UNIVERSIDAD AUTONOMA GABRIEL RENE MORENO

FACULTAD DE HUMANIDADES
CARRERA DE PSICOLOGIA

MATERIA: Abordaje Educativo II - Humanista

DOCENTE: MSc. Frida Cecilia Vallejo Gonzales

Santa Cruz de la Sierra - Bolivia

 INDICE

UNIDAD I

TEMA 1: CUADRO COMPARATIVO DE PARADIGMAS EDUCATIVOS Pág. 1

TEMA 2: PARADIGMA EDUCATIVO TRANSCOMPLEJO, EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 15

TEMA 3: LA PERSONA COMO EJE FUNDAMENTAL DEL PARADIGMA HUMANISTA 21

TEMA 4: EDUCACIÓN Y HABILIDADES PARA EL SIGLO XXI “EL PROFESOR DEL SIGLO XXI TIENE
QUE ENSEÑAR LO QUE NO SABE” 34

TEMA 5: PEDAGOGIA 3000 DE NOEMI PAYMAL, INVESTIGADORA 38

UNIDAD II

TEMA 6: PAPEL DEL PSICÓLOGO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 46

TEMA 7: PERSPECTIVAS ACERCA DEL ROL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL: 52

PROPUESTA ORIENTADORA DE SU ACTUACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR

TEMA 8: REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN – B.A. SOBRE EL EJERCICIO PROFESIONAL
DEL PSICÓLOGO 72

TEMA 9: ROL DEL PSICÓLOGO EN ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES PAGADOS DEL

GRAN CONCEPCIÓN, CHILE: UN PROCESO DE CO-CONSTRUCCIÓN. 77

UNIDAD III

TEMA 10: TÉCNICAS PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL - CAJA DE

HERRAMIENTAS 95

TEMA 11: PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN APRENDIZAJE VIVENCIAL 102

TEMA 12: TECNICAS DE RELAJACION 107

TEMA 13: PROGRAMA TREBA: ¿QUÉ ES EL PROGRAMA TREVA? (TÉCNICAS DE

RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADOS AL AULA 115

TEMA 14: PERCUSIÓN CORPORAL Y TDAH CON EL MÉTODO”BAPNE”. 120

TEMA 15: PROYECTO INTERNACIONAL DE RESILIENCIA 130

 INTRODUCCION AL TEXTO

Simplemente Somos Humanos

Los humanistas del mundo aspiramos -trabajamos para ello- a constituir en el planeta
una unión de naciones donde converjan todas las culturas con sus particularidades y
donde el elemento común sea el ser humano. Esa es la Nación Humana Universal a la
que nos referimos en nuestros documentos y constituye el norte de nuestras acciones.

El humanismo es una teoría que da importancia a la persona humana y su florecimiento.

Se trata de devolver al hombre toda su dignidad, su derecho con respecto a todas sus
dimensiones:

• Derecho a construir su propia unidad: derecho a la diferencia.

• Derecho a abrirse y realizarse, a elaborar sus propios valores individuales,
sociales y espirituales.
Desde aquí, se llega a un enfoque global totalizante, integrando al universo entero.

Es la orientación transpersonal que busca la unidad latente en el hombre y en el mundo.

Proclama una conciencia planetaria; una forma de entender al hombre integrado en una
gran estructura, en un todo transpersonal y real (Luis Amman, 2012).

Para el estudiante de la Carrera de Psicología de la Facultad de Humanidades en la

Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno-UAGRM, la formación en la práctica pre
profesional constituye un desafío permanente. Es este sentido, el ámbito educativo
representa un ámbito peculiar que se debe conocer más de cerca y lograr interactuar
con los principales actores del proceso enseñanza-aprendizaje.

Son ellos los que además de demandar acciones y soluciones oportunas para la triada
Estudiantes, Profesores y Padres de Familia, enriquecen el quehacer del psicólogo en
aras de optimizar sus competencias profesionales.

 COMPETENCIAS BASICAS PARA ESTUDIANTES DE PSICOLOGIA EN PRÁCTICAS
ASIGNATURA ABORDAJE EDUCATIVO II - HUMANISTA

Pautas para la reflexión:

El estudiante que ingresa al período de prácticas institucionales, de manera general debe desarrollar
las siguientes competencias básicas (no son las únicas) para desempeñarse con excelencia.

Manejo de teorías de desarrollo, aprendizaje, pedagogía y docencia

Habilidad para el trabajo con niños, adolescentes y adultos

Conocimiento de las implicaciones del proceso enseñanza aprendizaje

Tener los conocimientos y habilidades necesarias para realizar evaluaciones

psicológicas y pedagógicas.

Saber evaluar procesos educativos, interpretar los cambios y logros

Habilidad para la observación e interpretación de situaciones educativas

Escucha Activa y asertividad: predisposición para atender con respeto a las personas que
lo consultan, brindando opciones de comprensión a la problemática expuesta
Atención oportuna: implica la capacidad de organización para cumplir horarios, citas,
reuniones, mesas de trabajo.

Habilidad propositiva y creatividad: para proponer y/o sugerir ideas novedosas

Habilidad técnica: para utilizar con pertinencia métodos, estrategias, e instrumentos

psicoeducativos y socioeducativos que garanticen una intervención apropiada.

Construir liderazgo propio, asumiendo responsabilidades y compromiso basado en criterios

éticos y legales.

Habilidad Interpersonal y poder de convocatoria: para establecer ambientes de confianza,

y empatía, que faciliten la expresión real de experiencia internas, sin muchas presiones
externas.

Interdisciplinariedad: para compartir saberes y realizar intervenciones con diferentes

profesionales, tendientes a la atención integral de niños, jóvenes y adultos.

Tener habilidades para trabajar en equipo, respetar las opiniones de otros

Tolerancia a la frustración, asumiendo errores para mejorarlos y superarlos

Tener habilidades para trabajar con poblaciones de bajos recursos, saber leer la realidad y
el contexto socio-cultural.

Alumno/a, revise las que tiene y las que le faltan alcanzar y/o fortalecer.


 UNIDAD I

Paradigmas Educativos, su influencia en el

Aprendizaje Humano Integral y Educación
para el siglo XXI

TEMA 1: CUADRO COMPARATIVO- PARADIGMAS EDUCATIVOS

Módulo de Psicopedagogía

Equipo Tecnócratas
María Covadonga Sánchez Pérez
Correo: msanchez0112a@cecte.ilce.edu.mx
Linda Margarita Ramírez Avalos
Correo: lramirez2310a@cecte.ilce.edu.mx
Gilberto Alviso Fragoso
Correo: galviso0306@cecte.ilce.edu.mx
Tutor: Ana María Orozco Santa María
Sede: Centro de Formación Continua a Distancia 2

Grupo: 01, Mayo 2009

INTRODUCCIÓN

La humanidad ha ido cambiando y en las últimas décadas éste ha sido de manera

acelerada, es por ello que la educación siendo una de las actividades del quehacer
humano también ha ido evolucionando a través de los tiempos, de acuerdo a las
condiciones de la humanidad y a aquellos pensadores y los luchadores incansables que
no conformes, buscan renovar el hacer educativo que permita una mejor forma de
aprender y de enseñar.

La historia es la retrospectiva de las cosas que ha realizado la humanidad y de ella

aprendemos a corregir los errores y a enaltecer los aciertos, por lo que es importante
para cada actividad humana realizar el análisis de sus experiencias para poner un
granito de arena en nuestro paso por el mundo.

Esta es la razón por la cual en la educación es necesario retomar los aciertos de cada
una de las formas que han existido en el proceso enseñanza aprendizaje.
Estas formas son llamadas Paradigmas y su estudio permitirá implementar la mejor
estrategia para evolucionar a nuevas formas y herramientas para aprender a conocer
mejor al mundo y lo necesario para vivir.

Mantenernos actualizados en los procedimientos, las metodologías y los enfoques más

adecuados para abordar los temas que plantea esta nueva sociedad del conocimiento,
es parte de la adaptación para estar a la vanguardia de la nueva educación a través de
las herramientas informáticas.

Son los líderes científicos con sus corrientes psicológicas, lo que han dejado una
enorme huella en educación, por tal motivo el presente trabajo muestra un cuadro
comparativo con: los principios fundamentales que abarcan, sus propuestas, aportes, el
papel que desarrolla tanto el docente como el alumno y los tipos de evaluación que
caracteriza a cada uno de los cinco paradigmas psicopedagógicos:
Conductista, Humanista, Cognitivo, Sociocultural y Constructivismo que han sido
considerados como modelos a seguir en el proceso enseñanza aprendizaje.

Invitamos entonces a hacer una lectura analítica del cuadro que mostramos para que el
lector responda de acuerdo a la información que se muestra, ¿Cuál es el paradigma
idóneo para la educación de hoy?, ¿qué retoma de cada paradigma para afrontar los
requerimientos de la sociedad de la información y el conocimiento?

Finalmente se exponen las conclusiones, con lo que esperamos que la información

proporcionada sirva de reflexión y análisis, que permitan sondear nuevas propuestas y
nuevos paradigmas emergentes.

10



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Revista CON-CIENCIA, versión impresa ISSN 2310-0265 - Rev.Cs.Farm. y Bioq vol.2 no.1 La Paz 2014.
ARTICULO INTERNACIONAL

14

TEMA 2: PARADIGMA EDUCATIVO TRANSCOMPLEJO, EDUCACIÓN DEL SIGLO
XXI

GONZÁLEZ, JUAN MIGUEL1

1. Coordinador Centro de Seguimiento y Gestión de Calidad. Facultad de Ciencias Farmacéuticas y
Bioquímicas. Universidad Mayor de San Andrés. Presidente Cátedra de Educación Transcompleja
CORRESPONDENCIA: JUANMGV@TRANSCOMPLEJIDAD.ORG
FECHA DE RECEPCIÓN: 16 DE ABRIL DE 2014, FECHA DE ACEPTACIÓN 30 DE JULIO DE 2014

Resumen

El Paradigma Educativo Transcomplejo pretende proponer las bases teóricas sobre las
cuales se pueden construir propuestas de Reformas Educativas para los países. El
sujeto es un educando complejizador, centrado en la investigación trans-disciplinar en
esa capacidad individual y social para construir, deconstruir y reconstruir conocimientos
y ser un agente problémico, reflexivo y complejo. Esta vinculación complejidad y
transdisciplinariedad en la Educación, ya tiene nombre y ha empezado a recorrer el
mundo bajo el denominativo de "transcomplejidad", es decir buscar lo que está entre, a
través y más allá de las disciplinas mismas, visto en términos educativos una nueva
forma de vivir y convivir en la humanidad. Es necesario romper el mandato que la cultura
"estable" y la necesidad de mantener a la escuela como el centro y motor de la
transmisión del conocimiento y el currículo como un instrumento que selecciona
contenidos.

PALABRAS CLAVE sujeto, transdisciplinar, humanidad, conocimiento, cultura

INTRODUCCIÓN

Tratar de caracterizar una manera ideal de pensar la Educación en el siglo XXI, es todo
un reto y más aún en un proceso recivilizatorio, cambiante y decisivo como el que
enfrentamos los seres humanos. Lo cierto e incierto es que el pensamiento complejo se
ha puesto en una alternativa para el que hacer en educación en nuestros pueblos. No
podemos negar que corrientes como el conductismo y el constructivismo ha tratado de
aportar en la escuela, pero siempre nos ha quedado a deber, pese a la idea de
educación que tiene la UNESCO con su saber conocer, saber hacer y saber ser. Pese a
ello, el proceso educativo se muestra idealista frente a un mundo de contraste, urgido de
ideas, respuestas y enfrentamiento a los problemas globales de la humanidad.

Es necesario que dentro de esta nueva manera de hacer Educación, logremos un

cambio de mentalidad y de hacer educación, no inmersa en procesos que llamaría
"quirúrgicos de la educación", instrumentales como el diseño curricular por
competencias, tipologías de aulas físicas o pseudofalsas reformas de la educación, que
lo único que hace es causar modas y sujetos "obreros "para el mundo, operarios lejanos
de una mentalidad abierta, reflexiva y deconstructiva.

Parece una emergencia la necesidad de virar el tejido educativo, para hacerlo entretejer
en lo social, humano, científico y todo aquello que hace necesario pensar en un ser

15

humano más espiritual, ecológico, sensible, fluctuan-te, creativo, innovador, etc. Es
decir, todo aquello en muchos años le hemos puesto como apellido a la palabra
Educación. Esto hace pensar en una redefinición de lo que estamos dispuestos a
deconstruir en nuestros tiempos sobre lo que significar educar, y que es mucho más que
cumulo de conocimientos, conjunto de información o datos que acrecentamos día adía,
el conocimiento de nuevas técnicas, procedimientos, en fin "empoderarnos de la
naturaleza", creo que a la fecho nos hemos olvidado de lo más importante conocernos a
nosotros mismos, reaprender sobre nuestro planeta, identificarnos y comprendernos
como humanos. Es mucho más que valores o temas transversales o inclusive currículo
oculto.

En este transitar, por muchos años el concepto educación ha sido simplemente una
acción de formación y de conocer, que en nuestras instituciones educativas, llámese
escuela, instituto, centro o universidad lo acreditamos con un título o cúmulo de ellos y
que desgraciadamente lo escribimos en un currículo vitae, muy lejano de lo que
realmente somos como humanos, nuestra esencia terrenal y espiritual, hemos
categorizado nuestra vida y le hemos puesto códigos de lo que creemos debería ser
nuestra vida, y en ello hemos arrastrado el verdadero significado de la palabra
educación.

PROYECTO EDUCATIVO O DISEÑO CURRICULAR

Grandes pensadores inmersos o no en la educación, en nuestros tiempos han planteado

la necesidad de no hablar de reformas educativas como la principal solución a los
problemas educativos de un país, sino antes hacemos un cambio de mentalidad, es
decir una reforma del pensamiento, una reforma de la vida, una profunda reflexión
sobre nuestra existencia como seres humanos.

Las universidades cada 5 años o más trata de pensar cómo hacer que su institución
logre mejores resultados y para ello se planeta la tarea de modificar sus proyectos
educativos o poner sus diseños curriculares en terapia intensiva y hacer un proceso
quirúrgico según la moda educativa. Esto hace pensar a la universidad que está en un
cambio, en algo mejor y de actualidad. Pero, muchas veces se queda en intento y con
ligeros matices de cambio; no hay respuesta social y creamos un imaginario educativo
que pensamos como la gran respuesta, traducida en bellos documentos de gestión
titulados Universidad-estado-empresa o sociedad, pero la única realidad es "que todo
sigue igual o peor".

En este tejido Educativo, entendido este como la realidad educativa de un país, de la

región o planetaria debe darnos las luces para la construcción de una "estrategia
educativa" que para los operadores educativos como las universidades debería ser su
esencia filosófica de origen, donde logre plasmar acciones que permita hacer de la
educación una respuesta social. Esta estrategia educativa es más que un modelo
académico, mucho más que un proyecto educativo. Y es por ello que el pensamiento
complejo lograr enraizarse en estas propuestas, porque en su esencia filosófica trastoca
lo que buscamos como respuesta en nuestro tejido educativo: re civilización humana,
superación de la dualidad de la ciencia, entrar al mundo de la incertidumbre y el error
16

como una herramienta de complementariedad y la incorporación del orden-desorden-
organización, por mencionar algunos.

El proyecto educativo en su tradición contempla una búsqueda de respuesta inmediata a

un problema, es reduccionista, disyuntivo y trata de buscar modas a una estructura
académica y administrativa casera. Por otra parte el diseño curricular, se piensa en un
mundo especializado, fragmentado, disciplinar, inmerso en posibles soluciones ideales
sobre una realidad planetaria muy diferente. Las respuestas no estarán en estos
instrumentos mientras sigamos pensando en que somos capaces de idealizar la realidad
o de dominar la naturaleza, como si fuera un cazador tras su presa.

En este paradigma emergente, donde encontramos y hagamos un repaso, la obra del

pensamiento moriniano (Morin), las diferentes escuelas de la Complejidad, los aportes
de las Ciencias de la Complejidad, el pensamiento ecológico, la visión del pensamiento
eco sistémico, las 3 leyes fundamentales de la complejidad: cibernética, sistémica y de
la información, el conjunto de teorías estructurales como el principio de incertidumbre de
Heissenberg, la teoría de catástrofes, la de fractales, el pensamiento no lineal, el
concepto de imaginario social, las estructuras disipativas, la teoría del caos, el azar, el
pensamiento transdisciplinar, el pensamiento divergente y muchas ideas más,
incluyendo el pensamiento transcomplejo tratan de deconstruir una nueva forma de
hacer Educación, de la misma forma como un ser humano en un desierto después de
días buscando agua para sobrevivir.

HACIA DONDE NOS LLEVA LA TRANSCOMPLEJIDAD

Pues a un camino muy parecido al de las anteriores teorías mencionadas arriba, un

pensamiento noble, sensible, humanizador, científico, refrescante, creativo, divergente,
contrastante y sobre todo deconstructivo.

Es necesario como autor mostrar una posición conceptual sobre el pensamiento

transcomplejo, entendido este en primer lugar como "lo que hay más allá de la
complejidad" que es posible pensar en un nivel superior al pensamiento complejo, que
es posible pensar que la transdisciplinariedad opera con la complejidad, pero esta a su
vez puede generar un nivel superior al reduccionista o complejo. Este pensamiento
transcomplejo ha construido conceptos científicos educativos muy importantes como
aula mente social, emergentes educativos, metacomplejidad, deconstrucción educativa y
complejidades curriculares.

El pensamiento nos habla de religar la realidad en un proceso emergente donde el orden

se encuentra en constante desorden y este a su vez ordenado, inmerso en fluctuaciones
donde el no equilibrio o lo no posible es posible.

17

LA ESTRUCTURA INTERNA Y EXTERNA DEL PENSAMIENTO TRANSCOMPLEJO

Para adentrarnos en la esencia del pensamiento transcomplejo necesitamos

La teoría educativa planteada está construida con base en una estructura en meta
espiral, tomando en consideración los siguientes lineamientos:

• Fundamentos epistemológicos-filosóficos

• Naturaleza del conocimiento educativo

• Principios de la teoría educativa planteada

• Componentes de la educación transcompleja

• Acciones de la educación compleja y transdisciplinar

• Naturaleza de los actores educativos transcomplejos

• Retos de la educación en el siglo XXI

18

LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO

La naturaleza misma del conocimiento, según la teoría, es compleja y transdisciplinar;

está dotado de elementos constructivos, reconstructivos y reconstructivos, es uno de los
nudos del proceso de complejización de lo que se quiere estudiar, educar, construir,
innovar. La naturaleza misma es incierta, sin embargo, mantiene elementos de devenir
según contexto, circunstancia, proceso investigativo o desarrollo creativo individual o
social. El conocimiento dentro del proceso educativo, en este sentido, es cuestionado,
reflexionado y es el elemento que permite que el sujeto que aprende adquiera las
cualidades complejas de lo que deseamos complejizar.

El conocimiento se concibe como un sistema, intrasistema y suprasistema, con

elementos externos e internos que permiten complejizarlo y transdisciplinarlo. No es el
elemento final del proceso educativo sino un componente más del suprasistema, puede
incorporarse como el principio, el fin o parte del proceso PDRAC (Proceso de
Desaprendizaje, Reaprendizaje, Aprendizaje y Complejización).

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El conocimiento es abierto, flexivo, incierto, cambiante, cuestionante y cuestionado,
procesual, sistémico, planetario, transformador y transdisciplinario.

Está en el sujeto y parte de los procesos complejos que desarrolla su aula mente social,
bajo inicios de la metacomplejidad, existe una dialogicidad interna y externa que le
permite construirse y deconstruirse individual y socialmente.

REFERENCIAS

González, J. (2008). Evaluación Metacom-pleja. LaPaz:IIICAB. [ Links ]

González, J. y otros autores (2009). Investigación Científica desde el Paradigma de la
Complejidad. La Paz: IIICAB. [ Links ]
González, J. (2010). Teoría Educativa Trans-compleja. 1ra. Ed. La Paz:IIICAB. [ Links ]
González, J. (2012). Teoría Educativa Trans-compleja. Alemania: Editorial Académica Española.
Tomo I [ Links ]
González, J. (2012). Prácticas Educativas Transcomplejas. Alemania: Editorial Académica
Española Tomo II. [ Links ]
González, J. (2012). Teoría Educativa Trans-compleja. Barranquilla: Universidad Simón Bolivar
Tomo I. [ Links ]
González, J. (2012). Prácticas Educativas Transcomplejas. Barranquilla: Universidad Simón
Bolívar Tomo II. [ Links ]
Revista FRACTAL. Publicación anual de Investigaciones en Complejidad y Trans-
disciplinariedad a nivel Doctoral [ Links ]
Prigogine, I.y Stengers, I. (2004) La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia. Madrid: Alianza
Editorial. Pp. 349. [ Links ]
Prigogine, I. (2005). El nacimiento del tiempo. Barcelona: Tusquetseditores. Pp.98 [ Links ]
Monod, J. (1988). El azar y la necesidad. Barcelona: Tusquets Editores. [ Links ]
Capra, F. (1998). La Trama de la Vida. Barcelona: Anagrama [ Links ]

20

TEMA 3: LA PERSONA COMO EJE FUNDAMENTAL DEL PARADIGMA HUMANISTA

Monserrat Georgina Aizpuru Cruces*

Acta Universitaria
ISSN: 0188-6266
actauniversitaria@ugto.mx
Universidad de Guanajuato, México

Acta Universitaria, vol. 18, núm. Esp, septiembre, 2008, pp. 33-40 Universidad de
Guanajuato, México Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41601804. Más
información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información
Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Vol. 18 Número especial 1, Septiembre 2008 Universidad de Guanajuato

RESUMEN

Para el desarrollo de una educación humanista es necesario centrar el paradigma

pedagógico en la persona y que ésta sea concebida de una manera integral, como una
totalidad. En este paradigma se desenvuelven aprendizajes significativos vivenciales,
partiendo de la experiencia misma del educando, utilizando métodos activos de
aprendizaje y conceptualizando a la educación como una experiencia creadora. Así
mismo, es indispensable que existan programas flexibles, multi y transdisciplinarios. Por
otra parte, la autoevaluación es un proceso re- flexivo permanente que puede
trasladarse a todos los aspectos de su vida y no sólo quedarse en el aula. Por último, los
valores más importantes que promueve el modelo son el respeto, la tolerancia, la
libertad, todos ellos básicos para la convivencia humana.

INTRODUCCIÓN

Al presentar un trabajo exploratorio sobre el humanismo pedagógico, con base en el

enfoque humanista de la psicología, se busca plantear una combinación de la visión
antropológica sobre la formación del ser humano, basada en la postura de Emmanuel
Levinas, con la visión psicológica de Lawerence Kohlberg y Carl Rogers. Para lograr lo
anterior primeramente se plantea una visión del humanismo dentro del contexto actual;
enseguida, se establece que el desarrollo integral de la persona es el sentido real de la
educación. Posteriormente, se considera al modelo educativo humanista desde el
enfoque humanista de la filosofía y la psicología para, después, plantear la educación
democrática y su relación con el modelo pedagógico humanista. Por último, se
establecen los elementos esenciales de un modelo educativo como son: el criterio
axiológico, el papel del estudiante y del profesor, el proceso de aprendizaje y la
evaluación; integrando a ellos las posturas filosófica, antropológica y psicológica. Los

21

resultados de este análisis pretenden dar un punto de partida para desarrollar un
paradigma pedagógico que responda, con estrategias de aprendizaje centradas en la
dignidad de la persona, a las problemáticas que presenta un mundo que parece ser cada
vez más deshumanizado. Al día de hoy existen innumerables estudios, de diferentes
índoles, sobre el paradigma humanista y su relación con la educación. Sin embargo, lo
que se propone en el presente trabajo es una visión del paradigma pedagógico
humanista desde la perspectiva de los enfoques psicológico y antropológico.

Palabras clave: Humanismo; Formación integral; Aprendizaje significativo;

Autoevaluación.

La importancia de esta disertación estriba en que, en nuestros días, mientras los

paradigmas educativos apuestan hacia la construcción del aprendizaje, el trabajo en
equipo, la excelencia académica, y el pensamiento creativo; por otro lado la sociedad
aplaude los logros individuales, el egoísmo, y la competencia descarnada. La falta de
compromiso, la desconfianza, la mutación de valores es lo cotidiano para los jóvenes, no
sólo en su educación sino en su vida personal. Y la preocupación crece cuando en la
práctica docente se observa que, en un buen número de casos, el estudiante pasa a un
segundo término y se le da primacía al cumplimiento del programa y de los tiempos del
curso, a la obtención de puntos y escalafones, y a que la práctica docente se percibe
sólo como una actividad complementaria de la remuneración profesional.

Ante esto se plantea que el paradigma humanista es la vía posible en la formación

integral del ser humano, retomando el sentido primigenio de la actividad educativa,
creando un sentido de relación significativa y considerando los aspectos cognitivos,
afectivos y sociales, no sólo del estudiante sino también del profesor. Por ello el
humanismo enmarca los ideales en la formación de comunidades democráticas,
responsables y libres.

En términos educativos, no es posible concebir un mundo dividido. No se puede manejar

la imagen de autoridad omnipotente del profesor, la de sujeto pasivo en el estudiante ni
la idea de que debe existir una distancia insondable entre ellos para que se logren los
objetivos del aprendizaje. Tampoco se puede admitir que los contenidos de aprendizaje
o las estrategias educativas están aislados del mundo. Si bien la educación no es la
solución total a la problemática del mundo actual, dentro del paradigma correcto sí es
una forma viable de evitar la pasividad y retomar la toma de conciencia responsable.

EL HUMANISMO EN EL CONTEXTO ACTUAL.

Hablar de humanismo actualmente es un asunto complicado debido a que se ha

convertido en un concepto devaluado y cuya significación real ha sufrido modificaciones
por el tanto ir y venir en contextos ajenos a su propia naturaleza. Si bien el humanismo
tiene sus principales representantes durante el Renacimiento con Pico de la Mirándola y

22

Luis de Molina y posteriormente en Nueva España con Francisco Javier Alegre, en el
momento actual tiene una revaloración principal debido a que constituye una respuesta
ante la deshumanización presente a lo largo del siglo XX y prototipo en el XXI,
provocada por la industrialización y comercialización de la sociedad. “La ‘horrible
novedad’ del siglo XX no se ha caracterizado precisamente por la ‘muerte de Dios’ sino
por la ‘muerte del hombre’, por la muerte de lo humano y de la humanidad” (Bárcena,
2000, p.126). Y es que en el presente acontecer pareciera que el modelo a seguir es el
hombre en soledad, en la profunda soledad engendrada del egoísmo. El ser humano
vive inmerso en el mundo de la información pero ya no es capaz de comunicarse. Y peor
aún, no olvidemos que el hombre se constituye como persona sólo a través de la
relación con los otros. El hombre es un ser en un contexto humano, consciente de sí
mismo y de su existencia, intencional y con facultades para decidir. Ya lo afirma Umberto
Eco, “podríamos morir o enloquecer si viviéramos en una comunidad donde todos
hubieran decidido sistemáticamente no mirarnos jamás y portarse como si no
existiéramos” (Eco, 1999, p. 39).

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN: EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA

La educación implica relación con el otro, involucrarse, ser responsable de la

trascendencia no sólo personal sino conjunta. Es construir la totalidad de la persona
humana a partir del contacto con los demás. El proceso de aprendizaje es
correspondencia, es el encuentro de los seres humanos para la tarea común de
crecimiento personal. La educación es interrelación, es comunicación humana, es
diálogo. “En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos:
hay hombres que, en comunicación, buscan saber más” (Freire, 1999, p. 38). Por lo
mismo, es común-unión entre personas, donde se logra un perfeccionamiento personal a
través de experiencias enriquecedoras. El aprender no debe generar un costo, mucho
menos humano, no debe ser ‘a pesar de’, sino ‘con’.

Este diálogo, este encuentro continuo implica tener presente al otro. El fenomenólogo
Emmanuel Levinas afirma que “la educación se asienta (...) en una genuina
preocupación por acoger y proteger lo más humano que hay en el hombre. La educación
es custodiar la presencia de la humanidad en cada uno” (Bárcena, 2000 p. 125). En este
sentido, el paradigma humanista llena un vacío en la psicología de la educación ya que
propone “el estudio del dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales,
y el de los valores en los escenarios educativos” (Hernández Rojas, 1998, p. 99).

La problemática central es el estudio integral de la persona, con toda la complejidad que

ésta implica. Así, Levinas afirma que se debe considerar la acción educativa “como
relación de alteridad, como una relación con el otro” (Bárcena, 2000:126). Para Jürgen
Habermas en la acción comunicativa el lenguaje se orienta hacia el entendimiento y por
lo mismo no es un obstáculo sino la vía que conduce a éste, “ciertamente, el

23

entendimiento es propio del lenguaje humano porque logos es, al mismo tiempo, razón y
palabra” (De Alba, 1995, p. 129) y según la postura de Levinas “en educación es posible
justificar moralmente al menos de dos maneras a la autonomía como principio rector: por
una parte, porque sólo remitiendo los fines de la educación al logro de la construcción
autónoma del sujeto moral del educando estaremos en condiciones de proteger ese bien
irrenunciable que es el pleno desarrollo del individuo en proceso de educación. Y por
otro lado, porque toda la educación implica un mínimo compromiso ético con una
relación educativa” (Bárcena, 2000, p.145).

La acción comunicativa es entrega a los demás y está cubierta de valores ya que no se

persigue el éxito individual sino la armonía y el encuentro interpersonal. “Al basarse en el
amor, la humildad, y la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación
horizontal en la que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia”
(Freire, 1999, p. 38). Ningún hecho es tan universal y significativamente humano como el
hablar. El lenguaje revela la estructura dialogal de la persona porque la palabra está
inserta en la relación social y porque la inteligencia no logra realizarse fuera de la
palabra. La palabra recibida o hablada pertenece a una visión del mundo y de las cosas,
es la palabra que otro dirige. La palabra activa o parlante es aquella que se dirige a los
demás, la que constituye al hombre como ser humano. La relación con el otro es
constitutiva del ser humano. Se es humanamente responsable con el otro como se
puede ser familiarmente responsable.

UNA VISIÓN DESDE EL ENFOQUE HUMANISTA DE LA FILOSOFÍA Y LA

PSICOLOGÍA. El paradigma humanista postula a la persona como eje central del
modelo. Dentro de la perspectiva educativa recomienda el estudio del ser humano de
una manera integral, como una totalidad, con una personalidad en permanente cambio y
constante desarrollo e imbuido en un contexto interpersonal. Según Levinas “el Otro está
presente en un conjunto cultural y se ilumina por este conjunto como un texto por su
contexto” (Levinas, 2000, p. 59).

Este último elemento es el eje vertebral del paradigma ya que el humanismo no puede
concebir al hombre en solitario sino en una concepción de intercambio personal. “Para
explicar y comprender apropiadamente a la persona, ésta debe ser estudiada en su
contexto interpersonal y social. No obstante, en las explicaciones se hace hincapié en el
sujeto o persona como la principal fuente del desarrollo integral” (Hernández Rojas,
1998, p. 102). Y en este contexto se debe entender como integral a la suma de sentidos,
emociones, intereses, inteligencias, voluntad, y a la realidad contextual. En la actualidad,
hablar de la formación integral de una persona implica no sólo que el estudiante
construya aprendizajes significativos, sino que éstos se desarrollen con el
acompañamiento del profesor mientras se promueve la ‘motivación’, en el sentido
correcto de la palabra, como un ‘mover hacia’, en ambientes que susciten el respeto a la
individualidad, a la diferencia y al trabajo en equipo. Al respecto, Henry Giroux establece

24

que “lo que se discute es el desarrollo de una pedagogía que remplace el lenguaje
autoritario de la narración, con un enfoque que permita a los estudiantes hablar a partir
de sus historias, reminiscencias y voces colectivas, en tanto cuestione simultáneamente,
las bases sobre las cuales el conocimiento y poder han sido construidos y legitimados”
(De Alba, 1995, p. 92).

Aprender es más que desarrollarse cognoscitivamente; implica desarrollo emocional,

social y moral. La propuesta pedagógica de Lawerence Kohlberg es una de las
influencias importantes en la pedagogía humanista. Bajo la línea de Jean Piaget, su
contribución teórica se centra en los estadios del desarrollo del juicio moral. Según
Kohlberg, en la perspectiva de desarrollo, las reglas y principios son ‘estructuras’ que el
estudiante construye a través de experiencias de interacción social y que le permiten la
adquisición de la moralidad. En este sentido, la pedagogía humanista tiende un puente
de enlace con el constructivismo, con la pedagogía cognitiva de Piaget.

En el paradigma humanista los objetivos educacionales se centran en el crecimiento

personal de los estudiantes; en el fomento a la creatividad; en la promoción de la
experiencia de influencia interpersonal a través de la comunicación y del trabajo de
grupo; en provocar sentimientos positivos de los estudiantes hacia sus cursos; y en
inducir aprendizajes significativos a través de la vinculación de aspectos cognitivos con
vivenciales. Al respecto, Levinas desde su postura propone “la posibilidad de elaborar un
nuevo pensamiento educativo, que vigila la palabra y el rostro del otro, un pensamiento
que, sin renunciar a las ventajas derivadas de un cuidado de sí y de la libertad, acepte el
reto del cuidado del otro como base fundamental de acción educativa” (Bárcena, 2000,
p.128). Por otra parte, las características de la educación humanista promueven que la
base de las decisiones educativas sean las necesidades de los individuos y que se
incrementen sus opciones; darle valor tanto al conocimiento personal como al público;
que el desarrollo de un individuo esté condicionado a no interferir en el desarrollo del
otro; y que un programa educativo fomente un sentido de importancia, valor y
merecimiento en cada persona implicada.

LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA. En el humanismo, la escuela promueve una

educación democrática, de virtudes cívicas, que suscite una ciudadanía consciente y
activa. Ésta puede fomentarse mediante orientaciones en la sociedad de la
comunicación y la información, que vayan dirigidas hacia la capacidad de comprender y
de juzgar.

Para Lawrence Kohlberg, evidentemente la escuela juega un rol vital en la subsistencia

de objetivos democráticos; y empata su pensamiento con el de Henry Giroux cuando
éste establece que la pedagogía crítica “es una pedagogía que vincula a la educación
con los imperativos de la democracia, que ve a los profesores como intelectuales
comprometidos y transformadores y que hace central la noción de diferencia

25

democrática en la organización del currículo y el desarrollo de las prácticas en el aula”
(De Alba, 1995, p. 75). Es decir, se espera que se ayude a los estudiantes a adquirir los
conocimientos y capacidades necesarios para participar como ciudadanos en una
sociedad democrática. Se pretende que los estudiantes aprendan a ser tolerantes
entendiendo ésta no en el sentido ilustrado de que ‘todos los hombres son iguales’, sino
como el respeto a la pluralidad es decir, el respeto dentro de la diferencia. Al respecto,
Giroux establece que la pedagogía de frontera “articula no solamente el respeto por la
diversidad de voces del estudiante, sino también proporciona el referente para
desarrollar un lenguaje público basado en el compromiso de la transformación social”
(De Alba, 1995, p. 92).

Por otro lado, según Carl Rogers (Hernández Rojas, 1998, p. 107) la educación
democrática consiste en centrar en el estudiante la responsabilidad de su educación. Es
dar a la persona los elementos necesarios para desarrollar la toma responsable de sus
decisiones.

EL CRITERIO AXIOLÓGICO. Otro elemento del paradigma humanista engloba la

concepción ética. Según la fenomenología, se es capaz de conocer la esencia misma de
las cosas cuando ésta se nos devela. En términos de comunicación humana, y más aún
de significación interpersonal, Umberto Eco opina que “la dimensión ética empieza
cuando entra en escena el otro. Toda ley, moral o jurídica, regula siempre relaciones
interpersonales” (Eco, 1999, p. 38) y Levinas apunta que “la ética aparece como la
heteronomía, como respuesta a la demanda del rostro del otro.

Un Otro, una alteridad, que será condición de posibilidad de esta constitución ética del
sujeto, de esta reconfiguración ética de la subjetividad. Una exterioridad que Levinas
denomina rostro. El rostro (visage) no se ve, se escucha. El rostro no es la cara. El rostro
es la huella del otro. El rostro no remite a nada, es la ‘presencia viva’ del otro, pura
significación” (Bárcena, 2000, p.137). De esta relación con el otro surge la
responsabilidad, que no se comparte y que nunca termina porque es la que constituye al
hombre como ser social. “La educación debe encontrar una base para el ejercicio de la
responsabilidad en el pasado, en el recuerdo y en la memoria” (Bárcena, 2000, p.143) y
más aún “la puesta en cuestión del Yo por obra del Otro me hace solidario con el
Otro de una manera incomparable y única...La solidaridad es responsabilidad”
(Levinas, 2000, p. 63). Es por estos otros que nos re-conocemos, que la educación tiene
valía. “Nosotros (así como no conseguimos vivir sin comer o sin dormir) no conseguimos
entender quiénes somos sin la mirada y la respuesta del otro” (Eco, 1999, p. 39). Por
otra parte, la ética en educación involucra a la justicia. Justicia que va y viene, que es
recíproca y por lo mismo, es justicia. “Uno debe diferenciar la justicia con la caritas y con
la misericordia. La ‘caritas’ que es recíproca no es ‘caritas’. Como ciudadanos vivimos
concretamente y sólo se es justo cuando el uno olvida al otro” (Levinas, 2000, p. 114).

26

Promover la justicia hacia los estudiantes y la justicia en los estudiantes. “El saber
también se basa en la justicia; la llamada al saber es una petición de justicia” (Levinas,
2000, p. 113) y basándonos en la postura de Kohlberg, la educación debe buscar la
formación de actitudes por la que se procure ‘hacer siempre lo justo’ ya que así se
tendrá la certeza de tener, en cualquier circunstancia, un comportamiento moral y en sí,
un comportamiento moral es aquel que busca la perfección que, así mismo, es este
crecimiento constante el objetivo de la educación. El ser humano está llamado a la
perfección, a ser más, a dar más, ser lo mejor que uno puede ser y dar lo mejor de
sí. En la perspectiva del desarrollo cognitivo de Kohlberg, la moral se conceptualiza
como una ‘forma de juzgar’. El elemento moral justifica por qué se actúa de tal o cual
manera. La justicia es, al mismo tiempo, el principio moral fundamental así como el
punto final del desarrollo moral.

EL ESTUDIANTE. El paradigma humanista considera al estudiante como centro de la

actividad pedagógica, como ente individual, único y diferente a los demás. Esta
singularidad debe ser respetada y potenciada pero también considerada como
condicionante de su aprendizaje, ya que el estudiante es considerado un ser con
iniciativa, con necesidad de crecer, auto-determinado, activo y capaz de resolver
problemas, es un participante activo durante todo el proceso de aprendizaje. En el
estudiante importan no sólo los aspectos cognitivos, sino los afectivos, sus
intereses y valores particulares, por lo tanto es considerado como una persona
total, no fragmentada. En este sentido, “la educación se debería centrar en ayudar a
los estudiantes para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser” (Hernández
Rojas, 1998, p. 106). El paradigma afirma que la educación ayuda a desarrollar la
individualidad; apoya a que los estudiantes se reconozcan como personas únicas; y
contribuye a que desarrollen sus potencialidades. Giroux desde su postura, confirma que
“los estudiantes son autores de sus propias voces y construyen identidades sociales”
(De Alba, 1995, p. 90). Pero esto implica una enorme responsabilidad hacia sí, hacia los
demás y hacia el mundo. El secreto estriba en estar centrado en sí, pero orientado a los
otros; concebir que el mundo es un espacio compartido y de responsabilidad común, y
que la formación integral tiene sentido si es una persona para los demás.

EL PROFESOR. A fi n de establecer una congruencia con lo anterior, el docente

también debe tener siempre presente que cada estudiante es diferente, sus
características, sus contextos y sus estilos de aprendizaje son distintos y por lo mismo
percibe al profesor de diferente manera. Para el paradigma humanista el profesor
desarrolla un profundo respeto hacia su labor docente. Éste es un principio fundamental
que implica, a su vez, un inconmensurable respeto hacia la singularidad del estudiante.
Así mismo, el profesor es facilitador de la capacidad de autorrealización de sus
estudiantes; fomenta las actividades autodirigidas, el autoaprendizaje, el espíritu
cooperativo y la creatividad. Para Giroux, “la experiencia del estudiante tiene que ser

27

entendida primero, y reconocida como la acumulación de reminiscencias e historias que
les proporcionan el sentido de familiaridad, identidad y conocimiento práctico. Dicha
experiencia tiene que ser tanto ratificada como interrogada críticamente” (De Alba, 1995,
p. 90). También el profesor proporciona a sus estudiantes todos los recursos didácticos
en pos del aprendizaje y está abierto a nuevas formas de enseñanza. “En muchos
sentidos, los estudiantes se convierten en lo que modelamos para ellos, y parte de la
influencia que ejercemos está supeditada a nuestros propios estados de crecimiento –el
concepto que tenemos de nosotros mismos- y la manera en que se los comunicamos”
(Joyce, 2002, p. 347).

Para Giroux, “resulta necesario que los maestros incorporen a sus pedagogías la
comprensión teórica de cómo la producción de significado y placer se hacen
constitutivos mutuamente de quiénes son los estudiantes, cómo se ven a sí mismos y
cómo construyen una visión particular de su futuro” (De Alba, 1995, p. 78). Un rasgo
importante lo constituye el hecho de que el profesor es auténtico y fidedigno con sus
estudiantes; rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas y pone a disposición de sus
estudiantes sus conocimientos y experiencia.

El profesor debe “intentar comprender a los estudiantes poniéndose en su lugar y ser

sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática). Debe aceptar a los
estudiantes y mostrar ante ellos una actitud comprensiva. Pero también es necesario
que sepa encausar a los estudiantes a que ellos mismos desarrollen esta actitud. Es lo
que llama Kohlberg una “toma de roles sociales” (Hersch, 1979, p. 76), adoptando el
punto de vista de la otra persona.

El paradigma humanista implanta que es importante establecer relaciones sólidas y

eficaces entre las personas, donde el profesor es capaz de crear un clima de confianza
en el aula. “En un enfoque no directivo de enseñanza, el docente procura ver el mundo
tal como lo perciben los estudiantes, creando una atmósfera de comunicación empática
donde se alimente y desarrolle la autonomía del estudiante” (Joyce, 2002, p. 332). Por
esto, el profesor ‘guía’ el proceso de aprendizaje como una autoridad, concibiendo ésta
como aquel que es capaz de ser ‘autor’, es decir, creador de las situaciones y momentos
propicios de aprendizaje. El educador es una persona que acompaña el crecimiento del
otro, acompaña al aprendizaje a través del acercamiento personal con sus estudiantes,
acompaña a sus estudiantes en un ambiente de confianza. El hombre tiende a su
autorrealización y más cuando el ambiente es propicio y no amenazador. Según
Habermas, el profesor es un coordinador de las acciones necesarias para lograr la
cooperación, valor básico para alcanzar el consenso y el entendimiento. “Cuando se
logra un entendimiento, conduce entre los participantes a un acuerdo. El acuerdo no
puede forzarlo ninguna de las partes; el que se produzca depende de la oferta de una y
de la postura que frente a esa oferta adopte la otra” (De Alba, 1995, p. 130).

28

A los docentes les atañe actualizarse en competencias y conocimientos, perfeccionarse
y actualizarse en su disciplina y quehacer docente. Según la postura de Giroux, los
profesores deben de conocer sus limitaciones para así poder superarlas. Para esto, “la
pedagogía de frontera ofrece la oportunidad a los maestros de profundizar en su propia
comprensión del discurso de los varios otros, con el fi n de que arriben a una
comprensión más dialéctica de sus propias políticas, valores y pedagogía” (De Alba,
1995, p. 93). Así mismo, la interacción entre profesores permite compartir experiencias
como docentes, sobre aciertos y errores que ha cometido. Algo importantísimo es crear,
también entre profesores, un ambiente de confianza tal que pueda expresar sus
temores, sentimientos de incapacidad y de éxito. “Cuantas más habilidades desarrollen y
más amplíen su repertorio, más capaces serán de dominar una gama aún mayor de
habilidades y estrategias” (Joyce, 2002, p. 346). Un aspecto importante a remarcar en el
paradigma humanista es el hecho de que el profesor se considera como un modelo a
seguir por los estudiantes. El profesor desarrolla sus capacidades para ‘educar con el
ejemplo’, por lo cual debe conocer la psicología de los estudiantes para tratarlos según
su carácter ya que, para ganarse la confianza de una persona, primero hay que
conocerla. Basados en este principio, en los espacios de aprendizaje debe fomentarse
que entre profesores y estudiantes se formen vínculos de amistad, basados en la
confianza, elemento fundamental para todo crecimiento genuino de los valores.

Según la teoría del aprendizaje de Kohlberg, el mecanismo fundamental para la

adquisición de la moralidad es la ‘imitación de modelos’ y de ahí pasar a la progresión en
una serie de estadios que implican diferencias en los modos de pensar. Los profesores
son trascendentales en la transmisión de valores. Por sus opciones pedagógicas y su
conducta de modelo son educadores morales, independientemente la materia que
enseñen. La actividad pedagógica se centra en el profesor al momento de establecer las
condiciones adecuadas para el mejor aprovechamiento de los estudiantes, para
promover no sólo los conocimientos sino la forma de actuar. En este sentido, para
Kohlberg, existe un cuestionamiento fundamental: ¿se educa para una conducta moral?
Desde luego que la educación se aplica al saber intelectual, pero no al saber convivir.
Por ello es necesario que el quehacer educativo procure la formación de actitudes
positivas ya que “la educación debe potenciar la fuerza de la voluntad en la prosecución
de su deber, y en eso consiste la virtud” (Hersch, 1979, p. 87). Sin embargo, existen
muchos tipos de profesores y otros tantos estilos de llevar una clase. Aun hoy en día hay
profesores que utilizan el temor y la intimidación como recurso didáctico en el aula.
Increíblemente algunos creen que es la manera correcta de motivar a la superación y a
‘vencer obstáculos’ convirtiendo a los lugares de aprendizaje en terrenos de angustia
psicológica. Desgraciadamente bajo estas condiciones en muchos estudiantes se
presenta el efecto contrario: pierden el interés y terminan por abandonar la clase.

29

Otro tipo de profesor utiliza el temor como una manera de enmascarar sus propios
miedos hacia las exigencias de sus superiores, hacia la imposibilidad de manejar la
clase, hacia sus estudiantes, hacia su propia imagen de seguridad. Es el profesor que
amenaza para evitar los cuestionamientos, que intimida para mantener su posición de
‘poder’ sobre los estudiantes. En todos los casos donde se maneja el temor en los
espacios educativos, no se toma en cuenta que el temor distrae, bloquea la mente y
evita el proceso de aprendizaje. Tomando en cuenta que el profesor es modelo para los
estudiantes, el temor se vuelve un aspecto muy grave. “Un maestro temeroso nunca
podrá transmitir el profundo sentido de vivir sin temor. El miedo, como la bondad, es
contagioso. Si el mismo educador siente temor interiormente, transmitirá ese miedo a
sus estudiantes, aunque la influencia no se vea inmediatamente. En una palabra, el
temor en nosotros mismos fomenta el temor en los demás” (Roberts, 1981, p. 42). Por
otra parte, si hablamos de una dimensión propiamente fenomenológica en relación con
el quehacer docente, ésta se refiere al concepto del ‘otro’. El estudiante es ese otro
diferente al profesor, pero por el cual toma sentido toda la acción pedagógica. Como lo
expone Giroux, “como maestros nunca podemos hablar como el otro, pero ciertamente
podemos trabajar con los diversos otros, para profundizar en su comprensión de la
complejidad de las tradiciones, historias, conocimientos y políticas que traen a las
escuelas” (De Alba, 1995, p. 95). Por otra parte, Levinas postula que el profesor no debe
tener mayor intención que el éxito de su obra educativa, es decir, el crecimiento integral
de sus estudiantes. “El porvenir para el cual se emprende la obra debe considerarse
desde el principio como indiferente a mi muerte. La obra, a la vez distinta del juego y del
cálculo, es el ser-para-más-allá-de-mi-muerte. La paciencia no consiste, para quien
actúa, en el engañar a la propia generosidad dándose el tiempo de una inmortalidad
personal. Renunciar a ser el contemporáneo del triunfo de la propia obra significa que
este triunfo tendrá lugar en un tiempo sin mí, significa apuntar hacia este mundo sin mí,
apuntar a un tiempo más allá del horizonte de mi tiempo” (Levinas, 2000, p. 55).

EL PROCESO DE APRENDIZAJE. El paradigma humanista establece que el proceso

de aprendizaje está, en primer lugar, centrado en el estudiante, y que promueve el
aprendizaje significativo. El ser humano debe ser estudiado como una totalidad, aunque
con una personalidad o núcleo estructurado propio, en constante desarrollo, e inmerso
en un contexto social. Los objetivos educacionales fomentan la creatividad, el
crecimiento personal y se inducen los aprendizajes significativos. La concepción que
Rogers tiene sobre el aprendizaje es que llega a ser significativo cuando “involucra a la
persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma
experiencial (que se integra con la personalidad del estudiante)” (Hernández Rojas,
1998, p. 111). Para que el aprendizaje sea realmente significativo se requiere que
responda a las necesidades del estudiante y que éste considere el aprendizaje como
algo importante para sus objetivos personales. El estudiante es un ser único y diferente,

30

activo y propositivo. Se le da importancia a sus aspectos cognitivos, afectivos, a sus
intereses y a sus valores.

El proceso de aprendizaje promueve lo significativo y los programas flexibles, multi y

transdisciplinarios; se orienta hacia la acción, que es uno de los puntos fundamentales
del paradigma: desarrollar la praxis para la transformación. Los conocimientos que no se
llevan a la práctica están incompletos. Así mismo, en el proceso de aprendizaje el
paradigma expone la oportunidad de actuar en forma cooperativa por ello se promueve
el trabajo en equipo y las discusiones en grupo. Sobre la comunicación, Habermas
establece que “al actuar comunicativamente los sujetos se entienden siempre en el
horizonte de un mundo de la vida. Su mundo de la vida está formado de convicciones de
fondo, más o menos difusas, pero siempre a problemáticas. El mundo de la vida, en
tanto que trasfondo, es la fuente de donde se obtienen las definiciones de la situación
que los implicados presuponen como a problemáticas. En sus operaciones
interpretativas los miembros de una comunidad de comunicación deslindan el mundo
objetivo y el mundo social que intersubjetivamente comparten, frente a los mundos de
cada uno y frente a otros colectivos” (De Alba, 1995, p. 124). Habermas instaura cuatro
tipos de acciones sociales. En la acción teleológica, la primera de ellas, incluye la acción
estratégica que “se cifra en la presencia del otro. Éste posee unas expectativas y el
agente productor de la acción pone en marcha su técnica frente a él” (De Alba, 1995, p.
126).

Por otro lado, la acción regulada por normas (segundo tipo) a diferencia del primero,
actúa no en solitario sino en grupo, donde se orienta la acción en función de valores
comunes. La tercera acción, la dramatúrgica, se refiere a la educación informal y más
concretamente a lo que el autor llama “sociología de la vida cotidiana”. La acción
comunicativa, cuarta y última, “se trata de la propuesta y la novedad de Habermas. En
este caso nos hallamos ante una interacción de dos sujetos como mínimo que
establecen una relación interpersonal. ¿Es la genuina acción educativa?” (De Alba,
1995, p. 127). En el proceso de aprendizaje se le da preponderancia a las conductas
creativas de los estudiantes y a su mayor autonomía. Se busca el desarrollo global de la
persona, a través del pensamiento libre, autónomo y crítico. Se fomenta la reflexión y el
autoconocimiento. Sobre esto Levinas establece que “hoy nadie duda de que uno de los
objetivos fundamentales de todo proceso educativo es precisamente éste: el desarrollo
de la autonomía” (Bárcena, 2000, p.130). Se busca que los estudiantes se corrijan
identificando ellos mismos los errores; preguntándose cómo se pueden enmendar y,
sobre todo, motivar siempre que se haya hecho bien. En cierto sentido, el paradigma
humanista establece que la educación se dirige hacia la sensibilidad de la persona, a su
inteligencia, a sus afectos. Al implantar que el estudiante se desarrolla en un contexto,
se procura desarrollar la sensibilidad social, de reflexión sobre sí mismo, sobre el mundo
que lo rodea y sobre los demás, y se dirige en favor de la acción comprometida. Se

31

busca una interacción constante con la realidad a través de la experiencia, ya sea de
forma directa, con trabajos multidisciplinarios; o indirecta, a través de un contacto con las
fuentes de conocimientos; de tal manera que los estudiantes construyan sus
aprendizajes de una manera fundamentada. Por otra parte, para Bruce Joyce, el
aprendizaje es sinónimo de crecimiento en los estudiantes, y sus indicios aparecen
cuando éstos liberan los sentimientos, experimentan un insight, emprenden la acción y
realizan la integración que los conduce a una nueva orientación.

LA EVALUACIÓN. Otro elemento importante en el paradigma humanista es el que se

refiere a la evaluación. Para este modelo es difícil utilizar criterios externos para
realizarla por eso se sugiere la autoevaluación ya que promueve el crecimiento continuo
de los estudiantes y su maduración. Para lograrla, los estudiantes deben considerar los
criterios significativos desde el punto de vista personal y los criterios impuestos desde
afuera o asumidos en el pasado. “La autoevaluación como recurso fomenta en los
estudiantes la creatividad, la autocrítica y la confianza en sí mismos” (Hernández Rojas,
1998, p. 114).

La autoevaluación se dirige a la mejora continua de la persona, a una búsqueda no sólo

de crecimiento académico sino humano, porque no hay nada más difícil que volcarse
críticamente hacia uno mismo, como lo expresaría Levinas, desnudarse ante los demás.
“Es así como la actividad docente implica un compromiso constante de ir más allá. Más
allá de la disciplina, del dato, más allá de la simple transmisión de conocimientos, más
allá del individualismo, de sentirse poseedores y dueños de la verdad, para convertirse
en un constructor de espacios de creación, de invención, de integración y de preguntas
fundamentales acerca de la verdad y el bien” (Piastro, 1997, p. 29). La autoevaluación,
por tanto, es propia y es conjunta y esto no es una contradicción. La autoevaluación es
apreciación subjetiva personal, pero se encuadra en el quehacer conjunto, en las
vivencias diarias, en la aplicación a situaciones reales.

CONCLUSIONES.

El eje del paradigma humanista se centra en la persona, a la cual considera una

totalidad y por lo cual su desarrollo debe ser integral, considerando los aspectos
intelectual, afectivo y social. Por esto mismo, los objetivos educacionales se dirigen
hacia el crecimiento personal de los estudiantes, enmarcándolo siempre en el
reconocimiento del otro. Se fomenta el pensamiento creativo y lateral; se dan
herramientas para ver el mundo desde la perspectiva del otro, desde una posición
empática, y a eso se refiere precisamente la creatividad, a la capacidad de ver el mundo
desde otra perspectiva. La relación educativa se basa en ponerse en el lugar del otro,
estando conscientes de que jamás se puede ser el otro en su totalidad. En el paradigma
humanista se promociona la experiencia vinculada, de influencia interpersonal, de
enriquecimiento a través del trabajo colaborativo y conjunto; de la reflexión propia, de la

32

comunicación como vehículo primo para la relación interpersonal. Se conceptualiza el
espacio de aprendizaje como un lugar de convivencia, donde no existen las amenazas ni
el temor, donde es posible el desarrollo personal, libre y responsable. Un mundo social
donde el estudiante es capaz de ser él mismo, diferente a los otros y al mismo tiempo,
miembro de una comunidad.

En los fundamentos del paradigma pedagógico humanista, el profesor y el estudiante se

conciben como personas libres, electivas y responsables de sus acciones, se conducen
según sus percepciones y responden al ambiente no objetivo, sino como lo perciben y
comprenden. Por ello, el proceso educativo está centrado en el estudiante, considerado
como único e irrepetible, con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con necesidades
e intenciones propias, con demandas y con enormes posibilidades de entrega. Para el
logro de los objetivos educacionales y para el desarrollo armónico integral del
estudiante, el papel del profesor es fundamental ya que se considera facilitador del
aprendizaje. Es modelo para los estudiantes no sólo en acervo de conocimientos sino
más importante aún, en el fomento de actitudes positivas y valores. El profesor está
dado a su quehacer docente y a sus estudiantes y su labor no termina en el espacio de
aprendizaje sino que trasciende más allá. Es apoyo, conoce a sus estudiantes y los trata
según su personalidad y necesidades. Genera un clima de confianza tal, que el
estudiante concibe su aprendizaje como algo natural, no ajeno, no impuesto. Por lo
tanto, el aprendizaje es significativo, a través de la vinculación de los aspectos cognitivos
con los vivenciales. La autoevaluación es una manera de buscar el crecimiento
constante del estudiante. Es excelencia no sólo académica sino personal. El paradigma
fomenta los valores de igualdad y tolerancia a la diferencia, de libertad, de respeto, de
búsqueda de la verdad, de justicia, de solidaridad. Por último, los escenarios de
aprendizaje son oportunidades para el encuentro personal. El proceso de aprendizaje es
diálogo, es encuentro, es relación humana, y ésta es la que constituye a la persona, la
que permiten avanzar como género humano.

REFERENCIAS Alba, Alicia de. (Comp.) (1995) Posmodernidad y educación. México: UNAM,
Centro de Estudios sobre la Universidad. Bárcena, Fernando. Melich, Joan Carles. (2000) La
educación como acontecimiento ético. México: Paidós. Eco, Umberto. (1999) Cuando entra en
escena el otro. En Didac, Núm. 34, México: Universidad Iberoamericana. Freire, Paulo. (1999)
Las bases del diálogo. En Didac, Núm. 34, México: Universidad Iberoamericana. Hernández
Rojas, Gerardo. (1998) Paradigmas en psicología de la educación, México: Paidós. Hersch,
Richard. Reimer, Joseph. Paolitto, Diana. (1979) El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg.
Madrid: Narcea. Joyce, Bruce. (2002) Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa. Levinas,
Emmanuel (2000) La huella del otro. México: Taurus. Piastro, Estrella. (1997) El “magis”
ignaciano en la docencia. En Didac, Núm. 29, México: Universidad Iberoamericana. Roberts,
Thomas. (1981) Cuatro psicologías aplicadas a la educación. Barcelona: Nacea.

33

TEMA 4: EDUCACIÓN Y HABILIDADES PARA EL SIGLO XXI
“EL PROFESOR DEL SIGLO XXI TIENE QUE ENSEÑAR LO QUE NO SABE”

El experto cree que para innovar en educación hay que crear un modelo
pedagógico en el que docente y alumno aprendan a la vez. Por Ana Torrez
Menarguez, 2017
Peter Senge, californiano de 69 años, cree que el principal problema del sistema
educativo es que se basa en el modelo de la revolución industrial. Este profesor de la
escuela de negocios del Massachusetts Institute of Technology critica que los colegios
en diferentes partes del mundo continúan replicando un modelo de aprendizaje pasivo,
en el que los docentes hablan y los estudiantes permanecen sentados y callados, “como
si se les estuviese entrenando para trabajar en una fábrica”.
Peter Senge en la Universidad Camilo José Cela. Considerado por The Economist como
uno de los 50 pensadores más influyentes del mundo en el ámbito de la gestión
empresarial, Senge se empezó a interesar por la educación tras el éxito en diferentes
universidades de Estados Unidos de su best-seller La Quinta Disciplina. Publicado en
1990, el libro contiene las claves para hacer competitiva cualquier institución con una
estrategia de aprendizaje diseñada por el propio Senge.
En 1991, fundó la Society for Organizational Learning (SOL), una red de innovación en el
aprendizaje en la que participan más de 19 empresas y organizaciones y mil escuelas
públicas y privadas de diferentes parte del mundo. Senge ha visitado Madrid para
impartir un seminario de liderazgo a los profesores de la Institución Educativa SEK.
Pregunta. ¿Cuáles son las principales transformaciones que debe afrontar la escuela?
Respuesta. Lo más importante es que llegue el final de la escuela tal y como la
conocemos. Todos hemos ido al mismo tipo de colegio, no importa si el centro educativo
está en España, Reino Unido o China. La fórmula siempre es la misma: los profesores
tienen el control y los alumnos no son proactivos. Nadie sabe a ciencia cierta cómo
debería ser, de hecho no creo que haya un modelo único, pero sí un principio claro:
adultos y niños aprendiendo a la vez. La idea de que los profesores tienen las
respuestas y por eso lideran el aprendizaje ya no sirve, nadie sabe cómo se resolverán
los problemas que ya nos afectan hoy, como, por ejemplo, el cambio climático. Los niños
lo saben y por eso no se enganchan a la escuela, porque el profesor actúa como si
tuviese todas las respuestas. El aprendizaje en el colegio se centra en evitar cometer
errores. El contexto autoritario dentro de la escuela es tal que los chicos solo quieren
complacer al maestro.
P. ¿Cómo puede funcionar una escuela pretendiendo que alumnos y profesores tengan
los mismos intereses?
R. Los docentes tienen que crear nuevas fórmulas pedagógicas para que los niños
aprendan cosas sobre las que no hay respuestas claras. Singapur comenzó en el año
2000 su proceso de transformación del modelo educativo y el eje fue crear un entorno en

34

el que todo el mundo aprendiese: profesores, alumnos y padres. Supuso un cambio
radical, teniendo en cuenta que habían heredado el modelo británico, muy profesor-
céntrico. El aprendizaje giraba en torno a la figura del experto. Dijeron basta y ahora los
profesores plantean retos reales y los estudiantes aportan soluciones. No solo se
plantean problemas artificiales para resolver en el aula. A los alumnos les motiva ayudar
a su comunidad a ser más efectiva. La forma de hacerlo con un niño de ocho años o un
adolescente de 18 es distinta, pero el principio es el mismo.

P. ¿Cómo tiene que afrontar el profesor su día a día en el aula?

R. Solemos decir que el profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe. Ahí
empieza la innovación. Lo primero que tienen que hacer es desaprender, olvidar los
métodos pedagógicos tradicionales. Es muy difícil porque tienen una identidad muy
fuerte y se sienten orgullosos de estar al frente de la clase. Creen que mantener el orden
y la atención en su discurso es lo que les hace buenos profesores y tal vez sea ese el
problema, las lecciones magistrales brillantes. Para que se produzca el cambio tiene que
haber una masa crítica de esos adultos en las escuelas que diga basta. Esto no va sobre
decidir buenas o malas respuestas, sino sobre afrontar problemas reales. Conseguir que
un niño de 12 años entienda por qué hay problemas de drogadicción en su barrio.
Hay que crear nuevas fórmulas para que los niños aprendan cosas sobre las que
no hay respuestas claras

P. ¿Qué papel tiene la tecnología en la transformación del modelo?

R. Tecnología moderna y pedagogía anticuada, ese suele ser el patrón. Muchas
escuelas están gastando grandes cantidades de dinero en comprar ordenadores para
los alumnos porque creen que la tecnología lo cambia todo, y no es así. Hay que innovar
en las técnicas de aprendizaje.

P. ¿Cree que los contenidos estáticos como las matemáticas o la literatura se deberían
modificar dentro de los programas académicos?
R. Hay que enseñar esos contenidos de forma distinta. Los buenos profesores de
matemáticas saben la diferencia entre el aprendizaje mecánico, en el que los chicos

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aprenden a escribir ecuaciones, y el profundo, en el que entienden el porqué. Uno de los
docentes de nuestra red SOL, que trabaja en un colegio público de Boston, ha
desarrollado un método en el que los niños se enseñan álgebra entre sí. Ha dedicado
más de 20 años a crear problemas muy complejos y ni los mejores estudiantes de
álgebra pueden resolverlos por sí solos. En el primer mes del curso imparte clases
magistrales cortas para enseñar los fundamentos básicos, y el resto del año los alumnos
trabajan en grupos de cuatro. El docente es importante porque ha diseñado la
metodología, no actúa como un profesor sino como un facilitador.
Peter Senge tras impartir un curso en la Universidad Camilo José Cela. KIKE PARA
P. ¿Con qué escuelas está trabajando?
R. La Society for Organizational Learning, que fundé en 1991, es una red de
investigadores y profesores en activo de diferentes partes del mundo. Sobre todo
trabajamos con colegios públicos de Estados Unidos, porque es ahí donde están las
carencias más graves, pero también colaboramos con colegios privados que sean
innovadores. Estamos en contacto con más de mil escuelas en el mundo. Nuestra
misión es buscar innovadores para conectarlos entre sí, para que entiendan que no
están aislados. Hay una revolución que está ocurriendo, cientos de profesores
usan Flipped Classroom (clase invertida) o el aprendizaje por proyectos. El problema es
que no hay vías de comunicación entre ellos.

P. La clave para el cambio, ¿la tienen los gobiernos o las escuelas?

R. En Singapur, por la naturaleza del país, el Gobierno lideró la transformación. Pero no
es una buena referencia, es un territorio muy pequeño, casi como una ciudad. En la
mayoría de lugares, los líderes han sido los directores de los centros y los docentes,
grupos pequeños que han querido dar un giro a su cultura de aprendizaje. El cambio
tiene que arrancar en la escuela, que funciona como una institución local.
Es un error ser tan rígidos con la edad porque los niños avanzan a distintas
velocidades
P. ¿Qué modelo educativo actual cree que debería replicarse?
R. No se trata de copiar a Finlandia o Singapur. Hay que ser menos rígidos con la edad
porque los niños avanzan a distintas velocidades. No tiene sentido dividirles en cursos

36

por edad. La escuela industrializada, ese es el problema. En las líneas de ensamblaje
todo el mundo se movía al mismo ritmo y precisamente fue la era de la industrialización
la que hizo a los lentos estúpidos. Hace unos años conocí en Los Alpes a un físico
austríaco que había trabajado con el Nobel de Física danés Niels Bohr –le concedieron
el premio de 1922-, probablemente el físico más brillante de la historia. Le pregunté
cómo era trabajar con él y me dijo que era muy lento, pero que cuando entendía algo,
realmente lo entendía. La mayoría de científicos son pacientes, reflexionan, se toman su
tiempo. Durante décadas se les ha hecho creer a los niños que no poder avanzar al
ritmo que marca la escuela es sinónimo de ser idiota.

P. ¿Cree que la certificación supone un freno para el aprendizaje?

R. La evaluación más efectiva es la del propio alumno analizando su progreso, la
autoevaluación. Pero ahora ese rol lo asume el profesor. Los buenos docentes crean un
entorno en el que los estudiantes mejoran constantemente y pueden juzgar de forma
objetiva cómo están evolucionando. En Estados Unidos, a los profesores se les coloca
en rankings en función de los resultados que sus alumnos obtienen en los exámenes
estándar. Todo lo que está demasiado mecanizado carece de sentido. El problema no es
la herramienta, sino el uso que se hace de ella. El objetivo debería ser estudiar qué
técnicas de enseñanza funcionan mejor que otras y por qué.
P. El pedagogo británico y conferenciante Ken Robinson critica que la escuela mata la
creatividad. ¿Cuál cree que es la explicación?

R. Los niños dejan de ser curiosos por el miedo a cometer errores, y como consecuencia
de eso, también dejan de ser creativos. En mis clases suelo preguntar a mis alumnos
cuántos de ellos decidieron a los diez años que no se les daba bien cantar, o que no
eran muy buenos en dibujo. La gran mayoría levanta la mano. Entre los cinco y los diez
años se internalizan esos miedos a no dar la talla y los chicos simplemente dejan de
hacerlo. Hace unos años, un educador me dijo que no tenemos ni idea del drama que
sufren los niños en la escuela. Los profesores están en una posición de autoridad y
pueden hacer mucho daño si no se dan cuenta del impacto que pueden tener sus
mensajes.

37

TEMA 5: LA PEDAGOGIA 3000 DE NOEMI PAYMAL, INVESTIGADORA

Noemí Paymal es investigadora de nacionalidad francesa, comunicadora, antropóloga,

autora y creadora de Pedagogía 3000. Es una herramienta educativa que permite la
integración del Ser desde la Práctica, generando una nueva conciencia pedagógica a la
que llamamos del Tercer Milenio, de ahí su nombre: Pedagogía 3000, invita a que
elaboremos y apliquemos, estemos donde estemos, programas educativos integrales
adaptados a la nueva realidad que vivimos y que juntos co-creamos una nueva
educación mundial integral, activa y con conciencia. Juntos, y junto a los niños, niñas y
jóvenes. Se utilizó un cuestionario para conocer la propuesta de la autora.

¿Cuáles son los ocho pilares de Pedagogía 3000?

De manera resumida, buscamos una Educación de tipo “constante Aprendizaje-

Aprendizaje Creativo”, es decir donde todos aprendemos de todos, y que se basa sobre
los siguientes ocho pilares fundamentales:

Pilar 1. Una Educación que sea realmente dirigida a los niños, niñas y jóvenes de hoy y
mañana. Por eso invitamos a estudiar, investigar y reconocer sus nuevas características
y formas de aprender.

Pilar 2. Una Educación que considera, desarrolla y aplica las herramientas pedagógicas
bio-inteligentes o bio-lúdicas (en una fase I, II y III), bio-reconectadores (en una fase II y
III) y bio-mórficas (en una fase III) (Dichas herramientas están descritas en los capítulos
9 y 10 del libro Pedagogía 3000. Guía práctica para docentes, padres y uno mismo.)

Pilar 3. Una Educación que propulse una educación IPP, es decir que sea Integral,
Protagonista y Productiva-activa, donde el niño se siente útil, considerado, feliz y
protagonista de su Educación. Sabe que lo que aprende le va a ser útil para construir
activa y prácticamente una sociedad mejor así como para su propio crecimiento.

Pilar 4. Una Educación que contribuye activamente al bienestar de los mismos padres y
profesores permitiendo que puedan desempeñar su papel sin estrés, con bienestar,
alegría y cariño. Es trascendental que estén valorizados, acompañados e informados y
que sean conscientes y orgullosos de su importante función de nexo en esta época, y
que lo asuman plenamente, disfrutando del proceso y aceptando crecer a la par con los
niños.

Pilar 5. Una Educación que considere constantemente las 13 Inteligencias Múltiples

(Las 13 Inteligencias Múltiples están ampliamente descritas en el capítulo 5 del libro
Pedagogía 3000. Guía práctica para docentes, padres y uno mismo. Son: las
Inteligencias Lingüística, Lógico-matemática, Visual-espacial, Corporal-kinestética,
Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturista, Trascendente, Intuitiva o Energética,

38

Emocional, Práctica y Co-Creadora. ) que podrían surgir en el futuro así como los 10
niveles de desarrollo del ser humano. (Ver la estrella de 9 puntas descrita anteriormente
en este librito. También los 10 niveles de desarrollo del ser humano son desarropados
en el capítulo 7 del libro de Pedagogía 3000 Guía práctica para docentes, padres y uno
mismo. Son los niveles: Físico, Emocional, Cognitivo, Ecológico, Estético-creador,
Intuitivo, Espiritual, Social, Multicultural y Ético-solidario).

Pilar 6. Una Educación que sea incluyente. Pedagogía 3000 da la bienvenida a todas las
metodologías y herramientas del pasado, del presente y del futuro, que atiendan a los
niños/as de manera holística y con cariño.

Pilar 7. Una Educación que sea multicultural, honrando y aplicando herramientas

pedagógicas y principios de los pueblos originarios y de las tradiciones ancestrales,
fomentando así la hermandad y paz planetaria.

Pilar 8. Una Educación que apunte al Ser, “magnificado” en el Amor, la Sabiduría y la

Voluntad.

La triada OV2M

Pedagogía 3000, así como muchas corrientes pedagógicas actuales (y antiguas),

promueve, entre otras ideas, que los niños, niñas y jóvenes (y también los adultos y el
adulto mayor), dentro de su Educación integral y permanente, aprenden naturalmente la
siguiente triada: Oficios, Vida (dos: interior e exterior) y Materias convencionales
(OV2M). En efecto, la propuesta es que:

1. Aprendemos divirtiéndonos y con entusiasmo los varios oficios necesarios para

desempeñarnos en la vida, desde construcción hasta astronomía, pasando por
agricultura, tejidos, Internet, cocina, Artes, costura, cerámica, carpintería,
mecánica… entre muchos otros oficios, lo que nos provee autonomía, autoestima y
el sentido de ser “útil”. Estas actividades son también altamente terapéuticas.
2. A la vez cultivamos los principios básicos de la vida socio-geo-económica-política y
de la Vida:
• Vida socio-geo-económica-política: como la comunidad, la ecología, los ciclos
agrícolas, los mecanismos de una sociedad solidaria, la política, la economía, la
organización social, la ecología, la cultura, la tecnología, las ciencias…
• Vida: abarca temas como la familia (incluido la familia extendida), los ciclos de la
muerte y del nacimiento, la educación integral de sus futuros hijos/as (desde la
concepción), las Leyes Universales y las leyes de este mundo.
3. Todo eso articulado con las materias “convencionales” complementándose
armoniosamente y por sí solas.

39

Inclusión

Pedagogía 3000 da la bienvenida a todos los métodos educativos alternativos activos

integrales ya existentes o en formación, que atiendan con cariño a las necesidades
holísticas de los niños, niñas y jóvenes del Tercer Milenio. Reconoce el valioso aporte de
varios métodos como:

• María Montessori, 1870-1952 y Waldorf (Rudolf Steiner, 1861-1925) por supuesto, dos
pilares pedagógicos fundamentales, de Italia y Austria/Alemania respectivamente.
• La enseñanza de Célestin Freinet, 1896-1966, Francia, Ovide Decroly, 1871-1932 Bélgica
y Reuven Feuerstein, 1921, Rumania.
• La Enseñanza Avanzada de Vigostky, 1924, Rusia.
• Dewey y William Kilpatrick, 1871-1965, Estados Unidos.
• Todos métodos de la educación activa: Cossetini, la escuela nueva, la escuela activa,
• Reggio Emilia, 1945, Italia, con Luis Malaguzzi, Gianni Rodari, Bruno Ciari…
• El Modelo Educativo Etievan, de Nathalie de Salzman, basado en las ideas de George
Ivanovich Gurdjieff, 1950, Rusia y Venezuela.
• La Educación Bio-Céntrica. Rolando Toro, 1965, Chile.
• La Sugestopedía, 1966, Bulgaria, y el Superaprendizaje, 1979, Estados Unidos.
• La Educación Democrática de Israel de Yaacov Hecht y la Democratic School de Hadera.
• Método Shichida de Japón, 1980.
• La Educación Libre, Rebecca (1939) y Maurice Wild, Ecuador.
• La filosofía de Pierre Weil y Unipaz, 1980, Brasil.
• Edgar Morin, Transformación Educativa, 1921, Francia
• La Creática. Natalio Domínguez, 1982, Venezuela.
• La Educación Liberadora. Paulo Freire 1992, Brasil.
• La Educación Creadora, Arno Stern, y Diraya de Miguel Castro, Bilboa.
• La Educación Evolutiva, 2000, Uruguay, Argentina.
• Las novedades del Centro de Investigación ASIRI, Perú, 2011 e IN-CRE, Uruguay.
• Las novedades de las escuelas nuevas y las de más trayectoria de: India (Krishnamurti, Sri
Aurobindo, Mirambika …), Inglaterra (Summerhills, Dartington Hall School, Sands School,
Red democrática de David Gribble…), Canadá (Escuela nueva de Quebec, …), Estados
Unidos (homeschooling, unschooling de John Holt, Sudbury Valley School, Met School,
…), Nueva Zelandia (Tamariki School, …), Japón (Tokyo Shure, Nonami Children´s
Village, …), España (Comunidad de Aprendizaje, la Red de Educación libre de
Catalunya,…), Francia (Edgar Morin, Francoise Dolto, ICEM-Freinet, Pierre Rahbi, el
RYE, la KPME, Marie Pré, Eduka 3000 …), las escuelas de los países
escandinavos, Perú (ONG ANIA, Tierra de los niños, educación rural de José Antonio
Encinas, …), Dinamarca (Jesper Juul, …), Brasil (Agusto Cury, pedagogía progresista,
parceiros sonhadores, gempa, …), Bulgaria (Emmi Pikler, …), Polonia (Janusz Korczak,
…), Alemania (Reinhard Kahl, …) entre otros.

Todos estos métodos y aportes son valiosos. Estas tendencias pedagógicas ayudan
ampliamente a tener ideas para instrumentalizar las clases e enriquecen nuestra

40

pedagogía. A veces necesitan ajustes y actualización según los niños y el entorno
ecológico, tecnológico y cultural. Lo importante es que el profesor y los niños estén
cómodos y que los docentes tengan herramientas prácticas apropiadas, dedicación,
entusiasmo y pasión a su labor.

“La escuela tradicional está colapsando”

“No le echo la culpa a ningún profesor o sistema, porque el cambio fue más rápido que
la capacidad de manejar el asunto”.

La nueva generación de niños inquietos que llenan los colegios de todo el mundo
necesita una escuela en las antípodas de la tradicional. O, lo que es lo mismo, una
institución que no confunda chicos movedizos con hiperactivos o con déficit de atención,
que motive a los alumnos, que no los aburra ni los disperse. Una escuela vital,
“biointegral” que base las técnicas de enseñanza en las emociones sin descuidar el
intelecto.

A grandes rasgos, ese es el planteo de Noemí Paymal, antropóloga francesa que trabaja
hace años en América latina. La especialista en educación alternativa y directora del
Centro de Investigación Pedagógica 3000 La Paz, en Bolivia, asegura que existen
herramientas muy sencillas y efectivas para tratar con los chicos del “tercer milenio”.
Habla de una pedagogía holística que entienda y atienda las necesidades de los niños y
jóvenes de hoy.

Paymal disertó la semana pasada en Córdoba, en dos charlas organizadas por Ciplan
(Educación, Ciencia y Cultura).

• Los docentes suelen decir que no tienen herramientas para incluir a los chicos
hiperactivos. ¿Qué pueden hacer?
• Las investigaciones demuestran que el 80 por ciento de los niños de ahora han
cambiado su manera de aprender, su nivel afectivo, su interés emocional; su
hemisferio derecho es más rápido, puede hacer varias cosas a la vez, es
autodidacta y tiene intereses múltiples. Hay muchas herramientas desde lo físico,
lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.

Hay muchas herramientas pedagogías hoy en día, que apuntan a desarrollar varios
ámbitos del ser humano, desde lo físico hasta lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo
ecológico, lo ético…

Antes se apuntaba sólo a lo intelectual, lo cognitivo. Y ya sabemos que no funciona.

- ¿Algún ejemplo?

- Por ejemplo, podemos empezar con recuperar todos los niveles de desarrollo del
cuerpo. El niño tiene que moverse cada 20 minutos en primaria y si es más pequeño
tiene que hacerlo todo el tiempo. Decirles que no se muevan es como pedir a la planta

41

que no crezca o al sol que se pare; es su naturaleza y hay que anclar el conocimiento
con el movimiento.

Por ejemplo, anclar el conocimiento con el movimiento. Fotos de Brain Gym, o

educación kinesiológica

- ¿Vale para todos los niños?

– El 80 por ciento de los niños de ahora es así. No son hiperactivos sino que tienen
necesidad de moverse, tienen intereses múltiples. Necesitan jugar casi todo el tiempo
hasta los 10 años. El niño de hoy no es lineal, es holístico, ve todo a la vez. Si no se usa
el hemisferio derecho se atrofia y después se llega a una sociedad intelectual como la
nuestra, que no está equilibrada.

El niño de hoy no es lineal, es holístico, ve todo a la vez.

- ¿Estas características son iguales en todo el mundo?

- Es igual en los 15 países que hemos investigado. Como antropólogos estamos

planteando un cambio de la humanidad en su conjunto, el cambio es muy rápido. Se ha
dado en 40 años, que es nada en relación a la evolución de la humanidad.

- ¿Cómo se han adaptado las escuelas a este cambio tan vertiginoso?

-No se han adaptado. No le echo la culpa a ningún profesor o sistema porque fue más
rápido que la capacidad de manejar el asunto. Antes los cambios eran lentos, había
leves diferencias entre generaciones. Ahora son tan veloces que el niño rebasó al papá
y a los profesores. A esta rapidez hay que reconocerla y atenderla.

- ¿Qué genera la falta de adaptación?

-Que los niños la pasan mal, de allí las altas tasas de suicidio en adolescente y
depresión infantil en el mundo. Lo pasa mal también el profesor porque no tiene
herramientas, porque en su época no era así. Y lo pasan mal los papás. Bueno, sufre
toda la sociedad.

- ¿Qué herramientas pedagógicas se pueden usar?

Herramientas cognitivas, y también herramientas emocionales, biointeligentes o

biolúdicas, las “intuitivas” y las herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón.

- Claro que vamos a seguir enseñando con herramientas cognitivas, pero lúdicas y con
desafíos. El niño va a hacer su proceso hasta que encuentre la solución. Un buen
profesor no debe dar la solución, tiene que esperar que el niño la encuentre. Otra
herramienta es la emocional. Siempre hay que trabajar la autoestima, reconocer sus
sentimientos y los del otro. Esto previene los problemas de violencia. Hay herramientas

42

biointeligentes o biolúdicas con las que se trabajan todos los aspectos del ser humano.
No hay que concentrarse tanto en lo intelectual y no importan las notas. Están también
las herramientas sensibles e intuitivas, con las que el niño puede hacer juegos para
sentir la energía. Los niños son muy sensibles a pesar de que son inquietos y tercos, lo
que suele ser una fachada para protegerse de una suma sensibilidad. En las
investigaciones que hicimos, el 80 por ciento de esos niños tienen hiperestesía, una
sobreactivación de todos los sentidos físicos. Si uno grita, él lo siente más fuerte. Su
vista es más aguda. Las herramientas biointeligentes funcionan por sí solas (tejer,
cocinar, huerta). Hay también herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón
donde se afianza la fuerza personal.

Niños maduros y sensibles

-¿Por qué se cree que los chicos de hoy son como son?

-La lógica habla de medios más estimulantes en los medios de comunicación, del
bombardeo de información desde el nacimiento. Vienen tecnológicamente más
avanzados, pero también emocionalmente muy maduros, con una percepción precoz y
una sensibilidad que no habíamos pensado. Creíamos que al llegar la computadora
tendrían una visión individualista, pero nacen con una suprasensibilidad, una percepción
alta, lo que nos da mucho aliento. Los niños son una manifestación de este cambio
masivo. Y porque es masivo, la escuela está colapsando.

Vienen tecnológicamente más avanzados, pero también emocionalmente muy maduros,

con una percepción precoz y una sensibilidad que no habíamos pensado.

- ¿Cuánto potencial se desperdicia cuando no hay estímulo necesario?

- Más de la mitad (por decir alguna cifra). El coeficiente emocional es más importante
que el intelectual. Si un niño no está atendido en su parte afectiva retiene sólo el 20 por
ciento de los datos de la clase. Casi no vale la pena enseñar.

- ¿La educación alternativa se aplica en grupos pequeños?

- Lo ideal es tener grupos de ocho a once niños y dos adultos. Si no se puede, el

profesor puede dividir la clase en varios grupos, hacer islas con las mesas y que
trabajen en grupo. Me gustaría ver papás que ayuden por turno, para ofrecerse de
asistentes. Hay que pensar que es un reto al que hay que darle solución ya. Buscar
herramientas en que el niño pueda canalizar su tremenda energía y creatividad.

- Un sistema así es muy difícil de instrumentar masivamente. ¿Hay otra

alternativa?

- Si, por ejemplo realizar actividades extraescolares. Basta que una vez a la semana, el
niño o el joven tenga un lugar “seguro emocionalmente” donde pueda hacer su proceso

43

personal, recuperar su autoestima, “conectarse”. O dar técnicas antiestrés a los
profesores y a los papás, porque si ellos están bien, los niños van a estar bien en clase.

- ¿Cuáles son los resultados desde lo académico?

-El niño atendido en todos los niveles de desarrollo tendrá conocimientos pero, además,
será equilibrado como ciudadano, como ser humano.

Noemi Paymal dice que la escuela confunde a niños del “tercer milenio” con
hiperactivos.

* Lectura complementaria (Los 8 pilares de la Pedagogía 3000) en:

https://proyectolanuevatierra.com/biblio/files/original/69f3db743271b924686001c4b
0fe955a. pdf

44

 UNIDAD II
Las competencias del Psicólogo/a en la
gestión de Centros Educativos.

45

TEMA 6: PAPEL DEL PSICÓLOGO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Maite Garaigordobil Landazabal, Universidad del País Vasco, España, 2009

En el Primer Encuentro Nacional de Profesionales de la Psicología de la Educación

organizado por el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos (Barcelona,
2009) se definió al Psicólogo de la Educación como "el profesional de la Psicología que
tiene por trabajo la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas,
grupos e instituciones". El término educativo se entiende en el sentido más amplio
(situaciones formales e informales) y se recomienda dejar de usar el término Psicología
Escolar para referirse a la Psicología Educativa, ya que la primera únicamente hace
referencia a la Psicología Educativa en contextos escolares. En este artículo nos
centraremos en las funciones del psicólogo en los centros educativos.

El psicólogo es una figura clave en el desarrollo funcional y equilibrado de un centro

educativo en todos los niveles: Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachiller-FP.
Su función prioritaria es atender y fomentar el desarrollo psicológico en todos sus
componentes -psicomotriz, intelectual, social, afectivo-emocional- y en los 3 agentes
principales del sistema educativo (alumnos, padres y profesores). Desde esta
perspectiva, el trabajo del psicólogo implica 2 grandes objetivos: 1) aportar un análisis
psicológico de diversas situaciones (evaluación); y 2) proponer planes de acción que
respondan a los análisis realizados (intervención). Con estos objetivos, contextualizados
en su perfil profesional e investigador, el psicólogo lleva a cabo diversas actividades con
los 3 agentes del sistema educativo.

EN RELACIÓN A LOS ALUMNOS/AS, SE PUEDEN IDENTIFICAR 2 FUNCIONES DEL

PSICÓLOGO:

1) Evaluación psicológica para prevenir y diagnosticar

El psicólogo realiza actividades de diagnóstico y evaluación psicológica con los alumnos

tanto a nivel individual (diagnósticos individuales) como a nivel colectivo (pruebas
administradas colectivamente para valorar el desarrollo psicológico y académico de los
alumnos en los distintos niveles educativos). Esta función evaluadora tiene como
objetivos:

1) la prevención y detección de problemas de salud mental, su tratamiento o la

derivación de los casos (en función de la naturaleza y gravedad del diagnóstico),
su seguimiento a través de la coordinación con los servicios de Salud Mental y la
coordinación de las medidas a adoptar en el centro escolar.
2) la detección temprana y diagnóstico de trastornos del desarrollo.
3) el diagnóstico de discapacidades intelectuales (deficiencia mental…), de
sobredotación intelectual y altas capacidades.
4) el diagnóstico de trastornos de la personalidad, del comportamiento, de las
emociones…
5) la detección de necesidades educativas especiales y trastornos específicos de
aprendizaje…

46

Dentro de esta función de evaluación, el psicólogo:

a) Realiza entrevistas iniciales.

b) Administra test psicométricos y otras técnicas de evaluación psicológica
(observacionales, auto informes, proyectivas…) para medir rasgos de personalidad
(independencia, extraversión, estabilidad emocional, autocontrol…), inteligencia y
otros procesos cognitivos (inteligencia verbal, no verbal…, creatividad, estrategias
cognitivas de aprendizaje, procesos de aprendizaje...), síntomas psicopatológicos
(ansiedad, depresión, TDAH, trastornos de conducta…), conductas sociales,
interacciones grupales, desarrollo psicomotor, adaptación social-personal-familiar-
escolar, ambiente, intereses, valores…
c) Realiza entrevistas de devolución diagnóstica y asesoramiento. Las actividades se
llevan a cabo con la finalidad de detectar problemas individuales o grupales, y
concluyen con la elaboración de informes psicológicos que contienen propuestas de
intervención en base a las dificultades identificadas.

2) Implementar programas de intervención psicológica y psicoeducativa con fines

preventivos, de desarrollo y terapéuticos

Además de evaluar, el psicólogo realiza con los alumnos actividades vinculadas a la

intervención. El término intervención es un término ambiguo y multifacético ya que puede
denotar educación, enriquecimiento, prevención, corrección, rehabilitación, modificación,
estimulación, mejoría, terapia, entrenamiento, tratamiento...

La intervención en los centros educativos tiene que ver tanto con las necesidades
psicológicas como con las necesidades educativas de los alumnos.
La intervención:
1) tiene por objetivo global la mejora de la calidad educativa de los centros a través de la
propuesta de soluciones educativas adaptadas a las necesidades de los alumnos y a las
características del contexto.
2) está compuesta por un conjunto de acciones preventivas y terapéuticas
complementarias a las que desarrollan los profesores en el aula, a la instrucción
académica, con el fin de optimizar el desarrollo integral y el rendimiento escolar.
3) generalmente se realiza con los alumnos, aunque habitualmente implica a los
principales agentes del sistema educativo.
4) se diseña bajo la forma de programas o conjunto de actividades concretas y
temporalizadas para lograr objetivos específicos.
5) contiene un conjunto de herramientas de evaluación para medir sus efectos.

En este contexto, el psicólogo desarrolla 2 grandes líneas de acción:

1) La intervención psicológica terapéutica de enfoque clínico -está centrada en los

alumnos con problemas emocionales o intelectuales que han sido identificados en
exploraciones diagnósticas previas y, tomando como base el diagnóstico, el psicólogo, o
bien realiza el tratamiento correspondiente de carácter individual, grupal o familiar
(tratamientos de primer nivel), o bien deriva el caso a profesionales de la salud mental o
a otros servicios de la red social de intervención existentes.

47

2) La intervención psicológica psicoeducativa en base a programas -implica
seleccionar programas existentes, implementarlos y evaluar los efectos de estos
programas; el psicólogo implementa estos programas, o forma al profesorado para que
los aplique (en colaboración con los responsables pedagógicos del centro) o contacta
con organismos de la red de servicios especializados disponibles para que los lleven a
cabo-. Dentro de los programas de intervención se pueden diferenciar 4 tipos de
programas en función de sus objetivos: preventivos, de desarrollo, terapéuticos, y de
orientación académica y profesional.

• Programas preventivos: Tienen como finalidad trabajar procesos que eviten la aparición
de diversos tipos de problemas en las distintas etapas educativas. Entre ellos se pueden
enfatizar los programas para la prevención del fracaso escolar (un problema grave que
afecta actualmente a un 30% de los alumnos de Secundaria), de las adicciones físicas y
psicológicas (drogas, Internet, sexo…), de la violencia escolar, de los problemas de
adaptación al ingreso en la escuela, de los embarazos adolescentes, de los problemas
alimentarios (anorexia…), de los riesgos de la utilización de plataformas virtuales (chats,
redes sociales, videologs, fotologs)…

• Programas de desarrollo: Incluyen programas para fomentar el entrenamiento de

funciones intelectuales y psicomotrices para desarrollar diversos procesos (atención,
observación, memoria, razonamiento lógico, estrategias cognitivas de resolución de
problemas, creatividad, técnicas de aprendizaje, lenguaje, procesamiento cognitivo,
organización perceptiva, funciones motrices...); y programas para fomentar factores del
desarrollo social y afectivo-emocional tales como auto concepto-autoestima,
comunicación, prosocialidad, resolución de conflictos, apego seguro, empatía, valores
ético-morales, tolerancia, derechos humanos, multiculturalidad, emociones, igualdad de
género, hábitos de salud (alimentación, ejercicio físico, sexualidad, alcohol, drogas…),
etc.

• Programas terapéuticos: El psicólogo realiza actuaciones de primer nivel dirigidas a

abordar situaciones problemáticas cuando ya se han producido, tratamientos de
desórdenes psicológicos que pueden ser realizados en el centro, intervenciones con
alumnos con problemas de socialización, con dificultades de aprendizaje (reeducación
instrumental de factores madurativos...), con discapacidades intelectuales, sensoriales y
motrices, con necesidades educativas asociadas a altas capacidades, con alumnos o
grupos en situaciones de conflicto (acoso escolar, baja autoestima, divorcio, fobia
escolar…), etc. En función del diagnóstico, el psicólogo realiza actuaciones que den
respuesta a las necesidades educativas y psicológicas de los alumnos o deriva la
intervención a instituciones o centros especializados, realizando un seguimiento de la
evolución de los alumnos.

• Programas de orientación académica y profesional: Después de realizar la evaluación

a los alumnos para medir parámetros asociados a la elección académica-profesional
(inteligencia, personalidad, hábitos de estudio, rendimiento académico, motivaciones,
metas, intereses…), el psicólogo implementa, o colabora con los profesores y/o con los
responsables pedagógicos para que implementen, por ejemplo, programas de desarrollo
vocacional, de entrenamiento en métodos, procesos, estrategias y técnicas de trabajo y

48

estudio, de estrategias y técnicas de trabajo individual-grupal o de mejora del
rendimiento académico, entre otras.

EN RELACIÓN CON LOS PROFESORES SE PUEDEN DESTACAR 4 FUNCIONES

DEL PSICÓLOGO:

1) Información diagnóstica: El psicólogo primero recibe información de los profesores y

después aporta información al profesorado sobre los resultados diagnósticos
individuales y colectivos realizados a los alumnos, con la debida consideración del
carácter confidencial de los mismos. En la medida que los profesores dispongan de
información sobre las capacidades intelectuales, estrategias cognitivas de aprendizaje,
personalidad, dificultades de aprendizaje, etc., podrán ayudar mejor a sus alumnos.

2) Asesoramiento y colaboración: El psicólogo asesora a los profesores y colabora

con ellos en diversos temas como: análisis de situaciones escolares problemáticas y
soluciones (desmotivación, conductas disruptivas, acoso…), comprensión de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en relación a contenidos curriculares específicos,
aulas de aprendizaje de tareas, plan de acción tutorial, técnicas de dinámica de grupos,
de comunicación, de observación, de aprendizaje cooperativo…, estrategias que
favorecen el aprendizaje significativo, programas de atención a la diversidad del
alumnado, a los inmigrantes, a los estudiantes con necesidades educativas especiales,
etc.

3) Formación: El psicólogo organiza cursos de formación para el profesorado en

relación a programas de intervención que implementarán (programas para estimular la
inteligencia, la motivación, la creatividad, la convivencia, los valores pro sociales…), así
como sobre distintos temas en los que los profesores manifiesten su interés (tutorías,
dificultades del proceso enseñanza-aprendizaje, técnicas de investigación en el aula…).

4) Investigación: Una función secundaria del psicólogo sería conducir estudios de

investigación con diversas metodologías (experimentales, correlacionales, cualitativas,
etnográficas, etc.), en colaboración con los profesores y otros profesionales, en torno a
diversos temas de Psicología Educativa (procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos
mentales que intervienen en el aprendizaje, aprendizaje mediatizado por el uso de
nuevas tecnologías, rasgos y actitudes del profesorado favorecedores de los procesos
educativos, estudios sobre situaciones de acoso escolar o consumo de drogas presentes
en el centro, efectos de los programas de intervención que se implementan en el
centro...).

49

EN RELACIÓN A LOS PADRES, SE PUEDEN DELIMITAR 3 FUNCIONES DEL
PSICÓLOGO:

1) Información diagnóstica y asesoramiento: El psicólogo primero recoge información

de los padres (entrevistas iniciales - anamnesis) y después aporta información
(entrevistas de devolución), sobre las evaluaciones realizadas a sus hijos (individuales,
colectivas, de orientación académica-profesional…), y en base a estos datos asesora a
la familia para el manejo de las situaciones que los miembros de la familia hayan podido
experimentar (pérdida de seres queridos, divorcio, rivalidad fraterna, fracaso escolar,
anorexia, drogas…), sobre problemas y procesos psicológicos que afectan al
aprendizaje (trastornos de sueño, de la alimentación, de conducta…), etc.

2) Formación: El psicólogo organiza conferencias-coloquio sobre temas de interés para

los padres (características evolutivas de cada ciclo vital, estrategias para fomentar el
auto concepto-autoestima, la inteligencia emocional, el apego seguro en los hijos,
sexualidad en la infancia y la adolescencia, técnicas de comunicación con los hijos,
consumo de drogas, utilización de Internet, problemas de aprendizaje, psicopatología
infanto-juvenil…). Además, potencia las escuelas de padres que contextualicen estos
procesos formativos.

3) Intervención: El psicólogo realiza intervenciones terapéuticas de primer nivel con el

grupo familiar con la finalidad de favorecer que aprendan a resolver conflictos que
mejoren el equilibrio homeostático de la familia, o deriva el tratamiento a profesionales
externos realizando un seguimiento del mismo. Además, lleva a cabo intervenciones
colectivas para implicar a los padres en los programas que se estén llevando a cabo con
sus hijos (por ejemplo, para fomentar valores pro sociales favorecedores de la
convivencia), y facilita la cooperación entre los padres y otros profesionales (profesores,
responsables pedagógicos, psicólogos clínicos, entre otros) para la detección y solución
de problemas educativos y de desarrollo.

En síntesis, el psicólogo contribuye a la necesidad de conjugar la escuela cada vez más

competitiva y la escuela integradora que fomenta la inclusión y el desarrollo integral de
todos los alumnos, a la necesidad de trabajar en equipo, y a la necesidad de construir un
espacio para escuchar y atender al alumno, a los padres y profesores.

A pesar de que la Psicología Educativa ocupa el segundo lugar, tras la Psicología

Clínica, en cuanto a perfiles de actividad profesional, el papel del psicólogo en los
centros educativos se ha ido diluyendo en los últimos años (otros profesionales están
desarrollando muchas de las funciones específicas del psicólogo pero sin la formación
adecuada) y pocos estudiantes de Psicología realizan esta elección.

Por ello es necesario:

1) Delimitar las funciones del psicólogo educativo, diferenciándolo de otros roles

profesionales (especialistas en pedagogía terapéutica, consultores…).
2) Incorporar psicólogos en todos los centros educativos, con especialización en las
distintas etapas, con una ratio de alumnado aceptable (200 alumnos) que

50

 posibilite el desempeño realista de las funciones descritas que llevará a cabo en
colaboración con otros profesionales (profesores, especialistas en pedagogía
terapéutica, etc.); y 3) exigir un postgrado de Psicología Educativa con directrices
propias, que habilite para el ejercicio de la profesión.

Referencias sobre la autora:

Maite Garaigordobil Landazabal. Catedrática de Evaluación Psicológica. Facultad de

Psicología. Universidad del País Vasco. Ha recibido el Primer Premio Nacional de
Investigación Educativa en 1994 y en el 2003 concedido por el Ministerio de Educación y
Ciencia. Ha publicado 20 libros, 30 capítulos de libros, más de 70 artículos de
investigación en revistas de impacto nacional e internacional. Su actividad docente e
investigadora gira en torno a temas relacionados con la intervención psicológica en
contextos educativos y con el desarrollo de instrumentos de evaluación psicológica. E-
mail: maite.garaigordobil@ehu.es

51



TEMA 7: PERSPECTIVAS ACERCA DEL ROL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL:
PROPUESTA ORIENTADORA DE SU ACTUACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR

PERSPECTIVES ON THE ROLE OF THE PSYCHOLOGIST EDUCATION: PROPOSAL

GUIDANCE OF HIS PERFORMANCE IN SCHOOLS

Volumen 15, Número 3 - Setiembre - Diciembre pp.1-21

Este número se publicó el 1° de setiembre de 2015 DOI:

http://dx.doi.org/10.15517/aie.v15i3.21070

René Barraza López

Revista indizada en REDALYC, SCIELO -Revista distribuida en las bases de datos:

CATÁLOGO DE LATINDEX, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S,

SHERPA/ROMEO, QUALIS, MIAR

Resumen: El presente ensayo tiene como objetivo sistematizar distintas perspectivas en

la literatura científica y especializada referidas al rol del psicólogo educacional, se
propone un modelo ordenador, el cual sintetiza, diferencia y organiza los distintos
conceptos relevantes relacionados con el amplio espectro de acciones y definiciones de
rol del psicólogo educacional en el contexto escolar. Para lograr este propósito, los
conceptos relativos al rol del psicólogo educacional fueron organizados con base en las
perspectivas: paradigmática, histórica, académico-formativa, político-técnica y de la
realidad educativa. Finalmente, se realiza una propuesta de ordenamiento de estos
aspectos en pro de la estructuración del rol y acciones por desarrollar en una unidad
educativa. Este análisis propone como conclusión la necesidad de que la actuación del
psicólogo tenga como punto de origen la atención de las demandas y necesidades
emergentes de las comunidades educativas que atiende una visión sistémica y compleja
de la realidad particular de cada establecimiento.

Palabras clave: PSICOLOGIA DE LA EDUCACION, MODELO ORIENTADOR, ROL

PROFESIONAL
Académico de la Escuela de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad
Santo Tomás, Chile. Psicólogo, Magíster en Psicología Educacional, mención psicología
educacional, Universidad de la Serena.

Dirección electrónica: renejavierbarraza@santotomas.cl, renebarrazalopez@gmail.com

Ensayo recibido: 3 de octubre, 2014

Enviado a corrección: 7 de abril, 2015
Aprobado: 27 de agosto, 2015 .

52

 1. Introducción

Existe un amplio consenso en la literatura en cuanto a que la actuación del psicólogo y

la psicóloga educacional debe basarse en una concepción compleja de la realidad con
visión de conjunto (Vidal, 2007; Ossa, 2011; Garcia, Dapieve y Lieberknecht, 2014). No
obstante, no se aprecia este mismo nivel de consenso cuando de establecer una
definición de rol y acciones se trata, sino que es posible encontrar en la literatura
variedad de perspectivas que buscan dar cuenta del rol que juega la persona profesional
en psicología en el contexto educacional (García, Carrasco, Mendoza y Pérez, 2012).
Sin embargo, no todas ellas apuntan en la misma dirección dado su origen diverso en
cuanto a tipo y profundidad de análisis. A partir de ello, surge la pregunta respecto a
cómo es posible organizar la amplia información existente respecto al rol, a fin de
promover una actuación coherente del psicólogo educacional en los contextos
educativos.

Dicho lo anterior, el presente artículo tiene como objetivo sistematizar distintas

perspectivas referidas al rol del psicólogo educacional, a partir de una revisión de la
literatura en torno al tema. Los conceptos relativos al rol del profesional en psicología
educacional fueron organizados con base en las perspectivas: paradigmática, histórica,
académicoformativa, político-técnica y de la realidad educativa, para finalmente realizar
una propuesta de ordenamiento de estos aspectos que facilite la organización y
orientación de la actuación de estos profesionales en el ámbito de las unidades
educativas.

2. Perspectivas en torno al rol del psicólogo educacional

2.1 La perspectiva paradigmática
La posición meta teórica del quehacer del psicólogo no resulta una cuestión inocua en
lo que a la definición del rol y la actuación se refiere (Rigo, Díaz y Hernández, 2005).
Este punto no solo permite al psicólogo en educación clarificar su posición en el sistema,
sino que, además, tiene efectos directos en la forma en cómo la comunidad lo visualice y
en los resultados que de su actuación se generen (García et al., 2012).

Al respecto, Ossa (2011) plantea que el rol del psicólogo educacional debe transitar
desde una perspectiva epistemológica basada en el modelo de la simplicidad a una
perspectiva basada en la complejidad. Esto es pasar de una visión filosófica que asume

53

premisas, tales como la existencia de una realidad observable, manejable, individualista,
ordenada, y parcelada (simplicidad), a otra que concibe la educación desde una
perspectiva socializada, valórica, integrada, centrada en las complejas redes construidas
por sus actores.
Es decir, una mirada comprensivo-práctica y/o crítica transformadora de la realidad
emergente (complejidad), lo que se traduce en la búsqueda del desarrollo y crecimiento
de la institución para y con sus actores.

En la práctica, este tránsito paradigmático se traduce, según Alarcón (2005), en el

cambio paulatino del actuar instrumental del psicólogo, desde un rol de experto y
ejecutor de políticas en el sistema educacional, que posee el poder de evaluar, de
ayudar y de resolver problemas de otros (estudiantes y docentes) a partir de relaciones
con individuos fragmentados y descontextualizados, a una actuación que recoja la
emergencia del fenómeno educativo y su acontecer, centrada en el compartir visiones y
experiencias para co-evaluar, co-ayudar, y co-resolver los problemas apoyándose en la
red de interacciones vitales con los otros sujetos de la comunidad educativa.

2.2 La perspectiva histórica

Al observar el desarrollo histórico de la psicología educacional es posible apreciar cómo
y qué cambios se han instalado en cuanto al papel del psicólogo en educación. Al
respecto, Ossa (2011) y García et al., (2012), parafraseando a Colodrón, (2004),
identifican cuatro momentos en el desarrollo del rol:

1) A finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, su eje gira en torno a descubrir y
ocuparse de cómo las personas aprenden los contenidos escolares, poniendo el
foco de observación en las diferencias individuales, especialmente, en el
diagnóstico y el tratamiento de la niñez con dificultades de mentales y conductuales
de diversa índole.

2) A mediados de siglo XX se amplía el foco inicial de atención a los aspectos

emocionales, afectivos y sociales no solo de niñas y niños con problemas, sino de
todo el estudiantado, asentando la idea de una psicología "escolar" enfocada en el
diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar y los problemas
psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela.

54

 3) A mediados del siglo XX, a inicios de los años 80, con la emergencia y auge de los
enfoques cognitivos y conductuales surge la necesidad de formar a profesores y
profesoras en los avances del conocimiento psicológico, el profesional en
psicología es un puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar
apoyando la práctica docente en la metodología didáctica.

4) Desde los años 80 hasta finales del Siglo XX, se amplía el foco desde los enfoques
cognitivo-conductuales de los modelos sistémicos y constructivistas pasando de
una mirada centrada en los conflictos como fenómenos individuales a la
consideración del contexto y la dinámica interaccional de los distintos elementos
del sistema. Como propone Ossa (2006), parafraseando a Barca (1998), en la
actualidad, el psicólogo educacional realiza su actividad profesional dentro de un
sistema dinámico, enfocando su quehacer en todo el sistema y no solo en el o la
estudiante.
No obstante, desde principios del siglo XXI hasta la actualidad, la emergencia de las
ciencias cognitivas y el desarrollo tecnológico de espacios virtuales han permitido una
variedad de enfoques que potencian la interacción social como un espacio educativo y
de colaboración por excelencia. Esto permite entender la interacción de enseñanza
aprendizaje como un espacio complejo que aborda desde la emergencia de los espacios
microgenéticos (Tapia, 2011), las interacciones sociales colaborativas de aula, de
carácter no-lineal (Díaz y Bastías, 2012), pasando, incluso, hasta las interacciones
virtuales como espacios en los cuales se desarrolla el aprendizaje (Henríquez, Organista
y Lavigne, 2013). En este sentido, como proponen Viera, Figueiredo, Souza y Fenner
(2013), el rol del psicólogo educacional implica el diálogo permanente con otras áreas
del conocimiento, en asociación con otros profesionales de la educación ya que el marco
educativo es en sí mismo complejo y multifacético.
A modo de síntesis, se visualizan dos líneas de acción respecto a la actuación del
psicólogo educacional, una, centrada en el acto educativo con énfasis en la conducta del
individuo, las diferencias individuales y la capacidad de aprendizaje (Arancibia, Herrera y
Strasser, 2005) y la otra, centrada en los grandes problemas educativos y las
dificultades que presenta la escuela a nivel de macro política educativa y el descenso de
ellas a la organización escolar, su misión, visión, propósitos y la cristalización de esta
estructura en el currículo. (Rodrigues Azevedo Joly, 2007; Chagas y Pedroza, 2013).

2.3 La perspectiva político-técnica

A nivel nacional e internacional es posible apreciar declaraciones, decretos y protocolos
que se orientan hacia cuestiones vinculadas con la inclusión de la diversidad (Ministerio

55

de educación de Chile, 2011; Ministerio de Educación de Chile, 2013; Declaración de
Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, 1994), el
desarrollo personal, ético y de la convivencia democrática (Oficina Regional de
Educación de la UNESCO, 2012) y el desarrollo de habilidades cognitivas y logro de
aprendizajes escolares de calidad (Ministerio de educación de Chile, 2007; Ministerio de
educación de Chile, 2009). Como propone Ossa (2011), las diversas políticas y leyes
que han contextualizado estos énfasis buscan mejorar los procesos intermedios que
intervienen en el resultado de aprendizaje, utilizando para ello instrumentos de medición,
que señalan estándares de logro objetivos científicamente validados, adoptando de esta
forma un sello marcado por la tecnificación y eficiencia de los procesos, como camino
para mejorar los estándares educativos.

En este escenario, el Decreto 170 (Ministerio de educación de Chile, 2009) declara

como objetivo mejorar las condiciones de integración escolar de los niños y las niñas de
Chile que presentan "necesidades especiales", proveyendo de fondos especiales de
subvención para ello. Según Peña (2013) que las escuelas necesiten del diagnóstico de
expertos para corroborar la existencia de problemas con pruebas validas, confiables y
consistentes remite la acción de la psicóloga y del psicólogo educacional a un
diagnosticador. De esta forma, a través de un discurso biomédico, este profesional
colabora en la toma de decisiones objetivas, reproducibles y compasivas para
racionalizar el gasto en educación. Esta definición impediría al psicólogo y al sistema en
su conjunto, ahondar en la reflexión de aspectos sociopolíticos que la integración
requiere. Por otra parte, este fenómeno pareciera repetirse en países como Brasil en
donde, de acuerdo con el marco legal, la actuación del psicólogo educacional
permanece predominantemente centrada en el individuo con sesgo clínico y vinculada a
una concepción instrumental de la educación (Guimarães, Proença, P.. 2013).

En este sentido, más allá de lo expuesto en el decreto 170 (Ministerio de educación de

Chile, 2009), no existe en Chile ninguna otra normativa legal ni institucional que regule el
desempeño del psicólogo en el ámbito educativo (Redondo, 2007).

2.4 La perspectiva académico-formativa

Existe consenso tanto en la literatura chilena (Ossa, 2006; Redondo, 2007) como
latinoamericana (Erazo, 2012; Vieira et al., 2103) que la formación en el área de la
psicología educacional, al menos en esta parte del mundo, es a lo menos incompleta
56

para desempeñarse en contextos educativos. Los cuestionamientos respecto a las
capacidades alcanzadas por los nuevos profesionales para enfocarse en los problemas
de los estudiantes, su diagnóstico e intervención tiene su origen, según Julia (2006), en
el bajo consenso a nivel académico respecto a si la formación del psicólogo debe ser
generalista, con menciones al egreso del pregrado o si la especialización se debe
postergar hacia la educación continua. Si agregamos a esto la escases de líneas y
grupos de investigación a las que tendrían acceso el estudiantado de psicología en sus
respectivos cursos de pregrado (Erazo, 2012), se genera una hipótesis plausible
respecto a la debilidad pesquisada en la formación de este tipo de profesional, lo cual sin
duda impacta en la definición de rol que el propio psicólogo y psicóloga educacional
realiza desde su proceso formativo. Desde la perspectiva del propio profesional en
formación, la evidencia presentada por Vieira et al., (2013) da cuenta de la necesidad de
mayor coordinación entre los contenidos teóricos y prácticos de los cursos, la cual
dejaría vacíos que dificultan la definición de rol del psicólogo y la psicóloga educacional.

Esto marca una diferencia entre la realidad diversa de América Latina respecto del
hemisferio norte, puesto que en países como Estados Unidos1 (APA, 2014) o los de la
comunidad Europea (Declaración de Bologna 1999), aunque remitidas a sus contextos y
realidades particulares, es posible encontrar definiciones bastante precisas respecto del
rol, competencias y acciones propias del psicólogo educacional (Juliá, 2006; Vidal, 2007;
Escudero y León, 2011). Lo cual les permite avanzar a definiciones de cuestiones
pendientes (León, 2011), como la regularización en la normativa legal y los estándares
dentro del campo de la psicología educativa. (Forster, 2012).

2.5 La perspectiva de la realidad educativa según los actores.

Como propone Vidal (2007), el rol del psicólogo y la psicóloga educacional es
escasamente visualizado al interior de las instituciones educativas y su trabajo se ve
más bien ligado al ámbito clínico aplicado a la educación, principalmente, enfocado al
psicodiagnóstico y la atención de casos individuales al interior de las escuelas, lo que
ciertamente constituye una concepción muy limitada respecto de lo que los psicólogos y
las psicólogas educacionales pueden aportar a los establecimientos en diversos campos
de acción.

1 División 15 y 16 de la Asociación Estadounidense de Psicología.

57

 En la misma línea, García et al., (2012), proponen que los docentes, en su mayoría,
solicitan al psicólogo apoyo clínico para el estudiantado. A esto se suma una visión
crítica de la labor del profesional en psicología educacional desde el estamento docente,
quien percibe que los procesos llevados a cabo por él o ella no son útiles y no se
concretizan en cuestiones de utilidad (Palma, Bascuñan, Camps, Contreras, Napolitano,
San Juan, Slaughter y Vidal, 2006). Por otra parte, las familias buscarían apoyo para las
dificultades académicas e interpersonales de sus hijos. Finalmente, los directivos
esperan que el psicólogo y la psicóloga se involucren en el currículo académico y en su
implementación; no obstante, no existiría el espacio de acción y validación profesional
suficiente para que este profesional intervenga en esta área (García et al., 2012).

Como propone Patias, Hartmann y Abaid (2009), permanece en el imaginario colectivo la

idea que la persona profesional en psicología debe atender a los alumnos problemáticos,
remediar situaciones de conflicto y apagar incendios teniendo como foco la atención
clínica de estudiantes, sus familias y docentes (Gaspar y Costa, 2011; Souza, Ribeiro y
Silva, 2011).

La falta de claridad no solo se observa dentro de los otros miembros de la comunidad

educativa, sino que también se constata a nivel de los psicólogos. Cabe destacar en
este aspecto que los psicólogos reconocen una falta de definición del rol, sin embargo
pueden cumplir con lo que los establecimientos les demandan (García et al., 2012)
aunque con pocas posibilidades de desarrollar trabajo institucional e interdisciplinario
(Cavalcante y Aquino, 2013).

Por otra parte como propone César Coll (en Rigo et al., 2005), la especificidad de la
psicología de la educación también es cuestionada por profesionales que trabajan en
otros ámbitos de la psicología que ven a la psicología de la educación como un “campo
de aplicación” de un conocimiento generado por la psicología del aprendizaje, la
neuropsicología, la psicología experimental o del desarrollo, considerando la psicología
de la educación como la psicología clínica o social contextualizada a la educación.

58

 Cuadro 1. Síntesis de perspectivas referidas al rol del psicólogo educacional

El rol debe transitar desde la perspectiva epistemológica de la

Perspectiva simplicidad, (experto evaluador y enmendador de problemas
Paradigmática individuales), a una basada en la complejidad, (contrastando
visiones y experiencias para co-evaluar, co-ayudar, y co-
resolver los problemas que se presenten), profundizando la
interacción con otros miembros de la comunidad escolar.
Evolución del rol desde el acto educativo con énfasis en la
Perspectiva conducta del individuo, las diferencias individuales y la
Histórica capacidad de aprendizaje a los grandes problemas educativos y
las dificultades que presenta la escuela a nivel de macro política
educativa y la bajada de ellas a la organización escolar, su
misión, visión, propósitos y la cristalización de esta estructura
en el currículo.

Orientan la actuación a la formulación diagnóstica con

Perspectiva perspectiva biomédica buscando mejorar los procesos
Político-técnico intermedios que intervienen en el resultado de aprendizaje,
utilizando para ello instrumentos de medición, que señalan
estándares de logro objetivos y científicamente válidos
adoptando un sello eficientista y tecnologicista como apuesta
para mejorar los estándares educativos.
Perspectiva La formación inicial en el área de la psicología educacional es
Académicoformativa. deficiente para desempeñarse en los contextos educativos por
el bajo consenso respecto a si la formación del psicólogo debe
ser generalista, con menciones al egreso del pregrado o si la
especialización se debe postergar hacia la educación continua.

Perspectiva El rol del psicólogo educacional es escasamente visualizado

Realidad al interior de las instituciones educativas y su trabajo se ve
educativa. más bien ligado al ámbito clínico aplicado a la educación,
principalmente enfocado al psicodiagnóstico y la atención de
casos individuales al interior de las escuelas, lo que
ciertamente constituye una concepción muy limitada respecto
de lo que los psicólogos educacionales, con pocas
posibilidades de desarrollar trabajo institucional e
interdisciplinario. Los psicólogos reconocen una falta de
definición del rol.

Fuente: Elaboración propia del autor (2015).

3. Propuesta de un modelo orientador de la actuación

Como una forma de responder a la pregunta relativa a la influencia de las múltiples
perspectivas, demandas, expectativas, marcos regulatorios y experiencias en el rol y
59

actuación del psicólogo y la psicóloga educacional es que se presenta, a continuación,
una propuesta que busca organizar esta heterogeneidad de aspectos que redundan en
la indefinición de rol (Ossa, 2011).

A este respecto, es menester partir de la premisa de que el centro de la actuación del

psicólogo y psicóloga educacional debe estar situado en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Arancibia et al., 2005), enfocándose específicamente en los actores de la
comunidad educativa, quienes a partir de su interacción materializan dicho proceso en
distintos niveles. De esta forma, es posible proponer cuatro áreas principales de acción
del psicólogo y la psicóloga educacional dentro de una unidad educativa, las cuales se
encuentran relacionadas en distintos grados y niveles con lineamientos internacionales
referidos a la educación (Delors,1996), como con los objetivos fundamentales
transversales de la educación chilena (Ministerio de Educación de Chile, 2009), a saber:

1. Las habilidades sociales, emocionales e intelectuales.

2. La convivencia social y salud mental.
3. La inclusión y la diversidad.
4. La gestión curricular de aula y escolar de calidad.

Así, se establecen algunas posibles acciones asociadas a competencias

específicas en cada una de estas áreas: (ver Cuadro 2)

1. En el caso de las habilidades sociales, emocionales e intelectuales: los aspectos

cognitivos y socioemocionales resultan fundamentales para el proceso de enseñanza
aprendizaje (Chiappe y Consuelo 2013). En esta misma línea, diversos estudios (Belo
de Moura y Couciero, 2011; Ferragut y Fierro, 2012; Chiappe y Consuelo, 2013;
Poulou, 2015) presentan evidencias a favor de este supuesto. A partir de ello, se
requiere que la persona profesional en psicología educativa sea capaz de:
• Aplicar instrumentos, tanto estandarizados como comprensivos que den cuenta de
las necesidades y niveles de desarrollo de estas habilidades.

• Desarrollar y promover estas habilidades mediante acciones psicoeducativas,

inserciones curriculares y acompañamiento de personas específicas que permitan
alcanzar un adecuado funcionamiento de dichas habilidades en la comunidad
educativa en su conjunto.

60

 • Finalmente, evaluar y retroalimentar a la comunidad educativa acerca de los
impactos en las personas, la comunidad y el proceso de enseñanza aprendizaje de
las intervenciones desarrollada en esta área, promoviendo la reflexión conjunta de
los actores de la unidad educativa en torno a cuestiones como el respeto, la
empatía, la colaboración y la solidaridad.

Para el logro eficaz de estas acciones pudiera ser deseable contar con algunas
competencias específicas tales como:

• Habilidad para evaluar clima emocional escolar, de aula y familiar (Milicic, Mena,
López y Justiniano, 2008).

• Habilidad para desarrollar un adecuado clima emocional escolar a través de la

intervención ecosistémica (Vidal, 2007).

• Destreza en la promoción de las relaciones interpersonales (Cavalcante y Aquino,

2013), habilidades sociales, actitudes y valores necesarios para la convivencia
(Vidal, 2007).

• Habilidad para promover procesos de desarrollo personal, comunicacional y de

habilidades socio-afectivas e intelectuales (Vidal, 2007).

2. En cuanto a convivencia social y salud mental: Milicic et al., (2008) señalan que
los trastornos psicológicos pueden ser expresiones extremas de un continuo entre
normalidad y patología, donde la escuela, en tanto su orientación al aprendizaje y al
bienestar, influye de manera particular y significativa en éste tránsito. A partir de ello,
la promoción del bienestar personal y colectivo, tanto dentro como fuera del currículo
educativo es una tarea que el psicólogo educacional debe abordar. A partir de ello,
resulta conveniente que la persona profesional en psicología educativa pueda:
• Acompañar y diagnosticar con instrumentos y técnicas, tanto estandarizadas como
comprensivas, problemas de salud mental como; estrés, burnout, dificultades
adaptativas y conductuales leves o transitorias,

61

 • Realizar consejerías a profesores, estudiantes y sus familias respecto a cuestiones
relacionadas con el desarrollo evolutivo, la salud mental, el bienestar personal y
colectivo.

• Prevenir e intervenir en problemas asociados a la convivencia como; la violencia

intrafamiliar, el acoso de adultos a niños o entre pares y el matonaje escolar, desde
un marco comprensivo que recoja la complejidad de estos fenómenos,

• Psicoeducar mediante talleres e inserciones curriculares sobre estos temas y otros

como el aprendizaje colaborativo y socializado.

• También debe conocer ampliamente y movilizar la gestión de redes de apoyo (o

crear en caso de no existir una formalmente establecida) para la derivación casos
clínicos o de grave violencia que no pueden ser abordados con los recursos de la
unidad educativa, para

• Por último, evaluar de forma científica, mostrando evidencias verificables, los

impactos de la intervención desarrollada en esta área a fin de promover la reflexión
conjunta de los actores de la unidad educativa en torno a cuestiones tan amplias
como autocuidado o convivencia pacífica y democrática.

Para el logro eficaz de estas acciones pudiera ser deseable contar con algunas
competencias específicas tales como:

• Habilidad para desarrollar experiencias preventivas orientadas al control del estrés

y diversos problemas humanos al interior de la escuela (Vidal, 2007).

• Destrezas para comprender y prevenir el fenómeno de la violencia como algo que

engloba aspectos sociales, familiares, escolares e individuales. (Freire y Aires,
2012).

• Conocimiento de la psicopatología, la psicología evolutiva y la gestión de las redes

de apoyo para contribuir en la mejora del bienestar de la comunidad. (Julia, 2006;
Vidal, 2007).

• Resolución de problemas leves de conducta, elaboración de un programa de

intervención individualizada (Juliá, 2006).

62

3. En lo referido a la inclusión y la diversidad: Resulta deseable que la persona
profesional en psicología sea capaz de:

• Diagnosticar con pruebas estandarizadas como comprensivas las necesidades

educativas especiales (en adelante NEE) de los estudiantes2 y los efectos que de
ellas pudieran derivarse en el espacio familiar y de aula.

• Formular informes de los resultados de las evaluaciones de los estudiantes y sus

contextos escolares y familiares de referencia, con sugerencias claras y pertinentes
al contexto educativo que posibiliten la toma de decisiones por parte del profesor o
profesora.

• Intervenir procesos tanto a nivel individual como colectivo a fin de favorecer el

desarrollo del aprendizaje de estas personas, sus familias y comunidad escolar.

• Realizar acciones psicoeducativas, además de generación de espacios de reflexión

orientados a la promoción de la diversidad individual como cultural y la inclusión
social, propiciando el desarrollo de ambientes de tolerancia con la unidad educativa
en su conjunto.

• Para ello es fundamental alcanzar una comprensión cabal, multidisciplinaria y

compleja de estos temas, que permita promover la reflexión conjunta de los actores
de la unidad educativa en torno a cuestiones como la tolerancia, la valoración de la
diversidad y el desarrollo de los talentos.

Para el logro eficaz de estas acciones pudiera ser deseable contar con algunas de las
siguientes competencias específicas:

1. Capacidad para detectar, prevenir e intervenir para favorecer el desarrollo y

aprendizaje en personas con discapacidades o con riesgo de exclusión social
(Vidal, 2007).

2. Capacidad para evaluar procesos psicológicos de desarrollo y aprendizaje humano,

tanto normales como atípicos, desde los primeros meses de vida hasta la vejez
(Vidal, 2007).

2 En ello se incluyen tanto los estudiantes que presentan déficit de algún tipo, los que presentan sobredotación en
alguna habilidad o destreza y aquellos que no obtienen los resultados escolares esperados para su nivel y edad.

63

 3. Conocimiento acerca de cómo la diversidad cultural, étnica, de género, lingüística y
otras, influyen la conducta y afectan su evaluación (Julia, 2006).

4. Habilidad para coordinar acciones preventivas e interventivas con otros

profesionales que trabajan en la unidad educativa (Julia, 2006).

4. En lo concerniente a la gestión de aula y escolar de calidad: La actuación del

psicólogo puede orientarse en dos niveles diferentes íntimamente relacionados:

a) La gestión curricular, la cual implica el acompañamiento de los procesos de

adaptación curricular proveniente no solo de la evaluación de las NEE, sino
también la evaluación y potenciación de los recursos, fortalezas y debilidades del
docente en su interacción pedagógica, a fin de impulsar una gestión de aula
eficiente por parte de los profesores en pro del aprendizaje de sus estudiantes.

b) La gestión escolar de calidad, es el segundo nivel en donde el psicólogo puede

orientar los procesos de autoevaluación institucional, apoyar la formulación del
proyecto educativo institucional y desarrollar el seguimiento y evaluación del
proceso de mejora de aprendizaje organizacional y micropolítica de la unidad
educativa en su conjunto.

Para el logro eficaz de estas acciones pudiera ser deseable contar con algunas
competencias específicas tales como:
• Habilidades para la promoción de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
(Cavalcante y Aquino, 2013)

• Conocimientos de herramientas de gestión para contribuir en aspectos tales como

la mejora del currículum, la evaluación y asesoría externa a instituciones
educativas. (Vidal, 2007).

• Habilidad para analizar las relaciones existentes entre los diversos ambientes y
componentes de la unidad educativa (Ossa, 2011; Freire y Aires, 2012).

• Habilidad para coordinar acciones entre los actores de la unidad educativa (Julia,
2006).

64

 Paralelamente a cada una de estas áreas de acción, es necesario que la persona
profesional en psicología tome posiciones paradigmáticas, las cuales, dependiendo de la
naturaleza de la tarea a realizar, pueden situarle tanto en visones desde la simplicidad
como de la complejidad. Esto no implica una transgresión paradigmática, sino más bien
da cuenta de la flexibilidad requerida para tomar múltiples perspectivas y posiciones
respecto a un fenómeno determinado (Coll y Marchesi, 2005, Julia, 2006, Ossa, 2011).
Cuadro 2. Síntesis del modelo organizador de perspectivas referidas al rol del psicólogo educacional

NIVEL ÁMBITO DE NIVEL PARADIGMA NIVEL COMPETENCIAS NIVEL PRÁCTICO

ACTUACIÓN
1.- Habilidades sociales, Complementaria • Evaluar el clima emocional • Aplicar instrumentos
emocionales e desde la simplicidad a escolar, de aula y familiar estandarizados y comprensivos
intelectuales la complejidad (Milicic et al, 2008) para dar cuenta de necesidades
interpersonales. • Desarrollar de un adecuado y niveles de desarrollo de éstas
clima emocional escolar a habilidades.
través de la intervención • Desarrollar y promover éstas
ecosistémica (Vidal, 2007). habilidades mediante acciones
• Promover relaciones psicoeducativas, inserciones
interpersonales. (Cavalcante curriculares y acompañamiento
y Aquino, 2013), habilidades de personas específicas o la
sociales, actitudes y valores comunidad educativa en su
necesarios para la conjunto.
convivencia (Vidal, 2007). • • Retroalimentar (cuantitativa y
Promover procesos de cualitativamente) acerca del
desarrollo personal, impacto en las personas, las
comunicacional y de comunidades, y el proceso de
habilidades socio-afectivas e enseñanza aprendizaje respecto
intelectuales. (Vidal, 2007). de las intervenciones
desarrollada en esta área
2.- Convivencia social y Complementaria Desarrollar experiencias Promover mediante inserciones
salud mental desde la simplicidad a preventivas orientadas al curriculares y comunitarias el
la complejidad control del estrés y diversos bienestar personal y colectivo,
problemas humanos al tanto dentro como fuera del
interior de la escuela (Vidal, currículo educativo.
2007). • Diagnosticar, con instrumentos
• Comprender y prevenir el y técnicas estandarizadas y
fenómeno de la violencia comprensivas problemas de
como algo que engloba salud mental (p.e. estrés,
aspectos sociales, familiares, burnout, dificultades adaptativas
escolares e individuales. y conductuales leves o
(Freire y Aires, 2012). transitorias.
• Dar cuenta de la • Realizar consejerías
psicopatología, la psicología profesores, estudiantes como a
evolutiva y la gestión de las sus familias en desarrollo
redes de apoyo para evolutivo, salud mental,
contribuir en la mejora del bienestar personal y colectivo.
bienestar de la comunidad. • Psicoeducar sobre estos temas
(Julia, 2006; Vidal, 2007). y otros como el aprendizaje

65

 • Resolver problemas leves colaborativo y socializado
de conducta, elaboración de • Desarrollar planes preventivos
un programa de intervención e interventivos de carácter
individualizada. (Julia, 2006) personal o situacional, desde un
marco comprensivo, en
problemas asociados a la
convivencia (p.e. violencia
intrafamiliar, el acoso y
matonaje escolar) mediante la
psicoeducación y realización de
talleres sobre estos temas.
• Conocer y gestionar el acceso o
creación de redes de apoyo para
la derivación casos clínicos o de
grave violencia que no pueden
ser abordados con los recursos
de la unidad educativa,
• Evaluar de forma científica y
retrolimentar a la comunidad
educativa, mostrando evidencias
verificables, los impactos de la
intervención desarrollada.
3.- Inclusión y la Complementaria Detectar, prevenir e • Diagnosticar con pruebas
diversidad entre simplicidad y intervenir para favorecer el estandarizadas y comprensivas
complejidad desarrollo y aprendizaje en las NEE de los estudiantes5 y los
personas con discapacidades efectos que de ellas pudieran
o con riesgo de exclusión derivarse en el espacio familiar y
social. (Vidal, 2007). de aula. • Formular informes de
• Evaluar procesos los resultados obtenidos,
psicológicos de desarrollo y sugieriendo líneas de actuación
aprendizaje humano, tanto dentro como fuera del
normales como atípicos, curriculum.
desde los primeros meses de • Intervenir
vida hasta le vejez. (Vidal, multidisciplinariamente estos
2007). procesos tanto a nivel individual
• Dar cuenta de cómo la como colectivo, favoreciendo el
diversidad cultural, étnica, de aprendizaje de estas personas,
género, lingüística y otras, sus familias y comunidad
influyen la conducta y afectan escolar,
su evaluación (Julia, 2006) • Realizar acciones
• Coordinar acciones psicoeducativas orientadas a la
preventivas e interventivas promoción de la diversidad
con otros profesionales que escolar y social e inclusión.
trabajan en la unidad • Acompañamiento psicotécnico
educativa (Julia, 2006). de los procesos de adaptación
curricular para las NEE de los
estudiantes
4.- Gestión curricular Complementaria Gestión curricular de aula • Acompañamiento psicotécnico
de aula y escolar de desde la simplicidad a Promover los procesos de para el fortalecimiento de la
calidad la complejidad enseñanza y aprendizaje en acción y relación pedagógica.
Complementaria desde aula y fuera de ella. • Evaluación y potenciación de
la simplicidad a la (Cavalcante y Aquino, 2013) los recursos, fortalezas y

66

complejidad • Coordinar acciones entre debilidades del docente en su
los actores de la unidad interacción pedagógica de aula.
educativa en pro del • Acompañamiento psicosocial
aprendizaje (Julia, 2006). de los procesos de adaptación
• Analizar las relaciones grupal de los estudiantes.
existentes entre los diversos
ambientes y componentes de
la unidad educativa (Ossa,
2011; Freire y Aires, 2012).

Gestión escolar de calidad • Orientar los procesos de
• Contribuir en aspectos autoevaluación institucional,
como: la gestión y mejora del Apoyar la formulación del
currículum, la evaluación y proyecto educativo institucional
asesoría externa a • Desarrollar el seguimiento y
instituciones educativas. evaluación del proceso de
(Vidal, 2007). • Analizar las mejora aprendizaje
relaciones existentes entre organizacional.
los diversos ambientes y
componentes de la unidad
educativa (Ossa, 2011; Freire
y Aires, 2012).

Fuente: Elaboración propia del autor (2015)

5 En ello se incluyen tanto los estudiantes que presentan déficit de algún tipo, los que presentan
sobredotación en alguna habilidad o destreza y aquellos que no obtienen los resultados escolares
esperados para su nivel y edad.

De forma transversal a las áreas descritas, es fundamental que la persona profesional

en psicología educativa cuente con competencias investigativas orientadas a la
generación de conocimiento contextualizado, útil y aplicado a la realidad evaluada, como
al rol y disciplina psicoeducativa (Redondo, 2011). El contar con esta competencia
permitirá diseñar o adaptar instrumentos validos y confiables, los cuales son insumos
básicos para recoger información y evidencias de su actuación. Esto, abre paso a la
formulación y estructuración de un conocimiento teórico propio de la disciplina (Coll,
Palacios y Marchesi, 2005, Arancibia et al, 2005). No obstante, es menester tener en
cuenta que toda acción investigativa puede y debe hacerse desde el análisis crítico de lo
observado y desarrollado, lo cual implica poner en cuestionamiento permanente los
conceptos, las acciones y su sentido (Ossa. 2011).

67

Para finalizar, teniendo en consideración, tanto los aspectos paradigmáticos, las áreas
de acción, las competencias y las acciones requeridas para desempeñarse como el afán
investigativo que busca dar estatus empírico conceptual al área, es posible proponer que
el rol la persona profesional en psicología educacional puede quedar definido en al
menos cuatro grandes atributos, estos serían: interventor, asesor, evaluador e
investigador. (Ver figura 1).

Figura 1. Diagrama Modelo orientador de la actuación y rol del psicólogo educacional.

Fuente: Elaboración propia del autor (2015)

4. Consideraciones finales
La presente propuesta busca organizar los elementos presentes en la literatura
referidos al rol del psicólogo educacional, a fin de aportar elementos a la discusión
respecto de la definición, clarificación y aporte de la actuación de este profesional en el
contexto de las múltiples realidades de las unidades educativas, reconociendo que
posiblemente se dejen fuera algunos aspectos que pudieran ser interesantes de recoger
para próximas reflexiones.

68

 Si se atiende a cualquiera de las perspectivas presentadas en el texto, resulta
coherente y estratégico proponer como principio ordenador de la intervención, que
cualquier actuación del psicólogo educacional debe partir recogiendo aquellos aspectos
devenidos de las expectativas y necesidades explícitas de los actores del sistema. Estas
expectativas guardan relación con la atención de docentes, estudiantes y sus familias,
en temáticas tan diversas como situaciones de conflicto interpersonal, conductual y
académico, lo que de alguna forma apela a aspectos propios de la formación generalista
del profesional en psicología, en lo a salud mental, diagnóstico de habilidades sociales,
emocionales e intelectuales se refiere.

El partir de desde este principio ordenador, permitiría a la persona profesional en

psicología no solo liderar equipos psico-socioeducativos al interior del sistema, sino que
a su vez posibilitaría la validación por parte de los actores del sistema respecto de su
actuación en el mismo, lo cual es relevante en cuanto a la inserción e influencia en las
otras áreas de actuación como: la inclusión y diversidad, o la gestión curricular y escolar
de calidad donde su trabajo es mayormente compartido con- y liderado por- otros
profesionales del ambiente educativo.

En este sentido, la utilidad del modelo orientador propuesto dependerá de la forma en

cómo este se ajuste a la realidad de una comunidad educativa específica. Esta es una
cuestión importante de tener en cuenta, ya que incluso habiendo unidades educativas
que declaran un proyecto educativo común, no es posible encontrar dos comunidades
educativas iguales. Si se atiende a este aspecto, la actuación del psicólogo educacional
siempre debe ser consensuada con los demás actores del sistema, lo cual implica la
apertura necesaria para recoger y comprender diversos puntos de vista y variables
implicadas en los fenómenos que se desea abordar.

Esto pone de relieve dos cuestiones a considerar:

En primer lugar, desde la cosmovisión de la complejidad, cada uno de los actores de la
comunidad educativa debe ser concebido como un sujeto inscrito en un sistema social.
Como propone Machado (2010), esto implica atender a las influencias sistémicas que
están presentes cuando se procura entender los problemas y proponer intervenciones,
disminuyendo la tendencia a la psicologización de los procesos pedagógicos,
potenciando la investigación de los procesos socioculturales y ampliando el campo de

69

actuación que implica nociones como salud, calidad de vida, micropolítica y ciudadanía
de cada comunidad educativa.

En segundo lugar, un cambio de visión de los actores de la comunidad educativa y de

los propios psicólogos, en cuanto a la concepción del trabajo del psicólogo al interior de
los establecimientos educativos, en palabras de Banz Liendo (2002, en García et al
2012) debe ser promovido por los mismos profesionales en psicología que trabajan en
ellos.

Sin embargo, para cambiar esta cultura y abrir el establecimiento a las contribuciones
que el psicólogo y la psicóloga educacional pueden hacer en las distintas dimensiones
de su actuación, es necesario recoger y hacerse cargo (con acciones concretas) de la
atribución de rol que los actores tienen, las funciones y actividades que se le asignan y
reconocer el espacio real que cada quién ocupa dentro de su unidad, lo cual determinará
la valoración acerca de su desempeño y su validación dentro del sistema. Atendiendo a
estas cuestiones el profesional en psicología podría situarse como interventor,
evaluador, investigador y/o asesor, dando versatilidad a su actuación con base en la
demanda recibida y el contexto desde el cual emana dicha demanda.

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Educación Parvularia. Orientaciones para dar Respuestas Educativas a la Diversidad y a las Necesidades Educativas

70

Especiales. Santiago de Chile. Recuperado de
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Gaspar, Fernanda y Costa, Tahís. (2011). Afetividade e atuação do psicólogo escolar. (y otros mas…)

71

TEMA 8: REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DE
PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN SOBRE EL
EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO

Esparrell, Sergio; Gramajo Zoireff, Mauricio Consejo de Investigaciones de la

Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

RESUMEN El objetivo del estudio fue identificar las representaciones sociales sobre el
psicólogo a partir de indagar el por qué eligió la carrera y las expectativas de actuación
profesional en estudiantes del último año de la carrera de Psicología de la Universidad
Nacional de Tucumán. La metodología utilizada fue de tipo cualitativo mediante la
aplicación de cuestionario y análisis de contenido temático. El estudio se fundamentó en
la teoría de las representaciones sociales de Moscovici y Jodelet, y es parte de un
proyecto de investigación en curso sobre dificultades en el tránsito académico de
estudiantes de las carreras de psicología y de ciencias de la educación de la U.N.T. Los
resultados obtenidos muestran una significativa incidencia de la representación social
del psicólogo con orientación clínica - terapéutica que incide como obstáculo
epistemológico para poder visualizar una imagen profesional no alineada a lo clínico
que, muy a menudo, se traduce en un vacío del perfil para ubicar expectativas de
actuación profesional en otras áreas.

Palabras clave: Representación social Actuación profesional

Introducción

El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación "Dificultades

en el tránsito académico de los estudiantes en las carreras de Psicología y de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de Tucumán" financiado por el CIUNT y
llevado a cabo por docentes de ambas carreras de la Universidad Nacional de Tucumán.
El objetivo fundamental del trabajo es el de describir las representaciones sociales que
tienen los estudiantes de Psicología que cursan el último año de la carrera en relación a
tres ejes temporales en que se ubica la construcción de dichas representaciones: 1)
pasado 2) presente y 3) futuro.

Se trabajó con una muestra seleccionada de manera aleatoria compuesta por 20

estudiantes de 5º año de la carrera de Psicología, a los que se administró un
cuestionario con preguntas abiertas y cerradas destinadas a indagar acerca de: situación
académica, hábitos de estudio, procedimientos que utiliza, preferencias y dificultades en
relación a las evaluaciones, obstáculos que pueden estar interviniendo para cursar la
carrera en el tiempo estipulado, y las preguntas "¿Por qué eligió la carrera?", "¿Cómo se
siente actualmente en relación con su elección de carrera?" y "¿Qué expectativas de
actuación profesional tiene?" a los fines de indagar los tres momentos en relación a la
construcción de representaciones sociales sobre el psicólogo. Este escrito describe las

72

representaciones sociales en torno a la profesión de Psicólogo que sostienen los
estudiantes de 5º año de la carrera de Psicología de la U.N.T.

Marco Teórico. La investigación se realizó teniendo como marco teórico a la teoría de

las representaciones sociales de Serge Moscovici y Denise Jodelet. La escuela francesa
señala como elementos constitutivos de las representaciones sociales a las creencias,
los saberes de sentido común y el papel del ser humano como productor de
conocimientos. "El ser humano como un sujeto productor de historia, como un ser activo
que incide sobre su ambiente, más que como un ser pasivo que busca adaptarse a sí
mismo" (Banchs, 1990). Así, se revalida al sujeto como unidad de descripción y de
análisis, pero también como agente constructor y transformador de sentidos y del sí
mismo, es un sujeto activo que produce, y no sólo reproduce la estructura de
significados. Es así que las representaciones sociales se presentan como una alternativa
de aproximación al estudio del punto de vista de los estudiantes en su proceso
formativo.

Según Jodelet (1993) "Las representaciones sociales, entonces, son formas de

conocimiento específico, saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la
operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados, es decir,
designan formas de pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen
modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión
y el dominio del entorno material y social. Con ello, se destaca el carácter de producción
de las representaciones ya que son construcciones de los sujetos sobre un objeto, pero
nunca reproducciones de ese objeto" (Jodelet 1993). Según Moscovici y Jodelet: "en el
proceso de construcción de una representación social existen dos elementos
constitutivos: la objetivación y el anclaje.

La objetivación consiste en la transformación de entidades abstractas en elementos

concretos, los conceptos en imágenes. El anclaje es una asignación de sentido porque
inserta a la nueva representación y la relaciona con otros elementos del universo
simbólico". La teoría de las representaciones sociales estudia en particular "… las
maneras en que el conocimiento socialmente compartido detiene al sujeto en las formas
de pensamiento existentes prohibiéndole el pensamiento libre y forzando una manera
concreta de concebir el mundo. La fuerza de las representaciones sociales se encuentra
en su naturaleza implícita y en la falta de conciencia que tiene el sujeto de su existencia:
cuanto menos consciente sea el sujeto, más poderosas son las representaciones"
(Moscovici, citado por Marková, 1996:170).

Procedimiento. El cuestionario fue administrado a una muestra seleccionada de

manera aleatoria de veinte estudiantes de 5º año de la carrera de Psicología, de la
Facultad de Psicología de la U. N.T. El criterio para tomar la muestra de estudiantes del
último curso fue su mayor experiencia y conocimientos de la vida universitaria, lo que

73

permite que sus apreciaciones estén influidas por las distintas experiencias que tuvieron
durante el tránsito académico. Permitió también una particular consideración de los tres
ejes temporales considerados para la construcción de las representaciones sociales.
Para el análisis de la información de los cuestionarios se procedió mediante
comparación continua. Se compararon entre sí el conjunto de respuestas de cada
estudiante a fin de disponer de descripciones analíticas sobre los contenidos de las
representaciones y la trama de sus relaciones.

Resultados y Discusión. Con respecto a "¿Por qué eligió la carrera?" se aprecia que
las respuestas se ubican en un continuo que va desde muy poca implicación en la
elección: "En un primer momento no tenía muy en claro mi vocación y la verdad la
elección fue por descarte, luego me fui implicando más con la misma", "En realidad elegí
la carrera porque me interesa lo humano como tema de estudio y dudaba entre medicina
y psicología, y también tengo una fuerte tendencia hacia la filosofía, pero me decidí por
psicología", pasando por representaciones que tienen que ver con el gusto: "En ese
momento era lo único que me gustaba", "Porque me gusta trabajar con lo social, lo
comunitario, para generar potencialidades en las personas, para una salud mejor", hasta
respuestas que dan cuenta de identificación con otros significativos: "No sé, pienso que
influyó el hecho de que tenía conocidos que estudiaban esta carrera y me motivó a
conocerla", "Porque en el secundario me sentí identificada a una profesora de
psicología", "Porque desde el secundario me gustaron las materias de psicología, tuve
una fuerte identificación con una prima". Hay una gran cantidad de respuestas
relacionadas con poder ayudar a los demás a conocerse, actitud de servicio hacia el
otro: "Para ayudar a las personas a conocerse mejor y como dijo Freud a ser cada día
un poquito más felices", "Siempre me interesé por temas relacionados a las personas y
su conflictiva en la vida, y fue como una manera de comprender un poco más el
funcionamiento mental y sus patologías", "Entendí y sentí la necesidad de escuchar y
ayudar pero con una teoría que me sustente", "Porque siempre tuve inquietudes acerca
del comportamiento de las personas, por qué se comportan como lo hacen", "Porque me
gusta trabajar con lo social, lo comunitario, para generar potencialidades en las
personas, para una salud mejor", "Por satisfacción personal. Deseo propio, por vocación
de servicio, es decir me gusta ayudar a las personas". Es pregnante el contenido
vinculado con poder ayudar a los demás desde una perspectiva clínica. Existe una
representación profesional hegemónica del psicólogo hacia el área clínica-asistencial.

Esta representación hegemónica incide en la orientación del estudiantado hacia la

carrera de Psicología; la identidad profesional que se coagula en la ecuación psicólogo-
terapeuta ejerce una fortísima atracción hacia la carrera, visualizada como la que
permitiría "ayudar a los demás, "permitir que solucionen sus problemas". A su vez, la
elección por identificación nos permite hipotetizar que en esta vocación de ayuda a los

74

demás se inserta lo fantasioso de la propia ayuda. Es decir que "si el yo se constituye
por identificación con los otros" (Freud, 1921) podría sostenerse que en esa vocación de
servicio se infiltra la búsqueda de la propia ayuda. Un dato interesante de considerar que
se desprende de la muestra está dado por la media de años pasados entre la
finalización del Polimodal e inicio de la carrera: (Media Aritmética = 1,95 años), lo cual
podría indicar que hay una búsqueda previa antes de entrar a la carrera de Psicología.
Es una carrera a la que muchas veces se llega después de haber intentado o fracasado
en otra. Por otra parte, en cuanto al tiempo de cursado, la Media de la muestra es de
7,35 años, es decir que hay una demora de casi el 50% más del tiempo curricular en que
está diseñada la carrera (teóricamente son 5 años lo que debería tomar el cursado).

Este dato ubica una sensible demora, lo que podría reforzar la situación en relación a las
dificultades de los alumnos para acceder al título que los ubica en una posición de
profesionales dando fin a la moratoria psicosocial que siempre, de una u otra manera,
implica el no haber aún accedido a la titulación profesional. Esto se podría relacionar con
que en la pregunta "¿Qué expectativas de actuación profesional tiene?" es en la única
pregunta donde una gran parte de la muestra no responde (el 35% de la muestra no
responde), y donde hay respuestas más cortas, como así también hay respuestas que
manifiestan desanimo: "No tengo ninguna expectativa de poder trabajar, por lo menos no
en esta provincia", o respuestas que son más que nada una expresión de deseos muy
general, sin claridad en la representación en cuanto a la actuación profesional: "Las
mejores. Siendo feliz y procurando ayudar a las personas", "Buen desempeño.
Fundamentalmente tener trabajo", "Espero que la profesión sea de agrado económico,
personal y familiar", "Trabajar lo mejor posible y poder desarrollarme y por supuesto vivir
dignamente de ello". Las respuestas más claras en cuanto a lo profesional son las que
apuntan a la clínica: "Clínica psicoanalítica", "Desempeñarme en clínica". No hay
respuestas que señalen otras áreas de actuación profesional: laboral, educacional o
jurídica. Esto permite plantear una interrogación: ¿El modelo clínico - terapéutico
hegemónico, que es atractor en la representación social de por qué eligió la carrera, no
sería también obstáculo para poder visualizarse en el ejercicio en otros ámbitos de
actuación profesional? La fortaleza y hegemonía de la representación profesional clínica
obstaculiza la posibilidad de aproximación a otras áreas profesionales.

Se podría considerar entonces que las representaciones sociales que impregnan las
respuestas a "¿Por qué eligió la carrera?" se transforman en un obstáculo cuando
evidentemente no se puede anclar una nueva imagen profesional en relación a las viejas
representaciones. En el trabajo "La práctica profesional del psicólogo en las
Representaciones Sociales de los estudiantes y de los egresados de la Carrera de
Psicología de la UBA" (Lodieu, Scaglia, Antman y Andrés) presentado en las V Jornadas
Nacionales de Debate Interdisciplinario en Salud y Población, afirman: "En el caso de la
psicología y el psicoanálisis la configuración icónica resultante materializada en la

75

imagen del psicoanalista en su sillón y el paciente en un diván, asentada en la tradición
médico-clínica adquiere tal pregnancia que se constituye como imagen-representación
de la única identidad posible". Esto mismo podría considerarse como una fuerte
representación que hace obstáculo, en el sentido de obstáculo epistemológico, para
poder concebir otro modelo de actuación profesional en los estudiantes de Psicología de
la Universidad Nacional de Tucumán.

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Representaciones Sociales de los estudiantes y de los egresados de la Carrera
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de profesionales de la salud", en Revista de Educación y Desarrollo, abril - junio
de 2004.

76

TEMA 9: ROL DEL PSICÓLOGO EN ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES
PAGADOS DEL GRAN CONCEPCIÓN, CHILE: UN PROCESO DE CO-
CONSTRUCCIÓN - Estudios Pedagógicos XXXVIII, Nº 2: 169-185, 2012

INVESTIGACIONES
Constanza García Costa,a Gloria Carrasco Sanhueza,a Mónica Mendoza Barra,a
, Concepción, ChileCristhian Pérez Villalobosb
aFacultad de Psicología, Universidad del Desarrollo. Ainavillo 456, Concepción, Chile. Telf.: 56-41-

2268773.
Correo electrónico: cgarciac@udd.cl, gcarrascos@udd.cl, mmendoza@udd.cl
bDepartamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción. Chacabuco

esquina Janequeo, 5to piso. Telf.: 56-41-2202932. Correo electrónico: cperezv@udec.cl

RESUMEN
Existen múltiples visiones sobre las funciones del psicólogo educacional e importantes
discrepancias entre la propuesta teórica y las expectativas reales del sistema. Ante esto,
la presente investigación analiza el rol del psicólogo en establecimientos particulares
pagados del Gran Concepción según la perspectiva de sus actores. Este estudio,
cualitativo y desde la teoría fundamentada, realizó entrevistas semi-estructuradas a 14
participantes incluyendo psicólogos, profesores, directivos, alumnos y apoderados de
estos establecimientos. Se exhiben los resultados relacionales de las codificaciones axial
y selectiva. A nivel de resultados, destaca la importancia del contexto y particularidad de
cada centro educativo en el rol del psicólogo, el cual se va co-construyendo entre los
actores que se desenvuelven en él, y según las necesidades y recursos con que
cuentan.
Palabras clave: psicólogo educacional, psicología educacional, gestión escolar.

1. INTRODUCCIÓN
1.1. LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN TIEMPOS DE REFORMA

La Reforma Educacional comienza a implementarse el año 1994, atendiendo a dos

motivos principales: por una parte, los problemas de calidad y equidad de la educación y,
por otra, los requerimientos sociales que la educación no lograba satisfacer (Raczynski &
Muñoz, 2007). Sin embargo, desde esa fecha, la Reforma no ha logrado cubrir todos los
objetivos inicialmente propuestos.
Como señalan Raczynski & Muñoz (2007), el movimiento estudiantil de fines del
primer semestre del año 2006 dejó en evidencia uno de los problemas más desafiantes
de nuestro país: la educación no ha logrado abrir oportunidades de desarrollo equitativo.
La segmentación social del servicio educativo y la baja calidad de la enseñanza son
razones fundamentales por las cuales nuestra educación no es todavía el verdadero
motor del desarrollo. Esto se refleja, por ejemplo, en los resultados de los
establecimientos municipalizados que se encuentra muy por debajo del promedio
nacional de 250 puntos, mientras que los establecimientos particulares muestran un
promedio cercano a los 300 puntos, situándose una desviación estándar por sobre el
promedio del país (Santander, 2006). En esta línea, la OPECH (2006) señala que la
calidad en educación parece estar reservada para quienes puedan pagar por ella.

77

 Sin embargo, Eyzaguirre y Le Foulon (2001) plantean que a nivel internacional, toda
nuestra población, incluidos los sectores con mayores recursos, tienen un rendimiento
inferior a los países que presentan buenos niveles educacionales. Como estos mismos
autores señalan, Chile se ubica en los últimos lugares entre las 38 naciones evaluadas
por la prueba TIMSS y las 14 evaluadas por el IALS (Estudio Internacional del Nivel
Lector de Adultos).
Sumado a estos malos resultados académicos, la Reforma Educacional exige a los
establecimientos educacionales dar respuesta a problemas que antes eran considerados
responsabilidad de la familia, debiendo hacerse cargo de las acciones para la resolución
de la crisis valórica de la sociedad actual, y asumiendo la formación de los alumnos en
áreas afectivas y sociales. Esto, a su vez, conlleva la exigencia a los profesores de ser
expertos en temas que van más allá de su disciplina, requiriendo de un apoyo para
cumplir esta labor (Banz Liendo, 2002).

Una de las disciplinas que podría estar al servicio de estos nuevos desafíos
educativos es justamente la Psicología Educacional, área de especialidad cuya base
conceptual se arraiga en la psicología y la educación (American Psychologycal
Association, APA, 2005), y que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje y el
contexto en el que se producen, aplicando los métodos y las teorías de la psicología
(Arancibia, Herrera & Strasser, 1997; Woolfolk, 2006).

Si bien, de acuerdo a Forns (1994), desde los inicios de la psicología se ha

reconocido su papel en el contexto educativo como apoyo a la mejora de la calidad
educativa, la Psicología Educativa ha ido cambiando en el tiempo, pudiendo distinguirse
cuatro fases de desarrollo: 1) Una primera etapa fuertemente ligada a la educación
especial, centrándose en las diferencias individuales, diagnóstico y tratamiento de niños
con problemas; 2) una segunda etapa en donde se amplía el espectro de atención a los
aspectos emocionales, afectivos y sociales de todos los alumnos; 3) una tercera fase en
que el psicólogo comienza a apoyar la práctica docente, convirtiéndose en un puente
entre el conocimiento psicológico y la práctica escolar; y, por último, 4) la fase actual, en
que se dejan de considerar los conflictos como fenómenos individuales, dándose gran
relevancia al contexto en que éstos se desarrollan (Colodrón, 2004). Esta última etapa
hace que en la actualidad el psicólogo educacional deba realizar su actividad profesional
dentro de un sistema dinámico, enfocando su quehacer a todo el sistema si es preciso y
no sólo a una parte del mismo, como puede ser el alumno (Barca, 1998).

En la actualidad, la psicología educativa se ha constituido en una disciplina

multiparadigmática que adquiere una gran relevancia y, a la vez, se convierte en una
necesidad para las instituciones educadoras, en especial las escuelas, los colegios y las
universidades, en donde intervienen, además, otros actores de la comunidad educativa
como son padres de familia, docentes y directivos, todos ellos implicados en la mejora
del proceso educativo (Hernández, 2008). Pese a esto, en Chile no existe ninguna
normativa legal ni institucional que regule el desempeño del psicólogo en el ámbito
educativo (Redondo, 2007).

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1.2. ROL DEL PSICÓLOGO

En línea con lo anterior, Mena (1992) describe al psicólogo educacional como el

psicólogo de la unidad o sistema educativo y no sólo de los alumnos, cuya labor sería
apoyar y asesorar para que el sistema logre sus fines. Para esto, el psicólogo debe
conjugar las distintas perspectivas y conocimientos acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje y colaborar en la construcción de nuevas alternativas de solución. Según
Banz Liendo (2002), el psicólogo debe poseer una concepción de la escuela como una
organización que aprende, por lo que su labor debe ser la de promotor y colaborador del
cambio que en esta se produce, más que de hacedor directo (Selvini & Cirrillo, 1997). De
esta forma, debe entender que no es requerido para resolver problemas, sino para
participar en la co-construcción de intervenciones en las que aporta su mirada
psicológica (Banz Liendo, 2002).
Para esto, su procedimiento general de intervención en la escuela debe implicar una
evaluación y diagnóstico de la situación educativa, intervención, seguimiento y
evaluación final (Campos, 1995). Esto, pues debe ser capaz de evaluar el estado actual
de la institución y contribuir en definir hasta donde ésta puede llegar con su apoyo (Banz
Liendo, 2002), y asimismo, debe reconocer y atender a las particularidades de la
organización educativa y del contexto en que trabaja, ya que cualquier herramienta que
se aplique desde la psicología puede ser insuficiente si no se considera el contexto
específico (Diversidad Educativa, 2007).
Ahora, en términos de los campos de acción del psicólogo, éstos incluyen los ámbitos
personales, familiares, organizacionales, institucionales, socio-comunitarios y educativos
en general del establecimiento en su conjunto, y sus potenciales clientes son todos
aquellos actores que en él actúan y viven, es decir, directivos, docentes, alumnos y
apoderados (Campos, 1995; Selvini & Cirillo, 1997). Tal definición deja al psicólogo
educacional abierto a una gran heterogeneidad de funciones, que, sintetizando las
señaladas por Forns (1994) , Campos (1995) y Hernández (2008), consideran al menos :

a) Funciones de integración de la diversidad: que implica la detección,

valoración y definición de estrategias de intervención escolar de las necesidades
educativas especiales y de las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y
social de los alumnos, a fin de lograr el desarrollo de las potencialidades de todos
estos.
b) Funciones de mejoramiento de la convivencia: que implica la promoción de
valores como el respeto y la convivencia, y la evaluación e intervención continua de
problemas de comunicación, clima, disciplina y violencia escolar.
c) Función de orientación: ligada a la orientación de los alumnos y su asesoría en la
definición vocacional, y
d) Funciones pedagógico-curriculares: que incluye todas las actividades
dirigidas a mejorar el acto educativo, adecuándolo al contexto, lo que implica
promover y asesorar innovaciones pedagógicas; formar y guiar a directivos,
profesores y apoderados, y colaborar en la elaboración de diseños curriculares y
programas educativos.

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 Lo anterior, no obstante, debe considerar que las demandas que recibe el psicólogo
también varían según el actor con el que trabaja. Así, Selvini & Cirillo (1997) sostienen
que:
a) Los docentes suelen solicitar intervenciones con fines diagnósticos y de
tratamiento
con alumnos que presenten problemas de adaptación o presuntos trastornos
psicológicos, asesoría sobre temas psicológicos, y prestaciones como experto en
relaciones interpersonales.
b) Los directivos solicitan al psicólogo trabajar en la formación de las clases,
diag-
nóstico de éstas, intervenciones técnicas para apoyar la acción educativa, sensibilización
a los docentes en la utilización de métodos de enseñanza actualizados, asesoría en
innovaciones educativas, orientación escolar y vocacional de los estudiantes, e
intervenciones en situaciones atípicas de los jóvenes.
c) Las familias realizan pedidos de intervenir con hijos con problemas de
rendimien-
tos o relacionales, integración de hijos con algún tipo de discapacidad, promoción de la
colaboración familia-escuela, y asesoría sobre problemas educacionales y
psicoeducativos.
d) A nivel de alumnos, no se observan muchas peticiones de atención, salvo
cuando
la presencia del psicólogo es estable al interior del establecimiento educacional.
e) Para atender adecuadamente a estas funciones y demandas, el psicólogo
educacional debe actuar bajo los lineamientos de la Reforma y, por tanto, conocerla,
debiendo dejar de trabajar aislado y encerrado en una oficina. De ser un clínico que
está dentro de la escuela, debe pasar a integrar el sistema, mirándolo como objeto de
su intervención y promoviendo el cambio al interior de éste (Banz Liendo, 2002).

1.3. EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN LA ACTUALIDAD

Independiente de las demandas individuales de los distintos actores, las tareas

específicas del psicólogo educacional en Chile son definidas por directores y
sostenedores, lo que generaría una instrumentalización del rol del psicólogo en base a
las necesidades administrativas y económicas del establecimiento, coartando la
posibilidad de desarrollar otras áreas (Ossa, 2006).
Esta limitación se potencia con el imaginario del sistema educativo, que aún vincula al
psicólogo educacional a un modelo clínico de intervención en donde se pone énfasis en
los alumnos con problemas, se dirige toda la acción hacia ellos y no se permite mayor
impacto en el sistema educativo (Redondo, 2007). Este patrón se evidencia en que los
integrantes adultos de la comunidad escolar le atribuyen como campo de acción
preferente al psicólogo la “patología del alumno”, encontrándose implícita en el pedido de
intervención la búsqueda de una solución rápida al problema que no implique excesivo
involucramiento de quien ha realizado el señalamiento–usualmente el docente. El
desconocimiento que los centros educativos tienen del rol del psicólogo educacional
hace que éstos esperen que él solucione “mágicamente” cada problema en forma
aislada a través de sus propias capacidades, sin involucrar al sistema, lo que se asocia
80

con una visión del mismo alumno como una entidad separada, y no como parte de un
sistema en el que todos los actores de la escuela se encuentran inmersos (Selvini &
Cirillo, 1997).
Lo anterior, junto con una formación deficitaria de los alumnos de psicología en el
área educacional, que les impide enfrentar la complejidad de este contexto laboral
(Ossa, 2006; Redondo, 2007), ha limitado y empobrecido la labor de los psicólogos en
establecimientos educacionales.
Afortunadamente, la mirada de lo que pueden hacer estos profesionales se ha ido
ampliando poco a poco, y si bien en la enseñanza privada –que es donde se dio inicio al
trabajo del psicólogo educativo– se le restringió en un principio a una función
eminentemente psicométrica, en la actualidad ha logrado ampliar su trabajo a aspectos
específicamente psicoeducativos, además de estabilizar su presencia en los
establecimientos educacionales particulares (Colodrón, 2004).

1.4. EL PROBLEMA DE ESTE ESTUDIO

Los antecedentes antes expuestos muestran que el rol que teóricamente se asigna al
psicólogo educacional le abre la posibilidad de abordar las distintas dimensiones que
influyen en el producto educativo y trabajar con los diversos actores que componen el
sistema. Esta multidimensionalidad se contrapone con una visión más restringida de su
labor, que deriva de las necesidades y recursos disponibles de quién lo emplea y de un
imaginario, muy potente aún pero en progresiva retirada, que encasilla al psicólogo al
espectro clínico.
A esto se suma una visión crítica de la labor del psicólogo educacional desde el
estamento docente, pues percibe que los procesos llevados a cabo por él no son útiles,
no se concretizan y que se habla “más de lo mismo”.
Banz Liendo (2002) enfatiza que el cambio en la concepción del trabajo del psicólogo
al interior de los establecimientos educativos requiere de una modificación de la cultura
de estos, lo que debe ser promovido por los mismos psicólogos que trabajan en ellos.
Sin embargo, para cambiar esta cultura y abrir el establecimiento a las contribuciones
que el psicólogo educacional puede hacer en las distintas dimensiones de su gestión, es
primero necesario conocer cuál es el rol que se le está atribuyendo en el escenario
educativo real, que funciones se le asignan, que actividades éste realiza y que
percepción se tiene de su desempeño. Es por este motivo que el presente estudio se
propone analizar el rol del psicólogo en establecimientos particulares pagados de
Concepción, considerando para esto la perspectiva de los actores que componen estos
establecimientos.

2. MÉTODO

La presente investigación aplicó una metodología cualitativa, que se caracteriza por

intentar comprender los acontecimientos desde la perspectiva de los sujetos que los
producen y experimentan (Vieytes, 2004). Puntualmente, el trabajo se desarrolló a partir
de la Teoría Fundamentada, método donde el investigador espera construir

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inductivamente un modelo conceptual sobre lo que los participantes ven como su
realidad social (Strauss & Corbin, 2002).

2.1. PARTICIPANTES

El caso en estudio está compuesto por los establecimientos particulares pagados de

la intercomuna del Gran Concepción, que de acuerdo a los datos proporcionados por el
MINEDUC (www.simce.cl) son 20 establecimientos que se encuentran ubicados en su
totalidad en zonas urbanas y presentan un bajo índice de vulnerabilidad. De estos, el
estudio incluyó a 4 establecimiento diferentes, donde se trabajó con profesores,
psicólogos, directivos, apoderados y alumnos, ya que representan las diferentes
perspectivas de estas comunidades educativas.
La muestra final del estudio estuvo constituida de 14 entrevistados: tres psicólogos,
tres profesores, tres directivos, tres alumnos y dos apoderados. Estos fueron elegidos a
partir de un muestreo teórico razonado, en donde cada uno de los estamentos se definió
como un perfil de informantes (Miles & Huberman, 1994). Desde cada perfil, los
participantes fueron elegidos mediante un muestreo de máxima variación (Rodríguez, Gil
& García, 1999) y el tamaño muestral fue definido a posteriori al alcanzar la saturación
teórica (Castillo & Vásquez, 2003).
De los 4 establecimientos incluidos en el estudio, 3 de ellos contaban con psicólogo.
Estos tenían entre tres meses y cinco años trabajando en el establecimiento actual. Los
docentes entrevistados llevaban más de 5 años al interior de los establecimientos,
siendo los tres profesores jefes, dos de ellos en nivel básico y uno en nivel de enseñanza
media. Los directivos fluctuaban desde uno que se desempeñaba hace pocos meses en
el cargo de rector interino, hasta otros que llevaban varios años dirigiendo el
establecimiento. Los alumnos se encontraban entre 6º básico y 1º de enseñanza media,
siendo dos de ellos mujeres, sin cargos directivos al interior de sus cursos o del colegio.
Finalmente, los apoderados tenían hijos en 6º y 8º básico y no se encontraban
desempeñando cargos directivos en el establecimiento.

2.2. TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN

Los datos se recolectaron a través de entrevistas semiestructuradas, que se

orientaron a partir de una pauta de 6 temas: 1) funciones asignadas a los psicólogos en
el establecimiento, 2) actividades que realiza el psicólogo en el establecimiento, 3)
expectativas de los actores sobre el desempeño del psicólogo, 4) percepción sobre el
desempeño de los psicólogos, 3) relaciones jerárquicas y de cooperación con los otros
profesionales del establecimiento y 4) recursos (humanos, financieros y de
infraestructura) de los que disponen los psicólogos para desempeñar su labor.
Las entrevistas fueron realizadas de manera individual por las investigadoras, en el
lugar proporcionado por los establecimientos para esto y previa firma de un
consentimiento informado. La totalidad de las entrevistas fueron grabadas por un equipo
de audio, con la autorización del participante, y adicionalmente se registraron mediante
notas de campo realizadas por los investigadores, donde se dio cuenta de lo observado
durante el proceso de entrevista.

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 2.3. ANÁLISIS DE DATOS

Para analizar los datos, se utilizó el método de comparación constante de la teoría

fundamentada. En el presente estudio sólo se presentan los resultados obtenidos en la
etapa de codificación Axial y Selectiva, etapa relacional del análisis de datos en donde
se ligan a las categorías a través de los vínculos que emergen entre sus propiedades y
dimensiones (Strauss & Corbin, 2002).

2.4. CRITERIOS DE RIGUROSIDAD

En la investigación realizada, de acuerdo a la conceptualización de Castillo y Vásquez

(2003), para alcanzar la credibilidad se utilizó el método de triangulación entre las
fuentes, abordando distintos estamentos cuya información fue luego agrupada en
categorías. Por otra parte, para lograr el criterio de transferibilidad, se realizó una
descripción del contexto, lugar y características de las personas que fueron
entrevistadas.
Junto a esto, y a fin de lograr el criterio de auditabilidad, se grabaron las entrevistas
realizadas con un equipo de audio, las que posteriormente fueron transcritas
textualmente y revisadas por los asesores. Además, se elaboró un informe de
investigación exhaustivo y se efectuó el registro en un diario de campo.

3. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados del análisis relacional del estudio,

exhibiendo los dos modelos conceptuales que emergieron de la codificación axial: 1)
Inclusión del psicólogo y 2) Intervenciones del psicólogo con los alumnos, y el modelo
teórico emergido desde la codificación selectiva: La co-construcción del rol del psicólogo.

3.1. CODIFICACIÓN AXIAL

En esta etapa se identificaron dos ejes de análisis: inclusión del psicólogo e

intervenciones del psicólogo con alumnos. Las cuales se presentan a continuación:

3.1.1. Inclusión del psicólogo

Como primer fenómeno de importancia emerge la inclusión del psicólogo dentro del
establecimiento educacional. La determinación de incluirlo se comprende como derivada,
por un lado, de problemas conductuales en los alumnos del establecimiento, que son
detectados por profesores, directivos y orientadores, y por otra parte, del asumir, como
equipo de trabajo, una limitación de la comunidad educativa para enfrentar dicha
problemática, en la que se hace evidente una falta de herramientas en los profesionales
del establecimiento y/o una falta de profesionales idóneos para enfrentar este tipo de
problemáticas.
“Mira, nosotros veíamos que habían muchas problemáticas de los chiquillos que los
orientadores no podían solucionar, de repente muchas situaciones que las profesoras

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 no sabían como enfrentarlas, o los orientadores se sentían como limitados, entonces
decidimos, hace ya algunos años atrás contratar a una psicóloga…” (Directivo 3).
Esto, en conjunto con el modelo de otros colegios que ya cuentan con un psicólogo
dentro del establecimiento y que funcionan como ejemplos a seguir, lleva a que el equipo
directivo tome la decisión de incluir a un psicólogo dentro de su equipo.
Dentro de las condiciones que se encuentran influyendo en la forma en que se
presenta el fenómeno de la inclusión del psicólogo en el establecimiento educacional y,
específicamente, si esta inclusión es en jornada completa o media jornada, se encuentra
la intensidad de la necesidad percibida y la evaluación del trabajo realizado por el
psicólogo, ya que en ocasiones ingresa al colegio con media jornada de trabajo y al poco
tiempo, tras una evaluación positiva de su desempeño, es contratado en jornada
completa.
“Mira, yo llegué aquí como ex alumna a ofrecer gratis algunos trabajos y presenté
unos programas de prevención… entonces, a fines de ese año me llamaron a mí para
decirme que ellos querían contar con mi presencia, pero ya no en forma voluntaria y
esporádica, sino que en forma sistemática y permanente y me ofrecían un trabajo…”
(Psicólogo 3).
Al comienzo, cuando el psicólogo recién llega a trabajar al establecimiento, se
produce una confusión con el rol que viene a desempeñar, ya que muchas veces se
piensa que viene a ejercer un rol clínico. Esto influye en la forma en que el psicólogo se
incluye dentro del establecimiento, dado que debe aclarar estas dudas, progresivamente
ir poniendo límites y focalizando las expectativas de la comunidad educativa, lo que, de
acuerdo a lo que manifiestan los psicólogos, es una labor desgastante. A pesar de esto,
es importante destacar que el psicólogo siempre es bien recibido por los miembros del
establecimiento, quienes se encuentran dispuestos a integrarlo y apoyarlo en sus
funciones, lo que refleja que el desgaste y la confusión que sienten los psicólogos, sólo
es sentido por ellos y no por el resto de la comunidad educativa.
“Al principio es súper complicado, porque hay confusión respecto a lo que uno viene a
hacer, tuve que poner muchos límites en lo que yo venía a hacer y lo que no me
correspondía, y eso igual es súper desgastante para uno…” (Psicólogo 4).
Una vez que el psicólogo es incluido en el establecimiento, éste realiza actividades,
especialmente con los alumnos, con la finalidad de resolver las demandas iniciales de
estos, esto es, los problemas percibidos por la comunidad educativa y que inicialmente
llevaron a su contratación. Además, frente a su mera llegada los miembros de la
comunidad educativa se muestran esperanzados en que el psicólogo podrá resolver las
dificultades que no han podido resolver solos.
Todo el proceso anterior, se entiende como parte del nuevo escenario que genera la
Reforma Educacional, que le otorga nuevas funciones al sistema educativo y donde ya
no sólo debe preocuparse del proceso de enseñanza aprendizaje, sino del alumno en su
totalidad. Otro aspecto importante a considerar dentro del contexto en el cual se
determina la inclusión del psicólogo en el colegio, es el progresivo aumento y la mayor
importancia que se le otorga socialmente a los problemas conductuales y la violencia
escolar presentados por los estudiantes dentro de sus establecimientos. El enfrentarlos,

84

y dar respuesta a la preocupación social respecto a estas temáticas, lleva a que los
establecimientos incluyan al psicólogo en la comunidad educativa.

Figura 1. Modelo conceptual de la codificación axial: Inclusión del psicólogo

3.1.2. INTERVENCIONES DEL PSICÓLOGO CON ALUMNOS

Como segundo fenómeno de importancia emergieron las intervenciones que el

psicólogo realiza dentro del establecimiento con los alumnos, que pueden llevarse a
cabo a nivel individual o grupal.
Dichas intervenciones derivan de la detección realizada por el psicólogo de problemas
conductuales, personales o a nivel de curso, o de peticiones realizadas por profesores,
directivos, orientadores o la Unidad Técnico Pedagógica, que también se sustentarían en
la observación del estudiantado. En ocasiones, esto permite incluirlas dentro de
planificaciones anuales o semestrales del psicólogo, aunque en otros casos la intensidad
o novedad de un problema hacen que la intervención deba realizarse de forma
emergente.
“Las funciones se las va describiendo en terreno directo el campo de orientación, y en
el contexto general la unidad técnico pedagógica, que es la entidad que supervigila y que
está sobre ellos como unidad de orientación. Entonces la psicóloga se ve enfrentada en
terreno a la propuesta que le haga el profesor de asignatura, el profesor de jefatura, la
orientadora del nivel…” (Directivo 2).
Por otra parte, dentro de las condiciones que influyen en que las actividades del
psicólogo sean individuales o grupales, se encuentra por un lado la experticia del
psicólogo en ciertos temas, que lo llevan a proponer intervenciones centradas en
aquellas problemáticas en las cuales se considera más experto y en la evaluación que

85

éste hace de cual sería la estrategia más adecuada. Esta estrategia también considera la
apreciación del psicólogo u otro profesional sobre la causa del problema, ya sea esta
personal-familiar, conductual o alguna problemática a nivel de curso, ya que esto
también aportará en la definición de la modalidad individual o grupal de la intervención.
Así, la intervención que realiza finalmente el psicólogo es definida por él, aunque los
otros miembros de la comunidad educativa pueden aportarle antecedentes o indicarle
sobre qué temas intervenir.
“…hay otras cosas que pide el rector, los profesores, el vicerrector, etc., pero en
general todas las intervenciones grupales se me han ocurrido a mí, sólo me han dicho
con quién trabajar, pero yo veo qué hacer” (Psicólogo 4).
Los diferentes actores de la comunidad educativa reaccionan de manera positiva a las
intervenciones que realiza el psicólogo dentro del establecimiento, las evalúan
positivamente y le facilitan los recursos que él requiera para éstas, ya sean materiales,
infraestructura, personal o permitiéndole a los alumnos asistir a las actividades
programadas por el psicólogo.
“Bueno, él dispone del equipo de profesores, dispone de la dirección, dispone de una
oficina, dispone de todo el recurso tecnológico para realizar bien su tarea, dispone de
los alumnos en el momento que es necesario que ella converse con los alumnos”
(Directivo 3).
No obstante, es necesario distinguir que el acceso a los recursos materiales y de
infraestructura se le otorga sólo por el hecho de trabajar en el establecimiento, mientras
que el acceso a los alumnos y la colaboración de otros profesionales aparece como la
consecuencia de la evaluación positiva que hacen de su quehacer.
Las consecuencias que se atribuyen a intervenciones del psicólogo, se observan
principalmente en la mejora de la capacidad de resolución de conflictos de los alumnos y
en cambios conductuales, especialmente en aquellos estudiantes que presentaban más
dificultades al momento de la inclusión del psicólogo en el establecimiento. Cabe
señalar, no obstante, que sólo los psicólogos parecen capaces de aludir a resultados
específicos, mientras que los otros actores muestran más bien una apreciación global.
“…he visto cambios conductuales, más cambios especialmente en los que tenían más
problemas…” (Psicólogo 4).
“…en la resolución de conflictos, se han visto importantes logros…” (Psicólogo 3).
Dentro del contexto en el cual se insertan las actividades realizadas por el psicólogo
con los alumnos, se encuentra el aumento de problemas conductuales de los estudiantes
y de bullying a nivel nacional. Lo anterior, incluso, ha llevado al Ministerio de Educación a
tomar medidas al respecto, ante lo cual planteó un plan de políticas de convivencia
escolar para enfrentar estas problemáticas y apoyar la formación de valores de
convivencia entre los alumnos, sentando lineamientos que el psicólogo debe considerar.

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 Figura 2. Modelo conceptual de la codificación axial: Intervenciones del psicólogo con
alumnos

3.2. CODIFICACIÓN SELECTIVA

Como fenómeno central de la investigación, emergió el proceso de co-construcción

del rol del psicólogo que trabaja en un establecimiento educacional particular.
Dicho proceso de co-construcción del rol es realizada en conjunto por el psicólogo y
los otros miembros de la comunidad educativa, y se inicia con la inclusión del psicólogo,
lo que es desencadenado por la constatación de problemas en los alumnos,
generalmente a nivel conductual y, junto a lo anterior, la percepción que la comunidad
educativa no puede enfrentarlos con los recursos que cuenta. Estas dificultades van a
determinar en cierta medida el rol que va a tener el psicólogo en el colegio, ya que, al
menos en una primera instancia, este profesional deberá enfocarse en dar solución a
dicha problemática.
Esta focalización en la demanda también deriva de que la comunidad educativa no
identifica otras opciones pues no tiene una representación previa de lo que el psicólogo
puede hacer. De esta forma, el psicólogo no puede orientarse a otras tareas, dada la
falta de claridad existente en el colegio respecto al rol que puede desempeñar y a la falta
de conciencia de ellos mismos del aporte que pueden generar. Es así como los mismos
psicólogos reconocen no saber específicamente qué es lo que deben hacer en el
colegio.
“…como no hay claridad al respecto uno tiene que ir adecuando su rol dentro del
colegio a lo que a uno le piden y también según lo que tu aprendiste y sabes…”
(Psicólogo 4).

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 Uno de los factores que se encuentran influyendo en esta falta de claridad es que los
colegios que lo han incluido, es la primera vez que cuentan con este profesional dentro
del establecimiento, por lo tanto, no poseen un modelo previo sobre lo que el psicólogo
debería desarrollar dentro de la institución, lo cual a su vez, lleva a que se inicie la
construcción del rol dentro del establecimiento recién con la llegada del psicólogo.
De esta forma, el psicólogo va a decidir en una primera instancia lo que tiene que
hacer dentro del establecimiento de acuerdo a la demanda inicial definida por el centro
educativo. Esta decisión es producto de los intereses o experticia que posee este
profesional, de la autopercepción de sus capacidades y de los lineamientos generales
del colegio sobre las temáticas en las cuales el psicólogo debe focalizar su trabajo. Estos
tres aspectos llevan al psicólogo a determinar el tipo de actividades que realizará, pues
la comunidad educativa sólo apunta el problema que debe enfrentar, pero no se
pronuncia en torno a la forma de abordarlo.
“…en general todas las intervenciones grupales se me han ocurrido a mí, sólo me han
dicho con quién trabajar, pero yo veo qué hacer” (Psicólogo 4).
Estas primeras actividades realizadas por el psicólogo, van a ir generando una noción
inicial de lo que el psicólogo puede hacer y de lo que se puede esperar de él. Sin
embargo, se observa que no sólo el psicólogo influye en la construcción de su rol, sino
que también lo hará el establecimiento educacional, especialmente a través de sus
expectativas difusas respecto a los problemas que el psicólogo puede abordar y de las
competencias que debería poseer. Estas expectativas sumadas a la autopercepción de
insuficiencia de recursos profesionales en el resto de la comunidad educativa para
enfrentar los problemas detectados, llevan a considerar al psicólogo como la solución. El
psicólogo es visto en ese momento como un profesional que podrá dar solución a todos
los problemas del establecimiento.
“Es súper complicado cuando uno llega a un colegio, porque llega el psicólogo y
creen que tú vas a salvar el mundo que tú vas a solucionar todo…” (Psicólogo 4).
Todo lo anterior produce un ciclo, en el cual las actividades realizadas por el
psicólogo derivan de los factores antes mencionados: el problema definido por el
establecimiento, las expectativas de éste, un rol poco claro fruto de la falta de
experiencia con psicólogos, las competencias e intereses del profesional, y la libertad
que se le da para definir un plan de acción. Las actividades que este finalmente realiza,
van generando nuevas expectativas y consolidando y perfilando las anteriores, lo que a
su vez influye en la definición de las actividades futuras, tanto las solicitadas al psicólogo
como las decididas por él. Es esta retroalimentación entre la generación de actividades y
expectativas la que lleva finalmente a la construcción del rol basado en las experiencias
que se van generando desde su inclusión.
Los resultados de las actividades realizadas por el psicólogo son bien evaluados por
los otros miembros de la comunidad educativa, dada la falta de una imagen previa del rol
y una consecuente baja capacidad crítica respecto del mismo.
“Es que yo estoy encantada con ella ya, o sea me encanta la labor que hace, me
encanta la forma en que ella llega, me encanta la forma en que ella se plantea…”
(Profesor 2).

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 Ante esta evaluación que tiende a ser positiva, el psicólogo continúa llevando a cabo
las mismas actividades, lo que conlleva una atrofia e hipertrofia de su rol, ya que
continúa realizando estas actividades y no desarrolla nuevas intervenciones.
Todo este proceso de co-construcción del rol del psicólogo en el sistema educativo,
se da dentro de un contexto determinado por la Reforma Educacional que rige en
nuestro país, que ha llevado a otorgar otras responsabilidades al sistema educativo,
quién ya no sólo se debe preocupar del aprendizaje del alumno, sino también de su
desarrollo integral. Tal situación lleva a que el psicólogo realice actividades dentro del
establecimiento en pos de este objetivo y de esta manera se va determinando la
construcción del rol.
Otro aspecto también importante a considerar dentro del contexto, es la competencia
que se da actualmente entre los establecimientos, especialmente a nivel de los
establecimientos particulares pagados, quienes luchan por tener mejores resultados y
atraer alumnos. Esta lucha entre los colegios, lleva en muchas ocasiones a determinar la
inclusión y funciones que deberá desempeñar el psicólogo dentro del establecimiento, ya
que si uno de estos establecimientos incluye a este profesional, otros colegios seguirán
su ejemplo tanto en la inclusión como en las funciones que se le solicitarán,
principalmente motivados por la valoración social que esto significa.

Figura 3. Modelo conceptual de la codificación selectiva: Co-construcción del rol del

psicólogo

4. DISCUSIÓN

A partir de la década del 90 se han producido en el país diversos cambios sociales,

culturales y tecnológicos que han generado nuevas demandas y transformaciones en el

89

sistema educativo. Una de estas demandas, que la comunidad educativa ha hecho
especialmente a los docentes, dice relación con una mayor responsabilidad de éstos en
la formación integral de los estudiantes, más allá del plano netamente académico.
A partir de las entrevistas realizadas en este estudio, se desprende que estas nuevas
responsabilidades han llevado, paulatinamente, a incorporar en los establecimientos
educacionales a otros profesionales, y a la creación de equipos multidisciplinarios de
trabajo como herramienta para enfrentar estos nuevos desafíos. Sin embargo, estos
equipos, conformados principalmente por orientadores y psicopedagogos, han ido
detectando falencias en su capacidad de enfrentar situaciones que no correspondían a
sus áreas circunscritas de trabajo, especialmente problemáticas a nivel conductual en los
estudiantes.
Es por estas razones que, especialmente en los colegios particulares pagados, y
debido a los mayores recursos disponibles y la libertad de gestión, se han ido incluyendo
psicólogos en los equipos, para suplir las falencias sentidas y apoyar, especialmente al
docente, en los nuevos desafíos que la reforma y el cambio sociocultural le han
impuesto.

Ahora bien, la literatura respecto a la función que debe desempeñar el psicólogo al

interior del establecimiento educacional es amplia y diversa, no existiendo un total
acuerdo entre expertos, respecto a la labor especializada que este profesional deba
desempeñar. Esta escasa delimitación del rol del psicólogo se repite en la realidad de los
establecimientos educacionales, donde se evidencia una confusión en torno a las
funciones que viene a desempeñar el psicólogo dentro del colegio.

Puesto que no hay claridad, se observó que este rol se va construyendo entre el
psicólogo y la propia comunidad educativa. Se trata de una co-construcción de su
rol, en la que se ponderan las necesidades particulares del sistema educativo en el cual
se encuentra inserto, y las competencias e intereses que este profesional posee, lo cual
determina la oferta que este hace y finalmente las intervenciones que realiza. Debido a
esto, y a la falta de experiencia previa con psicólogos dentro del establecimiento que
estipulen pautas sobre el accionar de este profesional, es que las intervenciones del
psicólogo van a ser los fenómenos sobre los cuales los otros miembros de la comunidad
educativa sustentarán su construcción de este rol.
Los otros miembros de la comunidad educativa, al momento de la inclusión del
psicólogo en ella, presentan altas expectativas respecto a las competencias y a las
actividades que este profesional realizará dentro del establecimiento. Es por esto que los
entrevistados en este estudio, en conformidad a lo planteado por Selvini & Cirillo (1997),
esperan que él le dé solución a todos los problemas sentidos por la comunidad, lo cual
también viene a determinar, al menos en una primera instancia, las actividades que el
psicólogo realiza, y con esto, determinar también el rol del profesional dentro del
establecimiento.
La falta de claridad no sólo se observa dentro de los otros miembros de la comunidad
educativa, también se constata a nivel de los psicólogos. Cabe destacar en este aspecto
que los psicólogos entrevistados reconocen una falta de definición del rol, no obstante,
ellos perciben que pueden cumplir con lo que los establecimientos les demandan. Esta

90

falta de definición del rol reconocida por los psicólogos pudiera encontrar sustento en lo
que Ossa (2006) y Redondo (2007) plantean en relación a la formación en el área
educacional a nivel de pregrado en las distintas carreras de psicología, la que sería
deficiente para desempeñarse en contextos educativos.
Finalmente, vale decir que la falta de claridad respecto al rol no es necesariamente un
aspecto negativo, o perjudicial para el desempeño del psicólogo dentro del
establecimiento educativo, ya que puede brindar mayor flexibilidad para que este
profesional tome en consideración el contexto general en el cual se encuentra el
establecimiento, y pueda aportar intervenciones específicas que mejoren el
funcionamiento general del sistema, lo que a su vez lleva a mejorar la calidad de la
educación otorgada.
La importancia de la consideración del contexto específico del establecimiento y las
repercusiones que esto tiene en la calidad de la educación, es manifestada por autores
como Banz Liendo (2002) y Diversidad Educativa (2007) entre otros, quienes recalcan
que es primordial crear una intervención específica para cada establecimiento,
considerando sus características particulares, tanto positivas como negativas. Ahora
bien, esta necesidad de considerar el contexto personal, educacional y familiar en las
intervenciones realizadas por el psicólogo, es manifestada por los entrevistados y es
parte de los productos positivos que se obtienen de la co-construcción.
A partir de los resultados encontrados en el presente estudio, también es importante
destacar que el psicólogo considera que cuenta con todos los recursos que necesita a
nivel humano, financiero y de infraestructura, que le permiten realizar de manera
adecuada sus funciones. No obstante, también establece que él morigera sus
requerimientos según el contexto en el que se desempeña.
En referencia a las peticiones de trabajo que recibe el psicólogo en el contexto
escolar, se observa que éstas provienen de los diversos miembros de la comunidad
educativa. Al respecto, Selvini & Cirillo (1997) realizan una distinción de estas peticiones
en base a quien las solicita, distinguiendo entre las realizadas por los docentes,
directivos, familias y alumnos.
En concordancia con estos autores, los datos obtenidos en la presente investigación,
especialmente en relación a las peticiones realizadas por los docentes, familia y
alumnos, evidencian que los docentes, en su mayoría, solicitan al psicólogo apoyo
clínico para los alumnos; la familia busca apoyo para las dificultades académicas e
interpersonales de sus hijos y se aprecian escasas peticiones nacidas directamente por
parte de los alumnos.
Estos mismos autores plantean que los directivos esperan que el psicólogo se
involucre en el currículo académico y en su implementación. No obstante, ésta no es una
petición realizada en el contexto estudiado, principalmente debido a que no existe el
espacio de acción para que el psicólogo intervenga en esta área. Según Forns (1994),
esta sería una de las funciones asignadas más recientemente al psicólogo, por lo cual
podemos hipotetizar que esto aún no se ha incorporado a la realidad del contexto
investigado.
Es importante destacar, como reflexión final, que no es fundamental establecer un
único rol para los psicólogos que se encuentren trabajando dentro de establecimientos
educacionales sino, más bien, considerar el contexto como un aspecto principal en la

91

determinación de las funciones que el psicólogo deberá desempeñar. Determinar un
único rol para todos los psicólogos, coartaría el accionar y la posibilidad de que su labor
sea realmente significativa para el establecimiento.
Frente a esto, son los mismos psicólogos y aquellos profesionales vinculados a la
educación quienes deben dejar de buscar una pauta de acción que determine las
intervenciones a realizar por parte del psicólogo dentro del sistema educativo, y abrirse a
la experiencia de ir juntos descubriendo las intervenciones realmente apropiadas para el
contexto específico de cada establecimiento educacional, dando así solución a los
requerimientos y necesidades propias de cada institución.
Lo anterior no desconoce, no obstante, que la falta de información de los psicólogos y
de la comunidad educativa sobre el rol que puede jugar este profesional puede terminar
limitando el aporte de éste último y encerrándolo en rutinas estereotipadas y de impacto
reducido. Sin embargo, parece que más importante que delimitar un rol único para el
psicólogo que se desempeña al interior de los establecimientos educacionales, este
estudio nos lleva a destacar que es primordial que, en la práctica, cada establecimiento
se auto observe, y a partir de ello determine las funciones que requerirá por parte del
psicólogo.
En relación a las limitaciones del presente estudio, podemos destacar que este sólo
responde al contexto de los colegios particulares pagados del gran Concepción, por lo
que los resultados obtenidos podrían no ser replicables en establecimientos educativos
con características distintas en cuanto a nivel sociocultural y económico, ya que lo
principal a considerar respecto al rol del psicólogo al interior del centro educativo, es su
contexto particular y sus necesidades específicas.

Finalmente, a partir de los resultados obtenidos en esta investigación, y de las

conclusiones derivadas de ésta, surge la necesidad de realizar estudios similares en
establecimientos con realidades administrativas y socioeconómicas diferentes, ya sea de
tipo particular subvencionado o municipalizado, para conocer los alcances del rol del
psicólogo en este tipo de establecimientos. Además, y de forma posterior a la realización
de estos estudios, resultaría de gran utilidad realizar un estudio comparativo con
respecto al rol del psicólogo en los distintos tipos de centros educativos, para rescatar
sus puntos de concordancia y de discrepancia.

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93

 UNIDAD III

El Aprendizaje Vivencial para el desarrollo
personal y social en el ámbito escolar.

Programa TREVA
El Método BAPNE

94

 TEMA 10: TÉCNICAS PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL - CAJA DE
HERRAMIENTAS
Las herramientas prácticas en la intervención psicosocial son importantes porque,
propician el aprendizaje significativo, como proceso activo, constructivo, que facilita la
construcción del conocimiento desde una edificación personal de la realidad. Esta
manera de intervenir la realidad, permite, que el aprendizaje se vuelve un proceso de
vida alternativo al relacionar sustancialmente lo cognitivo, lo emocional y lo social. Pues
permiten que los sujetos participantes dejen aflorar en las interacciones sociales
cotidianas su actitud personal frente a la vida, facilitándole su apertura a diversas
perspectivas del mundo, su integración y acoplamiento al mismo y la inserción sin
trauma a los diversos espacios sociales del mundo de la vida. (Torres Carrillo, Alfonso
Navarro, 1999).

Deduciendo entonces que, las técnicas prácticas de intervención psicosocial, vienen a

ser el conjunto de acciones estratégicas intencionadas, coherentes y coordinadas,
realizadas bajo métodos específicos con el objetivo de producir en los participantes
sentido e impactos eficaces para sí y para su entorno, teniendo como premisa el
aprendizaje significativo puesto en escena a través de la participación, la reflexión, la
lúdica y la interacción. Para ilustrar esto a continuación se exponen algunas de las
herramientas de intervención psicosocial, que potencian el aprendizaje significativo son
las siguientes:

Metodología tipo taller como herramienta de trabajo y medio de aprendizaje. El

taller como medio de aprendizaje, es una herramienta, que promueve la reflexión-acción,
a la vez que permite el análisis de situaciones reales y potencia la construcción y el
desarrollo de alternativas. En la metodología taller se construye conjuntamente el
conocimiento, por tanto, quien guía el taller se denomina facilitador. Dicha metodología
consciente la filosofía del aprender a ser, aprender a aprender, esto implica tener
capacidad de búsqueda conjunta del saber sin imposición de verdades absolutas y el
aprender a hacer, a partir de la cual se ponen en juego, las capacidades, aptitudes y
deseos de una persona para construir algo para sí y los demás (Aguirre Baztan, 1999).

Además la metodología taller, plantea una educación humanizante, donde cada persona
sea el agente de su propia transformación, una educación critica, bajo la cual, a los
sujetos se les potencie su actitud crítica para interpretar y valorar la realidad, además de
una educación dialógica, que propenda por la capacidad de escuchar al otro antes de
responder y de discutir, antes de juzgar; y por una educación concientizadora, que
propugne por la acción de reflexión y la praxis. En particular el taller reflexivo, se puede
definir como un lugar donde se aprende haciendo, es además un instrumento para la
socialización; en él se aprende a pensar y actuar en equipo, es un proceso pedagógico
en el cual los participantes asumen problemáticas y temáticas específicas a través de

95

una postura integradora, donde reina la reflexión y la articulación de la teoría y la
práctica como fuerza motriz del proceso y donde se orientan a la comunicación
constante con las realidades personales y sociales. Galeano, Eumelia, 2004. Mediante el
taller reflexivo, se vivifica la experiencia de trabajo colectivo como el máximo intercambio
de dar-hablar y escuchar, dar y recibir, defender posiciones y buscar consensos,
tornándose en una experiencia de trabajo creativo y vivencial que genera identidad,
apropiación de la palabra, sentido de pertenencia y compromiso colectivo. Esta técnica
se torna en motor de aprendizaje significativo y cooperativo porque exige la construcción
de metas comunes, la interdependencia de tareas o división de las labores lo que
permite al grupo participante ser más eficiente en el desarrollo de sus actividades, en
tanto cada cual puede hacer lo suyo con su aporte personal en beneficio del grupo,
perfeccionando con ello su autoestima y la percepción de sí como una persona útil así
mismo y a los demás.

La metodología tipo taller reflexivo, tiene como objetivos:

o Promover la participación del grupo en la discusión y análisis de las

diferentes temáticas y problemáticas.
o Desarrollar mecanismos que ayuden a la libre expresión de ideas y
opiniones
o Elevar los niveles de conciencia, frente a la realidad y a la problemática
vivida
o Despertar interés por la solución de problemas comunitarios

Principios de la metodología tipo taller: La implementación de la metodología tipo

taller reflexivo y participativo, supone pensar a los sujetos como actores activos y
concibe a cada una de personas con autonomía, capaces de pensar por sí mismas, con
sentido crítico, que toman en cuenta tanto su punto de vista como el de los demás; como
pensadores críticos que cuenta con su propia opinión bien fundada teniendo en cuenta
la de los demás.

Entre los principios esenciales de la metodología taller se encuentran:

Principio de relevancia: Implica la integración de las necesidades e intereses de la

persona y de su contexto en el proceso de aprendizaje, de manera tal que ella misma
encuentre identidad entre sus necesidades de formación y los propuestos por el proceso
educativo.

Principio Autotélico: Consistente en promover la auto motivación, sin imposiciones

externas, sin necesidad de procesos de refuerzo y de castigo, sin necesidad de una
palabra o calificación que apruebe o no, un proceso de aprendizaje. La recompensa
sicológica proviene de la actividad misma y fortalece la construcción de un auto

96

concepto realista por parte de la persona en un ambiente que le provee seguridad
emocional, afectiva y física.

Principio Productivo: Alusivo a desarrollar las condiciones propicias para, que las
personas puedan, asimilar el conocimiento con sus experiencias anteriores y poder
revertir el aprendizaje en procesos prácticos, convirtiéndose así en transformador activo
de su propio proceso.

Principio Reflexivo: Referido al desarrollo de la habilidad para revisar sus propias

acciones y evaluar los hechos, esto es desarrollar en las personas la capacidad reflexiva
sobre su práctica para convertir cada actividad de su vida en una experiencia.

Principio de aprender haciendo: Implica trabajo individual, por subgrupos y un grupal

que integre teoría-investigación y práctica, a partir de una reflexión de la realidad, dar
lugar a la sana problematización, a la promoción de debate, convertir en “problema” de
reflexión un elemento que de otra forma habría pasado desapercibido. Otros principios
generales de la metodología taller son:

• No separar el conocimiento y el trabajo, la educación y la vida.

• No entregar resultados acabados sino un proceso de construcción, la palabra centrada
en la escucha del grupo y orientada al esclarecimiento
• Guardar respeto por la diferencia entre las personas. Es de anotar que, las técnicas
más utilizadas en el taller reflexivo son, focalización en la plenaria, esclarecimiento de un
“saber”, cuestionamiento sistemático y reformulación del discurso grupal.

Partes del taller Reflexivo:

Encuadre – Acuerdo: Se definen aquí las reglas y normas que regirán durante el
desarrollo del taller y se plantean al grupo los objetivos y se concilian los tiempos y de
trabajo.

Fase de construcción inicial: Etapa en la que se motiva al grupo, para que construya a
nivel individual o en subgrupos conocimiento útil y aprehensivo, a través de asignarle,
labores que garanticen su participación reflexiva. Dicha construcción es una especie de
preparación para la plenaria grupal.

Fase de recolección de datos: Etapa en la que se comparten con todo el grupo las
construcciones o elaboraciones que se realizaron en la etapa anterior, a través de
mecanismos ideados por los participantes o guiados por el facilitador. En esta fase es
preciso que el tallerista tome nota de la producción producto de la recolección de
información.

Plenaria: Fase de “reflexión grupal”, aquí se promueve el sano y productivo debate con
el grupo en pleno, teniendo en cuenta y valorando los aportes brindados por los
97

participantes. Es la parte más significativa y voluminosa del taller, por tal razón suele
durar de cuarenta y cinco a noventa minutos (45 – 90 minutos).

Devolución: Realimentación, aquí el facilitador le brinda al grupo, retroalimentación,

señalándole los elementos más significativos trabajados por el mismo grupo. Aportes y
Anotaciones: Aquí, el facilitador retomando la construcción grupal de la jornada, expresa
de forma breve, clara y enriquecida sus aportes sobre el tema, pude hacerse
anotaciones en forma de grafiti con los participantes.

El re-encuadre: Se hace en una etapa intermedia del desarrollo del taller y a necesidad,
es la intervención por medio de la cual se le recuerda al grupo el acuerdo establecido
porque éste lo está incumpliendo. Se re-encuadra en cualquier momento del taller en
que aparezca una violación significativa del acuerdo realizado al inicio del taller.

Miscelánea de Técnicas útiles para cualquier tipo de intervención psicosocial.

1. Entrevista: La entrevista, es una técnica cualitativa que, permite evaluar aspectos

respectivos tanto del conocimiento, como de habilidades y actitudes, tiene como
característica esencial, permitir la comunicación directa con las fuentes de información y
su polifuncionalidad, pues admite ser empleada en diversas fases de los diagnósticos,
con informantes claves que tienen dificultades para participar en las diferentes
actividades de carácter grupal, en contextos organizacionales y comunitarios entre otros.

Orientaciones al realizar una entrevista

▪ Realizar la entrevista con consentimiento del entrevistado; además de consensuar

el lugar, momento y condiciones de realización de la entrevista.
▪ Explicar al entrevistado, el secreto profesional, pues el entrevistador deberá
guardar reserva sobre información confidencial resultante de la entrevista.
▪ Cuando la entrevista se realice en forma verbal, se contará con el permiso del
entrevistado para gravar dicha entrevista.
▪ El entrevistador debe manejar, comunicación efectiva, asertiva y escucha activa.
▪ Se deben hacer preguntas en forma clara, simples, concretas y abiertas.

Tipos de entrevista:

La entrevista semiestructurada: Permite que el entrevistador formule preguntas no

previstas durante la conversación, en este caso el entrevistador infiere preguntas sobre
diferentes temas a medida que se presentan, en forma de una práctica común. En todo
caso este tipo de entrevista exige la utilización de un lenguaje cercano a las
características de las fuentes de información (edad, sexo, nivel escolar), utilizando para
ello cuestionarios abiertos, con temas claves. La entrevista semiestructurada, es

98

susceptible de ser implementada, con la comunidad, en sesiones grupales, y en debates
temáticos. Además con informantes claves y de entrevistas individual es entre otras.

Entrevistas estructuradas: Se basa en un marco de preguntas predeterminadas,

mediante una guía previamente elaborada, las preguntas se establecen antes de que
inicie la entrevista y todo solicitante debe responderla. Este enfoque mejora la
confiabilidad de la entrevista, pero no permite que el entrevistador explore las respuestas
interesantes o poco comunes.

Entrevistas mixtas: En la práctica, los entrevistadores despliegan una estrategia mixta,

con preguntas estructuradas y con preguntas no estructuradas. La parte estructural
proporciona una base informativa que permite las comparaciones entre los entrevistados
y la parte no estructurada añade interés al proceso y permite un conocimiento inicial de
las características específicas del entrevistado.

Entrevista de grupo: Las entrevistas de grupo a la vez que sirven para recoger
información rápida de diferentes informantes, promueve la comunicación y facilita la
congruencia de recursos humanos. Para trabajo comunitario, académico u
organizacional, las entrevistas grupales suelen centrarse con grupos temáticos
específicos en la que se enfoca directamente en un tema concreto. Para este tipo de
entrevista, es recomendable que, el grupo sea homogéneo, es decir, que observe
características similares y que sus integrantes no excedan a diez. Las entrevistas
grupales se deben caracterizar porque, la participación de los integrantes sea voluntaria,
el lugar de discusión sea neutral y el facilitador que orienta la entrevista conserve una
actitud y posición imparcial, durante todo el proceso.

2. Técnicas de observación: La observación se caracteriza por ser una técnica

exploraría, que permite acceder a aspectos nuevos y sorprendentes, que posibilita
abstraer información de la vida cotidiana de las personas y que fomenta la comprensión
del contexto con sus diferentes dinámicas sociales.

Para trabajo comunitario, es mayormente utilizada la observación directa o participante,

la cual, consiste en el registro minucioso y sistemático de los fenómenos observados en
su contorno real, donde por lo general, la veracidad de los datos obtenidos se corrobora
con entrevistas a informantes claves.

El instrumento de documentación más importante en esta técnica es el diario de campo,

en el cual se registran todos los resultados de las conversaciones, observaciones e
impresiones.

3. Los Juegos Tradicionales: Son una de las tantas maneras que existen de
escenificar las aconteceres de la vida, a través del fluir del poder intrapersonal y la
apropiación de roles, se caracterizan por ser variados, no estar sometidos a la rigidez de

99

reglas impuestas desde afuera y estimular la capacidad creativa. Pues los juegos
tradicionales ponen en expansión el pleno ejercicio de la subjetividad mediada por los
contextos sociales, aquí el participante en su interacción con otros, escenifica en un
contexto particular, lo individual, lo grupal, lo familiar y lo comunitario, transfiriendo en
estos juegos el mundo de la vida llenándolos de particularidades, significaciones e
imaginarios sociales que van incidir en el sentir, pensar y actuar en el presente y en el
futuro de cada sujeto.

- La Colcha de Retazos: Esta técnica, apunta a una construcción creativa y guiada

sobre inquietudes especificas del grupo y del contexto, a una búsqueda critica en la
construcción del aprendizaje significativo para la vida y posibilita el cuestionamiento
abierto y constructivo del conocimiento académico científico, develando por si sola que,
existen diferentes modos y validos de acceder al conocimiento, a través de la interacción
lúdica y la socialización con otros, para desde la cotidianidad el sujeto participante pueda
construir saberes que le posibiliten plantear acciones que mejoren su calidad de vida.
Esta técnica tiene consiste en una construcción individual sobre una determinada
temática, para luego realizar una construcción colectiva a través una exposición apoyada
en la fijación de una colcha de retazos, la cual se construye de forma simbólica con los
puntos de vista más significativos de los participantes, en pedazos de papel periódico.
Esta técnica tiene como objetivo poner en evidencias sentimientos, expresiones y
vivencias de los sujetos en relación con sus prácticas y maneras de interactuar con los
otros y con su entorno y se caracteriza por buscar descubrir representaciones de los
sujetos, en las que ellos reconozcan y exterioricen sus sensaciones, experiencias,
sentimientos, intenciones y expectativas frente a su vida cotidiana.

- El Mural de Situaciones: Esta técnica posibilita describir situaciones, develar sus

causas y poner en evidencia procesos en los cuales los sujetos y los grupos han estado
o están involucrados. Se realiza en varias modalidades, inicialmente de forma individual
a través tarjetas y por medio del dibujo, donde cada participante registra situaciones
específicas, espacios, actores, tiempos, objetos y símbolos que representan lo que
sucede en la cotidianidad de cada uno, teniendo en cuenta las preguntas movilizadoras
que le hace el facilitador, para luego entrar en un proceso de socialización del ejercicio a
través de la construcción de un mural público y la descripción voluntaria del mismo.

- La cartografía: Es una técnica interactiva que posibilita expresar sentimientos,

pensamientos y emociones a través del dibujo. La técnica de la cartografía permite,
identificar lugares que se hallan más allá de lo conocido, que están en los mundos intra
e ínter subjetivo de las personas, es decir, espacios habitados, deshabitados y
transitados, espacios de sueños y deseos, lo que .se logra a través de la observación de
los mapas que cada persona traza, los cuales consisten generalmente en dibujos de lo
que significa para las personas el espacio y el tiempo en los que habitan. Para el
desarrollo de dicha técnica, se divide el grupo en varios equipos y en un pliego de papel

100

periódico o cartulina, los participantes plasman un dibujo que represente el tema
propuesto para la sesión, para posteriormente fijar lo realizado en un lugar visible y ser
socializado y argumentado voluntariamente por un representante del grupo ejecutor.

- El Árbol de Problemas: La implementación de la técnica del árbol de problemas,

permite a los participantes hacer un análisis y una reflexión sobre un tema o situación
determinada, dándole una mirada integral, mediante un análisis de causas, que conlleva
a visualizar la situación analizada como un todo interrelacionado que se puede entender
y trasformar.

Esta técnica utiliza la figura de un árbol donde el tronco, las raíces y las ramas ayudan a
analizar un problema en toda su magnitud, haciendo de la raíz el lugar donde se
escriben las causas, en el tronco el problema y en las hojas y en los frutos las posibles
soluciones.

- El Socio Drama: Es una representación o práctica simulada en la cual se utilizan

gestos, acciones y palabras para representar algún hecho o situación de la vida real y
hacerle un profundo análisis. Implica el manejo del espacio íntimo, en tanto exige una
ubicación espacial que permita una visión cercana entre los participantes, generándose
formas de interacción y de intercambio que inciden en los resultados esperados. El socio
drama, también motiva el aprendizaje cooperativo, como el conjunto de tácticas
implementadas en grupos pequeños, desarrolla habilidades mixtas (aprendizaje y
desarrollo personal y social) y fomenta la convivencia social a través de la comunicación,
la cooperación y el aprender a expresar y compartir ideas respetando los puntos de vista
de otro.
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Mc NAMEE, Sheila y GERGEN, Kenneth. La Terapia como Construcción Social. Paidós: Buenos Aires, .
MYER, David. Exploraciones de la psicología social. Madrid: Mc Graw-Hill, 2004.
MOSCOVICE, Serge. Psicología social. Barcelona: Paidós, 1992.

101

TEMA 11: PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN APRENDIZAJE VIVENCIAL

1. El aprendizaje vivencial o experiencial

Cada uno de nosotros es el resultado de la integración de una herencia con infinitas

experiencias de vida. La acumulación y articulación de estas experiencias son tan
significativas, que en gran medida condicionan y hasta determinan aspectos tan
importantes como la identidad, los talentos y debilidades, el tipo de relaciones, el
carácter, la elección de una profesión y el desempeño en la misma, los sueños y
aspiraciones.

Dada la trascendencia de cada experiencia quizás sería interesante prestar un poco más
de atención a principios como los que refiere John Luckner en su libro “Procesar
experiencias” y que citamos a continuación:
• La experiencia se aproxima, prepárate y define una visión deseada
• La experiencia trae algo novedoso y original, ábrete a ella
• La experiencia es única, espera lo mejor
• La experiencia es desafiante, establece las habilidades y recursos que necesitas
y avanza sin temor
• La experiencia trae un problema a resolver, reflexiona sobre la misma e identifica
lo que está funcionado bien
• La experiencia es confusa, expresa verbalmente tus pensamientos y emociones
• La experiencia es divertida, compártela con otros
• La experiencia te pone en situaciones de alerta e intensas emociones, céntrate y
asume algún riesgo.
• La experiencia termina, recuérdala, recíclala, reutilízala
• La experiencia es una metáfora para tu vida, asígnale un propósito significativo

El Aprendizaje Vivencial o Experiential Learning es aprender por medio del hacer.

“No recibimos sabiduría; debemos descubrirla por nosotros mismos luego de recorrer
una travesía que nadie más puede recorrer por nosotros”; - Marcel Proust, escritor
francés 871-1922

Aprendizaje: Es un proceso de transformación interna que permite un cambio en la

manera de pensar, sentir y/o comportarse.
Vivencial: Una experiencia se denomina vivencial cuando involucra dos elementos
fundamentales. 1) Reflexión de lo acontecido; selección-interpretación-conclusión
particular y 2) Transferencia de conclusión particular a una conclusión de aplicación más
general
Lo que el AV hace mejor es conectar al individuo con sus cinco sentidos a la experiencia
y promover el él un sentido de titularidad o propiedad sobre lo aprendido. El aprendizaje
vivencial se basa en la creencia de que todo aprendizaje verdadero requiere del
involucramiento del individuo con la temática. Nada es más relevante para nosotros que
nosotros mismos. Nuestras propias reacciones a, observación respecto de y
comprensión acerca de algo es más importante que la opinión de algún otro sobre lo
mismo.

102

Principios del aprendizaje vivencial
• El aprendiz es protagonista en lugar de espectador
• El aprendizaje vivencial es posible cuando existe una selección adecuada de las
experiencias y éstas son acompañadas con reflexiones, análisis crítico y síntesis
• El AV se despliega en el intento del aprendiz por restablecer el equilibrio luego de
ser llevado convenientemente por la experiencia a una zona de disconfort o
disonancia adaptativa.
• El aprendizaje debe tener presente la pertinencia y relevancia para el aprendiz
• El AV utiliza como material de trabajo las consecuencias naturales de una manera
de pensar, sentir o comportarse dentro una experiencia.
• El proceso de AV debería promover la formulación de preguntas, la investigación,
la experimentación, la curiosidad, la responsabilidad, la creatividad y la
construcción de significados
• Los participantes deberían poder experimentar el éxito, el fracaso, el asumir
riesgos y la incertidumbre

Aprendizaje vivencial en programas outdoors

Existe numerosa bibliografía que sustenta los efectos positivos de utilizar esta
metodología para incrementar la autoestima de los participantes, alterar el locus de
control, modificar comportamientos antisociales, desarrollar talentos y capacidades, etc.
(Colan 1986, (Association of Experiential Education, 1995).
Ewert 1989, Luckner 1989, Rawson & McIntoosh 1991, Smith-Roland-Havens & Hoyt
1992, Rodolph 1991, Wichman 1991, etc.)

Las razones que justifican el éxito de esta extraordinaria herramienta educativa y

terapéutica las podemos enumerar de la siguiente manera:

o Porque es VIVENCIAL. Está ampliamente probado que aprendemos mucho más

cuando nos involucramos activamente en el aprendizaje, ya que ponemos en
juego los cinco sentidos en lugar de los dos característicos de las metodologías
tradicionales (vista-oído). La experiencia es grabada en cinco pistas
simultáneamente en el cerebro.

o El SENTIDO DE TITULARIDAD respecto a lo aprendido. El conocimiento es

construido por cada participante a partir del recorrido por un proceso de
aprendizaje que es acompañado adecuadamente para favorecer el auto-
descubrimiento.

o La PERCEPCIÓN DEL RIESGO que acompaña las actividades y el entorno social

que se genera en cada experiencia, conduce al grupo hacia un estado de
predisposición óptimo para el aprendizaje.

o Las ACTIVIDADES, los problemas a resolver y hasta los escenarios tienden a ser
POCO

103

 CONVENCIONALES, lo que genera condiciones de interdependencia e
integración difíciles de reproducir en otros ámbitos.

o La relación directa entre CAUSA y EFECTO. Las consecuencias de las acciones

de cada
Individuo y cada grupo son fácilmente observables. Desde la observación crítica
al cierre de cada actividad pueden extraerse conclusiones contundentes que alimentan
la búsqueda de nuevas alternativas de pensamiento y conducta.

o El APRENDIZAJE es GENERALIZABLE. Muchos de los patrones de

comportamiento individual y grupal que se ven reflejados durante cada actividad,
son los mismos que se ponen de manifiesto en otros escenarios de la vida
personal y laboral. La conexión que se facilita entre lo particular y lo general
permite descubrir patrones, principios y leyes de utilidad para la vida cotidiana.

o Porque es DIVERTIDO!

2. Historia del AV

Los orígenes del AV se remontan a la antigua Grecia y al pensamiento de Platón quien

creía que la experiencia directa era la mejor manera para desarrollar virtudes como la
sabiduría, la templanza, el coraje y la justicia. Pensadores como Jean Piaget, Paolo
Freire, Kurt Lewin, Kurt Hahn, David Kolb y John Dewey contribuyeron a consolidar el
modelo.
John Dewey padre de la educación vivencial moderna consideraba que la educación
debía formar parte de la vida en lugar de pensarse como una manera de prepararse
para ésta. Dewey creía en la importancia del trabajo cooperativo para la construcción del
conocimiento en contraposición al modelo que pregona la memorización en una carrera
competitiva por las mejores calificaciones.

Aprendizaje vivencial basado en actividades de aventura

A Kurt Hahn se lo conoce como el padre de este modelo. Nació en Alemania en 1886.
Su padre era un acaudalado industrial y su madre una reconocida artista. Su inspiración
surge de la obra de Platón “La República” y en la educación inglesa. Fue el fundador en
1920 de la Salem Schule o Escuela de la Paz orientada a promover la responsabilidad,
la equidad, la justicia social, el respeto y el servicio a la comunidad. Estos principios en
oposición al nazismo y que él defendía abiertamente lo llevaron a los campos de
concentración. Fue liberado por pedido del gobierno inglés y desde el exilio en ese país
fundó una nueva escuela en un castillo abandonado que tuvo que abandonar luego
como producto de la expropiación durante la segunda guerra mundial. Se fue a Escocia
y fue allí donde tiene origen una pequeña escuela que terminó transformándose en una
gigantesca organización mundial con presencia en 34 países.

• AUSTRALIA, BELGIUM, BERMUDA, BRAZIL, BRUNEI, BULGARIA, CANADA, COSTA

RICAn, CROATIA, CZECH REPUBLIC, ECUADOR, FINLAND, GERMANY, HONG

104

KONG, INDIA, BHARAT, INDIA-HIMALAYA, INDONESIA, JAPAN, KOREA, MALAYSIA,
MEXICO, NEW ZEALAND, OMAN, ROMANIA, SABAH, SINGAPORE, SLOVAKIA,
SOUTH AFRICA, SPAIN, SRI LANKA, TAIWAN, U.K., USA, ZIMBABWE.

Esa escuela se llamó Outward Bound (Más allá de los límites…) y fue fundada en 1941
a pedido de una compañía naviera que tenía dificultades con el personal. Estaban ante
un recambio generacional en el que los viejos marinos se retiraban o morían en el Mar
del Norte y los jóvenes que los reemplazaban no lograban resistir las terribles exigencias
propias de la actividad. El programa Outward Bound buscaba promover el desarrollo del
carácter al tiempo que se instruía en las habilidades técnicas requeridas. Mientras se
entrenaban en el movimiento con las cuerdas en altura por ejemplo, Hahn promovía la
construcción de la confianza grupal, el trabajo en equipo y el desarrollo de la confianza
personal. Las actividades incluían navegación marítima y terrestre, orientación,
montañismo, rescate y primeros auxilios y servicios a la comunidad.

3. Ciclo del aprendizaje vivencial

El aprendizaje vivencial como disciplina surge a partir del trabajo del filósofo, psicólogo y
pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien creía que el hombre y el niño
aprendían mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el
curso de las actividades que han merecido su interés. La propuesta metodológica de
Dewey constaba de 3 fases:

I. Observación directa de un fenómeno en la experiencia reciente

II. Extracción de significados y conocimientos a partir de dicha observación
III. Juicio de valor referido a posibles utilidades de lo descubierto para el
futuro.

Esta teoría es tomada por otro notable educador, DAVID KOLB (1939), quien propone a
principios de la década del 70 un modelo de aprendizaje basado en experiencias. En su
propuesta presenta un ciclo espiralado de aprendizaje compuesto por 4 elementos:

Procesamiento de experiencias

1. Experiencia:

El proceso se inicia con una experiencia dentro del programa de aventuras que ha sido
diseñada especialmente para promover la aparición de determinadas situaciones
vinculadas al objetivo que se pretende. Esta primera experiencia se utiliza a modo de
espejo para observar las imágenes individuales y colectivas que darán cuenta de lo que
allí acontece.

105

2. Reflexión crítica:

Gracias al recuerdo inmediato de lo sucedido se abre el diálogo con el objeto de

reconstruir lo sucedido desde las múltiples miradas de los allí presentes. Con la
coordinación de un facilitador entrenado para este propósito se ingresa en la exploración
profunda de los significantes de la experiencia. Se busca responder a la siguiente
pregunta» (Qué pasó.)

3. Generalización y transferencia:

En esta etapa se intenta conectar las conclusiones particulares de la experiencia

reciente con posibles patrones generales de conducta. El hacerlo permite la expansión
del nivel de auto conciencia del participante, respecto de lo que piensa, siente y hace en
relación a determinada temática, sirviendo como punto de partida para la expansión de
habilidades específicas. La pregunta a responder en esta etapa es» (Qué significa lo que
pasó)

4. Aplicación:

Una vez identificados los posibles obstáculos y las capacidades individuales y colectivas
se promueve la elaboración del plan de acción donde se experimente con nuevas formas
de ser tendientes a obtener resultados diferentes y superadores. En esta instancia se
intenta responder la siguiente pregunta» (Y ahora qué voy a hacer con lo que descubrí.)

5. Experiencia:

El ciclo se cierra con una nueva actividad vivencial donde los participantes ejecutan el
plan de acción que diseñaron en la etapa anterior. A la luz de la nueva experiencia se
analizan los resultados obtenidos dentro de un segundo ciclo de aprendizaje. La
cantidad de ciclos dependerá de los requerimientos de cada programa y sus
restricciones de tiempo.

106

TEMA 12: TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
J
osé Tappe Martínez, Doctor en Medicina. Especialista en Psiquiatría. Posgrado en Medicina Naturista.
Médico Balneario ”Baños de Benasque” (Pirineo Aragonés).

¿QUÉ ENTENDEMOS POR “RELAJACIÓN”?

“Ahora, aflojemos nuestros músculos, observemos nuestra respiración espontánea, tratando de
no engancharnos a los pensamientos y emociones que surjan en nuestra mente, dejándolos
pasar como si fuesen nubes llevadas por el viento”

Ésta podría ser una forma de iniciar una sesión de relajación. Pues bien, aunque casi
todo el mundo sabe a lo que uno se refiere cuando le aconseja a alguien “relájate”, la
cosa puede ser más ardua a la hora de explicitar lo que ocurre y por qué ocurre tal
hecho.
En primer lugar, ¿qué mecanismos somáticos básicos conocidos (3) caracterizarían,
entre otros, al que podríamos llamar “estado de relajación”?:
- Reducción de la estimulación del eje Hipotalámico-Hipofisario-Suprarrenal
- Disminución del tono muscular
- Estado “hipometabólico”
- Disminución de actividad del Sistema Nervioso Simpático
- Aumento de actividad del Sistema Nervioso Parasimpático
- Aumento de actividad del sistema de neurotransmisión Gabaérgica (GABA)
- Liberación cerebral de endorfinas (“opiáceos endógenos”)

Todo lo cual se podría traducir en ciertas modificaciones fisiológicas (1,3):

- Cambio electroencefalográfico de ritmos “beta” a “alfa”
- Incremento de la circulación sanguínea cerebral
- Descenso del consumo metabólico de oxígeno
- Relajación muscular
- Vasodilatación periférica
- Aumento de la volemia (sangre total circulante)
- Disminución de la intensidad y frecuencia del latido cardíaco
- Disminución de la tensión arterial
- Disminución de la frecuencia respiratoria
- Aumento de la amplitud respiratoria
- Disminución de la presión arterial parcial de O2 y aumento de la de CO2
- Aumento de secreciones: digestivas, saliva (y de Ig A salival), sudor…
- Disminución del cortisol y prolactina sanguíneos
- Modificaciones de la resistencia galvánica de la piel

Lo que se expresaría en una serie de “síntomas” (1,15,17) físicos, psíquicos, e incluso

espirituales -para el que crea en ellos-, más o menos objetivos o subjetivos, si bien no
107

siempre están todos presentes ni en la misma intensidad, ni tampoco tienen por qué
aparecer en este orden temporal o de importancia:
- Respiración tranquila, profunda y rítmica
- Distensión muscular
- Sensación de calor interno y cutáneo
- Latido cardíaco rítmico y suave
- Reducción del nivel de ansiedad
- Mejoría de la percepción del esquema corporal
- Afloramiento ocasional de contenidos inconscientes
- Estado no ordinario de conciencia: Focalización/Expansión
- Vivencia de “fluencia” con el mundo externo
- Vivencias integrativas (cuerpo-mente, yo-mundo…)
- Vivencia del “Aquí y Ahora”

Lo que creo sería oportuno precisar, es que la “Relajación”, a diferencia de lo que

habitualmente se suele pensar, no es casi nunca un fin en sí misma: en unos casos
puede ser un medio terapeútico (1) físico más (contracturas musculares traumáticas o
secundarias, asma, hipertensión arterial esencial…) o psíquico (trastorno por ansiedad
generalizada, crisis de angustia, distimia, somatizaciones, insomnio…), profiláctico (1,2)
(Técnica de afrontamiento de estrés, de prevención de respuesta, desensibilización
sistemática, descarga de agresividad), un fenómeno útil para la meditación (16) -y en la
búsqueda de la llamada “Iluminación”-, y también un fenómeno fisiológico cotidiano
(estadio I del sueño), existiendo por otra parte relajaciones “no agradables” (p.ej. en un
hipocondríaco al que amplificase sus anómalas sensaciones corporales), e incluso
“patológicas” (una sobresedación como efecto indeseable de un tratamiento
psicofarmacológico, como consecuencia de una enfermedad neurológica como la
Esclerosis Lateral Amiotrófica o en un trastorno psiquátrico histérico disociativo).
Tampoco debemos de olvidar que existen situaciones en las que la práctica de la
relajación estaría contraindicada o entraña riesgos, como en una crisis hipotensiva o
hipoglucémica, en personalidades con tendencia a la disociación patológica de
conciencia o en psicosis en las que se podría agravar la vivencia desintegrativa (4) del
yo del paciente. Precaución por tanto en caso de problemas relevantes de salud. Por
ello, si se padece alguna patología, se debería consultar antes a un profesional sanitario.
La práctica de la relajación -como cualquier cosa en la vida- especialmente de forma
exagerada o con una técnica inadecuada, no está exenta (1) de posibles efectos
indeseables: hipotensión arterial, hipoventilación, crisis vagales, episodios de
despersonalización…
Más allá de la simple relajación muscular, en estas líneas me referiré a la “Relajación”
como estado somato-psíquico-espiritual, buscado-encontrado voluntariamente por el
individuo para experimentar sus consecuencias beneficiosas a esos tres niveles. La
distinción entre “Relajación” y “Meditación”, aunque relativa, como todo, se puede hacer:
108

hay quien ve en la primera un hecho más prosaico y físico y en la segunda más
trascendente y espiritual. En cualquier caso, desde que el primer homínido cayó en
trance al contemplar una puesta de Sol, a lo largo de la historia el Hombre ha
encontrado y desarrollado múltiples técnicas meditativas (5), cuya descripción queda
fuera de los objetivos de estas líneas, que, si bien muchas trabajan, entre otras cosas,
con relajación, van más allá que la relajación -e incluso que la religión-, si bien da la
impresión de que, aunque nos conduzcan por diferentes caminos, aspiren a lo mismo, al
descubrimiento de nuestra verdadera Naturaleza: Zen (12), Qi- Gong (7), Sufismo (5),
Budismo Tántrico (17), Taoísmo (6), Respiración Holotrópica (18), Chamanismo,
Misticismo Cristiano, Yoga (16)…
Los efectos de la práctica habitual de la relajación pueden ser muy positivos (1,2), desde
la reducción del nivel basal de ansiedad, el mejor afrontamiento de situaciones de
estrés, la mejora de trastornos somáticos (hipertensión arterial, cardiopatía isquémica,
asma, úlcera duodenal, colon irritable, migraña), la inmunoestimulación (3), ayudar a
alcanzar una personalidad más madura y equilibrada, el encuentro con uno
mismo…“Cuando uno está completamente tranquilo, liberado del deseo y la ambición,
pone en orden la energía auténtica y tiene la mente concentrada.
¿Cómo va a invadir la enfermedad a ese ser?” según dice el “Huang Ti Nei Ching”,
libro clásico de medicina interna del emperador amarillo chino.

“TÉCNICAS” DE RELAJACIÓN
“…Un monje llega a un bosque o al pié de un árbol, o a un solitario lugar en las montañas, y se sienta allí
con las piernas cruzadas, manteniendo el cuerpo recto, y fijando su atención delante de él. Entonces:
Atentamente inspira, atentamente espira…” (Siddhartha Gautama “Buda”)

La verdad es que “técnicas” de relajación, esto es, conjuntos de procedimientos y

recursos de los que se sirve este arte, y “métodos” o procedimientos ordenados y
sistemáticos para llevarlos a cabo, hay muchos (activos y pasivos, occidentales y
orientales, sencillos y complejos, corporales e introspectivos, técnicos y naturales…),
quizás tantos como personas que los practican. De hecho, si existen tantos, será porque
ninguno debe ser la panacea universal, digo yo. Lo curioso es que en relajación
frecuentemente coinciden efectos con causas, y esas manifestaciones somatopsíquicas
de las que hablábamos en el anterior apartado, suelen ser las piezas del piano que
tocamos para relajarnos, creándose un “círculo vicioso”, en realidad no vicioso sino
positivo, capaz de revertir el negativo de la ansiedad (2): la ansiedad psíquica produce
tensión muscular y ésta a su vez condiciona-refuerza la ansiedad psíquica, con lo que
finalmente “el pez se muerde la cola”.
Hay personas que se relajan fácilmente, otras “se resisten” tenazmente, así como

109

existe discrepancia entre los individuos en cuanto a los fenómenos vividos durante dicho
estado: todo ello depende de la personalidad (el sujeto histriónico tiende a tener
sensaciones “peculiares” o desproporcionadas), del nivel de información-educación (los
eruditos con frecuencia son bastante refractarios a relajarse), del medio (imaginemos
tratar de relajarnos en un hogar repleto de conflictos) y de la voluntad (es difícil que un
sujeto que obtiene placer con la agresividad-tensión, como un psicópata, se relaje).
Ambientalmente, la relajación se puede practicar de forma individual o colectiva, auto o
heteroinducida (en ambos segundos casos es más probable que se den fenómenos
sugestivos), en un habitáculo cerrado o al aire libre, en un sitio tranquilo o en el trabajo…
No hay normas fijas. Además, es verdad que la relajación suele exigir cierta técnica
(1,2), pero en sí, más que una técnica o un método es un estado, estado que nos será
más fácil de alcanzar con su práctica regular, de hecho los conductistas suelen hablar de
“entrenamiento en relajación” (“respuesta condicionada”) (2).

Sin embargo, existen algunas claves (1,2,5,7,11,12,15,16,17), que se sitúan a diversos

niveles de la estructura somática, psíquica, e incluso espiritual (10) de la persona, con
las que en la práctica trabajamos con más especificidad, frecuencia y/o intensidad para
relajarnos: citaremos dentro de ellas, y sin ánimo de ser exhaustivo, ya que hay
infinidad, (pienso que el mejor “manual” de relajación es un buen maestro, que sepa
adecuar el método al individuo), algunos ejemplos prácticos; trabajar más uno u otro, así
como su número y orden, dependerá de las características de la persona (en una
oligofrenia ligera nos centraríamos en el sistema locomotor), de la teoría que utilicemos
(hay quien opina que hay que comenzar a relajar lo más fácil, y quien lo más difícil), de
los medios (14) con los que contemos (hidroterapia, por ejemplo) y también de aquello
que se trate de conseguir con la relajación (en una crisis de angustia lo primero debería
ser regularizar el ritmo respiratorio hiperventilatorio), por cierto, parece ser la atenta
observación de la respiración (10) el más accesible, sencillo y muchas veces eficaz:

AMBIENTE:
- Reducción de la estimulación sensorial ambiental
- Ropa cómoda, suelta, fibras naturales
- Contacto con la Tierra
- Evitar el periodo pre y postprandial
- Evitar contaminación sonora y electromagnética
- Colores ambientales: verde, azul, evitar colores saturados
- Música ambiental tranquila (clásica, “New-Age”, hindú, canto gregoriano…)
- Hidroterapia (baño templado 15 minutos, con posterior reposo abrigado)
- Medio natural: temperatura suave, no peligros físicos próximos

POSTURA:
- Sentada: espalda recta, piernas cruzadas
110

- De pié: percepción del esquema corporal
- Tumbada: respiración natural completa
- Movimiento: danza, estereotipias, ejercicios

SISTEMA MUSCULO-ESQUELÉTICO:
- Reposo relativo (aunque también hay técnicas “activas”)
- Atención-Percepción en un miembro o grupo muscular y “aflojar-soltar”
- Contracción activa de un miembro o grupo muscular y “aflojar-soltar”
- “Fluir” con los movimientos corporales
- “Stretching”: distensión activa (estiramiento) de grupos musculares
- Masaje relajante
- Percepción del esquema corporal
- Focalizar relajación de:
ü Manos y piés
ü Frente, lengua, maxilares, facies
ü Cuello
ü Músculos abdominales
ü Ano, periné y área genital

SISTEMA CARDIOVASCULAR:
- Dejar al corazón latir espontánea y tranquilamente
- Imaginar cómo las arterias se relajan

RESPIRACIÓN:
- Espontánea (“algo respira en mí”)
- Rítmica (según Chuang Tzu, “Inhalar y exhalar ayuda a liberarse de lo rancio y a
introducir lo fresco”)
- Observación de la respiración, “seguirla”
- “Engancharnos” a la respiración
- Inspirar-espirar por la nariz
- Abdominal (diafragmática)
- Completa: abdominal-torácica-clavicular

PENSAMIENTO-LENGUAJE:
- No engancharse a (ni luchar contra) los pensamientos
- No engancharse a (ni luchar contra) las emociones
- Evitar monólogos interiores (el “mono parlanchín”), el “pensamiento discursivo”
- Repetición mental de una palabra agradable: “Paz”, Tranquilidad”…
- Recitación de un “Mantra” (palabra o grupo de resonancia especial repetitivos)
- Técnicas de visualización-imaginación de escenas agradables o neutras: paisajes,
colores, sonidos, tacto, sabores, olores
111

- Meditación sobre objetos: naturales, mandalas, pared
- “Biofeed-back”: autocomprobación de consecuencias fisiológicas de la relajación

PERSONALIDAD:
De todos, quizás sea el factor más difícil de modificar. No es, ni mucho menos,
obligatorio tener un tipo específico de personalidad para relajarse, cualquier persona se
puede relajar, pero una personalidad madura y abierta, con escasos conflictos en su
inconsciente lo tiene más fácil y además mejores suelen ser los frutos de la práctica de
la técnica, que, por otra parte, es compatible con otras formas de psicoterapia.
Asímismo, dicha práctica puede repercutir favorablemente en la maduración personal
(15,17), pero en el caso de la meditación, la práctica y la sensatez nos dicen que en
caso de manifiesta psicopatología previa, son más adecuados otros métodos
psicoterapeúticos (psicodinámicos, cognitivo-conductuales, humanístico existenciales…),
dado que entrañaría riesgos de agravar el trastorno (por ejemplo, precipitar una crisis de
angustia en un trastorno neurótico o psicótica (4) en un esquizoide). Por todo ello, si en
relajación la figura del Maestro es importante, en meditación es fundamental.

CONCIENCIA:
Puede parecer paradójico, pero con la conciencia prácticamente no hay que hacer nada,
si partimos de la base de que un estado concreto de conciencia está condicionado por
todos los factores anteriores -y también otros más-, cuando, operando sobre ellos, la
voluntad y el entrenamiento logra desenganchar nuestra atención del “ego” (juicios
morales, pensamientos, emociones, sensaciones …), parece que, de forma automática,
espontánea y natural, la conciencia tiende a entrar en otro estado, “no ordinario”, que
suele caracterizarse por su focalización y expansión simultáneas. En definitiva, lo que
hemos hecho relajándonos, si el proceso ha sido el oportuno y adecuado, es, al menos
por un rato, parar el estrépito de nuestras vidas, “aflojar” (nuestros músculos y las
defensas del yo que funcionan habitualmente y que como la concha de una tortuga nos
defienden y nos asfixian a la vez), desapegarnos de nuestro yo habitual, abrirnos, “fluir”
y, quizás, encontrar -o al menos aproximarnos- a nuestro Yo.

RELAJACIÓN Y MEDITACIÓN EN LA NATURALEZA

¡Oh, viejo estanque! Salta una rana, ¡El ruido del agua! (“Haiku” de Matsuo Basho)

Además de poderse practicar ejercicios o métodos concretos de relajación en un bello y

tranquilo entorno, ¡quién no ha experimentado alguna vez un profundo estado de relax
mientras simplemente contemplaba los elementos de la naturaleza!: observar el curso de
un río (14), la superficie de un lago, las huellas del zorro en la nieve, escuchar el rumor
de la lluvia, el susurro del viento, sentirnos dentro del bosque, seguir el flujo de las nubes
a través del cielo o el de las olas emergiendo y retornando al mar, oler el aroma de las
flores, oír la conversación de los pájaros, abrazar el tronco de un árbol, ascender con la
112

imaginación por las altivas montañas, escuchar lo que dice el desierto, caminar descalzo
sobre la hierba, descansar tumbado en un prado tras una caminata o simplemente
“estar” en la naturaleza, son algunos ejemplos de la infinidad de situaciones que pueden
ayudarnos a distender, no solo nuestros músculos, sino también -y lo que es más dífícil-
nuestras defensas psicológicas, y a que, de alguna forma, “fluyamos” con ellos. Según el
poeta japonés Basho (9), “Haiku es simplemente lo que está sucediendo en este lugar,
en este momento”: esto lo que puede llegar a suceder, valga la redundancia, cuando
estamos relajados para con nosotros mismos y atentos a los mensajes de la naturaleza.
Quizás la clave se encuentre en eso, teóricamente tan sencillo, en la práctica tan difícil,
de “observar sin pensar” (quiero decir, pensando lo suficiente como para no tropezar con
una piedra o caer por un precipicio, por ejemplo).

A veces pienso en cómo las personas nos complicamos la vida y nos gastamos mucho
dinero en complejos métodos de relajación o meditación cuando la naturaleza nos lo
pone tan fácil: eso sí, ésta exige respeto, conocimiento y atención; hay quien emplea el
contacto con el medio natural para relajarse sin más pretensiones, y hay personas en las
que la distensión, o incluso la acción, se transforman, de forma espontánea o buscada-
encontrada intencionadamente, en vivencia meditativa e integrativa.

Y es que, al fin y al cabo, parece que en la naturaleza todo sucede como es y como
debe ser, de acuerdo a su propia Naturaleza: “Todo está Aquí y Ahora” o “Cuando estoy
en la Naturaleza, la Naturaleza está en mí”. Estas experiencias en y con lo natural
podrían ser entendidas como “vivencias fusionales” entre el Hombre y el Mundo, que
aliviarían ese sentimiento de “Separatidad” del que hablaba Erich Fromm, representando
la vuelta al “paraíso perdido”, a los orígenes, a casa.
Según el escritor Peter Matthiessen (8), el vacío y el silencio de las montañas nevadas
producen estados de conciencia como los que se dan en la meditación al vaciar la
mente: “Allí es casi imposible engañarse, las defensas caen”, según refiere dicho autor.
De hecho, en la naturaleza uno se puede encontrar con la suya propia. Parece lógico
pensar que cuando algo nos hace vibrar tan especialmente, en el fondo sea así porque
compartamos la misma esencia. Como dice Karl Unger: “Podemos experimentar nuestro
ser en la naturaleza y en nosotros mismos el ser de la naturaleza”. Querámoslo o no, y
pese a tanta “virtualidad” actual, en el fondo seguimos siendo naturaleza.
El que se atreva y sepa escuchar “el sonido del silencio” en un bosque de hayas, o “el
silencio del sonido” al lado de una rugiente cascada, puede ser afortunado de vislumbrar
la doble apariencia de las cosas, estática y dinámica: sorprendentemente, parece como
si en la naturaleza todo estuviese quieto y fluyese al mismo tiempo (6).
Pero, quizás no haga falta ponerse tan trascendente para sencillamente disfrutar del
medio natural; como en cierta ocasión en la que me decía un montañero: “Cuando estoy
en el monte al menos no le doy tanto al bolo”, de manera que el acudir allí suponga una
desconexión de la rutina diaria (“alejarse del mundanal ruido”) y del ambiente tan
113

cargado de artificios que nos ha tocado vivir. Esto último opera como unfactor (13) que,
no obstante, suele dificultar que el hombre moderno pueda sentirse plenamente relajado
en un medio que, en muchos casos, le resulta hostil (y así es también en la práctica, no
sólo en su imaginación) por lo dispar de las características de éste (“salvaje”) respecto a
las de aquel en el que se ha criado (“humanizado”).
Pensemos en los riesgos que corre, por ejemplo, alguien que intenta acariciar una
venenosa víbora creyendo que es una inocente culebrilla, aunque lo haga con toda su
buena intención. Probablemente, para alcanzar nuestro equilibrio en la naturaleza haya
que estar en equilibrio con ella. De todas formas, también podemos relajarnos, e incluso
encontrar a la naturaleza, no sólo en las montañas, los desiertos, los bosques o el mar,
sino también en el humilde geranio de la terraza o en el gorrión metropolitano.
No obstante, para que las personas como especie podamos seguir beneficiándonos del
encuentro con la naturaleza en su estado primigenio, ya sea desde la simple relajación
hasta llegar a metas más complejas o trascendentes, será preciso y básico preservar y
recuperar el medio natural, tan castigado por siglos de “desarrollo” humano.
En definitiva, nuestro respeto hacia él será un respeto hacia nosotros mismos, porque,
como dijo Confucio, “Si sirves a la Naturaleza, ella te servirá a ti.”

BIBLIOGRAFÍA
1. Cautela JR, Groden J. Técnicas de relajación (Manual práctico para adultos, niños y educación
especial). Barcelona: Martínez Roca; 1985.
2. Davis M, McKay M, Eshelman ER. Técnicas de autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca; 1985.
3. García-Trujillo MR, G. de Rivera JL. Cambios fisiológicos durante los ejercicios de meditación y
relajación profunda. Psiquis 1992; 13 (6-7): 279-286.
4. García Trujillo R, Monterrey AL, González de Rivera JL. Meditación y Psicosis. Psiquis 1992; 13 (2): 75-
79.
5. Integral-CuerpoMente (Selección). Meditación. Las mejores frases y aforismos para serenar la mente.
Barcelona: Oasis; 1996.
6. Lao Tse. Tao Te King (El libro del Tao). Palma de Mallorca: José J. de Olañeta; 1997.
7. Macritchie J. Chi Kung. Madrid: Arkano Books; 1998.
8. Matthiessen P. El leopardo de las nieves (2ªed). Madrid: Siruela; 1993.
9. Matsuo Basho. Haiku de las Cuatro Estaciones (3ª ed). Madrid: Miraguano; 1994.
10. Mitchell RA. Buda. Barcelona: Planeta-De Agostini; 1995.
11. Plasencia JJ. El nuevo libro del masaje para el cuerpo y las emociones. Barcelona: RBA; 2001.
12. Suzuki DT. Budismo Zen (3ª ed). Barcelona: Kairós; 1993.
13. Tappe J. Efectos psicológicos positivos de la estancia en el medio montañoso. Medicina Naturista
2001; 3: 56-62.
14. Tappe J. Aspectos psicológicos de la balneoterapia. Medicina Naturista 2002; 4: 13-17.
15. Thich Nhat Hanh. Hacia la paz interior. Barcelona: Plaza & Janés; 1992.
16. TKV Desikachar. Conversaciones sobre Yoga (3ªed). Barcelona: Viniyoga; 1997.
17. Tulku Thondup. El poder curativo de la mente. Barcelona: Ediciones B; 1999.
18. Weil P. Los límites del ser humano. Barcelona: Los Libros de la Liebre de Marzo; 1997.

114

TEMA 13: PROGRAMA TREVA: ¿QUÉ ES EL PROGRAMA TREVA? (Técnicas de
Relajación Vivencial aplicados al Aula)

Hoy día nos encontramos frente a un preocupante déficit de atención de los alumnos
debido al exceso de información, contaminación acústica y visual (móvil, tablets,
ordenadores, video juegos) y el acelerado ritmo de vida. El exceso de agitación y tensión
deteriora la convivencia y erosiona el clima del aula provocando el malestar del docente.

Programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial aplicadas al Aula) es una propuesta

de intervención pedagógica que contribuye a la innovación de la educación del siglo XXI
dando respuesta a las necesidades actuales de la mayoría de las aulas incorporando la
relajación, la meditación y el mindfulness.

Es un recurso pedagógico para la docencia de cualquier asignatura. Proporciona a

alumnos y profesores un espacio de intimidad, una oportunidad para profundizar en el
autoconocimiento y un excelente recurso para desarrollar la inteligencia emocional.
Constituye una excelente aportación al neuroaprendizaje. Su contenido transversal está
íntimamente ligado a otros como la educación emocional, la mejora de la convivencia, la
educación en valores, etcétera.

Cómo nace y se consolida el Programa Treva

1981-2001 El Dr. Luis López González ejerce como profesor de secundaria implantando
las técnicas de relajación en el aula.

2002-2003 Diseño del Programa Treva basado en los 9 recursos psico-corporales

durante una licencia de estudios de la Generaliitat de Catalunya.

2010 Defensa de la Tesis doctoral “Diseño y desarrollo de un Programa de Relajación

Vivencial aplicado al Aula" (Programa Treva).

Desde 2010 Implantación del Programa Treva bajo la dirección del Dr. Luis López
González junto con el equipo de formadores en las aulas de los centros educativos de
España.

Desde 2011 Creación del Grupo de Investigación del Programa Treva en el Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona (ICE-UB) bajo la dirección del
Dr. Luis López González.

2011 Publicación del libro “Relajación en el aula: Recursos para la educación

emocional".
Desde 2012 Inicio de las Jornadas de Relajación y Meditación en la Escuela (ICE-UB)
dirigidas por el Dr. Luis López González.

Desde 2015 Inicio del Máster en Relajación, Meditación y Mindfulness (ICE-UB) dirigido
por el Dr. Luis López González.

115

2016 Publicación del cuaderno de "Competencias de Relajación, Meditación y
Mindfulness en la escuela".

2017 Publicación del libro "El Maestro Atento: Gestión consciente del aula".

2018 Publicación del libro "Educar la atención". Publicación del libro "Mindfulness en el
aula. Programa Treva aplicado a 3-6 años"

2019 Publicación del libro "Mindfulness en el aula. Programa Treva aplicado a 6-12
años"

Contenido del Programa Treva

En un primer estudio de análisis de los 44 métodos de relajación, meditación y

conciencia psico corporal con mayor rigor científico y eficiencia se llegó a la conclusión
de que sólo existen nueve recursos psico-corporales básicos para meditar o relajarnos,
los cuales son empleados de diversas maneras según el objetivo que se quiera
conseguir (concentración, serenidad, energetizarnos...).

El Programa TREVA integra estos nueve recursos psico-corporales básicos y los tres
recursos especiales conformando las 12 unidades didácticas.

Este programa de formación es una herramienta valiosa que los docentes aprendan y
practiquen dichos recursos y para que posteriormente puedan transmitir el uso de la
relajación, la meditación y el mindfulness a sus alumnos.

116

Beneficios de la aplicación del Programa Treva

El programa Treva mejora el rendimiento académico a través del desarrollo de la

atención y la memoria.
También favorece el clima de aula y mejora la convivencia reduciendo los conflictos.
Disminuye el estrés, agitación, malestar docente y mejora la salud. Desarrolla la
inteligencia emocional a través de todas sus competencias. Fomenta la interioridad y el
desarrollo personal.

A quién se dirige el Programa Treva

Este programa se adapta a las aulas de INFANTIL, PRIMARIA y SECUNDARIA.

Dirigido a maestros, profesores, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales,

monitores de tiempo libre, familias y otros estamentos de la comunidad educativa. Así
mismo, se puede realizar en otros espacios escolares como tutorías, actividades
extraescolares, mediación escolar y otros.

Fases del Programa Treva

117

Las seis fases del Programa Treva garantizan la implantación en el centro educativo.

Una vez la dirección del centro decide llevar a cabo el Programa Treva el primer paso es
hacer un Diagnóstico inicial del mismo. Después se realiza la Conferencia-Taller a
todo el claustro docente que posteriormente recibirá la formación Treva nivel 1 y nivel
2. Una vez finalizada la formación se crea un comité que promueva la implantación a
través del Plan de acción. Posteriormente se hace el seguimiento.

El desarrollo de las fases se encuentra en programatreva@programatreva.com

Diagnóstico

Batería de Test TREVA

Previamente a la implantación del Programa TREVA se recomienda hacer un

diagnóstico que consiste en realizar una batería de test. Actualmente disponemos de
seis escalas validadas que miden el clima de las aulas, el nivel de estrés-ansiedad del
profesorado, las competencias emocionales y el nivel de relajación-mindfulness. Al
finalizar se entrega un informe del diagnóstico al centro con los resultados. Este
diagnóstico también se recomienda hacer a posteriori de la implantación del programa
para observar la mejora.

Conferencia-Taller

Dirigido a todo el claustro docente

Este taller teórico-práctico tiene como objetivo principal concienciar a los docentes de los
beneficios del Programa Treva. Se explica que es el programa y se practican algunos
ejercicios principales de los diferentes recursos de Relajación, Meditación y Mindfulness
aplicados al aula. Se ofrece a todo el claustro docente y a todas aquellas personas que
trabajen en el centro.
Tiene una duración aproximada de dos horas.

TREVA Nivel 1

Gestión Consciente del Aula

Este curso tiene como objetivo que el equipo docente aprenda y practique los nueve
recursos psicocoporales aplicado a sí mismo y a la tarea docente para educar con calma
y conciencia plena, generar la propia presencia en clase, generar vinculo real con el
alumnado, desarrollar la propia interioridad, saber gestionar las propias emociones,
relajarse ante situaciones difíciles y complicadas.
Tiene una duración de veinte horas presenciales y diez horas online

118

TREVA Nivel 2

Intervención en el Aula

En este curso el equipo docente aprende como aplicar al alumnado lo aprendido en el

Nivel 1. Se practican los nueve recursos psico-corporales para mejorar el rendimiento
escolar favoreciendo el aprendizaje, educando para la salud y desarrollando la
inteligencia emocional.
Tiene una duración de veinte horas presenciales y diez horas online

TREVA Nivel 3

Formación de Formadores

Esta formación no es obligatoria para la implantación del Programa Treva en los centros
educativos.
Desde el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, se ofrece
este curso con el objetivo de tener la Titulación para ser Formador del Programa Treva.
Tiene una duración de veinte horas y exige horas de práctica

Plan de acción

Creación de la comisión TREVA

Una vez finalizada la formación del nivel 1 y 2 se crea una comisión para concretar las
acciones que se llevarán a cabo para implantar el programa Treva en centro educativo.
En la sesión del plan de acción se identifican qué aspectos relacionados con TREVA ya
se están aplicando en el centro, se hacen propuestas de lo que se quiera implantar, se
determinan los ámbitos de aplicación y se evalúa periódicamente.
Tiene una duración de seis horas.

Sesiones de seguimiento

Acompañamiento durante la implantación

Una vez implantado el Programa Treva continuamos estando a la disposición del centro
educativo realizando las sesiones de seguimiento que se consideren necesarias.
Estas sesiones refuerzan y afianzan las propuestas que se hayan decidido implantar en
el plan de acción.

Las sesiones de seguimiento tienen una duración de dos horas.

119

 TEMA 14: PERCUSIÓN CORPORAL Y TDAH CON EL MÉTODO “BAPNE”
INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA
A.A. Romero-Naranjo
Departamento de Psicología de la Salud y Psicología Social. Universidad Autónoma de
Barcelona
A. Liendo-Cárdenas
Centro italiano de Investigación de música, voz y movimiento. Italia
F.J. Romero-Naranjo
Departamento de Innovación y Formación Didáctica. Universidad de Alicante
A. Menargues Marcilla
Departamento de Didáctica general y Didácticas Específicas. Universidad de Alicante

RESUMEN
En este artículo justificamos el uso terapéutico de la percusión corporal según el método
Bapne en el trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad TDAH. Los sujetos con
este tipo de trastorno se caracterizan por presentar dificultades vinculadas a la
regulación de la conducta y especialmente por tener dificultades en las funciones
ejecutivas. Dicha disfunción ejecutiva pone de relieve una pobre memoria de trabajo,
verbal y no verbal, dificultades en la regulación del afecto, la motivación y la excitación,
dificultades para analizar una situación, para planificar y organizarse y dificultades para
inhibir respuestas. Bajo el paraguas de la teoría de los comportamientos enmascarados,
estas vivencias de fracaso, dificultad y estrés quedan almacenadas en el inconsciente
emocional y desembocan en la configuración de un patrón de respuesta de defensa y
protección. Desde el método Bapne, sostenemos que la práctica de la percusión
corporal terapéutica ayuda a reconfigurar estos patrones de respuesta habitual,
favoreciendo la auto percepción de auto competencia mediante el aprendizaje entre
iguales, estimulando la memoria de trabajo, la empatía, mejorando la autoestima y muy
especialmente facilitando la autonomía en la atención.
Palabras clave: TDAH, autoestima, autorregulación, atención, emoción, BAPNE.

1. INTRODUCCIÓN

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) es una patología de
alta prevalencia dentro del desarrollo neurológico del niño. Se calcula que tiene una
incidencia en la población infanto-juvenil que oscila entre un 2 a 12% con una media de
5 a 7% sin mayor diferencia para los distintos países del mundo. Abarca un grupo de
problemas relacionados con la falta de atención, hiperactividad e impulsividad
generando serias dificultades para el desarrollo normalizado de las actividades diarias y
académicas.
El TDAH presenta un cuadro sintomático muy heterogéneo desde el punto de vista
clínico. A pesar de que originalmente este trastorno se ha relacionado con una situación
clínica típica de la infancia y la adolescencia, en la actualidad se lo define como un
trastorno crónico sintomáticamente evolutivo, que lo hace extensible a los adultos, tal y
como lo refleja el DSM-V. Aunque por norma, las personas afectadas se muestran
inquietas y dispersas en los primeros años de edad, e incluso, en los primeros meses de

120

vida, el cuadro se hace especialmente notable a partir de los tres primeros años,
mostrando una diversidad clínica e intensa a partir de los seis años de edad, durante la
etapa escolar. A grandes rasgos presentan un perfil de rigidez cognitiva, baja autoestima
y fragilidad emocional. Se muestran inseguros y a menudo se quedan atrapados en
ciertos esquemas de comportamiento, repitiendo una y otra vez el comportamiento
inadecuado o problemático.
El método BAPNE es una propuesta pedagógica que tiene como objetivo el desarrollo
de las inteligencias múltiples a través de la percusión corporal. Esta metodología se
fundamenta en la integración de diferentes disciplinas: Biomecánica, Anatomía,
Psicología, Neurociencia y Etnomusicología y tiene como objetivo el desarrollo de las
potencialidades de cada una de las ocho inteligencias que propone Gardner (1983). Una
de las mayores potencialidades del método Bapne consiste en ser utilizada como
recurso terapéutico, siendo eficaz en diferentes tipos de patologías (Romero Naranjo,
A.A, 2013) Desarrollando la dimensión psicológica de esta propuesta, BAPNE es un
método eficaz y concluyente para este propósito. Tras una exhaustiva revisión
bibliográfica apenas hemos encontrado información sobre percusión corporal y TDAH,
por lo que este trabajo es pionero.
En este artículo fundamentamos el uso terapéutico de la percusión corporal según el
método Bapne en el trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad TDAH. Siguiendo
una metodología teórica que pretende sentar las bases de una posterior intervención,
nuestra hipótesis de trabajo consiste en que la práctica de la percusión corporal
terapéutica ayuda a estabilizar la sintomatología del TDAH, facilitando la autonomía en
la atención y mejorando la percepción de competencia.

2. Que es el TDAH?

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) es un trastorno de

origen neurobiológico que se inicia en la edad infantil. Se manifiesta en las dificultades
para auto regular la conducta en tres factores específicos: la capacidad para mantener la
atención, el control de la impulsividad y el grado de actividad (Artiles y Jimenez 2006).
El perfil de muchos niños y adolescentes con TDAH es el de presentar dificultades para
ajustarse a las normas esperadas para su edad, por lo que a menudo estas dificultades
van asociadas a problemas de adaptación a su entorno familiar, escolar y en las
relaciones con sus iguales. En términos académicos, su rendimiento está por debajo de
sus capacidades y pueden presentar trastornos emocionales y del comportamiento
(American Psychiatric Association, 2001)
El manual de diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM-V) describe tres
presentaciones clínicas de TDAH:
Inatento
Hiperactivo-impulsivo
Inatento e hiperactivo- impulsivo combinado

Para realizar el diagnóstico, los niños todavía deben presentar 6 o más síntomas del
trastorno.
Para los adolescentes y adultos, el DSM-V dice que deben tener por lo menos 5. Los
criterios para el diagnóstico del TDAH son los siguientes:

121

A. Presentación clínica de falta de atención (Inatento)
- No presta atención a los detalles o comete errores por descuido.
- Tiene dificultad para mantener la atención.
- Parece no escuchar.
- Tiene dificultad para seguir las instrucciones hasta el final.
- Tiene dificultad con la organización.
- Evita o le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
- Pierde las cosas.
- Se distrae con facilidad.
- Es olvidadizo para las tareas diarias.

B. Presentación clínica hiperactivo/impulsivo

- Mueve o retuerce nerviosamente las manos o los pies, o no se puede quedar quieto en
una silla.
- Tiene dificultad para permanecer sentado.
- Corre o se trepa de manera excesiva; agitación extrema en los adultos.
- Dificultad para realizar actividades tranquilamente.
- Actúa como si estuviera motorizado; el adulto frecuentemente se siente impulsado por
un motor interno.
- Habla en exceso.
- Responde antes de que se haya terminado de formular las preguntas.
- Dificultad para esperar o tomar turnos.
- Interrumpe o importuna a los demás.

C. Presentación clínica inatenta e hiperactivo-impulsivo combinado

El individuo presenta síntomas de ambas presentaciones clínicas mencionadas

3. IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Una de las características más notables de las personas con TDAH es su deficiente
capacidad de autorregulación de la conducta. La publicación en 1997 de la obra “ADHD
and the nature of self-control”, de Russell A. Barkley supuso un paso más allá en la
comprensión del perfil cognitivo de este trastorno. Dicho autor postula que las
dificultades vinculadas a las funciones ejecutivas son claves para la génesis y
mantenimiento de este trastorno. Las funciones ejecutivas son un constructo funcional
que hace referencia a los procesos cognitivos implicados en el control consciente de las
conductas y los pensamientos.

122

Tal y como argumenta el Barkley, esta disfunción ejecutiva consta de cuatro
características:

1. Pobre memoria de trabajo, verbal y no verbal.

2. Inmadurez de la autorregulación de las emociones, motivación y alerta.
3. Proceso de reconstitución deteriorado.
4. El control inhibidor.

3.1 Memoria de Trabajo

La Memoria de Trabajo (MT) es una función que ponemos en marcha constantemente,

cuando escuchamos, hablamos, leemos o interactuamos y tiene que ver con el lenguaje
interno que guía nuestras acciones. Está presente en las reflexiones, preguntas,
instrucciones y descripciones internas que facilitan el razonamiento consciente.
La MT es un tipo de memoria vinculada a la concentración durante actividades que
requieren atención sostenida, permitiendo gravar “online” la información durante unos
instantes para poder comprender un acontecimiento o resolver un problema. Este tipo de
operación mental nos permite analizar una situación, contrastar las diferentes
alternativas, seleccionar la mejor, establecer un orden de prioridades y seguir un plan
con los diferentes pasos, atendiendo al espacio, el tiempo, materiales y así llegar al
objetivo establecido. De hecho, la memoria de trabajo tiene elementos comunes con la
memoria prospectiva que implica el recuerdo de la intención de hacer alguna cosa.
Las personas con TDAH tienen dificultades en este tipo de memoria. Su trascendencia
afecta a procesos tan necesarios como la compresión oral (a la hora de seguir una
explicación y retener acontecimientos en la mente), la expresión oral (cuando expresan
ideas siguiendo un hilo conductor), la resolución de problemas (a la hora de analizar una
situación y escoger la mejor alternativa) y la organización temporal.
La percusión corporal terapéutica según el método Bapne es de enorme utilidad en este
aspecto, ya que por la tipología de actividades estimula la memoria de trabajo, verbal y
no verbal. Cuando cantamos y memorizamos una letra y una melodía, a la vez que la
percutimos y la acompañamos de movimiento, estamos estimulando la memoria de
trabajo, ejercitando la concentración y favoreciendo la atención sostenida. El ritmo posee
muchísimas propiedades, una de ellas es que favorece la percepción gracias a que
agrupa. Tal y como afirma Poch, “Los periodos rítmicos son instintivos y son captados a
través de “la onda de atención” que trabaja por periodos de esfuerzo- relajación”. Esta
disposición rítmica, ayuda a mantener la atención generando seguridad por el hecho de
conocer lo sucesivo.
El trabajo continuado de la PCT según el método BAPNE, estimula la autonomía en la
atención, especialmente la sostenida y la divida, a través del canto, la percusión y el
movimiento. Desde este punto pista, sostenemos que la PCT puede ser considerada un
tipo de estimulación cognitiva que fortalece la memoria de trabajo, utilizando para ello
diferentes anclajes: el verbal (la letra de una canción), el musical (la melodía), el
emocional y el kinestésico (movimiento). Un claro ejemplo es el Saludo 1.

123

3.2 Inmadurez en la autorregulación de las emociones, motivación y alerta.

Las personas con TDAH tienen serias dificultades de autocontrol emocional, entendida
como la capacidad de controlar, ajustar y moderar sus emociones según las
necesidades del entorno y de la situación concreta. Presentan dificultades para dirigir
una conducta en ausencia de una gratificación inmediata y tienen menos perspectiva
social. Otra de sus características es que presentan poca o nula motivación intrínseca
dirigida a objetivos a medio y largo plazo y tienen poco autorregulación de la excitación
al servicio de la acción orientada a un objetivo. Es frecuente ver como los niños y
adolescentes con TDAH se desmoralizan con facilidad, cambian frecuentemente de
estado de ánimo, les cuesta tolerar las frustraciones, tienen dificultades para aceptar sus
errores, eluden su responsabilidad y les cuesta ponerse en la piel de los otros.
La teoría de los Comportamientos Enmascarados ( Timoneda y Pérez Álvarez 1997;
Perez Alvarez y Timoneda, 1998, 1999) nos explica como procesamos las emociones y
en qué casos nuestras conductas están determinadas por nuestras emociones y no son
fruto de las decisiones que tomamos voluntariamente. Esta teoría se basa en la teoría
del Proceso Cerebral de Emociones para argumentar que el proceso cerebral de
emociones es diferente al puramente cognitivo y especialmente para justificar que
ciertos aprendizajes son inconscientes, determinando la base emocional y automática de
ciertos comportamientos orientados a la defensa de uno mismo. Este es el caso de la
memoria implícita o no declarativa, que es un tipo de memoria para el dolor, sea físico o
psíquico, y que responde a un aprendizaje inconsciente. Dicho aprendizaje pone en
acción una conducta evitativa ante una situación de peligro, como un acto automático de
defensa. Este procesamiento emocional tiene lugar utilizando un circuito subneocortical,
mayoritariamente la amígdala y el tálamo y en él, no intervienen ni la neo corteza
cerebral ni de los mecanismos cerebrales superiores, responsables del pensamiento, el
razonamiento y la consciencia. Desde esta teoría se establece que cuando se producen
emociones negativas, y por tanto dolorosas, se disparan conductas inconscientes que
son de protección o defensa ante este dolor psíquico.

Pues bien, la teoría de los Comportamientos Enmascaradores entiende que las

conductas están determinadas por las vivencias emocionales. El cómo nos sentimos
durante el periodo de maduración estructura y modela nuestra autoestima (acto
emocional), nuestro auto concepto (acto cognitivo) y nuestra autovaloración,
estrechamente relacionada el código de valores. De ello se desprende una
autoconfianza y una autoseguridad y se configura una identidad personal. Si hemos
vivido muchas experiencias emocionales dolorosas sucesivas, están serán factores
causales y la vez precipitantes de conductas de defensa, protectoras y analgésicas que
tienen la propiedad de de ser originadas por el inconsciente emocional y la finalidad de
provocar atención que, inconscientemente es interpretada como estima-cariño
(Timoneda, 1999). Esta llamada de atención, que en su origen es inconsciente, ha de
resultar lógica y comprensible a luz de la conciencia para que pueda ser puesta en
acción, resultando una conducta disfrazada ante uno mismo o los demás. Tal y como
afirma Goleman (1995), estas conductas enmascaradoras, tienen un origen emocional
inconsciente y están orientadas a la autodefensa y el autoengaño.

124

Este tipo de comportamientos son siempre incongruentes, exagerados, dando la
sensación de estar fuera de lugar. En general, son conductas que demandan atención
y/o provocan.
Cuando la identidad está infravalorada, cualquier experiencia vivencial dolorosa actuara
como factor desencadenante de una conducta enmascaradora. Ante una situación que
se percibe inconscientemente como peligrosa, desencadenara de forma automática una
conducta de defensa. Como estas conductas aparecen cargadas de una lógica racional
consciente delante de uno mismo y de un convencimiento personal de estar en lo cierto,
es frecuente encontrar una gran resistencia consciente a cualquier argumento contrario
a esta creencia.
Esta teoría explica como las personas con TDAH almacenan vivencias de fracaso,
dificultad y estrés en el inconsciente emocional desde la más temprana edad y como
estas vivencias desembocan en la configuración de un patrón de respuesta de defensa y
protección o comportamientos enmascaradores.
Ahora bien, puede ocurrir que el cerebro emocional no procese la información exterior o
interior como peligrosa, pudiendo llegar esta información al neo córtex y no poniéndose
en marcha la conducta enmascaradora. Esto implica que la información sea procesada y
codificada en la corteza cerebral haciendo posible la comprensión consciente de la
experiencia, acompañada de un sentimiento agradable o desagradable.

Pues bien, desde la percusión corporal terapéutica sostenemos que su práctica ayuda a
reconfigurar estos patrones de respuesta habitual, a través de métodos indirectos como
el lenguaje corporal, favoreciendo la auto percepción de auto competencia mediante el
aprendizaje entre iguales, estimulando la memoria de trabajo, la empatía y mejorando la
autoestima. Concretamente la PCT indirectamente, a través de la música y las
emociones, es capaz de incidir en estos patrones de respuesta. Por medio del cuerpo y
el movimiento, es susceptible de neutralizar el sistema de creencias negativo asociada a
la autoestima, creencias tales como “soy un desastre, soy incapaz de hacer…” para dar
espacio a una nueva configuración que trascienda la respuesta de defensa que persigue
atención. El trabajo en equipo, el aprendizaje entre iguales, el contacto físico, el hecho
de cantar y percutir al unísono cuestiona indirectamente las creencias asociadas a una
identidad infravalorada.
Por tanto, la PCT a través del contraste experiencial de los valores, creencias o
convicciones asociadas a la identidad es capaz de intervenir en las respuestas
automáticas reflejas de autodefensa.

3.3 Proceso de reconstitución deteriorado

El proceso de reconstitución es el proceso de análisis seguido de una síntesis para

tomar decisiones o establecer estrategias correctas y eficientes. Tiene que ver con la
capacidad para analizar y juzgar el resultado del trabajo hecho, detectar errores o
percibir les reacciones positivas o negativas del entorno. La interacción social requiere el
uso constante del proceso de análisis y síntesis para mantenerse bien ubicado en el
entorno.
Las personas con TDAH tienen este proceso deteriorado. Presentan una autoconciencia
limitada, son ineficientes en la recuperación de acontecimientos y en la previsión de las
consecuencias de los hechos y muestran dificultades en la conducta gobernada por

125

reglas. Este proceso estaría detrás de los bloqueos en niños o adolescentes a la hora de
hacer ejercicios y exámenes.
El uso de la percusión corporal terapéutica ayuda a ralentizar el deterioro de este
proceso. El ritmo acompañado de melodía tiene el poder de la empatía, es decir, el
sentirnos dentro de la del grupo a través de la música El trabajo rítmico nos confiere una
sensación de equilibrio y simetría y ayuda a sincronizar movimientos, especialmente
relevante en el trabajo en grupo. Unas de las particularidades del método Bapne es la
gran cantidad de interacciones sociales que genera. Este tipo de interacciones son
vivenciadas como una forma de contacto con el otro. Muchos de estos contactos son
físicos, percutiendo en el cuerpo ajeno o simplemente es un contacto visual, como parte
de un movimiento coordinado (Romero Naranjo, A.A 2013). El entrenamiento en
percusión corporal según el método Bapne también es un entrenamiento de
interacciones sociales, dando un marco donde poder interrelacionarse. En este sentido,
es un ambiente seguro donde ejercitar este proceso de reconstitución a nivel social, ya
que lo importante no es que un ejercicio salga perfecto sino la dimensión socio afectiva
que estos ejercicios trabajan implícitamente. En ellos no hay jerarquías sino un
aprendizaje inclusivo. Este tipo de dinámica de trabajo grupal atraviesa las capas
intelectuales y es generadora de experiencias palpables de reconocimiento personal,
siendo un buen acicate para estimular la conducta seguida por reglas, desde una
dimensión cooperativa.
Una de las mayores aportaciones de la PCT (Percusión Corporal Terapéutica) se
encuentra en el vínculo entre cognición y emoción, que es el proceso cognitivo de
planificación. Tal y como lo confirma la tesis de Judith Alabau (2003) solo la intervención
emocional en una muestra con niños con dificultades de aprendizaje, mejoraba
significativamente el proceso de planificación. En cierto modo, tiene sentido que en
situaciones vividas con fuerte tensión emocional, nuestra planificación deje de actuar
para orientarse a lo que nos preocupa y nos hace sentir mal. Pues bien, la percusión
corporal terapéutica propone un intervención significativamente emocional por lo que,
siguiendo esta tesis, mejorara el proceso cognitivo de planificación.

3.4 Control inhibidor

El control inhibidor nos permite parar o retardar una reacción instintiva automática. Nos
permite resistirnos a las interferencias de estímulos distractores que nos hacen perder la
atención cuando estamos concentrados. Este control inhibidor facilita las respuestas
autodirigidas y nos permite interrumpir una conducta inapropiada para poder parar y
pensar.
El déficit fundamental de los niños y jóvenes con TDAH es un deterioro en la capacidad
de autogobernarse y una dificultad excesiva per inhibir la respuesta impulsiva delante de
las necesidades o deseos internos y delante de estímulos externos (Barckley, 1999) Las
personas con TDAH tienen unos patrones de respuesta habitual que son inapropiados y
que les dificultan reflexionar antes de actuar.

La percusión corporal terapéutica PCT promueve una intervención en estos patrones de

respuesta habitual a través del desarrollo de relaciones sociales de apoyo y
afianzamiento personal, la participación activa y el desarrollo de un vínculo solido con el
grupo. Es un aprendizaje que muestra una forma diferente de relación y con ello un

126

patrón diferente a nivel vincular. El impacto de la percusión corporal terapéutica incide
en una mayor autoestima y un mejor auto concepto, ayudando a estabilizar
emocionalmente a las personas con TDAH. Desde el método Bapne, postulamos que la
PCT ayuda a una mejor gestión del control inhibidor, mejorando la comunicación y el
vínculo con el otro.

De hecho, la PCT se caracteriza por el trabajo grupal, estableciendo posiciones básicas

de aprendizaje de carácter social y comunitario. Estas comprenden el trabajo en círculo,
círculos concéntricos, semicírculos, cuartetos, sextetos, octetos, parejas, dos filas con
movimiento lateral o dos filas con movimiento enfrentado. Trabajar en círculo es una
forma de incentivar el trabajo inclusivo y de estimular el desarrollo de las habilidades de
comunicación. Trabajar en dos círculos concéntricos propicia interacciones sociales
donde no hay jerarquías y donde todos nos relacionamos con todos. El cantar y percutir
una melodía al unísono, genera percepciones sonoras placenteras y con ello se genera
la secreción de oxitocina, hormona relacionada con el reconocimiento y establecimiento
de relaciones sociales, especialmente en la formación de relaciones de confianza y
generosidad.

4. APORTACIONES DE LA PERCUSION CORPORAL TERAPEUTICA

Conviene aclarar que la percusión corporal terapéutica nunca podrá sustituir a la terapia
farmacológica y psicológica, sino complementarlas. La PCT aspira a ser un recurso más
en el tratamiento de este trastorno.
A modo de resumen la percusión corporal terapéutica ayuda en el tratamiento del TDAH
en las siguientes cuestiones:

Favorece la percepción de auto competencia mediante el aprendizaje entre iguales

Estimula las respuestas auto dirigidas, que se orientan a un objetivo propio.
Mejora la autoestima, ejercita la empatía y ayuda a estabilizar emocionalmente a las
personas con TDAH
Ayuda a cambiar los patrones de respuesta habitual por otros más sanos.
Facilita la autoconciencia.

Mejora la comunicación y el vínculo con el otro

Estimula la Memoria de trabajo, verbal y no verbal.
Facilita y estimula la autonomía en la atención.
Favorece el trabajo cooperativo.
Promueve la presencia física y la valoración positiva del esfuerzo.
Mejora el proceso cognitivo de planificación.

5. RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL TRABAJO CON TDAH

A continuación, señalaremos una serie de orientaciones generales que pueden ayudar

en el trabajo terapéutico de la Percusión corporal según el método Bapne:
Ritmos de tiempo medio, ni muy rápidos ni muy lentos.
Dar instrucciones claras y breves.
Planificar actividades con una duración de 2 a 3 minutos.

127

 Las sesiones no han de exceder de 1 hora
Recomendamos una sesión semanal, durante al menos 12 semanas
Anticiparse es una estrategia clave.
Ser positivos antes que negativos.
Proporcionar información continuada sobre el comportamiento que se espera y los
objetivos a conseguir.
Reforzar positivamente.
Las consecuencias han de ser contingentes.
Trabajar para que lo aprendido pueda ser aplicado en el día a día para que sea
efectivo el máximo de tiempo

6. BIBLIOGRAFIA

Alabau, J. (2003). Estudi del processos emocionals en nen/es amb dificultats d’aprenentatge i la seva
relació amb els processos cognitius basats en la Teoria PASS de la intel.ligència. Tesi doctoral dirigida por
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129

 TEMA 15: PROYECTO INTERNACIONAL DE RESILIENCIA
Grotberg, Edith, Traducido por Dr. Suárez Néstor Ojeda Consultor Regional. Salud
Familiar y Población. O PS/OMS Fundación Bernard Van Leer, Agosto 1996.
https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/2801/1/UPS-QT01138.pdf.
15.1. Análisis de situaciones con el encuadre de la resiliencia
A continuación presentamos algunas situaciones, descritas por Edith Grotberg, donde se
consideran ejemplos de acciones que fomentan la resiliencia y de las que no la
fomentan. Ejemplo de promoción de resiliencia.
Una niña de nueve años estaba cuidando a su hermanito de tres años cuando la casa se
incendió. Trató de apagar el fuego, pero no lo logró. Después intentó llegar a donde
estaba su hermanito, pero tampoco pudo. Finalmente salió corriendo de la casa y su
hermanito murió quemado.
Aunque se trata de una tragedia familiar, la capacidad de la niña para adquirir resiliencia
es fundamental para que pueda superar esta adversidad y otras que se presenten en el
futuro. Por eso es indispensable la característica de “tengo” personas alrededor en
quienes confío y quienes me quieren incondicionalmente. También se aplican en este
caso las características de “estoy” dispuesto a responsabilizarme de mis actos y “estoy”
seguro de que todo saldrá bien; es decir, podremos recuperarnos de la tragedia,
sentirnos más fuerte y más empáticos con las personas que sufren. En cuanto a la
interacción ejercida con la familia, ésta compartió la tragedia y expresó sentimientos de
pesar, pérdida y congoja. Los padres consolaron a la niña y escucharon su explicación
de cómo trató de salvar a su hermanito. Se dieron cuenta de que no se había fijado en
que la lámpara de nafta (“kerosene”), que iluminaba la habitación, tenía una pérdida y
asumieron gran parte de la culpa. La familia salió de esta tragedia más unida que nunca
y la niña pudo seguir adelante.
Un niño de ocho años le dice a su madre lo siguiente cuando vuelve de la escuela: “Mi
compañero de clases está siempre buscando pelea. Me pega y a veces me patea. Le
digo que no lo haga; entonces no lo hace durante un rato y después empieza otra vez.
Le tengo mucho miedo, pero ya le avisé a mi maestra”. La resiliencia se fomenta cuando
la madre lo escucha, le dijo que estaba apenada y le brinda consuelo. Después le dijo
que había hecho bien en contarle a la maestra y que lo hiciera cada vez que el otro chico
lo molestara, hasta que no sucediera más. Se ofreció para hablar con la maestra o con
los padres del otro niño, pero como quería reforzar la independencia de su hijo, no
insistió. El niño se sintió con libertad para contar lo que sentía y escuchar las soluciones
para el problema. Se dio cuenta de que él mismo formaba parte de la solución y quiso
saber qué más podía hacer.
IMPACTO DE LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIÓN.
Según estudios realizados por Boris Cyrulnik el mejor espacio para trabajar la resiliencia
es la escuela, porque aquí el niño y niña instaura un ambiente de socialización; es

130

importante señalar que en la universidad es el momento y espacio en que el estudio
permitirá abrir nuevos horizontes y fortalecerse como persona. 12 Idem,
El espacio por excelencia en el que se fortalece para educar personas resilientes es en
la escuela, por tal razón el/a maestro/a debe: ser más cercano al niño y a la niña,
conocer sus situaciones personales y familiar, tener vocación, dedicación especial y de
acercamiento al niño y niña, escucharle, animarle, ayudarle a descubrir sus fortalezas
para que sea capaz de solucionar sus problemas. Dentro de estas características se
consideran seis factores protectores de la resiliencia y se indican algunos ejercicios que
desde lo cotidiano del espacio educativo se pueden desarrollar para formar a los niños y
niñas en procesos resilientes. Estos factores son:
FACTORES:
ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA RESILIENCIA Establecimiento de vínculos pro
sociales
• Vincular a la familia en las actividades de la escuela.
• Promover actividades artísticas y/o deportivas antes, durante y después de la jornada
escolar.
• Planear actividades para desarrollar las inteligencias múltiples. Fijar normas y límites
claros y firmes
• Participación activa de los estudiantes en la realización de las normas del
establecimiento
• Fijar las normas desde el afecto y no desde el castigo.
• Organizar charlas y generar espacios de reflexión sobre temas relacionados con la
autoestima y rendimiento académico
• Hacer carteleras que inviten al cumplimiento de las normas establecidas. Enseñar
habilidades para la vida
• Promover la enseñanza cooperativa y el trabajo en grupo.
• Fortalecer el proceso de auto conocimiento: autoestima, auto confianza, auto imagen,
autonomía.
• Desarrollar actividades entre pares
• Formar en la asertividad.
• Trabajar en la resolución sana de conflictos.
• Desarrollar la inteligencia emocional. Brindar afecto y apoyo
• Es el factor más importante, para desarrollar resiliencia.
• Tomar en cuenta a todos los niños y niñas. Estimular a los evasivos.
• Investigar e intervenir cuando alguno de ellos tiene problemas.
• Reconocer en grupo los valores y habilidades que cada estudiante tiene. Escuchar a
los niños y niñas.
• Usar expresiones de reconocimiento Establecer y transmitir expectativas elevadas
• Enviar a los niños y niñas mensajes motivadores.
• Conformar grupos heterogéneos, que apunten al desarrollo de las inteligencias
múltiples en el que se respete la individualidad.

131

• Colaborar antes que competir.
• Brindar oportunidades de participación significativa.
• Contemplar a los niños y niñas como recursos no como el problema.
• Hacer partícipe al niño y a la niña del gobierno escolar. • Desarrollar programas entre
pares.
• Organizar actividades que lo vinculen con el colegio, y con su propia comunidad.

La resiliencia ejerce un influjo importantísimo en la pedagogía, pues se trata de un

comportamiento que puede aprenderse y que facilita poderosamente todo proceso de
aprendizaje. Esta actitud se construye sobre la base de factores internos – como las
reacciones del niño y la niña a los mensajes verbales y no verbales que se le dan- y a
factores externos, como la presencia de adultos comprometidos o diversos recursos.
Sobre Resiliencia, El pensamiento de Boris Cyrulnik(*) (I) Aldo Melillo (**)

LA PERSONA

Nacido en Burdeos en 1937 en una familia judía, Boris Cyrulnik sufrió la muerte de sus
padres en un campo de concentración nazi del que él logró huir cuando sólo tenía 6
años. Tras la guerra, deambuló por centros de acogida hasta acabar en una granja de la
Beneficencia. Por suerte, unos vecinos le inculcaron el amor a la vida y a la literatura y
pudo educarse y crecer superando su pasado (1).

No es ni mucho menos gratuito que el Dr. Cyrulnik haya indagado tan a fondo en el
trauma infantil: con siete años vio cómo toda su familia, emigrantes judíos de origen
ruso, eran deportados a campos de concentración de los que nunca regresaron. "No es
fácil para un niño saber que le han condenado a muerte". Era el típico caso perdido, un
"patito feo" condenado a llegar a la edad adulta convertido en un maltratador, un
delincuente o un tarado.

SU DESARROLLO

Su "resiliencia" personal, su nexo de unión con la vida, fueron las personas, los libros y
el ‘rugby’: -"Estudié medicina por un deseo de seguridad, de integración; nadie duda que
es porque mi familia fue deportada por lo que yo quise orientarme hacia la psiquiatría,
explorar la mente humana y dar un sentido a lo incomprensible".

Dar un sentido a la vida es un aspecto inescindible del proceso resiliente.

Boris Cyrulnik se transformó en un neuropsiquiatra, psicoanalista y estudioso de la

etología, siendo uno de los fundadores de la etología humana.

LA RESILIENCIA Y LA PSICOLOGÍA

132

La resiliencia se define como la capacidad de los seres humanos sometidos a los
efectos de una adversidad, de superarla e incluso salir fortalecidos de la situación.

Uno de los mayores aportes de nuestro autor, gira alrededor de colocar el concepto de
resiliencia en una relación privilegiada con la psicología. Para Cyrulnik, la diferencia
entre las escuelas psicológicas norteamericana y latina (europea y, agregamos,
latinoamericana), reside precisamente en la aceptación de la "resiliencia". En la escuela
estadounidense apenas se da crédito a éste concepto, que para Boris Cyrulnik está
empíricamente demostrado, a través de múltiples experiencias (2).

En "Algunos fundamentos psicológicos del concepto de resiliencia" (3), antes de entrar

en contacto con el pensamiento de Cyrulnik, planteamos con las Lic. Mirta Estamatti y
Alicia Cuestas, como se podía justificar el desarrollo de los pilares de la resiliencia (a
partir de su descripción por Edith Grotberg) desde una perspectiva psicológica,
puntualizando la necesidad del "otro" humano para que todos y cada uno de los pilares
se construyeran en la trayectoria histórica del sujeto. Esto facilita la comprensión de qué
significa la promoción de esos pilares, dando pistas seguras para analizar programas
educativos, sociales y de salud. Además vinculábamos el concepto de resiliencia con el
de salud mental, en el sentido de la semejanza o coincidencia de las acciones
promotoras de resiliencia con las que tratan de desarrollar la salud mental. Desde el
punto de vista de la resiliencia el aspecto quizás más especial y original es el énfasis de
la necesidad del otro como punto de apoyo para la superación de la adversidad.

Entre las múltiples experiencias que justifican el concepto de la resiliencia, Boris Cyrulnik
(4) explica cómo un alumno suyo realizó un estudio comparativo de lo que ocurría
durante la guerra del Líbano en Beirut y en Trípoli: Mientras Beirut fue la ciudad más
cruelmente bombardeada, con más muertes y meses de asedio, los estudios sobre el
terreno demostraron que en Beirut los niños presentaban mucho menos casos de
síndrome post- traumático que en Trípoli, que estuvo más tranquila. La explicación: la
propia situación de Beirut hizo que aumentase la solidaridad y el contacto en las familias
mientras que en Trípoli los niños estaban sufriendo simple y llanamente abandono
afectivo.

Los huérfanos rumanos con los que trabajaron tras la caída de Ceaucescu, pasaron de
ser autistas a poder estudiar una carrera o formar una familia, tras un programa de
hogares de acogida. Más sorprendente fue el polémico estudio sobre los chicos con
problemas de abuso en el seno familiar, en los que se comprobó, que el trauma no venía
del hecho en sí del abuso, sino de la falta de afectos en el trato familiar diario.

LAS CLAVES DE LA RESILIENCIA: EL OXÍMORON

Así, la clave reside en los afectos, en la solidaridad, y éstos en el contacto humano.

Por muy grave que sea lo que haya sufrido un niño, la psique se revela tan flexible, que
con los ingredientes del contacto humano, el entendimiento, la palabra, se puede volver
133

"a flote". Boris Cyrulnik explica que ha elegido éstos casos extremos porque son más
fáciles para visualizar el problema, pero la resiliencia (y el trauma) no tiene fronteras de
nacionalidad o condición y preguntado por si hay alguna edad tope, respondió
riendo: "Hasta los 120 años, en Toulon estamos trabajando con mayores enfermos de
Alzheimer, que olvidan las palabras, pero no los afectos, los gestos, ni la música" .

Boris Cyrulnik (5) ha realizado aportes sustantivos sobre las formas en que la adversidad
hiere al sujeto, provocando el estrés que generará algún tipo de enfermedad y
padecimiento. En el caso favorable, el sujeto producirá una reacción resiliente que le
permita superar la adversidad. Su concepto de "oxímoron", que describe la escisión del
sujeto herido por el trauma, permite avanzar aún más en la comprensión del proceso de
construcción de la resiliencia, a la que le otorga un estatuto que incluye entre los
mecanismos de defensa psíquicos, pero, aclara, más concientes. Estos corresponderían
en realidad a los mecanismos de desprendimiento psíquico, descripto por Edward
Bibring (6), que a diferencia de los mecanismos de defensa, apuntan a la realización de
las posibilidades del sujeto en orden a superar los efectos del padecimiento.

En la visión de Cyrulnik la resiliencia significa un mensaje de esperanza "porque en

psicología nos habían enseñado que las personas quedaban formadas a partir de los
cinco años. Los niños mayores de esa edad que tenían problemas eran abandonados a
su suerte, se les desahuciaba y, efectivamente, estaban perdidos. Ahora las cosas han
cambiado: sabemos que un niño maltratado puede sobrevivir sin traumas si no se le
culpabiliza y se le presta apoyo". La historia explica el presente pero nunca cierra el
futuro. Cyrulnik plantea que "todo estudio sobre resiliencia debería trabajar tres planos
principales:

La adquisición de recursos internos que se impregnan en el temperamento, desde los

primeros años, en el transcurso de las interacciones precoces preverbales, explicará la
forma de reaccionar ante las agresiones de la existencia, ya que pone en marcha una
serie de guías de desarrollo más o menos sólidas.

La estructura de la agresión explica los daños provocados por el primer golpe, la herida
o la carencia. Sin embargo será la significación que ese golpe haya de adquirir más
tarde en la historia personal del magullado y en su contexto familiar y social lo que
explique los devastadores efectos del segundo golpe, el que provoca el trauma (sobre
esta idea reconocía la autoría de Anna Freud).

Por último, la posibilidad de regresar a los lugares donde se hallan los afectos, las
actividades y las palabras que la sociedad dispone en ocasiones alrededor del herido,
ofrece las guías de resiliencia que habrán de permitirle proseguir un desarrollo alterado
por la herida.

Este conjunto constituido por un temperamento personal, una significación cultural y un

sostén social, explica la asombrosa diversidad de los traumas" (7). Él dice: "Imagínese
que un niño ha tenido un problema, que ha recibido un golpe, y cuando le cuenta el
problema a sus padres, a éstos se les escapa un gesto de disgusto, un reproche. En ese
momento han transformado su sufrimiento en un trauma”.
134

 SU PENSAMIENTO CRÍTICO

Es muy importante mencionar la filosa crítica social que el autor francés desarrolla a
partir de la utilización que hace del concepto de resiliencia. Por ejemplo cuando afirma
como "en el contexto cultural de los hospitales psiquiátricos de los años 1940, se
hablaba mucho de la lucha por la vida, de la selección de los más fuertes, es decir de la
eliminación de los más débiles. El amontonamiento de 120.000 enfermos mentales, las
restricciones alimenticias, la ausencia de cuidados y la intención anunciada de eliminar a
aquellos que contaminaban la raza facilitaron las decisiones insidiosas que hicieron
pasar la mortalidad habitual de esos extraños hospitales de 6,88 % en 1938 a 26,48 %
en 1941. (…) Pero los 40.000 enfermos que desaparecieron no dejaron huellas, ni
escritos de relatos. Los horrores que contaban cuando podían testimoniar eran
considerados como horribles delirios, pero la que estaba loca era la sociedad. Esos
enfermos murieron en silencio que era lo que se deseaba después de la guerra, cuando
se quiso reconstruir la nación sin arreglar las cuentas con el pasado". Su conclusión es
que muchas veces la conducta social se resume en esta frase:

"Usted que ha sufrido tanto, díganos lo que pasó. Pero sólo tiene derecho a decir lo que
queremos escuchar". (…) La cuestión es: ¿qué van a hacer con sus heridas?
¿Someterse y emprender carreras de víctimas que darían buena conciencia a quienes
vuelen en su auxilio? ¿Vengarse exponiendo sus sufrimientos para culpabilizar a los
agresores o a aquellos que se negaron a ayudarles? ¿Sufrir a escondidas y convertir sus
sonrisas en máscaras? ¿Reforzar la parte sana de ustedes con el fin de luchar contra las
magulladuras y volverse humanos a pesar de todo?" En esto último está la esencia de la
resiliencia

Hoy en día la profundización y la cronificación del proceso de exclusión social en una

sociedad cada vez más inequitativa, desafían la capacidad de los sistemas sociales,
educativos y de salud para enfrentar tanta injusticia social. En ese marco de dolor social
exacerbado, la promoción de la resiliencia se vuelve una necesidad y una obligación.

Yolanda Gampel (8) estudia el problema del dolor social definido como "el padecer que
se origina en las relaciones humanas como conjunto"(Freud decía que de las tres
causas de sufrimiento humano: los desastres de la naturaleza, el propio cuerpo o las
relaciones con los otros seres humanos, esta última era la causa más frecuente e
importante). Plantea la existencia en el sujeto de un "sustrato de seguridad" derivado
de una base emocional equilibrada, posibilitada por un marco familiar y social estables.
Son los padres o cuidadores sustitutos, como mediadores con el medio social, los que
ayudan a su constitución a través de una acción neutralizadora de los estímulos
amenazantes. Se trata de lo que Bowlby y Ainsworth llaman una relación de apego
seguro y al mismo se remite Cyrulnik para caracterizarlo como una base para la
construcción de resiliencia, aún cuando admite que una base insegura se puede corregir
con buenas experiencias futuras.

La violencia social que fractura la continuidad existencial, haciendo que lo familiar

(heimlich) se vuelva no familiar (unheimlich o siniestro), provoca una sensación de
amenaza o trauma que genera en el sujeto otra estructura que llamamos el "sustrato de
135

lo siniestro". Se puede diferenciar asimismo, entre el contacto con una agresión social
terrible y brutal, y el contacto con la agresión existencial que "trabaja y nos trabaja dentro
de cada uno de nosotros". En el caso de los sometidos a una violencia brutal, el
"sustrato de lo siniestro" no puede asimilarse o integrarse dentro de la estructura de
seguridad existente hasta entonces.

Sin embargo cuando la violencia que "trabaja y nos trabaja" existencialmente es del
orden de la pobreza, la exclusión o la desocupación, por ejemplo, con los grados de
humillación constantes y repetidos que el sujeto debe soportar, también produce un
fenómeno de asimilación imposible y de coexistencia de ambos sustratos.

En estos casos el sustrato de lo siniestro convive con el sustrato de seguridad y la

persona se ve forzada a soportar un mundo escindido y con un yo también escindido
que le permite negar lo siniestro para sostener la continuación de su existencia o
simplemente sobrevivir, manteniendo a raya el resultado del trauma. Por este camino
entramos en el territorio de la resiliencia.

Si la resiliencia constituye un proceso de entramado entre lo que somos en un momento

dado, con los recursos afectivos presentes en el medio ecológico social, la falencia de
esos recursos puede hacer que el sujeto sucumba, pero si existe aunque sea un punto
de apoyo, la construcción del proceso resiliente puede realizarse (Cyrulnik).

LA PSICOLOGÍA DEL OXÍMORON

Boris Cyrulnik (9) utiliza para entender el fenómeno de la resiliencia el concepto

de "oxímoron", que es una figura de la retórica que consiste en reunir dos términos de
sentido opuesto para generar un nuevo significado: la "oscura claridad", un "maravilloso
sufrimiento", el "sol negro" de la melancolía.

"Hay que ver el problema desde sus dos caras. Del exterior, la frecuencia de la
resiliencia prueba que es posible recuperarse. Del interior del sujeto, estar estructurado
como un oxímoron revela la división del hombre herido, la cohabitación del Cielo y
el Infierno, la felicidad en el filo de la navaja".

"No se trata de la ambivalencia que caracteriza un movimiento pulsional donde se

expresan sentimientos opuestos de amor y odio hacia una misma persona. El oxímoron
revela el contraste de aquel que, al recibir un gran golpe, se adapta dividiéndose. La
parte de la persona que ha recibido el golpe sufre y produce necrosis, mientras que otra
parte mejor protegida, aún sana pero más secreta, reúne, con la energía de la
desesperación, todo lo que puede seguir dando un poco de felicidad y sentido a la vida".

"La felicidad existe únicamente en la representación mental, por tanto es siempre fruto
de la elaboración. Es algo a trabajar. Y ella se construye en el encuentro con el otro".

La escisión del yo no se sutura, permanece en el sujeto compensada por los recursos

yoicos que se enuncian como pilares de la resiliencia: Autoestima consistente,

136

independencia, capacidad de relacionarse, sentido del humor, moralidad,
creatividad, iniciativa y capacidad de pensamiento crítico. Con algo de todo eso más
el soporte de otros humanos que otorgan un apoyo indispensable, la posibilidad de
resiliencia se asegura y el sujeto continúa su vida (10).

Podríamos decir que el concepto de oxímoron es equivalente al concepto de Freud de la

escisión del Yo en el proceso defensivo: tal como lo describió inicialmente en los casos
de fetichismo, frente al trauma psíquico de la amenaza de castración, el sujeto se
escinde para poder continuar la satisfacción de sus pulsiones por una parte (un poco de
felicidad y sentido de la vida), mientras a otro nivel sufre la continua acción de la
amenaza recibida que sabe real y posible. Luego fue ampliando la aplicación de este
tipo de defensa en las psicosis y neurosis, y aún en la vida "normal". Zuckerfeld (11) va
más allá y plantea la escisión como un hecho fundante del aparato psíquico, como una
condición del ser humano, y la incluye en su descripción de una tercera tópica.

Se trata entonces, en ambas perspectivas, de cómo el sujeto sobrelleva la adversidad

construyendo una salida vital para superar el trauma, produciendo una modificación de
su yo, la escisión, con el auxilio de la denegación.

Para Cyrulnik (12), cuando en la historia del sujeto ocurre un hecho exterior que le inflige
una herida, ésta impregna el cuerpo y la memoria. El oxímoron se vuelve característico
de la personalidad herida pero resistente, que porta su parte sufriente pero puede ser
feliz a pesar de todo. Describe una patología del vínculo del sujeto con el mundo que
habrá que restablecer, por eso un otro humano es indispensable.

El trauma puede ser el punto de partida de una estructuración neurótica o psicótica, pero
también un punto de llegada en cuanto a generar una fuerte y útil estructura defensiva.
La construcción del sistema psíquico incluye, y no como algo accesorio, el sistema de
las defensas del Yo.

TRAUMA Y PRUEBA – BIENESTAR Y FELICIDAD

"Hay que distinguir entre trauma y prueba. Para hablar de trauma, es necesario haber
muerto. No crean que es una imagen, es real. La gente traumatizada dice: 'No estoy
segura de estar viva. He regresado del infierno y vuelto a la vida'. Algunos incluso dicen:
'La salida de los campos de la muerte no es el retorno a la vida. No soy un sobreviviente
sino un retornado, un fantasma', lo que implica el curioso pensamiento de 'mientras más
envejezco, más me alejo de la muerte'".

"Mucha gente sufre traumas y todo el mundo debe soportar pruebas. Pero en la prueba
seguimos siendo nosotros mismos. No estamos muertos ni desgarrados. Frente a una
prueba, pienso: 'He perdido mi trabajo. ¿Qué voy a hacer?'; 'Ella me abandonó. Siento
una profunda pena, pero pienso que ella es una loca por haber dejado ir a un hombre
como yo. Peor para ella'. Nos defendemos como podemos y seguimos siendo nosotros
mismos" (13).

137

"Entonces la felicidad no es fatal, como tampoco lo es la desgracia. Se puede aprender a
modificar estos sentimientos".

"El bienestar es físico. Uno se siente bien cuando todas sus necesidades están
cubiertas. Se trata de una sensación inmediata. La felicidad, en cambio, es el resultado
de una representación, de una esperanza, de un proyecto de existencia y se construye
siempre en el encuentro con el otro. Para ilustrar esta diferencia, siempre cuento la
historia de los picapedreros: paseo por un camino y veo a un hombre que está picando
piedras. Hace muecas y sufre. Me explica que su oficio es idiota y que el trabajo
muscular le hace mal. Más allá, un segundo picapedrero parece más apacible. Golpea
tranquilamente la piedra y me dice que es un oficio al aire libre y que le basta para
ganarse la vida. Un poco más allá, un tercer hombre pica piedras en éxtasis. Está
radiante y sonríe. Me explica que el hecho de picar piedras lo hace muy feliz porque
piensa que está construyendo una catedral. Aquellos que tienen una catedral en su
cabeza son felices, aquellos que se contentan con lo inmediato sienten bienestar y
aquellos que se desesperan por no tener otro oficio son desdichados. El gesto es igual
en los tres casos pero es el significado del gesto lo que los vuelve felices o
desdichados".

Sin embargo el pensamiento de Cyrulnik no es utópico, no dice que la felicidad es fácil

de alcanzar sino solamente que es posible. El precio puede ser alto pero los que no lo
intentan lo pagan más caro. Para el sujeto si la herida es demasiado grande, si nadie
sopla sobre las brasas de resiliencia que aún quedan en su interior, será una lenta
agonía psíquica.

"Los drogadictos confunden la felicidad con el bienestar momentáneo. El 'flash' de la

droga les da una sensación de bienestar que se apaga de inmediato y los desespera, en
tanto los que tienen un proyecto trascienden la realidad" (14).

"Una infelicidad no es nunca maravillosa. Es un fango helado, un lodo negro, una escara
de dolor que nos obliga a hacer una elección: someternos o superarlo. La resiliencia
define el resorte de aquellos que, luego de recibir el golpe, pudieron superarlo".

LA RESILIENCIA COMO TRAMA CON EL OTRO, CON EL ENTORNO SOCIAL

La resiliencia se teje: no hay que buscarla sólo en la interioridad de la persona ni en su

entorno, sino entre los dos, porque anuda constantemente un proceso íntimo con el
entorno social. Esto elimina la noción de fuerza o debilidad del individuo; por eso en la
literatura sobre resiliencia se dejó de hablar de niños invulnerables.

Tiene contactos con la noción de apuntalamiento de la pulsión. Como dice Freud (15)
"la libido sigue los caminos de las necesidades narcisistas y se adhiere a los objetos que
aseguran su satisfacción". La madre que es la primera suministradora de satisfacción de
las necesidades del niño, es el primer objeto de amor y también de protección frente a
los peligros externos; modera la angustia, que es la reacción inicial frente a la
adversidad traumática, en grado o medida aún mínima.

138

Ya mencionamos la necesidad de que el niño desarrolle un apego seguro como base de
su futura resiliencia. En esto iba un reconocimiento de Boris Cyrulnik para quien él
nombra como uno de sus maestros, John Bowlby y sus enseñanzas sobre la teoría del
apego.

Esta condición inicial del sujeto sigue existiendo toda la vida, por eso durante toda la
vida es fundamental otro humano para superar las adversidades mediante el desarrollo
de las fortalezas que constituyen la resiliencia. En síntesis, el proceso de apuntalamiento
de la pulsión lleva al otro humano y evita el atrapamiento en el mortífero solipsismo
narcisista.

En la resiliencia, que atiende los efectos del estruendo más exterior, el Yo que lo
padece, debe de todos modos gobernar la conmoción emocional. El estrés participa en
el choque cuando la emoción sacude el organismo bajo el efecto de los golpes venidos
de las agresiones sociales o del espíritu de los demás. Con frecuencia el estrés es
crónico, y su efecto insidioso altera el organismo y el psiquismo que no toma conciencia.

Sin embargo siempre la autoestima, con la ayuda y la mirada de los demás, puede ser
reorganizada y reelaborada por medio de nuevas representaciones, acciones,
compromisos o relatos. Es discutible si el concepto de resiliencia pertenece a la familia
de los mecanismos de defensa del yo. Quizás se deba recurrir al poco usado concepto
de mecanismos de desprendimiento del yo, introducido por E. Bibring (16), que "no
tienen por finalidad provocar la descarga (abreacción) ni hacer que la tensión deje de ser
peligrosa (mecanismo de defensa). Sin negar que durante el proceso se producen
fenómenos de abreacción en pequeñas dosis", se trata de operaciones yoicas que
apuntan a dispersar las tensiones dolorosas en otros complejos de pensamientos y
emociones con efectos compensatorios; o bien, como en el trabajo de duelo, generan el
desprendimiento de la libido del objeto perdido para transferirla a otros. Un tercer modo
es la familiarización con el peligro para poder superarlo en forma contrafóbica. Lagache
(17) siguiendo a Bibring, señala el paso de la repetición a la rememoración pensada y
hablada. Para él, las operaciones de desprendimiento del yo permiten neutralizar la
operación defensiva (inconsciente). Para el psicoanálisis serían mecanismos más
propios de la cura que de la enfermedad; desde el punto de vista de la resiliencia
constituyen la posibilidad de una continuidad de la vida en aceptables condiciones de
salud mental.

LA CONSTRUCCIÓN DE LA RESILIENCIA

No se puede abstraer el modo concebir por nuestro autor francés la construcción de la

resiliencia de su concepción etológica del ser humano. Cuando dice acerca de la
construcción de la resiliencia que "la genética tendrá algo que decir, pero que las
interacciones precoces hablarán mucho más, mientras que las instituciones familiares y
sociales contendrán lo esencial del discurso" (18), podríamos traducirlo a otras palabras
suyas: "A priori, antes de hablar, es preciso que el desarrollo de mi cerebro humano esté
correctamente programado; es necesario que mis ojos se encuentren con una figura de
apego para suscitar en mí las ganas de hablar, y que me impregne el baño lingüístico

139

social de los adultos que me rodean. (…) El habla ya no pertenece al cielo, sino que
tiene su origen en el cuerpo, en lo afectivo y en lo social" (19).

Cyrulnik pone así en valor el carácter social de cada ser humano, cuya individualidad se
construye en un campo de tensiones afectivas estructurado por palabras. Pero que en
términos de la resiliencia las posibilidades de reestructuración no cesan nunca. Por eso
acomete la posibilidad de trabajar con pacientes que padecen el mal de Alzheimer e
insiste en que la mente de un niño, de una persona, es como un submarino que aguanta
toneladas y toneladas de presión sin romperse y siempre (mientras hay vida) puede
volver a flote. Para él "no hay herida que no sea recuperable. Al final de la vida, uno de
cada dos adultos habrá vivido un traumatismo, una violencia que lo habrá empujado al
borde de la muerte. Pero aunque haya sido abandonado, martirizado, inválido o víctima
del genocidio, el ser humano es capaz de tejer, desde los primeros días de su vida, su
resiliencia, que lo ayudará a superar los shocks inhumanos. La resiliencia es el hecho de
arrancar placer, a pesar de todo, de volverse incluso hermoso".

EL MURMULLO DEL PASADO EN LA INTIMIDAD DEL ADOLESCENTE

"El Murmullo de los Fantasmas" es un libro de Boris Cyrulnik que se centra en la

adolescencia, esa compleja y crítica etapa de la vida en la que aflora con fuerza la
sexualidad en un cuerpo que se transforma y pasa a ser adulto, la identidad se
constituye como una búsqueda fundamental donde los pares juegan un rol importante, el
deseo de autoafirmación pone en conflicto la autoridad en general, no sólo la paterna, y
se vuelve perentorio encontrar nuevos sentidos a una vida que se llena de
incertidumbres.

En esta circunstancia el pasado de la infancia del sujeto retorna como un murmullo

fantasmal que lo obliga a poner los hechos y emociones en el modo de una narración a
la que él mismo le va dando sentido. Para que exista un trauma debe darse dos veces la
experiencia traumática: la primera en la realidad y la segunda en la representación. Es
en relación a ésta donde puede instalarse el trabajo de la resiliencia. El adolescente la
busca; primero en la familia y si ahí no la encuentra será con sus pares, con un docente
o cualquier adulto significativo que juegue como tutor de su desarrollo resiliente. Con un
entorno adecuado afectivamente que respalde su socialización, el adolescente puede
rememorar sus experiencias traumáticas y ubicarlas en un relato positivo de su vida. Los
fantasmas quedan conjurados.

LOS TUTORES DE RESILIENCIA

"Un tutor de resiliencia es alguien, una persona, un lugar, un acontecimiento, una obra
de arte que provoca un renacer del desarrollo psicológico tras el trauma. Casi siempre
se trata de un adulto que encuentra al niño y que asume para él el significado de un
modelo de identidad, el viraje de su existencia. No se trata necesariamente de un
profesional. Un encuentro significativo puede ser suficiente. (…) Muchos niños
comienzan a aprender en el colegio una materia porque les agrada el profesor. Pero
cuando, veinte años después, uno le pide al profesor que explique la causa del éxito de

140

su alumno, el educador se subestima y no sospecha hasta que punto fue importante
para su alumno" (20).

Cuando comienza a contar su vida, Tim Guénard (21) nos dice que "cuando se habla de
hermosas casas o de coches viejos, siempre se cuenta bellamente su reconstrucción.
Pero cuando se ve a un niño que se agrieta, a un adulto que se derrumba, la gente se
plantea tantas preguntas que ya ni siquiera se atreve a hacer cosas muy simples: mirar
con amabilidad, tocar o hacer compañía".

Fue abandonado por su madre. La única imagen que le quedó de ella es alejándose, de
espaldas, con unas botas blancas. A él lo dejaba atado a un poste de luz en una ruta.
Golpeado por su padre alcohólico, despreciado por su madrastra y sus hijos que lo
confinaban en la "cucha" del perro a la intemperie. La última golpiza del padre con un
palo y lanzándolo a un sótano lo deja con múltiples fracturas, un ojo reventado y un oído
estallado. Despierta del coma de tres días en un hospital donde pasa tres años,
curándose y volviendo a poder caminar. De un orfanato donde su aspecto físico no da la
medida para que sea adoptado, es entregado, junto con otros niños, a una "nodriza" que
también lo maltrata, previo paso por un hospicio para enfermos mentales donde lo envía
una médica simplemente por sus antecedentes. Otro médico percibió varios meses
después que no era loco. Termina en un duro correccional donde se lo rotula y
estigmatiza como un niño "descarriado". Se transformó en una persona de riesgo,
"echado a perder" y por lo tanto, "irrecuperable". Esas palabras dirigidas al niño,
renovaban las violencias vividas. Su única esperanza era llegar a matar al padre, eso lo
mantenía con vida.

Fue ladrón, huyó de las instituciones en que lo internaban y llegó a París. Allí se
encontró con dos jóvenes que le dieron una acogida amistosa, lo ayudaron, pero lo
introdujeron un poco más en el delito: fue "chulo de putas" (les robaban a las prostitutas
lo que ganaban) y "gigoló en Montparnasse" (eran elegidos por mujeres acaudaladas en
un café de moda).

Finalmente se encontró con una jueza (cumplía su viejo deseo de tener una madre) que
lo hizo pasar a su despacho y empezó a hablar con él, le prestó atención y finalmente le
consiguió trabajo en un taller de escultura. Nadie daba mucho por su duración en el
trabajo y a su profesor principal, que hacía diseño industrial, enojado porque rechazó un
trabajo suyo, le rompió todos los dibujos del año. El profesor paso de largo del suceso y
durante dos años y medio le enseñó geometría, tecnología, dibujo industrial, etc. Dice
Tim: "soñé con tener un padre como él". El diploma que finalmente obtuvo se lo regaló a
la "jueza-madre" que le dio la posibilidad de lograrlo.

Luego se encontró con un cura que atendía discapacitados. Se sorprendió al verse

querido por esos chicos y se dedicó a su cuidado. Finalmente, sorprendido al conocer a
los "extraterrestres", el grupo de creyentes que circulaba alrededor del cura, terminó por
hacerse cristiano.

"He aquí el resumen de todo esto: crecí queriendo matar a mi padre. Pues bien, ahora
quiero a mi padre. Si hoy soy un hombre feliz, con una mujer, cuatro hijos y amigos, no
141

puedo ser lo que soy sin todo mi pasado. Cuando antes se decía que no era nada,
sentía vergüenza. Cuando voy a la cárcel a visitar a los prisioneros, con frecuencia me
dicen lo mismo: que se sienten "torcidos" –no es grave: imagínense que tuviéramos que
arrancar de cuajo, en la Tierra entera, todo lo que esté torcido; dejaríamos de tener vino,
aceite de oliva, frutas. Para las cosas torcidas se pone un tutor para que puedan dar
frutos-; que se sienten "podridos" – fíjate, una manzana podrida, la tiras y quedan las
pepitas. ¿Y que hay después de las pepitas? Un nuevo árbol que crece, y del árbol
nuevo, nuevos frutos". Tim Guenard con esos antecedentes que pronosticaban un
destino funesto para su vida, llegó a encontrar los tutores de resiliencia necesarios para
terminar siendo coautor de Boris Cyrulnik, entre otros, de "El realismo de la esperanza".

EL MOMENTO DE LA RESILIENCIA

Cuando se habla de resiliencia se plantea de inmediato su aplicación en el plano social,

de salud o educativo a las poblaciones más desfavorecidas por una sociedad que
genera pobreza, inequidad, exclusión, delincuencia, enfermedades de todo tipo. Pero
entonces surge la sospecha. El fomento de la resiliencia en las poblaciones
cadenciadas, ¿no es funcional al sistema de injusticia social que predomina?, ¿no es un
parche que hace olvidar la necesidad las estructuras sociales que generan la injusticia?,
¿no estamos postergando indefinidamente su solución?, ¿se trata sólo de modificar al yo
del sufriente, dejando intactos los discursos legitimadores de estructuras de poder que
siguen generando injusticia, maltrato e infelicidad?

Nada más lejos del pensamiento de muchos de quienes trabajamos con el concepto de
resiliencia. Precisamente Boris Cyrulnik ha marcado con mucha precisión la ubicación de
la resiliencia entre los diferentes quehaceres de una sociedad y lo dice así: "Cuando un
niño sea expulsado de su hogar como consecuencia de un trastorno familiar, cuando se
le coloque en una institución totalitaria, cuando la violencia del estado se extienda por
todo el planeta, cuando los encargados de asistirle lo maltraten, cuando cada sufrimiento
proceda de otro sufrimiento, como una catarata, será conveniente actuar sobre todas y
cada una de las fases de la catástrofe: habrá un momento político para luchar contra
esos crímenes, un momento filosófico para criticar las teorías que preparan esos
crímenes, un momento técnico para reparar las heridas y un momento resiliente para
retomar el curso de la existencia" (22).

(*) El Dr. Cyrulnik es psiquiatra etólogo. Director de Estudios en la Facultad de Letras y

Ciencias Humanas de Toulon.

(**) Aldo C. Melillo es médico, psicoanalista, ex secretario de Salud y Medio Ambiente

de la Ciudad de Buenos Aires, miembro del Foro Psicoanalítico de Buenos Aires y
profesor de la Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados. Consejero académico
del máster en Psicoanálisis de la Escuela de Psicoterapia para Graduados y de la
Universidad Nacional de La Matanza. Autor y compilador de Resiliencia. Descubriendo
las propias fortalezas y de diversos trabajos psicoanalíticos.

142

15.2. LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIÓN

(Solar, Godoy, M. Monografía sobre Técnicas de Manejo Conductual aplicada a niños,

niñas y/o adolescentes, 2008)

¿Podríamos fomentar la resiliencia en nuestra comunidad educativa? ¿Se puede

favorecer el desarrollo de esta capacidad en alumnos y docentes para superar las
situaciones adversas que a veces nos presenta nuestra sociedad?

Pensando en nuestro trabajo actual

Ser docente hoy no es fácil. Tal vez nunca lo fue. Pero como sabemos y sentimos, en
nuestros días la profesión docente está en cambios constantes.

En el caso de los Educadores que tienen como labor importante y bella de moldear a
través de la instrucción y la enseñanza, sería muy interesante que desarrollarán en los
educandos la resiliencia. Así tendríamos una herramienta positiva que apoyaría la
gestión y formación educativa.

Con frecuencia los medios de comunicación nos informan sobre los altos niveles de
ansiedad, indisciplina, tensión y deserción escolar (a temprana edad) en los colegios.
Encontramos a los educandos padeciendo depresiones o padecimientos similares que
afectan cada día un mayor número.

Los problemas intra familiares, económicos, de salud, están en lista de factores que
inciden directamente en las conductas negativas y derrotistas de los educandos.

La desesperación que se genera al no poder resolver el mismo (a) las contrariedades los
conducen finalmente a estados patológicos (trastornos fóbicos y de pánico).

Escuelas que ponen en práctica la resiliencia

Teniendo en cuenta los factores constructores de la resiliencia, las escuelas necesitarían

acceder a ellos, ya que de su alcance dependería el buen funcionamiento de la
institución. Se entiende que una escuela se trata de construir día a día la resiliencia y
que cuenta con docentes y directivos que bregan por el logro de la misma, podrá ser de
ayuda para que los alumnos y sus familias pertenecientes a la comunidad educativa
alcancen tal capacidad. Parecería imposible en estos tiempos que corren…..hasta
utópico, pero “lograble”, si se quiere.

Es al interior de la familia el primer lugar donde se aprende cómo comunicarnos, esto

determinará cómo comunicarnos con los demás. Es fundamental que los miembros de la
familia puedan expresar sus necesidades, emociones y expectativas sin temor a ser
rechazado o no ser considerado por los demás; esta educación al interior de la familia se
extiende al colegio (lugar en donde los educandos pasan el mayor tiempo), es por ello la
importancia de que educadores sean capaces de generar áreas de desarrollo de la

143

resiliencia en niños y niñas como modelos de prevención, así como la familia tiene
etapas en el cual los adultos deben ir educando a los niños, niñas y jóvenes hasta
convertirse en adolescentes, la participación del Educador en esta educación de la
identidad del niño, niña y jóvenes es primordial generando ambientes facilitadores de
manera de potenciar en ellos las conductas resilientes (las cuales están latentes) de
manera de ir transformando sus conductas irruptivas.

La resiliencia en el ámbito escolar

Objetivos:

+ Fomentar la oralidad y la libre expresión de ideas.

+ Contactarse con las emociones.
+ Encontrar lo positivo dentro de cada uno.
+ Aceptar las diferencias.
+ Desarrollar la responsabilidad.
+ Reconocer el valor propio, el del otro. Respetar lo que los demás valoran.
+ Acrecentar los buenos modales.
+ Práctica la cooperación, la comprensión y la tolerancia.
+ Replantear los puntos de vista.

Dentro del ámbito escolar es posible y muy importante fortalecer a sus integrantes,
principalmente a los alumnos, para que puedan hacer frente a las situaciones adversas
que puedan presentarse tanto en el plano escolar, como familiar y social. Es
fundamental que el Educador se incorpore como un agente proactivo en la formación del
joven desde una visión integral y no únicamente de entregar un programa de estudio; en
la búsqueda de su identidad los jóvenes tienden a independizarse como una primera
estrategia psicológica, a través de la negación y el cuestionamiento permanentemente.

Se quiere poner a prueba la capacidad de resiliencia en los alumnos para que puedan
superarse y enriquecerse a pesar de las dificultades comunicativas, socio-económicas,
intelectuales, etc.

Se considera como factible que los alumnos puedan poner en práctica actitudes
resilientes dado que la resiliencia es una capacidad que puede desarrollarse en
cualquier momento de la vida, siempre y cuando otro significativo los impulse a ese
logro.

15.3 LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA: APRENDIENDO A VIVIR

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/10/20/la-resiliencia-en-la-escuela-
aprendiendo-a-vivir/
Ver película “Los escritores de la Libertad”.

Cuenta Boris Cyrulnik, el niño huérfano que huyó de un campo de concentración nazi a
los seis años de edad y que acabó convirtiéndose en un prestigioso neurólogo y
144

psiquiatra, la historia de un chico pelirrojo dócil pero fuerte, al que le habían
diagnosticado esquizofrenia. El chico vivía en los barrios bajos de Tolón, en dos
habitaciones lúgubres en pisos diferentes. En una de ellas vivía su abuela que estaba
enferma de cáncer y, en la otra, su padre alcohólico junto a un perro. El muchacho se
ocupaba de las tareas domésticas, compraba, daba de comer a sus familiares y también
estudiaba.

Un día que cambió su vida, un profesor de lenguas exóticas le invitó a una cafetería para
hablarle sobre un programa cultural. Poco antes de los exámenes finales del
bachillerato, el chico pelirrojo comentó a Cyrulnik: “Si tengo la desgracia de aprobar no
seré capaz de abandonar a mi familia”. Poco tiempo después, el padre murió atropellado
al perseguir al perro que se había escapado de casa y la abuela falleció en el hospital.
Posteriormente, el chico pelirrojo se convertiría en un experto sobre lenguas orientales
que le permitiría conocer gran parte del mundo (Cyrulnik, 2002).

Aunque el perro no se hubiera escapado de casa, seguramente el chico habría aprobado

los exámenes y, aunque no hubiera llegado a la Universidad, mantendría ciertos rasgos
resilientes. Y en eso consiste la resiliencia, en la capacidad que tenemos para soportar
la frustración y superar las adversidades que nos plantea la vida saliendo fortalecidos de
las mismas. Una puerta abierta a la esperanza que huye de determinismos y que
posibilita el cambio.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA:

REFLEXIONES SOBRE LA PELICULA “ESCRITORES DE LA LIBERTAD”

La película demuestra cómo el Enfoque humanista es aplicado en el aula.
¡El cambio es posible, no lo duden¡

GRUPO 1
1. Según su criterio, ¿Cuál sería la unidad de análisis en la película y cuáles las categorías
de análisis?
2. Si Ud. fuera el psicólogo/a que ingresa a dicha Unidad Educativa con las características
mostradas en la película, ¿Cuáles sería la actitud frente a la Directora?
3. ¿Qué nuevas competencias adquirieron los estudiantes con la profesora Erin?
4. ¿Qué enseñanzas le prodiga a Ud. la película?

GRUPO 2
1. Elabore dos mapas mentales; una del contexto social en la que viven los estudiantes y
otra del contexto educativo que muestra la película
2. Analice el rol que cumple el equipo docente y sus características.
3. ¿Cuál sería el papel del psicólogo en dicha institución, a favor del cambio o en contra del
cambio? ¿Porque?
4. ¿Qué nuevas competencias adquirieron los estudiantes con la profesora Erin?

145

GRUPO 3
1. Analice el contexto de aula, ¿cuáles son los valores y los antivalores?
2. Explique cuáles son los factores que generan indisciplina en el aula de la profesora Erín?
3. ¿Qué nuevas competencias adquirieron los estudiantes con la profesora Erin?
4. ¿Qué enseñanzas le prodiga a Ud. la película?

GRUPO 4
1. Analicen el rol que tiene la protagonista Erín como docente y sus cualidades.
2. Analice la relación de pareja (Erín y su esposo), ¿Está de acuerdo con la separación? Si,
No, ¿Porque?
3. ¿Cuáles son las competencias con las que cuenta la docente Erín? (saber, saber hacer y
saber ser).
4. ¿Qué tendría que hacer un psicólogo/a si es contratado por un colegio como el que
muestra la película?

GRUPO 5
1. ¿Cuáles fueron las estrategias que utilizo la docente en el aula, descríbalas usando
un cuadro e indique el objetivo de cada uno de ellos.
2. Explique el o los paradigma/s bajo el/los cual/es actuó la profesora Erín
3. ¿En que se parece el rol de la docente Erín con el rol de un psicólogo/a educativo?
4. ¿Qué nuevas competencias adquirieron los estudiantes con la profesora Erin?

GRUPO 6
1. Compare el contexto educativo de la película con el contexto educativo en nuestro país
2. ¿Cuál es el enfoque o paradigma educativo en la que se basa la docente Erín en el aula?
3. ¿Qué nuevas competencias adquirieron los estudiantes con la profesora Erin?
4. ¿Qué enseñanzas le prodiga a Ud. la película?

GRUPO 7
1. ¿Qué enseñanzas tiene esta película para ustedes como futuro psicólogo/a?
2. ¿Cuáles fueron las estrategias que utilizo la docente en el aula?
3. ¿Qué nuevas competencias adquirieron los estudiantes con la profesora Erin?
4. Según su criterio, ¿Cuál sería la unidad de análisis en la película y cuáles las
categorías de análisis?

Anexo 1: Carta a la institución (solicitar en Dirección de carrera a Denisse)

Anexo 2: Ficha de asistencia a la institución
Anexo 3: Diario de campo
Anexo 4: Formato base para el abordaje
Anexo 5: Formato para presentar el Informe final
Anexo 6: Puntualizaciones para presentar el informe
Anexo: 7: Ficha de evaluación de la institución beneficiaria
Anexo 8: Mini Ludoteca

146

ANEXO 2: FICHA DE ASISTENCIA AL CENTRO/INSTITUCION DE PRACTICAS

FICHA DE ASISTENCIA

Nº DIA/FECHA ACTIVIDAD HORA HORA FIRMA

ENTRADA SALIDA

10

147

 ANEXO 3: EL DIARIO DE CAMPO

Asignatura: ABORDAJE EDUCATIVO II - HUMANISTA Docente: Lic. Frida Vallejo

DIARIO DE CAMPO

DIARIO DE CAMPO / UNA HERRAMIENTA PARA LA INVESTIGACIÓN (AULA)

“La escuela no debe desinteresarse de la formación moral y cívica de los niños y niñas, pues esta
formación no es sólo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formación
auténticamente humana”. Freinet

CONCEPTO BÁSICO

Es un cuaderno en el que una persona va anotando, con frecuencia y cuidadosamente todos los hechos
durante un tiempo y experiencia determinados, se usa como herramienta de investigación; asume las
tareas de resolver problemas prácticos y reflexionar sobre los eventos para modificar las acciones y
garantizar el cumplimiento de los objetivos propuestos. También se le llama bitácora, es un registro de
las experiencias diarias en cualquier campo como producto directo de las observaciones del
investigador, pero también, el espejo de sus reflexiones como individuo. El diario permite crear
procesos y etapas a lo largo de un periodo temporal determinado, por lo cual es necesario que
sea organizado y coherente. Las anotaciones deben estar relacionadas con el contexto universal de la
investigación, sin perder de vista el hecho de que la información crece y se transforma según lo hace
el objeto de estudio.

EXISTEN DISTINTOS TIPOS DE DIARIOS DE CAMPO:

a) Diario íntimo o personal: que registra los estados de ánimo, los sucesos y reflexiones sobre la
propia vida. Es un Diario de Vida. Un ejemplo de este es el Diario de Ana Frank.

b) Diario estrictamente científico o de Investigación: en el que sólo se registran las observaciones

y sus datos concretos.

c) Diario de Campo mixto: donde se incluye el registro minucioso de las observaciones, las reflexiones
personales y eventualmente también indicaciones sobre el estado de ánimo, anotaciones sobre
problemas particulares y otros.

d) Diario de Clase (registro anecdótico o cuaderno de registro): sirve como herramienta que el
maestro elabora para sistematizar sus experiencias. Son importantes para la investigación en el aula.
Su realización exige rigurosidad, ya que es preciso que se cumplan los intereses que se establecen al
148
elaborarlo. Se debe tener en cuenta que lo que no está escrito no existe.
ANEXO 4: PASOS

ABORDAJE EDUCATIVO II - ENFOQUE HUMANISTA

Pasos secuenciales para ingresar a un Centro o Institución educativa del sistema formal o informal

1. ORGANIZACIÓN DE GRUPOS Y SUBGRUPOS PARA LA PRACTICA (1, 2, 3, 4 parejas )

2. CARTA DE DIRECCION DE CARRERA DE PSICOLOGIA DIRIGIDO AL DIRECTOR/A DE UN

CENTRO, INSTITUCION O UNIDAD EDUCATIVA

3. GENERAR ESPACIO DE COORDINACION CON EL CENTRO O INSTITUCION EDUCATIVA

4. CARTA DE ACEPTACION DEL CENTRO O INSTITUCION DIRIGIDO A DIRECCION DE CARRERA

5. COODINACION CON EL DIRECTOR/A DEL CENTRO/INSTITUCION O PROFESORA DE AULA

(consenso sobre días y horarios de asistencia al lugar de la práctica).

6. INICIO DE LA PRÁCTICA (Elaborar y contar con Ficha de registro de asistencia, luego de se

aceptados por la institución).

7. ACOMPAÑAMIENTO EN EL AULA (Diario de campo)

a. Ejercer la mediación y el acompañamiento en el proceso enseñanza-aprendizaje

apoyando a las actividades en el aula, de manera que se logre identificar una necesida
o conflicto en el grupo-curso.

8. DIAGNOSTICO
a. Elaborar objetivos de la etapa de Diagnostico
b. Captar información mediante el uso de técnicas y/o instrumentos adecuados segú
necesidades detectadas y presentar los resultados tabulados.
c. Procedimiento realizado para concretar objetivos planteados
d. Tabulación de la información
Análisis del acompañamiento.
Análisis de la entrevista a informantes claves
Análisis de la entrevista abierta dirigida a la niña/ joven
Análisis de otras pruebas aplicadas
Relacionar y cruzar información que facilite la percepción de un/ varios problemas existentes

9. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E IDENTIFICACION DEL PROBLEMA (Cada grupo deb

relacionar los datos de la etapa de acompañamiento con los resultados del Diagnóstico
presentar el Problema identificado claramente; si en caso no cumple este requisito, el grup
debe replantearlo).
149
10. PLANIFICACION DE UN PROGRAMA DE INTERVENCION

En base a necesidades detectadas en el proceso enseñanza aprendizaje, el comportamiento

ANEXO 5

FORMATO PARA INFORME FINAL DEL PROGRAMA DE INTERVENCION

MATERIA: Abordaje Educativo II - Humanista DOCENTE: Lic. Frida Vallejo Gonzales

CARATULA

Índice de contenidos

INTRODUCCION (No tiene numeración en el indice)

1. JUSTIFICACION

2. CARACTERIZACION INSTITUCIONAL (Grupo)

2.1 Descripción histórica

2.2 Ubicación geográfica

2.3 Infraestructura

2.4 Recursos humanos (plantel docente y administrativo)

2.5 Niveles de atención y número de estudiantes en total

2.6 Población (Grupo beneficiario): Datos personales, familiares, escolares

.3. DIAGNOSTICO

3.1 Objetivo general

3.2 Objetivos específicos

3.3 Procedimiento metodológico

4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

4.1 Identificación del problema

4.2 Análisis de causas y consecuencias mediante el árbol de problemas

4.3 Elaboración del árbol de objetivos y la relación medios fines

5. MARCO TEORICO

6. PROPUESTA DE INTERVENCION (Basado en el Abordaje Educativo Humanista)

6.1 Objetivo general

6.2 Objetivos específicos

150
Matriz metodológica: Tema/actividad, Objetivo, Técnica, Procedimiento, Recursos, Tiempo, Responsables,
6.3
Indicadores de evaluación.

7. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ANEXO 7
UNIVERSIDAD AUTONOMA “GABRIEL RENE MORENO”
FACULTAD DE HUMANIDADES - CARRERA DE PSICOLOGIA

FICHA DE EVALUACION

De: Lic. Frida Vallejo docente de la asignatura Abordaje Educativo II-Humanista

Para: Responsable institucional.

INSTITUCION: _______________________________________________________________________
NOMBRE DE RESPONSABLE INSTITUCIONAL: ______________________________________________
FECHA: _____________________________

Señor Director/ a: Le pido completar la siguiente Ficha de Evaluación con el propósito de verificar el logro de
competencias desarrolladas por los/ as estudiantes que realizaron la practica académica correspondiente a la
asignatura Abordaje Educativo II- Humanista. Toda sugerencia será bienvenida, Gracias.

N° ITEM EXCELENTE MUYBUENO BUENO REGULAR MALO

1 Puntualidad

2 Asistencia con el uniforme

adecuado
3 Responsabilidad en el
desarrollo de la practica
4 Plan de practica y temática
abordada
5 Cumplimiento de objetivos

6 Habilidades de comunicación
interpersonal
7 Habilidad para dirigir grupos

8 Habilidad para el manejo de

estrategias didácticas
9 Materiales y/ o recursos
utilizados
10 Trabajo en equipo

11 Repercusión en el grupo
beneficiario

Otras observaciones y/ o sugerencias:

___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
151

Firma ________________________ y Sello:

ANEXO 9:
IMPLEMENTACIÓN DE LUDOTECAS ESCOLARES COMO ACCIÓN FORMATIVA
Ludoteca: escenario de formación en valores para la convivencia pacífica, Fase IV
Marzo, 2014.

EL JUEGO: IMPLEMENTACIÓN DE LUDOTECAS ESCOLARES COMO ACCIÓN FORMATIVA DE LAS
HABILIDADES INVESTIGATIVAS E INNOVADORAS

.. “¡Bienvenida toda obra que, como las ludotecas, permitan desencadenar la

locura del juego! En ella encuentran los seres humanos emancipación y
disfrute de sí mismos, al extremo de que jamás llegaría a hombre aquel niño
impedido de jugar, y en todo caso lo será débil e inseguro, cobarde y torpe.
Pues sólo habrán de ser capaces de conquistar las estrellas quienes desde la
niñez asumieron el rol de cosmonautas en sus juegos infantiles, a través de los
cuales se ha transmitido hasta nuestros días toda la grandiosa herencia cultural
de la humanidad”
(Pedro Fulleda/1995-Cuba).

¿Por qué es importante el juego para la Educación de la infancia?

Las Ludotecas Escolares surgen en el año 1935.
A través del juego el niño descubre y conoce el placer de hacer cosas y estar con otros.
Expresa sentimientos, intereses aficciones.
Es una de sus formas de expresión mas natural.
LUDOTECAS ESCOLARES
Ludus + Teca
la palabra Ludoteca. Etimológicamente la palabra Ludoteca deriva del latín <<ludus>> que
significa juego, juguete, fiesta; unida a la palabra <<theca>> que significa caja o local para
guardar algo
Es el lugar destinado a los juegos infantiles, que pone a disposición juguetes para que sean
utilizados con la ayuda de un animador infantil o ludotecario.
a) Públicas y Privadas;
b) Bebetecas, Infantil, Juvenil, para Adultos, o Intergeneracional.
c) Fija, Itinerante, o Móvil.
d) Ecológica, cultural, escolar, hospitalaria, comunitaria, laboral, comercial.
e) El cuidado de niños y niñas, la animación socio cultural, la reactivación de tradiciones, el
préstamo de juguetes, la creatividad, inventiva y producción manual,
f) Terapéuticas, recreativas, didácticas o pedagógicas y de investigación.
g) Tecnológicas, multimedia o interactiva.
El juego es un modo de ser existencial del hombre y de los animales superiores.
El juego como actividad creadora sólo se da a nivel humano. •
El niño aprende jugando (Experiencia vivencial).
El juego abre horizontes de posibilidades

152

Bautista Helena; " Ludoteca, un espacio comunitario de recreación

Hoy ser niño en América latina significa crecer en condiciones críticas y desarrollarse en la
contradicción de la iniquidad, vivir en un continente donde la mayoría de la población es pobre y
la mayoría de los pobres son niños, donde la falta de recursos no es el único motivo de
abandono.

Entendemos la pobreza no solamente por las carencias materiales inmediatas sino por la falta
absoluta de oportunidades de reconocerse como ciudadanos plenos y conscientes de derechos
y deberes, necesarios para construir la propia historia y participar en el proceso de paz.
Los gobiernos latinos al ratificar la convención sobre los derechos de los niños, se han esforzado
en realizar diversos programas en las áreas de salud educación, nutrición etc; que atienden
paliativamente las necesidades vitales de la población infantil. Pero sabemos que no son
suficientes y que las frases retóricas (repetidas constantemente en los congresos y grandes
convenciones) acerca de los niños, necesitan y deben ser respaldadas con más acciones.
Acciones que les permitan vivir una infancia plena y digna, sin tener que trabajar, con derecho a
una buena educación, a jugar, a ser protegidos de cualquier tipo de violencia, a ser amados y
mucho más.

Los cuadros estadísticos de varias organizaciones (UNICEF, ONU, etc.) nos muestran millares
de niños en Latinoamérica privados de vivir su infancia, de jugar, perdiendo una etapa
fundamental para su personalidad. Son niños obligados a utilizar su tiempo con actividades no
lúdicas, con responsabilidades, compromisos y trabajos de adultos.

La situación económica y el empobrecimiento de las familias, llevan cada vez más niños
pequeños a trabajar, cambiando los juguetes por elementos de trabajo. La violencia familiar, las
alteraciones en las relaciones sociales y el urbanismo desenfrenado, reducen cada ves más los
espacios físicos disponibles para los niños, especialmente en las grandes ciudades.

Es evidente que cada día son mayores las posibilidades de intervención ante los cuadros de
violencia, abandono, maltrato, desnutrición etc siendo este un arduo trabajo que las ONG vienen
realizando en cumplimiento y lucha por los derechos de los niños.

La IPA (Asociación Internacional por el derecho del Niño a jugar) profundamente

preocupada por todas estas tendencias alarmantes que comprometen el desarrollo saludable de
los niños en América Latina y en especial con los niños Colombianos, tiene entre otras la misión
de ratificar el artículo Nº7 ”El niño tendrá plena oportunidad para el juego y la recreación, la
que debería ser dirigida hacia los mismos propósitos que la educación; la sociedad y las
autoridades públicas deben procurar promover el goce de este derecho” y el Artículo 31 de
la convención sobre los derechos del Niño. En cumplimiento a estos, apoya iniciativas y
propuestas como las ludotecas que rescatan el tiempo, los espacios y medios para el juego,
parte esencial en la vida de la familia y la comunidad. Por eso la propuesta para este congreso
mostrar la ludoteca como un espacio comunitario de recreación.

Una de las tareas que enfrentamos hoy es la creación de una conciencia social que recupere y
rescate el juego y la actividad creadora en los niños, los jóvenes y los adultos. Debemos crear
alternativas dinámicas, implementar actividades lúdicas, artísticas, creativas en el contexto
comunitario, es a partir de estas propuestas realizadas dentro de un nuevo espacio llamado
LUDOTECA: ella surge como un vehículo de reanimación del juego en el interior de las familias y
de animación en el barrio, promoviendo la comunicación. Una alternativa para ayudar a amenizar
los problemas, las dificultades y los conflictos es a través del juego.

153

Hoy nuestro compromiso junto a la IPA y otras organizaciones es apoyar proyectos, de
implantación de ludotecas, así como otros espacios y eventos lúdicos en Latinoamérica, para
conscientizar a los padres, maestros, artesanos, educadores, educandos, gobernantes, etc., de
la necesidad de rescatar, crear y respetar todas las actividades que favorezcan la expresión,
imaginación y creatividad a través de las ludotecas, valorando así, el significado socio Cultural,
Pedagógico, Educativo del juego y los juguetes.

Los gobiernos a nivel Nacional, Departamental, o Municipal, como también las Instituciones,
organizaciones no gubernamentales, por estar próximas a la vida cotidiana de las comunidades,
tienen la posibilidad de implementar las Ludotecas y participar de este esfuerzo en forma
decisiva. Si los niños de hoy juegan, van creciendo, compartiendo y aprendiendo entre
vivencias y referencias de expresión lúdico creativa, mañana serán adultos que también
jugarán con sus hijos.

Es importante conocer algunos conceptos básicos como: ¿qué es una ludoteca?, sus objetivos y
su proceso para la implementación. También es importante conocer como surgen las primeras
experiencias de ludotecas en el mundo, como llegan en América Latina y su impacto como un
espacio comunitario de recreación.

LUDOTECAS: DEFINICIÓN, FINALIDAD, ORGANIZACIÓN

Como diversos son los tipos de ludotecas, diversas también son las definiciones partiremos del
siguiente concepto: “Las Ludotecas son espacios de expresión lúdica, creativa,
transformados por la imaginación, fantasía y creatividad de los niños, jóvenes, adultos y
abuelos donde todos se divierten con espontaneidad, libertad y alegría” (Raimundo
Dinello).

Según la etimología, la palabra ludoteca viene del Latín “ludos” que significa juego, fiesta, la
cual fue unida a la palabra “theca” que significa caja o local para guardar algo. No obstante la
ludoteca no es apenas un local donde se guarden juegos y juguetes. Realmente no puede ni
debe ser un simple depósito de juguetes, pues su objetivo principal es estimular al niño y su
familia a jugar ofreciéndoles un espacio y juguetes pre-clasificados, propuestas de diversos
juegos y actividades de entretenimientos, a través de personas (animadores, recreacionistas,
artesanos, educadores, ludotecarios) que deberán ser preparados para estas funciones.

Las ludotecas son creadas para atender diferentes necesidades, según los intereses y el
contexto socio cultural de las diversas comunidades. Tienen entre otros los siguientes objetivos:

- Rescatar los espacios, los medios y el tiempo para jugar.

- Reconocer la importancia de la actividad lúdica para el desarrollo humano.
- Resguardar los juegos tradicionales, el folklore y la cultura.
- Crear las oportunidades para que un mayor número de niños y jóvenes carenciados
tengan acceso a los juegos y los juguetes, (trabajando el consumismo).
- Propiciar nuevos espacios de interacción y experiencias prácticas, entre los adultos y
los niños.
- Estimular y atender a las necesidades recreativas e intereses lúdicos Individuales, colectivos
del grupo familiar, de la comunidad, etc.

154

Las ludotecas además de los objetivos ya enunciados cumplen con funciones básicas:
educativas, socioculturales y comunitarias.

Existen algunas formas básicas para organizar una Ludoteca:

- Ofreciendo un espacio fijo con instalaciones adecuadas (salas grandes, una sala anexa para
guardar los juegos y juguetes, baño, patio y parque.
- Ludoteca móvil, itinerante, o circulante, (instalada en vehículos como ómnibus, combi, etc.)
como una biblioteca móvil, que recorrerá los barrios periféricos de la ciudad.
- Ludoteca en espacios abiertos. Son aprovechados espacios como: las calles, las plazas, los
parques, los centros culturales, las escuelas, etc.

El tipo de juguetes actividades, instalaciones, atención y los servicios prestados por la ludoteca,
varían de una situación a otra. Las necesidades y características del público a ser atendido
deben ser observadas con cuidado en el momento de hacer la planeación o el proyecto de
implantación de la ludoteca (o red de ludotecas para los centros comunitarios educativos etc.),
pues determinarán la configuración del espacio, estructura, materiales, entrenamiento del
personal y las actividades a ser realizadas.

El espacio para una Ludoteca puede ser simple. Lo importante es que a través de las
instalaciones: los muebles, la decoración, la clasificación y la organización de los juguetes, todos
sientan ganas de jugar, compartir, fantasear, soñar, expresarse individualmente y en grupo, o
sea, que realmente estimule la creatividad y las prácticas sociales. Como dice Nilse Helena
Cunha: “ cuando se entra en una ludoteca la primera impresión es de sorpresa, de fascinación”.

IMPLANTANDO LUDOTECAS:

El primer paso para la implantación de una Ludoteca es definir cuales serán sus objetivos y el
público a ser atendido. En función de esto será posible definir las actividades y servicios que se
prestarán, el lugar de instalación, las normas y reglamentos para su funcionamiento, los
materiales y juguetes que deberán ser adquiridos, el perfil de los profesionales y el curso de
capacitación que deberán recibir quienes estén al frente de las distintas actividades que se
desarrollen.

Es necesario realizar un estudio de mercado, una investigación de la comunidad, las

condiciones de vida, los hábitos, los juegos para orientar y definir las actividades. Es muy
importante conocer y acompañar las tradiciones culturales locales.

Los organismos de recreación y deporte, los clubes sociales, (Rotario, Leones, etc.) las
Sociedades de Fomento u otras instituciones privadas, que estén interesadas pueden
implementar este proyecto para ellos mismos (para sus socios, empleados o su comunidad) o
pueden organizar la instalación de ludotecas, en conjunto, con entidades que normalmente ya
realizan algún tipo de actividad o atención de la población infanto- juvenil como, (escuelas,
guarderías, puestos de salud, hospitales, etc.), pueden comprar juguetes, ceder funcionarios o
entrenar trabajadores de las otras entidades.

RECURSOS: La creación de una Ludoteca es posible con pequeñas inversiones o aportes que
varían en función del tamaño, de sus equipamientos, de las instalaciones y del equipo (como
describimos antes, además del espacio para juegos, debe haber una sala pequeña para el

155

depósito y la administración). El espacio para los usuarios puede ser de varias salas o de un
único salón dividido en pequeños espacios, ambientes o rincones para diferentes actividades. Es
conveniente que si la ludoteca funciona en un espacio cerrado, esté cerca de un patio, parque o
área descubierta, permitiendo así la utilización de varios espacios y actividades diversificadas.

El montaje de la Ludoteca puede ser realizado con apoyo de entidades, empresas, fabricantes
de juguetes, etc. Este apoyo se puede atender no sólo con donaciones de juguetes y
equipamientos sino también con el préstamo de instalaciones, con entrenamiento de
funcionarios, etc.

Una vez instalada, la ludoteca no representa gastos elevados de operación. El principal ítem,
normalmente, es el gasto del personal (sueldos) y reposición de material y juguetes. Es
necesario reservar recursos para material de escritorio y limpieza (esterilización y limpieza de
los juguetes).

Es importante resaltar la participación de voluntarios de la propia comunidad como

dinamizadores de estos espacios.
En el caso de la Ludoteca móvil es necesario prever la compra de un micro ómnibus (usado) su
adaptación, equipamientos combustible, material, juguetes y funcionarios.

EXPERIENCIAS:

Las primeras Ludotecas registradas de las cuales se tiene conocimiento surgen inicialmente
como proyectos para atender niños deficientes y como un servicio de préstamo de juguetes. Se
trata de las Toy Loan, en los Angeles/EEUU (1934) y Lekotek, en Suecia (1963). A partir de
entonces, instituciones similares empiezan a instalarse por los cinco continentes del mundo, en
una gran diversidad de espacios, constituyendo así una posibilidad de respuesta a la necesidad
cada vez mayor de rescatar la oportunidad y el derecho de jugar.

La UNESCO lanza en 1960 la idea de Crear ludotecas a nivel Internacional y van surgiendo así
nuevos proyectos en hospitales, cárceles, centros comunitarios escuelas, asociaciones, barcos,
etc. Destaco el gran movimiento ludotecario (actual) en Francia, España, Gran Bretaña,
Australia, Italia y Portugal.

En Latinoamérica las primeras ludotecas surgen a partir de década de los 70 con proyectos en
Brasil, Uruguay, Perú, Argentina, Cuba, Costa Rica. En estos últimos 5 años, en otros países
como Colombia, Ecuador, Paraguay, Bolivia, México, Panamá, Venezuela y Honduras.

En Colombia en la década de los 80 ya contábamos con algunas experiencias apoyadas por la

Flalu, en los 90 dentro del proyecto “una ludoteca para Ti” apoyada por la OMEP (Québec-
Canada) fueron creadas ludotecas comunitarias. Hoy podemos constatar diversos proyectos de
ludotecas implementados tanto a nivel público como privadas (en Bogotá y en otras ciudades),
atendiendo principalmente poblaciones en alto riesgo y ofreciendo este espacio para el
desarrollo de la recreación como un derecho fundamental de todos, teniendo como marco
general el plan Nacional de recreación.

Es con la FLALU (Federación latinomericana de Ludotecas), IPA, ABB (Asociación Brasileña de

Brinquedotecas), ABRINQ (Asociación de fabricantes de brinquedos), LBV (Legión de la Buena

156

Voluntad) y OMEP (Organización Mundial de Educación Pre- Escolar), organizaciones Latinas
que el movimiento Ludotecario comienza a crecer. No importa donde las encontremos desde los
fríos Andes en Bolivia, Perú o Ecuador, en el calor radiante de los chicos Cubanos que juegan
sin parar, en el cantar de las rondas entonadas por los niños mestizos Brasileños, en las
fronteras con Paraguay y Argentina donde el Guaraní el Español o el Portugués se mezclan
para hablar y jugar, o en Centro América desde México con los juegos populares herencia de la
cultura Maya y Azteca llegando hasta Panamá.

El mayor número de Ludotecas en Latino América esta concentrado en Brasil contando

actualmente con una red aproximada de 350 “Brinquedotecas”, muchas ya registradas y
supervisadas por la Asociación Brasileña de "Brinquedotecas". En un país como Brasil con una
realidad social, cultural y económica, semejante a la de los otros países de Latinoamérica, las
Ludotecas son una propuesta viable necesaria e importante, para permitir que los niños más
pobres tengan acceso a los juguetes, a los espacios, al derecho de JUGAR, a ser felices con sus
familias, a ser ciudadanos que vivencien la democracia, el respeto y los diferentes valores
sociales, individuales y colectivos, a través del juego.

A través de los informes de estas organizaciones tenemos la oportunidad de conocer y

acompañar algunas experiencias de Ludotecas: en México junto al Instituto de La Infancia
(actualmente y gracias al trabajo de la OMEP y otras organizaciones existen aproximadamente
una 100 ludotecas en este país); en Costa Rica en los Centros Recreativos Arco Iris, se forma
una red de 6 ludotecas “Junico” (Actualmente ya no existen); en Cuba junto a los Círculos
Infantiles y bibliotecas (hoy ya cuenta con una Asociación de Ludotecas Cubanas); en Colombia
Juegotecas organizadas en los parques infantiles y en los Centros de Bienestar Familiar en
Bucaramanga, donde se crea “Asjuegas”, encontramos varios proyectos de ludotecas
particulares en Bogota, Girardot, Tunja y Duitama; en Ecuador, en los Centros de Educación
Infantil, en 1993 inauguran la Guambrateca* (más de 15 salas); en Uruguay y Argentina
ludotecas y juegotecas se crean a través de diversos grupos de recreación para los centros
comunitarios, plazas y parques; en Brasil y Argentina encontramos los centros Lekotek y las
famosas Brinquedotecas en todos los estados; en Perú fueron implementadas ludotecas en los
parques públicos (3) solo estuvieron abiertas un año. (Ludotecas, juegotecas, guambratecas,
brinquedotecas, Lekotek, Toy Library, Toy Loan, ludothèque, joujotheque son denominaciones
en diferentes idiomas, utilizadas en los distintos países del mundo).

Sabemos que fueron muchas las semillas sembradas por estas organizaciones en América
Latina para la creación de ludotecas y que a partir de estas surgen muchos proyectos en
diferentes espacios, atendiendo gran diversidad de intereses y necesidades comunitarias.

Lo que se puede constatar con el trabajo de estas organizaciones y otras que apoyan y
mantienen diversos proyectos de ludotecas , es una necesidad constante por intercambiar sus
experiencias, encontrar espacios para discutir aspectos como: los objetivos, las acciones, los
recursos, sus estatutos, la formación de los ludotecarios y principalmente el impacto
comunitario.

A partir de visitas realizadas a ludotecas por diferentes países, durante estos últimos cinco
años se puede verificar que muchos son los proyectos de ludotecas Latinos que surgen
anualmente, infelizmente no logran mantenerse y han fracasado.

Luego de un análisis y comparación de datos, se destacan, entre otras las siguientes razones:

Ø Falta de conocimiento y conciencia de los verdaderos objetivos de las ludotecas

157

 Ø Poca bibliografía y registro de experiencias en Español.
Ø Falta de personal especializado para operación y funcionamiento de estas. (no
registramos cursos técnicos oficiales de formación).
Ø Falta de inversiones y manutención en cuanto a los recursos financieros materiales
y humanos.
Ø Falta de orientación, supervisión y estímulo de los organismos gubernamentales
de educación o grupos de entidades privadas.

De cualquier forma es importante destacar también que gracias a la iniciativa, creatividad y

esfuerzo de muchos arte educadores, que ante todo creyeron en los resultados y objetivos
alcanzados en las ludotecas, han logrado a pesar de las dificultades financieras y de
capacitación que sus proyectos continúen adelante proporcionando alegría y esperanza para
millares de chicos, principalmente de los estratos menos favorecidos. ¡Son ludotecas
comunitarias en Acción!...

DIFERENTES TIPOS DE LUDOTECAS EN AMERICA LATINA:

Las ludotecas existen para atender las necesidades lúdicas y efectivas de los niños, jóvenes y
adultos. Así como existen niños diferentes, existen situaciones diferentes. Para atender estas
diferencias las ludotecas tienen que ser diferentes también.

Los diversos tipos de ludotecas han surgido como resultado del esfuerzo de proporcionar
condiciones adecuadas para que los niños jueguen bien, a pesar de las dificultades que puedan
existir "A pesar de cualquier deficiencia física o mental, a pesar de estar hospitalizada, a pesar
de vivir en situación de pobreza, los niños necesitan jugar; de lo contrario su desarrollo integral
estará comprometido.

Citaremos aquí algunos tipos de ludotecas encontradas a partir de un estudio de investigación

(pesquisa de campo realizada en 1994/ PUC) y bibliografía consultada:

1. ludoteca Hospitalaria: Tiene la finalidad de mejorar la estadía del niño en el hospital

para que la internación sea menos traumatizante , proporcionando así mejores
condiciones para su recuperación. Este tipo de ludoteca la encontramos en varios
hospitales en cuba, Brasil y Argentina.

2. ludoteca Circulante: También conocidas como itinerantes. Esta clase de ludoteca

bastante común en Europa, Canadá y Australia. Tiene los mismos objetivos que otras
ludotecas, la diferencia es que funciona dentro de un vehículo que puede ser un ómnibus,
camión, o un trailer adaptados. En tres ciudades del estado de San Pablo/Brasil
encontramos la experiencia del programa "ônibus ludicidade"; en Mendoza/Argentina
funciona el proyecto móvil niño; ya en Brasil este año será desarrollado el proyecto
alegría de crecer - jugando y aprendiendo de la LBV, que ofrece varios ómnibus con la
ludoteca y servicio médico - odontológico simultáneamente.
La ludoteca itinerante es una buena alternativa para atender a comunidades muy
distantes o para atender varios locales en sistemas rotativos. El tiempo en cada local
varía dependiendo de los intereses y necesidades de la comunidad.

3. ludoteca Escolar: Generalmente son implementadas dentro de las propias unidades

escolares, Jardines Infantiles, Escuelas primarias, buscan suplir las necesidades de
materiales para el desarrollo del aprendizaje, sirven como apoyo pedagógico para los
profesores y Psicólogos. Como modelo de estas ludotecas encontramos el programa de

158

 la LBV "Un corazón abierto a la creatividad" . Es el tipo de ludoteca más común
implementadas a nivel particular y principalmente con apoyo del estado en varios países
latinos.

4. ludoteca Terapéutica: Son aquellas en las cuales se aprovechan las oportunidades

ofrecidas por las actividades lúdicas, ayudando a los niños a través del juego a superar
dificultades específicas. (Deficiencia mental, visual, física auditiva y dificultades
escolares, etc.)
Existen varios tipos de proyectos dentro de esta modalidad, uno de los más conocidos
son los centros "LEKOTEK" (quiere decir LUDOTECA, en Sueco). Este sistema
enriquece las relaciones de la familia con los niños portadores de deficiencias. Así
también para desarrollar los objetivos de este tipo de ludoteca se necesita de un equipo
de profesionales especializados.

5. ludoteca de Investigación: Son aquellas instaladas en las universidades, por

profesionales en el área de la educación, con el objetivo principal de realizar
investigaciones y formación de recursos humanos. Tenemos el ejemplo de la
"Brinquedoteca" de la USP/LABRIMP (Universidad de San Pablo), que desde hace varios
años desarrolla investigaciones de gran relevancia en las áreas de la Psicología,
Pedagogía y Sociología, sobre el juego, el juguete y las Ludotecas. Otro ejemplo es la
"Brinquedoteca" de la Universidad Federal de Santa María, que hace parte del Núcleo de
Desarrollo Infantil y del Centro de Educación.

6. Ludotecas comunitarias: responde a dos aspectos:

- Al desarrollo de la cultura: en la medida en que ofrece un espacio para la
socialización, el aprendizaje e intercambio cultural, incluye la idiosincrasia, el folklore,
el rescate de las costumbres y tradiciones populares.
- Al cambio social: en la medida en que el juego sirve como medio de transformación en
las comunidades que presentan problemáticas sociales muy marcadas, principalmente
la población infantil y los ancianos, que se encuentran muy desprotegidos en la
mayoría de los países de América latina.
Encontramos ludotecas en centros comunitarios y recreativos en Brasil Constatamos la
existencia de varios proyectos de ludotecas comunitarias patrocinadas por la ABRINQ
(con participación de la comunidad como gestora y asociaciones de barrio).También
tenemos las “brinquedotecas” de la pastoral, las ludotecas implementadas en los Centros
comunitarios de la LBV (30); experiencias de juegotecas “Barrracas”, plazas de juegos
en Argentina y numerosas ludotecas comunitarias creativas organizadas por la FLALU*
en Uruguay.

Existen algunas experiencias recientes de ludotecas dentro de cárceles, puestos de salud,

bibliotecas, (como sector de préstamo de juguetes).

Otra modalidad son las ludotecas temporarias (funcionan en diferentes locales, donde se
organizan grandes eventos, para ofrecer a los niños y jóvenes diversas actividades lúdicas
dentro de la programación).

Es importante resaltar que esta clasificación corresponde a una forma simple de diferenciarlas
por sus funciones y actividades específicas en los espacios donde son implementadas.

159

El ludotecario : Algo fundamental es hablar de quien trabaja en la ludoteca del papel del
responsable o sea del ludotecario, también se le llama; animador, facilitador del juego,
recreacionista etc.

- Según Chiarotto (1991), refiriéndose a la formación de los ludotecarios, dice “es verdad que
aprendemos en la práctica, pero no podemos hacer esto bien sin una formación general sólida.

- Borja (1992), en su ponencia “La figura del ludotecario, preparación y funciones” destaca: La
necesidad de profesionales del juego que trabajen en el ámbito del tiempo libre con dimensión
Cultural y Educativa es y será cada vez mayor en nuestra sociedad. Ello implica y obliga a que
asumamos también de una forma amplia tanto nuestra preparación y especialización como
nuestras funciones.

- Dinello (1993), en cuanto a la formación de recursos humanos para las ludotecas defiende,
como mínimo un ciclo de 120 horas de estudio, el cuál deberá incluir realización de actividades
prácticas.

- Cunha (1994), afirma que quien va a trabajar en la ludoteca, debe ser alguien que quiera
jugar, que le gusten los niños y que tenga amor para dar. “Aunque existe el lado técnico a ser
considerado, en primer lugar tenemos que pensar en el lado humano de las personas que van a
constituir ese equipo, pues si no contamos con personas alegres, afectivas y con voluntad de
trabajar, no se realizará la ludoteca”.

Es importante destacar que ésta es una profesión a la cual no se llega simplemente a través de
un diploma y sí por convicción, pues necesita de un sólido optimismo, como afirma Nylse Cunha
"... ciertamente no se puede construir una Brinquedoteca sin tener optimismo, no sólo
con relación al proyecto sino también para comunicárselo a los otros".

Son esenciales grandes cualidades en los ludotecarios: gran amor, sensibilidad, y trabajo con
entusiasmo, determinación y competencia.

Es el profesional serio que estudia, se prepara constantemente, piensa, investiga, experimenta,

llora, ríe, canta y juega, juega sin parar ¡ No podemos olvidar al voluntario que aprende y se
forma junto al ludotecario para cumplir y desarrollar un papel fundamental de apoyo en la
ludoteca.

Es necesario destacar que durante estas dos últimas décadas y gracias a este movimiento de
ludotecas, la importancia del juego como derecho de todos, vital para el desenvolvimiento
humano, ha tomado gran trascendencia y lugar en las discusiones, exposiciones, talleres y
trabajos científicos dentro de los innumerables congresos y encuentros organizados, promovidos
y apoyados por organizaciones internacionales.

En 1999 se realizaron algunos eventos importantes como:

- I Encuentro Ibero latinoamericano por el derecho a jugar, las ludotecas y la Paz. 4 - 6 /06/99 en
Santa Fé de Bogotá – IPA*/Colombia.
- II Jornadas ED. Internacionales ”la recreación y el juego”. Agosto/Septiembre / 99. Argentina.
- La conferencia Internacional de ITLA* (Asociación Internacional de Ludotecas "Toy Líbrary")
que se realizará en Octubre / 99. Japón.

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Este año IPA (Asociación Internacional por el Derecho del Niño a Jugar)/Colombia y la
Fundación Mundo Mejor, realizará el II Congreso Ibero Latinoamericano de lúdica y ludotecas,
del 13 al 15 de Octubre, en la Universidad Nacional de Palmira –Valle.
La FLALU (Federación Latino Americana de Ludotecas) realizará el primer encuentro seminario
de Expresión Ludico-creativa, en la Universidad Moserrat, en el mes de Agoto/2000.

CONCLUSIONES:

- Como vemos las ludotecas en América Latina pertenecen a instituciones variadas, atrayendo
usuarios con los más diversos intereses. Es alentador observar el número creciente de
proyectos atendiendo principalmente poblaciones carentes.

- La ludoteca es un espacio comunitario de acciones gratificantes por las transformaciones

socio educativo y cultural logradas en las diversas comunidades. Permite a las personas
menos favorecidas, conseguir recrear el mundo creativamente sin eludir su realidad,
especialmente si viven en condiciones de pobreza, tensión, conflictos familiares, violencia y
problemas sociales constantes

- La ludoteca ofrece actividades especiales que implican la participación y compromiso de

todos los usuarios sean chicos, grandes, ricos o pobres, les permite reconocer y trabajar sus
propias limitaciones o problemas, unificar esfuerzos para buscar soluciones comunitarias y
principalmente trabajar la auto-estima para superar los momentos de conflicto partiendo para
nuevas acciones.

- Creemos en el poder socio educativo del juego en la ludoteca por ser un espacio de
encuentro y reencuentro de generaciones, de socialización, a través del cual se puede
alimentar lúdicamente la vida interior de las personas, despertar la curiosidad, disfrutar de la
imaginación y creatividad de todos. Aquí los niños son un verdadero canal de contacto y
acción junto a la familia.

- Las ludotecas son espacios donde se puede realizar un eficaz trabajo de resilencia ya que
esta sólo es posible cuando motivada una comunidad, se involucra totalmente en sus
actividades logrando mejores condiciones de vida:
- Cuando logramos recuperar la capacidad de jugar de todos, la vida se hace menos
estresante, con menos violencia, con más tolerancia; nos tornamos más fraternos y
solidarios.
- Cuando la auto-estima es trabajada a través de juego, los adultos vuelven a soñar a
tener esperanza de superación y progreso.

Para que un proyecto como la ludoteca comunitaria continúe en acción en América latina
necesitamos aunar esfuerzos y del apoyo de todos los sectores de la sociedad.

Si yo pudiera volver a vivir, comenzaría a andar descalzo

En el inicio de la primavera y seguiría así hasta el final del otoño.
Daria más vueltas en un carrusel, contemplaría más amaneceres
Y jugaría más y más con los niños.

“Instantes”, atribuidos a Jorge Luis Borges.

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BIBLIOGRAFIA

- BORJA SOLÉ, María. (1992) El juego infantil (organización de las ludotecas). “Instituto de
apoio a criança”. Lisboa.

- BORJA SOLE, María.(1998) Estudio para al implantación de una red de ludotecas. PPU, 1ra
edición en Catalán. Barcelona.

- BONTEMPO, Eda. (1990) Brinquedoteca : O direito de Brincar. Serie ideías, FDT São Paulo.

- CHIAROTO, Annie. (1991) Lles Ludothèques. Paris, Editions du Cercle de 1º librarie.

- CUNHA NILSE, Helena. (1998) Brinquedo, desafío e descoberta. FAE, Minda Educacão. Rio
de Janeiro

- CUNHA NILSE, Helena. (1994) Um Mergulho no brincar. Maltese. São Paulo.

- DINELLO, Raimundo. (1993) La expresión lúdica en la educación infantil. Santa Cruz,

Universitaria de Apesa

- DIDONET, Vital. (1994) O direito de brincar. Documento Congresso Brasileiro de

Brinquedotecas 2, São Paulo

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