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Revista de Contabilidad - Revisión contable española 21 (2) (2018) 128-139

REVISTA DE CONTABILIDAD
REVISIÓN CONTABLE EN ESPAÑOL

www. els ev ier. es / rcsar

Estrategias de motivación y aprendizaje en contabilidad: ¿Existen

diferencias en el inglés como medio de instrucción (EMI) frente a los
estudiantes que no lo son?
M. José Rivero-Menéndez a, Elena Urquía-Grande B, Pilar López-Sánchez C,∗, M. Mar Camacho-Miñano a
a Departamento de Contabilidad, CUNEF (UCM), Madrid, España
B Departamento de Economía Financiera y Contabilidad II, UCM, Madrid, España
C Departamento de Contabilidad y Finanzas, Universidad Francisco de Vitoria, Madrid, España

información del artículo abstracto

Historia del artículo: El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si existen diferencias entre la motivación de los estudiantes y sus
Recibido el 28 de julio de 2016 estrategias de aprendizaje cuando cursan materias de contabilidad en español o inglés como medio de instrucción. En
Aceptado el 7 de abril de 2017 On-line
segundo lugar, evidenciar los factores que influyen principalmente en la motivación total de los estudiantes. El Cuestionario
el 21 de junio de 2017
de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ) se llevó a cabo en una muestra de 368 estudiantes de pregrado de la
Licenciatura en Administración de Empresas, en varias materias contables impartidas en inglés y en español. Se realizaron
Clasificación JEL:
pruebas estadísticas multivariadas y se han encontrado resultados interesantes. Los estudiantes que estudian una
A2
licenciatura en inglés tienen estrategias de aprendizaje y motivación más maduras que sus contrapartes. Esto se demuestra
M4
en su nivel de autoconfianza, gestión del tiempo de estudio y perseverancia.
Palabras clave: © 2017 ASEPUC. Publicado por Elsevier España, SLU Este es un artículo de acceso abierto bajo el CC
Internacionalización de la educación superior Licencia BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Asignaturas de contabilidad
Inglés como medio de instrucción (EMI)
Motivación
Aprendiendo estrategias

Motivación y estrategias de aprendizaje en contabilidad: ¿hay diferencias

entre los estudiantes que realizan sus estudios en inglés y los que lo hacen en
español?

resumen

Códigos JEL: El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si existen diferencias en la motivación y las estrategias
A2 de aprendizaje entre los alumnos que estudian asignaturas de contabilidad en español o en inglés. En segundo
M4 lugar, investigar los principales factores que afectan a la motivación total de los estudiantes. El
cuestionarioMotivación y Estrategias de Aprendizaje (MSLQ) fue aplicado a unamuestra de 368 alumnos del grado
Palabras clave:
Internacionalización de la educación de Administración y Dirección de Empresas en varias asignaturas de contabilidad que se impartieron en inglés y en
superior español. Se llevaron a cabo análisis estadísticos multivariantes y se encontraron resultados interesantes. El
Asignaturas de contabilidad alumnado que estudia un grado en inglés tienemejores estrategias de aprendizaje y más motivación que sus
Inglés como lengua vehicular compañeros que estudian en español.
Motivación
Estrategias de aprendizaje
© 2017 ASEPUC. Publicado por Elsevier España, SLU Este es un artículo Open Access bajo la licencia
CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

∗ Autor correspondiente.
Dirección de correo electrónico: p.lopez.prof@ufv.es (P. López-Sánchez).

https://doi.org/10.1016/j.rcsar.2017.04.002
1138-4891 / © 2017 ASEPUC. Publicado por Elsevier España, SLU Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/4.0/).
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Introducción ambiente de estudio; gestión del esfuerzo, aprendizaje entre pares y búsqueda de
ayuda.
Internacionalización de la Educación Superior (IES) en el 21S t siglo El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si existen
tiene nuevas demandas económicas y sociales. La atracción y retención diferencias entre la motivación de los estudiantes y sus estrategias de
de talentos académicos y profesionales internacionales tienen un aprendizaje cuando cursan materias de contabilidad en inglés o español
elemento común: el inglés como medio de instrucción y comunicación. como medio de instrucción. En segundo lugar, evidenciar los factores que
Uno de los principales desafíos de HEI es diseñar e implementar un influyen principalmente en la motivación total de los estudiantes. Dado el
curso bilingüe o de inglés como medio de instrucción (EMI). Sin alcance de nuestra investigación, hemos decidido utilizar un cuestionario
embargo, antes de que HEI adopte y desarrolle los programas de EMI, MSLQ abreviado de acuerdo conPintrich (2004), centrándose en la escala de
se debe verificar si hay suficiente demanda y motivación entre los motivación en los ítems de “autoeficacia para el aprendizaje y desempeño” y
estudiantes de los cursos de EMI para que sea un éxito (Lueg y Lueg, para las estrategias de aprendizaje en tres escalas: “autorregulación
2015). metacognitiva”, “gestión ambiental de estudio de tiempos” y “regulación del
Existe mucha investigación que analiza la motivación y las estrategias de esfuerzo”. Todas estas escalas se refieren a la perspectiva autorreguladora
aprendizaje en estudiantes matriculados en diferentes cursos, siguiendo de los estudiantes. Hemos decidido utilizar estos elementos para nuestra
diferentes metodologías del profesor o utilizando diferentes recursos investigación porque son aspectos dinámicos que pueden ser modificados y
multimedia (Abeysekera y Dawson, 2015; Morales, Hernandez, Barchino y mejorados por estudiantes y profesores en diferentes contextos de
Medina, 2015; Zlatovic, Balaban y Kermek, 2015), pero es escasa a la hora de aprendizaje.
analizar si existen diferentes motivaciones y estrategias de aprendizaje entre El cuestionario abreviado MSLQ se realizó en una muestra de 368
alumnos de cursos EMI versus cursos no EMI (Dafouz, Camacho y Urquia, estudiantes de pregrado de la Licenciatura en Administración de Empresas
2014). Este tema es importante en las IES porque se asume una relación impartida en inglés y en español en varias universidades. Se realizaron
causal entre mejores estudiantes, aprendizaje profundo y posterior trabajo pruebas estadísticas descriptivas y multivariadas. El principal hallazgo de
profesional en la vida real. Los estudiantes motivados para aprender están este documento es que los estudiantes de EMI están, en promedio, más
interesados en los temas incluidos en las conferencias, la lectura y la motivados y utilizan mejores estrategias de aprendizaje que sus
investigación y, por lo tanto, intentan completar más ejercicios y trabajar contrapartes. Concretamente, los estudiantes de EMI son más seguros de sí
más duro (Camacho-Miñano y Del Campo, 2015). Por lo tanto, contar con mismos y perseverantes, mostrando una mejor gestión del tiempo de
mejores estrategias de aprendizaje será fundamental para lograr un mayor estudio y esfuerzo. Variables como género, grado de acceso a la universidad
rendimiento en el aprendizaje (Montagud y Gandía, 2014). La investigación y estrategias de aprendizaje como metodología, perseverancia y reflexividad
educativa se esfuerza por descubrir las estrategias ideales de aprendizaje de inciden en la motivación para aprender. También queremos destacar los
los estudiantes para promoverlas. Además, comprender la motivación de los beneficios y el valor derivado de la colaboración y el compartir entre los
estudiantes y las estrategias de aprendizaje es fundamental para ayudar a cuatro profesores pertenecientes a tres universidades diferentes que
los profesores universitarios a desarrollar mejores prácticas de enseñanza ( participaron en este proyecto.
Arquero, Byrne, Flood y González, 2009; Arquero, Byrne, Flood y González, La estructura de este artículo es la siguiente: En primer lugar,
2015). proporcionamos una descripción general de la literatura existente sobre la
La motivación se refiere a la motivación específica de los estudiantes hacia una motivación y las estrategias de aprendizaje. En segundo lugar, describimos
clase, tarea o área de contenido en particular en un momento dado; puede variar los objetivos de este trabajo y presentamos la muestra y la metodología
de vez en cuando (Brophy, 1986; Brophy, 1987; Keller, 1983). También puede utilizada. Finalmente, comentamos ciertos resultados que dan lugar a
referirse a la motivación general del estudiante hacia el estudio o el aprendizaje ( interesantes conclusiones.
Frymier, 1994). No basta con que los alumnos estén motivados para lograr
mejores calificaciones, ya que las estrategias de aprendizaje también son
fundamentales para lograr altas calificaciones (Ames y Archer, 1988). Los Literatura de estrategias de motivación y aprendizaje
estudiantes motivados deben lograr buenos resultados académicos.
Desafortunadamente, este no es el caso si no adoptan buenas estrategias de En el contexto de la Educación Superior existen diversas investigaciones
aprendizaje. La literatura anterior evidenció que los estudiantes más motivados sobre la motivación de los estudiantes, teniendo en cuenta la orientación a
tendían a utilizar mejores estrategias que los estudiantes menos motivados ( metas intrínseca y extrínseca; expectativa sobre el aprendizaje y la
Oxford, 1994). Sin embargo, aunque hay investigaciones sobre la motivación para autoeficacia y el afecto o ansiedad ante los exámenes (Pintrich, Smith, García
estudiar en inglés (Karlak y Velki, 2015) o en un contexto EMI (Kirkgöz, 2005) hay y McKeachie, 1991). Los estudiantes necesitan usar la motivación para lidiar
poca investigación que analice las diferencias entre la motivación y las estrategias con los obstáculos y completar el proceso de aprendizaje, cumpliendo con
de aprendizaje de los estudiantes de EMI en comparación con sus compañeros las expectativas académicas y sociales (Corno, 2001). Por tanto, el tema de la
que no lo son. motivación en general juega un papel vital en el proceso de aprendizaje.
Junto con la motivación, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes Específicamente, se relaciona con involucrarse en tareas académicas en
tienen un papel importante en el proceso de aprendizaje. Las estrategias de términos de niveles más altos de uso de estrategias cognitivas y regulatorias
aprendizaje podrían definirse como pensamientos o comportamientos utilizados (Eccles y Wigfield, 1995; Wigfield y Eccles, 1992). En este proceso, el alumno
por los estudiantes para adquirir, comprender o aprender nuevos conocimientos ( considera la importancia de hacer bien una determinada tarea, el interés
Cano, 2006). En1991 Pintrich y col. diseñó e implementó un Cuestionario de personal por el contenido de la tarea y su utilidad en relación con las metas
Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ). El MSLQ es un instrumento a personales futuras. Las creencias de alto valor de la tarea activan el esfuerzo
escala Likerts que fue diseñado para evaluar la motivación y el uso de estrategias y el tiempo invertido por los estudiantes y, en consecuencia, su compromiso
de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Divide la motivación en tres áreas cognitivo a través de la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas
principales: en primer lugar, la motivación, incluida la orientación a la meta “profundas” (McWhaw y Abrami, 2001; Schiefele, 1991). Así, la motivación no
intrínseca y extrínseca y el valor de la tarea; en segundo lugar, la expectativa solo está relacionada con el inicio del proceso de aprendizaje, sino que
medida por las creencias de control sobre el aprendizaje y la autoeficacia y, en también influye indirectamente en el desempeño, mediante el compromiso
tercer lugar, la prueba de afecto o ansiedad. En paralelo, las estrategias de cognitivo a través de la aplicación de estrategias.Pintrich y De Groot (1990),
aprendizaje comprenden estrategias cognitivas, metacognitivas y de gestión de así como otros investigadores, han analizado la compleja relación entre la
recursos. Las estrategias cognitivas incluyen ensayo, elaboración, organización y motivación y el logro de las metas de aprendizaje. También se ha
pensamiento crítico. Las estrategias metacognitivas incluyen estrategias de encontrado que los estudiantes forman creencias motivacionales hacia
planificación, seguimiento y regulación. Las estrategias de gestión de recursos diferentes contenidos concretos específicos o pueden generalizarse a través
comprenden la gestión del tiempo y de
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varios campos académicosAnderman, 2004; Bong, 2001, 2004;Wigfield, 2015), o la relación entre el uso de diferentes metodologías de evaluación (
Guthrie, Tonks y Perencevich, 2004; Wolters y Pintrich, 1998). A pesar de Pascual-Ezama, Camacho-Miñano, Urquia-Grande y Müller, 2011). Otra
la importancia de la expectativa y la autoeficacia, un examen cuidadoso investigación iniciada porPintrich y col. (1991)analiza las estrategias de
de la literatura relevante revela que la mayoría de la investigación aprendizaje clasificadas en nueve escalas que se pueden dividir en tres áreas
empírica se ha centrado más en el área de la motivación intrínseca y principales: estrategias cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos.
extrínseca para diferentes áreas temáticas (Brophy, 2008). Además, los La investigación adicional vincula los estudios sobre la motivación y las
estudios en este marco encontraron diferencias en la motivación y el estrategias de aprendizaje con los problemas psicológicos que analizan la
comportamiento estratégico en diferentes áreas temáticas (Wolters y percepción de los estudiantes sobre las estrategias de aprendizaje de los
Pintrich, 1998). estudiantes que determinan su rendimiento académico (Loyens, Magda y
Las estrategias de motivación y aprendizaje son conceptos muy Rikers, 2008). Otros estudios empíricos comparan la motivación y las
interrelacionados (Cohen y Dörnyei, 2002; Dörnyei y Skehan, 2003). Como la estrategias de aprendizaje hacia diferentes recursos didácticos utilizados con
motivación comprende el esfuerzo como componente conductual (Gardner, frecuencia por los profesores: Caso versus conferencia (Barise, 2000);
1985, 1988), se ha demostrado que los alumnos más exitosos utilizan multimediaLiu, 2003); basado en computadora versus basado en la web (
estrategias de aprendizaje apropiadas más activas, siendo esto un reflejo de Eom y Reiser, 2000) y enseñanza en línea (Miltiadou, 2001; Zerbini, Abbad,
su motivación para aprender (Dörnyei, 1996). Griffiths (2003) confirma que Mourao y Barros Martins, 2014; Zlatovic et al., 2015). Credé y Phillips (2011)
los estudiantes más exitosos, que están más motivados, utilizan estrategias realizaron un metaanálisis con los resultados de 59 artículos para analizar la
más interactivas y sofisticadas en comparación con los estudiantes menos relación entre las diferentes escalas de motivación y estrategias de
exitosos. Es más,Wong y Nunan (2011) descubren que los alumnos más aprendizaje siendo la regulación del esfuerzo, la autoeficacia y la gestión del
exitosos son significativamente más autónomos y activos en el aprendizaje. tiempo y el estudio las más vinculadas. Las estrategias de aprendizaje
Por el contrario, los alumnos con menos éxito se caracterizan por utilizar autorregulado han surgido recientemente como un área importante, con el
estrategias de aprendizaje que dependen más de la autoridad, como el enfoque en la forma en que los estudiantes inician, monitorean y ejercen
profesor y el libro de texto. Investigaciones anteriores en el área de control sobre su propio aprendizaje (Winne, 1995; Zimmerman, 2000; Eom y
expectativas indican que las opciones académicas, los grados de Reiser, 2000; Boekaerts y Cascallar, 2006).
participación y rendimiento se predicen mediante una combinación de las
creencias de competencia de los estudiantes, su interés y el valor que Paralelamente, otra tendencia de investigación es el análisis de las diferencias
asignan a una tarea o área específica (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998). en la motivación de los estudiantes a la hora de optar por aprender la carrera en
un segundo idioma, donde se destaca la importancia de los factores de diferencia
Las estrategias de aprendizaje se pueden definir como las diferentes individual pero no se ha aclarado por completo la conexión entre esos factores (
combinaciones de actividades que los estudiantes utilizan durante el Karlak y Velki, 2015). Dado que investigaciones anteriores revelan que la
aprendizaje, con mayor variabilidad en el tiempo o como cualquier motivación para el aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas es una
comportamiento que facilite la adquisición, comprensión o posterior condición previa para el uso de estrategias de aprendizaje en su dimensión
transferencia de conocimientos y habilidades (Weinstein, Husman y personal y sociocultural, esto puede tener un papel clave en la predicción del éxito
Dierking, 2000) o como actividades o técnicas específicas que los estudiantes académico y personal de los estudiantes. Además, otra investigación de
utilizan para mejorar su progreso en la comprensión e interiorización de estrategias de aprendizaje de idiomas tuvo como objetivo identificar las
conceptos (Oxford, 2002). Por su parteChamot (2004) define las estrategias estrategias que los estudiantes usan mientras aprenden en inglés como segundo
de aprendizaje como los pensamientos y acciones que toman los alumnos idioma (L2) (O'Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990). Investigaciones recientes han
para alcanzar sus metas de aprendizaje. Una taxonomía temprana de dedicado su atención a analizar la relación entre el uso de estrategias de
estrategias de aprendizaje diferenciadas entre estrategias que operan aprendizaje de idiomas y otras variables de aprendizaje como la edad, el nivel de
directamente sobre la información (ensayo, elaboración y organización) y competencia L2, el género y la motivación donde los resultados varían mucho
estrategias que brindan apoyo afectivo y metacognitivo para el aprendizaje según el contexto, los participantes o los instrumentos utilizados. (Dafouz et al.,
(estrategias de control afectivo y estrategias de seguimiento de la 2014; Lueg y Lueg, 2015). Sin embargo, la investigación es escasa al analizar las
comprensión). Curiosamente, todos los autores coinciden en los aspectos diferencias de los estudiantes en términos de motivación y estrategias de
conductuales y conscientes en sus definiciones de estrategias de aprendizaje en cursos EMI versus cursos no EMI.
aprendizaje. Los alumnos utilizan las estrategias de forma deliberada y, por
esta razón, pueden identificarlas. Este es un factor clave a la hora de intentar Teniendo en cuenta todas estas ideas, definimos las siguientes preguntas de
realizar un estudio sobre motivación y estrategias de aprendizaje porque investigación para nuestro estudio:
este conocimiento adquirido permite a los educandos informar de las
estrategias empleadas y, por tanto,Chamot, 2004; Grenfell y Macaro, 2007). • RQ1: ¿Existen diferencias en la motivación de los estudiantes de EMI frente a los estudiantes
En general, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes se desarrollan de materias de contabilidad que no son de EMI?
para lograr los objetivos de aprendizaje, son de naturaleza dinámica y • RQ2: ¿Existen diferencias en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de EMI en comparación
pueden desarrollarse en períodos más cortos (Zlatovic et al., 2015). A través con los estudiantes de materias de contabilidad que no lo son?
de sus estrategias de aprendizaje, los estudiantes pueden lograr un • PI3: ¿Cuáles son los factores que pueden influir en la motivación total de los
"enfoque de aprendizaje profundo" o un "enfoque de aprendizaje estudiantes en las asignaturas de contabilidad?
superficial". El enfoque superficial es la reproducción del contenido de
aprendizaje (memorización de hechos y datos, sustituciones mecánicas en
Las respuestas a estas preguntas de investigación podrían ser una guía útil
fórmulas, etc.). La comprensión del contenido de aprendizaje es muy baja o
para profesores y universidades al implementar cursos de EMI, ya que los
inexistente. El enfoque profundo significa comprender el contenido de
estudiantes mejor motivados tienden a ser mejores aprendices.
aprendizaje (cuestionamiento de alternativas, plantear preguntas
adicionales, exploración de los límites de aplicación del contenido recién
aprendido, etc.). Por lo tanto, los profesores deben tratar de promover las Descripción de la muestra, instrumento y metodología
estrategias de aprendizaje correctas, como la propia confianza de los
estudiantes en su rendimiento académico (tanto en clase como en los El instrumento: MSLQ (Cuestionario de estrategias motivadas para
exámenes) en la asignatura, el desarrollo de habilidades y las habilidades de el aprendizaje)
comprensión para lograr un aprendizaje profundo.Zlatovic y col.,
El MSLQ fue diseñado por Pintrich y col. (1991)para ser utilizado por los
investigadores como un instrumento para determinar la naturaleza del estudiante
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estrategias de motivación y aprendizaje, y para ser utilizado por profesores y aprendizaje parte del cuestionario. Otros han ejecutado el cuestionario
estudiantes como un medio para evaluar la motivación y las habilidades de MSLQ en estudiantes de la escuela básicamente para probar estrategias de
estudio de los estudiantes. Se desarrolló utilizando una visión sociocognitiva aprendizaje de matemáticas (Metallidou y Vlachou, 2010). Además, el
de la motivación y estrategias de aprendizaje autorregulado. Este marco instrumento muestra una razonable validez predictiva en el desempeño de
supone que la motivación y las estrategias de aprendizaje no son rasgos los estudiantes demostrada por varios autores (Artino, 2009; Boekaerts y
estáticos del alumno, sino que "la motivación es dinámica y las estrategias Corno, 2005; Cardozo, 2008).
de aprendizaje se pueden aprender y poner bajo el control del alumno" ( En resumen, muchos estudios empíricos han utilizado con éxito
Duncan y McKeachie, 2005). Además, la motivación de un estudiante puede MSLQ para diferentes propósitos y el cuestionario ha sido validado por
cambiar de un curso a otro (por ejemplo, dependiendo del interés en el muchos estudios de investigación. Esta es la razón para elegir el
curso, habilidades especiales, etc.), y sus estrategias de aprendizaje también cuestionario MSLQ para comparar la motivación y las estrategias de
pueden variar, dependiendo de la naturaleza del curso. aprendizaje entre estudiantes EMI y no EMI. En este trabajo de
investigación hemos decidido acortar el cuestionario y centrarnos en
El MSLQ es un cuestionario con 81 preguntas. 31 de ellos tratan de la las preguntas de motivación intrínseca (8 ítems) y en dos áreas de
motivación, que se divide en tres escalas: en primer lugar, la orientación al estrategia de aprendizaje (24 ítems). El motivo de elegir estas escalas es
objetivo intrínseca y extrínseca y el valor de la tarea; en segundo lugar, la que son con las que podemos trabajar, ya que son dinámicas y pueden
expectativa medida por las creencias de control sobre el aprendizaje y la modificarse y mejorarse en diferentes contextos de aprendizaje. Para
autoeficacia y, en tercer lugar, el afecto o ansiedad ante los exámenes. La medir la “motivación” hemos elegido las 8 preguntas relacionadas con
sección de estrategias de aprendizaje está compuesta por 50 preguntas, la “Autoeficacia para el aprendizaje y el desempeño” de los estudiantes.
organizadas en tres áreas principales: estrategias cognitivas (19), Los ítems que componen esta escala evalúan dos aspectos de la
metacognitivas (12) y de gestión de recursos (19). Las escalas de estrategias expectativa: expectativa de éxito y autoeficacia. La expectativa de éxito
cognitivas incluyen ensayo, elaboración, organización y pensamiento crítico. se refiere específicamente al desempeño de la tarea, mientras que la
Las estrategias metacognitivas se evalúan a gran escala que incluye autoeficacia es una autoevaluación de la capacidad de uno para
estrategias de planificación, seguimiento y regulación. Las estrategias de dominar una tarea.
gestión de recursos incluyen la gestión del tiempo y el entorno de estudio; En relación a las estrategias de aprendizaje, hemos seleccionado 24
gestión del esfuerzo, aprendizaje entre pares y búsqueda de ayuda. Todas “estrategias de aprendizaje” en las áreas que consideramos más
las confiabilidades de escala son sólidas cuando los análisis factoriales relacionadas con la autoeficacia, en línea con Boekaerts y Corno (2005) y
confirmatorios demostraron una buena estructura factorial. Por lo general, Metallidou y Vlachou (2010). Hemos elegido las preguntas de
toma alrededor de 30 minutos completar el cuestionario completo. autorregulación metacognitiva (12), gestión ambiental de estudio de
De acuerdo a Cardozo (2008) y Pintrich y col. (1993), las áreas del tiempos (8) y regulación del esfuerzo (4) (veranexo). Las preguntas de
cuestionario se pueden utilizar de forma independiente en relación con el autorregulación metacognitiva se refieren a la conciencia, el conocimiento y
propósito del estudio. Consecuentemente, varios autores han utilizado parte la cognición de control. Nos interesan más los aspectos de control y
de este cuestionario para analizar algunas cuestiones específicas dentro del autorregulación como la planificación, el seguimiento y la regulación. La
rendimiento académico de los estudiantes (Bong, 2001; Campbell, 2001; planificación ayuda a organizar y comprender el material con mayor
Loyens et al., 2008, Dafouz et al., 2014) o competencias lingüísticas (Karlak y facilidad. Las actividades de regulación ayudan a mejorar el rendimiento. La
Velki, 2015). gestión del estudio del tiempo implica programar, planificar y gestionar el
Desde el principio, el cuestionario MSLQ ha sido utilizado y validado por tiempo de estudio de forma eficaz. El estudio de la gestión ambiental se
varios investigadores académicos con el fin de vincular la evaluación con las refiere al entorno donde el estudiante realiza su trabajo de clase, idealmente
preferencias y estilos de aprendizaje de los estudiantes (Angelo y Cross, 1993 un lugar tranquilo y libre de distracciones. La gestión del esfuerzo se refiere
; Cano, 2006; Seymour, Wiese, Hunter y D, 2000;Weinstein y col., 2000; al compromiso de completar las metas incluso cuando se enfrentan a
Zimmerman y Martinez-Pons, 1988). Por ejemplo,Dunn y col. (2009) dificultades.
analizaron 12 ítems de autorregulación metacognitiva y cuatro ítems de Un resumen del cuestionario completo se muestra en tabla 1. En negrita se
regulación del esfuerzo con una muestra de 355 estudiantes, generando al muestran los ítems incluidos en el cuestionario. Algunas de estas preguntas están
mismo tiempo otro cuestionario denominado 'estrategias generales de redactadas negativamente o codificadas al revés (indicadas entabla 1 como "r"), lo
escalas de aprendizaje y estrategias de clarificación de escalas de que significa que deben revertirse antes de que se calcule la puntuación de un
aprendizaje'. Otros investigadores han utilizado MSLQ en estudios estudiante. La forma de insertar un elemento con codificación inversa en la base
psicológicos utilizando el sistema autorregulado de datos es tomar la puntuación original y restar

tabla 1
Cuestionario MSLQ: diferentes áreas y validez.

Elementos Alfa Cronbach

Escalas de motivación 1. Orientación intrínseca al objetivo 1, 16, 22, 14 0,74

2. Orientación por objetivos extrínsecos 7, 11,13,30 0,62
3. Valor de la tarea 4, 10, 17, 23, 26, 27 0,90
4. Control de las creencias de aprendizaje 2, 9, 18, 25 0,68
5. Autoeficacia para el aprendizaje y el desempeño 5, 6, 12, 15, 2, 21, 29, 31 0,93
6. Prueba de ansiedad 3, 8, 14, 19, 28 0,80
Escalas de estrategias de aprendizaje 1. Ensayo 39, 46, 59, 72 0,69
2. Elaboración 53,62,64,67,69,81 0,71
3. Organización 38,47,51,66,71 0,64
4. Pensamiento crítico 32,42,49,63 0,80
5. Autorregulación metacognitiva 33r, 36, 41, 44, 54,55, 56, 57r, 61, 76, 78, 79 35, 0,79
6. Estudio de tiempos de gestión ambiental 43, 52r, 65, 70, 73, 77r, 80r 0,76
7. Regulación del esfuerzo 37r, 48, 60r, 74 0,69
8. Aprendizaje entre pares 34, 45, 50 0,76
9. Búsqueda de ayuda 40r, 58, 68, 74 0,52

En negrita los grupos de elementos elegidos para responder a nuestras preguntas de investigación.

Fuente: Fuente propia inspirada en Pintrich et al. (1991), Pintrich (2004) y Cardozo (2008).
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es de 8 (Pintrich y col., 1991). Los alfa de Cronbach de todas las preguntas Los participantes masculinos fueron más numerosos que las mujeres (205
seleccionadas se encuentran en el rango de 0,7 a 0,93, lo que muestra una versus 163). La media de edad es muy similar en ambos grupos, alrededor de los
fuerte consistencia interna y fiabilidad del cuestionario. Se solicita a los 21 años. En relación a la nacionalidad, el 81,5% de nuestros alumnos son
participantes que se califiquen a sí mismos en una escala de 7 puntos, para españoles. En relación a los estudiantes que realizan un trabajo remunerado al
cada una de las preguntas de 1 (no es del todo cierto para mí) a 7 (muy mismo tiempo que estudian, la mayoría de nuestros estudiantes no trabaja
cierto de mí). (62,8%) o trabaja muy pocas horas a la semana, principalmente los fines de
El cuestionario se llevó a cabo en el aula durante una conferencia de semana (23,2%). El examen de calificación de acceso a la universidad fue de 9.1
contabilidad al final del año académico 2015-2016. Previamente, el sobre 14 entre los estudiantes de EMI versus 8.6 para los estudiantes que no lo
instructor explicó el objetivo de la investigación y el procedimiento. Se son. En cuanto a las becas, la mayoría de nuestros estudiantes (76,8%) no reciben
explicaron las partes del cuestionario, señalando la importancia de su ningún apoyo económico, aunque reciben becas más estudiantes EMI que no EMI
colaboración. El cuestionario se completó a mano y se llevó a cabo de (29,2% vs 11,9%).
forma totalmente voluntaria. Sin embargo, todos los estudiantes En general, el 87,5% de los padres tiene educación superior, aunque la educación de
optaron por participar. La cumplimentación del cuestionario no duró los padres de los estudiantes de EMI es más alta que la de los no-EMI. El 44,7% de los
más de 20 min. padres de EMI tienen una maestría o un doctorado frente al 36,5% de los padres de
estudiantes que no son de EMI.

Metodología
La muestra

Se utilizaron métodos estadísticos para ayudar a responder nuestras

La muestra estuvo formada por 368 estudiantes de tres
preguntas de investigación. Comenzamos con el análisis de varianza (ANOVA) para
universidades diferentes de Madrid, todos ellos cursando el Grado en
estudiar las diferencias en la motivación (RQ1) y las estrategias de aprendizaje
Administración de Empresas. Se dividió en estudiantes EMI y no EMI.
(RQ2) entre las medias de los grupos y entre los grupos. Además, el análisis
Consideramos que la muestra es representativa y equilibrada, ya que
factorial se utiliza para identificar variaciones conjuntas en respuesta a variables
172 estudiantes (47%) pertenecen a la rama EMI y 196 (53%) a la rama
latentes no observadas. El análisis factorial originado en psicometría se utiliza en
no EMI. En cuanto al tipo de universidad, 210 estudiantes (57,1%)
las ciencias sociales y otros campos que tratan con conjuntos de datos donde hay
procedían de una universidad pública, Universidad Complutense de
un gran número de variables observadas. El propósito es reducir el número de
Madrid (UCM) y 158 (42,9%) de dos universidades privadas. Colegio
variables, produciendo así un número menor de variables subyacentes / latentes.
Universitario de Estudios Financieros (CUNEF) y Universidad Francisco
Finalmente, se realizó un análisis de regresión para analizar los factores que
de Vitoria (UFV). El cuestionario se entregó a estudiantes de
podrían influir en la motivación total de los estudiantes en las asignaturas de
Contabilidad Financiera 41,6% y Contabilidad de Costes y Gestión
contabilidad (RQ3).
58,4%. Estas asignaturas pertenecen al primer y segundo curso de la
Licenciatura en Administración de Empresas,
Hallazgos y discusión

Los resultados de la prueba ANOVA proporcionan una prueba estadística de si

Se recopilaron datos descriptivos generales de los participantes. el promedio de varios grupos es igual o no y también es útil para identificar
Incluye información sobre género, edad, nacionalidad, trabajo, grados diferencias estadísticamente significativas al comparar la motivación y las
de acceso a la universidad, si tienen beca y la educación de sus padres. estrategias de aprendizaje de los estudiantes EMI y no EMI. En cuanto a la
EnTabla 2 mostramos todas las variables descriptivas y su codificación motivación (RQ1), los resultados han demostrado que es mayor en los estudiantes
para estudiantes EMI y no EMI. EMI en comparación con los estudiantes no EMI, con

Tabla 2
Estadística descriptiva básica y codificaciones de variables.

Variable Codificación Sin EMI EMI Total

Universidad Público = 1 134 (36,4%) 76 (20,7%) 210 (57,1%)

Privado = 0 62 (16,8%) 96 (26,1%) 158 (42,9%)
Tema Financiero = 1 86 (23,4%) 67 (18,2%) 153 (41,6%)
Costos = 0 110 (29,9%) 105 (28,5%) 215 (58,4%)
Género Mujer = 1 79 (21,5%) 84 (22,8%) 163 (44,3%)
Hombre = 0 117 (31,8%) 88 (23,9%) 205 (55,7%)
La edad Año de nacimiento. Media (DE) 21,59 (2,75) 20,53 (1,84) 20,99 (2,33)
Nacionalidad español = 1 91 (72,2%) 152 (88,4%) 243 (81,5%)
No español = 2 25 (19,8%) 12 (7%) 37 (12,4%)
Ambos = 3 10 (7,9%) 4 (2,3%) 14 (4,7%)
Trabaja I no trabaja = 1 Menos de 91 (72,2%) 96 (55,8%) 187 (62,8%)
10 h / w = 2 Entre 10 y 20 27 (21,4%) 42 (24,4%) 69 (23,2%)
h/w=3 6 (4,8%) 18 (10,5%) 24 (8,1%)
> de 20 h / w = 4 Nota 0 8 (4,7%) 8 (2,7%)
PAU final (sobre 14) Sin 8,6 (1,51) 9,1 (2,03) 8,87 (1,83)
Conceder subvención = 0 107 (84,9%) 122 (70,9%) 229 (76,8%)
Beca de excelencia académica = 1 7 (5,6%) 40 (23,3%) 47 (15,8%)
Beca estatal = 2 8 (6,3%) 10 (5,9%) 16 (5,4%)
Nivel de estudios de los padres Primario = 1 2 (1,6%) 1 (0,6%) 3 (1%)
Secundario = 2 19 (15,1%) 10 (5,8%) 29 (9,7%)
Título universitario = 3 58 (46%) 80 (46,5%) 138 (46,3%)
Maestría = 4 40 (31,7%) 68 (39,5%) 108 (36,2%)
Doctorado. grado = 5 6 (4,8%) 9 (5,2%) 15 (5%)
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Tabla 3
Diferencias de motivación de los estudiantes.

SIGNIFICAR St. dev. F Sig.

M1 I creer I recibirá una calificación excelente en esta clase. Sin EMI 4,68 1.397 . 941 . 333
PERFECCIÓN MÁXIMA DE CONFIANZA EN SÍ MISMO EMI 4.82 1,249
Total 4,75 1.330
M2 estoy seguro I Puede comprender el material más Sin EMI 4.52 1.445 6.259 . 013
difícil presentado en las lecturas de este curso. EMI 4,90 1.423
DIFERENCIA DE CONFIANZA EN SÍ MISMO Total 4,70 1.445
M3 estoy seguro I Puede aprender los conceptos básicos que se Sin EMI 5,67 1.303 3.441 . 064
enseñan en este curso. CONFIANZA EN UNO MISMO BÁSICO EMI 5,91 1,161
Total 5.78 1.243
M4 estoy seguro I Puede comprender el material Sin EMI 4,80 1.390 2.120 . 146
más complejo presentado por el instructor en este EMI 5.01 1.313
curso. COMPRENSIÓN COMPLEJA M5 ConfíoI puede Total 4,90 1.357
hacer un excelente trabajo en el Sin EMI 4,93 1.288 . 407 . 524
asignaciones y exámenes en este curso. EMI 5,02 1.235
RENDIMIENTO CW EX Total 4,97 1.262
M6 I Espere hacerlo bien en esta clase no EMI 5.43 1.225 . 688 . 407
RENDIMIENTO DE CLASE EMI 5.53 1,170
Total 5.48 1,199
M7 estoy seguro I puede dominar las habilidades que se enseñan en Sin EMI 5.26 1.237 . 568 . 452
esta clase. DESARROLLO DE HABILIDADES EMI 5.16 1,188
Total 5.21 1.214
M8 Considerando la dificultad de este curso, el no EMI 5.15 1.258 . 624 . 430
profesor y mis habilidades, I pensar I le irá bien en EMI 5,05 1.317
esta clase. DESEMPEÑO ACADÉMICO Total 5.10 1.285

Motivación total Sin EMI 5.13 1.039 0,002 0,967

EMI 5.25 1.065
Total 5,20 1.053

El texto en negrita muestra coeficientes significativos al 10%.

diferencias estadísticamente significativas en dos ítems: comprensión tiempo y lecturas de conferencias mejor y no rendirse ante las
de conceptos básicos y difíciles en Contabilidad. Específicamente, los dificultades.
estudiantes de EMI tienen más confianza en sí mismos para Las variables que los estudiantes no-EMI tienen promedios significativos
comprender los conceptos básicos (5.91 versus 5.67) y para aprender más altos en comparación con los estudiantes que no son EMI, son L-10;
cuestiones de contabilidad difíciles (4.90 versus 4.52) (verTabla 3). Este técnicas de estudio (4.81 versus 4.47) y L-14; actitudes de frustración hacia
hallazgo está en consonancia conLueg y Lueg (2015), quienes destacan materiales difíciles y complejos (4,14 frente a 3,64). Otra variable con
que los estudiantes de EMI tienen más confianza en sí mismos que los diferencia estadística significativa es L-21; estudio de tiempos, donde los
estudiantes que no son de EMI. Esto puede estar asociado a un mayor estudiantes no EMI (4.09) responden que no dedican suficiente tiempo a
nivel de educación y reconocimiento social, como podemos ver en sus estudiar debido a otras actividades, mientras que los estudiantes de EMI
mejores calificaciones de acceso a la universidad y la educación de sus (3.79) dedican más tiempo a estudiar. Quizás esto podría deberse al hecho
padres. Es interesante resaltar que la autoconfianza de los estudiantes de que los estudiantes de EMI enfrentan más desafíos de aprendizaje que
de EMI en la comprensión de conceptos básicos en Contabilidad es la los estudiantes que no son de EMI y, en consecuencia, tienden a dedicar más
más valorada entre todas las preguntas de motivación. Si bien no tiempo a estudiar (Hernandez-Nanclares & Jimenez-Munoz, 2015). Es de
existen diferencias estadísticamente significativas en general, los destacar que uno de los valores más bajos es el tiempo que los estudiantes
estudiantes de EMI están más motivados y confiados en desempeñarse dedican a estudiar. En los otros diecisiete ítems no hay diferencias
de manera óptima en las asignaturas de contabilidad cuando se les significativas entre las estrategias de aprendizaje de los estudiantes EMI y no
pregunta sobre sus expectativas para lograr una calificación excelente EMI.
en los trabajos de curso, los exámenes e incluso en clase. Según estos Además, hemos realizado un análisis factorial de las ocho preguntas de
resultados, motivación con el fin de analizar qué variables influyen en la motivación total
Dentro de las estrategias de aprendizaje (RQ2), aparecen diferencias de los estudiantes (RQ3). Teniendo en cuenta las altas correlaciones entre las
estadísticamente significativas entre estudiantes EMI y no EMI en cuatro ítems. Los ocho preguntas de motivación, se han integrado en un único factor nuevo
estudiantes de EMI obtienen puntajes más altos en L-8; esfuerzo (4,98 frente a llamado "MOTIVACIÓN TOTAL" (verCuadro 5).
4,31); L-17; gestión de estudios de tiempo (4,78 frente a 4,30) y L-7; perseverancia De la misma manera, mediante el análisis de componentes principales,
en la lectura (4,53 frente a 4,20). Finalmente, los estudiantes de EMI establecen las veinticuatro preguntas sobre estrategias de aprendizaje se han integrado
metas organizativas; L-22 (4.51) mejor que sus contrapartes (4.22) (verCuadro 4). El en siete factores. La matriz rotada se calculó después de ocho iteraciones
esfuerzo refleja el compromiso de completar sus objetivos de estudio incluso (verTabla 6).
cuando hay dificultades o distracciones. Esta es la variable que tiene la diferencia Los siete factores de las estrategias de aprendizaje se denominaron
más significativa entre estudiantes EMI versus no EMI, al igual que los resultados metodología (MTHD); gestión de estudios de tiempos externos (fuera de
deDafouz y col. (2014). La gestión del estudio del tiempo de los estudiantes está clase) (ETSM); perseverancia (PRSV); falta de esfuerzo y habilidades de
relacionada con la programación y planificación de tareas. La perseverancia en la planificación (LEP); reflectividad (RFX); dificultad de enfoque (FD) y estudio de
lectura de los estudiantes se refiere al perfeccionamiento y ajuste continuo de sus tiempo (TS). El primer conjunto de variables se define como “metodología
actividades cognitivas. De ahí que, como los alumnos de EMI han optado por (MTHD)”. Para las técnicas críticas de clase de los estudiantes, las técnicas de
estudiar en un idioma extranjero, son conscientes de tener que hacer un esfuerzo comprensión de la clase y la perseverancia en la lectura fueron las variables
extra, trabajan más duro en clase y son lectores más perseverantes, organizando más significativas. El segundo grupo se clasifica como “gestión de estudios
su estudio. de tiempos externos (ETSM)” donde los más representativos
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Cuadro 4
Diferencias en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.

Significar St. dev. F Sig.

L1 Durante el horario de clases I A menudo pierdo puntos importantes porque Sin EMI 4.45 1.761 . 255 . 614
estoy pensando en otras cosas. DISPERSIÓN (33r) EMI 4,35 1.818
Total 4,40 1,786
L2 I normalmente estudiar en un lugar donde I puedo concentrarme en mi trabajo del Sin EMI 5.17 1.450 . 544 . 461
curso. CONCENTRACIÓN DEL LUGAR DEL ESTUDIO (35) EMI 5.28 1,441
Total 5.23 1.445
L3 Al leer para este curso, I Invente preguntas para ayudar a enfocar mi Sin EMI 3,95 1.600 . 087 . 768
lectura. TÉCNICAS DE ESTUDIO CRÍTICAS (36) EMI 3,90 1.538
Total 3,93 1.569
L4 I a menudo me siento tan perezoso o aburrido cuando I estudia para esta clase que I dejar de Sin EMI 4.33 1.799 2.685 . 102
fumar antes Si yoterminar que I planeado hacer. PEREZOSO (37) EMI 4.62 1.587
Total 4.47 1.707
L5 Cuando I confundirme sobre algo que estoy leyendo para esta clase,I Sin EMI 5.15 1.356 . 097 . 756
vuelve y trata de resolverlo. PERSEVERANCIA (41) EMI 5.10 1.402
Total 5.13 1.376
L6 I aproveche bien mi tiempo de estudio para este curso. Sin EMI 4.30 1.436 2.383 . 124
TIEMPO DE OPTIMIZACIÓN (43) EMI 4.53 1,464
Total 4.41 1.452
L7 Si las lecturas del curso son difíciles de entender, I Cambia el camino Ileer Sin EMI 4.20 1,467 5.121 . 024
el material. PERSEVERANCIA EN LA LECTURA (44) EMI 4.53 1.313
Total 4.36 1.404
L8 I trabajar duro para hacerlo bien en esta clase, incluso si I no me gusta lo que estamos Sin EMI 4.31 1.523 19.222 . 000
haciendo. ESFUERZO (48) EMI 4,98 1.374
Total 4.62 1,491
L9 Si yoMe resulta difícil ceñirse a un horario de estudio. FALTA PLANIFICACIÓN (52) Sin EMI 3,83 1.701 . 202 . 653
EMI 3,75 1.738
Total 3,79 1.716
L10 Antes I estudiar el nuevo material del curso a fondo, I a menudo hojee Sin EMI 4.81 1.619 3.955 . 047
para ver cómo está organizado. TÉCNICAS DE ESTUDIO (54) EMI 4.47 1,558
Total 4,65 1.597
L11 I hacerme preguntas para asegurarme I entender el material Ihe Sin EMI 4.16 1.614 . 878 . 349
estado estudiando en esta clase. TÉCNICAS DE COMPRENSIÓN DE CLASE EMI 4.31 1.565
(55) Total 4.23 1.591
L12 I intenta cambiar el camino I estudiar para cumplir con los requisitos del Sin EMI 4.10 1.525 2.696 . 101
curso y el estilo de enseñanza del instructor. FLEXIBILIDAD (56) EMI 4,35 1,466
Total 4.22 1.501
L13 I a menudo encuentro que I He estado leyendo para esta clase pero no sé de Sin EMI 4.28 1.565 2.237 . 136
qué se trata. PERDIDO (57) EMI 4.52 1.539
Total 4,39 1,555
L14 Cuando el trabajo del curso es difícil, I o ríndete o solo estudia las partes Sin EMI 4.14 1.747 9.183 . 003
fáciles. RENDIRSE (60) EMI 3,64 1.304
Total 3,91 1.576
L15 I tratar de pensar en un tema y decidir qué I Se supone que debo Sin EMI 4.41 1.568 . 118 . 732
aprender de él en lugar de simplemente leerlo cuando estudie para este EMI 4.36 1.307
curso. ENFOQUE CRÍTICO (61) Total 4,39 1.451
L16 I Tenga un lugar reservado para estudiar. UBICACIÓN DEL ESTUDIO (65) Sin EMI 4,91 1.643 . 000 . 990
EMI 4,91 1.792
Total 4,91 1.711
L17 I Asegúrate de eso I Manténgase al día con las lecturas y asignaciones Sin EMI 4.30 1.646 7.654 . 006
semanales de este curso. GESTIÓN DE ESTUDIOS DE TIEMPO (70) EMI 4,78 1.704
Total 4.52 1,689
L18 I asista a esta clase con regularidad. ASISTENCIA A CLASES (73) Sin EMI 5.80 1.376 . 209 . 648
EMI 5,86 1.323
Total 5,83 1.350
L19 Incluso cuando los materiales del curso sean aburridos y poco interesantes, I lograr Sin EMI 5,00 1.385 . 229 . 633
seguir trabajando hasta Si yoterminar. PERSERVERANCIA LABORAL (74) EMI 4,93 1.421
Total 4,97 1.400
L20 Al estudiar para este curso I tratar de determinar qué conceptos Ino Sin EMI 5,03 1.217 1.480 . 225
entiendo bien. ENTENDIMIENTO (76) EMI 4.86 1.395
Total 4,95 1.304
L21 I a menudo encuentro que I no dedique mucho tiempo a este curso Sin EMI 4.09 1,663 2.792 . 096
debido a otras actividades. TIEMPO DE ESTUDIO (77) EMI 3,79 1.735
Total 3,95 1.701
L22 Cuando I estudiar para esta clase, I Me propongo metas para poder dirigir mis Sin EMI 4.22 1.430 3.782 . 053
actividades en cada período de estudio. AUTORREGULACIÓN (78) EMI 4.51 1.415
Total 4.36 1.429
L23 Si I confundirse tomando notas en clase, I asegurarse I resuélvalo Sin EMI 4.59 1,654 . 080 . 777
después. NOTA REVISIÓN (79) EMI 4.54 1.746
Total 4.57 1.695
L24 I Rara vez encuentro tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen. DISPERSIÓN Sin EMI 4,73 1.732 2.496 . 115
DEL TIEMPO DE ESTUDIO (80) EMI 5,02 1.699
Total 4.87 1.720

Las variables en las que existen diferencias significativas se destacan en negrita.

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Cuadro 5 Los parámetros de la función se encuentran por debajo del nivel de significancia del 10%
Análisis de componentes principales para la motivación.
(ver Tabla 7).
Motivación total El primer resultado obtenido es que la motivación total de los estudiantes se

M1 MAX AUTO CONFIANZA PERF M2 . 782

relaciona con variables como el género, la nota de acceso a la universidad, la
AUTO CONFIANZA DIFF . 823 metodología, la reflexividad, la perseverancia y cuando EMI interactúa con la
M3 CONFIANZA EN UNO MISMO BÁSICO . 731 gestión del tiempo de estudio externo. De los datos descriptivos generales de los
M4 COMPREHENSION COMPLEJA . 841 participantes, solo el sexo y el grado de acceso a la universidad influyen en la
M5 CW EX PERFORMANCE . 858
motivación total. Como estudiantes de primer año, las mujeres están más
RENDIMIENTO DE LA CLASE M6 . 794
DESARROLLO DE HABILIDADES M7 . 833 motivadas que los hombres. Las calificaciones anteriores también afectan la
DESEMPEÑO ACADÉMICO M8 . 819 motivación porque las calificaciones altas influyen en la confianza en uno mismo,
lo que a su vez influye en la motivación. Estos dos resultados están en consonancia
conHonigsfeld y Dunn (2003). Además, los alumnos que han estudiado
Los elementos fueron que los estudiantes encontraran un lugar para previamente en inglés se han acostumbrado más a afrontar retos y encontrar
concentrarse y estudiar. El tercero se ha definido como “perseverancia sentido, con las consiguientes recompensas de mayores notas de acceso a la
(PRSV)” donde las variables significativas fueron la asistencia a clase, la universidad. De acuerdo aHernandez-Nanclaes y Jimenez-Muñoz (2015), Los
perseverancia en el trabajo y la comprensión de la asignatura. El cuarto estudiantes de EMI necesitan suficientes habilidades lingüísticas para sostener los
grupo se denomina "falta de esfuerzo y habilidades de planificación (LEP)". procesos cognitivos necesarios para su aprendizaje en inglés. Pasando a las
Aquí, las variables más importantes fueron la falta de atención, la pereza y la estrategias de aprendizaje que influyen en la motivación total, hay tres:
falta de planificación de los estudiantes. El quinto conjunto se denomina metodología, constancia y reflexividad. Esto significa que los estudiantes más
“reflexividad (RFX)”, ya que los aspectos aquí tratados son su actitud ante la motivados tienen estrategias de aprendizaje más maduras, como tener una mejor
frustración y su enfoque crítico. La sexta ha sido definida como “dificultad de metodología de aprendizaje, ser más perseverantes y reflexivos. Esto podría
enfoque (DF)”, ya que las variables significativas fueron que el alumno deberse a que los estudiantes de EMI tienen más dificultades cuando aprenden
percibe que no puede seguir la asignatura y estudia la dispersión. contenidos en un idioma diferente al de su lengua materna (Airey, 2009;Airey y
Finalmente, el séptimo conglomerado se define como “estudio de tiempos Linder, 2006; Hellekjaer, 2010). En efecto,Buck (2001) señala que los estudiantes de
(TS)”, donde las variables con mayor puntuación fueron el tiempo de estudio EMI necesitan un alto nivel de conocimiento del proceso para comprender las
y la gestión del tiempo de estudio. ideas principales en otro idioma. Además, nuestro estudio revela que la gestión
Una vez finalizada la factorización, se realizó un análisis de regresión del tiempo de estudio externo cuando se interactúa con los estudiantes de EMI
para identificar qué factores podrían condicionar la motivación total en los también afecta la motivación total para el aprendizaje. Esto significa que los
estudiantes de las asignaturas de Contabilidad (RQ 3). Variables como el estudiantes de EMI tienen una mejor gestión del tiempo de estudio, lo que afecta
género y el grado de acceso a la universidad junto con los siguientes positivamente su motivación para estudiar. En general, nuestros resultados
factores de las estrategias de aprendizaje: metodología, constancia y corroboran las conclusiones deEvans y Morrison (2011) en otro contexto que
reflexividad inciden en la “MOTIVACIÓN TOTAL”. Además, se han realizado destaca que los estudiantes de EMI superan los problemas de aprendizaje a través
iteraciones con todas las variables y los factores con EMI. Solo la iteración de una combinación de fuerte motivación, trabajo duro y estrategias de
entre la gestión de estudios de tiempos externos (ETSM) con EMI también aprendizaje efectivas.
afecta la motivación total. Todos

Tabla 6
Análisis de componentes principales para las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.

Componente

MTHD ETSM PRSV LEP RFX FD TS

DISPERSIÓN L1 . 013 -. 123 -. 033 . 615 . 248 . 214 . 300

L2 LUGAR DE ESTUDIO CONCENTRACIÓN . 203 . 687 -. 065 . 077 . 130 . 186 -. 052
L3 TÉCNICAS DE ESTUDIO CRÍTICAS . 641 . 185 . 020 . 051 . 080 -. 125 . 061
L4 PEREZOSO . 008 . 070 -. 052 . 732 . 222 . 116 . 088
PERSEVERANCIA L5 . 553 . 137 . 096 -. 145 . 154 . 492 . 082
TIEMPO DE OPTIMIZACIÓN L6 . 281 . 536 . 238 . 265 . 072 . 056 . 066
L7 PERSEVERANCIA EN LA LECTURA L8 . 600 . 255 . 081 -. 027 . 055 . 069 -. 105
ESFUERZO . 293 . 423 . 186 . 205 . 324 . 060 . 208
L9 FALTA PLANIFICACIÓN -. 002 . 266 -. 065 . 631 -. 122 -. 009 . 052
TÉCNICAS DE ESTUDIO L10 . 515 . 046 -. 042 -. 396 . 181 . 291 . 140
TÉCNICAS DE ENTENDIMIENTO DE LA CLASE L11 . 743 . 027 . 119 -. 030 . 082 -. 055 -. 106
FLEXIBILIDAD L12 . 540 . 061 . 182 -. 007 . 142 -. 240 . 315
L13 PERDIDO -. 068 -. 053 -. 063 . 404 -. 060 . 636 -. 125
L14 RENDIRSE -. 134 -. 114 - . 909 . 052 -. 061 . 025 . 054
L15 ENFOQUE CRÍTICO . 138 -. 001 . 893 -. 091 . 156 . 035 -. 004
UBICACIÓN DEL ESTUDIO L16 . 110 . 699 . 016 -. 033 . 228 -. 069 -. 030
L17 GESTIÓN DE ESTUDIOS DE TIEMPO . 200 . 543 . 084 . 003 . 207 -. 048 . 459
L18 ASISTENCIA A CLASE -. 024 . 292 -. 067 . 015 . 700 . 048 . 193
L19 PERSEVERANCIA EN EL TRABAJO . 089 . 254 . 174 . 063 . 719 . 002 . 040
L20 ENTENDIENDO . 446 . 060 . 060 . 064 . 604 . 025 . 001
L21 TIEMPO DE ESTUDIO -. 110 . 008 -. 091 . 272 -. 025 . 104 . 772
L22 AUTORREGULACIÓN . 539 . 325 . 067 . 141 . 144 -. 123 -. 130
REVISIÓN DE LA NOTA L23 . 291 . 051 . 173 . 102 . 565 -. 020 -. 227
L24 DISPERSIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO -. 135 . 091 . 036 . 055 . 033 . 767 . 133

Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: varimax con normalización de Kaiser.
MTDH: metodología; ETSM: gestión de estudios de tiempos externos PRSV: perseverancia LEP: falta de esfuerzo y capacidad de planificación; RFX: reflectividad; FD: dificultad de enfoque; Estudio de tiempos de TS

En negrita, los componentes principales de cada estrategia de aprendizaje.

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Tabla 7
Análisis de regresión.

Variable dependiente: motivación total

Origen Suma Sq. gl Cuadrados F Sig.

Modelo ajustado 55.511a 34 1.633 2.089 . 001

Intersección . 569 1 . 569 . 728 . 395
EMI * Género . 769 1 . 769 . 984 . 323
Universidad 1.033 1 1.033 1.321 . 252
Tema . 612 1 . 612 . 783 . 378
EMI . 148 1 . 148 . 189 . 664
Género 4.171 1 4.171 5.335 . 022
Trabaja . 351 3 . 117 . 150 . 930
Conceder 2.182 3 . 727 . 930 . 428
Nivel de estudio de los padres 3.670 4 . 918 1,174 . 325
Nacionalidad 1.229 3 . 410 . 524 . 666
Total PAU 3.229 1 3.229 4.130 . 044
La edad . 223 1 . 223 . 285 . 594
MTDH 10.444 1 10.444 13.360 . 000
ETSM . 043 1 . 043 . 054 . 816
PRSV 2.450 1 2.450 3.134 . 079
LEP 1.864 1 1.864 2.385 . 125
RFX 8.466 1 8.466 10.829 . 001
FD 1.247 1 1.247 1.595 . 209
TS . 389 1 . 389 . 497 . 482
EMI * MTDH . 261 1 . 261 . 334 . 564
EMI * ETSM 3.914 1 3.914 5.006 . 027
EMI * PRSV . 101 1 . 101 . 129 . 720
EMI * LEP . 151 1 . 151 . 193 . 661
EMI * RFX . 001 1 . 001 . 001 . 979
EMI * FD . 816 1 . 816 1.043 . 309
EMI * TS . 290 1 . 290 . 371 . 543
Error 118.041 151 . 782
Total 173.605 186

Variable dependiente: motivación total.

Variables independientes: género; la edad; nacionalidad; trabaja; PAU total = grado de acceso a la universidad (homogeneizado para todos los estudiantes sobre 14); conceder; nivel de
estudio de los padres (MTDH: metodología; ETSM: gestión del tiempo de estudio externo PRSV: perseverancia LEP: falta de esfuerzo y capacidad de planificación; RFX: reflexividad; FD:
dificultad de concentración; TS; tiempo de estudio. las variables están resaltadas en negrita.
a R2 = .320 (ajustado R2 = .167).

Conclusiones de manera más efectiva y perciben que autorregulan su tiempo de estudio mejor que los
estudiantes que no participan en EMI. Es interesante resaltar que los estudiantes de EMI
El objetivo de este trabajo es analizar si existen diferencias en la no se rinden fácilmente, puntuando más bajo en la tendencia a la frustración. La
motivación y estrategias de aprendizaje entre estudiantes EMI y no EMI que investigación también muestra que los estudiantes que no son de EMI tienen una
cursan asignaturas de Contabilidad. Además, también hemos analizado los clasificación más alta en técnicas de estudio superficiales y dedican menos tiempo de
factores que podrían influir en la motivación total de los estudiantes. estudio que los estudiantes de EMI. A partir de estos hallazgos, podemos concluir que los
Utilizamos una muestra de 368 estudiantes de Administración de Empresas estudiantes de EMI están más motivados, trabajan más duro, regulan mejor su tiempo de
de tres universidades madrileñas distintas que cumplimentan una versión estudio y son más persistentes.
corta del cuestionario MSLQ. Consideramos que nuestra muestra es Analizando los factores que podrían condicionar su motivación total
representativa y equilibrada en cuanto al número de estudiantes EMI y no se muestran cinco variables relevantes: género, grado de acceso a la
EMI, género, tipo de universidad y asignaturas contables elegidas. Además, universidad, metodología, perseverancia y reflexividad. Además, se han
la colaboración y el intercambio entre tres universidades diferentes realizado iteraciones con todas las variables y factores. Solo la iteración
enriquecen los resultados de este estudio. entre la gestión de estudios de tiempos externos (ETSM) con EMI
Nuestra investigación encuentra que los estudiantes de EMI tienen una mayor también afecta la motivación total. Las alumnas están más motivadas y
motivación y utilizan mejores estrategias de aprendizaje que sus contrapartes. En cuanto los grados anteriores también afectan la motivación. La metodología, la
a la motivación, dos ítems muestran diferencias significativas; Los estudiantes de EMI perseverancia y la reflexión como estrategias de aprendizaje también
tienen más confianza en sí mismos para comprender correctamente conceptos básicos y mejoran la motivación de los estudiantes. Concretamente, el
complejos. En general, los estudiantes de EMI tienen más confianza y se desempeñan pensamiento crítico, las técnicas de comprensión de la clase, la
mejor que los estudiantes que no son de EMI, creyendo que podrían lograr una alta capacidad de concentración de los estudiantes y su nivel de frustración,
calificación en los cursos de Contabilidad, exámenes e incluso en un mejor desempeño en la perseverancia en el trabajo y la asistencia a clase son estrategias de
clase, aunque no hay diferencias significativas totales. En relación a las escalas de aprendizaje que aumentan su motivación. Muestra que los estudiantes
estrategias de aprendizaje, los estudiantes de EMI tienen mejores estrategias de más motivados tienen estrategias de aprendizaje más maduras.
aprendizaje debido a que la autorregulación metacognitiva, la gestión del estudio del
tiempo y la regulación del esfuerzo muestran diferencias significativas. Los estudiantes
de EMI también obtienen mejores puntajes en esfuerzo, usan mejores técnicas de
administración del tiempo de estudio, y son más perseverantes y mejor organizados que Otro resultado importante es que estos hallazgos sirven como guía
sus contrapartes. Es decir, los alumnos de EMI han optado por estudiar en un idioma para que los profesores ayuden a los estudiantes (sin distinguir entre
extranjero, son conscientes de tener que hacer un esfuerzo extra, fijarse metas EMI y no EMI) a mejorar su metodología de estudio, perseverancia y
organizativas. reflexividad. Este último debería ser fomentado
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mediante la comprensión de los profesores de que la motivación es dinámica, no 5. ¿Cuál fue su nota numérica de acceso a la universidad ?:
estática y que se pueden desarrollar estrategias de aprendizaje. Al conocer las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes (como la autorregulación y la gestión PAU PAU específico Total PAU Profesional
del tiempo de estudio), los instructores pueden adaptar sus procedimientos de obligatorio parte voluntaria (0-14) educación
enseñanza para ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje profundo. parte (0–4) (0-10)
(0-0)
Este artículo tiene sus limitaciones. Este estudio se ha realizado solo en el
Grado en Administración de Empresas en algunas universidades madrileñas.
También consideramos que el cuestionario debe incluir el nivel de inglés de
6. ¿Tiene una beca?
los estudiantes y el rendimiento académico general para analizar las
1. No, no tengo subvención
implicaciones de las nuevas variables de motivación y estrategias de
2. Sí, tengo una Beca de Excelencia Académica
aprendizaje. La investigación adicional también podría abordar si su
3. Sí, tengo una subvención estatal
motivación para estudiar en inglés va más allá de las meras calificaciones de
7. El nivel de estudios de tus padres
estudio e incluye objetivos futuros como una beca Erasmus o encontrar un
1. Primaria
trabajo mejor en el futuro. Además, debemos revisar las preguntas
2. Secundario
codificadas en sentido inverso dado que los estudiantes arrojaron puntajes
3. Título universitario
inusuales y es posible que no entendieran completamente la pregunta.
4. Maestría
Finalmente, esperamos que nuestro análisis sirva de impulso para futuras
5. Doctorado. la licenciatura
investigaciones que involucren a otras universidades e instituciones,
proporcionando así un mayor número de estudiantes y una gama más
Las siguientes preguntas se refieren a su motivación y actitudes acerca
amplia de materias. Este análisis repetido a lo largo del tiempo nos ayudaría
de esta clase. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas;
a comprender mejor a nuestros estudiantes y saber qué factores ayudan a
simplemente responda con la mayor precisión posible. Utilice la siguiente
motivarlos a aprender de manera más efectiva.
escala para responder las preguntas. Si cree que la afirmación es muy cierta
para usted, marque 7; Si una afirmación no es cierta para usted, marque 1. Si
la afirmación es más o menos cierta para usted, encuentre el número entre
Conflicto de intereses
1 y 7 que mejor lo describa.
Motivación 1 2 3 4 5 6 7
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
1. I creer I recibirá una calificación excelente en
esta clase.
2. estoy seguro I Puede comprender el material
Agradecimientos más difícil presentado en las lecturas de este
curso.
Esta investigación contó con el apoyo parcial del Ministerio de Economía 3. Tengo confianza I Puede aprender los conceptos básicos que
se enseñan en este curso.
y Competitividad de España en el marco del proyecto de RD Inte-R-LICA (La
4. tengo confianza I Puede comprender el
Internacionalización de la Educación Superior en Títulos Bilingües) para el material más complejo presentado por el
período 2014-2016 (Ref. FFI2013-41235-R). Los autores agradecen a los instructor en este curso.
participantes delXVII Encuentro ASEPUC celebrado en Bilbao (14-17 de junio 5. tengo confianza I puede hacer un excelente trabajo en las
asignaciones y exámenes de este curso.
de 2016) sus comentarios y sugerencias, en particular nuestra ponente Dra.
6. I Espere hacerlo bien en esta clase.
Zorio. Los autores también agradecen a la Sra. Alejandra Encina por el 7. estoy seguro I puede dominar las habilidades que
diseño de la base de datos. se enseñan en esta clase.
8. Considerando la dificultad de este curso, el
profesor y mis habilidades, I pensar I le irá bien
en esta clase.
Anexo: instrumento.
Aprendiendo estrategias
1. Durante el horario de clases I A menudo pierdo puntos
Bienvenido a Bachelor in. . ... ... .. importantes porque estoy pensando en otras cosas.
2. I normalmente estudiar en un lugar donde I
puedo concentrarme en mi trabajo del curso.
Todos estos datos serán utilizados estadísticamente de forma anónima Número
3. Al leer para este curso, I Invente preguntas
de identificación (DNI o pasaporte):
para ayudar a enfocar mi lectura.
Por favor, elige solo una respuesta para las siguientes preguntas. 4. I a menudo me siento tan perezoso o aburrido cuando I estudia
para esta clase que I dejar de fumar antes Si yoterminar que I
planeado hacer.

1. Por favor, marque con un círculo su género. 5. Cuando I confundirme sobre algo que estoy
leyendo para esta clase, I vuelve y trata de
resolverlo.
1. Hombre 6. I aproveche bien mi tiempo de estudio para este
curso.
2. Mujer
7. Si las lecturas del curso son difíciles de entender,
I Cambia el camino I leer el material.
8. I trabajar duro para hacerlo bien en esta clase, incluso si Ino
2. ¿En qué año nació ?: me gusta lo que estamos haciendo.
3. ¿Qué nacionalidad tienes? 9. Si yoMe resulta difícil ceñirse a un horario de estudio.

1. español 10. Antes I estudiar el nuevo material del curso a fondo, I

a menudo hojee para ver cómo está organizado.
2. No español
3. Ambos
11. I hacerme preguntas para asegurarme I
4. Tiempo semanal empleado en un empleo remunerado entender el material I he estado
1. no trabajo estudiando en esta clase.
2. Menos de 10 horas a la semana 12. I intenta cambiar el camino I estudiar para
cumplir con los requisitos del curso y el
3. Entre 10 y 20 horas a la semana
estilo de enseñanza del instructor.
4. Más de 20 horas a la semana
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Motivación 1 2 3 4 5 6 7 Un análisis empírico / Impacto de la motivación intrínseca en el rendimiento

académico a través de asignaciones voluntarias: un análisis empírico. Revista
13. I a menudo encuentro que I He estado leyendo Complutense de Educación, 26 (1), 67–80.
para esta clase pero no sé de qué se trata. Campbell, MM (2001). Estrategias motivacionales, estrategias de aprendizaje y la
14. Cuando el trabajo del curso es difícil, I o ríndete o rendimiento académico de estudiantes afroamericanos en un entorno empresarial
solo estudia las partes fáciles. universitario: un estudio correlacional. Dissertation Abstracts International, 62 (2-A),
15. I tratar de pensar en un tema y decidir qué I 432.
Se supone que debo aprender de él en lugar Cano, F. (2006). Un análisis en profundidad del inventario de estrategias de aprendizaje y estudio
de simplemente leerlo cuando estudie para (LASSI). Medición educativa y psicológica, 66 (6), 1023-1038.Cardozo, A. (2008).
Motivación, aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes
este curso.
del primer año universitario. Revista de Educación, 14 (28), 209-237.Chamot, AU (2004).
dieciséis. I Tenga un lugar reservado para estudiar.
Problemas en la investigación y la enseñanza de estrategias de aprendizaje de idiomas.
17. I Asegúrate de eso I Manténgase al día con las
Revista Electrónica de Enseñanza de Idiomas Extranjeros, 1 (1), 14-26.
lecturas y asignaciones semanales de este curso.
Cohen, AD y Dörnyei, Z. (2002). Centrarse en el estudiante de idiomas: motivación, estilos,
18. I asista a esta clase con regularidad. y estrategias. En N. Schmitt (Ed.),Introducción a la lingüística aplicada (págs. 170-190).
19. Incluso cuando los materiales del curso sean Londres: Arnold.
aburridos y poco interesantes, I lograr seguir Corno, L. (2001). Aspectos voluntarios del aprendizaje autorregulado. En BJ Zimmerman,
trabajando hasta Si yoterminar. Y D. Schunk (Eds.), Aprendizaje autorregulado y rendimiento académico: perspectivas
20. Al estudiar para este curso I tratar de teóricas (págs. 126-191). Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
determinar qué conceptos I no entiendo Credé, M. y Phillips, LA (2011). Una revisión metaanalítica de las estrategias motivadas
bien. para el cuestionario de aprendizaje. Aprender las diferencias individuales, 21, 337–346.
21. I a menudo encuentro que I no dedique mucho Dafouz, E., Camacho, M. y Urquia, E. (2014). 'Seguramente no pueden hacerlo tan bien': un
tiempo a este curso debido a otras actividades. comparación del rendimiento académico de los estudiantes de negocios en
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3), 223-236.
22. Cuando I estudiar para esta clase, I establecer metas para
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mí mismo con el fin de administrar mejor mis actividades en
teoría y práctica. En RL Oxford (Ed.),Motivación para el aprendizaje de idiomas: caminos hacia
cada período de estudio.
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23. Si I confundirse tomando notas en clase, I Centro de Enseñanza y Currículo de Segunda Lengua.
asegurarse I resuélvalo después. Dörnyei, Z. y Skehan, P. (2003). Diferencias individuales en el aprendizaje de una segunda lengua.
24. I Rara vez encuentro tiempo para revisar mis notas Duncan, TG y McKeachie, WJ (2005). La elaboración de las Estrategias Motivadas para
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