Educacion Acelerada San Salvador

PORTADILLA EL SALVADOR 10/6/09 17:16 Página 1
ESTUDIOS
ESTUDIOSDEDEPOLÍTICAS INCLUSIVAS
POLÍTICAS INCLUSIVAS
PROGRAMAS DE ACELERACIÓN
Educación
Acelerada
El Salvador
Ester Mancebo
Lucía
ÓscarMonteiro
Picardo João
Julián A. Victoria Libreros
AGRADECIMIENTOS
El equipo de investigadores agradece el apoyo brindado por Darlin Meza, Ministra

de Educación; José Luis Guzmán, Viceministro de Educación; Lorena de Varela,
Directora Nacional de Educación; Ana Marta Najarro, Gerenta de Programas
Complementarios; Renzo Valencia y Alex Granados, del Programa EDÚCAME;
al personal del I.N. EDÚCAME, que nos apoyó en las visitas previas;
a Laura Salamanca, Gerenta de Análisis e Información del MINED;
al Departamento de Educación de la Universidad Centroamericana “José Simeón
Cañas”, concretamente a Mauricio Trejo, Agustín Fernández, María del Carmen
Cruz y Pauline Martin, y también a Delia Magaña, de FUNPRES.
Un especial agradecimiento a los directores, directoras y docentes
de C.E. San Antonio Abad, C.E. Gustavo Marroquín, C.E. Dr. Darío González,
C.E. Prof. Carlos Cruz Ávalos, C.E. Juana López, C.E. Nicolás J. Brán; EDÚCAME
San Luis, EDÚCAME Fátima y EDÚCAME Santa Ana. También a los padres
y madres que nos acompañaron generosamente en los grupos focales,
y a los estudiantes, razón de ser de todos los esfuerzos educativos. Agradecemos
el apoyo y seguimiento de la Coordinadora de los estudios de aceleración
en Bogotá, Buenos Aires y San Salvador, Roxana Perazza; también del personal
de la oficina regional de la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), particularmente a Elsy Escolar
Santodomingo y Reyna Gladis de Galdámez.
Un especial agradecimiento al staff de apoyo a alto nivel, que confió
en nuestra capacidad investigativa y nos retroalimentó con sus comentarios
y críticas constructivas: a Cristina Armendano, Flavia Terigi,
Adriana Serulnicof, Denise Vaillant e Isabel Fernández, y a nuestras colegas
de Bogotá y Buenos Aires, Ana Pagano y Marybell Gutiérrez Duque,
con quienes compartimos aprendizajes.
© Fundación Iberoamericana para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (FIECC), 2009
Bravo Murillo, 38
28015 Madrid
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Tel.: (+34) 915 944 382
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Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los pun-
tos de vista de la FIECC.
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la

transmisión de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, sin
la autorización previa y por escrito del titular del copyright.
Para la elaboración de esta obra se ha contado con la financiación que la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) concede al programa EUROsocIAL Educación.
ECF. Impreso en papel ecológico libre de cloro.

ÍNDICE
Prólogo 9
Educar en ciudades: el porqué de una colección 13
El Salvador: la sobreedad, un asunto de política pública 15
1. Contexto educativo salvadoreño y Educación Acelerada 19
1.1. Contexto general 19
1.2. Acelerada en educación básica 24
2. Los marcos metodológicos del estudio 27
3. El marco teórico 33
3.1. Las modalidades flexibles en educación 33
3.2. Los programas de aceleración del aprendizaje 34
4. La política en contexto 39
4.1. San Salvador: lectura desde las realidades e imaginarios sociales 46
4.2. El fenómeno de las maras o pandillas 50
5. Hallazgos del estudio 55
5.1. Descripción del programa 56
5.2. Componentes 58
5.2.a. Componente político 59
5.2.b. Componente organizativo 60
5.2.c. Componente pedagógico 61
5.2.d. Componente técnico 65
5.3. Sobre los actores 70
5.3.a. Estudiantes 70
5.3.b. Docentes 76
5.3.c. Directores 78
5.3.d. Padres y madres 79
5.3.e. Ministerio de Educación (MINED) 82
5.4. Aspectos didácticos 84
5
EDUCACIÓN ACELERADA. EL SALVADOR
5.5. Principales dudas, interrogantes e hipótesis 85

5.6. Taxonomía de las escuelas 86
5.7. Posibles líneas de continuidad en el estudio 87
6. Conclusiones y recomendaciones 89
6.1. Conclusiones 89
6.2. Recomendaciones 91
6.2.a. El modelo pedagógico 91
6.2.b. El perfil docente y su formación 92
6.2.c. El rol del MINED 93
6.2.d. Programas complementarios 93
6.2.e. Inclusión al sistema y seguimiento 94
7. Bibliografía 95
Anexos 101
Anexo I. Cronograma 103
Anexo II. El Programa EDÚCAME 104
Anexo III. Diagrama del Plan 2021 106
Anexo IV. Sistema educativo de El Salvador 107
Anexo V. Instrumentos 110
Siglas utilizadas 117
Los autores 119
6
ÍNDICE DE CUADROS, FIGURAS,
MAPAS Y GRÁFICOS
Cuadros
Cuadro 1. Indicadores básicos de educación durante el período

1998-2005 21
Cuadro 2. Media de repetición y deserción en educación media por
departamento 22
Cuadro 3. Tasa de sobreedad por años y grados 23
Cuadro 4. Matrícula de educación acelerada, año 2007, por nivel
y departamento 24
Cuadro 5. Matrícula y centros educativos de San Salvador 28
Cuadro 6. Población de los municipios de San Salvador (depto.),
según censos de 1971, 1992 y 2007 40
Cuadro 7. Población total por área de residencia, sexo, índice
de masculinidad (IM) y porcentaje urbano 43
Cuadro 8. Población total según tramos de edad seleccionados.
Año 2007 44
Cuadro 9. Total de hogares en viviendas ocupadas, por número
de personas en el hogar, por departamento 45
Cuadro 10. Total de viviendas ocupadas, por número de hogares
por vivienda, por departamento 46
Cuadro 11. Motivos por los que no estudian actualmente los jóvenes
de 19 a 25 años con Secundaria incompleta y fuera
del sistema educativo, por cuartil de ingreso del hogar
al que pertenecen. El Salvador 71
Cuadro 12. Razones de no asistencia a la escuela de niños y niñas
de 6 años y más 72
Cuadro 13. Porcentaje de repetidores y desertores en educación
media por departamento 73
Cuadro 14. Salarios docentes en El Salvador 76
Cuadro 15. Pobreza de la población total. El Salvador 79
7
Figuras
Figura 1. Modelo analítico del estudio de aceleración 27

Figura 2. Estructura metodológica 64
Figura 3. Esquema didáctica 64
Mapa
San Salvador y su área metropolitana 42

Gráfico
Distribución porcentual de la población por área de

residencia, según departamento 43
8
PRÓLOGO
E S sabido que Iberoamérica es una región con grandes contrastes y rica

diversidad, con enormes privilegios y numerosas exclusiones al mismo tiem-
po. Es el lugar del mundo que muestra los mayores índices de inequidad.
La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la población de Iberoamérica,

pero es la infancia la que se ve perjudicada de manera especial, ya que más de la
mitad de los niños y niñas de la región la padece.
La pobreza infantil está a menudo asociada con una exclusión de los servicios y
las oportunidades que les corresponden, lo que contribuye a perpetuar su transmi-
sión intergeneracional. La situación se agudiza en las áreas rurales y se configura
como un factor que tiende a reforzar el círculo de la pobreza y que impulsa, junto
a otros factores como los conflictos armados y las catástrofes naturales, la migra-
ción a las zonas urbanas, lo que a su vez genera nuevos problemas de integración.
Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos de

población que se asientan en las periferias de las grandes ciudades, careciendo de todo
tipo de servicios y oportunidades, acrecentando sus condiciones de pobreza y su
fuerte desarraigo respecto de sus comunidades de origen.
Miles de niños viven en situación de extrema pobreza, con sus derechos nega-
dos, sin cubrir sus necesidades básicas y con un porvenir incierto en contextos que
amenazan su salud, minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que son
muchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela.
En el marco de EUROsociAL –programa de cooperación de la Unión Europea

para América Latina–, la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (FIECC) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) dan cuenta,
una vez más, de sus propósitos institucionales dirigidos al fortalecimiento de las
políticas públicas y las estrategias que conduzcan a la plena inclusión educativa de
niños y adolescentes.
9
La plena inclusión educativa tiene como primera necesidad clara y de responsa-

bilidad del Estado la expansión de la cobertura del sistema educativo, es decir, la
ampliación de la red escolar. Pero al analizar el problema se pone de manifiesto que
la expansión de la educación es tan solo uno de los aspectos de los programas de
política educativa, y que este objetivo cuantitativo ha sido respaldado durante los
últimos años con políticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobier-
nos y de las sociedades de la región.
Más complejo y decisivo es encontrar aquellas condiciones pedagógicas e insti-

tucionales que hagan posible, a los niños, niñas y adolescentes en situación de vul-
nerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer en
él y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía plena.
El Programa EUROsociAL, durante sus primeros tres años, centró sus esfuerzos
en la identificación de las demandas de los países de América Latina, así como en
el análisis de las actividades más significativas llevadas a cabo en ambas regiones
–Unión Europea y América Latina–, con la finalidad de implementar acciones con-
cretas de intercambio sobre políticas educativas que permitieran la transmisión de
información y de experiencias.
Las políticas y programas identificados, visitados y socializados intentan dar res-

puestas adecuadas a los problemas de inclusión educativa en las ciudades. Por ello
también se consideró importante difundir el conocimiento de las condiciones polí-
ticas, institucionales y pedagógicas que sostienen las iniciativas realizadas, ponien-
do la información a disposición de los gobiernos que comparten preocupación por
estos problemas. Convertir estas políticas en objeto de estudio es una decisión sin-
gular en el marco de los esfuerzos de EUROsociAL –sector Educación– a favor de la
inclusión educativa en las ciudades de América Latina.
Si la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en ámbitos uni-

versitarios y académicos, raramente vinculados con los problemas pedagógicos que
afrontan las políticas educativas en curso en los países, esta línea de estudios se pro-
puso una alianza virtuosa entre instituciones especializadas en realizar análisis del
sector educativo y otras dedicadas a la cooperación internacional, a fin de generar
conocimiento sobre las políticas en marcha. La experiencia de las entidades acadé-
micas ha aportado el rigor conceptual y metodológico propio de la investigación
educativa, mientras que la de los organismos de cooperación ha añadido pertinen-
cia de la investigación para enriquecer la toma de decisiones en materia de política
educativa.
10
PRÓLOGO
Desde la FIECC queremos expresar nuestro agradecimiento, en primer lugar, a

las administraciones educativas de los países y territorios locales que generosamen-
te han permitido que sus políticas y programas participaran en estos estudios; a
Flavia Terigi, coordinadora general de los trabajos que ahora se publican y, en su
nombre, a los coordinadores temáticos y al equipo de investigadores que han pues-
to su trayectoria y solvencia profesional al servicio de esta labor; y, de manera espe-
cial, a los colegas de las oficinas regionales de la OEI, sin cuya colaboración, esfuer-
zo y compromiso estos análisis no habrían podido realizarse.
Por último, deseamos manifestar nuestro deseo de que los aportes resultantes
de esta investigación permitan la formulación de políticas de otro alcance, a partir de
experiencias muy atentas a la singularidad, al contexto y, sobre todo, a las carencias
y necesidades de las niñas y los niños de Iberoamérica.
Mariano Jabonero
Secretario de la Fundación Iberoamericana
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC)
Cristina Armendano
Coordinadora de la línea “Ciudades”
EUROsociAL - Sector Educación
11
EDUCAR EN CIUDADES:
EL PORQUÉ DE UNA COLECCIÓN
E N el sector de la educación, la mayoría de los países de América Latina ocu-

pan un lugar de avanzada en el campo de la educación inclusiva, pero aún
tenemos una gran dificultad para traducir la legislación en políticas sectoriales y,
más aun, en prácticas pedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de los
derechos educativos consagrados en las leyes.
Presentamos al lector una colección de estudios que analizan políticas educati-

vas desarrolladas en ciudades de América Latina. Los casos de estudio fueron selec-
cionados porque se proponen dar respuestas específicas a los problemas de inclu-
sión educativa de las poblaciones urbanas vulnerabilizadas, y contribuir de este
modo a la ampliación de los derechos educativos de niños, niñas y adolescentes.
Este volumen forma parte de una serie de estudios impulsados por el sector
Educación del Programa EUROsociAL de la Comisión Europea, cuyo objetivo es pro-
mover la cohesión social en América Latina a través del intercambio de experiencias
entre administraciones públicas de las áreas de Justicia, Educación, Empleo, Fiscalidad
y Salud. La Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(FIECC), entidad vinculada a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),
integra, junto al Centre International d’ Études Pédagogiques (CIEP) de Francia, y
el Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISPE) de Italia, un consorcio
de instituciones responsable de implementar el Plan de Actividades del Programa
EUROsociAL en el sector Educación. En particular, la FIECC es responsable del Tema B
del programa, “Educación en ciudades”, y ha contado con la colaboración de la OEI
para hacer posible la realización de todos los estudios que integran esta colección.
Las políticas bajo análisis han sido identificadas en fases previas del desarrollo de las
actividades del Tema B de EUROsociAL-Sector Educación.
Presentamos la colección con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultado

esperado del trabajo compartido por investigadores de cinco países de América
Latina, y con la expectativa de contribuir a dar entidad a la especificidad de las pro-
blemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en las ciudades.
13
En educación, el reconocimiento de especificidad ha sido más usual en relación

con la educación rural y, más recientemente, con la educación en contextos de
encierro; en cambio, la educación en ciudades ha quedado inadvertidamente asimi-
lada como “la” educación, lo cual ha contribuido a oscurecer las problemáticas
específicas que presenta. Esta colección aspira a suscitar el interés político y acadé-
mico en torno a la ciudad como espacio territorial, político y social a cuyos proce-
sos educativos es necesario reconocerles especificidad.
En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufren

crecientes niveles de pobreza y marginación, y otras con accesos privilegiados a ser-
vicios de calidad. Los procesos de segregación urbana impactan en la educación. La
escuela es testigo activo de la profundización de las distancias sociales y culturales en
las grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como garantía de igualdad y vía de
ampliación de derechos sociales, pero no siempre puede evitar ser parte del reforza-
miento de las distancias entre quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importa
producir conocimiento acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema de
la inclusión educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposición de los
gobiernos, los centros académicos y las organizaciones políticas, sindicales y comu-
nitarias que comparten la preocupación por este problema.
Los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechos

de los sujetos, si no están acompañados de políticas intersectoriales que prevean
intervenciones institucionales adecuadas, precisas, relevantes y oportunas, a propó-
sito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares de los niños, niñas y
adolescentes vulnerabilizados. Pero, sin desconocer la necesidad de intervención de
otras áreas de la acción gubernamental, tenemos cada vez mayor conciencia de que
algo sucede dentro de la escuela, causa de que las trayectorias escolares de los
alumnos más pobres sigan interrumpiéndose. Y somos conscientes de que, por
tanto, se requieren políticas que incidan en el accionar de las escuelas.
Dar relieve a las políticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacio-

nales, curriculares y didácticas, es una necesidad a cuya respuesta esperamos con-
tribuir poniendo a disposición de los lectores lo producido en las investigaciones en
que se basan los distintos volúmenes de la colección Educar en ciudades.
Flavia Terigi
Coordinadora General de los Estudios sobre Inclusión Educativa en Ciudades
EUROsociAL - Sector Educación, Tema B
14
EL SALVADOR:
LA SOBREEDAD, UN ASUNTO
DE POLÍTICA PÚBLICA
L A experiencia urbana es multidimensional y, en tal sentido, se abordan las

producciones sociales y culturales con especificidades que las definen como
tales. Lo mismo sucede en el campo educativo. Las ciudades presentan situaciones,
problemáticas y escenarios educativos propios, que requieren de la mirada y la pues-
ta en marcha de herramientas y mecanismos para abordarlos. Al mismo tiempo, las
grandes metrópolis, en general, se constituyen en marcos de referencia, de modo
tal que muchas de las experiencias y propuestas educativas que llevan a cabo son
retomadas y resignificadas por otras ciudades que enfrentan situaciones equivalen-
tes en escalas menores. Allí radica la importancia de observar, estudiar y analizar los
componentes de las políticas educativas locales a fin de poder encontrar las articu-
laciones presentes, las continuidades y las discontinuidades.
En contextos injustos y desiguales, en los últimos años, los gobiernos locales y

nacionales han entendido la potencialidad del hecho educativo y la necesidad de
promover cambios estructurales que acerquen a las poblaciones propuestas educa-
tivas inclusivas. No siempre estas preocupaciones están acompañadas de los recur-
sos y acciones necesarias; sin embargo, la presencia en el discurso público es casi
constante.
Tras los procesos de transferencia de los servicios educativos del ámbito nacional
a los gobiernos locales, la mayoría de estos reorganizaron sus estructuras y, en
muchos casos, ampliaron, redefinieron e incorporaron nuevas funciones para el
diseño de políticas públicas sectoriales.
La mayoría de los gobiernos se esfuerzan por promover políticas de inclusión

educativa hacia aquellos sectores más vulnerables, afectados por las decisiones
tomadas y las consecuentes crisis económicas y sociales. En términos generales, lle-
van a cabo estrategias y programas con el fin de convocar y volver a acercar a niños,
niñas y jóvenes a la escuela una vez que han abandonado el sistema educativo, por
diversas causas y, al mismo tiempo, por denominadores comunes. Así, los gobier-
15
nos ensayan diversas y novedosas campañas. Sin embargo, les resulta difícil, en
general, la introducción de cambios en la matriz organizacional y curricular de la ins-
titución escolar a fin de reducir los niveles de deserción y abandono por parte de
estos grupos y, por ende, evitarlos.
La repitencia, el abandono y la deserción escolar constituyen los síntomas más

visibles de políticas escolares que están fracasando. Cada vez es más notoria la can-
tidad de niños y niñas que han quedado fuera de los parámetros escolares estable-
cidos y que no pueden encontrar en este sistema, tal como está planteado, coorde-
nadas que los reorienten y reubiquen.
La consecuencia más visible es la configuración de una “ruta de circulación” de

estos sectores en el sistema educativo: entrada, permanencia, abandono tempora-
rio y salidas recurrentes. Esta situación nos permite realizar varias lecturas. Por un
lado, es posible advertir que, a pesar de que las instituciones tienden a asegurar pro-
cesos de retención de sus alumnos, estos no siempre resultan exitosos, ya que, entre
otras cosas, posibilitan las entradas y las salidas en diversos momentos del año esco-
lar. Por otro lado, los alumnos, los estudiantes y sus familias tienen aún el deseo, la
esperanza de permanecer en un sistema educativo que actúe como punto de refe-
rencia, un lugar de identificación y, al mismo tiempo, una promesa difusa vinculada
al ascenso social o a mejores condiciones para obtener un trabajo.
Por último, al no resultar accesible un espacio curricular y organizativo que dé

cuenta y reconozca estos recorridos escolares, se promueve un camino con final
anunciado; se activa un funcionamiento tal que se reitera un tránsito (o un reingre-
so) por un sistema escolar que desconoce lo anterior, lo ya transitado (en términos
de acumulación de aprendizajes y experiencias, huellas de fracasos escolares y socia-
les, lo que podrá denominarse una negación de la historia educativa de los sujetos),
y en definitiva se fortalece un circuito que conduce irremediablemente al abandono
definitivo de los estudios.
La dimensión de la problemática de la sobreedad en las ciudades ha implicado

la definición de esta como un asunto de política pública con la elaboración de diver-
sas estrategias con determinadas especificidades pedagógicas. Acelerar; reorganizar
los currículos; idear otros circuitos y formatos educativos; garantizar la adquisición
de determinados contenidos, que a la vez habiliten para la continuidad de los estu-
dios, y promover una propuesta educativa que tenga en cuenta a estos sujetos con
sus trayectorias escolares reales, con sus edades, con maestros y profesores capaci-
tados ad hoc, con materiales educativos específicamente elaborados para estas
situaciones educativas, con la participación organizada de otras instituciones que
16
EL SALVADOR: LA SOBREEDAD, UN ASUNTO DE POLÍTICA PÚBLICA
sean las responsables de movilizar a estos sectores y/o de llevar a cabo estas pro-
puestas, constituyen algunas de las ideas y fundamentos didácticos que desde la
política educativa se han comenzado a desarrollar en estos últimos años.
Se han seleccionado tres ciudades en las que se desarrollaron sendas experien-

cias relacionadas con la aceleración de los aprendizajes. Si bien cada una de ellas
encierra particularidades que la definen, al mismo tiempo es posible hallar continui-
dades presentes en relación a cuestiones a profundizar. El propósito de esta línea
temática ha sido indagar sobre dichas propuestas y promover la circulación tanto de
los saberes acumulados como de los interrogantes y vacancias presentes.
En esta oportunidad, presentamos el trabajo sobre educación acelerada en la

República de El Salvador, realizado por Óscar Picardo João y Julián Victoria Libreros.
A diferencia de los casos de Bogotá y Buenos Aires, en El Salvador es el gobierno
nacional el que, en el marco de las metas educativas del Plan 2021, lleva a cabo pro-
puestas de flexibilización educativa donde la aceleración en educación básica es una
alternativa más. Se ha estudiado esta propuesta nacional en el marco de la ciudad
de San Salvador.
Este país, como en su momento Colombia, retomó algunos supuestos y propo-

siciones desarrolladas en la propuesta brasileña a partir de 1994, e intentó hacerlos
suyos de acuerdo a sus realidades y capacidades institucionales.
Esperamos que, a partir de la lectura de este material, se considere la compleji-

dad presente en las propuestas de aceleración de la educación básica en este país,
más específicamente en la ciudad de San Salvador; y, al mismo tiempo, que esta
obra constituya un insumo importante para reflexionar sobre los procesos de inclu-
sión educativa.
Roxana Perazza
Coordinadora Temática de las Investigaciones
sobre Aceleración de los Aprendizajes
EUROsociAL - Sector Educación, Tema B
17
1. CONTEXTO EDUCATIVO SALVADOREÑO
Y EDUCACIÓN ACELERADA*
1.1. Contexto general
Al inicio de la década de los noventa El Salvador transitó de la guerra a la demo-

cracia; en 1992 se firmaron los Acuerdos de Paz y se establecieron las bases del pro-
grama de reconstrucción nacional, el cual incluye una profunda reforma educativa
iniciada en 1995 con cuatro ejes: cobertura, calidad, modernización y valores, sobre
la base de un plan decenal (1995-2005).
Los programas EDUCO (Educación con participación de la Comunidad) y SABE

(Solidificación del Alcance de la Educación Básica / Strengthening Achievement in
Basic Education), en el marco de la reforma educativa, desplegaron una importan-
te agenda en el área de cobertura de la educación básica. Asimismo, el Ministerio
de Educación (MINED) adoptó un enfoque pedagógico constructivista, humanista y
socialmente comprometido en el nuevo currículo nacional. La reforma también
incluyó una renovación de todo el cuerpo legal (Ley de Educación Superior, Ley
General de Educación y Ley de la Carrera Docente) y la modernización organizacio-
nal, incorporando el outsourcing o la compra de servicios a privados para la ejecu-
ción de programas. También el MINED creó importantes sistemas de evaluación
estandarizada para ir midiendo el desempeño académico de la reforma –Prueba de
Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media (PAES), Prueba de Logros
en Educación Básica y Prueba de Evaluación de las Competencias Académicas y
Pedagógicas (ECAP) para docentes–. En este contexto, a mediados de 2005 se pre-
sentó el Plan Nacional de Educación 2021 –luego de una consulta nacional– con
cuatro objetivos fundamentales: once grados de escolaridad para toda la población;
formación integral; formación técnica y tecnológica de alto nivel, y desarrollo de la
* NOTA DE LOS AUTORES. El empleo del género masculino para los plurales en este libro pretende facilitar
la lectura del texto. En ocasiones, sin embargo, y a fin de que no se olvide la importancia del len-
guaje en la promoción de la igualdad en las relaciones de género, se han utilizado tanto el masculi-
no como el femenino.
19
ciencia y la tecnología para el bienestar. Desde esta perspectiva se desplegaron una

serie de programas educativos, entre ellos EDÚCAME (modalidades flexibles),
COMPITE (inglés), Comprendo (matemáticas y lenguaje), Megatec (educación téc-
nica), Redes Escolares (transferencias condicionadas), Conéctate (tecnologías),
Poder (juventud), Edifica (infraestructura), que comenzaron a impactar en los nive-
les educativos. Surgió además la prioridad de la educación media enmarcada en la
gratuidad.
A pesar de todos los avances, el mayor desafío educativo es elevar el porcenta-

je del PIB destinado a educación, el cual se mantiene en un rango de 3%, muy por
debajo de la media latinoamericana.
Los informes del Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América

Latina y el Caribe (PREAL) de progreso educativo de los últimos tres años establecen
los siguientes retos: elevar la inversión en educación, mejorar la matrícula en edu-
cación media y en parvularia, y la necesidad de un sistema de estándares1.
Entrevistador: ¿Cuál es el origen del Programa de Educación Acelerada?
Entrevistado: Por 1995-1996 estábamos revisando lo que habíamos hecho

en el primer quinquenio de los 90. Identificábamos dos problemas fun-
damentales: por un lado, baja población, y por otro, incidir en aquellas
donde tuviéramos altos niveles de sobreedad. En El Salvador, la estra-
tegia multigrados se convirtió en un programa de aulas alternativas.
Por otro lado, comenzamos a buscar alternativas para atender la sobre-
edad. Entonces conocimos, a través del Banco Mundial y gracias a
Magdalena Dos Santos, la experiencia [brasileña] de educación acele-
rada, con apoyo de la Fundación de Ayrton Senna. Tenían mucha base
y mucho material sistematizado, y personal de muy alto nivel capacita-
do, entonces a finales de 1996 se fue un grupo del Programa EDUCO
a Brasil a conocer la experiencia. En ese momento teníamos muy pocos
datos. Fue un viaje no solo de reconocimiento, no solo de visita de
estudio, sino que además fue un viaje de capacitación al equipo técni-
co. En 1997 arrancamos el pilotaje, con la asistencia técnica de esta
fundación, que vino a El Salvador varias veces y nos ayudó a desarro-
llar los materiales. Ahí aprendimos que la estrategia pedagógica que
1
Ver el informe Construyendo el futuro (2006), disponible en www.preal.org (consulta: junio de
2008).
20
1. CONTEXTO EDUCATIVO SALVADOREÑO Y EDUCACIÓN ACELERADA
teníamos que usar para desarrollar el programa era la metodología de

proyectos.
(Lorena de Varela, Directora Nacional de Educación. Noviembre de 2008).
Cabe destacar, a modo de contexto, que el Programa de Educación Acelerada

en El Salvador está presente desde comienzos de los años noventa a raíz de misio-
nes oficiales a Brasil fomentadas por el Banco Mundial, ante los problemas de
extraedad y repitencia que reportaban las escuelas en aquella época.
La tasa de sobreedad que justifica las modalidades flexibles educativas como la

aceleración en El Salvador, oscila entre el 10% y el 15% en todos los niveles educati-
vos del sistema. Estos datos generales están asociados a los indicadores de eficiencia
del sistema educativo, tal como se presentan en los cuadros 1 y 2. Efectivamente,
el porcentaje de repitentes –como una de las principales causas de la sobreedad–
refleja un 4,0%; no obstante la deserción escolar –como otra causa importante– pre-
senta un 12%.
Cuadro 1
Indicadores básicos de educación durante el período 1998-2005. (En porcentajes)
Indicadores 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Cobertura bruta 38,3 38,1 40,2 42,3 44,5 46,1 46,9 45,7
Cobertura neta 23,8 23,9 25,6 27,1 28,9 30,2 31,0 30,9
Estudiantes de 9.°
que avanzan 91,0 87,0 87,7 87,0 88,0 93,4 91,2 90,1
a educación media
Tasa de repitencia 1,7 2,3 2,8 2,6 2,6 2,8 4,3 4,0
Tasa de deserción 10,1 5,4 4,9 6,6 5,2 11,4 11,4 12,0
Tasa de sobreedad 13,1 11,1 12,8 12,0 11,6 11,4 10,7 11,7
FUENTE: MINED, Censo matricular correspondiente a cada año.
21
Cuadro 2
Media de repetición y deserción en educación media por departamento.
(En porcentajes)
REPITENTES DESERTORES
Departamento 2005 2006 2005 2006
Ahuachapán 2,6 4,8 6,6 11,4

Santa Ana 4,4 6,2 9,4 11,7
Sonsonate 2,1 4,4 8,3 8,9
Chalatenango 1,5 3,2 9,4 10,0
La Libertad 3,2 5,2 1,0 10,2
San Salvador 3,2 3,9 18,9 14,1
Cuscatlán 2,2 4,1 2,9 8,4
La Paz 2,0 3,7 4,2 10,6
Cabañas 1,5 3,3 7,1 6,3
San Vicente 2,9 4,6 8,4 9,8
Usulután 1,8 3,1 6,9 7,3
San Miguel 2,5 4,0 11,4 10,1
Morazán 2,6 3,3 7,0 3,5
La Unión 2,3 5,6 4,9 9,7
Totales 2,8 4,3 10,9 11,1
FUENTE: MINED.
Ahora bien, la tasa de sobreedad en El Salvador en los últimos años refleja datos
significativos que se han ido mejorando, tal como lo muestra el cuadro 3. No obs-
tante, la media resultante superior al 10% representa un reto y un problema crítico
para la eficiencia del sistema. Entendemos la sobreedad bajo la acepción de la Ley
General de Educación de El Salvador: niños y niñas que tienen dos años más de la
edad escolar requerida para cada grado, generando inequidad, desventajas educa-
tivas y segregación y exclusión social, ya que el fenómeno en El Salvador tiene a la
base no solo la repitencia y el ingreso tardío, sino también importantes razones
socioeconómicas, como se verá más adelante.
22
Cuadro 3
Tasa de sobreedad por años y grados. (En porcentajes)
AÑOS
Grado
2005 2006 2007
1.° 10,5 10,3 8,9

2.° 13,2 12,8 11,9
3.° 14,1 13,7 12,9
4.° 14,5 14,0 13,3
5.° 14,3 13,3 12,6
6.° 13,8 12,9 12,1
7.° 15,0 14,5 13,5
8.° 13,7 12,7 12,2
9.° 11,5 11,3 10,3
10.° 13,4 12,2 13,7
11.° 10,2 10,3 10,8
12.° 8,5 7,9 8,1
Básica 13,3 12,8 11,9
Media 11,4 10,7 11,7
FUENTE: MINED, Censo escolar 2005, 2006 y 2007.
En gran medida, sobre esta base estadística y otros datos y problemas, las auto-
ridades del Ministerio de Educación diseñaron el Plan Nacional 2021 –que daba con-
tinuidad a la Reforma Educativa en marcha y su plan decenal 1995-2005 (ver Anexo
III)– en el marco del sistema educativo salvadoreño (ver Anexo IV).
Cuando yo lo recibí (el Programa de Acelerada en 2004), en esta gestión

no sabíamos cuántas secciones de acelerada había, ni cuál era el avance.
La reproducción de libros que se hizo en la gestión pasada fue impresio-
nante, había libros en todos los departamentos. Nosotros por lo menos
recogimos todo eso, lo mandamos a bodega, hicimos inventarios, y esa
inversión que se hizo en libros en la gestión pasada es lo que me ha ayu-
dado a mí a poder impulsar ahora el programa, a volver a retomarlo. […]
Comenzamos a diseñar, a pensar una serie de estrategias de cómo la inci-
dencia sobre la aceleración podía ayudarnos a disminuir el fracaso esco-
lar. Ya dejamos de verlo solo como el tema de disminuir la sobreedad, sino
que lo comenzamos a ver en un contexto más amplio, en el contexto de
ingreso oportuno a la escuela. Porque la manera como lo veníamos abor-
23
dando era más curativa, más remedial: “aquí tenemos la sobreedad de

cuarto y quinto grado, entonces limpiemos y pongamos a estos alumnos
en el grado que les corresponde”, pero no estábamos conectando con
otras acciones que hicieran que los estudiantes ingresaran oportunamen-
te, que disminuyéramos el fracaso escolar, porque la sobreedad también
se da por los niños que repiten, por los niños que trabajan, por los niños
que no tienen las competencias para desempeñarse exitosamente en un
grado; eso al final te lleva al fracaso. Entonces vinculamos el tema al fra-
caso escolar y, sobre todo, lo vinculamos al éxito, porque lo podés ver
desde el lado negativo pero también lo podés ver desde el lado positivo.
1.2. Acelerada en educación básica

El Programa de Educación Acelerada –objeto de este estudio– es desarrollado
a nivel de educación básica por el Ministerio de Educación, a través de la Gerencia
Cuadro 4
Matrícula de educación acelerada, año 2007, por nivel y departamento
BÁSICA
Departamento
Nivel I Nivel II
Ahuachapán 10 0
Santa Ana Nd Nd
Sonsonate 35 52
Chalatenango 27 7
La Libertad 0 48
San Salvador 435 813
Cuscatlán Nd Nd
La Paz 0 25
Cabañas Nd Nd
San Vicente 12 0
Usulután 110 8
San Miguel 0 17
Morazán 94 50
La Unión Nd Nd
Totales 723 1.043
FUENTE: MINED
NOTA: Nd: no se desarrolla.
24
de Programas Complementarios. Atiende a 1.776 alumnos a nivel nacional (ver

cuadro 5) y se divide en dos años: año 1, de 2.° a 4.° grado, y año 2, de 5.° a 6.°
grado.
Al examinar la evidencia pedagógica y didáctica que posee el Ministerio de

Educación de los programas de educación acelerada en educación básica, se
identifica que existen dos fuentes: a) un documento impreso no editado titulado
Perfil del Programa Educación Acelerada, y b) los libros de texto o de proyecto
de estudiantes y docentes, y dos módulos complementarios (autoformación para
el docente y lectoescritura para estudiantes). En estos documentos la evidencia
de una fundamentación psicopedagógica formal es limitada, salvo la que se
puede interpretar de un modelo educativo basado en proyectos temáticos que
comprimen de manera vivencial los contenidos del currículo nacional. Según el
MINED:
[La educación acelerada] es una estrategia que consiste en ofrecer a

niños, niñas y jóvenes que se encuentran en situación de sobreedad, una
oferta educativa que les permita acceder al sistema educativo (en año 1 o
año 2) y de esa manera se beneficien de la oportunidad de obtener la cer-
tificación académica 2.
El objetivo de este programa es:
Fortalecer la calidad educativa de la población de educación básica que se

encuentra en situación de sobreedad, ofreciéndole un proceso de aten-
ción que les posibilite avanzar en su nivel de escolaridad y desarrollar
competencias y actitudes para un mejor desenvolvimiento personal y
social 3.
2
Tomado del documento no editado Perfil del Programa Educación Acelerada.
3
Ibid.
25
2. LOS MARCOS METODOLÓGICOS
DEL ESTUDIO
E Ldiseño de la investigación se basó en un estudio cualitativo, que partió de

cinco objetivos propuestos: conocer el desarrollo en terreno de las políticas
identificadas; analizar las dimensiones relevantes de las políticas seleccionadas; inter-
cambiar con los actores involucrados en los proyectos; colaborar en la identificación
y formulación de saberes en juego en las experiencias desarrolladas, e involucrar a
grupos locales de investigadores en el estudio de las problemáticas de la inclusión
educativa en grandes ciudades. Sobre estos lineamientos se diseñó un modelo:
Figura 1
Modelo analítico del estudio de aceleración
Problema: ¿Qué políticas y programas de
aceleración educativa existen en El
Meta-análisis documental: Salvador? (¿Cuáles son sus sujetos, modelo
Reforma educativa pedagógico y didáctico, y contexto?)
Plan decenal 1995-2005
Primeras experiencias de aceleración (Brasil)
Plan 2021
EDÚCAME Variables a considerar:
Componente político:
Escenarios y contexto: Política educativa marco
Datos del país Programa de Aceleración (reseña histórica)
Situación socioeconómica Principales interlocutores
Componente organizativo:
Informe de desarrollo humano Estructura del Programa de Aceleración
Encuesta de hogares de propósitos múltiples Indicadores educativos y metas
Datos del sistema educativo (tasas, cifras) Cobertura
Realidad urbana (brechas económicas, Planificación, evaluación y promoción
sociales, digitales) Participación de otros agentes
Componente pedagógico:
Modelo pedagógico y didáctico
Currículum
Informe I: Análisis de los “tiempos pedagógicos”
Extraedad, repitencia y deserción escolar Referentes teóricos sobre aceleración
Trabajo infantil Criterios de evaluación de los aprendizajes
Juventud Componente técnico:
Perfil del alumno
Muestra a considerar: Perfil del docente
Selección aleatoria a partir de los datos de Formación y capacitación de docentes
Criterios de selección de docentes
cobertura Evaluación del desempeño de docentes
Elaboración y uso de materiales educativos
Estructura de monitoreo/supervisión
Trabajo de campo (metodologías):
Análisis documental Informe II:
Entrevista en profundidad Resultados de campo
Observación
Mapas etno-metodológicos
Grupos focales exploratorios Informe III:
Fotografía y video Informe final
27
Para desarrollar la investigación se diseñaron mapas y muestras considerando los

centros escolares de la ciudad de San Salvador que ofrecían el Programa de Educación
Acelerada.
El marco muestral está constituido por el conjunto de centros seleccionados

del sector público catalogados como operadores de los programas de educación
acelerada del nivel básico de la ciudad de San Salvador. En el cuadro 5 se pre-
senta la distribución de centros educativos en San Salvador, niveles y matrícula
2007.
Cuadro 5
Matrícula y centros educativos de San Salvador
Departamento Programa Nivel Centros Estudiantes
San Salvador GPC-MINED Básica 1y2 43 1.276

FUENTE: MINED.
La muestra fue calculada con el método probabilístico estratificado con afijación

proporcional al departamento de San Salvador. Probabilístico, porque las unidades
de muestreo fueron seleccionadas en forma aleatoria; y estratificado, porque antes de
ser seleccionada la muestra, las escuelas en las que se aplica el Programa de Educación
Acelerada fueron categorizadas con el propósito de mejorar los niveles de confiabi-
lidad de la muestra y hacer un diseño eficiente.
A partir de la información proporcionada por el MINED, se determinó el tamaño

de la muestra para el caso de San Salvador: 6 centros escolares y sus respectivos
directores, 12 docentes, 42 estudiantes y 84 padres y madres de familia.
Una vez discutida y definida la muestra, se procedió a identificar actores, esce-

narios y variables en función de las metodologías cualitativas (ver Anexo V).
28
2. LOS MARCOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO
Variables Actores Técnicas
Componente político: Ministra de Educación Entrevista en profundidad

Política educativa de los Directora Nacional de Análisis documental
programas de aceleración. Educación
Gerenta de Programas
Complementarios
Director Nacional EDÚCAME
Director Departamental de
San Salvador
Componente organizativo: Gerenta de Programas Entrevista en profundidad

Estructura del programa de Complementarios Análisis documental
aceleración. Director Nacional EDÚCAME
Indicadores educativos y metas.
Cobertura.
Planificación, evaluación y
promoción.
Participación de otros agentes.
Componente pedagógico: Gerenta de Programas Entrevista en profundidad

Modelo pedagógico y Complementarios Observación participante
didáctico. Director Nacional EDÚCAME Grupos focales
Currículo. Directores de centros
Análisis de los “tiempos escolares
pedagógicos”. Docentes
Referentes teóricos sobre Estudiantes
aceleración. Miembros del CDE
Criterios de evaluación de Directores y técnicos de ONG
los aprendizajes.
Componente técnico: Gerenta de Programas Entrevista en profundidad

Perfil del alumno. Complementarios Observación participante
Perfil del docente. Director Nacional EDÚCAME Grupos focales
Formación y capacitación Directores de centros
de docentes. escolares
Criterios de selección de Docentes
docentes. Estudiantes
Evaluación del desempeño Miembros del CDE
de docentes. Directores y técnicos de ONG
Elaboración y uso de
materiales educativos.
29
Propuesta de plan metodológico de trabajo por componentes:
Componente político: diseño de entrevista en profundidad
Considerando los fundamentos del diseño, ejecución y evaluación de las polí-

ticas públicas (Aguilar, V., 1996) se diseñó un guión de entrevista para abordar a
las más altas autoridades, funcionarios y técnicos del Ministerio de Educación,
tomando en cuenta: ¿cuál es la evolución de los problemas de extraedad y de-
serción escolar?; ¿desde qué momento –y por qué– se decide implementar pro-
gramas de aceleración?; ¿qué relación hay entre la reforma educativa, el Plan
Nacional de Educación 2021 y los programas de aceleración?; ¿ha habido un
seguimiento –y por ende logros y metas concretas– de los programas de acele-
ración?; considerando que la fundamentación técnico-pedagógica del Programa
de Aceleración es relativamente limitada, ¿qué programas complementarios uti-
lizan para capacitar a docentes, dar seguimiento, etc.?; ¿se han programado
evaluaciones o estudio sobre costo-efectividad, impacto, etc.? (Fuentes a anali-
zar: Ley General de Educación; Reforma Educativa en Marcha, Documentos I, II
y III; Desafíos de la Educación para el Nuevo Milenio, y Plan Nacional de Educación
2021).
Componente organizativo: diseño de entrevista en profundidad
Tomando en cuenta que el Programa de Aceleración está fragmentado en dos

niveles –para educación básica, la Gerencia de Programas Complementarios, y para
educación media, el Programa EDÚCAME– los tópicos a considerar en la entrevis-
ta fueron: ¿existe coordinación entre los dos niveles gerenciales?, ¿cómo?; ¿com-
parten indicadores y metas?, ¿cuáles son?; ¿existe algún documento de planifica-
ción estratégica o anual?, ¿se puede acceder a ellos?; ¿evalúan a los proveedores
en el caso de EDÚCAME?, ¿cómo?; ¿qué resultados han obtenido los estudiantes
de Acelerada en las pruebas estandarizadas, en comparación con los estudiantes
del sistema convencional?, ¿en qué momentos del año escolar se realizan las eva-
luaciones?
30
2. LOS MARCOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO
Componente pedagógico
Observación Grupos focales Entrevistas Meta-análisis documental
Mapa del aula: Estudiantes: Director de centro Currículo.

Perspectiva pedagógica Explorar la eficiencia escolar: Planificación educativa
(interpretación gráfica). y la eficacia. Opinión sobre eficiencia, de docentes.
Administración de eficacia, experiencia y Libros de texto.
tiempos (mediciones). Docentes: reinserción al sistema. Cuadernos de
Uso de recursos Tasas escolares de estudiantes.
Explorar formación base. repitencia, deserción,
didácticos. Formas de promoción.
Qué y cómo se enseña. reclutamiento,
Fotografía y video. capacitación, formación
requerida, seguimiento. Director y técnicos del
CIDEP y/o FUNPRES:
Valoraciones
pedagógicas del
programa.
Docentes:
Opinión técnica sobre
logros y brechas del
programa desde la
perspectiva pedagógica.
Componente técnico
Observación Grupos focales Entrevistas Meta-análisis documental
Mapa del aula: Estudiantes: Docente: Portafolios docentes.

Perspectiva didáctico- Exploración de su perfil Perfil del estudiante PEI.
administrativa. e identidad atendido.
Apuntes sobre el socioeducativos Programas de
entorno administrativo. (taxonomía). capacitación y
Fotografía y video. actualización.
Docentes: Situación social de las
Exploración de su perfil familias.
e identidad (taxonomía).
Directores:
Padres y madres: Perfil del docente por
Opinión sobre el especialidad.
programa. Impresiones, Selección de docentes.
expectativas familiares Evaluación del
en relación a este desempeño.
trayecto de formación.
Situación social de la
escuela.
Miembros del CDE:

Opinión sobre el
programa.
Director y técnicos del

CIDEP o FUNPRES:
Valoraciones técnicas del
programa.
31
Una vez aprobado el diseño de investigación, se procedió a diseñar y a validar

los instrumentos de recolección de datos por consenso técnico o jueceo de especia-
listas (guías de entrevistas, guías de grupos focales, mapas de aula, registro de tiem-
pos, etc.).
32
3. EL MARCO TEÓRICO
3.1. Las modalidades flexibles en educación
A partir del contexto local, en El Salvador las modalidades flexibles estuvieron

vinculadas, inicialmente, a la educación de adultos.
Por la diversidad de sus campos de acción, [la educación de adultos]

asume diversas modalidades y estrategias de entrega, con base en ade-
cuaciones curriculares que le permiten conseguir sus objetivos de atender,
de modo flexible y pertinente, a la población joven y adulta que por diver-
sos factores no han tenido acceso al sistema educativo regular (Ministerio
de Educación, 1997: 119).
Así se comprende que las modalidades flexibles no están sujetas a la calendari-

zación regular del año escolar y, por tanto, responden a las particularidades de la
población beneficiaria en cuanto a su disponibilidad de horarios, espacios de ense-
ñanza, ritmos de aprendizaje y necesidades de formación.
A comienzos de la década de los noventa, después de diez años de guerra, cuan-

do la población rural, especialmente, se hallaba empobrecida y sin posibilidades de
acceder al sistema educativo, el gobierno logró un préstamo con el Banco Mundial
para financiar totalmente el Programa EDUCO como plan piloto de descentralización
de la administración escolar y como estrategia para llegar a las áreas más pobres del
país. Entre las modalidades implementadas estaban: las aulas alternativas (enfoque
multigrado); las aulas de educación especial (atención a niños con discapacidades
moderadas); la escuela de padres y madres (enfoque de desarrollo y participación
comunitaria); el teleaprendizaje (atención a tercer ciclo rural con recursos tecnoló-
gicos), y las aulas aceleradas (atención a población con desfase escolar).
En el contexto internacional, dos son las fuentes que pueden identificarse como
impulsoras de las modalidades flexibles, especialmente, en América Latina. De un
lado, tenemos las reacciones a los problemas de rezago educativo caracterizados
por la alta deserción escolar, la repitencia y la exclusión de la población infantil pobre
33
o trabajadora del sistema educativo; de otro lado, tenemos la progresiva reflexión

sobre el papel del sujeto como agente de su propia formación. Desde ambas pers-
pectivas se han obtenido insumos para la elaboración de propuestas educativas,
recogidas hoy en políticas concretas.
[El rezago educativo representa] un problema presente en toda América

Latina y el Caribe que, junto con retrasar los aprendizajes y motivar la de-
serción escolar, se manifiesta en un menoscabo de la confianza y autoes-
tima tanto de alumnos como de profesores (PREAL, 2001: 1).
PREAL, refiriéndose a programas planteados tanto en México como en Brasil,

asegura:
Contrariamente a la tendencia tradicional de explicar el rezago educativo

por los factores extraescuela (pobreza, regímenes políticos desinteresados
en la educación), en estos casos las acciones buscan mejorar principal-
mente los factores intraescolares (2001: 1).
Para ello, han diseñado programas concebidos en forma integral, que abordan
desde los materiales y textos escolares hasta la capacitación y estímulos para los
docentes, pasando por inversiones en infraestructura, fortalecimiento institucional y
mayor compromiso de la comunidad y de las familias con el proceso educativo. La
experiencia muestra que si bien estos programas no pueden resolver por sí solos
todos los problemas derivados del rezago educativo, sí pueden contribuir a tender
puentes para articular los sistemas educativos estatales, la red pedagógica y los
demás programas institucionales.
3.2. Los programas de aceleración del aprendizaje
Hacia 1996, el Banco Mundial reportaba que en América Latina el 66,66% de

todos los niños entran al sistema educativo después de la edad oficial de ingreso
(Ruiz y Pachano, 2006: 35). Entre las consecuencias identificadas ante esta situación
se hallan la deserción y la repitencia escolar, que resultan incrementadas por la poca
o nula capacitación del cuerpo docente en temas relacionados con el quehacer en
el aula cuando la heterogeneidad de edades resulta tan marcada.
En América Latina han surgido varios programas que han logrado mejoras signi-
ficativas en el aprendizaje.
A inicios de los 90 surgió, primero en Brasil y luego en Colombia, un pro-

grama denominado “aceleración del aprendizaje”, dirigido a atender a
34
niños en situación de extraedad escolar. El mismo tiene como finalidad

nivelar competencias básicas para niños y jóvenes que presentan deficien-
cias en este dominio o que se encuentran en situación de extraedad. (Ruiz
y Pachano, 2006: 37).
En el caso de Brasil, donde se estima que cada año repite aproximadamente un

35% de los alumnos matriculados y donde, en 1998, el 65% de los estudiantes entre
1.° y 8.° estaba atrasado al menos dos años respecto del grado que le correspondía
a su edad, se puso en marcha el Programa de Aceleración del Aprendizaje, dirigido a
estudiantes de 1.° a 4.° grado de básica pública con altas tasas de sobreedad. Este
programa creó cursos especiales para grupos hasta de 25 estudiantes que recibían
cuatro horas diarias de clase y en los que se podían aprobar de uno a tres grados
en un año bajo la modalidad de avance según logros individuales.
Para el programa implementado en Brasil (Nigro, Afonso y Ramalho, 1999: 77)

era claro que no se trataba de proponer una modalidad con menor exigencia en el
aprendizaje, sino más bien de una propuesta pedagógica de alta exigencia en
cuanto a la síntesis de los principales conocimientos que serían abordados, con la
incorporación de metodologías innovadoras, estimulantes y desafiantes que pro-
movieran el surgimiento de expectativas de aprendizaje más positivas, tanto para
docentes como para los estudiantes. Algunas de las características de este progra-
ma son:
# Todas las aulas en donde se imparte el programa ocupan un espacio diferen-

ciado y de uso exclusivo por los estudiantes. Esta característica, según los
autores, se constituyó en un factor positivo en tanto que posibilita una rela-
ción estable con el espacio ocupado sin estar preocupándose por la conser-
vación de los materiales de clase que puedan ser destruidos por estudiantes
de otro grado.
# Las aulas de aceleración no están geográficamente aisladas del resto de salo-

nes de clase, lo que ayuda a evitar actitudes de discriminación hacia los estu-
diantes que no están en la modalidad regular de aprendizaje.
# Es crucial la participación activa y comprometida de la dirección y de la coor-

dinación pedagógica de las escuelas en la organización del trabajo pedagó-
gico del programa. Esta característica ha sido identificada por los autores
como un factor de éxito en la implementación del programa.
# Es fundamental el tipo de relación que se establezca entre docentes y estu-

diantes. Se identificó que cuando esta relación es respetuosa y cercana, los
35
alumnos logran realizar sus actividades en un clima de tranquilidad, autono-

mía y respeto mutuo.
# De manera general, se identificó que el material educativo diseñado para el

programa cumple las expectativas de calidad y pertinencia, tanto de docen-
tes como de estudiantes.
Según este estudio brasileño, el proyecto viene teniendo éxito al llevar a la gran
mayoría de los alumnos a unos resultados similares a los de las clases regulares.
Estas conclusiones se hallan respaldadas gracias a los resultados de las pruebas de
desempeño y autoestima aplicadas en tres de las escuelas incluidas en la investiga-
ción. Los resultados de los estudios de caso evidenciaron que el éxito del programa
está asociado a la existencia de un proyecto político-pedagógico basado en resulta-
dos de la investigación educativa, entre los que se destacan: pocas aulas de clase,
material con contenidos pertinentes y adaptados a la población específica vincula-
da al programa, docentes con experiencia y dispuestos a estudiar y a aprender,
acompañamiento al trabajo pedagógico de los docentes y el planteamiento de
capacitaciones permanentes para los mismos. Similares resultados fueron hallados
por Lück (2007: 25), quien reportó una reducción del 21,3% en la brecha en el nivel
edad-grado (del 36,6% en 1995 al 15,0% en 2001), encontrando, además, que la
máxima reducción de la brecha en el grado 8 fue de 32,6%. De igual manera, los
estudiantes graduados de los cursos de aprendizaje acelerado mostraron un desem-
peño similar al de los graduados del programa regular de clases.
[En el caso colombiano] el modelo educativo de aceleración del aprendi-

zaje tiene como propósito ayudar a estos miles de niños y niñas colom-
bianos cuya edad supera en por lo menos tres años la esperada para cur-
sar la primaria. Durante aproximadamente un año, y con la ayuda de los
maestros y de estos módulos, se espera que recobren el gusto por el estu-
dio, amplíen su potencial de aprendizaje y nivelen la básica primaria4.
El programa colombiano ha contemplado el diseño de siete módulos organiza-

dos en proyectos y subproyectos de carácter multidisciplinario, en los cuales se ar-
ticulan los conocimientos de las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales. Además, cuentan con guías orientadoras para el trabajo de los
docentes, tanto en los aspectos didácticos como en lo relacionado a la evaluación
de los aprendizajes.
4
Disponible en www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-95303_archivo. pdf (con-
sulta: febrero de 2009).
36
El trabajo en el aula se inicia con un módulo introductorio y seis módulos,

cada uno correspondiente a un proyecto, a un gran tema, que a su vez
contiene subproyectos, los cuales propician experiencias de aprendizaje
muy variadas en los alumnos. Los alumnos que ingresan al modelo deben
saber leer y escribir; sin embargo en algunas ocasiones se requiere nivelar
a los alumnos, utilizando el módulo “Nivelémonos”, que constituye una
herramienta básica de refuerzo de lectura, escritura y conocimientos mate-
máticos 5.
5
Ídem.
37
4. LA POLÍTICA EN CONTEXTO
L Acapital de El Salvador 6 está configurada desde la perspectiva urbana por

el Área Metropolitana de San Salvador (AMSS), compuesta por San Salvador,
la capital, más 13 municipios: Apopa, Antiguo Cuscatlán (departamento de La
Libertad), Ayutuxtepeque, Cuscatancingo, Delgado, Ilopango, Mejicanos, Nejapa,
San Marcos, San Martín, Santa Tecla (departamento de La Libertad), Soyapango y
Tonacatepeque.
En mayo de 2007 el Ministerio de Economía (MINEC), a través de la Dirección

General de Estadística y Censos (DIGESTYC) de El Salvador, llevó a cabo el último
censo de población y vivienda de este país. Entre los hallazgos se destaca una sobre-
estimación en más de un millón de habitantes, producto de las proyecciones hechas
desde el censo anterior realizado en 1992, año en el que se firmaron los acuerdos
de paz. Este nuevo censo registró un total de 5.744.113 residentes, que podría lle-
gar a 6,1 millones de personas con la corrección que se defina por la tasa de omi-
sión. Esta diferencia podría explicarse, según el Informe sobre Desarrollo Humano,
El Salvador (PNUD, 2007-2008), por los flujos migratorios ocurridos entre 1992 y
2007.
Este nuevo escenario en cifras plantea la configuración de una realidad distinta a

la que las proyecciones daban a partir de datos estimados, y en esta realidad, las tasas
de crecimiento demográfico, de homicidios, de matriculación escolar, de producto
6
El Salvador es un país con 21.040,79 Km2 y 5,7 millones de habitantes, ubicado sobre la costa pací-
fica centroamericana y dividido en 14 departamentos agrupados en tres zonas: la Occidental, que
abarca los departamentos de Ahuachapán, Santa Ana y Sonsonate; la Paracentral, que cubre los
departamentos de La Libertad, Chalatenango, Cuscatlán, San Salvador, La Paz, Cabañas y San
Vicente, y la Oriental, que comprende los departamentos de Usulután, San Miguel, Morazán y La
Unión. Su capital es San Salvador, que conforma el departamento de San Salvador junto a otros 18
municipios (Aguijares, Apopa, Ayutuxtepeque, Cuscatancingo, Delgado, El Paísnal, Guazapa,
Ilopango, Mejicanos, Nejapa, Panchimalco, Rosario de Mora, San Marcos, San Martín, Santiago
Texacuangos, Santo Tomás, Soyapango y Tonacatepeque).
39
interno bruto, por ejemplo, se han visto modificadas de manera sustancial. Como
prueba de lo anterior, tenemos que la tasa promedio de crecimiento demográfico
entre 1992 y 2007, estimada en 2,1%, pasó a ser de 1,1% con los nuevos datos.
Al comparar la estructura poblacional por rangos de edades entre ambos

censos, se tiene que la población menor de 25 años de edad disminuyó en
casi 20 mil personas entre 1992 y 2009. […] La población entre 15 y 19
años de edad aumentó apenas en 10.560 personas, mientras que la pobla-
ción entre 20 y 24 años se mantuvo prácticamente estancada. El peso rela-
tivo de los jóvenes entre 15 y 24 años disminuyó de 21% en 1992 a 18,9%
en 2007. Este fenómeno es consistente con la evidencia de otras fuentes
que indican que una buena parte de quienes han ingresado a ese rango
de edad han tendido a engrosar los crecientes flujos migratorios hacia el
exterior que el país ha registrado desde mediados de los noventa 7.
Una mirada detallada a lo que ha sucedido en el AMSS a partir de estos resulta-

dos permite notar que algunos municipios que entre 1971 y 1992 presentaron tasas
de crecimiento acelerado, registraron entre 1992 y 2007 tasas bajas o negativas. El
cuadro 6 ilustra esta situación.
Cuadro 6
Población de los municipios de San Salvador (depto.), según censos de 1971,
1992 y 2007
TASA DE VARIACIÓN ANUAL
Municipio 1971 1992 2007
1971 - 1992 1992 - 2007
San Salvador 388.154 415.346 316.090 1,0 -1,8

Aguilares 10.209 20.439 21.267 3,4 0,3
Apopa 18.980 109.179 131.286 8,7 1,2
Ayutuxtepeque 8.379 23.810 34.710 5,1 2,5
Cuscatancingo 21.674 57.485 66.400 4,8 1,0
Delgado 64.048 109.863 120.200 2,6 0,6
El Paisnal 11.874 13.485 14.551 0,6 0,5
Guazapa 10.100 18.780 22.906 3,0 1,3
Ilopango 23.757 90.634 103.862 6,6 0,9
Mejicanos 69.359 144.855 140.751 3,6 -0,2
Nejapa 15.368 23.891 29.458 2,1 1,4
Panchimalco 19.967 32.457 41.260 2,3 1,6
Rosario de Mora 3.461 9.251 11.377 4,8 1,4
7
PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano, El Salvador, 2007-2008, pág. 313.
40
Cuadro 6 (cont.)
Población de los municipios de San Salvador (depto.), según censos de 1971,
1992 y 2007
TASA DE VARIACIÓN ANUAL
Municipio 1971 1992 2007
1971 - 1992 1992 - 2007
San Marcos 28.451 59.913 63.209 3,6 0,4

San Martín 14.220 56.530 72.758 6,8 1,7
Santiago Texacuangos 8.985 16.295 19.428 2,9 1,2
Santo Tomás 10.444 21.448 25.344 3,5 1,1
Soyapango 43.158 261.122 241.403 9,0 -0,5
Tonacatepeque 12.857 27.342 90.896 3,7 8,3
Total 783.445 1.512.125 1.567.156 3,5 0,2
FUENTE: PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano, El Salvador, 2007-2008.
Para el caso del municipio de San Salvador, que había tenido un crecimiento
anual de su población del 1% entre 1971 y 1992, para el período 1992 y 2007 este
crecimiento fue negativo, con una tasa anual de -1,8%. Estos resultados sugieren
que San Salvador en 2007 tiene menos habitantes que los registrados en el censo
de 1971, hace más de 35 años. Igual comportamiento negativo presentaron otros
dos municipios del AMSS (Mejicanos, con -0,2%, y Soyapango, con -0,5%). Las
razones que puedan explicar este comportamiento comienzan a estudiarse y desde
ya se anticipan hipótesis que van desde el factor migración hasta un posible error
en la estimación de la población en San Salvador en el censo de 1971.
Actualmente, más de la cuarta parte de la población del país reside en el depar-

tamento que incluye a la capital (San Salvador, 27,3%) y su densidad de población
es de 1.768 habitantes por Km 2. En el municipio de San Salvador reside el 5,5% de
la población total del país, siendo la ciudad más poblada con 316.090 habitantes.
La composición de la población en el país es mayormente femenina: por cada 90

hombres hay 100 mujeres (hombres, 43,7%, y mujeres, 52,7%). Frente a estas dife-
rencias, algunos factores que han podido incidir se relacionan con la emigración,
pues, según las encuestas realizadas por el censo entre nacionales residentes en el
exterior, son más los hombres que las mujeres quienes salen del país en busca de
oportunidades.
41
San Salvador y su área metropolitana
FUENTE: www.censos.gob.sv/gmaps/Gflex/mapsflex.html#
En un análisis en el ámbito municipal, es posible decir que, como elemento adicio-

nal a la salida de nacionales del país, se identifica a la migración interna como factor
que puede estar influyendo en la composición por sexo de la población. Las capitales
departamentales, y en especial el municipio de San Salvador, se convierten en destino
de flujos migratorios de origen rural, conformados principalmente por mujeres pues,
dada la estructura actual de empleos del país, ellas suelen encontrar trabajo con más
facilidad que los hombres de la zona rural. Es así que, por ejemplo, para San Salvador
la relación es de 87 hombres por cada 100 mujeres, cifra que está levemente por
debajo del promedio nacional (90 hombres por cada 100 mujeres). El cuadro 7 ilustra
esta situación.
El municipio de San Salvador tiene una composición netamente urbana, y esta es
una constante en las demás ciudades del departamento, el cual presenta una pro-
porción mayormente urbana (93,4%) y en donde, además de la capital, otros siete
municipios ya son identificados como asentamientos totalmente urbanos (Apopa,
Ayutuxtepeque, Cuscatancingo, Ilopango, Mejicanos, San Marcos y Soyapango). A
nivel nacional, seis de cada 10 habitantes viven en centros urbanos (63,5%). El grá-
fico 1 ilustra la composición de la población según el lugar de residencia.
42
Cuadro 7
Población total por área de residencia, sexo, índice de masculinidad (IM)
y porcentaje urbano
POBLACIÓN
Área
Total
Urbana Rural %
Ubicación IM Urbano
Hombres
Hombres
Hombres
Mujeres
Mujeres
Mujeres
Total
Total
Total
El Salvador 5.744.113 2.719.371 3.024.742 1.462.999 677.705 785.294 104.157 51.092 53.065 86,9 93,4
San Salvador
(Municipio) 316.090 144.217 171.873 316.090 144.217 171.873 0 0 0 83,9 100
FUENTE: VI Censo de población y V de vivienda 2007, El Salvador.
Gráfico
Distribución porcentual de la población por área de residencia, según
departamento
43
Respecto de la conformación etaria de la población, el censo de 2007 determi-

nó solo cinco rangos de edad para el total de la población:
a) Menores de 4 años.
b) Entre 4 y 6 años.
c) Entre 7 y 17 años.
d) Entre 18 y 59 años.
e) De 60 años y más.
Esta categorización responde al esfuerzo por identificar poblaciones de acuerdo

a lo esperado en cuanto a su vinculación al sistema educativo. Así, se identifica a la
población de entre 4 y 6 años correspondiente al nivel de parvularia; entre 7 y 17,
a quienes podrían estar en educación básica y media; entre 18 y 59, la población en
teoría económicamente activa, y la población de adultos mayores a partir de los 60
años de edad. Como es de esperar, tanto a nivel nacional como a nivel de la capi-
tal, la mayoría de la población queda en el rango de 18 a 59 años de edad. Sin
embargo, es de apreciar que el país podría considerarse mayoritariamente joven en
tanto que la segunda categoría significativa es la que reúne a la población de entre
7 y 17 años de edad. El cuadro 8 ilustra el caso de la capital en comparación con
las cifras nacionales.
Cuadro 8
Población total según tramos de edad seleccionados. Año 2007
POBLACIÓN
Ubicación Tramos de edad seleccionados
Total
0-3 4-6 7 - 17 18 - 59 60 o más
El Salvador 5.744.113 433.576 379.666 1.508.389 2.880.291 542.191
San Salvador
316.090 18.036 14.693 62.818 179.380 41.163
(Municipio)
En lo que se refiere al tema de vivienda y habitación, se considera que en cada vivien-

da moran una media de 4,2 habitantes, estando el departamento de San Salvador por
debajo del promedio nacional, con 3,7 habitantes por vivienda.
44
El cuadro 9 muestra que en el departamento de San Salvador de los 410.096 hoga-

res identificados la mayor proporción está conformado por 4 personas (95.659
hogares). Sin embargo, vale la pena resaltar que en este mismo departamento exis-
ten 4.095 familias compuestas por 10 o más personas que viven en la misma residen-
cia, cifra que permite inferir que tales hogares pueden estar viviendo en condiciones
de hacinamiento.
Cuadro 9
Total de hogares en viviendas ocupadas, por número de personas en el hogar,
por departamento
Total de NÚMERO DE PERSONAS EN HOGARES DE VIVIENDAS PARTICULARES

Departamento hogares 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 o más
TOTAL 1.406.485 122.282 202.496 278.584 298.097 219.725 125.207 69.864 43.131 20.06 27.039
% 100 8,7 14,4 19,8 21,2 15,6 8,9 5,0 3,1 1,4 1,9
01-Ahuachapán 72.371 5.258 8.840 13.170 14.673 11.747 7.280 4.513 2.977 1.617 2.296
02-Santa Ana 132.378 12.563 20.515 27.235 28.864 19.660 10.690 5.770 3.496 1.503 2.082
03-Sonsonate 102.357 7.875 13.179 19.633 21.104 16.293 9.811 6.058 3.813 1.973 2.618
04-Chalatenango 45.001 4.165 6.218 8.035 8.362 6.776 4.640 2.871 1.853 914 1.167
05-La Libertad 162.129 13.068 23.006 33.241 35.586 25.328 14.189 7.654 4.779 2.222 3.056
06-San Salvador 410.096 36.668 63.819 88.203 95.659 64.807 30.921 14.749 7.889 3.286 4.095
07-Cuscatlán 51.471 3.838 5.886 8.979 10.341 8.338 5.578 3.320 2.291 1.153 1.747
08-La Paz 74.426 7.270 10.363 14.020 14.898 11.384 6.932 4.049 2.537 1.260 1.713
09-Cabañas 31.053 2.245 3.563 4.921 5.259 4.579 3.538 2.477 1.865 1.006 1.600
10-San Vicente 37.897 3.494 5.144 7.061 7.276 5.762 3.732 2.316 1.448 721 943
11-Usulután 84.076 7.793 12.343 16.052 16.530 13.182 8.140 4.597 2.709 1.229 1.501
12-San Miguel 106.452 9.775 15.844 20.454 21.537 16.900 9.818 5.461 3.368 1.390 1.905
13-Morazán 39.682 3.151 5.247 7.112 7.371 6.124 4.171 2.678 1.812 899 1.117
14-La Unión 57.096 5.119 8.529 10.468 10.637 8.845 5.767 3.351 2.294 887 1.199
Como complemento a esta medición, el censo contempló indagar sobre el núme-

ro de familias que viven en cada vivienda, encontrando que en el 98% de los casos
(promedio nacional) vive una familia por vivienda, mientras que para el departamen-
to de San Salvador el índice es del 97,5%, es decir, que 8.940 familias comparten
con una, dos, tres, cuatro o más familias su mismo lugar de habitación. Por tanto,
esta es la situación en la que viven alrededor de 35.000 personas en el departamen-
to de San Salvador. El cuadro 10 muestra este hecho.
45
Cuadro 10
Total de viviendas ocupadas, por número de hogares por vivienda,
por departamento
VIVIENDAS CON HOGARES

Departamento Viviendas 4 hogares Promedio
1 hogar 2 hogares 3 hogares Total
y más por vivienda
EL SALVADOR 1.372.853 1.345.598 22.147 4.115 994 1.406.485 1,02

% 100 98,0 1,6 0.3 0,1
01-Ahuachapán 70.583 69.097 1.243 193 50 72.371 1,03
02-Santa Ana 128.133 124.671 2.819 532 111 132.378 1,03
03-Sonsonate 99.901 97.877 1.669 291 64 102.357 1,02
04-Chalatenango 44.035 43.208 714 96 17 45.001 1,02
05-La Libertad 157.625 154.040 2.857 580 148 162.129 1,03
06-San Salvador 398.742 389.802 7.032 1.507 401 410.096 1,03
07-Cuscatlán 50.537 49.764 647 100 27 51.471 1,02
08-La Paz 73.072 71.909 999 143 21 74.426 1,02
09-Cabañas 30.564 30.123 399 37 5 31.053 1,02
10-San Vicente 36.952 36.184 627 111 30 37.897 1,03
11-Usulután 82.928 81.978 793 126 31 84.076 1,01
12-San Miguel 104.736 103.371 1.100 204 61 106.452 1,02
13-Morazán 38.557 37.600 811 129 17 39.682 1,03
14-La Unión 56.488 55.974 437 66 11 57.096 1,01
4.1. San Salvador: lectura desde las realidades e imaginarios

sociales
Recientemente (24 de noviembre de 2008), el Observatorio Centroamericano

sobre Violencia (OCAVI) divulgó que durante el primer semestre del año se regis-
traron en El Salvador 1.806 homicidios, cifra que equivale a 31,4 personas falle-
cidas violentamente por cada cien mil habitantes. El mayor número de homicidios
(581) se produjo en el departamento de San Salvador, que incluye a la capital del
país. Según el informe del OCAVI, el 79% de los homicidios ocurrieron en 5 de
los 14 departamentos: San Salvador (32%), La Libertad (16%), Santa Ana (13%),
Sonsonate (10%) y San Miguel (8%).
Al finalizar 2007 se habían cometido 3.497 homicidios (9,6 diarios). La tasa de

homicidios de El Salvador durante ese año se situó en 61 por cada cien mil habitan-
tes, ubicándose como la mayor tasa de homicidios de Latinoamérica, incluso bas-
46
tante por encima de la de Colombia, donde hay un conflicto armado (43 por cada
cien mil habitantes). Esta tasa se sitúa seis veces por encima de lo que la Organización
Mundial de la Salud (OMS) considera como epidemia (tasas de homicidios mayores
de 10 por cada cien mil habitantes).
Sin embargo, este contexto violento no es exclusivo de El Salvador. Según

Deyfus y Fernándes (2008), es a partir de los años noventa cuando la violencia urba-
na ha ido aumentando en la mayoría de las ciudades latinoamericanas. Recife (65
en 2004), San Salvador (78 en 1998), Caracas (107 en 2006), Cúcuta (60 en 2006),
San Pablo (38 en 2004) y Río de Janeiro (51 en 2004) tienen tasas de homicidios
por cada 100.000 habitantes muy superiores a las medias nacionales (Acero
Velásquez, 2006). Para estos autores, podría pensarse en un proceso de desplaza-
miento, según el cual el conflicto que en el campo era abierto y gregario, bien sea
en términos del imaginario social o en el conflicto armado, pasó a ser individual y
anónimo en la ciudad.
En el caso salvadoreño, esta situación de violencia ha sido durante mucho tiem-

po una de las características de su población y, aunque suele darse relevancia a la
hipótesis según la cual la violencia ha sido alimentada, principalmente por los flujos
de nacionales deportados desde Estados Unidos que llegan ya con antecedentes
judiciales, autores como Carranza (2005) piensan que una aseveración tal es redu-
cir demasiado la complejidad del fenómeno. Al respecto, el autor plantea:
Algunos estudios han llegado a afirmar que lo que hizo que la violen-
cia apareciera con tanta fuerza después de la guerra civil está relacio-
nado con el hecho de que esta se había vuelto en la sociedad salvado-
reña el modo privilegiado de resolver los problemas. Incluso mucho
antes del conflicto armado. Por ejemplo, en los anuarios de la Organización
Panamericana de la Salud (OPS) de 1997, durante las décadas de 60 y
70, este país poseía tasas de homicidio iguales o superiores a las 30
muertes por cada 100.000 habitantes. En la misma época, Colombia y
Nicaragua mantenían una tasa de 22 y 25 muertes por cada 100.000
habitantes, respectivamente (Cruz y Beltrán, 2001). Es inevitable pen-
sar que toda esa violencia tenía que ver con los casi 50 años de gobier-
nos autoritarios desde 1931 hasta el golpe de Estado de 1979 (Carranza,
2005).
Esta hipótesis se ve contrastada por autores como Briceño León (2002), quien
sostiene que el aumento en los índices de violencia urbana no es producto de la
migración local del campo a la ciudad, sino que responde a dinámicas relacionadas
47
con un constante desarraigo de las nuevas generaciones con su historia. Al respec-

to, este autor sostiene:
Uno de los rasgos más significativos de la violencia urbana es que, al con-

trario de lo que podría esperarse, de acuerdo a las tesis de la sociología
de la modernización, no ocurrió cuando el grupo de inmigrantes llegaba
a las ciudades proveniente del campo y había perdido sus controles
sociales tradicionales. La violencia ocurre en la segunda o tercera
generación urbana, en individuos que nacieron en las ciudades y
que habían perdido todo vínculo y memoria con su pasado rural
[…] los individuos que nacen en la ciudad no encuentran nada novedo-
so en la electricidad, la televisión, los hospitales o las escuelas. Siempre
estuvieron allí. En cambio sus aspiraciones son otras. Y es aquí donde
ingresa el segundo aspecto de la sociedad contemporánea que desea-
mos destacar: la homogeneización e inflación de las expectativas. La pre-
sencia permanente de los medios de comunicación, y sobre todo de la
televisión, coloca a los individuos de los más distintos niveles sociales y
capacidad adquisitiva en contacto con un conjunto de bienes, servicios
y estilos de vida […]. El proceso de homogenización e inflación de las
expectativas en la segunda o tercera generación urbana ocurre al mismo
tiempo que se detienen el crecimiento económico y las posibilidades de
mejoría social y se produce un abismo entre lo que se aspira como cali-
dad de vida y las posibilidades reales de alcanzarlo. Este choque, esta
disonancia que se le crea al individuo entre sus expectativas y la incapa-
cidad de satisfacerlas por los medios prescritos por la sociedad y la ley,
son un propiciador de la violencia, al incentivar el delito como un medio
de obtener por la fuerza lo que no es posible de lograr por las vías for-
males 8.
El tema de la violencia urbana en El Salvador ha sido abordado desde diversos

ámbitos. Uno de ellos está contenido en un estudio denominado “Violencia urba-
na y recuperación de espacios públicos. El Caso del AMSS”, publicado en octubre
de 2006. En esta investigación se identifica al crimen organizado (tráfico de drogas
y de armas) y la conformación de bandas organizadas para el robo de vehículos,
secuestros, etc., como las facetas de mayor relevancia de la violencia en el país.
Asimismo, las cifras de violencia intrafamiliar y violencia juvenil (como víctimas y
8
BRICEÑO, R. (2002), citado por DREYFUS y FERNÁNDEZ, 2008.
48
como victimarios) han estado en la base del aumento de las estadísticas sobre vio-
lencia urbana.
A nivel de las regiones del país, los datos muestran un porcentaje mayor
de delitos en la región metropolitana con relación a las regiones
Occidental, Paracentral y Oriental. Así, mientras la región metropolitana
tiene 33,1% del total nacional de delitos registrados por la Policía Nacional
Civil (PNC), el resto de las regiones presentan una distribución similar en un
rango de 13% a 19%. La región metropolitana tiene los porcentajes mayo-
res de lesiones, robos y hurtos, mientras la región de Occidente los relacio-
nados con homicidios y violaciones. En el occidente del país las violaciones
son el delito de mayor reincidencia; en la región Paracentral son las lesio-
nes, mientras que en la región metropolitana resaltan los robos y los hur-
tos (Baires y otros, 2006).
Respecto de los agentes de estas estadísticas, se sabe, por ejemplo, que Centroa-
mérica cuenta con una especie de “bono demográfico”, en tanto que su población
joven y económicamente activa es la que predomina en los segmentos de pobla-
ción. De estos jóvenes, para el caso de El Salvador, los estudios han revelado que no
se trata de personas que han estado excluidas del sistema educativo ni son analfa-
betas; “por el contrario, se trata de individuos que han participado del sistema edu-
cativo (en promedio hasta ocho años de estudio), pero que han sido expulsados o
han desertado” (Cruz, 2006, p. 126; Carranza, 2005, pp. 212-213, y Dreyfus y
Fernándes, 2008). Más aún, señalan los mismos autores:
El grupo de riesgo está compuesto por jóvenes urbanos, que conocen la

ciudad y sus tramas, y que llegó, inclusive, a frecuentar la escuela. No son
analfabetos, pero tampoco fueron formados para superar los obstáculos
de la integración en la sociedad formal. Están en medio del camino entre
el analfabetismo, más típico de la generación de sus padres, y la educa-
ción calificada exigida por el mercado. Tendríamos ahí un criterio para
establecer las dimensiones del grupo de riesgo en los centros urbanos de
América Latina. En Venezuela, el 27% de los hombres jóvenes entre 15 y
18 años de edad ni trabaja ni estudia (Briceño León, 2002, p. 38). En
Brasil, el 22% de los jóvenes de 15 a 24 años no estudia y no trabaja, con
el agravante de que salieron de la escuela antes de concluir la educación
fundamental (8.° grado) (Baires y otros, 2006).
De la mano de esta construcción de ciudad alimentada por las cifras se halla otra
construcción paralela de San Salvador que se enmarca en el terreno simbólico.
49
Bourdieu (1977, 2000) lo nombra como la “violencia simbólica”, entendida como

resultado de un proceso de arraigo hacia prácticas sociales, costumbres y hechos sig-
nados por la violencia que, a fuerza de hacerse parte de la cotidianidad, terminan for-
mando parte de nuestro universo simbólico. La percepción de la ciudad como un espa-
cio peligroso y violento no solo se alimenta de la realidad sino que también recibe
impulso del discurso y formas de hablar de ella, de ahí que “no haga falta haber sido
víctima de un hecho violento para que los esquemas de violencia simbólica se afinquen
en el terreno de las representaciones identificando zonas inseguras, y normando los
tránsitos en el espacio urbano, en este caso de San Salvador” (Baires y otros, 2006).
4.2. El fenómeno de las maras o pandillas
Las pandillas o maras han existido en Centroamérica desde la década del sesen-
ta, aunque no de la misma forma en que existen hoy. El reflujo migratorio con América
del Norte generó un proceso de crecimiento y expansión que se manifestó con mayor
fuerza en la década del noventa, convirtiéndose en uno de los problemas centrales
de la seguridad pública en la región durante la presente década.
En años recientes, con el aumento del número y la violencia de las pandillas juve-
niles en Centroamérica, y concretamente en El Salvador, con el incremento de la visi-
bilidad de su actividad en las comunidades inmigrantes de centroamericanos en
Estados Unidos y la preocupación de los especialistas en seguridad nacional por el
contacto fronterizo entre las pandillas, estas bandas (especialmente la MS-13 y la
18) han sido objeto de mucha atención en Centro y Norteamérica. Las políticas de
deportación desempeñaron un papel importante en la evolución de las pandillas en
la región centroamericana y un papel clave en la transnacionalización del problema.
Con el crecimiento constante de la migración, las conexiones y las influencias entre
las pandillas de cada país se han fortalecido.
La violencia de las pandillas es solo uno de los muchos problemas de seguridad

que padece la ciudad de San Salvador. El crimen organizado, el narcotráfico, la
delincuencia común y la violencia intrafamiliar son fenómenos generalizados que
amenazan la seguridad ciudadana. Algunas pandillas, que consistían principalmen-
te en grupos de barrios que se disputaban el territorio con bandas rivales, se han
vuelto más violentas y están implicadas con frecuencia en la extorsión a residentes,
negocios y operadores de transporte público, así como en la distribución de drogas 9.
9
Informe especial de WOLA (Washington Office on Latin America: Pandillas juveniles en Centroamérica,
2006.
50
Es grave constatar que en El Salvador más del 60% de los homicidios tienen
como víctimas a adolescentes y jóvenes; que las investigaciones realizadas desde la
década del noventa señalan un incremento desproporcionado en las filas de las pan-
dillas conocidas como Mara Salvatrucha (MS13) y Dieciocho (18), cuya rivalidad
cobró la vida de muchos niños y jóvenes a finales de dicha década y en los prime-
ros años de la presente, y que continúa causando daños irreparables en la juventud
y en las familias centroamericanas. Tras la violencia de las pandillas se encuentra el
tema del poder, de su ejercicio autoritario: signados por el simbolismo de una jerar-
quía grupal creada por ellos mismos, los pandilleros son jóvenes capaces de organi-
zar y sostener una estructura de autoridad basada en el prestigio colectivo, las habi-
lidades para agredir a otros y la actitud de riesgo para cumplir con los propósitos del
grupo y, en especial, de sus líderes. La violencia es su método predilecto y las accio-
nes delictivas son una derivación lógica de la vida violenta.
Las cifras sobre este tipo de agrupaciones juveniles que devienen en agrupacio-
nes delictivas son muy variadas e imprecisas. La Policía Nacional Civil registra unos
12.500 pandilleros en El Salvador. Esta cifra no incluye a los que se han librado de
las capturas, a los que hicieron su ingreso a la pandilla en los últimos meses, a los
que salen del país o que han llegado deportados de Estados Unidos de América sin
record criminal o sin pruebas de que pertenecen a las pandillas, de tal modo que un
dato más genuino podría triplicar el dato, según proyecciones.
Si los datos que muestran las instituciones del sistema de protección de la niñez
y la adolescencia en la región coinciden en que las edades entre los 11 y los 17 años
son las más vulnerables de sufrir el abandono, el descuido, la desatención, las agre-
siones físicas o sexuales, el maltrato físico o psicológico, y otros daños y violaciones
a los derechos infantiles, pues precisamente son también las edades en las que son
mayores los riesgos de ser reclutado por las pandillas. También el riesgo lo corren
mayoritariamente los niños o adolescentes que cursan estudios secundarios. De
hecho, investigaciones han demostrado que más del 80% de los pandilleros aban-
donó los estudios sin pasar del octavo grado, en la segunda mitad de los noventa,
y en vista de que sus padres carecían de los recursos necesarios para sostenerlos,
tampoco los podían retener frente a unas agrupaciones que les ofrecían protección,
vagancia y apoyo material por cualquier medio 10. Si a esto sumamos que la típica
forma de corrección disciplinaria es el insulto y la golpiza, a causa de la pobre o nin-
10
Encuesta realizada por el Consejo Nacional de Seguridad Pública en 2004 a más de 800 pandilleros
de la MS13 que guardaban prisión en el penal de Apanteos, en la ciudad de Santa Ana, al occiden-
te de El Salvador.
51
guna formación escolar de los padres, el resultado de la huida de casa y la adhesión

a la pandilla es fácilmente comprensible.
En lo relativo a las características educativas de los pandilleros, uno de los

datos más importantes es el nivel educativo que alcanzaron, donde la
gran mayoría (84,5%) abandonó los estudios sin lograr superar el tercer
ciclo. Del total de encuestados, el 60,7% dice haber abandonado la
escuela por falta de recursos económicos y el 26,1% por trabajar. Si este
dato se combina con la descripción del año en el que abandonaron la
escuela y el año en el que se incorporaron a la pandilla, parece cierto que
no suele haber un salto inmediato de la escuela a la pandilla, sino que hay
un momento intermedio en el que abandonan la escuela por otras razo-
nes (sobre todo económicas), y luego, estando fuera, consideran el ingreso
formal a una pandilla. En segundo, tercer ciclo y bachillerato se constató
que el fenómeno de las pandillas o maras está impactando en la deser-
ción en los centros escolares (entre 5% y 10% en 2007); generalmente
los pandilleros marcan las zonas con grafitis de sus respectivas clicas (uni-
dad de la pandilla en los barrios); posteriormente llegan a la hora en las
que salen los estudiantes y utilizan técnicas persuasivas tales como ofre-
cerles celulares, armas o protección; asimismo, llegan a cortejar a las
señoritas. El modus operandi es llegar de una a tres veces por semana;
según autoridades de los centros educativos las maras se están haciendo
más sofisticadas, ya les exigen a sus miembros que no se tatúen, buscan
jóvenes de 11 a 15 años.
En algunos de los centros educativos visitados ya han sucedido episodios

de violencia y hasta asesinatos, lo que impacta significativamente en la
comunidad educativa. Se han dado casos, inclusive, de agresión y asesina-
tos de padres de familia. A juicio de docentes entrevistados, el impacto de
los asesinatos en el centro escolar afectó el rendimiento académico y la
autoestima de los compañeros de octavo grado. Los principales líderes que
encabezan las clicas locales son personas deportadas de Estados Unidos,
quienes inclusive tienen amenazados a directores y docentes. Según testi-
monios de algunos alumnos, los jefes de pandillas exhortaban a sus miem-
bros a mantener un buen rendimiento académico para que sus padres no
notaran que estaban en la pandilla; no obstante las actividades asociadas
a las pandillas, más tarde, impactaban negativamente en el rendimiento
escolar y en el ausentismo.
52
El consumo de drogas es otro problema asociado al de las pandillas,

según directores consultados, a los jóvenes mayores de 15 años se les
suministran drogas y otros privilegios –armas, celulares– a cambio de su
incorporación y posteriormente fungir como informantes –avisar si llega
la policía, “postear calles”–. No obstante, en algunos centros escolares la
droga es vendida y obligada a ser comprada por los estudiantes.
Otra práctica común de los pandilleros consiste en obligar y amenazar a

los maestros para que no delaten la ausencia o bajo rendimiento, particu-
larmente de sus novias; asimismo el cobro de “renta” o “impuesto” a
maestros y estudiantes que pasan por sus zonas.
Dentro de los compromisos que adquieren los nuevos pandilleros es eje-

cutar a 13 personas que los jefes les indiquen, órdenes que provienen de
los principales centros penitenciarios; otra amenaza consiste en impedir-
les que sigan en bachillerato, y quienes lo intentan reciben una fuerte gol-
piza. Hay casos concretos de grupos de 70 estudiantes en un año que no
pudieron continuar sus estudios.
(Informe El estado de la educación en América Central 2008, de la Fundación
Innovaciones Educativas Centroamericanas –FIECA–; capítulo “Niñez y Juventud
en Centroamérica: el impacto de la migración y la violencia”).
53
5. HALLAZGOS DEL ESTUDIO
T AL como se anotó anteriormente, el estudio sobre el Programa de Educación

Acelerada en El Salvador se basa en el nivel de educación básica (de 1.° a
6.° grado), cuya finalidad es disminuir las tasas de extraedad de 2.° a 6.° grado de
educación primaria (fecha de inicio: pilotaje, 1997; inicio formal, 2000) que es el
objeto de este estudio. Los datos del trabajo de campo realizados desde el 5 de sep-
tiembre al 28 de noviembre de 2008 parten de las siguientes actividades:
# 6 directores/as de Educación Básica entrevistados.

# 12 docentes de Educación Acelerada entrevistados.
# 6 grupos focales con estudiantes.
# 4 grupos focales con padres y madres.
# 4 observaciones in situ de aulas de Acelerada.
# 3 funcionarios de alto nivel del Ministerio de Educación.
# 2 entrevistas a dirigentes y técnicos de ONG y fundaciones educativas.
Del trabajo de campo sobre la base de las metodologías cualitativas utilizadas, y

los respectivos datos obtenidos, se logran establecer cinco patrones de análisis:
# Hechos empíricamente verificables.

# Hechos basados en conjeturas, sospechas y predicciones.
# Relaciones.
# Explicaciones empíricamente verificables.
# Explicaciones basadas en conjeturas, sospechas o predicciones.
Asimismo, los hallazgos del estudio se presentarán por las siguientes categorías
de análisis: descripción del programa; componentes (político, organizativo, pedagó-
gico y técnico); actores, y aspectos didácticos (entornos, materiales y varios).
55
5.1. Descripción del programa
El Programa de Educación Acelerada es interpretado por los diferentes actores

educativos como una estrategia del Ministerio de Educación para disminuir la
extraedad en los centros educativos. Como se anotó al inicio, a mediados de los
noventa se inicia un pilotaje con apoyo de especialistas de Brasil, y es en el año 2000
cuando se establece la educación acelerada como un programa de cobertura que
“está enfocado a lograr que todos los niños y jóvenes tengan oportunidad de incor-
porarse a los diversos servicios que ofrece el sistema educativo nacional” (MINED,
2000). Asimismo, el Programa de Educación Acelerada “ofrece oportunidades de
nivelar la escolaridad a niños, niñas y jóvenes con más de dos años de edad crono-
lógica en relación al grado que les corresponde cursar” (MINED, 2000).
En la gestión de la Ministra Evelyn Jacir de Lovo (1999-2004), el MINED forma-

lizó el Programa de Educación Acelerada reproduciendo a gran escala los libros de
aprendizaje por proyectos que se habían diseñado con la asistencia técnica del
Banco Mundial en la Fase I de la reforma educativa en marcha, más nuevos apoyos
didácticos de Colombia.
Las publicaciones iniciales fueron:
Nivel I Nivel II
2.° a 4.° grado 5.° y 6.° grado
(1 año) (1 año)
Introductorio Introductorio
1. ¿Quién soy yo? 1. Descubramos el ambiente para ubicarnos
2. Escuela espacio de convivencia. en él.
3. El lugar donde vivo. 2. Proyectándonos a la comunidad.
4. Mi ciudad. 3. Protejamos a la familia con
5. Mi país, El Salvador. responsabilidad.
6. Operación salvar a la tierra. 4. Redactemos documentos.
5. Superándonos cada día.
6. Vivenciemos lo aprendido.
Asimismo, a través del Departamento de Educación de la Universidad Centroa-

mericana José Simeón Cañas (UCA), en el año 2000 se capacitó con 40 horas a la pri-
mera generación de 160 docentes especialistas en educación acelerada, y se produjo
una guía de educación acelerada para el docente, para atender a los dos niveles (nivel I,
de 2.° a 4.° grado en un año, y nivel II, 5.° y 6.° grado en un año más).
56
Los impactantes terremotos de enero y febrero de 2001 obligaron al MINED

a volcar su gestión hacia la emergencia y atender los problemas de infraestruc-
tura, y las metas de atender a 21.000 estudiantes y de adecuar procesos de eva-
luación y certificación no se lograron a plenitud. No obstante, el programa con-
tinuó con bajo perfil y los docentes capacitados se diluyeron en el sistema en
diversos grados según sus especialidades A partir del año 2002 el programa fun-
cionó bajo criterios muy básicos: el asesor pedagógico, quien tiene a cargo una
tarea de supervisión educativa de varias escuelas, es quien identifica los casos de
extraedad y, en diálogo con el director/a y la Gerencia de Programas Comple-
mentarios del MINED se decide abrir un aula o espacio de educación acelerada.
No existe un criterio normativo sobre el número de estudiantes que deban haber
con extraedad para abrir un aula; sin embargo, en el estudio se detectó que
podría oscilar entre 5 y 10 casos. Una vez abierta el aula se realizan tres accio-
nes: se busca un docente que tenga entusiasmo –a juicio del director– y que le
guste trabajar con casos especiales (no existen otros requisitos normativos sobre
el perfil del docente); se solicitan a la Gerencia de Programas Complementarios
los libros de proyectos para cada estudiante, y se asigna un espacio en horario
alterno.
Tal como se puede apreciar, los procedimientos son muy básicos y elementales;
no hay mayores fundamentos pedagógicos y didácticos para la selección de docen-
tes o para la apertura de un aula, como tampoco para la capacitación de docentes
ni para la gestión de apoyo psicosocial que requiera el director o el docente para
atender a estos casos.
A inicios de 2008, la Fundación Pro Educación Especial (FUNPRES), que se había

dedicado desde su creación en 1989 a desarrollar y atender programas, escuelas y
aulas de educación especial (no videntes, sordos, etc.), inició un programa de apoyo
al MINED en el marco de la atención a la diversidad titulado Proyecto Sobreedad, el
cual despliega tres acciones: educación acelerada, aula de apoyo y pruebas de sufi-
ciencia. Pero su alcance es limitado por razones presupuestarias. Atiende 146 escue-
las, dos de las cuales fueron incluidas en la muestra del presente estudio. Parte del
apoyo de FUNPRES incluye capacitación a los docentes que atienden aulas acelera-
das; no obstante, al profundizar sobre la capacitación, la mayoría de los docentes
manifestó que era de buen nivel pero muy limitada (de 4 a 6 horas) y se incluían
técnicas de atención a la diversidad.
En la población con extraedad que se atiende en las aulas de educación acelera-

da hay dos tipos de alumnos: los que provienen de las aulas regulares y que son
57
identificados y referidos por el docente, el director o el asesor pedagógico, y alum-

nos que se incorporan desde fuera del centro escolar, debido a que se enteran del
programa por referencias de otros estudiantes, padres o madres.
A nivel didáctico se observó que los docentes no llevan una planificación tan
rigurosa como la de las aulas tradicionales (al menos en formatos oficiales); traba-
jan centrados en los libros de proyectos, y recurren a otros materiales complemen-
tarios (libros, mapas, etc.) que en algunas aulas visitadas estaban disponibles para
los estudiantes. No hay más recursos especiales que una pizarra. En cada aula se
podían observar a grupos de estudiantes (3, 4 o 5) por su nivel etario o grado tra-
bajando; en algunas aulas (2 casos) había carteleras alusivas al programa de
Educación Acelerada con normas de convivencia y algún material elaborado por los
estudiantes.
5.2. Componentes
Cada escuela refleja su identidad en sus fortalezas y debilidades, y cada una de

ellas ha permitido descubrir nuevas caras del problema que afronta la educación
acelerada en el país. A continuación se presenta un cuadro de los hallazgos globa-
les en las escuelas urbanas de educación acelerada.
Variables Hallazgos (a priori)
Componente político: Hay un lineamiento de trabajo, mas no una política.

Política educativa de los El MINED está concentrado en el Plan 2021 y su gestión en
programas de aceleración. programas complementarios está en un plano ulterior.
Componente organizativo: La estructura a nivel central es simple (Gerencia de

Estructura del Programa de Programa Complementarios).
Educación Acelerada. No se manejan indicadores específicos del programa de
Indicadores educativos y aceleración.
metas. La planificación y participación es básica.
Cobertura. Se requieren espacios alternativos –deportivos, culturales,
Planificación, evaluación y oficios– para estudiantes adolescentes.
promoción.
Participación de otros
agentes.
58
Variables Hallazgos (a priori)
Componente pedagógico: Hay un modelo pedagógico propio muy limitado, todo gira
Modelo pedagógico y en torno a los libros de proyectos.
didáctico. El tiempo pedagógico no se diferencia del modelo
Currículo. tradicional.
Análisis de los “tiempos No hay referentes teóricos de aceleración, salvo el de
pedagógicos”. proyectos de Brasil, pero su manejo es mimético y poco
Referentes teóricos sobre crítico.
aceleración. Los modelos de evaluación son tradicionales.
Criterios de evaluación de los Se necesita una inducción en lectoescritura para algunos
aprendizajes. alumnos; se publicó un módulo pero no se ha evidenciado
Elaboración y uso de en las escuelas, al igual que los módulos para asesores y
materiales educativos. para autoformación.
Componente técnico: El perfil del estudiante se resume en: niños y niñas

Perfil del alumno. trabajadores, de hogares desintegrados.
Perfil del docente. Los docentes capacitados ya rotaron; los docentes a cargo
Formación y capacitación de son entusiastas que aprovecharon la plaza vacante.
docentes. No hay un sistema de evaluación docente.
Criterios de selección de Hay creatividad en el uso de materiales didácticos
docentes. complementarios, pero esto depende de la creatividad
Evaluación del desempeño de pedagógica del docente, más que de un lineamiento
docentes. institucional.
5.2.a. Componente político
Como se anotó en el cuadro de síntesis, la atención del Ministerio de Educación

está centrada en el Plan Nacional de Educación 2021. No obstante, las autoridades
reconocen la importancia del tema de educación acelerada sobre la base de las esta-
dísticas de sobreedad, particularmente en el caso de educación media; en este con-
texto, el Programa EDÚCAME sí está priorizado, mucho más que Acelerada en
Básica. Se podría afirmar, por la magnitud de EDÚCAME, que posee un rango casi
de política estatal por su vinculación al objetivo del Plan 2021 de lograr los once gra-
dos de escolaridad.
A partir del año 2004 aceptamos que la sobreedad es realmente un pro-

blema tan grande que incluye Secundaria, que el 36% de los jóvenes de
Secundaria tenían sobreedad, entendiendo sobreedad bajo la acepción
que utiliza la UNESCO, en donde hay dos años arriba de la edad que le
corresponde. A partir de eso decidimos que la modalidad flexible de
59
EDÚCAME realmente respondía a ese problema de sobreedad, porque el

que tiene sobreedad es el primero que deserta, es el primero que aban-
dona sus estudios y se dedica a trabajar.
(Darlin Meza, Ministra de Educación. Noviembre de 2008).
5.2.b. Componente organizativo
El estudio encontró dos organizaciones: una que corresponde al Programa de

Educación Acelerada de Educación Básica, el cual está adscrito a la Gerencia de Pro-
gramas Complementarios –desde la cual se atiende a otra considerable cantidad de
programas con una sola jefatura, por lo que difícilmente logra dar respuesta a las
necesidades de todos los centros escolares en donde se imparte educación acelera-
da, siendo esta una queja generalizada de la mayoría de directores y docentes–, y
la organización de EDÚCAME sobre la plataforma organizativa del Instituto Nacional
EDÚCAME, una entidad mucho más compleja y con una considerable cantidad de
personas que apoyan la gestión de varias jefaturas.
Para el año 1998, ya contábamos con los instrumentos, con los libros de
proyectos, de los que después se hizo una reimpresión en la gestión pasa-
da. En el cambio de gobierno es cuando el proyecto estaba comenzando
a tomar forma más sistemática, más estructurada y mejor respaldada
pedagógicamente. Fue retomado en la gestión siguiente, pero no con la
visión, viéndole el potencial que esto podría tener para resolver una serie
de problemas a nivel local. Entonces el programa se desvinculó de
EDUCO, porque lo teníamos vinculado totalmente a EDUCO, igual que
Aulas Alternativas.
Los procesos para montar un aula de Acelerada estriban sobre dos variables: la
existencia de un grupo de estudiantes con sobreedad –que no está oficialmente esti-
mado o formalizado– y el criterio del asesor pedagógico; luego se asignan los libros,
porque hay un sobre-inventario, y se asigna una plaza. En algunas escuelas se cuen-
ta con el apoyo de la FUNPRES, que atiende un grupo de escuelas con subsidio del
MINED y brinda más apoyo en materia de capacitación y seguimiento.
En ese sentido, nuestro involucramiento va desde el punto de vista de

hacer un proyecto. En aquel entonces, a finales de 2007, hablaban de las
745 escuelas con mayores índices de sobreedad. Lamentablemente, cuan-
do hicimos números de lo que queríamos hacer, no nos alcanzó la plata,
60
entonces el proyecto terminó siendo para 146 escuelas. […] Nuestro pro-
yecto en sí consiste en dotar a la escuela salvadoreña, a esas 146 escue-
las, de los servicios de apoyo necesarios para combatir la sobreedad.
(Delia Magaña, Directora de FUNPRES. Noviembre de 2008).
Para mi forma de ver, siento que es mucho mejor la forma en cómo esta-
mos estudiando hoy que la tradicional, porque tenía compañeras que tal
vez no podían estudiar o que el bachillerato no se lo podían pagar, les toca-
ba trabajar para pagárselos, también habían otras amigas que salían emba-
razadas y ya no podían seguir estudiando. Pienso que esta es una nueva
oportunidad a las jóvenes que por un motivo u otro tuvieron que retrasar
sus estudios y aquí se les da una segunda oportunidad para desenvolverse.
(Alumna).
La verdad, quizás lo primero fue que a la hora de seleccionar a los niños

no nos dieron los lineamientos adecuados; hasta luego después en la
capacitación nos aclararon que tenían que ser niños que estuvieran
viniendo perfectamente, que dominaran las cuatro operaciones. Y en el
caso de la mayor parte de aulas aceleradas, donde yo he tenido contacto
con las maestras, se ha visto que los niños no leen bien, están en etapa
de silabeado, no comprenden lo que leen. Entonces esa es la mayor difi-
cultad, que el niño no comprende lo que lee porque no puede leer. Hay
que leer con ellos, explicarles uno por uno, es demasiado avanzado.
(Directora de Centro Escolar de Educación Básica. Octubre de 2008).
5.2.c. Componente pedagógico
La evidencia empíricamente verificable del estudio permite concluir que el mode-

lo de educación acelerada cuenta con un modelo pedagógico que requiere más
definición. La fuente pedagógica emana de los libros de texto basados en proyec-
tos de aprendizaje; sin embargo, de las entrevistas, observaciones y grupos focales
se podrían obtener importantes datos para construir un modelo pedagógico propio.
Yo creo que [aceleración] no es un tema de currículo, el currículo tiene

que ser el mismo; lo que tiene que cambiar son los instrumentos, el méto-
do y además la flexibilidad con que un docente aprenda, se forme, se
capacite para adaptar ese currículo, y lo que es pertinente de ese currícu-
lo para la edad que corresponde y para el grado en que está el joven.
(Darlin Meza, Ministra de Educación. Noviembre de 2008).
61
La opinión de la Ministra de Educación es clave y da pistas para este constructo

pedagógico al afirmar que la aceleración no depende de un currículo paralelo, sino
de estrategias pedagógicas de adecuación, y esto requiere una formación docente
ad hoc, elemento ausente y sumamente necesario para el futuro. De nada servirá
contar con modelos pedagógicos tradicionales y excluyentes, que son discursivamen-
te constructivistas pero en la práctica se basan en enfoques lancasterianos, memo-
rísticos, de dictado y pizarrón.
Hay una autoevaluación que cada niño se hace de lo que va trabajando,

y es semanal; es diferente de las evaluaciones que se hacen, es más por
período.
Desde la perspectiva pedagógica, las definiciones que se pueden deducir de la

investigación se limitan a señalar que aceleración es sinónimo de comprimir, de
hacer todo más rápido, de desarrollar un currículo fractal. La evidencia de planifica-
ción didáctica y pedagógica no permite diferenciar a la aceleración de un modelo
tradicional, y las prácticas de evaluación, salvo raras excepciones, también son tra-
dicionales.
La evidencia del estudio también permite concluir que el modelo pedagógico,

sus tiempos y espacios dependen en gran medida de la voluntad y creatividad del
docente; es decir, está sujeto al perfil y a las circunstancias docentes, lo que posibi-
lita una gran variabilidad y vulnerabilidad educativa: si una escuela cuenta con un
docente entregado y con mística, las cosas funcionarán bien; pero si se da lo con-
trario, el programa estará al garete con resultados ineficientes.
Quiero hacer mucho hincapié en que si ustedes quieren mejorar este

modelo, tienen que dejarle claro al Ministerio de Educación que no es
fácil, debe de haber demasiada entrega del docente, querer mucho hacer
un cambio. […] Los docentes necesitamos mayor atención del Ministerio,
que nos capaciten, que juegue el Ministerio su rol, porque nos dejan
solos. Si no es por gestión de nosotros, que vamos a estudiar algo, que
nos vamos a preparar, estamos solos.
(Docente de Educación Acelerada de Educación Básica. Octubre de 2008).
Docentes y directores –además del tema de la capacitación– exigen más recur-

sos, materiales, laboratorios, libros, videos, PC, etc., que trasciendan a los libros de
proyectos, para poder desarrollar tópicos más adecuados a las exigencias y nece-
sidades de los estudiantes. Se pudo comprobar en las visitas que las aulas están
62
desprovistas de estos materiales complementarios, y donde se encontraron algunas

bibliotecas, poco estructuradas, estas dependían de la buena voluntad y capacidad
del docente.
Yo pienso que sería necesario poner más instrumentos de aprendizaje;

por ejemplo una computadora con internet, para que el niño pueda nave-
gar para consultar algo que no entiende en el libro dentro del proyecto;
que tenga su grabadora, para que pueda ensayarse; que tenga iniciativas
propias, y que tenga un aula realmente equipada. Actualmente lo que
tenemos es el pizarrón, yeso y plumones, es todo, y los libros del proyec-
to que nos ha dado el Ministerio.
(Directora y docente de Educación Básica. Octubre de 2008).
Sobre los materiales de Educación Acelerada
Los materiales de Educación Acelerada son propiedad intelectual de la Fundación

para el Desarrollo de la Educación (FDE), Fundación Brasileira de Educación (FUBRAE)
y Centro de Enseñanza Tecnológica de Brasilia (CETEB).
Orientaciones para el asesor pedagógico de Educación Acelerada (edición

2004, 1.000 ejemplares impresos en Costa Rica, Fondos BIRF). El propósito es expli-
car el funcionamiento de la educación acelerada a los asesores para brindar un
seguimiento técnico adecuado. Incluye aspectos administrativos y educativos. Según
este documento, además de definir la educación acelerada como un modelo de
aprendizaje basado en proyectos, establece los “momentos significativos que se
desarrollan en las actividades pedagógicas diarias”: lectura (ejercicio diario estimu-
lado por el docente); revisión (revisa el trabajo del día anterior); planteamiento y dis-
cusión del desafío (hay un desafío diario para el estudiante); desarrollo del proyec-
to y del subproyecto (trabajo grupal o individual); evaluación (valorar el desafío), y
observaciones para las tareas (refuerzo).
Módulo de autoformación para docentes (edición 2003, 3.500 ejemplares

impresos en Bogotá, Fondos BIRF). Desarrolla la fundamentación metodológica de
la educación acelerada (proyectos, momentos significativos, estructura metodoló-
gica, aspectos importantes), la planificación y la evaluación de los aprendizajes. Este
documento presenta la estructura metodológica de los módulos de trabajo de los
estudiantes, la cual es sintetizada en la figura 2.
63
Figura 2
Estructura metodológica
Contenidos de los
Título del proyecto
módulos
Íconos o dibujos que

orientan el trabajo
Título del subproyecto
Logros
Objetivos
Desafíos
Actividades de aprendizaje
y evaluación a realizar
Los libros de proyectos (edición 2003, 65.722 ejemplares, impresos en Costa

Rica, fondos BIRF). Son 14 en total (uno introductorio más 6 proyectos por cada uno
de los niveles I y II). Presentan una estructura pedagógicamente amigable y dialógica,
como se muestra en la figura 3.
Figura 3
Esquema didáctico
Subproyecto:
1. Descubrir la identidad
Proyecto I Título: ¿Quién 2. Mi familia y yo
soy yo?
3. Alimentación y calidad de vida
¿Qué vas a hacer?

¿Qué vas a aprender?
Desafíos:
(5 días)
Actividades narrativas
Lecturas
Dibujo
Diálogo
64
Módulo de lectoescritura (edición 2003, 7.889 ejemplares, impresos en Colombia,

fondos BIRF). Se trata de un libro complementario para mejorar la lectoescritura que
contiene cuentos, fábulas, etc. Es un libro full color con muchas imágenes que acom-
pañan los textos. Su organización se basa en ocho subproyectos análogos al mode-
lo de los libros de proyectos de los estudiantes. En cada subproyecto hay una pági-
na introductoria de descripción de íconos. El primer subproyecto está orientado al
desarrollo y fortalecimiento de habilidades y competencias de observación, creativi-
dad, comprensión, diálogo, ubicación espacial y autoestima. Los subproyectos 2 al
6 son lecciones referidas al aprendizaje de letras o fonemas del alfabeto español en
base a “palabras eje”. El subproyecto 7 se centra en la lectura y escritura de núme-
ros del 1 al 19, y el subproyecto 8 se orienta al fomento de la lectura y a la com-
prensión lectora.
Vale la pena anotar que los únicos libros encontrados en las escuelas durante la
investigación son los de proyectos que poseen los estudiantes. Del resto (orientacio-
nes para el asesor, módulo de autoformación y módulo de lectoescritura) no hay evi-
dencia.
5.2.d. Componente técnico
La tercera estrategia, que es la que yo creo que debemos profundizar

más, es fundar un aula de apoyo educativo para el niño con sobreedad
que, por tener algún tipo de problema de aprendizaje o algún tipo de
necesidad educativa especial, no puede someterse a la prueba de sufi-
ciencia ni estar en un aula acelerada, porque el aula acelerada tiene
como requisito el que el niño sepa leer y escribir; si no, no puede entrar.
Por el otro lado, tú tienes un niño con problemas, no le vas a exigir
hacer dos grados en un año, sino que al contrario vas a ir más lento.
Entonces el aula de apoyo ha servido en este proyecto, por un lado para
alfabetizar a algunos niños, que ya alfabetizados pueden entrar al aula
acelerada, o para ayudarle al niño con problemas más serios para que
se alfabetice, para ayudarle, como un apoyo para lograr éxito en el cen-
tro escolar.
(Delia Magaña, Directora de FUNPRES. Noviembre de 2008).
El componente técnico considera diversas variables, entre ellas el perfil del alum-
no, el perfil del docente, la formación y capacitación de docentes, los criterios de
selección de docentes, la evaluación del desempeño de docentes y la elaboración y
65
uso de materiales educativos. A pesar de que transversalmente ya se han comenta-

do algunos de estos temas –en el apartado de Actores– se profundizará en el aná-
lisis desde otras perspectivas.
El perfil del docente requerido para tratar con estudiantes de educación acelera-
da va más allá de la formación tradicional; además de lo concerniente a la especia-
lidad y a los asuntos didácticos y pedagógicos, se debe contar con módulos de for-
mación en psicopedagogía y problemas de aprendizaje. Muchos de los niños que
llegan a las aulas de Acelerada tienen problemas de lectoescritura, otros reportan
conductas difíciles, inclusive en todas las aulas se da el fenómeno de multigrado,
habiendo en un mismo espacio dos o tres grupos que atender, de tal modo que la
actividad docente es mucho más exigente.
Honestamente, yo siento que el programa es bonito. La maestra me ha

dicho que ella ha estado bien compenetrada con los niños, pero que hay
algunos proyectos que siente ella que son muy elevados para los niveles
de los niños. Entonces hay niños que se desubican en el proyecto y no
adelantan, ella tiene que estar ahí constantemente, porque hay niños
que, por lo menos en esta aula, son de lento aprendizaje aunque tengan
sobreedad. Ese es uno de los factores. Otro es el ausentismo, faltan
demasiado. Si trabajan en el aula, es porque ahí está la maestra.
Asociado a lo anterior, un reclamo generalizado de los docentes –ya abordado

anteriormente– es la necesidad de capacitación; cinco de los nueve docentes
entrevistados no contaban con formación especializada para atender a los estu-
diantes, y aquellos que recibieron capacitación expresaron que había sido muy
limitada.
Creo que estamos aprendiendo más, he sentido que he avanzado mucho,

porque el año pasado no podía ni leer, y ahora para mí eso es fácil.
(Estudiante de Educación Acelerada, Básica. Septiembre de 2008).
A mí me gusta porque he aprendido cosas que en los demás grados no,

hay temas que no había visto y he desarrollado muchas cosas en apren-
dizaje y he aprendido a estar con los demás compañeros, compartir y dia-
logar con ellos.
66
En la otra aula éramos bastantes, entonces no siempre teníamos oportu-

nidad; en cambio acá somos menos, aquí si queremos pasar a desarrollar
un ejercicio pasamos porque somos poquitos, nos comprendemos más y
nos llevamos mejor con la señorita.
Él fue alumno de nosotros, y abandonó la escuela, se fue cuando ya tenía

dificultades. Yo siento que hoy valora más el estudio él, porque faltaba
con frecuencia, tenía problemas familiares, no aprendía, no tenía tanta
facilidad como ahora, que valora más sus estudios, se preocupa por hacer
sus tareas.
(Docente de Educación Acelerada. Septiembre de 2008).
Desde el punto de vista económico, los docentes adscritos al programa de FUN-

PRES reciben un sobresueldo por atender Acelerada de 250 dólares; en otros casos,
poseen una plaza paralela de acuerdo a su nivel en el escalafón. Esta circunstancia
estructural no deja de ser un factor asociado a la valorización social del docente y
un desencanto, ya que, además, no se trata de plazas fijas, sino que solo los docen-
tes de Acelerada de EDÚCAME tienen contratos parciales con las implementadoras
que les contratan, y eso no les garantiza estabilidad.
En lo que respecta a los estudiantes, la mayoría están satisfechos y ven en los

programas una oportunidad para el futuro; hay una muy buena valoración del pro-
grama. A pesar de las diversas problemáticas sociales que viven los niños, niñas y
jóvenes en su realidad familiar y comunitaria, aún tienen fe en sí mismos y creen
que el Programa de Acelerada les puede ayudar.
A nosotros nos capacita FUNPRES. Por ejemplo, nos dio una capacitación
sobre la atención a la diversidad, lo de educación acelerada, cómo íbamos
a evaluar y todo lo demás. Pero al principio creo que empezamos así, des-
conociendo, solo por tratar de ayudar a la población. Ya en el camino sí
hemos ido tratando de perfeccionar ciertas cosas que por el mismo des-
conocimiento es que tal vez no las estábamos haciendo como debíamos.
Pero sí, últimamente FUNPRES es el que más se preocupa por tenernos
ahí, al tanto de cómo debemos ir solucionando los problemas, porque hay
ciertas cosas que se desconocen. No sé si por lo mismo del programa, que
no es muy conocido, porque por ejemplo cuando a mí me dijeron que si
aceptaba el trabajo, me explicaron así de forma general, pero cuando
estaba en el paquete ya es diferente, porque de la realidad a lo que se
dice hay muchas cosas que no se las dan. Porque aquí también uno se enfren-
67
ta con problemas, por lo mismo de la sobreedad hay niños que vienen con
unos problemas de su casa, pero serios, hay cosas que se salen de con-
trol, pues yo creo que tal vez en lo que deberían ellos profundizar más es
en la prevención de problemas, porque la mayoría de los niños tiene bas-
tantes problemas en la casa, que se reflejan en el comportamiento aquí
en la escuela.
La verdad es que hemos hecho quizás lo que ha estado a nuestro alcan-

ce con la maestra, ya que ella no ha recibido mayor capacitación respec-
to de lo que es el aula acelerada. La asesora pedagógica, a principios de
año, le dio unas instrucciones así, someras, porque también no ha habi-
do el tiempo necesario como para eso. Se nos dijo que se le iba a dar a
ella una capacitación de dos semanas, pero hasta la fecha estamos espe-
rando todavía eso.
(Director de Educación Básica. Octubre de 2008).
Cuando en la investigación se contrastó con los estudiantes el Programa de

Acelerada con el tradicional, la mayoría reconoce una serie de valores positivos en
el primero, entre los que se destacan la atención personalizada, el aprendizaje entre
iguales, la dedicación del docente a cada caso, el grupo pequeño de estudiantes, y
el trabajar con contenidos y aprendizajes más significativos, entre otros.
Si seguimos con los mismos proyectos, yo siento que hay que dotarnos de
más libros, porque el niño necesita investigar, porque en la mayor parte
del desarrollo de los módulos hay que investigar. Entonces pienso yo que
debemos de tener un soporte en el grado para ellos, para que en el
momento busquen todo lo que le pide el proyecto. Además, nos encon-
tramos con que el niño trabaja dentro del aula pero afuera no tiene quien
le ayude, al menos en esta zona. Los papás, es mentira; cuando les deja-
mos el trabajo en casa, que está señalado ahí, a algunos los papás les dan
soporte, y a los demás no. Entonces el trabajo de casa es de hacerlo aquí
también.
A los estudiantes se los ve alegres, entusiasmados, con muchas ganas de perma-

necer en el programa, y a la vez con temor de regresar al aula tradicional. El factor
inclusión sigue siendo un tema sin resolver y, a pesar de que hay testimonio de casos
de parte de los docentes, no se logró encontrar una evidencia empíricamente veri-
ficable.
68
En las aulas observadas, los niños y jóvenes trabajaban en grupos, acordes a sus
grupos etarios y nivel académico; compartían materiales, conversaban y aprendían
unos de otros; todos contaban con su libro de proyectos. Solo en una escuela se
recabó evidencia de actividades extracurriculares de índole cultural; en el resto, los
estudiantes de acelerada se integran muy poco a la agenda cultural y deportiva.
Me dicen los alumnos: “seño, pero no tengo para el cuaderno cuadricu-
lado, ya se me terminó”, y son niños que trabajan. Entonces usted tiene
que tener esa conciencia de compartir lo poquito que tiene. Yo pienso
que el Ministerio nos debería dotar, mandarnos unos cuantos cuadernos
para que tenga la maestra, para darles. Para los niños es vital la ayuda que
tengamos, que nos manden cuadernos y lápices, porque a muchos de
ellos en su casa solo les dan la comida.
En lo que se refiere a materiales didácticos, el eje de trabajo son los libros de pro-
yectos; no obstante, se detectaron varios factores en torno a que los libros no son
suficientes, son una base, pero se requieren otros materiales complementarios. Los
libros parten del hecho de que los niños ya saben leer, escribir y hacer operaciones
básicas de matemáticas, pero en realidad la mayoría tiene serias deficiencias en
estas áreas, por lo que se requiere un material previo para fortalecer la lectoescri-
tura y las matemáticas básicas; se necesitan otros materiales no menos importantes
en el caso de EDÚCAME, como por ejemplo laboratorios para Ciencias Naturales, y
se deben aportar otros insumos fungibles y materiales de trabajo, considerando el
bajo nivel socioeconómico de las familias (cuadernos, lápices, etc.).
Entrevistador: Si ustedes tuvieran que hacer sugerencias de mejora al
Ministerio de Educación, ¿qué les gustaría que se hiciera para mejorar el
programa?
Docente: Que los textos estén para cada estudiante, porque las activida-
des, los proyectos, vienen diseñados así, para que cada joven tenga su
material necesario básico. Que eso esté a tiempo. Otra de las cuestiones
sería más estabilidad para los tutores, más acercamiento entre la implemen-
tadora y la tutora. Tener lugares, como que el Ministerio de verdad esté bien
encima de las sedes, para que se nos abra con más facilidad. Que exista bas-
tante control, bastante cercanía entre el Ministerio y la implementadora.
Docente: Yo, por mi parte, imparto la materia de Ciencias Naturales, y
tenemos la problemática de que muchas veces no encontramos el mate-
rial apropiado para desarrollar experimentos, para que el alumno aprenda.
69
Necesitamos materiales. Para que sea un aprendizaje significativo, se nece-

sita que el alumno aprenda haciendo.
(Docentes de Educación Acelerada de Educación Básica. Octubre de 2008).
5.3. Sobre los actores
El estudio identificó cinco actores protagónicos del Programa de Educación

Acelerada: estudiantes, docentes, directores, padres y madres, y el MINED, los cua-
les fueron tomados en cuenta a través de entrevistas y grupos focales, cuyos resul-
tados se presentan a continuación.
5.3.a. Estudiantes
Unos viven con tíos. Una niña que tengo se vino huyendo, vive con una
tía, y su mamá vive en los Estados Unidos. Otros con abuelitos, otros
solo con la mamá. Por lo general tienen padrastro, pero papá no. Otra
niña solo vive con el papá, porque la mamá se fue. Otro niño vive con
el papá y las hermanas, porque la mamá se acaba de ir, los acaba de
abandonar.
La mayoría de los niños y niñas que están en la cohorte de extraedad padecen

varios problemas comunes, íntimamente vinculados a la pobreza y a la exclusión
social: la desintegración familiar por aspectos migratorios, el trabajo infantil y la vio-
lencia. A continuación presentamos una breve caracterización socio-educativa,
entre hallazgos de campo y estudios confirmatorios.
Para una sociedad con una tasa de escolaridad baja (6,5), resulta posible que la
escolarización no esté vinculada a la necesidad de trabajar. Sin embargo, en el estu-
dio previo a EDÚCAME (Briones, 2004) se aprecia que el motivo “trabajo” tiene
mayor peso que otras razones para no asistir a la escuela que los cuartiles de hoga-
res con mayores ingresos, y que la causa “muy caro estudiar” disminuye relativa-
mente en relación con los otros grupos de hogares. Por otra parte, es de destacar
que un grupo significativo –que no varía entre los cuartiles– declara que no estu-
dian porque no quieren o no les interesa, lo cual indica que para ellos su formación
ha finalizado o la asistencia escolar tiene un costo de oportunidad muy alto que
supera ampliamente los costos directos.
70
Cuadro 11
Motivos por los que no estudian actualmente los jóvenes de 19 a 25 años
con secundaria incompleta y fuera del sistema educativo, por cuartil de ingreso
del hogar al que pertenecen. El Salvador. (En porcentajes)
¿Por qué no estudia actualmente? % Total Q1 Q2 Q3 Q4
Necesita trabajar 32,17 26,25 26,41 37,28 36,70

Causas del hogar 8,56 9,67 10,50 8,77 6,26
Muy caro 22,05 22,37 24,90 23,38 18,78
Por enfermedad o discapacidad 0,99 1,31 0,65 1,46 0,76
Los padres no quieren 0,06 0,03 0,06 0,03 0,10
Por la edad o peligroso 0,74 0,48 1,39 0,51 0,55
Finalizó sus estudios 0,02 0,00 0,00 0,07 0,00
No existe escuela cercana o cupo 0,72 1,46 1,05 0,49 0,19
No quiere o no le interesa 23,93 23,73 23,91 20,31 26,49
Repite mucho o no trae para estudiar 0,08 0,07 0,03 0,19 0,04
Quehaceres domésticos 10,03 13,62 10,90 7,04 9,24
Otros 0,64 0,99 0,20 0,48 0,88
Total 100 100 100 100 100
FUENTE: Elaboración propia (BRIONES) con base en EHPM (Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples), 2004.
Hay un niño que trabaja desde los 8 años. Nosotros lo queremos mucho
porque lo hemos visto desde infante, pero viene de un hogar terrible, la
mamá lo mandaba a trabajar para ella, es una mamá explotadora. Son
mamás de las que no parecen. Entonces los otros dos hijos ya se le fue-
ron, y él es el único que se ha quedado luchando con ella.
Partiendo del hecho de que los hogares que conforman el primer cuartil tienen
un ingreso familiar inferior a los 142 dólares11 mensuales y que para los hogares que
integran el segundo cuartil los ingresos van de 142 dólares a menos de 262,50 dóla-
res por mes, es lógico asumir que la totalidad del primer conjunto y la gran mayo-
ría de los hogares del segundo ven afectadas sus decisiones en materia de formación
11
Los empleados del sector comercio y servicios tienen un salario mínimo de 158,40 dólares mensua-
les; los de la industria, de 154,80 dólares, y los de la maquila, 151,20 dólares.
71
escolar por una restricción de ingresos, lo cual se ratifica en los datos del Censo
Escolar del MINED. El nivel de ingresos del hogar establece en muchos casos la nece-
sidad de que los menores de edad tengan que trabajar para ayudar a la subsisten-
cia del grupo familiar. Estas decisiones tienden a afectar la formación escolar al esta-
blecer una especie de trade-off entre el tiempo dedicado a la escuela y el dedicado
a las tareas vinculadas a la subsistencia familiar 12. En efecto, la mayoría de los estu-
diantes de educación básica entrevistados, al consultarles por qué habían abando-
nado la escuela, indicaban que la principales razones fueron el trabajo y la falta de
oportunidades educativas, ya que en algunas zonas el sistema escolar cubre hasta
3.°, 6.° o 9.° grado, y dependiendo la circunstancias hasta ese grado asistieron y
luego se incorporaron al trabajo.
Cuadro 12
Razones de no asistencia a la escuela de niños y niñas de 6 años y más.
(En porcentajes)
2005
Causas
Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5
Relacionadas al hogar 11,5 11,6 11,4 9,3 6,1

Razones económicas 31,3 36,0 39,8 43,7 46,1
Razones personales 47,1 45,0 42,8 41,2 37,9
A causa del centro educativo 2,4 1,3 1,0 0,4 0,5
Otros 7,8 6,1 4,9 5,3 9,5
100 100 100 100 100
FUENTE: Estimaciones del MINED con base en EHPM, 2005.
En cada una de las seis escuelas de Educación Básica visitadas, se identificó un

porcentaje de estudiantes con sobreedad no mayor al 5% de la población escolar
asistiendo a las aulas de aceleración. Este dato es corroborado por el comporta-
miento de las tasas de sobreedad del país –que reflejan una media de 11,4% en
2005; 10,7% en 2006, y 11,7% en 2007– y está íntimamente asociado a la tasa de
repitencia escolar. Tal como lo presenta el cuadro 13, la media nacional oscila en
4,3% (y 4,0% a 2007), siendo relativamente baja; no obstante, al sumar a este dato
la tasa de desertores, del 11,1%, resulta un impacto negativo que afecta a los logros
del sistema. También se puede observar cierta correlación en algunas tasas altas de
repetición y deserción.
12
Tomado textualmente del Estudio para la implementación de modalidades flexibles de educación,
BRIONES, C., mayo de 2005.
72
Cuadro 13
Porcentaje de repetidores y desertores en educación media por departamento.
(En porcentajes)
REPITENTES DESERTORES
Departamento 2005 2006 2005 2006
Ahuachapán 2,6 4,8 6,6 11,4

Santa Ana 4,4 6,2 9,4 11,7
Sonsonate 2,1 4,4 8,3 8,9
Chalatenango 1,5 3,2 9,4 10,0
La Libertad 3,2 5,2 1,0 10,2
San Salvador 3,2 3,9 18,9 14,1
Cuscatlán 2,2 4,1 2,9 8,4
La Paz 2,0 3,7 4,2 10,6
Cabañas 1,5 3,3 7,1 6,3
San Vicente 2,9 4,6 8,4 9,8
Usulután 1,8 3,1 6,9 7,3
San Miguel 2,5 4,0 11,4 10,1
Morazán 2,6 3,3 7,0 3,5
La Unión 2,3 5,6 4,9 9,7
Totales 2,8 4,3 10,9 11,1
FUENTE: Estadísticas MINED.
Otros problemas socio-educativos identificados en el estudio de campo presen-

tan cuatro variables detectadas:
Migración
En las últimas tres décadas, las migraciones de salvadoreños se ha constituido en

uno de los factores principales que configuran las dinámicas sociales y económicas
de la región. Más de la mitad de los niños y niñas que están en programas de acele-
ración viven en hogares desintegrados por fenómenos migratorios. Tanto el análisis
académico como el manejo mediático del fenómeno migratorio han tendido a enfa-
tizar los flujos hacia fuera de la región. En realidad, el fenómeno involucra tres pro-
cesos simultáneos: las migraciones al interior de la región (migración intra-regional),
la migración de tránsito y las migraciones hacia fuera de la región (migración extra-
regional), especialmente hacia Estados Unidos.
73
Las características en el caso de ellos es que es casi nula la familia. Es muy

raro que estén con uno de los dos progenitores; ni siquiera con los dos,
sino que con uno. Del grupo de los del año pasado y este, solo hemos
tenido con allegados, tía, abuela materna o paterna.
(Subdirectora de Educación Básica. Octubre de 2008).
Violencia
Como se anotó anteriormente, la violencia se ha convertido en uno de los

problemas más difíciles de resolver para la sociedad salvadoreña. Muchos niños
y jóvenes habían abandonado la escuela por razones de violencia y, luego de
encontrar un escenario más favorable, reingresan. En lo relativo a las caracterís-
ticas educativas de los pandilleros (Jiménez, 2007), uno de los datos más impor-
tantes es el nivel educativo que alcanzaron, donde la gran mayoría (84,5%)
abandonó los estudios sin lograr superar el tercer ciclo. Del total de encuestados,
el 60,7% dice haber abandonado la escuela por falta de recursos económicos, y
el 26,1% por trabajar. Si este dato se combina con la descripción del año en el
que abandonaron la escuela y el año en el que se incorporaron a la pandilla,
parece cierto que no suele haber un salto inmediato de la escuela a la pandilla, sino
que hay un momento intermedio en el que abandonan la escuela por otras razo-
nes (sobre todo económicas) y luego, estando afuera, consideran el ingreso for-
mal a una pandilla.
Aquí hay una niña que se las voy a mostrar, se llama Berenice [el nom-
bre real ha sido cambiado]. Ella viene de una madre drogadicta, alco-
hólica, prostituta, todo eso tiene la señora, y abandonó a la niña.
Entonces la adoptó una señora que dice ser su abuela materna; ella
dice que es la familia, el problema que nos enfrentaba la abuela es que
en la noche se le salía la niña. Ya estamos hablando de extraedad, ya
tiene 15, 16 años, y Berenice se les salía. Tenía una estampa tan terri-
ble… Pero cuando vienen los recibimos, aquí no los dejamos ir, y tra-
tamos de buscarle la estima, la autoestima la tenía pero botada. Le
digo a la abuela “¿usted no me le puede comprar un uniforme nuevo
a la niña?, porque eso que está trayendo a saber adónde se lo han
encontrado, todo dañado, para ver si Berenice viene bien bonita, yo la
quiero ver bien bonita”, y me dijo la señora que sí, y cumplió. Entonces
desde ese día a la niña la estimulamos, venía bien presentada, bien
aseada. Le digo a Berenice: “yo la quiero ver todos los días así”, y es
74
una de las que no nos falta, ha mejorado bastante. Es que a cada niño
se tiene que trabajar más que todo personalizado, es que cada niño es
un caso.
(Subdirectora de Educación Básica. Octubre de 2008).
Valorización social de la educación
Al entrevistar a padres, madres y estudiantes que asisten a las escuelas, se

encontró que les preocupan sobremanera las pocas oportunidades que el sistema
productivo les ofrece, particularmente en la zonas marginales. Ven con cierto pesi-
mismo que la culminación de los estudios pueda impactar en algo a su realidad eco-
nómica familiar, ya que existen muy pocas probabilidades de encontrar un buen
empleo, obligándoles así a migrar a otros escenarios. Tanto padres, madres como
estudiantes les dan una importancia relativa a los estudios, y una vez que adquie-
ren habilidades básicas para leer y escribir, prefieren trabajar para contribuir a la eco-
nomía doméstica.
Trabajo infantil
Más del 90% de los niños y niñas entrevistados en el estudio realizan algún tipo
de trabajo, tanto a nivel doméstico como en otras áreas (comercio, talleres, pana-
derías, etc.). El reciente estudio de PREAL Políticas para la niñez trabajadora: Hacia
la erradicación del trabajo infantil en Centroamérica y República Dominicana (2007)
rubrica –en el caso salvadoreño– que el trabajo infantil es un fenómeno de alta pre-
sencia y aumento entre los niños, niñas y adolescentes de entre 5 y 15 años de
edad. Según lo reporta el informe a 2003, la cifra de niños y jóvenes trabajadores
en edad escolar ascendía a 288.221, ubicados de la siguiente forma: 49,25% entre
10 y 14 años, y 43,5% entre 15 y 17 años. Asimismo, muchos de estos niños y jóve-
nes trabajan en las peores formas por abolir: 47% en labores agrícolas, 29% acti-
vidades de comercio, 13,6% en industria manufacturera y 5% en servicios domés-
ticos. Una elevada proporción de estos niños y niñas (70%) trabajan más de 4 horas
(OIT-IPEC). Este fenómeno es palpable y sensible en épocas altas de cosecha –caña,
café, frijol–, particularmente por razones económicas, afectando las tasas escolares
locales de deserción, ausentismo, repitencia y eficiencia (calidad).
75
5.3.b. Docentes
Estudios internacionales (McKinsey, 2007) señalan que la calidad de un sistema

educativo tiene como techo la calidad de sus docentes, y que la única manera de
mejorar dichos sistemas es mejorando la calidad de cómo los docentes enseñan.
Asimismo, la literatura e investigación contemporánea concluye que el docente es
el principal factor “determinante” en el quehacer educativo, mientras que los
demás son “influyentes” (Conde, 2002).
A pesar de lo anterior, un problema fundamental en la realidad educativa salva-

doreña es la pobre valorización social de la profesión docente, lo que impacta
estructuralmente desde la calidad de candidatos que quieren ser docentes hasta en
el desarrollo profesional de la carrera docente, lo cual se refleja en las bajas tasas de
inversión educativa por estudiante y en los salarios de docentes.
Cuadro 14
Salarios docentes en El Salvador
NIVEL I NIVEL II
Categoría US$ Categoría US$
1A 775,52 1A 703,66
1B 724,79 1B 657,63
1C 683,76 1C 620,41
2 644,82 2 584,76
3 607,86 3 551,77
4 562,32 4 510,84
5 520,08 5 472,57
6 472,57 6 429,66
FUENTE: Elaboración propia con datos de la Gerencia de Análisis e Información, MINED, 2008.
NOTA: Los niveles están dados por grados académicos (profesor, licenciado) y las categorías por antigüedad están en
escalas de 5 años, hasta 30 años de servicio (Ley de la Carrera Docente).
Hay proyectos que a cada uno se los ha hecho diferentes, entonces tiene
que haber mucha creatividad. También pienso que el maestro debe tener
esa motivación de conocer, y el área de psicología, porque así como les
hemos planteado el aula, hay niños que tienen problemas bien serios,
entonces ellos en determinados momentos reaccionan en una manera
76
diferente que los demás. Entonces el maestro debe de estar capacitado

para tratarlos, porque muchas veces uno, porque está saturado, actúa de
choque con el alumno, y esos niños lo que hacen es que se van y ya no
regresan.
(Directora de Centro Escolar de Educación Básica. Octubre 2008).
La formación básica de los docentes en El Salvador –como requisito legal para el

ejercicio– es de Profesorado (3 años) o Licenciatura (5 años). Ambos son grados aca-
démicos universitarios.
Cabe destacar un problema intangible en lo que respecta a la calidad de la for-

mación docente: si bien el MINED rige las políticas de formación docente, estas son
ejecutadas por universidades privadas y una estatal. Durante la década de los
ochenta –y hasta 1995–, y luego del cierre de las escuelas normales, toda una gene-
ración de maestros se formó en muchas universidades de “garaje”. Salvo raras
excepciones, la calidad de la formación docente dejó mucho que desear. Una vez
iniciada la reforma en educación superior (1995-1997) se redujo considerablemen-
te la cantidad de universidades dedicadas a la formación docente, posiblemente de
25 a 11 instituciones. No obstante, la prueba estandarizada ECAP (Evaluación de las
Competencias Académicas y Pedagógicas) aplicada desde el año 2000 refleja que la
calidad de la formación aún es un reto, ya que la mitad de los candidatos no alcan-
zó la nota mínima de aprobación en los primeros años de aplicación de la prueba.
La situación docente –más allá de la formación– tiene que ver con aspectos de
cultura general y antecedentes socioeconómicos. Ante la pregunta ¿quiénes han
sido y quiénes son los candidatos a maestros y maestras?, las respuestas genéricas
son obvias: familias de escasos recursos, estudiantes que no han podido aplicar a
otras carreras por resultados académicos y, será justo decir, un porcentaje o mino-
ría con verdadera vocación magisterial.
Más allá de estas consideraciones, el 100% de los docentes entrevistados que atien-
den educación acelerada poseen características especiales de entusiasmo, pasión y mís-
tica. No todos los docentes que atienden aulas aceleradas han recibido la capacitación
básica de 40 horas establecidas por el MINED, ya que la mayoría han rotado o conse-
guido una plaza extra en horario alterno. En dos de las escuelas visitadas se encontra-
ron docentes capacitados por la FUNPRES, la cual atiende –desde 2008– un proyecto
de sobreedad en 146 escuelas del país.
Todos los docentes entrevistados poseen el grado de Licenciatura en Ciencias de

la Educación, y por su cuenta las docentes –todas son mujeres– han realizado diver-
77
sos cursos y seminarios sobre tópicos diversos. Ellas manifiestan que necesitan más
capacitación pedagógica y didáctica, y se pudo constatar que todas enriquecen los
materiales que les aporta el MINED con creatividad y recursos propios.
Otra característica a destacar es que dan más de sí de lo que exige el programa,

en materia de tiempo, responsabilidades y recursos. Las docentes tienen plaza ofi-
cial del MINED.
5.3.c. Directores
El rol de los directores y directoras en el sistema educativo salvadoreño –según el

marco legal– posee una connotación más administrativa que pedagógica. Los direc-
tores y directoras están generalmente preocupados por las auditorías, los formularios
de censos matriculares y otros trámites que les ocupan su quehacer cotidiano.
Sí, yo seleccioné a la compañera, primero porque ella es la subdirectora,

y ella ha trabajado también con jóvenes y tenía experiencia en cuanto al
aula acelerada. Lastimosamente quizás, el Ministerio no le ha dado
mucha importancia a este programa, porque no ha capacitado como ten-
dría que ser a los compañeros maestros.
La investigación pudo identificar a grandes rasgos la existencia de dos perfiles en

la dirección: uno análogo al entusiasmo de la docente, y otro más apático o indiferen-
te. Como quiera que sea, en ambos casos hay una buena valorización del Programa,
que se considera efectivo y necesario para atender los casos de repitencia y extraedad que
se presentan en la institución. Algunos de los directores manifestaron que el Programa
de Educación Acelerada había sido sugerido por el asesor pedagógico del MINED
(antiguo supervisor) en función de la cantidad de estudiantes que pudiera haber en
situación de extraedad. Otros expresaron que, habiendo detectado altas cifras de
sobreedad en sus instituciones, habían elevado la solicitud de abrir secciones indepen-
dientes de educación acelerada. No obstante, los directores –junto a las docentes–
reclamaron mayor apoyo y recursos para el programa, ya que en las escuelas visitadas
no hay espacios ad hoc y utilizan un aula tipo. También consideran que debe dotarse
de más recursos didácticos al docente y que no bastan los libros de proyectos.
Respecto del monitoreo que se hace del programa, manifestaron que es prácti-
camente inexistente y que esta ha sido una responsabilidad delegada a las ONG eje-
cutoras del Programa (cuando se trata de EDÚCAME).
78
5.3.d. Padres y madres
Hay niños que trabajan, como la mayoría de mamás tienen puestos de

negocios en el mercado o venden algo, entonces ellos ayudan. Hay niños
que después de aquí se tienen que ir al taller. Ahí mismo en el libro dice
cómo ayudan a su familia, y si ellos de algo están conscientes es de que
tienen que ayudar, porque tal vez las mamás necesitan de ellos, porque
ellos así lo plantean.
La complejidad cultural de la familia salvadoreña urbana y pobre está pautada

por las preocupaciones económicas de subsistencia. En El Salvador, durante el pe-
ríodo 1995-2005, la agricultura ha visto reducida su importancia como sector gene-
rador de empleo en siete puntos porcentuales. A diferencia de Guatemala,
Honduras y Nicaragua, la industria también ha perdido participación; la pérdida es
de casi tres puntos. En cambio, el sector de los servicios registra un aumento de diez
puntos. Estas circunstancias han llevado a muchos salvadoreños a emigrar del
campo a la ciudad, generando verdaderos cinturones de miseria urbana.
El cuadro 15 presenta los niveles de pobreza y de indigencia, distinguiendo

ambos conceptos para las regiones urbana y rural, así como los datos para diferen-
tes años, lo que entrega una noción sobre la evolución de la pobreza y la indigen-
cia en Centroamérica.
Cuadro 15
Pobreza de la población total. El Salvador. (En porcentajes)
POBREZA INDIGENCIA
Años
Total Urbano Rural Total Urbano Rural
1990 54,2 45,8 64,4 21,7 14,9 29,9

1999 49,8 38,7 65,1 21,9 13,0 34,3
2005 47,5 41,2 56,8 19,0 13,8 26,6
FUENTE: Elaboración propia a partir del cuadro 1.6.1. del Anuario estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL,
2007, pág. 74.
La pobreza se refiere en este caso al porcentaje de personas cuyo ingreso es infe-

rior al doble del costo de una canasta básica de alimentos (220 dólares). Por esto,
incluye a las personas en indigencia, que se refiere al porcentaje de personas cuyo
ingreso es inferior al costo de una canasta básica de alimentos.
79
En el período 1995-2004, en nueve años, la pobreza total se redujo en casi siete pun-
tos en El Salvador, pero la reducción es mayor en la región rural, de más de siete
puntos. La indigencia, a su vez, se redujo en algo más de tres puntos en la región
rural. Estos cambios, sin embargo, no son lineales, porque en algunos casos ha ocu-
rrido un empeoramiento, como en la pobreza rural, que sube de 64,4% en 1995 a
65,1% en 1999, para bajar luego a 56,8% en 2004. También la pobreza urbana,
que había descendido de 45,8% en 1995 a 38,7% en 1999, ha vuelto a subir a
41,2% en 2004. En general, esto se explica por el lento crecimiento de la economía
salvadoreña desde la segunda mitad de los noventa.
Yo, como madre soltera, he luchado con ella para que vaya avanzando en
su lectura, como pobres que somos, pero yo quiero que ella no se vaya a
quedar. Gracias a Dios en estas escuelas no cobran la matrícula.
(Madre de estudiante de Educación Acelerada. Septiembre de 2008).
Yo no vivo con ninguno de ellos sino que estoy con mi abuelita. Mis papás
se fueron del país, pero vienen de vez en cuando, siempre están al cuida-
do de nosotros.
La mayoría de personas pobres a nivel urbano no tienen empleo formal. De

hecho, el Informe sobre Desarrollo Humano 2007-2008 del PNUD reportó una tasa
de subempleo de 43% (bajos ingresos y sin prestaciones sociales); esto significa –según
lo auscultado en el estudio– que la gente de la ciudad que tiene a sus hijos en el
sistema público trabaja en comercio informal y en microempresas.
Por otra parte, los flujos migratorios desde El Salvador hacia el exterior aumen-
taron gradualmente a lo largo de los años setenta y se intensificaron en los ochen-
ta, como resultado del desplazamiento forzoso de la población rural y el deterioro
de las condiciones políticas y socioeconómicas, debido al conflicto bélico. De acuer-
do con indicadores demográficos del extinto Ministerio de Planificación (MIPLAN),
unos 250 mil salvadoreños abandonaron el país en la década del 70, seguidos de
550 mil más en los ochenta. Los acuerdos de paz suscritos en 1992 no detuvieron
los flujos migratorios hacia Estados Unidos, la mayoría de ellos ilegales. Las redes
establecidas durante la guerra para facilitar el éxodo desde las zonas conflictivas, sir-
vieron para ayudar a los emigrantes en la búsqueda de trabajo y mejoras económi-
cas en la última década del siglo XX y lo que va de la actual. El número de salvado-
reños que obtuvo la residencia permanente en Estados Unidos saltó de poco más
de 29 mil en la década de 1970, a más de 137 mil en los ochenta, 273 mil en los
noventa y casi 193 mil en el período 2000-2006.
80
Debido al creciente número de salvadoreños que han obtenido el estatus legal

permanente o se han convertido en ciudadanos norteamericanos a lo largo de los
años, más miembros de sus familias son capaces de obtener también residencia
permanente y de poder ingresar legalmente a Estados Unidos. Con todo, se esti-
ma que la proporción de indocumentados salvadoreños sigue siendo significativa,
aunque no existen datos precisos al respecto. El Departamento de Seguridad
Interna estadounidense cifraba en 430 mil el número de salvadoreños que residían
ilegalmente en Estados Unidos en 2000, y estimaba que esa cifra habría aumenta-
do a 510 mil ilegales en 2006. Significativamente, El Salvador ocupaba el segundo
lugar, después de México, como el país con mayor población de inmigrantes ilega-
les residiendo en Estados Unidos. Este fenómeno ha impactado significativamente
en la desintegración familiar: más del 90% de los estudiantes consultados en el
estudio no viven con sus padres y madres, sino con otros familiares (tíos, abuelos,
hermanos, etc.).
Convencionalmente, la literatura económica ha tendido a resaltar el efecto nega-

tivo que las migraciones tienen sobre la acumulación de capital humano de los paí-
ses emisores. En teoría, el capital humano disponible, en términos de educación,
habilidades, conocimientos, edad y salud, determina el acceso a las oportunidades
económicas. Más específicamente, el capital humano individual ha sido visto como
un determinante clave de la probabilidad de emigrar, y existe una cantidad signifi-
cativa de evidencia que indica que aquellos con mejor educación y más habilidades
tienen una ventaja comparativa en los mercados laborales del destino y tienen más
probabilidad de emigrar (Lucas, 1997). La evidencia indica que, en general, los inmi-
grantes tienden a tener un acervo de capital humano mayor que el de sus compa-
triotas que permanecen en sus países de origen (Adams, 2003; Docquier y Marfouk,
2006; Ozden, 2006).
Para el caso de El Salvador, diversos estudios han hallado que la población que
emigra hacia el exterior muestra en promedio niveles de escolaridad relativamente
más altos que los niveles correspondientes de quienes permanecen en el país. Por
ejemplo, García (2003) encontró, a partir de una investigación realizada en tres ciu-
dades de mayor concentración de salvadoreños en Estados Unidos (Los Ángeles,
San Francisco y Washington DC.), que aproximadamente la tercera parte de una
muestra de casi 3 mil inmigrantes salvadoreños había cursado estudios de bachille-
rato, mientras que más de la mitad había terminado estudios de tercer ciclo. De la
muestra estudiada, solamente el 4,4% eran analfabetos y un 9% había terminado
el primer ciclo de escolaridad.
81
Por otra parte, sin embargo, la evidencia disponible muestra también que la pro-
porción de salvadoreños que llegan a Estados Unidos sin haber terminado la escue-
la primaria ha tendido a aumentar en los flujos migratorios más recientes, y que los
emigrantes que llegaron antes y durante los setenta tenían mayores niveles de edu-
cación formal y más probabilidad de haber cursado la escuela secundaria que quie-
nes emigraron en décadas posteriores (PNUD, 2005). Este fenómeno podría estar
relacionado con el incremento de la proporción de emigrantes de procedencia rural
en los flujos más recientes hacia Estados Unidos.
El trabajo absorbe el tiempo de los padres y madres, que no les dedican lo

necesario a sus hijos. La escolaridad de los padres y madres es baja (no mayor a
5 grados). Muchos hogares están desintegrados por razones diversas, entre las
que destaca la migración. El aporte económico de los niños que trabajan es fun-
damental. A pesar de todo esto, un grupo considerable de padres y madres cree
y apoya al programa aunque con cierto escepticismo, mientras que algunos padres y
madres no le dan importancia.
5.3.e. Ministerio de Educación (MINED)
Las prioridades del MINED están centradas en los niveles regulares y formales de
educación básica y media, concretamente en los programas estratégicos del Plan
Nacional 2021.
Los programas complementarios –entre los que se encuentra el Programa de

Educación Acelerada– no poseen un seguimiento gerencial de alto nivel, tal como
sucede con EDÚCAME, Megatec, Compite, Comprendo, Redes Escolares Efectivas,
etc., sino que funcionan por su inercia y con el apoyo inicial de cuando fueron crea-
dos. No obstante, las autoridades del MINED entrevistadas reconocen que el tema
de educación acelerada, tanto en educación básica como en EDÚCAME, son
aspectos prioritarios. Esto se contrasta con la percepción de docentes y directores
y directoras, y con la realidad observada en las escuelas, en donde no se percibe
“lo estratégico”. Hay un apoyo parcial en la medida que se han entregado libros y
autorizado las plazas, pero no se observa un seguimiento para resolver los temas
críticos de los programas. No se debe pasar por alto que acelerada en educación
básica –a pesar del pilotaje de 1997– aparece en la agenda educativa en el año
2000, en la gestión de la Ministra Evelyn Jacir de Lovo, y la nueva gestión iniciada
en 2004 por Darlyn Meza ha dado prioridad a los programas que surgen con el
Plan 2021.
82
Cuadro de síntesis sobre los actores
Estudiantes Todos los niños y niñas del Programa de Educación Acelerada están en
obvia situación de extraedad. Muchos de ellos provienen de hogares
desintegrados (madres solteras o padres que han emigrado).
La mayoría trabaja en asuntos de comercio informal, talleres, etc. Los
grupos de estudiantes son variables ya que faltan a clases.
Los grupos –en términos generales– no pasan de 10 estudiantes,
cuyas edades oscilan entre 11 y 15 años, y se han encontrado hasta
de 23 años.
Docentes La formación básica de los docentes en El Salvador –como requisito

legal para el ejercicio– es de Profesorado (3 años) o Licenciatura (5
años). Ambos son grados académicos universitarios.
No todos los docentes que atienden aulas aceleradas han recibido la
capacitación básica de 40 horas.
Al momento de este informe se puede concluir que las docentes
entrevistadas poseen entusiasmo y dinamismo en su práctica
pedagógica. También por su propia cuenta han recibido cursos
didácticos y pedagógicos. Otra característica a destacar es que dan
más de sí de lo que exige el programa, en materia de tiempo,
responsabilidades y recursos.
Las docentes tienen plaza oficial del MINED. Ha habido rotación, de tal
modo que docentes capacitados ya no están en su cargo.
En dos centros educativos (de 6) los docentes son contratados por
ONG para atender aulas aceleradas.
Directores Se han encontrado dos perfiles en la dirección: uno análogo al

entusiasmo de la docente, y otro más apático o indiferente. Como
quiera que sea, en ambos casos hay una buena valoración del
programa, considerándolo efectivo y necesario para atender los casos
de repitencia y extraedad que se presenta en la institución.
Los directores –junto a las docentes– reclaman más apoyo y recursos
para el programa.
Padres y madres La complejidad cultural de la familia salvadoreña urbana y pobre está

pautada por las preocupaciones económicas de subsistencia. El trabajo
absorbe el tiempo y no les dedican lo necesario a sus hijos.
La escolaridad de los padres y madres es baja (no mayor a 5 grados).
Muchos hogares están desintegrados por razones diversas, destacando
la migración.
El aporte económico de los niños que trabajan es fundamental.
A pesar de todo esto, un grupo considerable de padres y madres cree
y apoya al programa con cierto escepticismo. Algunos padres y madres
no le dan importancia al programa.
83
Cuadro de síntesis sobre los actores (cont.)
MINED Las prioridades del MINED están centradas en los niveles regulares y
formales de educación básica y media, y en los programas estratégicos
del Plan Nacional 2021.
Los programas complementarios no poseen un seguimiento gerencial
de alto nivel; funcionan por su inercia y con el apoyo inicial de cuando
fueron creados.
Particularmente, Aceleración inició a mediado de los noventa y cuenta
con un doble y relativo soporte: libros para los niveles por proyectos
(sin mayor actualización) y la capacitación a docentes (que no todos
han recibido).
No ha habido un trabajo curricular a fondo y especializado.
5.4. Aspectos didácticos
Las valoraciones didácticas sobre los programas de educación acelerada se han

aglutinado en tres categorías de análisis: entorno de aprendizaje, materiales educa-
tivos y varios.
Cuadro de síntesis sobre los aspectos didácticos
Entorno El espacio en donde funcionan los programas de educación acelerada

de aprendizaje son aulas tradicionales que en turnos alternos son utilizadas por otros
grados.
La ambientación escolar es mixta y se encuentran carteleras de otros
grados y niveles yuxtapuestas con las de acelerada.
Son ambientes relativamente desordenados y tradicionales en la
disposición de pupitres.
La iluminación, ventilación y mantenimiento responden a los
estándares del MINED.
En estas aulas las docentes poseen estantes con libros y otros
materiales a ser utilizados por los estudiantes.
En algunas escuelas no hay un espacio asignado y les toca trabajar al
aire libre cuando pueden.
También hay casos en los que, por falta de docentes, los estudiantes
esporádicamente van del aula acelerada a la tradicional.
84
Cuadro de síntesis sobre los aspectos didácticos (cont.)
Materiales Los materiales educativos de educación acelerada basados en el

educativos modelo de proyectos son:
1. Módulo de autoformación para docentes de educación acelerada.
2. Orientaciones para el asesor pedagógico de educación acelerada.
3. Módulo de lectoescritura.
4. Seis libros de proyectos para el nivel I (Quién soy yo; Escuela
espacio de convivencia; El lugar donde vivo; Mi ciudad; Mi país, El
Salvador, y Operación salvar a la tierra).
5. Seis libros de proyectos para el nivel II (Descubramos el ambiente
para ubicarnos en él; Superándonos cada día; Proyectándonos a la
comunidad; Redactemos documentos, y Vivenciemos lo aprendido).
Todos los materiales son edición 2004, full color, cuentan con un buen
diagramado y didácticamente tienen un nivel aceptable, pero deben
mejorarse algunos tópicos.
En algunos casos el material es elevado para el nivel de lectoescritura
de los niños.
Varios Los estudiantes van uniformados a los centros escolares.

Algunos estudiantes mayores (15 y 16 años) representan un problema
desde la perspectiva disciplinaria para los docentes.
La mayoría de recursos complementarios que se necesitan para
trabajar son aportados por la docente.
No se percibe la existencia de programas complementarios deportivos
o culturales.
Ningún aula acelerada cuenta con equipamiento (PC, proyectores, etc.).
Los estudiantes trabajan en pequeños grupos, de 3 a 5, y se percibe
un buen ambiente de trabajo.
Los estudiantes en su mayoría reflejan que disfrutan más el
aprendizaje en el aula acelerada que en la tradicional; es más
personalizada la enseñanza y más significativo el aprendizaje.
Al analizar la planificación didáctica se observa que no cuentan con un
documento formal (formato), sino que se planifica en libretas o cuadernos.
5.5. Principales dudas, interrogantes e hipótesis
Nos encontramos –a grandes rasgos– con un programa sostenido sobre la base

de la buena voluntad de docentes y directores, con muy poco apoyo institucional,
con falta de materiales y de capacitación (salvo el caso de EDÚCAME). Vale la pena
destacar que el programa está montado sobre la creatividad de docentes entusiastas
85
que hacen esfuerzos más allá de las exigencias y que inclusive aportan recursos pro-
pios para dinamizar sus ambientes de aprendizaje. Los grandes problemas asocia-
dos que hemos detectado sobre la muestra tomada, y que podrían vincularse a las
hipótesis, son:
# El trabajo infantil. Muchos niños y niñas aún tienen vínculos con el mundo
laboral.
# Los hogares de los niños y niñas del programa están en su mayoría desinte-
grados.
# Hay dos posturas en los padres y madres: los que apoyan a sus hijos y los que
son indiferentes.
# El perfil del docente es fundamental, más allá de su formación –que general-

mente en los casos vistos tiene un peso–, su mística y entrega definen un per-
fil atípico y a su vez dan identidad al programa, pero se requiere más y mejor
capacitación.
# El rol de los directores tiene mucha importancia, como apoyo administrativo.
# El programa está muy escolarizado. A pesar de que son niños y jóvenes con
sobreedad, el tópico del uniforme y la escolarización en general es un tema
recurrente.
# Los materiales –libros– son muy limitados; los docentes tienen que recurrir a
otros materiales alternos y aportarlos.
# No hay vida extracurricular –deporte, cultura, etc.–, sino que se limitan a las
exigencias mínimas de las propuesta curriculares que aparecen en los libros.
# No hay un currículo de acelerada propiamente dicho, sino más bien un tratamien-

to atomizado en los libros de proyectos que comprimen los contenidos. Esto exi-
girá entonces metodologías pedagógicas mucho más creativas y dinámicas.
# El programa es muy bien valorado por la mayoría de actores (directores,

docentes, padres, madres y estudiantes).
5.6. Taxonomía de las escuelas
Luego de las visitas, el equipo de investigadores pudo clasificar –considerando

las observaciones– a las escuelas urbanas visitadas en los siguientes modelos:
86
Modelos de escuelas
Escuelas pautadas El entorno escolar es complejo: drogas, prostitución y pandillas son

por la violencia factores que se hacen presentes en el aula a través de manifestaciones
de conducta. Mucho desorden funcional.
Escuelas Espacios sumamente reducidos en la infraestructura; no hay espacio

pautadas por el para la recreación y el esparcimiento; no hay un aula para el
hacinamiento programa. Su entorno es complejo. Mucho desorden funcional y
organizativo.
Escuelas pautadas Escuelas clásicas o típicas, con un funcionamiento normal, en entornos

por la inercia del relativamente desfavorecidos, sin factores críticos que las pueda
sistema caracterizar. Poseen cierto orden.
Escuelas modelo Aquellas escuelas que han contado con el apoyo de FUNPRES, en
(buenas prácticas) donde el director está comprometido, los docentes están capacitados
y cuentan con más materiales, además de los libros de proyectos.
5.7. Posibles líneas de continuidad en el estudio
Considerando los antecedentes y hallazgos del estudio, las líneas propuestas

para investigaciones futuras apuntan a los siguientes tópicos:
a) Educación acelerada y trabajo infantil, considerando la gravedad del fenó-

meno y los reportes estadísticos de OIT-IPEC.
b) Perfil docente para educación acelerada, tomando en cuenta que solo hay
una capacitación básica y que la selección del docente se basa en la percep-
ción del director.
c) Materiales educativos y educación acelerada, ya que no se conocen otros
materiales que los propuestos por el modelo de Brasil a inicios de los noven-
ta, y se requiere una actualización.
d) Programas extracurriculares y educación acelerada, ya que no hay eviden-
cias de programas extracurriculares, considerándose importantes como
mecanismos de educación complementaria.
e) El modelo pedagógico de la educación acelerada: la vitalidad docente, ya
que más allá de los libros de proyectos no hay otra fundamentación que
explique, dé cuentas o proponga un modelo pedagógico para esta moda-
lidad educativa.
87
6. CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES
6.1. Conclusiones
Las políticas compensatorias en América Latina han buscado ajustar las políticas
o los programas educativos complementarios a las realidades de los excluidos del
sistema. Ello ha implicado adaptaciones que van desde reformas curriculares hasta
los tiempos de aprendizaje, pasando por las metodologías de enseñanza. Sin
embargo, aunque en El Salvador se observan modificaciones en los tiempos de estu-
dio (modalidad semipresencial y educación acelerada, por ejemplo), son escasos los
ejemplos de la introducción de métodos pedagógicos innovadores, y nada se ha
hecho en cuanto al currículo, el cual sigue siendo el mismo que se desarrolla en la
modalidad tradicional.
En El Salvador se han logrado avances significativos en cuanto a la igualdad equi-

tativa de oportunidades en el acceso al sistema educativo. Ahora es momento de
concentrar los esfuerzos de política para profundizar en cuanto a las oportunidades
educativas para sostenerse en el sistema hasta el final del proceso. Es de destacar el
esfuerzo que el Ministerio de Educación ha hecho en la formulación de programas
de modalidades flexibles, porque demuestra el interés por superar las desigualdades
propias del ámbito social y que estas no terminen reflejándose en desigualdades edu-
cativas. Sin embargo, la investigación identificó que, por regla general, el Programa de
Educación Acelerada se ha estado implementando sin considerar las limitaciones
propias de formación de los docentes, de la inexistencia de espacio físico para crear
una nueva aula, sin una estrategia clara de monitoreo y asistencia pedagógica al
cuerpo docente que ejecuta el programa y sin una revisión rigurosa de los actuales
libros de trabajo para estudiantes y docentes.
Desde la perspectiva de López (2004), diríamos que el Programa de Educación

Acelerada en El Salvador responde actualmente más a la perspectiva que busca que
quienes no hayan tenido oportunidades para ingresar al sistema educativo o que se
encuentren en riesgo de ser excluidos de él, puedan acceder y lograr las competen-
cias necesarias que les habiliten para insertarse posteriormente al contexto laboral.
89
En este sentido, el programa ha estado funcionando bajo una estructura “de

abajo hacia arriba”, es decir, que su implementación responde más que a la oferta
de nuevas aulas, a la demanda que recibe desde los centros escolares para la aper-
tura de aulas en modalidad acelerada. Una vez hecha la solicitud, desde el progra-
ma se aprueba la modalidad, bien sea descargando a un docente del mismo plan-
tel educativo, contratando nuevos docentes o entregando la ejecución a docentes
contratados por las ONG ejecutoras del programa.
En estas condiciones, el reto para el Programa de Educación Acelerada será

avanzar hacia el logro de una educación de calidad, a fin de que no se vean vulne-
radas las posibilidades de los estudiantes para ejercer una ciudadanía digna y plena
de derechos. Respecto de este horizonte de desarrollo, el programa tendrá que res-
ponder a preguntas tales como: ¿se está contribuyendo a que la escuela esté en
condiciones de responder a las expectativas de aprendizaje de sus estudiantes, a los
intereses formativos de los docentes encargados de su ejecución, al seguimiento de
la gestión administrativa de los directores y a los resultados que esperan las fami-
lias? Y en especial, ¿son el currículo y los materiales educativos adecuados para que
estudiantes con las características que presentan los de educación acelerada se sien-
tan motivados a sostenerse en el sistema educativo? Estas son preguntas vinculadas
de manera directa a la perspectiva que han tenido las políticas de carácter compen-
satorio en América Latina.
Aunque el programa tiene en sus objetivos reincorporar a quienes han salido del
sistema y darles la oportunidad a quienes nunca han logrado entrar, ciertamente las
condiciones y disposiciones para el aprendizaje de ambas poblaciones son bien dis-
tintas cuando se encuentran en una misma aula de educación acelerada. Es impor-
tante profundizar en las diferencias de estas características para que el programa no
termine, al igual que en la modalidad tradicional, pasando por encima de diferen-
cias fundamentales del tipo que motivaron la misma creación de programas com-
pensatorios. En este sentido, la investigación mostró que existen aulas en las que,
siendo todos estudiantes con sobreedad respecto del grado en el cual se esperaría
que estuvieran, en el mismo grupo de acelerada ya se presentan diferencias de eda-
des entre ellos mismos que, en algunos casos, llegaron a ser de hasta 7 años (11 y
18 años).
El estudio pudo constatar, al igual que otras investigaciones (Conde, 2002;

McKinsey, 2007), que son los docentes, con su formación y su compromiso, quie-
nes más pueden influir en la calidad de la educación. En todos los casos fue posible
evidenciar que los docentes que ejecutan el programa han sido escogidos por sus
90
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
méritos como buenos docentes, caracterizados por ser pacientes con los estudian-
tes, dispuestos a incorporar las diferencias inherentes a la personalidad de cada uno
en los métodos de enseñanza, que permanentemente están introduciendo pedago-
gías que entusiasmen a sus estudiantes y que han demostrado una trayectoria per-
manente de formación y actualización pedagógica.
Los materiales de trabajo, especialmente los libros de los estudiantes, han sido
una importante guía para los docentes. De hecho, se reconoce que pese a la ausen-
cia de una adecuada formación sobre la modalidad, han logrado implementar
metodologías acordes a los contenidos. Sin embargo, hay consenso al plantear que
hace falta que sean ajustados a las reales características de los estudiantes que lle-
gan al Programa de Educación Acelerada. Un ejemplo de ello es que se tiene por
requisito que, para acceder a la modalidad, el estudiante debe saber leer y escribir
con fluidez, y en muchos de los casos esto no es real, pues esta dificultad es, justa-
mente, una de las más poderosas razones que han motivado su exclusión del siste-
ma educativo.
Asimismo, se identificó que es necesario dotar a los centros educativos de todos

los recursos adicionales que exige la modalidad, en especial hablamos de textos de
consulta para investigar y profundizar sobre temas que se piden en los libros de los
estudiantes. Actualmente, esta falencia ha sido suplida gracias a libros que el mismo
personal docente encargado de la modalidad consigue de su casa, de sus vecinos
y de colectas que realiza con las familias del centro educativo.
6.2. Recomendaciones
6.2.a. El modelo pedagógico
Los programas de educación acelerada demandan una adecuación curricular

sustentada en un modelo pedagógico que tome en cuenta la plataforma de un
modelo psicopedagógico, considerando la necesidad de aprendizajes significativos
orientados a las circunstancias de niños, niñas y jóvenes con ciertas desventajas aca-
démicas pero con ventajas experienciales.
El modelo deberá explicar cómo abordar e integrar contenidos, y qué conteni-

dos jerárquicamente pueden integrar o jalonar a otros. Ambos procedimientos
desde casos sumamente vivenciales, que no solo despierten interés, sino que ade-
más sean significativos de aprender. Asimismo, el modelo deberá simultáneamente
91
ayudar o explicar cómo comprimir –didácticamente hablando– y cómo expandir

–vivencialmente hablando– contenidos de estudio.
Desde esta perspectiva, habría que desarrollar un modelo de trabajo psicopeda-

gógico para contar con un modelo que logre lo siguiente:
# Explicar cómo realizar la adecuación curricular acelerada.
# Determinar la formación docente.
# Proyectar, desde el modelo, la elaboración de materiales educativos.
# Establecer las pautas de evaluación.
# Determinar los mecanismos de inclusión en el sistema formal.
6.2.b. El perfil docente y su formación
El o la docente que trabaje en educación acelerada debe ser una persona que, ade-
más del entusiasmo, mística y vocación, tenga la suficiente experiencia docente y una
formación especializada en el campo psicopedagógico. Para ello habrá que diseñar
instrumentos de evaluación que permitan conocer los intangibles profesiográficos, y
elaborar además un programa formativo que trate al menos los siguientes tópicos:
# Desarrollo psicosocial de niños y jóvenes.
# Pedagogías alternativas para la enseñanza de lenguaje y matemáticas.
# Integración de la sociedad en el aula.
# Modelo pedagógico y proyectos de vida.
# La evaluación como circunstancia y como experiencia.
# Artes plásticas y visuales, y cultura.
# Administración de problemas y crisis.
Asimismo, el docente de educación acelerada deberá contar con ciertas presta-

ciones especiales debido a su delicado trabajo, intentando disipar el modelo actual
de un “bono temporal”. Esto supondrá que un docente de educación acelerada
puede llegar a este cargo como parte de su crecimiento y desarrollo profesional, es
decir, como una etapa superior al quehacer cotidiano de todo docente. Para ello se
deberá integrar en los marcos regulatorios o legales esta casuística.
92
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.2.c. El rol del MINED
El Ministerio de Educación –como se ha descrito– está focalizado en el Plan

Nacional de Educación 2021, y por ende atiende con más vigor al Programa
EDÚCAME, que surge con dicho plan, que al Programa de Educación Acelerada de
Educación Básica. Como quiera que sea la intensidad de la atención, la mayoría de
los entrevistados en este estudio demanda un mayor acompañamiento del MINED,
y esto supone el establecimiento de nuevas estrategias organizativas, entre las que
se pueden sugerir cuatro:
# Consolidar todos los programas de educación acelerada bajo el modelo

EDÚCAME. Con esta estrategia se logra que la atención que posee EDÚCAME
se traslade también a las escuelas, muchas de las cuales, de hecho, sirven
como sede de EDÚCAME.
# Crear una estructura de investigación, análisis y seguimiento en las direccio-

nes departamentales educativas. Las escuelas deben contar con un segui-
miento más pormenorizado y de carácter científico. Una estructura como la
propuesta podría periódicamente emitir reportes de necesidades para buscar
soluciones concretas.
# Los asesores pedagógicos podrían tener una función más técnica y pedagó-
gica en relación con los programas de aceleración –mejor aún si se imple-
mentaran las estrategias antes mencionadas–, pero esto exige elevar la cali-
dad y formación de los propios asesores pedagógicos.
# Crear al interior de cada escuela pública urbana un departamento especiali-

zado que combine la asistencia psicopedagógica y el trabajo social para
conocer, integrar y corregir toda la problemática comunitaria de los niños y
jóvenes que están en el programa.
6.2.d. Programas complementarios
La educación acelerada requiere un dinamismo mayor; no puede estar como

hasta ahora, encerrada en aulas; debe aprovechar el capital y las vivencias de niños
y jóvenes, y debe integrar otras acciones culturales y deportivas que aporten apren-
dizajes y enriquezcan el quehacer pedagógico y didáctico.
Será importante integrar al modelo una agenda de programas complementarios,

tales como:
93
# Agenda cultural y artística (talleres de artes plásticas y visuales).
# Actividades deportivas.
# Visitas guiadas (museos, empresas, parques, etc.).
# Actividades medioambientales (integrando proyectos y acciones pertinentes

de carácter ecológico).
6.2.e. Inclusión al sistema y seguimiento
La inclusión al sistema formal de los estudiantes de educación acelerada y su

seguimiento puede partir de dos posibilidades básicas:
# El Ministerio de Educación cuenta con un eficiente aparato de evaluación

estandarizada, cuyos insumos pueden ser de gran utilidad para dar segui-
miento a los estudiantes. Esto requiere la elaboración de nuevas pruebas
especiales para la educación acelerada que permitan el seguimiento y pro-
nóstico de cara a la inclusión de los estudiantes.
# Además de los cambios organizativos sugeridos –que pueden mejorar el

seguimiento y la inclusión– cada escuela debe contar con una plataforma de
información para medir la eficiencia, concretamente aquella que se deriva de los
programas especiales.
94
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Links relacionados:
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99
ANEXOS
Anexo I. Cronograma
Anexo II. El Programa EDÚCAME
Anexo III. Diagrama del Plan 2021
Anexo IV. Sistema educativo de El Salvador
Anexo V. Instrumentos
101
ANEXOS
Anexo I
Cronograma
2008
Actividades Agosto Septiembre Octubre Noviembre
S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Preparación
diseño
de investigación
(fue mucho
antes)
Visitas previas
a campo (con
Coordinadora
Regional)
Diseño de
instrumentos
Validación
de instrumentos
Selección
de centros
o muestra
Trámites ante
el MINED
para las visitas
de campo
Visitas
de campo
Administración
de la
información
y preparación
de informe
Envío
de informe
Recepción
de informe con
observaciones
e informe final
103
Anexo II
El Programa EDÚCAME
El Programa EDÚCAME es uno de los modelos ejecutivos para cumplir las metas
del Plan Nacional 2021, cuyo objetivo es reintegrar al sistema educativo a los jóve-
nes que han abandonado su formación académica para que puedan finalizar satis-
factoriamente sus estudios. Este programa ha sido apreciado por los beneficios que
ofrece a la población estudiantil tanto en el plano personal como en el profesional,
y también cuenta con la percepción de estar contribuyendo al desarrollo conjunto
de la sociedad.
EDÚCAME busca adecuar el desarrollo curricular a la situación de los estudian-

tes y a sus necesidades, específicamente de las personas que ya trabajan. Las moda-
lidades flexibles incluyen:
Modalidades de educación flexible
Modalidades
Descripción
de educación flexible
1. Acelerada Asistencia presencial, 8 horas clase, 5 días de la semana, 6 meses para con-
cluir cada grado.
2. Semipresencial Asistencia presencial de 10 horas clase sábado o domingo, o según horario de
conveniencia para los estudiantes. Cada grado se obtiene en 8 meses.
3. En línea El estudiante se conecta a Internet durante un mínimo de 4 horas semanales,
en los horarios de su mayor conveniencia. Cada grado se obtiene en 8 meses.
4. A distancia tradicional Asistencia presencial de 5 horas clase los sábados o domingos. Cada grado se
obtiene en 12 meses.
5. Nocturna Consiste en recibir clases por la noche. Cada grado se obtiene en 13 meses.
6. Suficiencia Prueba estandarizada por madurez. Es realizada en el tiempo que el solicitan-
te lo requiera.
FUENTE: Elaboración propia.
La finalidad del programa es ofrecer servicios educativos flexibles a la población

joven que abandonó sus estudios y que, después de unos años, desea regresar al
sistema educativo nacional para retomarlos y terminarlos. Inclusive, el programa
abre oportunidades a quienes no pudieron ni siquiera comenzar sus estudios y estén
interesados en hacerlo. Al mismo tiempo, se espera que algunas de las modalidades
104
ANEXOS
flexibles, como aceleración de aprendizajes, se conviertan en herramientas clave

para mejorar la eficiencia interna de las instituciones de educación media, erradi-
cando la sobreedad de los estudiantes que están en el sistema formal.
Población escolar del Programa EDÚCAME por modalidad.

Período 2006-2009
Modalidades 2005 2006 2007 2008 2009 Totales

Acelerada 449 1.158 1.232 1.602 2.500 6.941
Semipresencial 447 2.702 17.408 17.484 23.444 61.485
A distancia en línea 220 450 670
Totales 896 3.860 18.640 19.306 26.394 69.096
NOTA: Las cifras de 2008 y 2009 corresponden a proyecciones del MINED.
105
Anexo III
Diagrama del Plan 2021
Prioridades de Política Educativa 2005-2021
EDUCAR PARA EL PAÍS QUE QUEREMOS

Un país centrado en su gente, productivo, competitivo y democrático,
con seguridad y equidad social, que se desarrolla de manera sostenible
y consolida su identidad.
PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN 2021

OBJETIVOS
Formación integral de las personas
Once grados de escolaridad para toda la población
Formación técnica y tecnológica del más alto nivel
Desarrollo de la ciencia y la tecnología para el bienestar social
Línea estratégica 1 Línea estratégica 2

ACCESO A LA EDUCACIÓN EFECTIVIDAD DE LA EDUCACIÓN
BÁSICA Y MEDIA
• Modalidades flexibles de educación
básica y media • Ambientes físicos adecuados
• Educación básica completa • Clima institucional para potenciar el
• Parvularia universal (prioridad en aprendizaje
estudiantes de seis años) • Docentes competentes y motivados
• Alfabetización de jóvenes y adultos • Currículo al servicio del aprendizaje
• Educación para la diversidad • Acreditación y certificación
Línea estratégica 3 Línea estratégica 2

COMPETITIVIDAD BUENAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN
• Aprendizaje de inglés • Protagonismo de los centros escolares
• Tecnología y conectividad • Desarrollo institucional y participación
• Especialización técnica y tecnológica social
• Educación superior, ciencia y • Sistema de información, seguimiento
tecnología y evaluación
106
ANEXOS
Anexo IV
Sistema educativo de El Salvador
El sistema educativo salvadoreño20 se enmarca en los patrones tradicionales de

la organización escolar latinoamericana.
Maestrías y doctorados
Nivel universitario (5 años para ingenierías

y licenciaturas)
18/19 años
o más Nivel tecnológico superior
(2 años por especialidad)
PAEBA y Educación
Bachillerato técnico
Media Flexible
(10.° - 13.° grados)
y Acelerada
16 - 17 años Bachillerato general
(10.° - 11.° grados)
7 - 15 años Educación Básica (1.° - 9.° grados)
4 - 6 años Parvularia
0 - 4 años Educación Inicial
No obstante, tal como lo presenta la figura, tiene una peculiaridad en la

Educación Básica, que está organizada en tres ciclos de tres años. Dicho sistema es
administrado políticamente de forma centralizada desde el Ministerio de Educación
(1 ministro/a y 2 viceministros, uno general y otro de tecnologías) que está ubicado en
San Salvador, en el Centro de Gobierno; y cuenta con 14 Direcciones Departamentales
para la gestión administrativa. Su operación es regida por la Constitución de la
República (Capítulo II, Sección Tercera: Educación, Ciencia y Cultura) y tres marcos
legales recientes generados a partir de la Reforma Educativa de 1995: Ley general de
Educación, Ley de la Carrera Docente y Ley de Educación Superior. La estructura
gerencial está organizada en 11 Direcciones Nacionales (Canal 10, Centros Privados,
Contrataciones, Infraestructura, Educación Superior, Nacional de Educación –de
donde depende la Gerencia de Programas Complementarios y Educación Acelerada–,
Monitoreo y Evaluación, Juventud, Tecnología, Administración y Educación Técnica y
Tecnológica) que administran:
20
Ver reseña histórica en www.mined.gob.sv/mined/resena_historica.asp (consulta: diciembre de 2008).
107
# Educación formal: 6.263 centros escolares (5.163 públicos y 1.100 privados).

# Educación superior: 26 universidades (25 privadas y una pública), 5 institutos
tecnológicos (administración mixta público-privada) y 5 institutos especializados.
# 43 mil docentes del sector público (tradicional y EDUCO), más 15 mil del
sector privado.
# Población escolarizada de parvularia a media: 1,8 millones de estudiantes.
# Matrícula parvularia: 229.539 estudiantes.
# Matrícula básica (1.° a 9.° grado): 1.349.881 estudiantes.
# Matrícula bachillerato (10.° a 13.° grado): 203.256 estudiantes.
# Educación superior: 120.000 estudiantes.
# PAEBA (Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos):
71.722 personas.
Organigrama MINED
Concultura Caja mutual de los

Ministerio de Educación empleados públicos
Viceministerio Viceministerio de
de Educación Tecnología Educ. Dirección de
Planificación Educativa
Dirección de
Comunicación Social
Dirección de Asesoría
Dirección General del MINED Jurídica
Dirección Financiera Dirección de Auditoría
Institucional Interna
Dirección de Informática
Dirección de
Cooperación Externa
Dirección Dirección Dirección Dirección Dirección Dirección Dirección Nal. Dirección Dirección Nal. Dirección Dirección Nal.
Nacional Nacional de Nacional de Nacional de Nacional de Nacional de de Monitoreo y Nacional de de Tecnología Nacional de de Ed. Técnica
Canal 10 Centros Privados Contrataciones Infraestructura Ed. Superior Educación Evaluación Ed. Juventud Educativa Administración y Tecnológica
Direcciones Departamentales de Educación

Vigencia: Junio 1/2007
Acuerdo Ejecutivo No. 15-1076
Centros educativos
FUENTE: Elaboración propia.
108
ANEXOS
La reforma administrativa en el marco del eje de modernización institucional se

centra en un modelo descentralizado a través de diversas estructuras escolares:
Consejos Directivos Escolares (CDE); Asociaciones Comunales para la Educación
(ACE), en escuelas EDUCO, y Consejos Educativos Católicos (CECE) en escuelas
parroquiales. Cada CDE –en las tres modalidades– está conformado por el director
(que es el presidente), dos representantes del Consejo de Profesores, tres represen-
tantes de los padres de familia (uno de ellos será el tesorero), y dos alumnos. Cada
uno de ellos tendrá su suplente perteneciente a dicho sector. A excepción del pre-
sidente (director) cada uno de los miembros del CDE debe ser elegido en asamblea
general por votación secreta, y dura dos años en su cargo. Los CDE se legalizan
mediante un proceso que les asigna personería jurídica.
109
Anexo V
Instrumentos
Guión de entrevista con la Ministra, el Viceministro de Educación

y la Directora Nacional
NOTA: La actual Ministra de Educación, Darlyn Meza; el actual Viceministro de

Educación, José Luis Guzmán, y la actual Directora Nacional de Educación, Lorena
de Varela, son funcionarios que se incorporaron al MINED antes de la Reforma
Educativa (a inicios de los noventa) y fueron técnicos y funcionarios de diversos
niveles.
1. La reforma educativa anunciada en 1995 bajo los ejes de cobertura, calidad,

modernización y valores, incluyen diversos programas y proyectos (EDUCO,
SABE, etc.). En este contexto, tras una misión realizada a Brasil se incluyó el
Programa de Aceleración. ¿Estos fueron los orígenes? ¿Qué otros motivos o
circunstancias se tomaron en cuenta?
2. ¿Cómo evolucionó el programa desde su inicio hasta nuestros días?
3. Se ha notado en la documentación recibida una debilidad técnica en el docu-

mento “institucional” del Programa de Aceleración, a pesar de que existen
otros libros de texto complementarios. ¿A qué se debe?
4. En el marco del Plan Nacional de Educación 2021 la aceleración se ha incor-

porado como una modalidad –de las 6 propuestas– en el Programa
EDÚCAME. ¿Existen documentos de respaldo pedagógico?
5. ¿Qué puede añadir en torno al tema del perfil del docente que tiene a cargo
la aceleración y a su capacitación o actualización?
6. En el marco de las evaluaciones estandarizadas nacionales ¿se han analizado

o comparado los resultados de la educación acelerada con los obtenidos por
el sistema convencional?
Caracterización de la población a la cual va dirigida / Caracterización de la moda-

lidad de trabajo, una estrategia que va fuera del circuito escolar y que requiere de
ONG para su implementación / Cuál es el lugar del Ministerio en dicho proceso / Si
pudiera, qué cuestiones cambiaría.
110
ANEXOS
Guión de entrevista con la Directora de Gerencia de Programas

Complementarios (Básica) y el Director de EDÚCAME (Media)
NOTA: Ana Marta Najarro y Renzo Valencia.
1. ¿Qué busca la educación acelerada en los niveles donde opera?
2. ¿Qué modelo pedagógico sustenta el Programa de Educación Acelerada

vigente en El Salvador?
3. ¿Cuáles son los perfiles del docente y del estudiante que protagonizan el
Programa de Educación Acelerada?
Docente Estudiante
4. Conversemos sobre la estructura organizativa de la educación acelerada. En

educación básica vemos 2 años (cada uno con 7 proyectos): 2.° a 4.° grado
en el año uno, y 5.° y 6.° grado en el año dos. En educación media se com-
primen en dos años, 7.° y 9.° en el año uno, y 1.° y 2.° año de bachillerato
en el año dos…
5. ¿Qué criterios se toman en cuenta para abrir una sección de educación ace-
lerada en una escuela? Según está establecido, son un mínimo de 20 estu-
diantes con sobreedad…
6. ¿Se han analizado detalladamente los resultados de evaluaciones estandari-

zadas en donde participan estudiantes y docentes de educación acelerada?
Si es afirmativo, ¿a qué conclusiones llegan? ¿Esta modalidad debería tener
un modo específico de evaluar los aprendizajes de los niños y jóvenes de
modo tal que brinde información más precisa?
7. Conversemos sobre los materiales didácticos de la educación acelerada.

¿Puede detallarnos su diseño, contenido y aplicación? Si fuera posible, ¿qué
tipo de cambios propondría?
Guión de entrevista con directoras y directores de centros educativos
1. ¿Cuáles son las principales valoraciones sobre el Programa de Aceleración

desde su perspectiva como director?
111
2. ¿Podría comentarnos sobre la adecuación curricular que realizan los docen-

tes y su supervisión desde la Dirección (cartas didácticas, evaluación, etc.)?
¿Cómo se realiza, con qué criterios, quién supervisa la selección curricular,
cómo se garantizan los aprendizajes equivalentes?
3. ¿Considera usted que el Programa de Aceleración es eficiente, y logra sus

objetivos de nivelar a los estudiantes hasta superar el rezago e incorporarlos
al sistema formal? ¿Cómo caracteriza la modalidad del programa, en qué se
diferencia (si es que lo hace) de la propuesta escolar?
4. ¿Podría usted identificar características del docente ideal o necesario para

trabajar en un programa de educación acelerada? Entre el “ideal” y el docen-
te que está frente a los alumnos, ¿cuáles son las distancias? ¿Es posible pro-
mover modos de enseñanza más cercanos a lo deseable?
5. ¿Cuál es el perfil del estudiante de educación acelerada?
6. ¿Conoce usted la existencia de programas de capacitación o actualización para

los docentes de educación acelerada? ¿Cómo los caracterizaría? ¿Qué insumos
necesitaría un docente en una instancia de capacitación y/o asesoramiento?
7. ¿Qué opinión tiene sobre los materiales que utilizan en la educación acelerada?
Preguntas cruzadas:
8. Conversemos sobre la estructura organizativa de la educación acelerada.

En educación básica vemos 2 años (cada uno con 7 proyectos): 2.° a 4.°
grado en el año uno, y 5.° y 6.° grado en el año dos. En educación media
se comprimen en dos años, 7.° y 9.° en el año uno, y 1.° y 2.° año de
bachillerato en el año dos…
9. ¿Qué criterios se toman en cuenta para abrir una sección de educación

acelerada en una escuela? Según está establecido, son un mínimo de 20
estudiantes con sobreedad…
10. ¿Se han analizado detalladamente los resultados de evaluaciones estanda-

rizadas en donde participan estudiantes y docentes de educación acelerada
en su centro escolar? Si es afirmativo ¿a qué conclusiones llegan?
11. Conversemos sobre los materiales didácticos de la educación acelerada.

¿Puede detallarnos su diseño, contenido y aplicación?
112
ANEXOS
Grupos focales
Los grupos focales han sido considerados para recabar información en dos de los
componentes del diseño metodológico: el pedagógico y el técnico. A continuación
se presentan las variables, actores, objetivos y guía de preguntas propuesta para
cada caso.
Componente Variables Actores Objetivo Guía de preguntas

Componente Modelo Estudiantes Explorar la 1. ¿Qué diferencias encuentran
pedagógico pedagógico y eficiencia y entre la modalidad tradicional
didáctico. eficacia. de la escuela y la modalidad
Currículum. de educación acelerada?
Análisis de los 2. ¿Cuáles son las ventajas y
“tiempos desventajas que encuentran
pedagógicos”. en la modalidad acelerada de
Referentes educación?
teóricos sobre 3. ¿Les parece que en esta
aceleración. modalidad acelerada se
Criterios de aprende igual que en la
evaluación de modalidad tradicional?
los aprendizajes.
Docentes Explorar 1. ¿Encuentran alguna diferencia
formación base. entre enseñar en la modalidad
Formación acelerada y la modalidad
requerida. tradicional de educación?
Formas de 2. ¿Cómo llegaron a enseñar en
reclutamiento. el programa de modalidad
Capacitación. acelerada?
Seguimiento. 3. ¿Existe algún seguimiento o
asesoría que haga el
Ministerio de Educación a los
docentes que enseñan en la
modalidad acelerada?
4. Sobre los materiales y las
instancias de capacitación.
Padres/madres Papel de la 1. ¿Qué tipo de trabajo escolar

de familia familia en la se deja para que los
formación del estudiantes hagan en la casa?
estudiante. 2. ¿Se ha pedido alguna tarea
escolar que sea necesario
realizar con la ayuda de la
familia de los estudiantes?
3. ¿Qué tipo de pedidos
relacionados con la
educación de sus hijos hacen
los centros escolares a los
padres y madres de familia?
113
Componente Variables Actores Objetivo Guía de preguntas

Componente Perfil del Estudiantes Exploración de 1. ¿A qué tipo de estudiantes
técnico alumno. su perfil e creen que está dirigida esta
Perfil del identidad modalidad acelerada?
docente. socio-educativos 2. ¿Propondrían algunos
Formación y (taxonomía). cambios en la modalidad
capacitación de acelerada?
docentes. 3. ¿Piensan que la modalidad
Criterios de acelerada exige más o menos
selección a los estudiantes, comparado
de docentes. con lo que se les exige a los
Evaluación del estudiantes de la modalidad
desempeño de tradicional?
docentes.
Elaboración y Docentes Exploración de 1. ¿Consideran que enseñar en
uso de su perfil e modalidad acelerada exige
materiales identidad para los docentes algún tipo
educativos. (taxonomía). de habilidades distintas?
¿Cuáles?
2. ¿Han tomado alguna
capacitación especial para
enseñar en la modalidad
acelerada? ¿Creen que sea
necesario?
Padres/madres Opinión del 1. ¿Qué diferencias encuentran

de familia programa. entre la modalidad
Expectativas tradicional de la escuela y la
familiares en modalidad de educación
relación a este acelerada?
trayecto de 2. ¿Cuáles son las ventajas y
formación. desventajas que encuentran
en la modalidad acelerada de
educación?
3. ¿Les parece que en esta
modalidad acelerada se
aprende igual que en la
modalidad tradicional?
114
ANEXOS
Resumen
Actores Guía de preguntas

Estudiantes 1. ¿Qué diferencias encuentran entre la modalidad tradicional de la escuela y la
modalidad de educación acelerada?
2. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que encuentran en la modalidad acelerada
de educación?
3. ¿Les parece que en esta modalidad acelerada se aprende igual que en la
4. ¿A qué tipo de estudiantes creen que está dirigida esta modalidad acelerada?
5. ¿Propondrían algunos cambios en la modalidad acelerada?
6. ¿Piensan que la modalidad acelerada exige más o menos a los estudiantes,
comparado con lo que se les exige a los estudiantes de la modalidad tradicional?
Docentes 1. ¿Encuentran alguna diferencia entre enseñar en la modalidad acelerada y la

modalidad tradicional de educación?
2. ¿Cómo llegaron a enseñar en el programa de modalidad acelerada?
3. ¿Existe algún seguimiento o asesoría que haga el Ministerio de Educación a los
docentes que enseñan en la modalidad acelerada?
4. ¿Consideran que enseñar en modalidad acelerada exige para los docentes algún
tipo de habilidades distintas? ¿Cuáles?
5. ¿Han tomado alguna capacitación especial para enseñar en la modalidad
acelerada? ¿Creen que sea necesario?
6. Sobre las condiciones de trabajo en comparación con el sistema escolar.
Padres/madres 1. ¿Qué tipo de trabajo escolar se deja para que los estudiantes hagan en la casa?
de familia 2. ¿Se ha pedido alguna tarea escolar que sea necesario realizar con la ayuda de la
familia de los estudiantes?
3. ¿Qué tipo de pedidos relacionados con la educación de sus hijos hacen los centros
escolares a los padres/madres de familia?
4. ¿Qué diferencias encuentran entre la modalidad tradicional de la escuela y la
modalidad de educación acelerada?
5. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que encuentran en la modalidad acelerada
de educación?
6. ¿Les parece que en esta modalidad acelerada se aprende igual que en la
115
SIGLAS UTILIZADAS
ACE: Asociación Comunal Educativa.
ACEB: Asociación Comunal Educativa de Básica.
ACEP: Asociación Comunal Educativa de Parvularia.
AMSS: Área Metropolitana de San Salvador.
ANDES 21 de Junio: Asociación Nacional de Educadores Salvadoreños.
BID: Banco Interamericano de Desarrollo.
BIRF: Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento.
CEPAL: Comisión Económica para América Latina.
CDE: Consejo Educativo Escolar.
CECE: Consejo Educativo Católico Escolar.
CIDEP: Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social.
DIGESTIC: Dirección General de Estadística y Censos.
ECAP: Evaluación de las Competencias Académicas y Pedagógicas (prueba estanda-

rizada para nuevos maestros).
EDÚCAME: Programa de Modalidades Flexibles (para tercer ciclo y bachillerato).
EDUCO: Educación con participación de la Comunidad.
FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
FUNPRES: Fundación pro Educación Especial.
GOES: Gobierno de El Salvador.
MINEC: Ministerio de Economía.
117
MINED: Ministerio de Educación.
OCAVI: Observatorio Centroamericano sobre Violencia.
OEI: Organización de Estados Iberoamericanos.
ONG: Organización no Gubernamental.
OPS: Organización Panamericana de la Salud.
PAEBA: Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos.
PAED: Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja.
PAES: Prueba de Aptitudes para Estudiantes de Secundaria (prueba estandarizada

para educación media).
PAIN: Programa de Atención Integral al Niño.
PARE: Programa para Abatir el Rezago Educativo.
PAREB: Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica.
PAREIB: Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica.
PEI: Proyecto Educativo Institucional.
PIARE: Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo.
PNUD: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.
PREAL: Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el

Caribe.
PRODEI: Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial.
SABE: Solidificación del Alcance de la Educación Básica / Strengthening Achievement

in Basic Education.
SNF: Secretaría Nacional de la Familia.
USAID: Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.
118
LOS AUTORES
Óscar Picardo João
Licenciado en Filosofía por la Universidad de Valencia. Máster en Educación

por la University of Louisville. Cursó estudios de posgrado en Finanzas Educativas
en Harvard. Máster en Sociedad de la Información y el Conocimiento por la
Universitat Oberta de Catalunya. Doctorado en la Universitat Oberta de Catalunya,
habiendo obtenido el Diploma de Estudios Avanzados en suficiencia investiga-
dora en 2004, con mención en Didáctica y Organización Escolar. Investigador
educativo y columnista. Actualmente ocupa el cargo de vicerrector de ISEADE-
FEPADE.
Julián Antonio Victoria Libreros
Psicólogo por la Universidad del Valle (Colombia). Candidato a la Maestría en

Política y Evaluación Educativa de la Universidad Centroamericana José Simeón
Cañas (El Salvador), donde actualmente trabaja.
En los últimos diez años se ha desempeñado como investigador y consultor

para distintas organizaciones, entre las que se cuentan la Editorial Santillana de
El Salvador, la Fundación Telefónica de España, la red AUSJAL de Universidades
y la Organización de Estados Iberoamericanos.
119

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Educacion Acelerada San Salvador

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PORTADILLA EL SALVADOR 10/6/09 17:16 Página 1

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