Orientación y Sociedad

2017, Volumen Nº 17, pp 189-201 Facultad de Psicología ISSN 1515-6877

Universidad Nacional de La Plata

Proyectos elaborados por adultos mayores dentro

del campo educativo
Análisis de un Programa de Educación Permanente de Extensión
Universitaria de la UNLP

Natalia Ciano*

Resumen

El presente trabajo se propone abordar las conceptualizaciones acerca de la edu-

cación permanente y los aportes de María Teresa Sirvent en cuanto a los diferentes
grados de formalidad de los procesos educativos.
A la luz de estos aportes se analizará un Programa de Educación Permanente de
Adultos Mayores de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Huma-
nidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Ha sido de interés este análisis debido a la prevalencia de proyectos educativos
que elaboran los adultos mayores y dentro de ellos los desarrollados en lo que tradi-
cionalmente se ha denominado sistema educativo “no formal”.

Palabras clave: Orientación, Educación permanente, Envejecimiento, Proyectos

1. Introducción

“…la vejez no sólo es un fenómeno social nuevo desde el punto de vista cuanti-
tativo, sino que es particularmente original desde el punto de vista cualitativo, motivo
por el que asistimos a un fuerte proceso de re-elaboración del sistema de normas y
roles sociales. Por ello, pensamos que la educación puede ser ella misma una herra-
mienta para construir nuevos roles para los adultos mayores y no solo para ajustarlos
a los roles sociales prescriptos” (Yuni & Urbano, 2005: 22).

* Docente del Programa de Educación Permanente de Adultos Mayores. Investigadora. Facultad de

Psicología, Universidad Nacional de La Plata. E-mail: nataliaciano@gmail.com.

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 A lo largo de diferentes proyectos de investigación como becaria de la Secretaría
de Ciencia y Técnica de la UNLP y luego como doctorando en la carrera de Doctorado
en Psicología* llevamos adelante, junto con mi directora la Dra. Mirta Gavilán, la arti-
culación del modelo Teórico Operativo en Orientación (2006) por ella elaborado y el
Modelo de Envejecimiento Activo. Tal articulación nos permitió preguntarnos ¿Cómo
elaboran los nuevos proyectos los adultos mayores?, ¿cómo se utiliza el tiempo libre
luego del retiro laboral?, ¿qué tipo de preparación u orientación se le ofrece al jubilable,
o a quienes no han circulado por el sistema educativo y/o laboral, para elaborar nuevos
proyectos? ¿Cuáles son esos proyectos (de qué tipo)? y ¿En qué instituciones se con-
cretan (en caso de necesitar de la inclusión en una institución para llevarlos adelante)?
El Modelo Teórico Operativo en Orientación concibe a la Orientación como el “con-
junto de estrategias y tácticas que emplea el psicólogo y/o psicopedagogo especializado
en Orientación para que el orientado o sujeto de la Orientación, individual o colectiva-
mente, mediante una actitud comprensiva, reflexiva y comprometida, pueda elaborar
un proyecto educativo, laboral, personal y/o social a lo largo de la vida” (Gavilán, 2006:
194). Se sustenta en tres ejes que conforman la “Trilogía orientadora” y giran en torno a la
orientación articulándose unos con otros (Gavilán, 2000), éstos son: proceso (en sus tres
aspectos: macroproceso, microproceso y proceso específico), imaginario social y preven-
ción. Incluye además los campos de la salud, de la educación, laboral-económico y de
las políticas sociales, y los saberes disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios.
Mediante la articulación de ambos modelos promovemos el diseño de intervencio-
nes que rescaten la subjetivad del envejecente y que sea el protagonista, una vez más
o quizá por primera vez, de una elección subjetivante. Dentro de los tipos de proyectos
que elaboran los adultos mayores hemos podido observar cuatro tipos: personales,
laborales, sociales y educativos, y la prevalencia de estos últimos; por ello resulta
interesante el esclarecimiento de las características de aquellos proyectos que frecuen-
temente se consideraban pertenecientes al campo de la educación “no formal”. Motivo
por el cual, a los fines de este trabajo nos centraremos en el campo educativo. Dire-
mos que éste comprende las características educativas de una población, la inserción
en el sistema formal y no formal de enseñanza, el nivel de deserción, de accesibilidad,
de capacitación y las estrategias que se implementan en dicho campo.

2. Educación “No formal”

El concepto de educación no formal surge en los años sesenta como respuesta a

una serie de demandas y necesidades educativas que la escuela no lograba cubrir. El
* Beca Tipo B (Doctorado). Director: Dra. Gavilán. Res. 384-13 Secretaría de Ciencia y Técnica,
UNLP: “Estrategias orientadoras para la elaboración de proyectos en adultos mayores” (Beca de
Perfeccionamiento, Secretaría de Ciencia y Técnica, UNLP) y “La Orientación en el Nuevo Modelo de
Envejecimiento Activo: elecciones educativas, laborales, personales y sociales” (Beca de Iniciación,
Secretaría de Ciencia y Técnica, UNLP).
 Transferencia en Extensión Universitaria

contexto de este surgimiento está dado por la “Crisis mundial de la educación”. Crisis
que, más que de la educación en general, era de su carácter formal en dos aspectos
principales: por un lado, la incapacidad de la escuela para responder a las necesida-
des educativas de toda la población y por otro, frente a su papel en la reproducción
socioeconómica y cultural. Tal como plantea Sirvent, “Históricamente, el concepto de
educación no formal, cuyo uso se difunde entre fines de la década de 1960 y princi-
pios de 1970, tuvo su relevancia al permitir nominar una amplia y creciente área de
experiencias y prácticas educativas “más allá de la escuela”, frente a la identificación
de la crisis de la escuela” (2006: 3).
Coombs y Ahmed (1974) (citado en Luque Dominguez, 1997) establecen una
clasificación tripartita del universo educativo: educación formal, educación no formal y
educación informal. Entendían como Educación Formal la comprendida en el sistema
educativo, altamente institucionalizada, cronológicamente graduada y jerárquicamen-
te estructurada, que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria has-
ta los últimos años de la universidad. La Educación No Formal refería a toda actividad
organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial para
facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población,
tanto adultos como niños. Por último, la Educación Informal era considerada como un
proceso que dura toda la vida, en el que las personas adquieren y acumulan conoci-
mientos, habilidades y actitudes mediante las experiencias diarias y su relación con
el medio ambiente.
Para comprender a qué refería la educación no formal, se mencionan a continua-
ción algunas de sus características (Luque Domínguez, 1997: 316).
Objetivos: proceso intencionalmente educativo, distante de los convencionalismos
escolares. Intenta responder a necesidades básicas de aprendizajes. Busca la adqui-
sición de habilidades y conocimientos orientados a la acción inmediata.
Destinatarios: gran diversidad, a partir de demandas y necesidades educativas
específicas. En ámbitos locales, destinados a individuos o subgrupos particulares
de población.
Periodicidad de actividades: normalmente de corta duración, en función de ne-
cesidades puntuales. Busca efectos a corto plazo. Mayor flexibilidad en los horarios.
Espacios de acción: básicamente extraescolar y de ámbito local. Más versátil y
adaptable que el espacio formal. Mayor diversidad de roles educativos.
Tipos de aprendizaje: contenidos básicos: habilidades, destrezas, técnicos. Me-
nos estructurados que los programas formales. Facilita tipos selectivos de aprendi-
zajes, a partir de necesidades específicas. Frecuentemente integrado en programas
con objetivos sociales más amplios.
Grados de institucionalización: aunque organizada, no tiene una forma institucio-
nal completa y formal. Más descentralizada que la educación formal. Promovida por
gran variedad de instituciones económicas, políticas y sociales.
Características de las prácticas de educación no formal: desarrollan teorías o
principios propios. Se adaptan a sus destinatarios o contextos. Se diseñan, plani-

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fican en cada momento. La participación es voluntaria. Se desarrollan en espacios
diversos, no se circunscriben a un aula. Utilizan diversidad de medios y recursos.
Son prácticas participativas. Ambiente de aprendizaje relajado. Se evalúa el proce-
so global de forma colectiva.
Como se mencionó anteriormente, María Teresa Sirvent realiza una revisión del
concepto de Educación No Formal. En cuanto a las intenciones e ideología con las
que ha surgido, la autora señala que las experiencias educativas no formales no han
colmado las expectativas democratizadoras que impulsaron su surgimiento. A partir
de investigaciones, observa que la denominada educación no formal reproducía la
injusticia, la pobreza y la discriminación que intentaba revertir en sus comienzos.
Confirmaba el “principio de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en educa-
ción”: cuanta más educación formal se obtiene, más y mejor educación permanente
se demanda y se apropia a lo largo de toda la vida.
Con respecto a la terminología empleada para referirse a los distintos campos
de la educación, se plantea un claro desacuerdo con la clasificación tripartita, pues,
dicha clasificación oculta las especificidades de cada campo y coarta la posibilidad de
intervenciones apropiadas.
En la mencionada revisión conceptual la autora identifica una serie de consecuen-
cias desfavorables de dicha clasificación: el efecto de simplificación y descalificación
de la complejidad y especificidad de las experiencias más allá de la escuela que que-
dan reducidas a la negación de lo escolar;
la definición por la negativa implica una contraposición y atomización del fenóme-
no educativo que desconoce la riqueza de la relación dialéctica entre escuela y más
allá de la escuela; la clasificación tripartita no funciona como clasificación excluyente
en términos lógicos; la complejidad de la realidad del campo educativo hace que una
misma experiencia pueda ser ubicada en una y otra clase según se consideren dis-
tintos aspectos o criterios, de modo que actividades que podrían considerarse como
de educación no formal se realizan dentro de la escuela; la carga semántica negativa
compartida por el adverbio “no” (en no formal) y el prefijo “in” (en informal) tampoco
permite aplicar un criterio clasificatorio en forma apropiada, ya que ambos significan
la negación de lo formal.
Esta expresión daba a entender que este universo tuviera que definirse solo
negativamente por oposición a lo formal, como si este campo no tuviera ni forma, ni
estructuración, sin identidad y especificidad propias, solo por oposición a lo formal,
es decir a lo escolar. Obtura la caracterización de sus rasgos específicos así como la
identificación de los desafíos pedagógicos que se desprenden de los mismos: la po-
blación joven y adulta con profundas necesidades educativas, la asistencia voluntaria
de los participantes, la inmediatez de las demandas de aprendizaje con las que éstos
llegan y el desafío de promover a partir de allí un proceso que facilite el reconoci-
miento de nuevas necesidades y demandas. En suma, esta clasificación tripartita no
resultaba útil para comprender la realidad educativa o lo que ocurría en el universo
educativo, así como tampoco lo era para intervenir en él.

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Los procesos educativos denominados anteriormente como formales, no formales

e informales, se incluyen dentro de la Educación Permanente.

3. Educación Permanente y grados de formalización

La Educación Permanente fue definida como: “un proyecto global encaminado

tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En ese proyecto el hombre
es el agente de su propia educación, por medio de la interacción permanente de sus
acciones y su reflexión. La educación permanente, lejos de limitarse al período de
la escolarización, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas
del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los
medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad”. Finalmente
señala que “los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida de los niños,
los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un
todo” (Conferencia General de la UNESCO , 1977).
Se incluye dentro de la misma a: la Educación Inicial (Educación Primaria, Edu-
cación Media y Superior (universitario y no universitario), la Educación de Jóvenes y
Adultos y los Aprendizajes Sociales. Sirvent utiliza la expresión “el más allá de la es-
cuela” para referirse a los aprendizajes que se producen fuera de la misma pero que
no por ello tienen necesariamente menor formalidad.
Este paradigma de la educación permanente se asienta sobre una serie de princi-
pios y supuestos teóricos y metodológicos:
• la concepción de la educación como una necesidad permanente y como un
derecho humano;
• el reconocimiento de la capacidad de individuos y grupos para el aprendizaje y
la transformación a lo largo de toda su existencia;
• la consideración de la experiencia vital como punto de partida para procesos
de aprendizaje continuo;
• el reconocimiento de la existencia de múltiples formas y recursos educati-
vos emergentes de una sociedad, que operan en la escuela y “más allá de
la escuela”;
• el supuesto de la potenciación de los recursos educativos a través de la consti-
tución de una red o trama que los articule;
• el reconocimiento de la importancia y la necesidad de la participación social en
las cuestiones referidas a la educación y la democratización del conocimiento.
• Con el propósito de lograr una comprensión adecuada del fenómeno edu-
cativo, Sirvent propone analizar los “grados de formalización”. Es decir, las
características de estructuración o de organización de un espacio educativo,
de una experiencia educativa.

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 Esta perspectiva entrecruza dos ejes: los distintos grados de formalización (bajo,
medio, alto), tres dimensiones consideradas para la descripción, interpretación e
intervención en las experiencias educativas, donde esos grados se representan: so-
ciopolítica, institucional y el espacio de enseñanza y aprendizaje.
La dimensión sociopolítica refiere a la relación de la experiencia educativa con
el Estado. Considera la inclusión de dicha experiencia en el marco de las políticas
públicas y la legislación; las reglamentaciones que regulan el funcionamiento de la
experiencia; etc.
La dimensión institucional refiere a la formalización de la institución que acoge la
experiencia educativa, el marco institucional, qué tipo de institución es, cuáles son
sus fines y objetivos.
La dimensión del espacio de enseñanza y aprendizaje refiere a la tríada que defi-
ne el acto o espacio educativo, integrada por la interrelación entre aquel que enseña,
el que aprende y el contenido. Refiere a la formalización pedagógica.
La ubicación del campo “más allá de la escuela” dentro de la educación perma-
nente y el análisis de los grados de formalización facilita la sustitución de la clasifica-
ción anterior y permite comprender que la formalización no es exclusiva de la escuela.
Por otro lado, un aspecto interesante de la concepción de grados de formalización
consiste en la posibilidad de incrementar o disminuir los mismos, a medida que la ex-
periencia lo requiera y por la misma acción de los actores involucrados.
El esclarecimiento de que los distintos grados de formalización no son buenos o
malos en sí mismos, facilita la disociación del “más allá de la escuela” de las caracte-
rísticas negativas atribuidas a partir de la expresión “no formal” o “informal”.
Quizás, la dificultad que plantea este aporte es que “grado” implicaría medición y
no son objetos fáciles de medir, ni de cuantificar.

4. Programa de Educación Permanente de Adultos Mayores (PEPAM),

Secretaría de Extensión Universitaria, Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación, UNLP.

Creado en 1994, a partir de la iniciativa de Adultos Mayores que tomaron como

referencia programas de educación de otras ciudades.
Depende de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Humanida-
des y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
El programa está sostenido en el concepto de la educación permanente como un
proceso continuo que se realiza durante toda la vida y que promueve la salud de las
personas mayores a través de su participación e integración en diferentes activida-
des, seminarios, talleres, charlas abiertas, etc.
El otro pilar es el concepto de envejecimiento positivo, entendiendo que las perso-
nas mayores pueden volver a formular un proyecto vital en el marco de las transfor-
maciones que atraviesan.

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Destinado a personas mayores de 55 años. No se requieren estudios previos,

como requisito de inclusión.

Objetivos: promover una nueva opción de integrarse a actividades creadoras;

ofrecer la oportunidad de seguir creciendo y aprendiendo a lo largo de la vida; crear
espacios culturales; apoyar la información amplia e integradora; desarrollar nuevos
intereses; reformular un horizonte de vida y participar activamente en la comunidad.

Ubicación: la sede principal se localiza en una zona céntrica de la ciudad de La

Plata. A partir de convenios con distintas instituciones (Municipalidad de La Plata, Sin-
dicato de Docentes Privados, etc.) ha extendido su ubicación a distintas localidades
de esta ciudad (Tolosa, Abasto, etc.) permitiendo así, que asistan personas que por
diversos motivos (económicos, de movilidad, etc.) no tenían acceso a la sede central.

Oferta educativa: la mayoría de los cursos son cuatrimestrales, con frecuencia

semanal. Cada encuentro dura una hora y media. Las modalidades implementadas
consisten en taller y seminario. Los cursos son dictados por docentes universitarios,
en algunos casos se incluye a un observador (psicólogo) que realiza el registro de la
producción grupal.
El curriculum del programa está ordenado sobre la base de tres ejes/áreas que
se articulan: (a) Área de Conocimientos Generales: incluye propuestas en relación a
la Historia, la Literatura, la Sociología, Filosofía, etc. (b) Área de Movimiento y Expre-
sión: las propuestas abarcan los distintos lenguajes expresivos, como la música, las
danzas, la pintura, el dibujo, el vitraux, la fotografía, la creación dramática y el trabajo
corporal. (c) Área de Transformaciones del Envejecer: las actividades desarrolladas
dentro de esta área abordan los cambios biológicos, psicológicos y sociales que ocu-
rren en el envejecimiento. Se incluyen también, los cursos de informática.

Denominación: en la elección del nombre se ha preferido la utilización de Progra-

ma Permanente de Adultos Mayores, en lugar de para adultos mayores, como forma
de indicar la inclusividad e integración social que promueve. Carballo y De Diego,
en el prólogo del libro “Nuevas Dimensiones del Envejecer. Teorizaciones desde la
práctica”, refiriéndose a los comienzos del mismo plantean: “aquella propuesta que
justificaba la denominación de un programa para Adultos Mayores, dio paso a una
experiencia en muchos casos autogestionada- como lo testimonian el diario mensual
y la organización de los viajes de cada año-que permite hablar con propiedad de un
programa de Adultos Mayores” (2002: 12).
Actualmente este aspecto se ha concretado a través de la organización de una
Comisión de Alumnos que refuerza el aspecto social del programa al organizar activi-
dades abiertas a la comunidad. Está compuesta por alumnos del PEPAM, estructura-
da en subcomisiones interrelacionadas: Subcomisión de la Revista del PEPAM “Los
Adultos Mayores nos informan”, de publicación semestral. Subcomisión de Cultura:

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organiza charlas, conferencias, etc. Subcomisión de Turismo: organiza paseos, via-
jes, etc. Subcomisión de Solidaridad: colabora con distintas instituciones, a partir de
donaciones que reciben de alumnos y/o de la comunidad en general. Subcomisión de
la Biblioteca: organiza la biblioteca que posee el programa en su sede céntrica.
Luego de esta descripción se analizarán distintos aspectos y dimensiones del pro-
grama, considerando los aportes de Sirvent.
Según la organización del campo educativo, propuesta por Sirvent, el Pepam, se
ubicaría dentro de la educación para jóvenes y adultos. Muchas de las personas que
asisten, a las distintas sedes, no han finalizado la educación inicial (tal como la plan-
tea la autora), con lo cual, a través del programa pueden acercarse a conocimientos
que en otras etapas de la vida les han resultado inaccesibles. En el caso de aquellas
que han realizado estudios universitarios, los contenidos del programa les permiten
recuperar “asignaturas pendientes” en materia de saberes o conocimientos.
Otra particularidad de este programa reside en el hecho de que el envejecimiento
como área de la vida cotidiana se incluye o forma parte del currículum, expresado en
los cursos del área “Transformaciones del envejecer”.
Los avances tecnológicos y la necesidad e interés de adaptarse a ellos dan por resul-
tado cientos de alumnos interesados en aprender a usar la computadora y sus diferentes
programas, así como también las cámaras fotográficas digitales. Motivo por el cual, cada
vez son más los cursos de esta temática que, en el contexto de este programa, abordan
la enseñanza de estos contenidos contemplando la especificidad de los adultos mayores
en cuanto al aprendizaje y distancia con estos objetos de conocimiento.
Otro de los cursos con mayor demanda son los talleres de ejercitación de la me-
moria, debido al temor que generan los olvidos en esta etapa.
A partir de los cursos mencionados se observa cómo estas áreas, por diversos
motivos, comienzan a incluirse dentro del currículum del programa.
Dimensiones y grados de formalización
En cuanto a la dimensión sociopolítica el programa tiene una dependencia directa
de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. La gestión es llevada a
cabo por una Director, un Secretario Académico, una Asesora Psicogerontológica y
un coordinador por cada área mencionada anteriormente. Los cargos son designados
por dicha institución. Las reglas y normas se establecen en el Estatuto de la UNLP.
Si se considera la relación directa con el Estado, en este aspecto el grado de for-
malización sería bajo.
Podría estimarse un grado medio de formalización institucional si se considera
que forma parte de una institución educativa, y responde a una de las funciones pri-
mordiales de la Universidad, la extensión universitaria, entendida como “un proceso
educativo no formal* de doble vía, planificado de acuerdo a intereses y necesidades
de la sociedad, cuyos propósitos deben contribuir a la solución de las más diversas
problemáticas sociales, la toma de decisiones y la formación de opinión, con el objeto
* La cursiva es mía.

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de generar conocimiento a través de un proceso de integración con el medio y contri-

buir al desarrollo social”**.
Los cursos se llevan a cabo en distintos lugares: en una casa propia destinada
solo a esta actividad educativa y en clubes barriales.
Quizás la conformación y organización de la Comisión de alumnos sirva para
ejemplificar la noción de procesos de formalización. En este caso, el aumento del
grado de formalización en un aspecto de la dimensión institucional.
La dimensión del espacio de enseñanza y aprendizaje en cuanto a la intencionali-
dad educativa presenta un alto grado de formalización. Los procesos educativos pre-
sentan objetivos claros, diseñados para ser llevados a cabo en un determinado espacio
educativo, con una duración determinada y con una metodología previamente diseñada
que pueden o no volverse a repetir de la misma forma, dependiendo del grupo, del
contexto o de los medios con que se cuenta. Los programas de los cursos se elaboran
en base a los destinatarios y a las situaciones en las que se desarrollan. Las temáticas
que se abordan son flexibles, dependen en mucho de los intereses, necesidades y
demanda de los participantes. Las prácticas se desarrollan en diversas situaciones de
aprendizaje, y utilizan diversidad de recursos, pero a la vez son sistemáticas, planifi-
cadas, claramente intencionadas. Se realiza una cuidadosa transposición didáctica,
entendida como el “proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuales el
conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y éste en conocimiento
enseñado” (Frigerio & Poggi, s. f., 2). El conocimiento a enseñar debe ser accesible a
todos los sujetos con recorridos educativos diversos (conviven en las aulas alumnos
que no han completado la educación primaria, otros que accedieron a un doctorado,
personas de 55 años de edad junto a otras de más de 90 años).
Dentro de esta misma dimensión, lo referido a la evaluación presenta un bajo
grado de formalización. Si bien están presentes los tres tipos de evaluación (inicial,
formativa y sumativa) se llevan a cabo de una manera menos rigurosa y sin perseguir
como fin la acreditación. En tanto evaluación inicial se indaga al comienzo de cada
curso los conocimientos previos sobre el tema en cuestión, atendiendo a la hetero-
geneidad de alumnos. Durante el desarrollo del curso se evalúan la modalidad y los
temas propuestos, los logros y dificultades, para hacer los ajustes necesarios. Al
finalizar el curso los alumnos pueden optar por realizar algún trabajo integrador. En
la última clase los alumnos responden unas preguntas sobre distintos aspectos del
curso. Aquí se evalúa la propuesta contemplando el desarrollo de los temas, la diná-
mica de las clases, las actividades propuestas, el material utilizado por el docente, la
interacción del grupo, etc.

** Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata (2009). Capítulo III. Art. 17.

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5. Consideraciones finales

El análisis realizado permite ejemplificar una práctica educativa donde coexiste

una alta formalización en algunos aspectos y baja o media en otros. Si tuviésemos
que ubicar este programa como un todo en alguno de los compartimentos separados
de la educación formal, no formal e informal, se perderían las particularidades y di-
versos aspectos que se han observado a partir de considerar los grados de formali-
zación y las distintas dimensiones. Es decir que, la noción de grados de formalización
permite captar la complejidad del fenómeno educativo y, en particular, de estas expe-
riencias educativas más allá de la escuela.
A través de la educación permanente se ofrecen oportunidades para que los
adultos mayores exploren y potencien aquellas capacidades y habilidades no des-
cubiertas, sea por limitaciones personales o por no tener oportunidades para hacerlo
(por ejemplo aquellas mujeres que se han dedicado exclusivamente a cumplir los
mandatos esposa/madre).
Con respecto a los proyectos educativos, la motivación que los origina no consis-
te en formarse para la inserción laboral ni “obtener un título para…” sino en obtener
conocimiento como fin en sí mismo, integrarse a un grupo y compartir con pares,
mantenerse en actividad y estimular las funciones cognitivas. Los avances tecnológi-
cos y la necesidad e interés de adaptarse a ellos dan por resultado adultos mayores
interesados en aprender a usar la computadora y sus diferentes programas, internet,
así como también las cámaras fotográficas digitales. Con respecto a la falta de cono-
cimiento en el uso de la computadora mencionan sentirse “analfabetos” al descono-
cer el lenguaje informático y no acceder a estas tecnologías.
(Mujer, 66 años) “…comprarme una computadora y aprender a usarla. Cuando
me preguntan por mi email me siento un dinosaurio” (no tiene).

Se mencionan dos actividades a modo de ejemplo. Una de ellas es un taller de

reflexión el cual aborda los distintos aspectos que comporta el envejecimiento hacien-
do hincapié en las repercusiones en la identidad y en la autoestima. Los participantes
señalan como expectativas:
“relacionarme con grupo de pares”, “compartir objetivos comunes”, “estar en contac-
to con pares”, “comprender qué es la vejez”, “conocer cómo cuidarme”.

De la evaluación final del taller se registran las siguientes apreciaciones:

“me permitió ahondar y realizar una mirada hacia adentro, más reflexiva y crítica que
a futuro me permitirá rever situaciones y mantener o modificar actitudes”, “me sentí
muy integrada en el grupo, compartimos un fin común: autonomía, autoestima, en
fin todos estos grandes valores que aún adultos mayores no debemos perder”, “me
enseñó a comprender muchas cosas de la vida y a reflexionar que la vida tiene mu-

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 Transferencia en Extensión Universitaria

chas etapas con cosas distintas cada una de ellas”, “me sirvió para valorar que aún
puedo continuar”, “me permitió reconocer en otros pares situaciones y reacciones o
soluciones parecidas y a veces iguales a las mías”.

Se observa una gran demanda hacia talleres de estimulación cognitiva, en espe-

cial de ejercitación de la memoria. El interés surge de los olvidos que sufren los Adul-
tos Mayores, que a causa del desconocimiento confunden con olvidos patológicos
(propios de las demencias); en cambio la mayoría, sin saberlo, experimenta otro tipo
de olvidos, aquellos considerados benignos, propios del proceso de envejecimiento.
Estos son por ejemplo, olvidos de nombres de personas, de lugares donde se dejan
objetos, etc. Olvidos que están presentes en otras edades pero perturban en demasía
al adulto mayor por estar asociados en el imaginario social con algunas demencias,
por ejemplo el Alzheimer.
Se citan a continuación las expectativas recurrentes al comenzar este tipo de talleres:

“volver a trabajar con lo que uno puede haber aprendido hace muchísimo tiempo”,
“estar con otras personas, conocer gente nueva, tener una mejor calidad de vida”

“mantener mis capacidades cognitivas activas para mantener mi autodeterminación

e independencia”.

Al finalizar el taller señalaron:

“tuve la posibilidad de volver a escribir, pensar y abrir el diccionario”, “compartí los

ejercicios con mis nietos, que les encantaban, me los querían resolver ellos”, “me
gustó trabajar en grupo, ya que nunca lo había hecho”.

Según Yuni y Urbano (2005, 57) la educación de personas mayores es el resulta-

do de la convergencia de varios procesos:
“... la educación de mayores como práctica social es producto de varios procesos
sociales convergentes. Entre ellos pueden referirse el incremento demográfico de la
población envejecida; la tendencia a la prolongación de la expectativa de vida; la apa-
rición de nuevas generaciones de mayores con una visión positiva del envejecimien-
to, mejores estándares de calidad de vida, mayor educación y mejor estado de salud;
la instauración del sistema jubilatorio y la revalorización de la educación permanente
y el aprendizaje durante toda la vida”.
Por último, quisiera agregar un comentario referido a la ausencia de estos conte-
nidos en algunas carreras de grado.

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 Considero que temáticas como educación de adultos mayores y envejecimiento
y vejez forman parte del currículum nulo de muchas carreras del área de las Cien-
cias Sociales.
En las últimas décadas ha surgido una nueva generación de estudiantes: los adul-
tos mayores. Contemplando este fenómeno y el aumento de la expectativa de vida
resulta necesaria la incorporación de contenidos de la Gerontología, de la Psicoge-
rontología y de la Gerontagogía, a las currículas de carreras del área de las Ciencias
Sociales y de la Salud.
La Gerontagogía, ciencia educativa interdisciplinar cuyo objeto de estudio es la
persona mayor en situación pedagógica, además de permitir el conocimiento de
los procesos de aprendizaje que se ponen en juego en los adultos mayores, permite
abordar los prejuicios y actitudes negativas en torno a la vejez, que podrían afectar al
docente que tiene a su cargo un alumnado mayor.
Más allá de las discusiones en torno a si la educación de adultos mayores debe
incluirse dentro del campo de las Ciencias de la Educación o de la Gerontología, no
puede desconocerse la necesidad de identificar y analizar las especificidades de las
prácticas educativas con adultos mayores.
La educación de adultos mayores debe contemplar los elementos generales de
toda educación y otros que le son propios tales como los derivados de la vejez como
estadio evolutivo, las características del aprendizaje del adulto mayor, los fines de la
educación, las características del tipo de instituciones proveedoras de oportunidades
educativas y su carácter de educación permanente.

Enviado: 19-9-2017
Revisión recibida: 10-10-17
Aceptado: 23-10-17

Referencias

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construcción colectiva de conocimiento, 1, 1-7
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Institucional de la Universidad Nacional de La Plata.
• Frigerio, g. & Poggi, M. (s. f.). La dimensión pedagógico-didáctica. http://
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