Hacer

Matemática 2
Ejemplar pa r a e l d o c e n t e
Con sugerencias didácticas elaboradas por las autoras

Autoras
Cecilia Parra – Irma Saiz

Colaboradora
Gabriela Ana Heredia

Editora del área de Matemática

Evelyn Orfano

Coordinadora de diseño
Natalia Otranto

Gerenta editorial
Judith Rasnosky
 Hacer
Matemática

Corrección: Pilar Flaster.

2 Ejemplar para el docente con sugerencias didácticas -
es un proyecto ideado y realizado por el Departamento Editorial
de Editorial Estrada S. A.

Fotografías: Archivo de imágenes Grupo Macmillan y 123RF.

Diagramación: Ana G. Sánchez. Ilustraciones: Walter Laruccia e Iván Schettino.

Parra, Cecilia
Hacer matemática juntos 2 : ejemplar para el docente / Cecilia Parra ; Irma Saiz ;
contribuciones de Gabriela Ana Heredia. - 1a ed . - Boulogne : Estrada, 2018.
224 p. ; 28 x 22 cm.

ISBN 978-950-01-2261-0

1. Matemática. 2. Educación. I. Saiz, Irma II. Heredia, Gabriela Ana, colab. III. Título.
CDD 372.7

© Editorial Estrada S. A., 2017. No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento,

Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan. el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en
Av. Blanco Encalada 104, Boulogne, provincia de Buenos Aires, cualquier forma o cualquier medio, sea electrónico o mecáni-
Argentina. co, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el
Internet: www.editorialestrada.com.ar permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por
Obra registrada en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. las leyes 11.723 y 25.446.
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723.
Impreso en Argentina.
Printed in Argentina.
ISBN 978-950-01-2261-0

ÍNDICE
¿Cómo pensamos Hacer Matemática Juntos 2? .......................................... 3
Planificación ................................................................................................................................ 5
Período 1 ......................................................................................................................................... 5
Período 2 ......................................................................................................................................... 6
Período 3 ......................................................................................................................................... 7
Período 4 ......................................................................................................................................... 8
Actividades de articulación: el inicio de segundo grado ...................... 9
Orientaciones por eje .............................................................................................................. 17
Evaluaciones ..................................................................................................................................... 25
¿Cómo pensamos Hacer Matemática Juntos 2?
Hacer Matemática Juntos 2 fue elaborado en función de una planificación anual hipotética, como
toda planificación, basada en la experiencia de enseñanza de muchos docentes que hemos y nos han
acompañado y en un conjunto de criterios compartidos, muchos de los cuales se explicitan aquí.
Se han considerado las adquisiciones que se busca favorecer en los alumnos según las propuestas
curriculares vigentes en el país y según un conjunto de ideas motoras de amplia difusión en la actualidad,
y se ha organizado un conjunto de situaciones para trabajar en torno a los grandes ejes:
• Número y operaciones
• Geometría y medida.
Así como se tienen en cuenta evoluciones en el año y en los bimestres para los contenidos de los
distintos ejes, se considera también las posibles evoluciones en torno a las situaciones, sea dentro de una
ficha de trabajo como dentro de los “paquetes” de fichas vinculadas.
Para promover esos aprendizajes, cada ficha del libro propone una situación (un problema, un juego,
un desafío) para que los niños desplieguen diversas formas de actividad matemática, que se consideran
constitutivas del contenido en juego.
A lo largo de la ficha, se exponen consignas que propician que los alumnos actúen, hablen, registren,
comenten o discutan su producción con un compañero o con varios.
Se plantea trabajar en parejas o en equipos cuando la complejidad de los asuntos lo requiere y cuan-
do hay distintos puntos de vista y tiene sentido la discusión.

En algunos casos, se incluye producciones simuladas que no pretenden —y no podrían— sustituir el

análisis de la producción efectiva de los chicos en el aula, pero que buscan colaborar en la trasmisión de
que la revisión y el análisis forman parte del trabajo de matemática.
En varios casos, se explicitan procedimientos o técnicas presentes en la clase o no. Será el docente
quien decida incluir la lectura de distintas formulaciones y la puesta en relación con lo producido. El
trabajo propuesto permite hipotetizar que las primeras aproximaciones de los chicos pueden conferir
sentido a tales formulaciones y pueden ser importantes para ser trabajadas por todos.
Bajo el propósito de colaborar con la identificación de lo que se ha estado trabajando y produciendo,
se incluye en las fichas textos más o menos descontextualizados que buscan legitimar o dar existencia a
procedimientos y formulaciones. Por momentos, están más cercanas a las conclusiones que los alumnos
mismos pueden producir; por momentos, les acercan palabras y modos de decir propios del conoci-
miento tal como está formulado en la cultura.

3
 Estos son algunos ejemplos de plaquetas informativas. Recorriendo el libro, irán encontrando otras:

Las formulaciones que hemos incluido son textos de matemática. Consideramos que leer estos textos
forma parte de la actividad matemática y ayuda a integrar las prácticas formativas propiciadas.
Para afirmar los aprendizajes, los niños necesitan varias oportunidades de poner en juego los conoci-
mientos que circulan en la clase. Con tal propósito, la presente edición de Hacer Matemática Juntos se
acompaña de un bloc con más ejercitación vinculada a las fichas de trabajo.

En esta guía docente, se incluyen propuestas de evaluaciones correspondientes a cada período1, que
pueden ser planteadas a los alumnos en función de las actividades de enseñanza efectivamente reali-
zadas. Han sido elaboradas considerando lo que se puede esperar que los alumnos hayan aprendido.
Muchos docentes han valorado que, en las evaluaciones, apuntamos a cuestiones centrales sin retener
toda la complejidad trabajada. Esto es una decisión explícita. No todo lo que se propone en un período
puede ser exigible para el trabajo individual escrito que se plantea en la evaluación.
A continuación, se presenta la planificación de las fichas correspondientes a cada período, se destaca
el contenido en juego y la actividad matemática que se promueve (el objetivo).

1 Ver páginas 25 a 32.

4
 Período 1
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Resolver problemas de suma y resta con diferentes significados (reunir-

Problemas variados. agregar-quitar-completar). 1
Resolver un problema de distribución en partes iguales.
Ejercitar la suma de números de 1 a 6. Establecer las diferentes maneras
Repertorio aditivo. 2
de componer números con tiros de 2 dados.
Comparación de
Medir y comparar colecciones a partir de informaciones variadas. 3
colecciones.
Acrecentar el dominio del repertorio aditivo y utilizarlo para resolver
cálculos.
Repertorio aditivo. Identificar y memorizar composiciones de números que dan 10. 4
Producir números a partir de la relación "diez por uno". Buscar
procedimientos para resolver sumas de decenas.
Explorar la organización de la serie en intervalos de a 10. Identificar
números a partir de formulaciones relativas a los intervalos a los que
Regularidades de la serie. pertenecen. 5
Interpretar información sobre elementos de una colección a partir de un
registro.

Regularidades de la serie. Identificar números a partir de relaciones de orden. 6

Resolver problemas de suma y resta con diferentes significados (reunir-

agregar-quitar-completar).
Problemas de suma y resta. 7
Identificar el o los cálculos que permiten resolver un problema. Analizar
el significado de una suma incompleta en el contexto de los problemas.
Utilizar la descomposición y asociación de sumandos para encontrar
Recursos para sumar y resultados. 8
restar.
Establecer relaciones entre sumas y restas.
Establecer relaciones de orden entre distintas expresiones numéricas.
Relaciones de orden. 9
Incorporar los signos de mayor y menor para expresar relaciones.
Vincular los desplazamientos en el cuadro de números con sumar y
Iteraciones de 1 y de 10. 10
restar 1 y 10.
Familiarizarse con billetes de distintos valores. Componer y comparar
Sistema monetario. 11
cantidades de dinero y de billetes.

Geometría y medida
Reproducir una configuración después de identificar las figuras que la
Composición de figuras. 12
componen.

Medida de tiempo. Interpretar y registrar información relativa a los días y los meses. 13

5
 Período 2
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Conocer las regularidades de la serie escrita y utilizarlas para identificar

Regularidades de la serie. 14
números. Registrar la información eliminando elementos.
Resolver problemas de suma y resta con diferentes significados: reunir-
Problemas de suma y resta. 15
agregar-quitar-completar.
Componer cantidades considerando el número de elementos y su valor.
Repertorio aditivo. 16
Buscar maneras de facilitar sumas de varios sumandos.
Relacionar los pares de números que sumados dan 10 con los
Suma y resta de decenas. 17
complementos de decenas a 100.
Encuadrar números entre decenas y formar decenas por medio de
sumas o restas.
Formación de decenas. Adquirir procedimientos de cálculo mental para encontrar resultados. 18
Observar las regularidades numéricas al restar un mismo número a las
decenas.
Regularidades en la Reencontrar las regularidades de la serie numérica en la segunda
19
segunda centena. centena.
Utilizar en el contexto del dinero la equivalencia “diez por uno”. Vincular
Sumas y canjes. 20
el valor de la cifra con su posición en la escritura del número.
Identificar distintas maneras de resolver la suma de bidígitos. Conocer y
Algoritmo de la suma. 21
ejercitar el algoritmo convencional de la suma.

Uso de la calculadora. Realizar estimaciones y confrontar con otros recursos de cálculo. 22

Utilizar el conteo de a 10 para establecer el número de elementos

Conteo de grupos de 10. de una colección. Utilizar diversos procedimientos para comparar 23
colecciones.
Conteo y agrupamiento de
Resolver problemas de agrupamiento de a 2, 5 y 10. 24
2, 5 y 10.

Geometría y medida
Utilizar e interpretar informaciones relativas a formas y ubicación
Ubicación espacial. 25
espacial para identificar elementos.
Comparar longitudes tomando como unidad el metro.
Conocer una nueva unidad convencional de medida: el centímetro.
Unidades de longitud. Aprender a utilizar la regla para medir. 26
Resolver problemas interpretando referencias espaciales y realizando
mediciones.

6
 Período 3
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Ejercitar la lectura y escritura de números. Establecer relaciones de orden

entre números de tres cifras.
Serie oral y escrita. 27
Establecer relaciones entre nombres de números de tres cifras y
descomposiciones aditivas.
Determinar la ubicación de números conociendo los encabezamientos
Regularidades de la serie. 28
de filas y columnas.
Utilizar la equivalencia “diez por uno” en el contexto del dinero. Vincular
Sumas, restas y canjes. el valor de la cifra con su posición en la escritura del número. 29
Ampliar el uso del algoritmo de la suma a números de tres cifras.
Relación entre
Aprender un procedimiento para dar vuelto por complemento. 30
complemento y resta.
Elaborar procedimientos de cálculo mental para la resta de bidígitos.
Cálculo de restas. 31
Conocer y ejercitar el algoritmo convencional de la resta.

Relaciones numéricas. Identificar números a partir de información numérica variada. 32

Colecciones con partes Resolver problemas con colecciones formadas por partes iguales.
33
iguales. Desarrollar procedimientos para resolver sumas reiteradas.
Resolver problemas en los que hay colecciones formadas por partes
Problemas de iteración y iguales. 34
sumas reiteradas.
Desarrollar procedimientos para el cálculo de sumas reiteradas.
Identificar los problemas de multiplicación e interpretar la escritura
Multiplicación. multiplicativa. 35
Establecer relaciones entre escrituras aditivas y escrituras multiplicativas.
Composición de
Componer cantidades con billetes grandes. Usar distintos
cantidades en el contexto 36
procedimientos para dar vuelto.
del dinero.
Suma, resta y relación de Mejorar el dominio de sumas y restas estimando el orden de los
37
orden. resultados respecto de 500.

Procedimientos para restar. Recapitular y elegir procedimientos de resta. 38

Geometría y medida
Relación parte todo. Interpretar instrucciones verbales y gráficas para realizar un motivo. 39

Medidas de longitud. Usar la medición cuando la apreciación perceptiva es insuficiente. 40

Fechas y duraciones. Resolver problemas de cálculos de años. 41

7
 Período 4
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Valor de las cifras y Explorar combinaciones de cifras para armar números atendiendo
42
relaciones de orden. relaciones de orden.
Ejercitar la suma y resta de centenas.

Suma y resta de centenas. Relacionar los pares de números que sumados dan 10 o 100 con los 43
complementos de centenas a 1.000 y con las restas 1.000 menos
centenas.
Determinar la ubicación de números de la escala del 10 en el cuadro
Escala de 10 de 0 a 1.000. 44
numérico de 0 a 1.000.
Problemas de partir y Resolver problemas de partir y repartir utilizando procedimientos
45
repartir. propios.

Cálculo de productos. Iniciar la práctica de calcular productos. 46

Cálculos relacionados. Relacionar situaciones con variadas expresiones de cálculos. 47

Trabajar con relaciones multiplicativas constantes. Determinar

Relaciones multiplicativas
valores a partir de otros conocidos utilizando las propiedades de la 48
en la tabla.
proporcionalidad.
Encontrar descomposiciones multiplicativas de los números en el
Organización rectangular. 49
contexto de la organización rectangular.
Problemas de estado
inicial o transformación Resolver problemas de estado inicial o transformación desconocidos. 50
desconocidos.
Acrecentar el dominio del cálculo del complemento.
Complemento, cálculos y
Extender la utilización del algoritmo de la resta a números de tres cifras. 51
algoritmo de la resta.
Identificar los errores más frecuentes al utilizar dicho algoritmo.

Problemas de Resolver problemas de agrupamiento de a 2, de a 4, etcétera.

52
agrupamiento. Obtener nuevos valores en una relación multiplicativa.

Repertorio multiplicativo. Encontrar el doble y el triple de números dados con distintos recursos. 53

Geometría y medida
Identificar objetos a partir de la representación gráfica desde distintos
Puntos de vista. 54
puntos de vista. Determinar índices que permiten identificar un objeto.
Familiarizarse con una unidad convencional de medidas de peso: el
kilogramo.
Medidas de peso. 55
Relacionar la cantidad de elementos de una colección con su peso.
Considerar que igual cantidad de elementos puede tener distinto peso.

8
 El inicio de segundo grado
Si resulta posible, es muy conveniente recibir información de los maestros de primer grado sobre el
tipo de trabajo que han propuesto, qué prácticas se han enfatizado, qué cuestiones los chicos dominan
más, cuáles menos, etcétera.
Esta información puede constituir una referencia para las observaciones que todos los maestros rea-
lizan en los primeros días de clase, momento privilegiado para conocer a los chicos y para configurar en
el aula las modalidades de trabajo que se desea promover.
Para colaborar con el armado de las primeras situaciones de enseñanza, hemos seleccionado algunas
propuestas relativas a los aspectos centrales de la actividad matemática, que comentamos a continua-
ción, acompañadas de materiales para fotocopiar que pueden ser utilizados antes de trabajar con el libro.

Resolución de problemas
Resolver problemas es el motor de la actividad matemática.
Los problemas se pueden plantear de diversos modos, como enunciados orales o escritos, con infor-
mación gráfica, en contextos representados o recreados, etcétera.
Teniendo en cuenta esa diversidad, se ofrecen dos fichas con problemas relativos a transformaciones
y comparación de colecciones; una, en la que la información se presenta en forma gráfica y con viñetas
de historieta; otra, con enunciados escritos.
Desde nuestro punto de vista, es importante instalar un determinado modo de trabajo ante los pro-
blemas, que se inicia intentando entender la situación: ¿Qué sucede?, ¿Qué hicieron?, ¿Qué cuentan que
pasó?, etcétera, e identificando lo que se pregunta o lo que hay que resolver. El propósito, a largo plazo,
es que los niños realicen este trabajo por sí mismos; pero en los primeros grados, la intervención explícita
del docente es muy necesaria, precisamente, porque los chicos están aprendiendo a resolver problemas
al mismo tiempo que están aprendiendo a leer, a tomar información de distintos portadores, etcétera.

Bomboncitos
En esta ficha se puede proponer que los chicos exploren las imágenes, identifiquen la información
disponible (la cantidad de bombones del pote, lo que quieren los chicos o lo que comieron en el segun-
do problema) y lo que se pregunta o lo que hay que resolver.
Interesa observar si los chicos pueden distinguir estos momentos:
• el de toma de información y apropiación de la pregunta;
• la puesta en marcha de un procedimiento para averiguar lo que se quiere saber, para responder la
pregunta;
• la formulación de una respuesta y, eventualmente, el intercambio sobre los procedimientos utiliza-
dos y sobre la adecuación de lo obtenido.

9
 Seguramente, será necesario actualizar o instalar la idea de que el intercambio sobre la situación, el
contexto, la pregunta buscan asegurar que todos hayan entendido de qué se trata el problema y que
esto no incluye comentar cómo se resuelve.
Se promueve la idea de que, una vez que se entendió de qué se trata, cada uno o en pareja o en equi-
po si así lo propone el docente, tiene que pensar cómo resolverlo, ver qué se le ocurre, con qué cuenta
para hacerlo.
Después de que todos hayan podido trabajar, entonces, sí se puede proponer un intercambio sobre
cómo respondieron la o las preguntas y cómo hicieron para averiguarlo.
Se trata —y es un propósito de largo aliento— de lograr que los alumnos asuman como parte de la
resolución el control del sentido de la respuesta.
Puede resultar llamativo que se mencionen propósitos a largo plazo en el marco de estas propuestas
para los primeros días. El inicio del año escolar es propicio para retomar y para instalar maneras de traba-
jar que hacen al tipo de relación que los chicos van a establecer con la matemática.
En párrafos anteriores, hemos esquematizado momentos de trabajo con los problemas que, por su-
puesto, un docente moviliza de modo flexible en el contexto específico de su clase y del o los problemas
que esté trabajando.
Sí creemos importante crear en los chicos el convencimiento de que, ante una situación, un cálculo,
una tarea, hay que pararse a pensar, ver qué sí entendieron, qué se les ocurre, ponerse a trabajar y des-
pués revisar lo que se ha hecho, que así se aprende y que todos pueden hacerlo.

Pasaje del conteo al cálculo

Ante un mismo problema, los niños utilizan diversos procedimientos. Por ejemplo, para el siguiente
problema:
En el colectivo había 8 pasajeros, subieron 4. ¿Cuántos hay ahora?
Algunos niños usan los dedos o dibujan 8 marcas, luego 4, y cuentan todo.
Otros, sobrecuentan: 8... 9, 10, 11, 12.
Algunos niños usan algún recurso de cálculo, por ejemplo, 8 y 2, 10 y 2 más, 12.
Otros disponen del resultado memorizado: 8 + 4 = 12.
Si bien todos estos procedimientos suponen el establecimiento de relaciones pertinentes (hay que
agregar 4), tienen diferencias en cuanto a sus alcances y límites.
Los dos primeros procedimientos son de tipo conteo, y se apoyan en una representación figurada de
la situación evocando los objetos o en el conteo de los objetos mismos. Los dos últimos utilizan proce-
dimientos de cálculo.
La transición de un tratamiento de las situaciones apoyado en el conteo de colecciones presentes
(objetos, dibujos) a un tratamiento relacionado con el cálculo, basado en las propiedades de los números
y de las operaciones, no se hace de manera lineal ni al mismo tiempo para todos los niños ni de un modo
definitivo para el mismo niño.

10
 El trabajo frente a problemas que el docente va planteando1 constituye una ocasión para observar
qué procedimientos usan los chicos: ¿Dibujan las colecciones? ¿Actúan sobre las colecciones y cuentan?
¿Anotan números? ¿Usan sus conocimientos sobre los números para realizar sobreconteo, para descon-
tar con apoyo en la banda numérica o en el cuadro de números? ¿Realizan cálculos apoyados en la
descomposición aditiva y en resultados conocidos? ¿Disponen del resultado en memoria? ¿Anotan los
cálculos realizados? ¿Pueden reconstruir su procedimiento y presentarlo a otros?
La puesta en común relativa a los diversos modos de resolución, organizada por el maestro, es una
ocasión que tienen los alumnos de poder conectar un modo de tratamiento con otro.
Relacionar elementos tachados de un dibujo con una resta o con los “saltos para atrás” que da un
compañero en el cuadro de números permite enriquecer los significados que se van construyendo y
puede favorecer avances.
Es importante señalar que no se trata de saltear los procedimientos de tipo conteo, pues son indis-
pensables por un tiempo para muchos alumnos y para diversos problemas. La tarea consiste en ayudar
a los alumnos a dominar el conteo planteando problemas específicos con colecciones móviles o fijas,
dispersas u ordenadas, etcétera. La actividad ¿Cuántos hay? permite observar el desempeño de los
niños ante tareas de este tipo.

El repertorio aditivo
Paralelamente al trabajo sobre los problemas y al intercambio sobre los procedimientos, se considera
necesario un trabajo progresivo sobre el repertorio aditivo que constituye una palanca fundamental en
la conquista de procedimientos de cálculo2.
El desarrollo de procedimientos mentales de resolución tiene un rol fundamental en el pasaje del
conteo al cálculo y constituye un objetivo fundamental de primero y segundo grado.
Primero, se trabaja la suma de dígitos; luego, se promueven procedimientos que se apoyan en la des-
composición aditiva de los números.
Hay un primer requerimiento, los alumnos tienen que saber producir rápidamente una buena respues-
ta a lo que suele llamarse el repertorio aditivo: encontrar uno de los términos a, b o c en a + b = c, cuando
a < 10 y b < 10, lo que no excluye el conocimiento de otros resultados, pero condiciona su producción.
Esta es la base del cálculo, sea escrito o mental.
Con apoyo en los conocimientos que están elaborando, se promueve que los alumnos construyan
procedimientos personales para dar respuesta a las situaciones. La construcción de estos consiste en el
despliegue de diferentes caminos a partir de decisiones que van tomando durante la resolución. Requie-
re de un tipo de trabajo en la clase que promueva la búsqueda, el ensayo, el intercambio y difusión de
las ideas, la revisión.
Estos procedimientos, que se ponen en juego para cálculos particulares, no dependen de una técni-
ca, pero sí demandan de la disposición de conocimientos en los cuales apoyarse.

1 Pueden ser como los que aparecen en Bomboncitos y en El quiosco o con números más pequeños si se juzga conveniente.

2 Para conocer o retomar el trabajo propuesto en primer grado, recomendamos consultar las fichas 9, 15, 16, 18, 23, 33, 44 y 45 de
Hacer matemática juntos 1.

11
 Memory de 10
En esta ficha, se propone un juego y una actividad para trabajar los pares de números que sumados
dan 10.

¿Son fáciles?
En esta ficha, se plantean sumas y restas con la idea de que no solo el maestro pueda observar qué
conocimientos tienen disponibles los niños, sino también, que ellos vayan tomando conciencia de
que conocen resultados en memoria. El trabajo que se propondrá después apunta a que aprendan a
usar lo que saben para resolver lo que no saben.
Como se ha dicho a lo largo de primero —y esto continúa en segundo—, se busca que los chicos
desarrollen procedimientos de suma apoyados en la descomposición aditiva de los números, pensando
los números como sumas.

Cuadro de números
En esta ficha se proponen múltiples aspectos que se pueden trabajar con el cuadro de números. Se
pide ubicar números que son resultados de sumas y restas.

El propio cuerpo, el espacio y las representaciones

Múltiples actividades sugeridas en primer grado —y que se trata de continuar trabajando— buscan
que los alumnos construyan conocimientos, herramientas con las que puedan explorar y describir el es-
pacio en que vivimos y los fenómenos y objetos que existen en él. Para llevar a cabo estas descripciones,
es necesario establecer relaciones entre los objetos involucrados en la situación y elaborar y utilizar un
vocabulario específico.

Los peces
En esta ficha, se propone una actividad en la que, a partir de informaciones espaciales, se pueden
ubicar los distintos peces y pintarlos del color correspondiente.
Describir y reproducir posiciones del propio cuerpo y del cuerpo de los otros forma parte de las acti-
vidades que hay que formular para que los niños avancen en sus conocimientos espaciales y desarrollen
formas de representación que les permitan comunicarse y pensar el espacio y las formas.

Yoga
En esta ficha, se presentan imágenes esquemáticas de 12 posiciones de yoga. La propuesta consiste
en que los chicos elaboren pistas para que otros puedan averiguar cuál fue la imagen elegida. Se espera,
por ejemplo, que digan: Tiene las piernas cruzadas y los brazos alzados sobre la cabeza.
Con el mismo material o alguno similar, se puede jugar a adivinar lo elegido haciendo preguntas que
puedan contestarse por Sí o No. Por ejemplo: ¿Está parado en un pie? Es interesante —y constituye un
gran desafío para los chicos— proponer, por ejemplo, que dos niños elijan posiciones en las cuales po-
nerse, otros dos chicos realicen dibujos para representar esas posiciones y los demás compañeros tengan
que copiar las posiciones a partir de la interpretación de los dibujos.
Son actividades ricas que favorecen la interacción y que plantean verdaderos problemas de represen-
tación en el terreno de los conocimientos espaciales. Pueden formar parte de proyectos integrados con
las áreas de Plástica y de Educación Física.

12
Bomboncitos El quiosco
¿Cuántos bombones van a quedar en el pote si les Cerca de la escuela hay un quiosco. Todos los días,
dan lo que piden los chicos? Daniel se encarga de ordenar la mercadería.

A la mañana, abrió una caja de 18 alfajores. Durante
¡Quiero el día, vendió 6. ¿Cuántos le quedan en la caja para
4 bomboncitos! vender?

¡Quiero Necesita guardar 25 latas de gaseosa en la heladera.

6 bomboncitos! Ya acomodó 20. ¿Cuántas más tiene que acomodar?

También, vende sándwiches. Ya preparó

¿En cuál pote quedan más bombones? Rodealo.
25 sándwiches de pan negro y 20 de pebete.
¿Cuántos sándwiches tiene listos?
Me comí
9 bomboncitos.

Tiene 30 chocolates, 10 son chocolates con leche y

Me comí el resto, chocolates blancos. ¿Cuántos chocolates
5 bomboncitos. blancos tiene?

¿Cuántos hay? Memory de 10
¿Cuántos triángulos dibujó Mariano?
Necesitan
• Un mazo de cartas de 1 a 9 por cada jugador.
Cómo jugar
• Pueden participar 2 o 3 jugadores. Cada uno aporta
sus cartas y las acomoda boca abajo en filas y
columnas como en cualquier memory.
• En su turno, el jugador da vuelta una carta y deja
Pintá 18 de azul. que se vea. Después da vuelta otra. Si entre las dos
¿Cuántas estrellitas hay en estas tiras? suman 10, se las lleva. Si no, las vuelve a poner boca
abajo y el turno pasa al compañero de al lado.
• Cuando no quedan más cartas, gana el jugador que
tiene más pares.
Completá la segunda carta de cada par para poder
levantarlas porque forman 10.
7
2
6
¿Son fáciles? Cuadro de números
Resolvé estas sumas. Completá el cuadro de números.

4+4= 11 + 11 =
0 1 2 3 4 6 7 9

10 11 14 15 16 17 18 19
6+5= 7+3=
20 21 22 23 24 25 27 28 29

30 31 32 33 34 35 37 38 39
10 + 5 = 20 + 9 =
40 41 42 43 44 45 47 48 49

Rodeá las que te salieron muy rápido y sin contar 52 53 54 55 56 57 58 59

con los dedos.
60 61 62 66 67 68 69

70 71 72 73 74 75 76 77 78
¿Cuáles de estas restas te parecen fáciles? Rodealas.
81 82 83 84 85 86 87 88 89
6–3= 28 – 2 = 90 91 92 93 94 96 97 98

Cuadro de números
30 – 1 = 17 – 7 =

10 – 9 = 16 – 7 = Pintá en el cuadro el resultado de estas cuentas.

Escribí 3 sumas y 3 restas que sabés resolver de 50 + 9 10 + 7 82 + 10

memoria.
38 – 1 70 – 10
Los peces Yoga
Leé las informaciones para saber cuál es el pez de Elegí una de las figuras y escribí pistas para que los
cada color y pintalos. compañeros puedan adivinar cuál elegiste.
El pez rojo nada hacia la derecha.
El pez verde está justo sobre el más pequeñito.
El pez naranja nada detrás del amarillo.
El más pequeñito es de color violeta.



 Orientaciones por eje
Números y operaciones
Números y operaciones constituye un eje que remite al campo aritmético. Incluye propuestas orien-
tadas a que los alumnos construyan el sentido de las operaciones y progresen en la conceptualización
del sistema de numeración. El conjunto está estructurado sobre la base de la resolución de problemas
y la reflexión sobre procesos y resultados. Es en ese marco que los números y las operaciones cobran
sentido.
Construir el sentido de las operaciones significa, centralmente, ser capaz de reconocer los problemas
que cada operación resuelve. Representa un largo proceso en el que los alumnos, a raíz de enfrentar
nuevas situaciones problemáticas, van enriqueciendo el sentido construido en situaciones anteriores.
Así, las primeras ideas, que vinculan a la suma con un aumento de cantidades y a la resta con una
disminución, se verán enriquecidas, por ejemplo, al enfrentar una situación en la que se quiere conocer
lo que se tenía antes de perder una cierta cantidad, la suma va a permitir “deshacer” la pérdida porque
invertirá en el terreno de las operaciones el sentido de la acción evocada.

Distintos significados de la suma y de la resta. Fichas 1, 7, 15 y 50.

La evolución de los sentidos de las operaciones se hace posible a raíz de enfrentar nuevos problemas
y se produce trabajando en distintos planos: en el plano de la interpretación de las situaciones, en el de
los procedimientos que utilizan los niños y en los que se busca que desarrollen, en el de las formulacio-
nes y escrituras que son capaces de producir e interpretar, en el plano de las propiedades que se ponen
en juego y que, en algún momento, serán explicitadas, en el de las relaciones que pueden ser estableci-
das entre los distintos conocimientos producidos.
Todos estos aspectos son constitutivos del sentido de las operaciones y requieren ser tomados como
objeto de trabajo en su especificidad y en sus vinculaciones.
A lo largo de primero y segundo grado, se busca que los alumnos encuentren la potencia de los nú-
meros para tratar situaciones y que vayan construyendo “modelos” e identificando clases de problemas
que dan sentido a las operaciones.
Se trabaja para favorecer el pasaje del conteo al cálculo: se busca que los alumnos avancen de un trata-
miento de las situaciones apoyado en el conteo de colecciones presentes (objetos, dibujos) a un tratamiento
relacionado con el cálculo basado en las propiedades de los números y de las operaciones.
Ya en primer grado, y más específicamente en segundo, se propone el análisis de los cálculos: en
cuanto a su significado en el contexto de la situación, las relaciones que establece entre los datos, lo que
se sabe y lo que se averigua, la elaboración de la respuesta…; en cuanto a los números involucrados,
los modos de facilitar su resolución, los procedimientos puestos en juego o posibles de desplegar, las
transformaciones que pueden realizarse y los modos de control necesarios para asegurar un correcto
tratamiento, etcétera.

17
 Tanto en la producción como en el análisis de los cálculos los alumnos ponen en juego conocimien-
tos previos y, también, elaboran otros nuevos.
Muchas de las propuestas sugieren detenerse en el problema de la producción e interpretación de
escrituras matemáticas: resultan una “fuente” o “medio” para tematizar tanto significados como proce-
dimientos, a la vez que constituyen aprendizajes específicos y solicitan ser considerados objetos de
enseñanza.
Ya desde primer grado, los niños resuelven problemas que se vinculan con la multiplicación y la
división. En la segunda parte de segundo grado, los problemas de multiplicación serán identificados,
relacionados y distinguidos de los problemas de suma y se incorporará una escritura específica para
esta nueva operación. Los recursos de cálculo con que los niños resuelven estos problemas serán
trabajados; sin embargo, el dominio del repertorio multiplicativo se considera objetivo de tercero y
cuarto grado.
En las fichas relacionadas con la multiplicación, se plantean problemas relacionados con la división.
Presentados en contextos utilizados para introducir la multiplicación, pueden verse como una situación
particular de la multiplicación: calcular uno de los dos factores conociendo el producto de ambos, como
por ejemplo, en el juego de la minigenerala (Ficha 46) saber cuántas veces se obtuvo el 6 si el total es 12.
Como ya mencionamos en relación a esta u otras fichas, los problemas pueden ser resueltos “pen-
sados” desde la multiplicación, a partir de productos calculados anteriormente o como sumas o restas
hasta llegar al número buscado, etcétera.
En Hacer Matemática Juntos 2, brindamos oportunidades de iniciar la construcción del significado
de la multiplicación y de hacer evolucionar los procedimientos de cálculo. Dejamos para 3.º grado un es-
tudio sistemático de la división bajo la convicción de que serán necesarios muchos años de escolaridad
para completar el trabajo sobre el amplio campo de problemas multiplicativos.

Problemas de iteración y sumas reiteradas.

Fichas 16, 24, 33, 34, 35, 46, 47, 48, 49 y 53.
En relación a la multiplicación.

Problemas de partición y de agrupamientos regulares. Fichas 1, 24, 45, 47 y 52.

A lo largo de primer grado —y continúa en segundo—, se ha propiciado un abordaje del sistema

de numeración apoyado en el análisis de la serie numérica oral y escrita. Dicho trabajo les permite a los
alumnos descubrir regularidades que aumentan su conocimiento sobre los números.
Durante primer grado y buena parte de segundo, etapa en la que se trabaja fundamentalmente con
sumas y restas, se propicia la descomposición aditiva de los números. Poder pensarlos como sumas, po-
der interpretar cómo cambian cuando, por ejemplo, se resta 10 o se agrega 100.
Se busca que esos conocimientos no solo puedan ser puestos en juego cuando se trata de es-
cribir o leer los números, sino también, para comparar cantidades, realizar cálculos mentales o con-
trolar un cálculo escrito.

18
 Conocer la serie numérica oral y escrita.
Fichas 5, 6, 10, 14, 19, 27, 28, 32, 42 y 44.
Regularidades de la serie numérica.
Transformaciones aritméticas de los números.
Fichas 10, 11, 18, 28 y 49.
Relaciones con las operaciones.

Comparar colecciones, comparar números. Fichas 3, 9, 14, 23, 24, 27 y 36.

Explorar el agrupamiento e iniciar el análisis del valor

Fichas 11, 20, 24, 29 y 42.
posicional.

En segundo grado, la propuesta es ampliar y profundizar el conocimiento de la serie numérica oral

y escrita, para ello, se plantean situaciones y contextos de trabajo que permiten iniciar el análisis del
significado del valor posicional; además, se sugiere establecer nuevas relaciones entre los números com-
poniéndolos o descomponiéndolos, aprovechando y favoreciendo el dominio creciente de los cálculos
logrado a lo largo del año.
En este grado, se propone trabajar con colecciones más grandes, se plantean situaciones en las que
hay que averiguar cuántos elementos tienen, compararlas o producir colecciones que tengan una cierta
cantidad de elementos. Las colecciones se organizan en grupos y sueltos, el agrupamiento de a 10 mues-
tra su utilidad. Los números se piensan en términos de cuántos “cienes”, cuántos “dieces” y cuántos “unos”
hacen falta para componerlos; al principio, en contextos como el del dinero o en contextos de juego en
los que, por ejemplo, un tiro vale 10.
El conocimiento de la serie numérica, consiste, en un inicio, en una serie ordenada de números, se
enriquecerá a raíz de las relaciones aritméticas que se puedan establecer entre los números; primero,
aditivas; y luego, también multiplicativas (30 es 10 + 10 + 10, pero también, 3 grupos de 10, 3 x 10). Estas
nuevas relaciones y escrituras de los números aparecerán en segundo grado en paralelo con el inicio
de un trabajo más sistemático en el campo de la multiplicación. Sin embargo, será mucho más tarde,
a fines de tercer grado y básicamente en cuarto grado, que los alumnos podrán, asimismo, considerar
la descomposición polinómica: 245 = 2 x 100 + 4 x 10 + 5, e interpretar su importancia en el conjunto
de descomposiciones posibles.
Al mismo tiempo que progresan en sus conocimientos sobre los números, se propicia que los alum-
nos desarrollen múltiples recursos para resolver sumas y restas. Se busca que, ante un cálculo, vean si
lo pueden resolver porque saben resultados de memoria, si pueden relacionarlo con otro cálculo o si
pueden hacerle transformaciones para solucionarlo. Por ejemplo, para resolver 25 + 9, descomponer 9
en 5 + 4.

Procedimientos y recursos de cálculo de suma Fichas 2, 4, 8, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 29, 30, 31, 36,
y resta. 37, 38 y 51.

Durante primer grado y la primera mitad de segundo, los procedimientos mentales de resolución
se apoyan principalmente en la descomposición aditiva de los números. Se propone resolver cálculos
“horizontales” como 46 + 28 o 56 + 25. Hacia mediados de segundo, los alumnos aprenderán que existen

19
 técnicas, como las de los algoritmos, que son muy útiles cuando los números son muy grandes o no son
redondos, etcétera. En las “cuentas paradas”, los números se encolumnan según el orden de las unidades.
Para comprender y controlar la utilización de los algoritmos, es fundamental el trabajo realizado en cuan-
to al conocimiento de los números y de la estructura de la serie numérica, con respecto a los agrupa-
miento de a 10 y su relación con la notación numérica y el inicio del análisis del valor de cada cifra según
su posición en el número interpretándolo en términos de “cienes, dieces y unos”. Por estos motivos, se
propone su introducción a mitad de segundo y se continúa trabajando en adelante, al mismo tiempo
que se siguen desarrollando otras modalidades de cálculo.

En relación a los algoritmos. Fichas 21 y 31.

Se espera que los niños adquieran variados recursos de cálculo y que aprendan, a la vez, a elegir el
más adecuado. Se apunta, también, a que aprendan a utilizar una modalidad de cálculo para estimar o
verificar lo obtenido por otros medios. Así, por ejemplo, se busca que, a lo largo de la escolaridad, los
alumnos desarrollen el cálculo mental, porque entendemos que permite en muchos casos producir res-
puesta exacta o aproximada, así como también controlar la razonabilidad de los resultados cuando se
usan algoritmos (de papel y lápiz o con calculadora).
Para producir un mejoramiento de procedimientos apoyados en el conocimiento del sistema de nu-
meración y un dominio creciente de recursos de cálculo es necesario promover:

• la construcción de procedimientos personales para resolver sumas y restas;

• la sistematización de un conjunto de resultados que permite la construcción progresiva de un re-
pertorio de sumas y restas disponibles en memoria o fácilmente reconstruibles a partir de aquellos
resultados memorizados;
• la disponibilidad de diversos recursos de cálculo, sea mental o algorítmico;
• la elección de recursos de cálculo, tanto para resolver como para estimar y controlar la utilización de
otros recursos.

El desarrollo de procedimientos mentales de resolución tiene un rol fundamental en el pasaje del

conteo al cálculo y constituye un objetivo fundamental de primero/segundo grado.
Los maestros con experiencia en primero y segundo grado constatan que, entre sus alumnos, hay
quienes disponen de procedimientos mentales de resolución y quienes no; hay quienes memorizan con
facilidad y quienes tienen que reconstruir siempre todo; hay a quienes se les ocurren diversas maneras
de resolver y quienes tienen dificultad para iniciar la búsqueda.
En tanto consideramos fundamental lograr que todos los alumnos dispongan de procedimientos
mentales de resolución, entendemos que estos logros no pueden ser solo individuales, sino que tienen
que ser asumidos por el docente como metas de su enseñanza.

20
 Parte del trabajo del docente consiste en promover que los alumnos vayan entendiendo, por haber
descubierto su utilidad, la importancia de dominar algunos recursos. También, se trata de comunicarles
a través de las tareas que se proponen que el dominio se consigue tanto por vía de la memorización de
resultados como por la práctica de apoyarse en el conocimiento de ciertos resultados para resolver otros
cálculos.

Esta distinción instala dos líneas de trabajo:

• por un lado, se han de ofrecer actividades, juegos, etcétera, que permitan a cada alumno aumentar
y organizar el repertorio disponible1;
• por otro lado, se deben ofrecer oportunidades de elaborar estrategias para resolver más fácilmente
aquellos cálculos que todavía son difíciles y para promover un intercambio entre los alumnos que
permita que se difundan las “buenas ideas”.

Conocer el funcionamiento del sistema requiere ir enriqueciendo las relaciones entre los números ya
no solo en términos del siguiente provocado por + 1, + 1, + 1, sino también, en términos de los cambios
que provocan otros saltos, otras sumas... + 10, + 10, + 10… Al explorar desplazamientos regulares en el
cuadro de números, los niños comienzan a ser capaces de anticipar los números “en los que van a caer”.
Estos desplazamientos pueden ser pensados como transformaciones aritméticas (+ 3, + 3… – 5, – 5)
que permiten generar escalas. Ya en primer grado, se ha vinculado la acción de avanzar con agregar y la
acción de retroceder con la de quitar. Estas prácticas de desplazamientos regulares y su vinculación con
las operaciones se retoman y amplían en segundo.

Geometría y medida
Geometría y medida están vinculadas históricamente: los primeros conocimientos geométricos se
desarrollaron como respuesta a problemas relativos al espacio físico, problemas que involucraban las
medidas y la representación plana de distintos espacios.
En los diseños curriculares, en las propuestas de enseñanza, constituyen un eje porque integran el
propósito de que los alumnos construyan conocimientos, herramientas con las que puedan explorar y
describir el espacio en que vivimos y los fenómenos y objetos que existen en él.
De los múltiples aspectos que esta exploración y descripción pueden abordar, la matemática va a
propiciar la organización y estructuración del espacio mediante relaciones de ubicación, orientación y
desplazamiento, y el desarrollo de formas de representación que permitan comunicarse y pensar el es-
pacio y las formas.
La exploración de los objetos, las prácticas de identificación y comunicación de sus características,
constituyen el marco en que se iniciará el reconocimiento de propiedades geométricas. Comparar ob-
jetos para clasificarlos o para ordenarlos constituye una práctica cotidiana que todos realizamos y que
los niños desarrollan ya desde bebés, antes de disponer de un lenguaje con el cual comunicarse sobre

1 Hacer Matemática Juntos 1 ofrece muchas propuestas que pueden ser retomadas en segundo grado si los alumnos lo necesitan.

21
 el sentido o el producto de sus acciones. La descripción, la comparación, se realizan a partir de distintos
atributos. El acercamiento a los usos sociales de la medida y la participación en experiencias de medición
efectiva va a permitirles identificar los atributos cuantificables de los objetos e iniciar un largo camino de
aprendizaje relativo a las magnitudes2.
Todos estos procesos que la escuela tiene que propiciar van a tomar en cuenta lo que los niños saben
y, a la vez, van a asegurar que, a partir del trabajo realizado, sepan cada vez un poco más, confíen en su
capacidad de aprender y se interroguen con más asiduidad sobre el mundo y sobre sus propias prácticas.

Las propuestas relativas al eje Geometría y medida pueden ser agrupadas en líneas de trabajo que
apuntan respectivamente a:

Organización del espacio. Ficha 25.

Representación gráfica. Fichas 12, 39 y 54.

Formas geométricas. Fichas 12, 39 y 54.

Regularidades gráficas. Ficha 39.

Medida. Fichas 13, 26, 40, 41 y 55.

Cuando hablamos de organización del espacio, estamos hablando de conocimientos reconocidos

como importantes en la vida de toda persona, pero raramente aceptados como tales en la escuela.
Nos referimos a saber interpretar un plano, dibujar un croquis para proveer cierta información de
ubicación a otra persona, dar instrucciones verbales para llegar a un lugar preciso o poder representar en
un plano objetos o situaciones espaciales. Muchos de estos conocimientos son, además, necesarios para
abordar con éxito el aprendizaje de la geometría, pero no son capacidades espontáneas y, en general,
son dejados bajo la responsabilidad de cada uno de los niños. La escuela tiene una gran responsabilidad
en su adquisición.
Incluimos, entonces, actividades que enfrentan a los niños con situaciones que implican describir,
tanto oral como gráficamente, la ubicación de objetos o personas en un lugar determinado o interpretar
una descripción realizada. Para llevar a cabo estas descripciones, es necesario establecer relaciones entre
los objetos involucrados en la situación y elaborar y utilizar un vocabulario específico.
En relación a las figuras geométricas, se tratará de empezar a identificarlas, trazarlas, describirlas y
descubrir sus propiedades. Se propone trabajar con un conjunto de figuras básicas, las más conocidas,
como cuadrados, triángulos, círculos y rectángulos. Se realizó la opción de involucrar a todas estas figuras
en cada actividad y no presentarlas una a una, ya que es el conjunto —como antes la serie— lo que le

2 La noción de magnitud está inevitablemente relacionada con la de medida. Se denominan magnitudes a ciertas propiedades o
aspectos observables de un sistema físico que pueden ser expresados en forma numérica. En otros términos, las magnitudes son
propiedades o atributos medibles. La longitud, la masa, el volumen, la fuerza, la velocidad, la cantidad de sustancia, son ejemplos de
magnitudes físicas.

22
permite al niño establecer distintas relaciones entre ellas, identificarlas por sus propiedades comunes o
diferentes, tomar conciencia de cuáles son las características que permiten distinguir sus representacio-
nes gráficas.
A lo largo del año, se puede realizar diversas actividades con los cuerpos. Las propuestas en el libro
tienen precisamente la limitación de tener que trabajar con representaciones planas de objetos tridi-
mensionales, como por ejemplo, en la Ficha 54 Los juguetes.
Hemos mencionado limitaciones que tiene un libro de texto para proponer actividades en el terreno
del trabajo sobre espacio y geometría. Esto sucede, también, en cuanto al campo de la medida.
La realización de estimaciones y mediciones efectivas de objetos, espacios, etcétera, del entorno
cotidiano es importante e insustituible. Se torna necesario que los niños tengan experiencias que les
permitan construirse representaciones de las magnitudes, interrogarse sobre cuáles son los atributos
cuantificables y no cuantificables de los objetos y apropiarse de las herramientas que la humanidad ha
construido para resolver los problemas de medición.

Es importante tratar de sacar provecho de situaciones que se presentan en el aula o en la escuela, así
como planificar situaciones que promuevan:
• la distinción de atributos cuantificables y no cuantificables de los objetos;
• la comparación y el ordenamiento de diferentes objetos a partir de sus longitudes, capacidades
y pesos;
• la medición de longitudes, capacidades y pesos por comparación directa (en lenguaje global: más
corto, más grande, menos pesado, hondo, etcétera) o indirecta (utilizando en este caso unidades
que se corresponden con la cantidad a medir: pasos, varillas, tazas, pesas en una balanza de dos
platillos), expresando los resultados de las acciones en forma numérica;
• la identificación y el uso de las unidades de uso social: cm, m, l, kg, medio metro, medio kilo, medio
litro, y de los instrumentos correspondientes (regla graduada, balanza, vasos graduados);
• el reconocimiento de secuencias temporales (antes, ahora, después, ayer, hoy, mañana) y duraciones
(tardó mucho, llegó antes, esperó poco);
• la lectura y uso de las formas sociales de medir el tiempo: reloj (horas) y el calendario (día y mes);
• la determinación de las duraciones de los días, las semanas y los meses;
• la estimación de medidas de longitud, capacidad, peso y tiempo utilizando distintos referentes
(tazas, brazos, m, bolitas, kg, l, etcétera) y su comprobación experimental;
• la lectura y confección de tablas, diagramas, a partir de determinados datos.

Los conocimientos matemáticos que los alumnos están adquiriendo fueron producidos por la huma-
nidad a lo largo de miles de años como respuesta a problemas y constituyen herramientas poderosas
para pensar el mundo y para actuar en él.
Para que los conocimientos matemáticos cobren tal poder y le den poder a quien se los apropia,
tienen que ser adquiridos a través de un conjunto de prácticas propias de la cultura matemática. Está en

23
 juego la entrada a una cultura, está en juego la relación con el saber matemático.
Algunos alumnos se plantean por sí solos preguntas y modos de afrontar las situaciones, pero mu-
chos otros —insistimos, con frecuencia la mayoría de los chicos— necesitan de esta actividad “pública”
que provee el contexto de la clase en el marco del proyecto intencional del maestro.
Por ejemplo, algunos chicos cuentan con adultos que les muestran cómo hacen para saber el precio
de algo o el horario de la película que van a ver, adultos que escuchan sus preguntas y se detienen y los
estimulan a responder, a resolver. Es decir, son niños acostumbrados a las “intervenciones didácticas”, es
decir, intervenciones con intención de enseñanza por parte de los adultos, aun fuera de la escuela. No
es este el caso de todos los niños. Al contrario, para muchos estas oportunidades se reducen a las que
puede proveerles la escuela, la institución definida por la intencionalidad de la enseñanza.
Formular preguntas a partir de distintos contextos, distinguir cuáles pueden ser respondidas utilizan-
do herramientas matemáticas y cuáles no, identificar tipos de problemas, producir transformaciones en
los cálculos, analizar si hay otras respuestas posibles, mostrar cómo se está seguro de una respuesta o
cómo se prueba que es falsa una afirmación, etcétera, son algunos de los aspectos de la actividad mate-
mática que pueden ser objeto de propuestas específicas de enseñanza.
Estas actividades suponen una fuerte reflexión por parte de los alumnos sobre lo que hacen y sobre
lo que obtienen, y su “trasfondo” no se reduce a los conceptos matemáticos en sí (la suma, la resta, los
números...), sino que busca dar cuenta de la actividad matemática misma: su sentido, sus características,
sus condiciones y requerimientos para establecer validez.
Sin duda se espera que todas las situaciones de aprendizaje alimenten la apropiación de los alum-
nos del sentido de la actividad matemática, pero se considera necesarios contextos y condiciones de
las actividades que favorezcan una “vuelta” de los alumnos sobre su producción. Por ello, proponemos
detenerse en estos aspectos, tratar de abrir un espacio para pensar juntos, para pensar en compañía,
convencidos de que hay en ello logro…, aunque los efectos pueden no ser inmediatos, incluso, pueden
permanecer desconocidos.

24
 Evaluación período 1
Esta es una parte del cuadro de números. Completá las casillas sombreadas. 

50 51

60 61

80

90

Ubicá en el cuadro los números 55, 74 y 93.

Rodeá el nombre del chico que tiene más lápices. ¿Cuánto le falta al que
tiene menos para tener tanto como el otro?

Santiago
Teo

Analía y Charo coleccionan piedras de colores. En la colección de Analía, hay

130 piedras y, en la de Charo, hay 150. ¿Cuál es la colección más grande?

Calculá.

70 + 6 = 35 + 9 = 28 + 32 =

40 + 20 + 10 = 30 + = 37 25 + = 35
Evaluación período 1
Resolvé los problemas. Escribí el cálculo y la respuesta.
En un juego de embocar, Paula tira 25 pelotitas, embocó 10 y el resto de
las pelotas cayeron al suelo. ¿Cuántas pelotitas cayeron al suelo?

En la primera vuelta, Camila embocó 22 pelotitas y, en la segunda

vuelta, 8. ¿Cuántas pelotitas embocó en total?

Completá con <, > o =.

35 60 40 + 10 50 42 40 + 10

97 90 150 100 + 50 30 + 30 + 30 70

Averiguá lo pedido.

Yo cumplo años
el 5 del 6 y mi
hermano un mes ¿En qué mes cumple los años
antes que yo.
Fede?
¿En qué mes cumple los años su
Fede
hermano?
 Evaluación período 2
En el quiosco, hay chocolatines de diversos sabores. Hay cajas que están
completas y algunos chocolatines están sueltos.

¿De qué sabor hay más chocolatines?

¿Cuántos chocolatines hay en el quiosco?

Calculá.

30 + 20 + 30 = 100 – 20 = 95 – = 90

37 + = 40 80 + = 100 50 + = 70
Evaluación período 2
Escribí los 3 números anteriores al 140.
Escribí los 3 números siguientes al 167.

Con ayuda de las pistas, averiguá cuál es el número y rodealo.

Es menor que 90.
No termina en 6.
125 82 36
Es mayor que 60. 59 97
Pintá la figura siguiendo las instrucciones.

Los triángulos de arriba son azules.

El rectángulo es rojo.

El cuadrado de la derecha es amarillo

y el de la izquierda es verde.

El triángulo de abajo es naranja.

Marcá la cinta que eligió Renata.

La cinta que elegí

mide más de 9 cm
y menos de 11 cm ¿Cuánto mide la cinta más corta?
de largo.
Mide cm.
 Evaluación período 3
Juan gastó $188 en la juguetería y pagó con estos billetes.

¿Cuánto le tienen que dar de vuelto?

Carmen tiene estos billetes y monedas para gastar en la juguetería.

¿Cuánto dinero tiene?

Escribí los números.

Quinientos doce

Trescientos veintisiete

Quinientos dos

Cuatrocientos treinta

Resolvé mentalmente o con la cuenta en columna.

43 + 27 = 62 – 20 =

248 + 136 = 86 – 27 =

75 + 15 = 140 – 50 =
Evaluación período 3
Juana hace flores de papel. Cada flor tiene 4 pétalos y 3 hojitas verdes.

¿Cuántos pétalos debe cortar para hacer 5 flores?

Ya cortó 9 hojitas verdes. ¿Para cuántas flores le alcanzan?

Armó 15 flores rojas, 10 amarillas y 26 violetas. ¿Cuántas flores armó?

Escribí <, > o =.

467 400 + 60 + 7 337 300 + 30

900 – 100 700 7+7+7 7x3

400 300 + 99 5+5+5+5+5 30

Estas son líneas quebradas. ¿Cuál es más larga?

¿Qué hiciste para estar seguro?

 Evaluación período 4
Rodeá en cada problema el cálculo que permite resolverlo.
Tamara dibujó 7 corazones rojos y 6 corazones violetas. ¿Cuántos
corazones dibujó?

6x7= 6+7=

En la escuela, se compraron 3 resmas de hojas para imprimir.

Cada resma tiene 200 hojas. ¿Cuántas hojas se compraron?

200 + 3 = 200 – 3 = 200 x 3 =

¿Cuánto pesa el gato?

23 27

Pintá los cálculos que dan 1.000.

150 + 150 + 500 + 200 = 300 + 300 + 300 + 200 = 400 + 200 + 200 + 200 =
Evaluación período 4
Resolvé estos cálculos mentalmente o haciendo la cuenta en columna.

261 – 38 =

480 – 140 =

725 + 215 =

182 + 27 =

Para la feria de ciencias, los chicos preparan sus colecciones de piedras

para presentarlas a sus compañeros.
Colección de Mora
Colección de Iván
Colección de Anita

¿En qué colección hay más piedras?

Escribí debajo de cada una de las colecciones el cálculo que te ayudó a

averiguar cuántas piedras tiene.
¿Cuántas piedras tienen entre los tres?