COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

“Las Competencias Comunicativas son el resultado de procesos permanentes, complejos, diná micos
y eficaces de interacciones expresivas y representativas dentro de contextos socioculturales
asumidos y valorados por los actores comunicantes en las situaciones cambiantes de la realidad
histó rica y las exigencias de la comunicació n intra e intercultural”
Gladys Daza Herná ndez
La enseñ anza y aprendizaje de la lectura y la escritura es planteada como un proceso de adquisició n
de nuevos có digos que abrirá n las puertas del lenguaje escrito; teniendo en cuenta que la
concepció n que se tenía de la lengua a cambiado en el sentido que se ha pasado de considerarla
como un sistema de signos, y de relaciones entre ellos, a concebirla como el producto de una
actividad y es a partir de esta actividad que se establece una relació n dinámica y continua entre
lenguaje y pensamiento, la cual se origina, cambia y crece durante la evolució n.
En este proceso de evolució n el lenguaje surge en el marco de la comunicació n (como instrumento
para comunicar emociones, sentimientos, ideas, necesidades...) Desde la comunicació n
prelingü ística de la sonrisa y el llanto, pasando por el balbuceo hasta llegar al habla má s
comprensible, el niñ o tiene una intenció n comunicativa clara. Hablar es una actividad social desde
su origen que, progresivamente y a partir de la comunicació n, se interioriza y se convierte en
pensamiento. Esto significa que todo hablante realiza emisiones o enunciados en contextos
comunicativos diferentes y en cada situació n o acto comunicativo selecciona, del repertorio que el
sistema de la lengua le ofrece, aquellas posibilidades que má s se acercan a sus intenciones. Por
ejemplo, ordenar, convencer, solicitar, preguntar, entre otros.
Para participar dentro de un contexto social con unos elementos comunicativos acordes y
adecuados a éste, se requiere de unas competencias comunicativas, entendiendo por “competencia
los conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de
comunicació n diversos.” Teniendo en cuenta este aspecto se determina entonces que la funció n de
la escuela es favorecer el desarrollo de competencias lingü ísticas y comunicativas en los estudiantes
de manera que se constituyan en sujetos competentes en el uso del lenguaje en cada una de sus
formas, oral o escrito, o sea que pueda valerse del lenguaje como herramienta para lograr diferentes
propó sitos y adaptarse a la situació n.
Los procesos cognitivos bá sicos, como son las competencias comunicativas en el lenguaje escrito,
son llave para la construcció n de los procesos superiores. "Las estrategias lingü ísticas son
herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensió n del alumno y
el control de sus procesos cognitivos." Estas competencias comunicativas se pueden estudiar a
través de tres componentes:
Sociolingüístico: que abarca lo aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del
lenguaje.
Lingüísticos: tiene en cuenta los sistemas léxico, fonoló gico, sintá ctico y las destrezas y otras
dimensiones del lenguaje como sistema.
Pragmático: la interacció n por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y
paralingü ísticos que apoyan la comunicació n.
Cada uno de estos aspectos consta de tres elementos: unos conocimientos declarativos o conceptos
(saber), unas habilidades y destrezas que son los procedimientos (saber hacer) y unas actitudes
(saber ser).
Todos estos elementos hacen parte de las competencias en la lengua escrita y de las habilidades
lingü ísticas, que desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se
concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; las cuales se pueden contextualizar en
actividades donde el niñ o comprende y expresa mensajes orales, lee comprensivamente y produce
textos. Cada una de esas competencias tiene relació n directa con determinados indicadores de logro
que precisan el desarrollo de habilidades específicas. Por ejemplo, en la primera competencia,
algunos indicadores bá sicos son: escucha con atenció n; comprende indicaciones orales y opina
sobre diversos temas explicando las razones de acuerdo o desacuerdo con ellos. En la segunda
competencia, algunos de estos son: reconoce logotipos (decodifica); comprende el significado de los
signos; identifica la secuencia ló gico temporal de un mensaje; lee textos en voz alta y con fluidez;
opina sobre un texto leído o interpreta imá genes explicando el por que de sus preferencias. Y, en la
producció n de textos: escribe frases y oraciones utilizando mayú sculas y signos de puntuació n;
describe hechos u objetos así como la secuencia de estos; participa en la elaboració n de afiches,
cuentos y diá logos.
Desde el enfoque comunicativo, la lectura y la escritura retoman una gran importancia desde su
funció n de dar significado, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde
el intercambio de significados es guía y fuente en los aprendizajes, progresivamente má s
estructurados y cercanos a las fó rmulas convencionales del mundo adulto.
Para el desarrollo de las competencias comunicativas de hablar, escuchar, leer, escribir, se deben
tener en cuenta en la institució n educativa unos aspectos fundamentales:
Hablar es un quehacer que atraviesa todas las á reas disciplinares e implica poner en acció n dos
habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha
un proceso de construcció n de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente
teniendo en cuenta la situació n comunicativa que se atraviesa.
Para lograr dichos propó sitos sería importante crear situaciones en las que los estudiantes puedan:
Participar de redes variadas de comunicació n con uno o má s interlocutores, con pares, con adultos,
en parejas, en grupos pequeñ os o en grupo total. Esto les permitirá desempeñ ar diferentes roles y
desarrollar diferentes estrategias.
Expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra.
Participar de situaciones de conversació n relevantes para el grupo.
Leer es un proceso de construcció n de significados que implica un conjunto de destrezas utilizadas
de una manera u otra segú n la situació n. No se leen igual una novela, una carta, un diario, etc. Los
estudiantes, a medida que avanzan en su escolaridad, se enfrentan con textos expositivos o
explicativos y textos argumentativos, y crece también la necesidad de que los puedan comprender y
producir. Un buen trabajo que implique el desarrollo de competencias comunicativas consiste en
ofrecer oportunidades para que los niñ os tomen conciencia de las estrategias que como lectores se
ponen en juego en cualquier acto de lectura. Por ejemplo:
Promover en los estudiantes una interacció n con el texto mediante algunas pistas que los ayuden a
determinar el tema, la progresió n temá tica y el comentario. Las preguntas orientadoras podrían ser
las siguientes: ¿De qué trata el texto? ¿Continú a hablando de lo mismo? ¿De qué nos está hablando
ahora? ¿Qué se dice de este tema?
Determinar el objetivo del texto.
Anticipar el contenido de un texto a partir del trabajo con los paratextos: títulos, subtítulos, tapa,
contratapa, pró logo o prefacio, índice, bibliografía, aspectos grá ficos.
Identificar la informació n relevante en los textos determinando su secuencia. Por ejemplo, si se trata
de textos expositivos, determinar la situació n en la que se inscribe el problema (presentació n), el
tema a desarrollar (planteo), la informació n (explicació n) y la conclusió n.
Determinar conceptos centrales del texto que operan como palabras clave y orientan en la
comprensió n general.
Escribir supone la capacidad de comunicarse coherentemente por escrito. Ello implica que el que
escribe debe conocer las propiedades de los textos. Se puede proponer un trabajo que apunte a
descubrir y analizar cuestiones como:
Coherencia, que se refiere al dominio del procesamiento de la informació n. El mensaje se estructura
de una determinada forma, segú n la situació n comunicativa.
Cohesió n, que alude a las articulaciones gramaticales del texto. Es decir, có mo se entrelazan las
ideas. Aquí es fundamental el uso de conectores.
Adecuació n, que es el conocimiento y dominio de la diversidad lingü ística de acuerdo con la
situació n comunicativa y la relació n entre los interlocutores.
De acuerdo a lo antes establecido se debe realizar una adecuació n de estos aspectos para los niñ os
de edad preescolar, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades:
Aprovechar todo tipo de oportunidades espontá neas en el aula y fuera del aula para que el niñ o
construya: relatos y conversaciones, descripciones, cuentos, adivinanzas, “leer" cuentos para sus
compañ eros y adultos, imitar personajes, dramatizar cuentos, jugar hacer mímica, cantar, decir
rimas, hacer preguntas.
Solicitar tareas de investigació n en las que el niñ o sea apoyado por sus familiares.
Solicitar a los padres que compartan con sus hijos cosas como cartas, revistas, recetas de cocina,
libros ilustrados, libros sin palabras, entre otros.
Usar comunicaciones escritas entre la institució n educativa y el hogar e informar al niñ o el
contenido del mensaje.
Hacer que los niñ os registren su asistencia y etiqueten sus pertenencias.
Hacer carteles y perió dicos murales.
Leer individualmente a cada niñ o y también en pequeñ os grupos, estimulá ndolos a anticipar y
predecir y cuando lo deseen sustituyan al lector.
Contar con sitio para escuchar mú sica, bailar, entonar canciones, narrar cuentos.
Estimular a los niñ os para que jueguen a leer y escribir.
Permitirle experimentar y construir materiales atractivos, novedosos, de esta forma se podrá
conocer lo que el niñ o puede hacer solo y en qué necesita ayuda.
Permitir que los niñ os tomen acuerdos y decidan lo que van hacer de esta forma se comprometerá n
en la tarea.
Incorporar a los padres en la realizació n de proyectos, los niñ os se sentirá n apoyados por los
adultos.
Organizar visitas planeadas cuidadosamente a sitios con una gran significació n para los alumnos,
para aprovechar las experiencias para desarrollar proyectos.
Adecuar las actividades a las posibilidades de cada estudiante y aceptar los recursos y estrategias
que cada uno utiliza para resolver la tarea.
No evaluar al niñ o en funció n de los demá s hacerlo considerando los niveles de competencia del
propio estudiante.
Hacer de las actividades de rutina actividades funcionales que ofrezcan elementos novedosos,
atractivos e interesantes, para que los estudiantes los integren a sus conocimientos, a sus
estrategias y/o actitudes.
Respetar los ritmos y procesos de autorregulació n de los estudiantes, cada uno emplea diferentes
tiempos en sus aprendizajes.
Permitir la interacció n de los estudiantes y cuando sea pertinente incorporar y sugerir nuevas
técnicas y materiales de apoyo.
Adaptarse siempre al niñ o, tanto a su conocimiento como a su experiencia y sobre todo a sus
habilidades comunicativas y lingü ísticas, se trata de ajustarse al niñ o para facilitar y favorecer su
desarrollo.
Partir de los intereses, experiencias y competencias del niñ o, es una condició n necesaria ligada al
aprendizaje significativo y cooperativo.
 Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con preguntas de 2 o 3
alternativas.
Utilizar todos los medios que facilitan la comprensió n del mensaje y el buen establecimiento del
feed-back comunicativo: expresiones faciales, corporales.
Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del de que habla: grá ficas,
dibujos, lá minas.
No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos.
Utilizar siempre que sea posible material concreto como un elemento má s de situaciones
comunicativas.
Especificar los objetivos instruccionales de cada tarea o actividad.
Explicar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se esta utilizando.
Intervenir como consejero-mediador cuando el grupo se enfrente con problemas y para
proporcionar a cada uno los elementos que requieran para intervenir mejor en el trabajo o bien
para propiciar el desarrollo de aquellas habilidades necesarias para el éxito en la tarea.

El aprendizaje se desarrolla siempre en relació n con los otros: la maestra, sus compañ eros, otros
adultos. Es a través de este constante interaprendizaje que se va estructurando el pensamiento del
niñ o. Todas las actividades desarrolladas en el aula deben contribuir a este proceso activo y
planificado conscientemente por la docente. Es aquí donde cobra gran importancia la labor del
maestro que observa atenta- mente a los niñ os y aprovecha todas las oportunidades para
profundizar sus aprendizajes en las diversas experiencias e interacciones que se dan en dichos
procesos.
Todo el proceso de aprendizaje de la lectoescritura se produce en la interacció n del niñ o con su
mundo, en situaciones muy concretas, donde juega un papel muy importante el clima afectivo que lo
rodea. El trabajo grupal es primordial para favorecer las interacciones positivas entre los niñ os,
favorecer la comunicació n, la socializació n, la autoestima y el descubrimiento de la funció n social
del lenguaje, donde las competencias de comunicació n juegan un papel bá sico en la participació n del
niñ o dentro de una sociedad y una cultura.

Estas competencias son: Lingü ística, Paralingü ística, Pragmá tica, Textual, Quinésica, y Proxémica.
Vayamos ahora brevemente el interior de cada una.
A. Competencia Lingü ística
La anterior competencia le da lugar y pertinencia a las siguientes tres. En el caso de la
Paralingü ística, se trata de un conjunto, podría decirse infinito, de elementos adicionales que
acompañ an al lenguaje (bien sea escrito u oral), y que ayudan a complementarlo. Veá moslo con un
ejemplo: un mensaje como "me gustan las rosas", puede variar de diversas maneras segú n la
entonació n e intencionalidad que le dé una persona al decirlo. Esta misma frase puede ser dicha en
varios tonos, como serio, regañ o, seducció n, indiferencia, pregunta, afirmació n, etcétera. Siendo el
mismo mensaje, diferentes énfasis le otorgan diferentes interpretaciones.
Para el caso del lenguaje escrito, son los recursos grá ficos los que determina posibilidades
paralingü ísticas de expresió n. El manejo de los espacios en blanco, las má rgenes, la diagramació n, el
uso de negrillas, cursivas, mayú sculas, posibilitan distintos matices a un mismo texto, pues aunque
el contenido de éste sea el mismo, la manera como se distribuye, se adorna o se dispone el texto,
influye decisivamente en la forma como éste es interpretado por parte del lector.
B. Competencia Paralingü ística
Es el desarrollo de capacidades para convencer y persuadir a los demá s. Nos comunicamos porque
deseamos influir en las decisiones, opiniones, conocimientos, actitudes o preferencias de los otros.
Siempre nuestra comunicació n busca, como fin ú ltimo, lograr algo de alguien. El escritor de un
librorecurre a varias estrategias para hacernos creer su historia; el director de una película de cine,
organiza de tal forma las escenas a fin de mostrarnos que su historia es verosímil; nuestro jefe nos
habla de determinada manera para que nosotros obedezcamos sus ó rdenes; los adolescentes
emplean ciertas estrategias para obtener ese permiso del papá o de la mamá sin el cual no podría
salir con sus amigos; en la televisió n, se nos muestran atractivos productos que los anunciantes
esperan compremos; los periodistas nos muestran en perió dicos y revistas cifras e imá genes para
que creamos la informació n suministrada; los profesores nos explican paso a paso los pormenores
de esa teoría, modelo, ecuació n o concepto; en el metro, nos insisten permanentemente en una serie
de comportamientos necesarios para un viaje seguroy agradable. Así, infinitamente, podríamos
extender la lista. Con estos ejemplos es suficiente para ver có mo detrá s de cada proceso de
comunicació n entre seres humanos, existe el propó sito de influir en sus opiniones, conocimientos o
actitudes.
É sa es la pragmá tica: el conjunto de recursos, estrategias, tá cticas, que empleamos para influir en las
decisiones y opiniones de otros. Como somos seres sociales, necesitamos de la aprobació n de otros.
Nuestras necesidades bá sicas (vestido, alimentació n, vivienda…) tanto como las secundarias
(confort, realizació n profesional…) dependen en muy buena medida de otros. Por eso necesitamos
de sus favores, de su compañ ía, de su aprobació n, de su conocimiento, de su experiencia… en fin.
La pragmá tica es una competencia fundamental en los profesionales, pues a diario debemos tomar
decisiones y necesitamos del apoyo de otros para que éstas se efectú en. También es importante por
cuanto gran cantidad de actividades realizadas por los profesionales son propuestas que necesitan
ser aprobadas por otros para ser realizadas. Un plan presupuestal, un programa de seguridad
industrial, una propuesta de diseñ o, una iniciativa para mejorar el servicio al cliente de la
organizació n, un proyecto de inversió n, o una propuesta comercial… son algunos de los ejemplos de
situaciones en que a diario los profesionales necesitamos de la pragmá tica para lograr nuestros
objetivos laborales y personales.
C. Competencia Pragmá tica
Tareas como las anteriores exigen la producció n y comprensió n de textos escritos. É se es el objetivo
de la competencia textual. El texto es un tejido (del latín textus), y como tal, al ser leído requiere de
un adecuado manejo de las herramientas para la comprensió n. El lector deberá desplazarse por los
entramados de sentido propuestos por el texto. Esto en cuanto a una faceta del texto, la faceta de la
lectura – comprensió n. Del otro lado, el de la producció n, el escritor deberá contar con un repertorio
de competencias propias de la escritura como lo son la cognitiva, la comunicativa y la técnica, cuyos
aportes son simultá neos: la primera provee las categorías formales en el pensamiento de quien
escribe, pues en el texto hay planteamientos, proposiciones, argumentos… que requieren de un
determinado nivel intelectual. En cuanto a lo comunicativo, si se entiende al texto dentro de un
proceso de intercambio entre personas, se deducirá fá cil que se requiere de un manejo de los
contextos comunicativos para producir textos que tengan claro su objetivo.
En cuanto a la competencia técnica, se trata del manejo de dispositivos para escribir: la pluma, el
lapicero, la má quina de escribir, el computador, y otros má s.
La competencia textual, referida al desarrollo de capacidades para comprender y producir textos es
fundamental para todas las personas, en especial para los profesionales, pues gran cantidad de
procesos relativos a las empresas e instituciones, tienen que ver, bien con la lectura (manuales de
instrucciones, de procedimientos, etcétera), o con la escritura de todo tipo de textos (informes,
cartas, proyectos, actas, protocolos, manuales, etcétera).
En la academia es de especial interés la competencia textual, pues el texto escrito ha sido elegido
por la cultura para ser el depositario de sus conocimientos, por lo cual buena parte del desempeñ o
de los estudiantes tiene que ver con sus habilidades y posibilidades de lectura y escritura. En cuanto
a lo primero (la lectura), el paso del colegio a la universidadle significa al estudiante el acceso a unos
textos má s complicados, con redacciones plagadas de tecnicismos. Los escritos a leer en la
universidad difieren en forma y propó sito a los del colegio. Por eso el estudiante encuentra
dificultades para interpretarlos. En ocasiones, esto se debe a que el libro universitario no tiene el
propó sito didá ctico de ayudar a otro a acceder a un determinado conocimiento (como ocurría en los
libros de texto del colegio), sino que ha sido escrito por un experto que da cuenta de sus avanzados
conocimientos en una materia.
En otras ocasiones, se trata de libros cuyo propó sito no es precisamente facilitar el conocimiento, es
decir, no han sido escritos para divulgar alguna materia en especial, sino que han sido escritos,
explícitamente, para ser estudiados. En otras palabras, no fueron escritos para ser disfrutados tanto
como para ser analizados. A estos se les conoce popularmente en el mundo universitario como
"ladrillos", y los estudiantes no hablan de "leerlos", sino de "meterles el diente".
La complejidad en la redacció n de estos no va dada só lo por incapacidad del escritor de ser má s
claro en su escritura, sino de la complejidad misma del conocimiento del que da cuenta el texto. La
oscura redacció n de los tratados de filó sofos como Kant, Habermas , Lukhman, entre otros, es
reconocida por profesionales de diferentes á reas. Así las cosas, dotar de herramientas para la
comprensió n de textos es una obligació n de la universidad y un compromiso del estudiante, quien
debe declinar sus gustos personales de lectura.
En términos de actitudes (querer hacer) éste es un elemento fundamental. La apatía por la lectura,
asociada a mú ltiples factores, es uno de las razones por los cuales somos un país poco competitivo.
Leer nos distancia del mundo, permite ver otras formas posibles de estar en él, conocer historias
que nos pueden ayudar a enriquecer la nuestra. Pero no se lee só lo lo escrito con nú meros y letras.
La imagen, la apariencia personal, el espacio, la ciudad, la gente… son textos susceptibles de ser
leídos. Alimentarse de la cotidianidad, conocer lugares dentro y fuera de la ciudad y el país, ver
televisió ny cine de otras latitudes, acceder comunidades virtuales del mundo, escuchar géneros
musicales no acostumbrados… son ejercicios ú tiles no só lo para leer y escribir mejor, sino, ante
todo, para ser mejores personas y profesionales..
D. Competencia Textual
El cuerpo comunica. La postura, los gestos, la mirada, el rostro, el cabello, las manos… todos son
dispositivos de comunicació n mediante los cuales estamos diciendo cosas permanentemente,
aunque no lo sepamos. Hablamos ahora de la competencia quinésica, la encargada de aconsejarnos
có mo debemos manejar nuestro cuerpo segú n el contexto en el cual nos encontremos. Una
entrevista de trabajo, un saló n de clase, una cafetería universitaria, un almuerzo de negocios, una
obra de teatro, un concierto, un acto protocolario… son momentos diferentes de los cuales se espera
un comportamiento diferente de nosotros, y dicho comportamiento tiene su equivalente en la
disposició n del cuerpo. En otras palabras, para cada situació n habrá diferentes expectativas sobre el
cuerpo.
Las anteriores competencias tenían que ver con el lenguaje. Tanto ésta como las siguientes, tienen
que ver má s con el cuerpo y con la forma como lo manejamos. En nuestra comunicació n habitual es
menos importante la palabra que el gesto. Este ú ltimo define intenciones, matiza los posibles
"querer decir" (recuérdese lo visto antes en III.A. Competencia Lingü ística). Con el cuerpo podemos
complementar, enfatizar o contradecir lo dicho con palabras. En ocasiones, incluso, podemos
prescindir de éstas para intercambiar nuestros pensamientos. No obstante, la preocupació n teó rica
por la comunicació n no verbal y por entender el lenguaje del cuerpo es reciente en la teoría. Esto a
pesar de que, segú n las culturas, el lenguaje no-verbal puede significar má s del 80% de la
comunicació n.
Sin embargo, a pesar de lo relativamente poco importante que en ocasiones resulta el lenguaje
verbal (lo dicho y lo escrito), contamos con alfabetos y có digos sintá ctico-léxicos a los cuales acudir
para resolver nuestras dudas: diccionarios, compilació n de normas gramaticales, ortográ ficas, y
sintá cticas; pero no tenemos los mismos diccionarios, normas de gramá tica y sintá ctica para el
lenguaje del cuerpo.
Só lo tenemos aproximaciones vagas a lo que pueden significar unas cejas alzadas, unas piernas
cruzadas, unas manos abiertas, o una espalda recta. Desconocemos el lenguaje del cuerpo (al menos
en cuanto a teoría se refiere), a pesar de que a diario estamos comunicando con él. Confirmar un
negocio, obtener un precio especial, postergar un compromiso, o incluso obtener una cita con
alguien importante, son situaciones en las que el dominio de nuestro cuerpo, voz y gestos son
fundamentales, sin importar cuá n concientes seamos de ello. Un sujeto comunicativamente
competente será quien haga uso estratégico de los recursos de la quinesis.
E. Competencia Quinésica
El cuerpo está ubicado en un espacio. La producció n de significados a partir del manejo de las
distancias se denomina proxémica. El cuerpo delimita unos espacios de acció na los cuales unos
pueden acceder y otros no. Nuestra habitació n es un claro ejemplo de ello. No todos pueden tocar
nuestros objetos personales, ni nuestro cuerpo. No soportamos de ciertas personas que estén muy
cerca de nosotros; en cambio, de otros solicitamos que estén cerca.
La vida institucional de una organizació n es otro escenario para ejemplificar la vivencia de la
proxémica. ¿Quiénes pueden acceder a determinados espacios y quiénes no? ¿Quiénes pueden
almorzar en qué lugares y quiénes no? La forma de distribuir los espacios de las oficinas también
habla de intencionalidad comunicativa por parte de quien tiene esta responsabilidad. Un escritorio
amplio, una silla grande, detrá s de la cual se ven una cantidad de diplomas y reconocimientos…
hablan de un jefe que quiere mostrarse distante o imponente ante quienes entran a su oficina.
Una mesa cuadrada o redonda marca diferentes relaciones entre quienes ocupan los respectivos
asientos. Si es redonda, se supone muestra igual distancia entre todos. Pero si es cuadrada o
rectangular… ¿quién ocupa la cabecera? ¿En qué piso del edificio está ubicada la presidencia?
¿Cuá ntas puertas deben cruzarse antes de ingresar a ella? ¿Cuá ntos metros de distancia hay entre
los escritorios de los empleados? ¿Se encuentran distribuidos de forma que se den mutuamente la
espalda, o uno enseguida del otro? Preguntas como éstas nos ayudan a visualizar la forma como los
seres humanos comunicamos mensajes a través de como distribuimos el espacio.
Esta distribució nda lugar a lugares sagrados, lugares olvidados, lugares comunes, lugares
excesivamente visibles, ocultos, transitorios, có mplices, iluminados, oscuros, etcétera. Así lo
comprobamos en nuestra casa. Desde pequeñ os se nos enseñ ó a respetar espacios como la
habitació n de nuestros padres; en esa cama só lo se pueden sentar algunos. Igualmente se nos dijo
que la gente de la calle no tenía por qué entrar a nuestra cocina o abrir nuestra nevera. La
codificació n producida al distribuir el espacio, está determinada por una codificació n previa, que
está definida por metros de distancia entre nuestro cuerpo y el resto del mundo.
Fue Edgard Hall quien nos habló de este sistema de demarcació n del territorio (los seres humanos
también tenemos territorio y estrategias para defenderlo). Dicho sistema funcionaría por capas o
burbujas. En primer lugar, se encuentra la burbuja íntima, el espacio preciso de nuestro cuerpo. Só lo
nosotros tenemos poder de decisió n sobre qué hacer con nuestro cuerpo. No todos conocen nuestra
desnudez. A ella acceden pocos. La intimidad es el espacio sagrado del cuerpo. La defendemos con
todo tipo de atuendos, llaves, puertas de acceso, manejo de luces, y demá s. No permitimos a
cualquiera tocar nuestro cuerpo. En la burbuja íntima se de el encuentro del yo con el yo.
Unos treinta centímetros después de la burbuja íntima, encontramos la burbuja interpersonal. En
ella interactuamos con quienes conocemos. Es donde se da el intercambio verbal y gestual entre dos
o má s personas. Importante: este intercambio exige como condició n fundamental el conocerse
mutuamente, reconocer el pasado de la otra persona, su origen, su relació n conmigo, sus
intenciones, sus propó sitos, sus objetivos ante la vida y ante mí. En la burbuja interpersonal hablo
con mis familiares, amigos y compañ eros. Hablo con quienes conozco y me conocen.
Desde el límite de la burbuja interpersonal y unos dos metros, se encuentra la burbuja social. En ella
se registra la aparició n casual, no deliberada, de otras personas de quienes se puede presumir
quiénes son, pues el espacio en el que se da el encuentro permite intuir algunas pistas. En la
universidad, en la calle de una ciudad, o en la empresa, me encuentro con personas cuyo nombre
desconozco, pero de quienes sé alguna mínima informació n: que estudian, viven o trabajan en el
mismo lugar que yo. No sé el nombre de estas personas, ni reconozco su rostro, pero
definitivamente tengo alguna mínima informació n para orientarme.
Como ciudadano perteneciente a un grupo social con un pasado y una cultura popular (una cierta
forma de sabiduría), puedo reconocer en esta burbuja quién es confiable y quién no. Así que me
alejo de quienes sospecho, por su aspecto personal o por su forma de mirarme, que pueden tener
intenciones no gratas conmigo. Sin embargo, fá cilmente puedo caer presa de los estereotipos: diario
ocurre, juzgamos mal a quien va a nuestro lado en la calle o en el bus, por determinada forma de
vestir o hablar. Se trata, a pesar de ello, de unos có digos de supervivencia que hemos aprendido a
manejar, pues sabemos que los ladrones o estafadores, aparecen justo en la burbuja social, y a
través de artimañ as buscan ingresar a la interpersonal. Por eso buscan vínculos con referentes
cercanos a nosotros, como tratar de mostrar su parentesco con alguien conocido por nosotros o
estrategias similares.
Finalmente, se encuentra el resto del mundo, es la burbuja pú blica. En ella existen personas de las
cuales desconocemos la mayoría de su informació n. Cuando en casa nos dicen que al trabajar vamos
a enfrentar a todo el mundo, nos hablan de las precauciones que debemos tener en esta burbuja. De
los demá s, só lo sabemos que son seres humanos, seguramente poseedores de un lenguaje,
moradores de una vivienda, habitantes de alguna ciudad y país… es decir, aunque no sepamos
detalles, necesitamos incluso saber esa informació n. A estas inquietudes corresponden,
precisamente, las preguntas má s comunes que intercambiamos al conocer a alguien.
La disposició n de estas burbujas se da a como en círculos concéntricos, a través de una rigurosa
reglamentació n que a diario defendemos. Cuando alguien de otro nivel ingresa en la burbuja no
correspondiente, buscamos procedimientos para volver a poner las cosas en orden, como vivimos
cuando el metro abre sus puertas, momento en el cual las personas caminan rá pido para recuperar
su espacio personal; o en un ascensor: al cerrar las puertas se siente transgredida la intimidad,
porque tenemos a otros desconocidos má s cerca de lo que quisiéramos permitir. Cuando nos
despedimos de alguien en un aeropuerto, o en la portería de nuestro edificio, nos encontramos
efectuando un ritual mediante el cual oficializamos el paso de la burbuja íntima o interpersonal a la
burbuja social o pú blica. Esto ocurre en el caso de un familiar que se va de viaje, de un hijo que toma
su transporte para dirigirse al colegio, de un amigo que se devuelve para su casa luego de haber
estado un fin de semana con nosotros, o de un novio o novia con quien terminamos nuestra relació n.
Dar la bienvenida, es justo lo contrario: recibir nuevamente en la burbuja íntima o interpersonal, a
alguien que se encontraba en otro país o ciudad, es decir, en la burbuja pú blica. En términos del
citado Sebastià Serrano: "En cualquier sociedad humana, la mayor parte de las actividades rituales –
procesos estandarizados de comportamientos sociales- se encuentran al servicio de complejas ideas
simbó licas".
Es importante reconocer el manejo del espacio como una de las formas como nos comunicamos, y
desde la cual nos comunicamos. El manejo de la territorialidad, sin embargo, no se da só lo en
espacios físicos. Cotidianamente desplazamos nuestro territorio en objetos, palabras, personas,
olores, canciones, es decir, en símbolos… Cuá ntas veces, por ejemplo, reconocemos a alguien por sus
accesorios, su vestimenta, o sus chistes.
F. Competencia Proxémica Y Cronética
Los seres humanos nos movemos en dos coordenadas: tiempo y espacio. La segunda la abordamos
en la proxémica. La primera, el tiempo, es del dominio de la cronética, entendida como el manejo de
la comunicació n en el tiempo, la producció n de significados con y desde la coordenada
tiempo¿Cuá nto nos demoramos en responder, o cuá nto tiempo esperamos para decir algo? Los
abuelos nos hablaban del don de la oportunidad. En muchas ocasiones generamos problemas, no
tanto por lo que decimos, sino por el momento en que lo decimos. Tan importante es lo uno como lo
otro.
La cronética también se las ve con reconocer la temporalidad propia de cada suceso. La pregunta de
la cronética es ¿cuá ndo es el momento má s apropiado para decir algo? Los griegos distinguían dos
acepciones del tiempo con dos palabras distintas: cronos y kairó s. El primero lo podríamos
representar hoy con el reloj. Es el tiempo, digamos, objetivo. ¿Cuá ntos minutos componen una hora?
Sesenta, se responderá con precisió n. Pero… no es lo mismo una hora en una clase aburridora, que
esos "mismos" sesenta minutos en compañ ía de la persona amada. No es lo mismo. El ejemplo nos
muestra el kairó s de los griegos, referido no tanto al tiempo, sino la temporalidad de cada cosa.

Ahora bien, entendemos por CC a la capacidad o habilidad de entender, elaborar e interpretar los
diversos eventos comunicativos, no solo su significado literal, (lo que dice), sino también las
implicaciones, el sentido explícito o intencional, (lo que el emisor quiere decir o lo que el
destinatario quiere entender). El término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicoló gicas
que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado.
Podemos concluir que las CC son necesarias para, tener una buena comunicació n oral, escrita y
gestual, y que a demá s nos ayudan a entender diversos eventos que se presentan en una
comunicació n y nos ayuda a mejorar nuestra expresió n en una forma adecuada, formal y elegante.

¿QUÉ SON LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS?

Las habilidades comunicativas o lingü ísticas son las formas en que el ser humano utiliza la lengua
para diferentes propó sitos: comunicarse, aprender y pensar. É stas son fundamentalmente cuatro:
escuchar, hablar, leer y escribir.
Las habilidades de escuchar y hablar corresponden al nivel oral de la lengua y las de leer y escribir
al nivel escrito: Estas cuatro habilidades pueden clasificarse en habilidades receptivas (escuchar y
leer) y habilidades productivas (hablar y escribir).
Las habilidades comunicativas deben desarrollarse de manera integral y con la participació n activa
en las niñ as y los niñ os.
Cuando una persona posee la habilidad de escuchar, comprende fá cilmente los mensajes y actú a de
acuerdo con lo que ha comprendido.
Escuchar:
Es la capacidad de sentir, de percibir sensorialmente lo que transmite otra persona, comprende el
mensaje, este aspecto, exige tomar conciencia de las posibilidades de tergiversació n de los mensajes,
permitiéndole evaluar la importancia de lo escuchado, respondiéndole acertadamente al
interlocutor.
Qué es escuchar?
escuchar es comprender y reaccionar ante lo que dicen las personas con las que nos relacionamos,
por ejemplo lo que cuenta la abuela, el saludo de un vecino
Hablar:
Se denomina hablar a la capacidad de comunicarse mediante sonidos articulados que tiene el ser
humano. Estos sonidos son producidos por el aparato fonador, que incluye lengua, velo del paladar,
cuerdas vocales, dientes, etc. Esta propiedad es distintiva en el hombre, ya que si bien esta presente
en distintas especies del reino animal, es en la naturaleza del hombre en la que alcanza su má s alta
manifestació n, en la medida en que despliega un altísimo grado de complejidad y abstracció n en lo
referente al contenido.
¿Qué es hablar?
Resultado de imagen para imagenes niñ os habilidades comunicativasEs dar a conocer por medio de
la expresió n oral lo que se piensa, se siente y se quiere. Quien envía un mensaje en forma oral
espera que los demá s lo comprendan y actú en de acuerdo con
el mismo.
La habilidad de hablar tiene relació n directa con el vocabulario que maneja la persona, éste le
permite tener fluidez en la expresió n y riqueza de contenido.
Leer:
La lectura permite el desarrollo de las habilidades restantes y competencias del ser humano. Como
realizació n intelectual, es un bien colectivo indispensable en cualquier contexto econó mico y social.
Como funció n cognitiva, permite el acceso a los avances tecnoló gicos, científicos y de la informació n.
Da la posibilidad de recrear y comprender mejor la realidad. Leer hoy, es ser capaz de dialogar
críticamente con el texto, tomar una postura frente a ello y valorarlo integrá ndolo en el mundo
mental propio.
Escribir:
La expresió n escrita representa el má s alto nivel de aprendizaje lingü ístico, por cuanto en ella se
integran experiencias y aprendizajes relacionados con todas las habilidades lingü ísticas (escuchar,
hablar y leer) y se ponen en funcionamiento todas las dimensiones del sistema lingü ístico
(fonoló gica, morfo-sintá ctica, léxica-semá ntica y pragmá tica).
La escritura es una habilidad compleja, que implica que el escritor tenga conocimientos, habilidades
bá sicas, estrategias y capacidad para coordinar mú ltiples procesos.

Las habilidades comunicativas se presentan en el apartado anterior en forma separada, por razones
didácticas. Sin embargo, no debe olvidarse que éstas está n integradas y deben desarrollarse
simultá neamente. Tan importante es desarrollar la lectoescritura como las habilidades orales de
escuchar y hablar. Es má s, no puede haber un adecuado aprendizaje de la lectoescritura si no se
tiene dominio de las habilidades correspondientes a la forma oral del idioma.
El enfoque del desarrollo de las habilidades comunicativas debe ser integral, funcional, ú til y
prá ctico y no artificial o memorístico. La maestra o el maestro debe propiciar situaciones reales en
las que las y los estudiantes puedan hacer uso del idioma en forma natural, agradable, motivadora,
alegre y ú til.

PROCESO DE COMUNICACIÓN: ELEMENTOS QUE INTERACTÚAN Y ESQUEMA COMUNICATIVO

La comunicació n humana es un proceso lo largo del cual emisores individuales inician mensajes
usando símbolos convencionales, signos no verbales y señ ales contextuales para expresar
significados por transmisió n de informació n, de tal manera que otro proceso similar o paralelo de
comprensió n se construye por la parte receptora a la que se dirige el mensaje. En este proceso es
muy importante el lenguaje, entendido como un complejo de palabras compartidas, signos no
verbales y reglas para su uso e interpretació n segú n acuerdos dentro de un particular grupo
humano o sociedad. Su importancia proviene del significado que transporta.
 Concepto de Comunicación
En todos los ámbitos profesionales (médicos, licenciados, ingenieros, arquitectos, psicó logos,
pedagogos, etc.) se generan documentos escritos con una funció n específica y que son identificados
por la sociedad, de manera general, ejemplo: los médicos extienden recetas, los licenciados
demandas, los ingenieros procesos de producció n, los arquitectos planos, los psicó logos métodos
teó ricos, los pedagogos programas de  enseñ anza y así sucesivamente segú n sea el caso.  A
continuació n enumeramos algunos á mbitos con sus prácticas escritas respectivas.
Comunicación como Proceso
En el proceso de comunicació n intervienen una serie de elementos importantes para hacer llegar un
mensaje: El emisor, el mensaje, el canal de comunicació n, el recepto, el contexto, el có digo, la
retroalimentació n, el ruido, entre otros, dependiendo de cada autor

Elementos de la comunicación:
Emisor: codifica el mensaje a través de un có digo, con una estructura formal que proviene de las
reglas sintá cticas para su ordenació n, de manera que resulte comprensible para su receptor.
Fuente: Es el lugar de donde emana la informació n, los datos, el contenido que se enviará . Esta se
presenta en la comunicació n indirecta.
Receptor: decodifica el mensaje que envía el emisor de forma que la comprensió n de este le
permita la retroalimentació n.
Código: sistema de signos y leyes que rigen el lenguaje a favor de la comunicació n.
Mensaje: es la informació n como tal, lo que se transmite al receptor, es decir, lo que se quiere decir.
Canal: es el medio técnico que debe transportar las señ ales codificadas.
Ruido: Es un fenó meno que interfiere la comunicació n, pues es un error que dificulta o anule la
misma. Puede ser interno o externo, en este primer caso puede ser la falta de interés para la
comprensió n de un texto, y en el segundo caso puede ser un sonido que interfiere en la audició n del
mensaje, por ejemplo la bocina de un camió n que pasa al momento que se realiza una conversació n.
Situación o contexto: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo.
Campo de experiencia: son las vivencias que ha sufrido un sujeto. Es necesario tener un campo de
experiencia en comú n para una comunicació n efectiva.
Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje. Comprende todo aquello que es descrito
por el mensaje.