Una secuencia formativa para facilitar el proceso de aprendizaje

Autor: Parcerisa, A.
Aula de innovación educativa. 2006, n. 151
ISSN: 1131-995X

Esta obra está protegida por el derecho de autor y su reproducción y comunicación pública, en la
modalidad puesta a disposición, se ha realizado en virtud del artículo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual. Queda prohibida su posterior reproducción, distribución, transformación
y comunicación pública en cualquier medio y de cualquier forma.
Artur Parcerisa Aran. (2006). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa
151

Una secuencia formativa para facilitar el proceso de aprendizaje

Artur Parcerisa Aran

Como hicimos en los números 127 (fase inicial de la secuencia formativa) y 136 (fase de cierre) de esta misma revista,
abordamos de nuevo el tratamiento de la secuencia formativa, entendida como una manera de mirar, analizar y planificar
la práctica docente, que facilita los procesos de reflexión individual y en equipo sobre cómo mejorar esta práctica. En este
caso, cerrando el ciclo de artículos dedicados a tratar este tema, nos centramos en la fase de desarrollo, aquella en la que
se van trabajando los distintos contenidos de aprendizaje.

Mirar el proceso educativo desde una perspectiva de secuencia facilita tener una visión global, con su complejidad, de este
proceso, a la vez que permite analizar cada una de las fases clave del proceso de aprendizaje. Cualquier profesor o
profesora puede pensar en su acción docente en términos de secuencia, considerando tres momentos con características y
necesidades propias: fase inicial, fase de desarrollo y fase de síntesis. Según la fase de la secuencia para la que se piensen
las actividades y tareas, y el conjunto de decisiones metodológicas, organizativas y de evaluación, tendrán funciones
distintas.

En la fase inicial de la secuencia debemos preocuparnos sobre cómo iniciar el tema, la unidad didáctica, la asignatura, etc.,
y sobre cómo realizar una evaluación inicial que sirva al profesorado para diagnosticar y pronosticar de cara a la siguiente
fase, la de desarrollo. La fase de cierre es la de síntesis, la de evaluación: debe servir para que el profesorado conozca el
estado de la cuestión del aprendizaje al final del proceso y para que el alumnado interrelacione lo que ha ido trabajando a
lo largo de la fase de desarrollo, sea capaz de destacar las ideas clave y tenga conciencia de qué ha aprendido y de qué le
resta por aprender y, por lo tanto, de qué deberá tener en cuenta para sucesivas secuencias formativas.

Si entendemos la acción educativa como un proceso, como una construcción de conocimientos (de todo tipo: conceptuales,
procedimentales, actitudinales) que se va realizando paso a paso, en ocasiones avanzando más rápidamente, en otras
ocasiones solventando dificultades y obstáculos, cada paso que se da en esta construcción se apoya en los anteriores y se
complementará en los posteriores. En esta concepción, cada una de las fases de la secuencia formativa tiene relevancia por
sí misma pero también en relación con las otras. Estas fases son de duración variable y cíclicas y, en ocasiones, sus límites
son poco precisos, pero tenerlas en cuenta facilita el análisis y la reflexión sobre el hecho educativo.

Para avanzar en el proceso de aprendizaje se requiere que el alumnado ponga en juego elementos que le faciliten este
progreso. El profesorado tiene una función clave: diseñar y llevar a la práctica el dispositivo didáctico que facilite que se
den elementos facilitadores del proceso de aprendizaje, en cada una de las tres fases de la secuencia. La función del
profesorado es la de ayudar a crear un entorno, un ambiente, favorecedor de los procesos de construcción de aprendizajes.

Limitarnos a dividir el proceso de enseñanza-aprendizaje en tres fases o momentos clave, por sí solo, no aporta nada.
Pensar en estos tres momentos debe comportar preguntarnos y analizar cuáles son las funciones y qué se requiere en cada
fase. Este cuestionamiento y análisis es muy importante hacerlo desde una doble perspectiva: desde la del profesorado
pero también, y simultáneamente, desde la del alumnado.

En cada fase de la secuencia formativa, el profesorado necesita plantearse cuáles son sus necesidades (para ayudar mejor
al proceso de aprendizaje del alumnado). Éste también tiene necesidades, requiere de elementos que le ayuden a
progresar en su proceso de aprendizaje: hay que pensar en las actividades y en otras decisiones de la secuencia, tanto
desde la perspectiva de las funciones de estas actividades para el profesorado como para el alumnado. Hay que planificar y
analizar la secuencia formativa siempre desde la doble perspectiva de quién tiene la función de enseñar y de quién tiene la
de aprender.

Esta segunda mirada suele resultarnos más difícil porque supone situarse en el punto de vista del alumnado y no siempre
es fácil. Tampoco ayuda la presión que en ocasiones hace avanzar a un ritmo -¡hay que terminar los programas!- que
marca el profesor o la profesora, en lugar del ritmo que puede seguir cada alumno y alumna. Lo cierto es que la
perspectiva de la enseñanza sólo es una de las dos caras de la moneda y olvidarnos del reverso es perder de vista que lo
realmente importante debe ser que el alumnado -cada alumno y cada alumna- progrese en su aprendizaje.

La fase de desarrollo: regulación y autorregulación

En este número de Aula presentamos una serie de artículos que recogen reflexiones y experiencias que focalizan la
atención en la fase central de la secuencia formativa, que podemos denominar fase de desarrollo.

Ésta es la más larga de la secuencia y en ella se desarrollan actividades -incluidas las actividades para la evaluación-, que
pretenden ayudar a la construcción de aprendizaje. Para que esta construcción se vea facilitada, en esta fase hay que
prever estrategias que ayuden a dotar a los contenidos de sentido para quien aprende: actividades de interrogación y
cuestionamiento, de reflexión, de aplicación, etc.

Pero con ello -aun siendo mucho- no basta. Las actividades, y en general el ambiente de aula, tienen que ayudar también
al desarrollo de la capacidad de autonomía del alumnado, ya que el aprendizaje necesariamente debe ir ligado al desarrollo
de la capacidad para ser cada vez más autónomo, más capaz de tomar decisiones propias, sólidas y argumentadas sobre el
propio proceso de aprender: actividades de autorregulación.

Aún hay que añadir la necesidad de que el ambiente de aprendizaje fomente la interrelación social (actividades en grupos
cooperativos de trabajo, contratos colectivos, etc.) y la inserción social crítica (actividades de análisis y juicio crítico,
dilemas morales, etc.). Olvidar estas dimensiones en una institución como la escuela, por donde ha de pasar toda la
población en una etapa de su vida, sería situarla al margen de necesidades fundamentales para el progreso social.

Cuando se planifica una secuencia formativa -o cuando se analiza para ver cómo mejorarla-, debe intentarse que el sentido
o significatividad de los aprendizajes, el desarrollo de la autonomía personal y la interrelación y la inserción social sean
referentes que guíen la toma de decisiones. Pero aun así, cada grupo de alumnado, cada aula, cada situación educativa es
siempre singular: en algunos casos avanzaremos más rápidamente o más lentamente de lo que habíamos previsto,
aparecerán unos u otros obstáculos para el aprendizaje, habrá más o menos diversidad entre el alumnado, se detectarán
errores no previstos, etc. Por lo tanto, la secuencia diseñada sólo puede ser una guía que necesariamente requerirá
adaptaciones distintas, según el caso. Ello es tanto más claro cuanto más seamos capaces de contemplar la secuencia
también desde la perspectiva del alumnado, de sus necesidades, sus posibilidades, sus ritmos... (la segunda cara de la
moneda).

Siendo esto así, no sólo es necesario entender la planificación didáctica como una guía sometida a cambios, sino que hay
que ir más lejos: en el diseño de la propia secuencia formativa hay que incluir actividades y tareas que estén pensadas
para proporcionar información, a partir de la cual se puedan tomar decisiones para adaptar lo planificado a las necesidades
de la realidad. Es decir, hay que planificar actividades de regulación.

Como apuntamos en Giné y Parcerisa (2003), hay que prever actividades de regulación que faciliten la toma de decisiones
del profesorado. Para ello estas actividades han de:

• Permitir detectar los tipos de errores que cometen educandos y educandas.

Para que cada alumna y alumno avance en la capacidad de tomar decisiones de manera autónoma, se requiere prever
mecanismos que permitan la autorregulación del propio alumnado. Esto es también necesario para progresar en aprender a
aprender, un reto fundamental en una sociedad tan cambiante como la actual y que se ha denominado "sociedad del
conocimiento". Asimismo, la autorregulación se relaciona con la metacognición, un elemento que favorece el proceso de
aprendizaje.

Para que la autorregulación (un proceso mediante el cual el propio alumno o alumna decide) sea posible, hay que compartir
los criterios de evaluación entre profesorado y alumnado. Hay que especificar claramente estos criterios, además de poner
en juego mecanismos que faciliten su comprensión y procesos de negociación y pacto, que lleven al alumnado a asumir el
protagonismo -el coprotagonismo, para ser más exactos- en el proceso formativo.

Enseñar no es fácil; los procesos formativos son complejos y, por ello, poner en juego en la fase de desarrollo estrategias
según lo apuntado hasta ahora presenta algunas dificultades.

Por ejemplo, no es una tarea fácil sustituir la concepción del error como algo que se ha de evitar y esconder (la
consecuencia de esto es que el profesorado no detecta los errores y consecuentemente no puede ayudar al alumnado a
gestionarlos para superarlos), por una concepción donde el error se entienda como una posibilidad para aprender.

Otro ejemplo: solemos fijarnos más en lo negativo que en lo positivo; si es cierto que es importante detectar errores, no lo
es menos que también haya que detectar aciertos: el alumnado tiene que recibir información sobre lo que ha hecho bien y
por qué lo ha hecho bien (este segundo aspecto es muy importante). Esta detección permite recompensar un esfuerzo, una
tarea bien realizada, y proporciona un modelo positivo para futuras ocasiones.

Y un tercer ejemplo: al profesorado no suele resultarle fácil potenciar mecanismos de autorregulación, donde la
responsabilidad de decidir sea traspasada al alumno o alumna. Negociar y compartir criterios suele resultar difícil y aún lo
es más dejar en manos del alumnado determinadas decisiones.

Avanzar en cuestiones como las anteriores, paso a paso, introduciendo progresivamente nuevos enfoques, actividades y
tareas, ayudará a progresar a su vez en el proceso de mejora continuada de la enseñanza, del aprendizaje y, en definitiva,
de la educación que se imparte en nuestras aulas.

En las páginas siguientes, Eulalia París y Núria Giné tratan más específicamente sobre la regulación y la autorregulación en
la fase de desarrollo de la secuencia formativa. A continuación, una serie de artículos presentan experiencias desarrolladas
en educación infantil, primaria y en secundaria.

Experiencias como las que se presentan reafirman que la planificación y el análisis de la práctica desde una perspectiva de
secuencia formativa constituyen una manera rigurosa y, a la vez, fácil de compartir con otros docentes, de enfrentarse al
complejo y apasionante reto de mejorar, día a día, nuestra práctica docente.

Hemos hablado de:

Bibliografía

GINÉ, N.; PARCERISA, A. (2003): Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia formativa: fundamentos y
aplicación. Barcelona. Graó.

Dirección de contacto

Artur Parcerisa Aran