las
manos libres para abolir definitivamente la influencia religiosa.
La lucha entre la Iglesia y el Estado se dio por terminada a principios
de 1929, cuando el periodo presidencial de Calles ya había concluido. Los
llamados "arreglos" fueron firmados por los altos jerarcas de la Iglesia que
negociaron con Calles y Ortiz Rubio con la intermediación del embajador
de los Estados Unidos, Dwight Morrow. 42 Estos arreglos representaron la
terminación formal de la lucha, pero no resolvieron el conflicto ni apagaron
los ánimos combativos. A partir de los arreglos, se reabrieron los cultos y
se ordenó a los cristeros que depusieran sus armas. Las escuelas privadas
comenzaron a funcionar de nuevo pero no por mucho tiempo. Pronto se
reiniciaron los enfrentamientos y las prohibiciones, aunque ahora bajo una
nueva luz. A pesar de que Calles siguió ejerciendo una gran influencia en
los regímenes sucesivos, su periodo oficial había concluido y el país se en-
frentaba a nuevos problemas.
II. LA EDUCACIÓN EN LOS A¡li¡OS DEL MAXIMATO
Los años del maximato (1928-1934) fueron años turbios y desconcertantes

porque la revolución pareció entrar en una crisis que afectó de una forma
u otra a los más diversos grupos. Es muy complicado tratar de seguir el cur-
so de los movimientos políticos en estos años porque no existían aún organi-
zaciones sólidas que agruparan a los diferentes sectores; la gran demagogia
se confunde con el espíritu auténticamente reformista, y sobre todo, el po-
der político estaba aún muy disperso. Sin embargo, y gracias en parte al in-
42 /bid., p. 340.
teligente aprovechamiento de la crisis, de estos años confusos surgió una es-

tructura política bastante sólida, que sobrevive y mantiene una relativa con-
tinuidad hasta nuestros días.
Durante los años del maximato, México se enfrentó a dos problemas
fundamentales en torno a los cuales giró el resto de la vida política: la crisis
económica que se inició desde 1927 pero que se agravó con el influjo de la
crisis económica mundial de 1929; y la agitación política que se agudizó a
partir de la muerte de Obregón, y que favoreció la creación de un partido
político: el PNR. Los problemas nacionales además coincidieron y estuvieron
vinculados a una crisis mundial que tuvo lugar en estos años, y que fue
importante en tanto que llegó a México en un momento crítico. Con ella
advinieron nuevas ideas sobre la organización social, sobre el papel del Es-
tado y el deber ser de la futura sociedad, que tuvieron mucho arraigo entre
nuestros revolucionarios ,educadores y añadieron un nuevo matiz al espíritu
reformista.
Como dijimos, Calles se había encargado de sentar las bases de una reor-
ganización económica, pero desde 1927 su régimen había comenzado a sufrir
dificultades económicas con la crisis petrolera y minera que había extendido
sus efectos a la industria en general y al campo. Esta situación se agravó
dos años más tarde, cuando llegaron a México los embates de la depresión
económica mundial: las exportaciones mexicanas de minerales y P.etróleo,
las fuentes más importantes de divisas decayeron. El desempleo creció, según
cifras oficiales, a algo más de 60Jo 43 y tuvieron que hacerse reajustes impor-
tantes en la organización de la producción. El efecto de la crisis mundial
de 1929 no fue tan profundo para México y los efectos económicos fueron
relativamente pasajeros. Para 1933, un afio después de que la crisis había
llegado a un clímax, la actividad económica se reactivó y en 1934 se le consi-
deraba ya un hecho del pasado. 44
No obstante, durante los años del maximato se vio una situación de cri-
sis, que además de los efectos económicos reales, creó una agitación política
en los sectores obrero y clase media principalmente, y se comenzaron a escu-
char aquí y allá voces que pregonaban la muerte del capitalismo. Las ideas
socialistas cundieron entre diversos sectores con mayor o rrienor grado de
pureza. lgualitarismo y estatismo, llegaron en un momento oportuno de la
política mexicana y aparecieron como aspectos medulares de los desarrollos
políticos a lo largo del maximato. Pero el signo más claro y universal en estos
años, el que estuvo en el corazón y en la inteligencia de agitadores, reformis-
tas, gobernantes y hasta de los llamados "reaccionarios" fue la inminencia de
un cambio, un cambio que revitalizaría el sistema y que le prolongaría la vida.
La crisis económica hizo tambalear algunas de las precarias organiza-
ciones políticas; la CROM, por ejemplo, la organización obrera más impor-
tante, se desmembró en diversas organizaciones independientes. Sin embargo,
43 Meyer, L., 1978, p. 17.

44 /bid., p. 21.
la causa más directa de la crisis política fue el asesinato de Obregón al fin

de su campafta para reelegirse como presidente. Su muerte interrumpió las
negociaciones con la Iglesia; provocó la rebelión de una facción del ejército
que, al mando del general Escobar, tomó las armas en contra del gobierno;
pero sobre todo provocó una gran dispersión política de los grupos afines
a Obregón y con ello un vacío de poder que nadie era capaz de llenar. Ca-
lles, el otro elemento de la diarquía que había detentado el poder desde la
muerte de Carranza, tenía que actuar con extrema cautela y sólo tras bam-
balinas para evitar las sospechas de quienes pensaban que él había maquinado
el asesinato de Obregón.
Con gran destreza política, Calles pudo resolver una a una las crisis que
se presentaron. En primer lugar designó a Portes Gil, un personaje neutral
y desconocido, como presidente provisional y con él inició una política con-
ciliadora que entre otras cosas logró la firma de los arreglos con la Iglesia.
Después buscó reunificar al ejército y enfrentarlo. contra la facción disiden-
te. La victoria sobre el general Escobar significó la terminación de la última
rebelión armada que pusiera realmente en peligro al gobierno revoluciona-
rio. Pero Calles no se concretó a resolver las crisis inmediatas. La gran lec-
ción que ofrecía el enorme desconcierto político provocado por la muerte
de Obregón era que el poder tenía que despersonalizarse, es decir, que era
necesario construir un sistema institucional permanente que evitara la repe-
tición de las crisis políticas y asegurara la transmisión pacífica del poder.
La creación de este sistema fue el eje en torno al cual se desenvolvió la vida
política entre 1928 y 1934. Una vez terminadas las crisis inmediatas Calles
se avocó de lleno a la creación del PNR que fue sin duda la creación política
más importante del periodo. Dentro de él fueron asimilándose los diversos
elementos del grupo revolucionario en un proceso largo y complicado cuyo
análisis está fuera de los objetivos de este ensayo. Baste decir que para 1929
el partido ya estaba formado y había obtenido su primera victoria en las elec-
ciones presidenciales de Ortiz Rubio.
El partido, sin embargo, no sólo se había concebido como un aglutina-
dar de los líderes políticos sino que intentaba además manifestarse como el
representante más legítimo de la tradición revolucionaria. Calles no olvidó
la necesidad de fijarle unas metas y esbozar una ideología que en realidad
no expresaban nada novedoso. Eran simplemente la expresión de las metas
perseguidas por el gobierno callista que ahora se convertía en la ortodoxia
revolucionaria. El programa fue dado a la luz pública el20 de enero de 1929.
La gran efervescencia ideológica y política explica que en la declaración de
principios del nuevo partido apareciera en el primer plano una declaración
en materia educativa que anunciaba la necesidad de darle a ésta un nuevo
giro ideológico: se seftalaba que la educación tendría como propósito
. . . fundar y desarrollar en las conciencias el concepto de preeminencia de los

intereses de la colectividad sobre los intereses privados o individuales menospre-
ciando toda situación de privilegio y creando la necesidad espiritual de una mayor
equidad en la distribución de la riqueza, fomentando al mismo tiempo el senti-

miento de cooperación y solidaridad. 45
a] El nuevo marco institucional de la educación
Entre la proclamación formal de principios del PNR y el establecimiento fi-

nal de la educación socialista pasó algún tiempo. Durante ese periodo, la
agitación política se mantuvo in crescendo, y la actividad de la SEP fue par-
ticularmente agitada: a la vez que experimentó un desarrollo institucional
sin precedente, tuvo que hacer frente a la gran efervescencia ideológica que
surgió en torno al tema educativo. Muchos pensaron que la revolución nece-
sitaba un nuevo impulso e intentaron dárselo desde el terreno de las ideas.
Un radicalismo bastante particular cundió como el símbolo verdadero de los
ideales revolucionarios, pero, una vez más, estos ideales fueron controverti-
dos, confusos y sobre todo poco realistas. Los interlocutores del debate ideo-
lógico fueron menos conscientes aún que sus antepasados del abismo que
separaba el proyecto social al que aspiraban de su aplicación concreta. Se
hablaba de socialismo, de igualdad y de justicia social, pero no de los medios
concretos para implantarlos.
Las controversias en torno al socialismo educativo se desprendían tam-
bién de una decepción de los logros revolucionarios, muy concretamente,
en el terreno educativo. En los afios treinta, la SEP persiguió metas hasta
cierto punto distintas. Tuvo que atender nuevos problemas como la sindica-
lización de los maestros, la educación industrial y urbana y la necesidad de
unificar los sistemas estatales y nacionales. La educación rural, aunque no
fue totalmente abandonada, no recibió la misma atención que en los afios
anteriores. Estos cambios de metas en la SEP reflejan las tendencias generales
del país hacia la urbanización y modernización institucional. 46
Durante los afios treinta, la SEP creó una serie de dependencias especia-
lizadas para manejar la educación secundaria y técnica y la inspección de
las escuelas privadas. Aumentó su control sobre los sistemas de escuelas
federales con el propósito de centralizar la educación y unificar los progra-
mas. La creación de estas dependencias fue un indicio de la forma en que
la Secretaría comenzó a ampliar sus funciones, asumiendo algunas tareas
que hasta entonces había sido institucionalmente incapaz de realizar. Por
otro lado, el personal de la Secretaría también se multiplicó, lo cual implicó
a su vez nuevos problemas y nuevas tareas. En estos afios los maestros co-
menzaron a tener un peso político que no habían tenido antes. Se organizaron
de manera semejante a los sindicatos obreros y formaron grupos de opinión
que ejercían una presión política, no sólo en el seno de la SEP sino que
trascendieron al ámbito nacional. Apoyaron huelgas en otros sectores y for-
45 Kobayashi, 1976, p. 120.

46 Britton, 1976, p. 13.
maron convenciones de maestros en donde opinaban y tomaban posición

frente a cuestiones prácticas diversas. Dentro de la SBP, el sindicato de maes-
tros ejerció una presión política considerable y se opuso a varias reformas
administrativas propuestas por el entonces secretario, Narciso Bassols. En
realidad, hasta los años del general Cárdenas no se logró controlar el sindicato.
Además de la confusión ideológica de los líderes revolucionarios que los
imposibilitó para dotar a la SBP de una dirección ideológica coherente, la
depresión económica vino a sumarse como un elemento perturbador. El pre-
sidente Ortiz Rubio tuvo que ordenar una reducción drástica en los presu-
puestos de todas las dependencias federales, lo cual las obligó a cesar a una
parte de su personal y a recortar entre 10 y 200Jo los salarios, lo que agudizó
el sentimiento de frustración de los maestros y trabajadores de la Secretaría. 47
Durante la década de los veinte habían crecido una serie de sindicatos
pequefios que ejercían una influencia considerable sobre las prácticas de con-
tratación y promoción dentro de la SBP. A comienzos de los afios treinta se
habían convertido en un factor muy importante, especialmente en la ciudad
de México. De acuerdo con un censo de la SBP realizado en 1934, casi la
mitad de los maestros de las escuelas públicas del D.F. pertenecían a alguno
de estos sindicatos. 48 Las relaciones entre estas agrupaciones y la SBP habían
dejado de ser cordiales casi desde el principio. Las demandas salariales de
los maestros no habían sido atendidas como ellos deseaban (y de hecho sus
salarios eran muy bajos) y existían grandes desacuerdos entre los mismos
sindicatos que luchaban por privilegios de rango y salario.
Estos sindicatos habían penetrado tan a fondo en el funcionamiento de
la SBP debido, en parte, a los frecuentes cambios administrativos que impi-
dieron que una cabeza central marcara un rumbo definido en el desarrollo
institucional. Entre 1928 y 1931 la SBP tuvo cinco titulares que habían sido
incapaces de organizar y controlar las funciones y el personal. En los afios
treinta, los sindicatos ya se habían apoderado completamente de dos órganos
vitales de la SBP: el Consejo de Educación Primaria del D.F. y la Comisión
del Escalafón. El atrincheramiento sindical en ambas dependencias impedía
que las nuevas políticas adquirieran el dinamismo necesario. 49
Cuando Narciso Bassols asumió la dirección de la SBP, en octubre de
1931, decidió poner fin al caos prevaleciente. Planeó una serie de reformas
administrativas que le fueron vetadas por el sindicato y finalmente decidió
comenzar por el principio: poner un coto al control político del sindicato.
Sus principales reformas en este sentido fueron las que estuvieron dirigidas
al Consejo de Educación Primaria del D.P. y a la Comisión del Escalafón.
Por lo que se refiere a la primera, Bassols trabajó en la elaboración de
un decreto presidencial promulgado en diciembre de 1932 que hacía del Con-
sejo un instrumento de investigación de los problemas educativos con una
47 /bid., p. 20.
48 Britton, 1976, p. 76.
49 /bid., p. 73.
dirección relativamente pequei\a (17 miembros) que sería electa por los maes-
tros del D.F. (elegían 7 miembros), la Asociación de Padres de Familia (dos
miembros), y la SEP (los ocho restantes). Durante la vigencia de la antigua
ley, los maestros habían seguido la práctica de elegir a los miembros del
Consejo en función de su carácter representativo de los sindicatos con lo cual
la dirección del Consejo había quedado completamente en manos de nume-
rosos líderes de distintos sindicatos. so
La segunda gran reforma administrativa de Bassols fue la de la Ley del
Escalafón que reglamentaba la promoción y los salarios del magisterio. En
1928, Calles promulgó un decreto que establecía una organización muy pri-
mitiva para asegurar un cierto nivel en los sueldos del magisterio. Sin em-
bargo, la disposición establecía que los mismos maestros controlarían y ad-
ministrarían este organismo, con lo cual se convirtió en una manzana de la
discordia entre los sindicatos. Esta ley fue enmendada en 1933 con el propó-
sito de crear un mecanismo para que la Secretaría ejerciera un control sobre
la promoción y salarios del magisterio. El d~creto establecía que éstos serían
determinados sobre la base de sus "necesidades", y no de los "méritos per-
sonales" como preveía la antigua ley.
Como es evidente, ambas reformas representaban una pérdida de poder
enorme para los sindicatos, particularmente la del Escalafón, pues un pro-
blema crítico era el del salario. Como se dijo, en 1932 los sueldos habían
sido reducidos temporalmente y aunque la reforma del Escalafón no tenía
relación con dicha reducción, los maestros, sobre todo los sindicalizados,
vieron amenazadas sus posiciones salariales y protestaron enérgicamente.
Organizaron manifestaciones públicas, prQtestas y casi la mitad de los maes-
tros del D.F. se organizaron en el Frente Único de Trabajadores de la Ense-
i\anza que reunía a varios sindicatos del D.F. y en la Confederación Mexicana
de Maestros, que contaba con el apoyo de otras organizaciones de maestros
rurales.
La presión política que ejercieron estas organizaciones sobre Bassols fue
enorme. El presidente Abelardo L. Rodríguez tuvo que dar su apoyo público
tanto al secretario como a la nueva Ley del Escalafón. Pero los problemas
con los maestros no terminaron con la promulgación de esta nueva ley (ene-
ro de 1933). Ambas reformas fijaron un esquema de poder favorable para
la Secretaría, pero Bassols se creó muchos enemigos dentro del magisterio
y la SEP perdió su dinamismo administrativo por lo menos hasta los af'los de
Cárdenas.
b] Narciso Bassols y el laicismo educativo
Los arreglos entre la Iglesia y el Estado constituyeron una tregua en el con-

flicto religioso, pero no su terminación. Aunque nunca había habido Daz
so /bid .• pp. 79-80.

propiamente, en 1930 el conflicto volvió a tener brotes aquí y allá. En di-

ciembre de 1929, el papa Pío XI publicó la encíclica "La educación cristiana
y la juventud", que reafirmaba el rleber educativo de la Iglesia. Muchos
católicos mexicanos interpretaron estli encíclica como el asentimiento de la
alta jerarquía eclesiástica para renovar su lucha a favor de la ensefianza reli-
giosa. Para diciembre de 1931 la Iglesia de México l·eafirmaba su influencia
pública en una celebración masiva del 400 aniversario deJas apariciones de
la Virgen de Guadalupe. Pero, por su parte, el anticlericalismo también había
cobrado nuevo vigor con el nombramiento de Bassols como ministro de Edu-
cación. Durante la manifestación católica de diá!mbre, el gobierno adoptó
acciones drásticas y veintinueve días después redujo a veinticinco el número
de sacerdotes acreditados en el Distrito Federal. Va:ios estados adoptaron
medidas semejantes Y El conflicto religioso volvió a estallar, aunque de una
manera sorda y menos violenta que en los afios de la guerra cristera.
Cuando Bassols tomó las riendas de la SEP, lejos de adoptar una posi-
ción conciliadora, optó por aplicar y extender las prohibiciones a la educación
católica. Bassols era un fervoroso creyente en el laicismo y en la necesidad
de erradicar la influencia religiosa de la educación, y éste fue uno de sus
principales objetivos en el tiempo que duró al frente de la SEP. Bassols tenía
conciencia de que las reformas de 1926 habían dejado aún muchos resqui-
cios a la educación católica. Su primer objetivo en este sentido fue extender
el laicismo al gran número de escuelas secundarias privadas que prolifera-
ron a finales de los afios veinte y que la legislación anterior había pasado
por alto. En una segunda instancia, Bassols decidió reglamentar el derecho
de los sacerdotes a impartir ensefianza en las escuelas primarias privadas.
Las acciones legislativas fueron bastante claras. El 29 de diciembre de
1931 el presidente Ortiz Rubio dio carácter de ley al Decreto Revisado de
Incorporación para Escuelas Secundarias Privadas. La nueva ley impedía
la incorporación a cualquier escuela secundaria manejada por una organiza-
ción religiosa y prohibía todo tipo de ensefianza religiosa en el nivel secunda-
rio. También prohibía, y esto era novedoso, la participación de los ministros
de cualquier culto en la ensefianza de las escuelas incorporadas. Aunque la
incorporación no era obligatoria, la SEP se reservaba el derecho de descono-
cer los diplomas de las escuelas no incorporadas, 52 lo cual implicaba una
enorme serie de dificultades que casi siempre bloqueaban al alumno el acceso
al siguiente ciclo escolar. Por otro lado, la SEP creó un sistema de inspección
para controlar el carácter laico de las escuelas privadas incorporadas.
Apenas publicado el decreto, los católicos protestaron. El arzobispo
Pascual Díaz hizo un llamado a los padres de familia para que impidieran
que sus hijos asistieran a las escuelas laicas. La huelga se llevó a cabo pero
no obtuvo mayores logros. Bassols se mantuvo incólume ante las protestas
públicas y su decreto entró en vigor. A principios de 1934, 37 secundarias
51 /bid., p. 33.
52 SEP, Memoria, 1932, pp. 162-165.
privadas del D.F. se habían incorporado a la SEP y otras cuatro en las ciu-
dades del interior. La SEP había abierto 1S secundarias más en la ciudad de
México y su control era casi absoluto, al menos en teoría.
Respecto a la educación primaria, el 19 de abril de 1932 el presidente
Ortiz Rubio promulgó una serie de nuevos reglamentos para las escuelas pri-
marias privadas. En ellas se estipulaba que ningún ministro ni miembro de
ninguna orden religiosa podía ensei\ar en dichas escuelas. El gobierno se
reservaba el derecho de amonestar, multar o cerrar las escuelas que no se
apegaran al nuevo reglamento. 53 La ley de 1926 prohibía a los clérigos dirigir
estas escuelas, pero no se les impedía impartir ensei\anza siempre y cuando
ésta no fuera de carácter religioso. Bassols consideraba que esta ampliación
legislativa era necesaria, pues ningún ministro de culto podía enseftar sin
implicar su convicción religiosa en el contenido de sus ensei\anzas. Si bien
es cierto que el argumento de Bassols era bastante realista, o por lo menos
lógico, el nuevo reglamento significaba la expulsión definitiva de una gran
cantidad de maestros religiosos del campo de la docencia.
Las protestas estallaron inmediatamente. La Unión Nacioñal de Padres
de Familia (UNPF) envió una carta al presidente Ortiz Rubio reclamando
contra el nuevo reglamento. Sus argumentos no eran novedosos. Protestaron
por una violación de las garantías individuales referentes a la libertad de
pensamiento y de conciencia. La respuesta de Bassols tampoco fue novedosa.
Según él, el nuevo reglamento no era sino un medio legal para lograr una
aplicación estricta del artículo tercero constitucional, pero la verdad es que
se trataba de •Jna adición. La diferencia aparentemente sutil entre la prohi-
bición a los ministros de culto de dirigir escuelas y la prohibición de ense-
i\ar, representaba un enorme cambio en cuanto al marco legal de actividad
de la Iglesia en el terreno de la educación.
Las protestas de los católicos continuaron, pero no se articularon en
ninguna acción drástica. Fuera de las huelgas de ausentismo escolar que no
duraron mucho tiempo, el descontento se canalizó por la vía de apelaciones
al presidente y a varios funcionarios para que reconsideraran las nuevas me-
didas. La oposición religiosa se encontraba muy debilitada, y sobre todo había
perdido la articulación que adquirió durante los aftos de la guerra. Bassols
mantuvo su posición en contra de toda participación religiosa en las escue-
las y poco a poco las escuelas particulaes fueron cediendo por lo menos en
apariencia. Para principios de 1934 la SEP había logrado la incorporación
de 199 escuelas primarias privadas en el D.F. A 44 les negó la incorpora-
ción, de las cuales 11 fueron clausuradas. 54
e) La polltica universitaria
Uno de los elementos que provocaron gran agitación política en estos aftos
53 /bid., pp. 107-110; Britton, 1976, p. 40.
54 Britton, 1976, p. 44.
y que influyeron decisivamente sobre la politica fue la reorganización de la

educación universitaria. La Universidad Nacional estuvo íntimamente vincu-
lada con el resto de la política educativa desde el momento en que se instaló
en el poder la dinastía sonorense. No hay que olvidar que cuando Vascon-
celos era rector de la Universidad fue él quien se encargó de que ésta se
convirtiera en un centro de difusión de la cultura p-ara la gran masa de la
población. Fue en esta época cuando la Universidad organizó la famosa cam-
paña de alfabetización en la que los estudiantes universitarios salían a las
calles y organizaban pequeños grupos de niños y adultos analfabetos para
enseñarles las primeras letras. También en ese entonces publicó una serie de
folletos y libros para que la cultura llegara a las masas. De hecho, la Univer-
sidad asumió muchas de las funciones que más tarde corresponderían a la
Secretaría de Educación y por eso fue lógico que Vasconcelos pasara direc-
tamente de la rectoría a la dirección de la recién creada Secretaría en 1921.
Ambas instituciones trabajaron mancomunadamente durante varios años y
desde entonces la población universitaria adquirió una gran conciencia de
su participación en la problemática educativa nacional.
La íntima colaboración entre la Universidad y la SEP no perduró sin em-
bargo mucho tiempo. Después de la salida de Vasconcelos de la Secretaría
ambas instituciones se fueron distanciando, e incluso comenzaron a surgir
pequeños conflictos y rivalidades a finales de los años veinte. Además la
Universidad había comenzado a participar activamente en la política nacio-
nal, cosa que no era muy bien vista por los políticos. En mayo de 1929 un
problema aparentemente insignificante acarreó consecuencias trascendenta-
les. La innovación de reconocimientos trimestrales escritos, introducida por
el entonces rector Antonio Castro Leal, hizo que los estudiantes de leyes se
declararan en huelga. El director de esa facultad, Narciso Bassols, dictó
medidas muy terminantes en la conducción de la huelga que provocaron
enfrentamientos con la policía. El 28 de mayo varias delegaciones universi-
tarias entraron en huelga y transmitieron a Portes Gil un pliego petitorio
tremendamente ambicioso: pedían la renuncia del secretario de Educación
y del subsecretario, la renuncia del rector de la Universidad y la dimisión
del jefe de la policía. Portes Gil denegó las peticiones y tratando de cortar
el problema por la raíz, el 30 de mayo convocó a las cámaras para transmi-
tirles un proyecto de ley de autonomía para la Universidad. El 6 de junio
el senado aprobó el proyecto; pocos días más tarde, tanto Castro Leal como
Bassols dimitieron de sus puestos y el 22 de junio de 1929 se dio a conocer
la Ley Orgánica de la Universidad en donde se establecían los alcances y
límites de la autonomía.
De acuerdo con esta ley, el gobierno de la Universidad pasaba a manos
de esta institución, pero con ciertas restricciones: el Presidente de la Repú-
blica escogería una terna para la designación del rector; el Consejo Uni-
versitario contraría con un delegado de la SEP, y el gobierno se reservaba
el derecho de vetar las resoluciones de dicho Consejo y de revisar las asigna-
ciones del presupuesto universitario. Los estudiantes huelguistas criticaron
algunos puntos de esta ley y pidieron la anexión a la Universidad de las es-

cuelas secundarias (un tema que va a perdurar por varios años y que será
un punto constante de discordia entre la Universidad y la SEP hasta la crea-
ción de los actuales bachilleratos que dependen de la Universidad); proponían
que fuera el Consejo Universitario quien propusiera la terna para rector al
Presidente de la República y no viceversa, y la supresión en el Consejo Uni-
versitario de un delegado de la SEP. Dichas peticiones no fueron atendidas
en ese momento, pero la ley fue aceptada y la huelga universitaria terminó.
Aunque autónoma, la Universidad seguiría siendo Nacional "y por ende,
una institución del Estado, en el sentido de que ha de responder a los ideales
del Estado" .ss
Sin embargo, este status de autonomía restringida no impidió que la Uni-
versidad siguiera involucrada en la política nacional ni que dejaran de exis-
tir vínculos, muy problemáticos por cierto, entre ella y la Secretaría de Edu-
cación. Una de las pugnas principales de estos años fue la que tuvo lugar
entre la Escuela Nacional Preparatoria y la Facultad de Derecho que creó
una gran división entre los estudiantes universitarios y consecuentemente un
caos del que no se repondría la Universidad por lo menos en dos años.
Los enfrentamientos tuvieron lugar en medio de. una enorme discusión
en torno .a la orientación educativa. Muchos estudiantes universitarios lu-
chaban por mantener la libertad de enseñanza, mientras que Lombardo To-
ledano, desde la dirección de la Preparatoria Nacional, luchaba por dar una
orientación socialista a los estudios superiores. En este sentido, los problemas
de la Universidad reproducían en un microcosmos la gran división ideológica
y política que escindía todo el sistema educativo nacional. La versión más
lúcida y sintética de esta gran división ideológica tuvo lugar en el famoso
debate entre Lombardo Toledano y Antonio Caso, catedrático de la Facul-
tad de Filosofía y Letras de la Universidad, en septiembre de 1933. Lombardo
sostenía su ya conocida convicción acerca de la necesidad de una educación
nacional orientada de acuerdo con la ideología socialista para que tuviera
un contenido auténtico de justicia social y creara las bases para una futura
sociedad socialista. Antonio Caso sostenía la necesidad de que subsistiera
el pluralismo ideológico (aceptando que también se enseñara la doctrina so-
cialista) porque ésta era la única garantía para que el pensamiento científico
y filosófico se renovara continuamente y no cayera en el dogmatismo de una
sola fe. El hecho de que Caso fuera un católico declarado y que su tesis fue-
ra apoyada por la mayoría de la población católica hizo que se asociara su
proposición sobre el pluralismo ideológico, que era netamente liberal, con
lo que entonces se conocía como el pensamiento "reaccionario·" que era una
designación muy vaga dentro de la cual cabían desde la oposición católica
al laicismo, hasta la oposición liberal al dogmatismo ideológico que propo-
nía Lombardo.
La resonancia nacional del debate se debió a que se suscitó en un mo-
ss Kobayashi, 1976, p. 119.

mento muy álgido del conflicto educativo, tanto dentro como fuera de la
Universidad. La discusión ideológica era el reflejo de profundas escisiones
políticas que habían hecho de la Universidad un núcleo de agitación difícil
de controlar. Desde diciembre de 19l2la Cámara de Diputados había con-
cedido al ejecutivo facultades extraordinarias para que en caso necesario
reformara el estatuto jurídico de la Universidad y la Ley Orgánica de la mis-
ma se expidiera en julio de 1929, 56 pero el gobierno se había abstenido de
tomar medidas al respecto. La agitación universitaria, sin embargo, siguió
creciendo: la federación estudiantil se había dividido y los líderes estudianti-
les se enfrentaban constantemente; el Consejo Universitario se había ene-
mistado con Bassols por haber vetado el reglamento civil universitario; más
tarde, los directores de diversas facultades y el Consejo Universitario se opu-
sieron al entonces rector Medellín acusándolo de despotismo. 57 Con el tiem-
po, las universidades de provincia comenzaron a tomar posición ante el con-
flicto y a establecer contactos con las diversas federaciones estudiantiles que
se reunían en múltiples congresos y llevaban a cabo actos políticos de solida-
ridad. Las organizaciones universitarias a su vez comenzaron a asociarse con
las agitadas organizaciones magisteriales y, según muchas opiniones de la
época, a involucrarse con los intereses ·electorales.
La trama detallada de la política universitaria de estos años es suma-
mente interesante, pues fue precisamente en esta época cuando las organiza-
ciones universitarias se vincularon con intereses de política fuera de la esfera
estrictamente universitaria, de modo que sus acciones comenzaron a tener
un impacto nacional importante. Este hecho ya irreversible trat~ de ser con-
trolado por el gobierno por medio de la acción legislativa. Cuando la crisis
universitaria llegó a su clímax en octubre de 1933 con una huelga de estu-
diantes del Distrito Federal y de algunos estados, que llevó a la renuncia del
rector Medellín, el presidente Rodríguez decidió ese mismo mes tomar una
serie de medidas para terminar con esta situación conflictiva: en primer tér-
mino otorgó la autonomía absoluta a la Universidad y consecuentemente la
posibilidad de mantener el principio de la libertad de enseñanza, y determi-
nó un nuevo presupuesto para la Universidad que constaba tan sólo de lO
millones de pesos. Ambas medidas estaban en realidad orientadas a aislar
a la Universidad del ámbito político nacional. El presidente Rodríguez dudó
de la capacidad de la Universidad para reorganizarse, y el secretario Bassols
habló con desprecio de la enseñanza universitaria acusándola de elitista. Se
dijo que la Universidad ya no sería nacional y se habló de la posibilidad de
abrir una nueva universidad que encarnara realmente los ideales del gobierno
revolucionario.
No fue fácil para la Universidad reorganizarse y sobrevivir en las condi-
ciones en las que se encontraba en octubre de 1933. Manuel Gómez Morín,
el nuevo rector, llevó a cabo una acción política y económica notable que
S6 Excélsior (23 dic., 1932).

S7 /bid. (6 nov., 1932).
hizo posible que la Universidad siguiera funcionando. Aunque en los meses

anteriores h'abía habido una gran división política entre las organizaciones
estudiantiles y pugnas entre maestros y directores de las facultades, la nece-
sidad de supervivencia creó un sorprendente espíritu de solidaridad univer-
sitaria. Algunos maestros decidieron no cobrar honorarios y otros aceptaron
que se les rebajaran sus sueldos; muchos estudiantes participaron gratuita-
mente en las funciones administrativas, y varias instituciones privadas, sobre
todo empresas, cooperaron económicamente para su sostenimiento. Gracias
a esta acción, la Universidad siguió manteniendo la hegemonía sobre la edu-
cación superior en el país, pudo mantener el principio de la libertad de ense-
fianza y ayudó a que varias universidades de provincia adquirieran poco a
poco su autonomía. La acción del gobierno para aislar a la Universidad del
resto de la vida política por medio del otorgamiento de la autonomía no tuvo
éxito. Sin embargo, no se puede decir que esto se debió a que la medida fue-
ra inadecuada. Más bien el error consistió en pensar que realmente se podía
evitar la participación de la Universidad en la política. Aunque es verdad
que muchas veces la política universitaria se ha manipulado con propósitos
muy ajenos a los intereses universitarios y que la excesiva politización uni-
versitaria ha entorpecido su funcionamiento como organización académica,
ciertamente la Universidad es una institución tan inextricablemente ligada
al resto de la organización social que su participación política es un hecho
inevitable. La Universidad pues, siguió participando con mayor o menor
intensidad en el engranaje político, pero a partir de 1933 desde su nuevo y
controvertido carácter de autónoma.
d] La agitación política y la reforma del artículo

tercero constitucional
A finales de 1932 el conflicto entre la Iglesia y el Estado se desplazó de la

discusión tradicional sobre el laicismo en las escuelas particulares a un ám-
bito novedoso y que sólo afectaba de manera lateral el credo religioso: la
educación sexual. La controversia sobre la educación sexual fue tan violenta
que Bassols tuvo que hacer de lado su campafia a favor de la educación laica
para poder resistir los embates en contra de su nuevo prÓyecto.
A finales de 1932 Bassols nombró una Comisión Técnica Consultiva para
que proyectara un programa de educación s·exual que habría de impartirse
en los dos últimos afias del ciclo de educación primaria. Se esperaba que
dicho programa diera a los nifios las nociones fundamentales sobre el sexo
y la reproducción abarcando sobre todo aspectos de higiene. En mayo de
1933 se publicaron las recomendaciones de la Comisión aparentemente con
el propósito de hacer una consulta pública antes de aprobar definitivamente
el proyecto. En el momento en que éste se conoció estalló una protesta que
no menguaría sino hasta la renuncia de Bassols en mayo de 1934.
La proposición estuvo encabezada por la UNPF y constituyó una autén-
tica campaña en contra de la SEP y en particular de Bassols. Las protestas

se extendieron rápidamente a provincia y el movimiento adquirió dimensio-
nes nacionales. Sus argumentos se centraron en que se violaba el derecho
de los padres de familia a dar orientación sexual a sus hijos en el momento
y en la forma en que ellos creyeran conveniente. Las protestas sin embargo
fueron muy apasionadas y no dejaron de tener mucho de absurdo. Se hablaba
de la "pornografía" que enseñarían a los niños y de la "promiscuidad"
en las escuelas primarias. En realidad lo que reflejaba esta oposición a ul-
tranza era la gran desconfianza que sentían los padres de familia hacia los
maestros y las enseñanzas oficiales. La discusión sobre el laicismo había
originado esta desconfianza, pero después de todo el laicismo prohibía la
enseñanza religiosa en las escuelas. La educación sexual en cambio, repre-
sentaba una acción positiva: se impartiría. Con ellos, los padres de familia
sintieron que se les arrebataba el derecho de infundir en sus hijos los princi-
pios más fundamentales. Las enseñanzas sexuales además estaban íntima-
mente unidas a una noción religiosa de la reproducción y de la familia de
modo que el proyecto se interpretó como parte de la campaña anticlerical
del gobierno. Muchas manifestaciones en contra de la educación sexual aca-
baban con gritos de "viva Cristo Rey". 58 Si bien es cierto que esta interpre-
tación era un tanto exagerada, es indudable que por lo menos en el caso de
Bassols, ambas campañas emanaban del mismo concepto de moral científica
que siempre trató de imponer.
Nuevamente se produjo el ausentismo escolar instigado por las activas
campañas de la UNPF, pero ahora con un vigor poco usual. Las manifesta-
ciones públicas de protesta fueron muy concurridas sobre todo en la capital
y el tema de la educación sexual invadió la prensa por lo menos durante un
año. Algunos maestros que habían perdido una posición destacada como
resultado de las reformas administrativas de Bassols, se unieron a la protesta,
y algunos importantes ex líderes del magisterio apoyaron a los padres de
familia para hacer efectiva la huelga en contra de la educación sexual. 59 Y
para colmo, en medio de esta gran agitación y rechazo, se comenzó a identi-
ficar el proyecto de educación sexual con otro no menos controvertido que
comenzaba a manejarse en los círculos gubernamentales: el de la educación
socialista. Los padres de familia consideraron que se trataba directamente
de un complot gubernamental en contra de la patria potestad y de sus valo-
res. más profundos. Las protestas se redoblaron y lograron finalmente que
se descartara el proyecto de educación sexual. Sin embargo, la agitación social
era tal para mediados de 1934 y el rechazo a Bassols tan definitivo que éste
se vio obligado a presentar su renuncia en mayo de ese año.
Bassols sentó las bases para una reorganización institucional de la SEP
que era indispensable a fin de que siguiera funcionando ante las nuevas cir-
cunstancias a que se enfrentaba el país en materia de educación pública. Sus
58 Britton, 1976, p. 102.

59 /bid.' p. 111.
intentos por dar una nueva dimensión a la actividad de la SEP sólo podían
tener resultados a largo plazo, pero sus consecuencias inmediatas tenían efec-
tos desorganizadores. Así, su ánimo reformista pronto tuvo que ser sustituido
por la necesidad de poner en orden en medio del caos y la agitación pro-
vocada por sus propias reformas. El problema fue tal vez que todas sus
reformas se presentaron simultáneamente y Bassols no pudo enfrentarse a
tantos enemigos a un tiempo. Padres de familia, maestros y funcionarios
de la SEP tenían razones personales en $U contra.
El clima de agitación y de protesta que dejó Bassols tras de sí no sólo
en la SEP, sino en una gran parte de la opinión pública, fue el escenario en
el que había de desarrollarse un nuevo intento reformista también enorme-
mente controvertido: el de la educación socialista. En este nuevo proyecto
se conjugaron los elementos más característicos y problemáticos de la época;
la necesidad de erradicar la influencia religiosa del ámbito educativo fue una
parte importante del contenido ideológico del socialismo educativo y posi-
blemente la razón más profunda que explica su aceptación en los círculos
gubernamentales. El socialismo educativo parecía legalmente una acción de-
finitiva en contra de la presencia del clero en la educación sin necesidad ya
de discusiones sobre el significado del controvertido concepto de "laicismo".
Al mismo tiermpo la reforma educativa reforzaba la necesidad de control
político que había sido una preocupación constante durante los años del ma-
ximato; la aceptación del socialismo educativo daba al gobierno una apa-
riencia radical, que si bien en estos años no tuvo una contrapartida en otros
renglones de la actividad gubernamental, le valió el apoyo de ciertos grupos
radicales que se encontraban en cierta medida fuera del control político como
ciertas agrupaciones obreras y magisteriales o núcleos de poder regionales
como el de Adalberto Tejeda en Veracruz o el de Garrido Canabal en Ta-
basco que desde hacía tiempo luchaba por una orientación educativa más
radical. También fue un factor importante la crisis en la ideología revolu-
cionaria que, en combinación con la crisis mundial del capitalismo, provocó
una búsqueda desordenada de nuevas metas para revitalizar el espíritu de
la revolución. La noción de "justicia social" pasó al primer plano de los
ideales revolucionarios en un momento de la historia mundial en que el ca-
pitalismo alcanzaba su punto de mayor desprestigio. El concepto de "socia-
lismo", que estaba preñado de los significados más diversos, perdió gran
parte de su contenido subversivo y se convirtió simplemente en la única al-
ternativa viable. El radicalismo socialista de estos años no es comprensible
si no tomamos en cuenta esa sensación tan patente en los años treinta de
que comenzaba para el mundo una nueva era.
Por estas razones, la reforma educativa socialista debe considerarse co-
mo un producto típico de los años del maximato, aunque en su contenido
aparecieran ideas que se habían escuchado ya desde los debates del Congre-
so Constituyente de 1917 y que se repartieron aquí y allá durante toda la
década de los años veinte. El artículo tercero reformado quedó redactado
en los siguientes términos:
La educación que imparta el estado será socialista, y además de excluir toda doc-
trina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela
organizará sus enseftanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud
un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. 60
El nuevo texto fue aprobado aun antes de que el general Cárdenas asu-
miera la presidencia y estuvo enmarcado dentro del espíritu reformista del
Plan Sexenal. Su aplicación correspondió ya a un periodo distinto con ca-
racterísticas propias y en este sentido, aunque fue una herencia del maximato,
sus frutos en el campo educativo, muchos o pocos, iban a ser cosecha del
cardenismo.
La reforma constitucional, sin embargo, no implicó una transformación
del aparato educativo como la que habían soñado los reformistas y mucho
menos un acercamiento hacia una sociedad socialista. Era imposible cam-
biar la realidad educativa del país simplemente mediante un decreto, y más
aún cambiar la estructura social y económica a través de una reforma edu-
cativa. El afán de justicia social que inspiró a los reformistas en los primeros
años de la década de los treinta estaba ya bastante lejos del ímpetu origina-
rio del callismo de crear una educación para el progreso. Aunque el socialismo
era concebido como un ideal eminentemente moderno, adolecía del prag-
matismo con el que diez años antes se habían echado a andar los programas
de educación rural o de capacitación técnica para obreros. El cambio revo-
lucionario ya no parecía depender tanto del progreso material como se ha-
bía pensado en aquellos años, sino de un proceso mucho más intrincado en
donde las ideas se colocaban en el primer plano como agentes del cambio
revolucionario. Ya Calles en su famoso "grito de Guadalajara" de julio de
1934 había dicho que:
La revolución no ha terminado ... Es necesario que entremos en un nuevo pe-

riodo, que yo llamaría periodo revolucionario psicológico: debemos entrar y
apoderarnos de las conciencias de la niftez, de las conciencias de la juventud,
porque son y deben pertenecer a la revolución ... 61
La esencia misma de la educación socialista se basaba en el presupuesto de

que el primer paso en la construcción de una sociedad socialista era el de
concientizar a la juventud para que en un futuro remoto ellos llevaran a cabo
la transformación socialista.
El desplazamiento de los ideales revolucionarios al ámbito de las ideas
es muy explícito de la ausencia de logros palpables en el campo de la acción
educativa y del progreso económico. La crisis política y económica de los
años anteriores sin duda había operado un cambio definitivo en la forma
de concebir el progreso y la acción revolucionaria, a la vez que había impues-
to nuevos imperativos de política para el grupo en el poder. El radicalismo
60 Mayo, 1964, p. 41.
61 Vázquez, 1970, p. 173.
educativo a muchos les pareció una simple estrategia gubernamental para

calmar la agitación política y la criticaron acremente. Jorge Cuesta en aque-
llos años decía:
Si distribuir la riqueza es una acción revolucionaria, profesar psíquicamente la

doctrina socialista ni es acción ni es revolucionaria tampoco; por el contrario
es una esterilización del socialismo. Por otra parte, que el objeto de la doctrina
socialista sea un objeto práctico -distribuir la riqueza- no es causa de que la
escuela adquiera un objeto práctico cuando profesa como creencia la doctrina
socialista pues la profesa como creencia y no como práctica ... 62
Al igual que en el caso de la escuela vasconcelista, las críticas en contra

de la educación socialista apuntaron muchas veces hacia su falta de realismo
práctico, y no les faltaba razón. La sola idea de tratar de crear una educa-
ción distinta, o más aún, antagónica a la estructura social prevaleciente era
absurda. El error fundamental radicaba posiblemente en confiar demasiado
en el poder transformador de la educación; en pensar que se podía llevar
a cabo una revolución social exclusivamente desde las aulas.
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1970 Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de

México.
Ensayos sobre historia de la educación en México
se terminó de imprimir en marzo de 2013
en los talleres de Editores e Impresores
Profesionales "EDIMPRO", S.A. de C.V.,
Tiziano 144, col. Alfonso XIII, 01460 México, D.F.
Se imprimieron 1 000 ejemplares más sobrantes para reposición.
Centro de
Estudios Históricos
La historia de la educación es un aspecto olvidado del

pasado mexicano que apenas se emrieza a estudiar. Los
autores de los cuatro ensayos que componen esta obra se
ocupan de cuatro momentos importantes: en el primero
se revisan las ideas e instituciones educativas y su
influencia en la Nueva España dumnte el siglo X VI; las
escuelas de castellanización para indios, el fortaleci-
miento de los seminarios diocesanos, la multiplicación
de las escuelas de 'primeras letras y la fundación de las
grandes instituciones académicas ilustmdas, son algu-
nas de las transformaciones educativas, que tuvieron lu-
gar durante las reformas borbónicas del XVIII, que se
analizan en el segundo ensayo. En el tercero se contms-
tan los entusiasmos de lo s fundadores de la nación, con-
fiados en que la educación permitiría crear una patria, y
las confusiones de ideas, influencias y problemas que
surgieron de la fundación de un Estado; en el último, el
escenario es el siglo XX, cuando para la Revolución me-
xicana el quehacer educativo era básico y las utopías y
anhelos se tradujeron en programas de educación para
formar al mexicano moderno. .,=
La lectura de estos ensayos mostrará lo importante que
es recordar que la educación es el reflejo de la sociedad,
de sus contradicciones, de su realidad y de sus sueños, y
por lo tanto merecedora de estudios más serios que los
que hasta ahora se le han dedicado.
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ENSAYOS SOBRE HISTORIA

Josefina Zoraida Vázquez,

The text of this book is licensed under a Creative Commons

Incluye referencias bibliográficas.

l. Educación-- México-- Historia. l. Vázquez,

Tercera reimpresión, 2013

D.R. © El Colegio de México, A. C.

Josefina Zoraida Vázquez

Dorothy Tanck de Estrada

Francisco Arce Gurza

La 5ocialización de los niños la efectuó por siglos la familia, pero a medida

* José María Kobayashi, La educación como conquista, México, El Colegio de México,

JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ

medio de conocimiento: instituciones de enset\anza, impresión de libros, di-

1 Sainz, 1957, p. liS.

un moderno concepto de educación. Para el ilustre filósofo la educación de-

6 Vives, s.f., p. 48.

nes llegaron a dar conferencias públicas en la Universidad de Salamanca.

nas varas de su juventud, porque no torciesen ni tomaran mal siniestro en el

Los jesuitas aprovecharon emulación y convencimiento para hacer apren-

20 Chaunu, 1973, vol. 11, p. 16S.

dad, superstición y nuevos conocimientos se mezclaban, como que lo mis-

Z4 Zavala, 1965, pp. 16-26.

dolor y llanto, lo cual duró muchos años". 26 La conquista había desverte-

26 Benavente, 19S6, pp. 13 y 20.

En esta tarea estaba implícita la voluntad de preservar la sociedad indí-

porque ocasionalmente cometieron actos violentos; tal es el caso de los ni-

tradujeron lo principal de la doctrina cristiana en la lengua mexicana, y pusié-

40 Mendieta, 1945, vol. 11, pp. 78-79.

de antiguas danzas paganas, aunque también hubo adaptación de viejas

de enseñ.anza en la capilla de San José donde, después de enseñ.ar a los niñ.os

49 Mendieta, 1945, vol. 11, p. 171.

y pusieron en la tarea sus mejores luces con la esperanza de consolidar un

Altamira y Crevea, Rafael

Benavente, Toribio de (Motolinía)

Domínguez Ortiz, Antonio

García Icazbalceta, Joaquín

Kobayashi, José Maria

León Portilla, Miguel

Miranda Godínez, Francisco

Vives, Juan Luis

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

Al iniciarse el siglo xvm, el poder y la prosperidad de España estaban en

En la Nueva España una red de ciudades y haciendas satisfacía las nece-

1 Herr, 1969, pp. 48-57,113-125.

Las percepciones distintas que Nueva España y España tenían sobre la

7 Reyes, 1948, p. 119.

11 González, 1948, pp. 155-212.

Seis afios después de la obra de Campillo, se empezaron a publicar los

1700-1750: DESARROLLO EDUCATIVO EN NUEVA ESPAÑA

La recuperación económica y demográfica del siglo xvu se convirtió en cre-

(1680), Chiapas (1678) y Puebla (1641) ofrecieron saludable rivalidad a los

12Castai\eda, 1973, pp. 469-474, 483-488.

14 Olavarría y Ferrari, 1889, pp. 10-82.

zos y mulatos, el gremio intentó limitar el magisterio a los españoles, hacer

1750-1770: MEDIDAS EDUCATIVAS DE LA ESPAÑA ILUSTRADA

Los principales objetivos de la política ilustrada de los Barbones fueron cen-

cobrar dicho impuesto dada al Consulado de Comerciantes de la ciudad de

LA SECULARIZACIÓN DE LAS DOCTRINAS Y EL PROGRAMA

Desde el siglo xvi, de acuerdo con la legislación real y eclesiástica, el em-