Artículo Original

La educación socioafectiva en el proceso de enseñanza aprendizaje

Socio-Affective Education in Teaching-Learning Process

Laura Curiel Peón1*

Victoria Ojalvo Mitrany1
Yinet Cortizas Enríquez1

1
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), Universidad de La Habana,
Cuba.

*
Autor para la correspondencia. lauracp@cepes.uh.cu

RESUMEN
El artículo que se presenta corresponde a una investigación relacionada con la educación socioafectiva. Se
reflexiona acerca de la importancia de lo afectivo en el marco de la educación y su rol ante los diversos desafíos
globales. Se presenta una experiencia en la asignatura Seminario Pedagógico donde, de manera exploratoria, se
trabaja este tema a través del estilo de comunicación educativa y los métodos participativos. Los resultados
obtenidos resultan alentadores para continuar profundizando en el tema.
Palabras clave: educación socioafectiva, estilo de comunicación educativa, métodos participativos.

ABSTRACT
In this study, the significance of the affective within the framework of education and its role in facing current
global challenges are examined. Socio-affective education was implemented in the subject Teaching Seminar,
by using the style of educational communication, and participatory methods. The results obtained encourage
the doers to further examine this topic.
Keywords: socio-affective education, style of educational communication, participatory methods.
Recibido: 5/4/2018
Aceptado: 7/5/2018

INTRODUCCIÓN
El artículo que se presenta responde a una investigación en desarrollo. Posee como antecedentes un estudio
sobre los presupuestos teóricos de la educación socioafectiva, su importancia en la formación del profesional y
en el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA), así como las experiencias de las autoras en la aplicación de
algunos elementos relacionados.
Los propósitos principales del artículo son reflexionar acerca de la importancia de los afectos en la educación,
de acuerdo a su papel ante los diversos desafíos globales, y la presentación de los resultados obtenidos en la
aplicación, hecha de forma exploratoria, de algunos elementos vinculados con la educación socioafectiva, en
específico los métodos participativos y estilo comunicativo de los docentes, en la asignatura Seminario
Pedagógico, impartida a estudiantes de quinto año de una carrera de la Universidad de La Habana.

1. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SOCIOAFECTIVA EN LA

FORMACIÓN DE PROFESIONALES
El contexto actual dicta la necesidad de desplazar la mirada hacia una formación donde el ser humano sea el
centro. Diversos autores y organismos internacionales han resaltado la urgencia de enfatizar en los valores, la
dignidad del ser humano, la solidaridad, la tolerancia, la comprensión del otro y la importancia de una
conciencia ecológica ante los diversos desafíos globales del presente (Aguirre y Odriozola, 2000, pp. 45-52).
La Organización de las Naciones Unidas ha asumido como paradigma general el desarrollo sostenible, como
forma de pensar en un futuro donde se equilibran lo ambiental, lo social y lo económico en la búsqueda del
desarrollo y una mejor calidad de vida (UNESCO, 2012). En el logro de este propósito, la educación tiene un
papel esencial por las posibilidades que brinda para potenciar el compromiso de los ciudadanos promover la
tolerancia a la diversidad, prevenir los conflictos y superar sus consecuencias (UNESCO, 2012).
Trabajar en este sentido implica tener en cuenta los cuatro pilares de la educación: aprender a saber, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, más un quinto pilar agregado por la UNESCO con el objetivo de
afrontar el desafío de la sostenibilidad: aprender a transformarse y a transformar la sociedad, que implica la
comprensión de los valores propios, los de la sociedad en que se vive y los de las otras personas. Debe
replantearse el propósito de los sistemas educativos, así como qué se enseña, qué se evalúa y cómo se enseña
(UNESCO, 2012).
El papel de la Educación Superior resulta crucial al ser la encargada de entregar a la sociedad profesionales que
estén a la altura de su tiempo. Tiene entre sus misiones contribuir al desarrollo humano sostenible, a través de la
concepción de espacios que propicien el aprendizaje permanente, además, promover, generar y difundir
conocimientos mediante la investigación científica y tecnológica (UNESCO, 1998).
Según Shephard (2008) la Educación Superior tiene la función de graduar ciudadanos que influyan en la
valoración de su entorno y sean conscientes de la responsabilidad que poseen para ayudar en su sostenibilidad.
Señala que los aspectos afectivos constituyen la esencia de la educación para la sostenibilidad.
Algunos autores enfatizan que, en los distintos niveles educativos, incluyendo el universitario, ha predominado
un enfoque intelectualista de la educación, que deja a un lado los aspectos afectivos (Fernández, Palomero y
Teruel, 2009).
Sin embargo, tal como señala Ojalvo (2016), es innegable la importancia de la educación socioafectiva en el
desarrollo moral, ya que los afectos, en relación con la eticidad de la conducta y las relaciones con los demás,
constituyen dimensiones fundamentales del ser humano que el proceso formativo en las universidades no puede
subestimar.
Al abordar la inclusión de aspectos afectivos en el PEA puede apreciarse que los autores lo tratan desde
diversas denominaciones (se utiliza indistintamente lo afectivo y lo emocional) o posiciones teóricas, ejemplo
de ellos son: aprendizaje socioemocional (Waajid, Garner y Owen, 2013), desarrollo socioemocional (Seal,
Nauman, Scott y Royce-Davis, 2011), educación afectiva (De la Caba, 1999) y educación socioafectiva
(Ojalvo, 2016), entre otros, lo cual influye en que el término resulte ambiguo y que exista dispersión en cuanto
a conceptualización. Un aspecto pendiente para los investigadores es lograr una concepción que, desde una
visión integradora, devele el papel de lo afectivo para el logro de la formación anhelada ante los diversos
desafíos.
No obstante, algunas ideas comunes relacionadas con las ventajas de tener en cuenta la afectividad en el PEA
son:

 Contribuye a que los estudiantes desarrollen un mejor conocimiento de sí mismos, de los otros y a su
inserción en su entorno personal y laboral.
 Constituye una vía para desarrollar la empatía, la sensibilidad hacia los problemas sociales, ambientales,
etcétera.
 Contribuye a la formación integral de los estudiantes.
 Brinda a los docentes herramientas para lograr la formación integral y desplazar la visión del PEA hacia
una concepción centrada en el estudiante como protagonista, así como herramientas para su autoconocimiento y
desarrollo profesional en su función docente.

En el presente trabajo se asume como referencia la definición de educación socioafectiva de Ojalvo (2016, p. 2)
quien la concibe como:

Proceso educativo intencionado, sistemático y permanente cuyo objetivo es potenciar el

desarrollo social, ético y emocional, a partir de la interacción social, en el marco de una
cultura y valores deseados, como expresión de la unidad de lo cognitivo, afectivo y
valorativo del desarrollo de la personalidad integral y auto-determinada, para facilitar la
convivencia, el bienestar personal y social.

La Educación Superior cubana, en consonancia con las ideas anteriores, está sustentada en un modelo de
universidad científica, tecnológica y humanista, desde una visión dialéctica del desarrollo humano. En ella se
asume la formación integral del profesional con la intención de desplazar el centro de atención de una
formación academicista, centrada en conocimientos a una formación humanista centrada en el desarrollo
profesional como ser humano (Horruitinier, 2006). Estos aspectos se ratifican en el «Documento base para el
diseño de los Planes de estudio E» (Ministerio de Educación Superior, 2016) y se asume la formación integral
de los estudiantes universitarios en términos de paradigma.
Se trata de formar la personalidad de los futuros profesionales con vistas a que sean portadores de los más
elevados valores y principios que son el fundamento de nuestra identidad nacional y puedan insertarse solidaria
y eficientemente en el mundo (Castellanos, Castellanos, Llivina, Silverio, Reinoso y García, 2002).
En este sentido, resulta de gran importancia la educación socioafectiva, ya que, como señalan Ojalvo y Curiel
(2015) esta constituye un importante objetivo formativo que resulta primordial, tanto para el desarrollo
profesional como personal, en tanto constituye base psicológica del desarrollo moral de la personalidad.
 2. LA EDUCACIÓN SOCIOAFECTIVA EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE
En el marco del PEA se concretan los fines de la educación, los objetivos del perfil profesional, el plan de
estudios, etcétera, por lo que resulta un espacio idóneo para contribuir a la formación de la personalidad de los
futuros profesionales y a la aplicación de algunos elementos de la educación socioafectiva que tributen a este
propósito.
El proceso de aprendizaje posee un carácter intelectual y emocional e implica a la personalidad como un todo.
En él se construyen conocimientos, capacidades, destrezas y se desarrolla la inteligencia. De manera
inseparable constituye una fuente de enriquecimiento afectivo en el que se forman los sentimientos, valores,
ideales, donde emerge la persona y sus orientaciones ante la vida (Castellanos, Castellanos, Llivina, Silverio,
Reinoso y García, 2002).
Trazarse como meta la formación integral de los profesionales implica situar al joven en el centro del PEA,
desde el reconocimiento de su individualidad y las características de la etapa, ya que en la edad juvenil tiene
lugar la consolidación de las formaciones psicológicas que comenzaron a desarrollarse con anterioridad. A
través de la autovaloración, los proyectos de vida y la concepción del mundo (como formación psicológica más
abarcadora que contiene a las demás) se expresan los valores, intereses que adquieren un sentido personal para
el joven, de ahí que resulte importante que desde el PEA se trabajen los aspectos afectivos y en general se tenga
en cuenta el desarrollo de la personalidad.
El sistema de actividad y comunicación en el que se insertan los futuros profesionales constituye una vía
esencial para el desarrollo de la personalidad y por ende para trabajar la educación socioafectiva. Para el logro
de estos propósitos, las tareas que se planifiquen y los métodos que se utilicen deben guardar relación con los
intereses de los estudiantes, deben ser expresión de las demandas de la práctica social, permitir la participación
activa y vincularse a la ética de la profesión. Los docentes deben mantener una comunicación sistemática con
los estudiantes que permita no solo conocer respecto a su formación técnica, sino también sus
cuestionamientos, opiniones y dudas. Esta debe tener lugar a través del diálogo abierto y reflexivo que permita
el respeto mutuo, la empatía, que el estudiante asuma un papel activo (Domínguez, 2014).
Shephard (2008) señala que algunos métodos como las discusiones, los debates abiertos, el juego de roles, el
aprendizaje basado en problemas, las simulaciones y los estudios de caso, son exitosos para lograr el vínculo
afectivo de los estudiantes.
 3. LA EDUCACIÓN SOCIOAFECTIVA EN LA ASIGNATURA
SEMINARIO PEDAGÓGICO: USO DE MÉTODOS PARTICIPATIVOS Y
EL ESTILO DE COMUNICATIVO DE LAS DOCENTES
En el desarrollo de la asignatura Seminario Pedagógico, impartida a estudiantes de quinto año de una carrera de
la Universidad de La Habana, en el primer semestre del curso académico 2016-2017 se aplicaron algunos
elementos relacionados con la educación socioafectiva de manera exploratoria.
A partir de los elementos teóricos referidos en los epígrafes anteriores, y según la brevedad de la asignatura (16
horas clase), se decidió trabajar con los métodos de enseñanza y el estilo de comunicación educativa de las
docentes como forma de abarcar el sistema de actividad y comunicación en el aula. No obstante, se efectuó un
diagnóstico para obtener información sobre los aspectos a los que los estudiantes otorgaban más relevancia en
este sentido.
Se privilegió el uso de métodos participativos por sus potencialidades para lograr el vínculo entre los
contenidos y su aplicación práctica; permitir la aplicación de la experiencia de los estudiantes, socializar el
conocimiento, estimular la independencia en la actividad cognoscitiva, la creatividad y el autoaprendizaje,
motivar a los estudiantes y permitir que asuman posturas críticas, personales y comprometidas ante el
conocimiento (Viñas, 2012).
En cuanto a los estilos de comunicación educativa, se asumió la clasificación de Ojalvo (2016) y Kraftchenko
(1999), quienes, a partir de las funciones de la comunicación educativa, proponen: estilo comunicativo, estilo
funcional, estilo formal y estilo no comunicativo o negativo.
El estilo comunicativo constituyó el centro de interés por sus características:

 Se estimula la participación activa de los estudiantes y la expresión de criterios relacionados con temas
docentes y de otra índole.
 Existe preocupación por los problemas y dificultades de los estudiantes en el área docente y en lo
personal.
 El docente se caracteriza por su tacto en el trato.
 Existe una tendencia a destacar más los logros que las insuficiencias y por consiguiente se utiliza más el
estímulo que la reprobación.
 La actividad del docente está encaminada al cumplimiento de los objetivos instructivos y a la formación
de la personalidad del estudiante.
 3.1. Metodología utilizada
En la experiencia participaron los 19 estudiantes que conforman el grupo al que se le impartió clases.
Se previeron tres momentos fundamentales:

1- Diagnóstico: tuvo lugar cuando se efectuó el encuadre y a través de la tarea extraclase (Reflexione
acerca de su profesor favorito. ¿Qué elementos relacionados con las funciones de la comunicación
educativa se encuentran presentes en su elección?). Esta tarea tuvo como objetivo investigativo obtener
información sobre los aspectos que los estudiantes otorgan mayor importancia relacionados con la labor
del docente desde lo socioafectivo. Desde el punto de vista del estudio de la personalidad, este tipo de
preguntas permite la expresión de los elementos a los que el estudiante otorga mayor valor.
2- Aplicación: ocurrió durante el desarrollo de la asignatura:

 Encuadre (tuvo lugar al inicio, permitió consensuar las reglas para el desarrollo de la asignatura,
conocer las expectativas de los estudiantes respecto a lo que iba a suceder, así como establecer el
nivel de partida).
 Trabajo en pequeños grupos (por las potencialidades que posee para la expresión de criterios y el
enriquecimiento de estos en el grupo, se utilizó para analizar los rasgos que caracterizan la
pedagogía tradicional y el tratamiento dado al rol del estudiante y profesor, concepción del
aprendizaje y la enseñanza; analizar cómo se concibe el proceso de enseñanza aprendizaje desde el
enfoque histórico-cultural y sus principios; analizar objetivos didácticos vinculados con su actividad
profesional).
 Desempeño de roles (para ilustrar las funciones de la comunicación educativa a través del rol que
asumieron los estudiantes durante la actuación. Al concebirse de manera semiestructurada, los
participantes agregaron aspectos de manera creativa y enriquecieron la situación desde su
experiencia).
 Discusión en plenaria (para la reflexión acerca de los elementos tratados en el trabajo en pequeños
grupos, para el análisis de lo sucedido en el desempeño de roles y para analizar distintos objetivos
didácticos vinculados con su actividad profesional, entre otros).
 El estilo comunicativo estuvo presente de manera transversal en el desarrollo de la asignatura. Algunas
acciones fueron:

 Preocupación de las docentes por el desarrollo de los estudiantes en la asignatura de acuerdo a la

individualidad.
 Establecimiento de espacios de diálogo y reflexión sobre temas vinculados con la educación en Cuba
y la responsabilidad social universitaria (que no estaban incluidos en los contenidos específicos de la
asignatura) a partir del interés mostrado por los estudiantes y donde estos expresaron sus criterios al
respecto.
 Interés por el desenvolvimiento de los estudiantes en otras asignaturas y en la elaboración del trabajo
de diploma.
 Se abogó por la coherencia entre el diseño de la asignatura, las reglas debatidas el primer día de
clases y la forma de evaluación propuesta.

3- Cierre: se diseñó un cuestionario para obtener la opinión de los estudiantes sobre la asignatura, así como
su valoración acerca de los métodos participativos utilizados y el estilo de comunicación pedagógica
de las docentes.

4. RESULTADOS
4.1. Resultados del diagnóstico
Los estudiantes expresaron no tener conocimientos previos acerca de los contenidos de la asignatura. Sin
embargo, reconocieron su utilidad tanto para impartir clases (en el caso de los alumnos ayudantes) como para
analizar la práctica de sus docentes.
En cuanto a los elementos que otorgan mayor valor en la práctica docente, puede señalarse que estuvieron
referidos a:

 La comunicación educativa y sus funciones, resaltándose el carácter bidireccional de esta, donde no

solo se transmiten los contenidos de las clases, también se tratan temas personales y de interés de los
estudiantes (función informativa). Se resaltaron aspectos vinculados con la función afectiva como fueron: la
empatía, trato individualizado a partir de las características y capacidades y la preocupación no solo por los
aspectos docentes, también los de índole personal. Los estudiantes relacionaron la función afectiva con la
regulativa ya que, a pesar de resaltar los elementos anteriores, reconocieron en sus docentes la capacidad de
poner normas de disciplina y respeto de acuerdo a cómo deben ser las relaciones profesor-estudiante sin que se
afectaran las relaciones interpersonales.
 Estilos de comunicación educativa. Hubo coincidencia en señalar como positivos elementos vinculados
con el estilo comunicativo. Se resaltó el trato personalizado de los profesores, la preocupación por aspectos de
carácter docente y personal, el estímulo a los logros por encima de las deficiencias y el carácter educativo de las
acciones.
 Elementos relacionados con la organización del PEA. Se destacó el uso de métodos que permiten la
participación y expresión de los estudiantes; actividades que generan polémica para debatir y reflexionar; la
organización de actividades fuera del aula de clases y el carácter formativo de la evaluación a través de criterios
justos.
 Elementos relacionados con la figura del docente como la vocación por el magisterio, ser humildes, ser
ejemplo ante los estudiantes y dominar sus asignaturas.

Es de resaltarse cómo predominan aspectos de índole afectiva en la valoración de los estudiantes y cómo se
valora positiva la cercanía entre las acciones realizadas por los docentes y sus intereses y vivencias. Estos
resultados, de conjunto la planificación de las docentes, sirvieron para guiar el desarrollo de la asignatura.

4.2. Resultados de la aplicación del Cuestionario final de la asignatura Seminario

Pedagógico
El cuestionario fue respondido por 13 estudiantes, de los 19 posibles.
En cuanto al diseño de la asignatura, el componente que más selecciones tiene en la opción muy adecuado (5)
son los objetivos con el 76,92 %, seguido por los contenidos, métodos y la evaluación con el 69,23 % de las
elecciones.
Referido a la presencia o no de algunas ideas relacionadas con el desarrollo de la asignatura, y que apuntan
hacia las características de un estilo comunicativo, puede apreciarse que el respeto, tanto en las relaciones como
hacia los criterios, obtiene el 92,3 % de las elecciones en la opción «estuvieron presente en las clases» (2),
seguidos por la participación de los estudiantes y la interacción entre ellos, con el 84,61 % de elecciones en este
mismo rubro. La negociación y el clima psicológico adecuado son los que menos puntuaciones obtienen en este
sentido.
En cuanto al estilo de las docentes, se señala como democrático o se abordan algunas características del estilo
comunicativo como la empatía, el respeto, potenciador de habilidades, buena interacción entre docentes y
estudiantes. Se señala la coherencia entre el estilo de las docentes y la teoría impartida respecto a la enseñanza
desarrolladora.
El 69,23 % de los encuestados expresan que la asignatura contribuye a su formación integral. Se mencionan
como positivos aspectos relacionados con la organización de la asignatura y su implementación; ejemplo de
ello fueron: la planificación, la forma de evaluar, las formas de organización de la enseñanza, los métodos
utilizados, las herramientas brindadas para los interesados en dar clases. Como aspectos negativos se
mencionan elementos relacionados con la organización de la asignatura (siempre se impartió en el aula, el ruido
y el calor, poco tiempo para su desarrollo) y su ubicación en el plan de estudios. Como aspectos interesantes se
reiteran elementos vinculados con los métodos utilizados, el estilo de las docentes y la utilidad de lo aprendido
para el desempeño.
Se considera que, según los resultados obtenidos, para próximas aplicaciones del cuestionario debe sustituirse
en la pregunta dos la expresión «clima psicológico adecuado» por otra que sea de más fácil comprensión, ya
que existe contradicción entre la puntuación otorgada en este aspecto y los resultados globales.

CONCLUSIONES
Ante los diversos desafíos mundiales la Educación Superior tiene numerosos retos. Lograr la formación de
profesionales que estén a la altura de su tiempo es una tarea ardua que demanda superar las posiciones
intelectualistas que han predominado y considerar la utilidad de la educación socioafectiva como vía para
contribuir a la formación integral de la personalidad, por la importancia que tienen los afectos para lograr el
desarrollo moral, la sensibilidad antes los problemas sociales.
Aunque la experiencia que se describió posee limitaciones, por la brevedad de la asignatura y de las acciones
realizadas, se considera de utilidad por las posibilidades que brindó para lograr acercar al desarrollo del PEA la
educación socioafectiva y responder a los elementos que los estudiantes otorgan mayor valor. Más que un
resultado acabado, las docentes consideran que los elementos presentados constituyen un paso importante para
la reflexión y teorización sobre la educación socioafectiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUIRRE, LUCÍA Y ALBERTO ODRIOZOLA (2000): «La alternativa humanista para la educación superior del siglo
XXl», Sinéctica, pp. 45-52, México, n.º 16.
BAUJIN, JOSÉ ANTONIO (2013): «Sin cultura humanista potente no hay plenitud del hombre en el reino de este
mundo», Universidad de La Habana, pp. 228-238, n.º 276, La Habana: Editorial UH.
BETTO, FREI (2016): «Universidad: formación humanista de los profesionales», Conferencia magistral, 10mo
Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2016, La Habana.
BOKOVA, IRINIA (2015): «Prólogo», en UNESCO, Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial?,
París, (2016-09-26), ˂http://unesdoc.UNESCO.org/images/0023/002326/232697s.pdf˃.
CASTELLANOS, DORIS; CASTELLANOS, BEATRIZ; LLIVINA, MIGUEL; SILVERIO, MERCEDES; REINOSO, CARMEN;
GARCÍA, CELINA (2002): Aprender y Enseñar en la Escuela: una Concepción Desarrolladora, La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.
DE LA CABA, MARÍA DE LOS Á. (1999): Educación afectiva, País Vasco: Servicio editorial de la Universidad del
País Vasco.
DOMÍNGUEZ, LAURA (2014): «Sobre el trabajo educativo y político ideológico en la Universidad de La
Habana», en Colectivo de autores: Juventud y grupos en la educación superior: apuntes desde la
psicología, pp. 145-158, La Habana: Editorial UH.
FERNÁNDEZ, MARÍA ROSARIO; PALOMERO, JOSÉ; TERUEL, MARÍA (2009): «El desarrollo socioafectivo en la
formación inicial de los maestros», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, pp. 33-50,
México, vol. 12, n.º 1.
HORRUITINIER, PEDRO (2006): La universidad cubana: el modelo de formación, La Habana: Editorial Félix
Varela.
KRAFTCHENKO, OKSANA (1999): «Los estilos de la comunicación educativa», en Colectivo de autores,
Comunicación educativa, pp. 152-169, Tarija: Editorial Universitaria UAJMS.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (2016): «Documento base para el diseño de los Planes de estudio E», La
Habana.
OJALVO, VICTORIA (2016): «Por qué educación socio-afectiva en la universidad cubana», ponencia, XIII
Coloquio de Experiencias Educativas en el contexto universitario, Asociación de Pedagogos de Cuba en
la Universidad de La Habana, La Habana.
OJALVO, VICTORIA; CURIEL, LAURA (2015): «La formación integral del estudiante y la formación continua de
los profesores en la educación superior cubana. El papel de la Responsabilidad Social Universitaria
(RSU) en su consecución», Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, pp. 257-282,
n.º 12.
SEAL, CRAIG; NAUMAN, STEFANIE; SCOTT, AMY; ROYCE-DAVIS, JOANNA (2011): «Social emotional
Development: a New Model of Student Learning in Higher Education», Research in Higher Education
Journal, pp. 1-13, (2016-07-18), ˂http://www.aabri.com/manuscripts/10672.pdf˃.
SHEPHARD, KERRY (2008): «Higher Education for Sustainability: Seeking Affective Learning Out Comes»,
International journal of sustainability in Higher Education, vol. 9, n.º 1, (2016-07-18),
˂http://class.web.nthu.edu.tw/ezfiles/669/1669/img/1381/2.Highereducationforsustainability-
seekingaffectivelearningoutcomes.pdf˃.
UNESCO (1998): «Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción,
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior», París, (2016-10-04),
˂http://unesdoc.UNESCO.org/images/0011/001163/116345s.pdf˃.
UNESCO (2011): «La UNESCO en 2011: Hacia un nuevo humanismo y una mundialización bajo el signo de la
reconciliación», El correo de la UNESCO, 2, (2016-10-04),
˂http://unesdoc.UNESCO.org/images/0021/002130/213061s.pdf˃.
UNESCO (2012): «Educación para el desarrollo sostenible. Libro de consulta», París, UNESCO.
UNESCO (2014): «El desarrollo sostenible comienza por la educación. Cómo puede contribuir la educación a
los objetivos propuestos para después de 2015», París, (2017-02-28),
˂http://unesdoc.UNESCO.org/images/0023/002305/230508s.pdf˃.
VIÑAS, GLADYS (2012): «Relación entre los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y su incidencia
en el desarrollo de la responsabilidad en estudiantes», en Ana Luisa Segarte (comp.), Didáctica básica
para estudiantes de Psicología. Selección de lecturas, pp. 252-261, La Habana: Editorial Félix Varela.
WAAJID, BADIYYAH; GARNER, PAMELA; OWEN, JULIE (2013): «Infusing Social Emotional Learning into the
Teacher Education», The international journal of Emotional Education, pp. 31-48, vol. 5, n.º 2,
(2016/07/18), ˂https://www.um.edu.mt/__data/assets/pdf_file/0014/204044/Vol5i2p2.pdf˃.