PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LA ADQUISICÓN DEL LENGUAJE

Asunción González del Yerro

Universidad Autónoma de Madrid

Introducción

La facilidad con la que los niños adquieren el lenguaje contrasta con la dificultad con
la que tropiezan científicos e investigadores para llegar a un consenso sobre los
mecanismos responsables de su adquisición. De manera que en pleno siglo XXI tan
solo contamos con perspectivas teóricas que ofrecen explicaciones parciales sobre
el origen del habla. No obstante, necesitamos comprender cada una de ellas para
desarrollar una práctica educativa capaz de estimular el desarrollo comunicativo y
lingüístico durante la Educación Infantil. Por lo que vamos a presentar algunas de
ellas.

El conductismo

El conductismo nació con la pretensión de hacer de la psicología una ciencia

objetiva y, como tal, debía limitarse a analizar exclusivamente los fenómenos que se
pudieran observar y medir, por ello, sus investigaciones se redujeron a analizar la
conducta y los contextos en los que ésta se produce.

Las raíces filosóficas del conductismo se encuentran en la filosofía

asociacionista y empirista inglesa. La primera considera que la mente es, al principio,
una caja vacía, una “tabula rasa”, que va acumulando conocimientos a través de la
experiencia. La segunda destaca que todo aprendizaje está determinado por las
denominadas “leyes de la asociación” (como la ley de la frecuencia que predice que
las sensaciones más frecuentes son las que resultan más duraderas y estables o la
ley de la contigüidad que predice que los fenómenos que ocurren de forma simultánea
o sucesiva tienden a asociarse).

Sobre estas bases, surge una psicología que minimiza el papel que juega el
instinto, la naturaleza o cualquier facultad o habilidad innata en el desarrollo
enfatizando, por el contrario, la función que desempeña el aprendizaje, la educación
y la experiencia.

Dentro de este enfoque fue Brunos F. Skinner (1904-1990) el que desarrolló una
teoría más elaborada sobre la adquisición del lenguaje, expuesta en un libro que
manifiesta hasta en su título, “Verbal Behaviour” (Conducta Verbal) (1957), la firme
decisión del autor a reducir su explicación a fenómenos que se pudieran observar y
medir.

20
 El lenguaje o el habla no es para el conductista americano más que un conjunto de
respuestas verbales adquiridas por condicionamiento, (proceso por el que se
adquiere una respuesta debido a la intervención de un refuerzo). Estas respuestas
verbales son concebidas como “operantes verbales”, como una clase de respuestas
definidas por las condiciones antecedentes y consecuentes que controlan su
ocurrencia. Skinner supone que las primeras respuestas operantes adoptan la forma
de “comandos”, “tactos” y “respuestas de eco”. Un “comando” es un operante verbal
que ocurre en condiciones de deprivación o de estimulación aversiva y trae consigo
el refuerzo que la propia conducta verbal especifica. Por ejemplo, el niño dice: “leche”
y su mamá se la da. Un “tacto” es una respuesta de designación en la que el niño
dice el nombre de algún objeto de su entorno y es premiado por la aprobación de la
madre. Así, cuando el pequeño empieza a decir: “mamá”, su madre muestra en
seguida una satisfacción sin reservas. Y una “respuesta de eco” es la repetición de
un enunciado del propio niño o del adulto. Su premio es de carácter autoestimulatorio.
Hablar como lo hacen los adultos constituye un refuerzo para el hablante aprendiz.

Los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje son, desde esta
perspectiva, la asociación, la imitación y el refuerzo (junto a sus variantes, como el
moldeamiento, proceso por el que se refuerzan sistemáticamente las conductas que
se van aproximando cada vez más a una meta; así, al principio, las madres refuerzan
casi cualquier emisión vocálica que produzca el bebé para decir “mamá”, pero, poco
a poco, se va volviendo más exigente con respecto a lo que exige a su hijo decir antes
de mostrarle su satisfacción).

Pero estos mecanismos se mostraron insuficientes para responder a las críticas de

otros autores que no tardaron en aparecer. Brown, Cazden y Bellugi (1968)
observaron, por ejemplo, que los padres corregían el contenido de las expresiones
de sus hijos cuando era erróneo, pero no hacían lo mismo cuando los pequeños
hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas; Bloom, Hood y
Lightbown (1974) muestran que los niños sólo imitan las emisiones cuya complejidad
no supera a la de las oraciones que ellos producen habitualmente; Brown (1973)
pregunta a estos teóricos del aprendizaje la razón por la que los niños no emiten al
principio palabras que oyen con frecuencia como artículos, mientras nos sorprenden
con otras que probablemente no hayan escuchado jamás; Lenneber (1969) plantea
que si el aprendizaje del lenguaje dependiera del refuerzo materno, mamás
pertenecientes a culturas distintas recompensarían a los niños de una forma diferente
y, como consecuencia, el proceso de adquisición del lenguaje de niños procedentes
de sociedades distantes no presentaría la homogeneidad que él mismo detecta y, por
último, algunos autores presentan evidencias que muestran la existencia de un
periodo crítico que el conductismo no podría explicar, pues los niños que por alguna
razón no habían adquirido el lenguaje hacia los siete años, se mostraban incapaces
de llegar a dominarlo después, como le ocurrió a Genie tras crecer sola, encerrada y
privada del contacto social.

Las críticas adquirieron especial virulencia en los escritos de Chomsky, como

veremos en el próximo apartado.

21
La teoría de Chomsky

En pleno auge del conductismo americano Noam Chomsky (1969) presentó una
teoría que suscita uno los debates más polémicos de la historia de la psicología en la
que expone con crudeza las razones que hacen insostenible la explicación
conductista sobre la adquisición del lenguaje:

• La teoría conductista carece de evidencia empírica. Los errores típicos que

cometen los niños: “poní” (en lugar de puse), “decí” (en vez de “dije”) etc.,
muestran que son reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan el habla
infantil.

• La teoría conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad del

lenguaje característica del hablante, es decir, su capacidad para construir un
número infinito de mensajes distintos, que quizá no hayan sido nunca oídos y,
por tanto, jamás reforzados, para expresar un mismo significado.

• La teoría conductista olvida la distinción entre competencia y actuación, entre

el conocimiento que tenemos sobre la gramática de nuestra propia y el uso
que hacemos de la misma en situaciones concretas.

• El proceso de adquisición del lenguaje seguiría un ritmo más lento si se

debiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teoría skinneriana.

• El habla que escuchan los niños se compone con frecuencia de oraciones

incompletas y gramaticalmente imperfectas

Quizá los orígenes de este polémico debate se remonten a las diferencias de

base existentes entre la naturaleza del lenguaje defendida por ambos autores. El
conductismo defiende el carácter lineal del lenguaje y considera, por lo tanto, que la
producción del mismo ocurre mediante un proceso de selección determinado por las
fuerzas asociativas existentes entre el repertorio de palabras que posee el emisor.

Para Chomsky, por el contrario, el lenguaje es ante todo “... un núcleo formal
de reglas sintácticas al que se subordinan los demás componentes del lenguaje”
(Chomsky, 1957). Sus ideas suponían un cambio revolucionario en el quehacer de la
lingüística ocupada hasta entonces en describir los elementos que componían el
lenguaje y, por tanto, en elaborar los criterios taxonómicos que permitieran tal
descripción. Sin embargo, Chomsky quiso hacer de la lingüística una ciencia
explicativa, una ciencia capaz de explicar la creatividad del lenguaje, la capacidad
que tenemos las personas para comprender y producir enunciados nuevos, oraciones
que no hemos oído jamás (Aitchison 1992), y la recursividad, la posibilidad de alargar
hasta el infinito las oraciones insertando sucesivamente cláusulas en los puntos
adecuados (Juan llegó tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, llegó tarde. Juan,
cansado de esperar a Javier, el primo de Susana, llegó tarde).

22
 Las oraciones no son lineales, cada una de ellas posee una estructura interna
que debe ser conocida por el hablante y reconocida por el oyente, a pesar de que sus
límites no estén delimitados externamente. La producción y la comprensión de frases
nuevas requieren el conocimiento, no necesariamente consciente, de las reglas que
rigen la producción de tales estructuras. Chomsky intentó, de hecho, idear un
procedimiento capaz de generar el número infinito de frases que pueden aparecer en
una lengua natural y que sólo pertenezcan a esa lengua y este intento hizo, como
señala Searle (1974), que su teoría recibiera el nombre de Gramática Generativa.

Pero la complejidad que caracterizaba las reglas que proponía esta gramática
generativa contrastaba con la rapidez y aparente sencillez con la que los niños,
rodeados con frecuencia de un ambiente lingüístico repleto de frases erróneas e
incompletas, comenzaban a hablar. Por ello, Chomsky (1965) se mostró de inmediato
partidario de una teoría innatista con respecto a la adquisición del lenguaje; propuso
la existencia de un mecanismo lingüístico responsable de esta adquisición que
denominó “Dispositivo para la Adquisición del lenguaje” (D.A.L.) y afirmó que este
mecanismo actuaba con independencia del resto del sistema cognitivo humano.

Chomsky (1985) propuso como prueba de la existencia de este Dispositivo

Innato para la Adquisición del Lenguaje la presencia de una gramática universal 1, es
decir, de un conjunto de principios formales que son comunes a todas las lenguas,
como son la distinción entre sujeto y verbo, entre verbo y objeto, la presencia de
nombres, verbos, adjetivos etc. Consideraba que estos principios adoptaban formas
distintas en las diferentes lenguas según el valor que en cada una de ellas adoptan
sus diferentes parámetros. Por ejemplo, la presencia de un sintagma nominal es un
principio universal; el parámetro, lugar que ocupa el núcleo en ese sintagma nominal,
puede adoptar valores distintos: antes o después de los determinantes.

La tarea a la que se enfrenta el niño al adquirir el lenguaje consiste en descubrir

la forma que adoptan los principios universales en la lengua de su comunidad. Se
trata de un proceso deductivo, (no inductivo), pues en el conocimiento innato se
encuentran tanto los principios universales aplicables a todas las lenguas, como el
conjunto de parámetros o de alternativas que deben fijarse en función de la lengua
concreta que el niño aprende; adquirir el lenguaje no consiste, por tanto, en aprender
los centenares de reglas gramaticales que rigen la producción de oraciones en esa
lengua, sino en establecer el valor adecuado de una serie de parámetros previamente
conocidos (Pinker, 1984).

La teoría chomskyana suscitó también fuertes críticas tanto desde la psicología como
desde el campo de la lingüística y de la filosofía. Searle (1974) señala el que
posiblemente sea el principal defecto de Chomsky: su incapacidad para ver la
conexión esencial entre el lenguaje y la comunicación, el considerar que las oraciones
son como objetos abstractos que se producen y entienden con independencia de las

1
Con esta gramática universal Chomsky simplifica las reglas gramaticales formuladas en la inicial gramática
generativa. Vuelve a simplificar estas normas en Programa Miniminalista (Chomsky, 1990) presentado más
como un programa de investigación que como una teoría.
23
funciones comunicativas que desempeñan y que explican su existencia. Otros
autores cuestionan la escasa importancia que esta teoría atribuye a la exposición al
input lingüístico y el carácter deductivo con el que se caracteriza el proceso de
adquisición del lenguaje (Akhtar, 1999) y otros autores, tras observar el proceso de
adquisición de algunos niños, denuncian que sus emisiones parecían burlar las
predicciones derivadas de la gramática universal (Bloom, 1970).

No obstante, la influencia de Chomsky ha sido tal que comienza a ser norma habitual
dicotomizar las perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje diferenciando,
como Sebastián (2003) y Tomasello (2006) los siguientes dos grupos:

a) Las teorías formalistas de carácter innato que suponen que la gramática está
constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas

b) Las teorías cognitivo-pragmáticas que afirman que la gramática constituye el

medio por el que el hablante consigue expresar de forma significativa sus
intenciones comunicativas. Estas perspectivas niegan la existencia de una
gramática universal que dirija la adquisición del primer lenguaje.

Veamos con más detalle, los argumentos que esgrimen las perspectivas teóricas
situadas en este segundo grupo.

La Semántica Generativa y las aproximaciones cognitivas al

estudio de la adquisición del lenguaje

Piaget y la adquisición del lenguaje

En el campo de la psicología, la teoría de Chomsky encontró, del mismo modo, serias

resistencias. Frente a su posición innatista y frente a su defensa de que el lenguaje
forma un módulo independiente del resto del sistema cognitivo, Piaget afirma, por
una parte, que la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de otras estructuras
cognitivas (Piaget, 1923) y, por otra, que el lenguaje ni es el producto de un
conocimiento innato, ni el resultado de copias cada vez más fieles del entorno. El
lenguaje es, por el contrario, el producto de determinadas funciones cognitivas que
se construyen como consecuencia de la acción del niño sobre el medio

Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las manifestaciones de

una función más general, de la función simbólica, definida como la capacidad para
representar la realidad a través de sus significantes, como la capacidad para
representar las cosas y los sucesos en ausencia de los mismos. Es una capacidad
que el niño manifiesta casi de forma simultánea en sus primeros gestos y dibujos, en
sus imágenes mentales y en el juego simbólico. Numerosos estudios actuales
intentan analizar con mayor profundidad las relaciones estructurales existentes entre
24
el lenguaje y el juego simbólico (RomeFlanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y
Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.).

El paralelismo propuesto por McCune-Nicolia en 1981 nos puede servir para ofrecer
un ejemplo ilustrativo de esta tendencia que ha encontrado eco en estudios
posteriores (Ogura, 1991). La autora observa las siguientes etapas en el desarrollo
de la función simbólica y de las primeras formas de comunicación:

1. Utilización de esquemas presimbólicos. En esta primera etapa los

significados expresados en el juego y en el lenguaje permanecen
íntimamente ligados a la acción. El niño muestra reconocer los objetos
realizando con ellos las acciones con las que generalmente se vinculan
desprovistas de su finalidad habitual (por ejemplo, el bebé bebe en una
taza vacía). Estos gestos tempranos tienen la cualidad de nombrar,
implican un reconocimiento del objeto a través de la actividad. La acción y
el gesto se confunden. En este momento McCune-Nicolia observa también
que el niño utiliza patrones consistentes de sonidos acompañados de
gestos para mostrar sus intereses y/o deseos. Estos “pseudonombres” se
emiten en presencia de determinados objetos y por lo tanto no son
referenciales.
2. Producción de esquemas autosimbólicos. En este segundo nivel el niño
muestra tener conciencia del conocimiento sensoriomotriz de los objetos
utilizándolo lúdicamente. Los esquemas que aplica en estos juegos
continúan ligados a la acción, replican actividades pertenecientes a la
rutina diaria del niño y se refieren a su propio cuerpo, el bebé hace que
duerme, que se lava etc. La conducta pretendida y las emisiones vocálicas
del niño indican el inicio de la separación entre los medios utilizados para
indicar un significado y el significado en sí mismo. El niño comienza a emitir
las primeras palabras.
3. Producción de esquemas simbólicos descentrados y diferenciados. El niño
reconoce los significados generales de las acciones como entidades
separadas de su propia actividad, comienza a imitar la acción de los demás
y a utilizar muñecas u otros participantes en los esquemas que antes dirigía
a sí mismo. El lenguaje sufre dos cambios cualitativos como consecuencia
de esta diferenciación, aparecen palabras referidas
a aspectos dinámicos de la realidad y a aspectos más diferenciados del
entorno, nombra las partes de su cuerpo, su ropa etc.
4. Combinación de esquemas simbólicos. El desarrollo de una capacidad
general para combinar símbolos explica un nuevo cambio cualitativo en el
juego y en el lenguaje infantil. El niño comienza a aplicar el mismo esquema
a distintos participantes (da de comer a la muñeca, al osito de peluche etc.)
y, después, combina varios esquemas sensoriomotrices en una secuencia
única de juego. De la misma forma comienza también a utilizar más de una
palabra en sus emisiones.
5. Combinación simbólica jerarquizada. En esta etapa el niño se hace capaz
de planificar, de construir relaciones entre los elementos simbólicos que
pasan a formar parte de un todo. Desde el punto de vista lingüístico esta
25
 capacidad se pone de manifiesto en la combinación de palabras guiada por
una regla. La utilización de reglas sintácticas requiere una estructura
jerárquica, precisa la existencia de un plan interno que relacione unos
elementos simbólicos con otros.

El lenguaje, como los símbolos, tiene una doble faceta, el conocimiento del mundo
que representa (el significado) y el medio que utilizan para representarlo (el
significante) (Sinclair, 1982). El primero aparece cuando así lo hace la permanencia
de objeto (la capacidad del niño para entender que un objeto existe con
independencia de que se encuentre ante su vista y con independencia de los
desplazamientos que sufra); el segundo, el significante, procede de la capacidad para
imitar de forma diferida.

La perspectiva piagetiana impulsó la realización de un conjunto de investigaciones

que intentaban demostrar la dependencia del lenguaje con respecto al sistema
cognitivo en las primeras fases del desarrollo infantil. Estos estudios mostraron que
la adquisición de la permanencia de objeto correlacionaba con la aparición de las
primeras palabras (Corrigan 1976, citado por Bowerman, 1986) y que la dificultad de
la producción de diferentes formas gramaticales dependía no sólo de su complejidad
formal, sino también de su complejidad cognitiva (Schlesinger, 1982). Así, son
dificultades semánticas las que explican la aparición tardía de oraciones causales y
condicionales en el habla infantil (Slobin 1970, citado por el autor anterior), el dominio
de la noción de conservación parece ser requisito indispensable para la producción
de los términos comparativos (Sinclair, 1967, citado por Leonard, 1986) y la
capacidad para realizar operaciones reversibles es necesaria para la expresión de
relaciones temporales (Ferreiro, 1971, citado por Leonard, 1986).

La adquisición del lenguaje no constituyó, realmente, el objetivo prioritario de estudio

de Piaget. Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notas con respecto
a su secuencia evolutiva. Señalan que al principio el lenguaje acompaña a la acción
y que las primeras palabras constituyen un estadio intermedio entre los significantes
simbólicos o imitativos y los verdaderos signos lingüísticos, entre los esquemas
sensoriomotrices y los esquemas conceptuales.

Al final del segundo año, el lenguaje deja de acompañar simplemente al acto para
reconstruir la acción pasada y procurar un principio de representación de ésta. La
palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como
parte del acto, sino como evocación del mismo. Es entonces y sólo entonces cuando
el esquema verbal llega a desprenderse del esquema sensoriomotriz para adquirir la
función de representación.

A partir de entonces, y como afirma Sinclair en 1982, las pautas del desarrollo del
lenguaje siguen el mismo recorrido que siguieron los esquemas sensoriomotrices
pero en un nivel distinto. Así como el bebé se encuentra en un estado de
indiferenciación en el que no distingue entre acción, objeto y sujeto, y, ejecutando la
misma acción sobre distintos objetos (sacude el sonajero, muñecos, cucharas etc.) y
distintas acciones sobre el mismo objeto (lo chupa, lo tira, lo golpea, lo sacude...) va
26
diferenciando la acción del objeto, de manera similar, las primeras palabras son
entidades sin analizar a las que le van siguiendo emisiones de dos y tres elementos
en las que se van diferenciando el agente, la acción y el objeto.

García explica en 1995 la relación de dependencia que guardan el lenguaje y la

inteligencia en el curso del desarrollo. Afirma que la dependencia del primero con
respecto a la segunda se mantiene durante los dos primeros períodos del crecimiento
del niño, el período sensoriomotor y el preoperacional. Esta relación se pierde en el
período de las operaciones concretas, pues en esta etapa el lenguaje y la inteligencia
se potencian y coimplican permitiendo un desarrollo psicológico general. Y,
finalmente, la relación de dependencia se invierte en la última fase del desarrollo
cognitivo, en el período de las operaciones formales, momento en el que el lenguaje
se convierte en un elemento fundamental para el desarrollo de la inteligencia, ya que
la lógica formal posibilita la aparición del pensamiento hipotético-deductivo.

Por último, es interesante señalar que Piaget, en radical oposición a la teoría de

Vygotski, considera que el lenguaje ejerce en un principio una función interna,
controla y dirige el pensamiento interior, es un habla fundamentalmente egocéntrica
que se utiliza sólo para descubrir el mundo y para dirigir el pensamiento interior. A
partir de los siete años, esta función del lenguaje como guía del pensamiento se
interioriza y el niño restringe el uso abierto del lenguaje a la comunicación social. Esta
comunicación social es posible cuando el niño se hace capaz de “descentrarse”, de
constatar la existencia de puntos de vista diferentes al punto de vista propio.

La lingüística pragmática y las teorías interaccionistas

Durante la década de los setenta e inicios de los ochenta se enfatiza la

importancia que tiene el contexto social en el curso del desarrollo. Se destaca el papel
que desempeñan las interacciones sociales en el desarrollo comunicativo y lingüístico
y se enfatiza la importancia del lenguaje como instrumento regulador de la relación
social.

- Las teorías interaccionistas

La teoría de Piaget ofrece la visión de un niño que se va desarrollando a partir de su

propia acción sobre el medio. El papel que el medio social ejerce en el curso de este
desarrollo no es enfatizado; se limita a ser un factor estimulante del mismo.

En la década de los setenta la psicología da un giro copernicano que se traduce en

la reconsideración del papel que ejerce el medio social en el desarrollo cognitivo y
comunicativo infantil. Si la concepción piagetiana había situado en la acción el origen
del símbolo, los investigadores de los setenta encuentran en la interacción el germen
de la vida mental, de forma que el medio social se convierte en un “factor formante”
del desarrollo del niño (González del Yerro y Rivière, 1992).

27
 Esta psicología toma como punto de partida la obra de Vygotski (psicólogo ruso de
principios de siglo, cuya obra, prohibida en la U.R.S.S., no reaparece hasta 1962). En
ella, Vygotski defiende el origen social del lenguaje al formular la famosa “Ley de la
Doble Función”, que afirma que toda función psicológica aparece dos veces en el
curso del desarrollo, primero a nivel social, después a nivel individual cuando es
interiorizada por el niño. Esta ley permitió definir la zona de desarrollo potencial como
la diferencia existente entre el desarrollo potencial del niño (el que manifiesta el niño
en interacción con adultos) y su nivel de desarrollo real (Vygotski, 1979).

El énfasis concedido a la interacción social hace que se busque en ésta el origen del
lenguaje. Así, Bruner (1983) afirma que la adquisición del lenguaje comienza antes
de que empiece a comunicarse con palabras. Se inicia en esas relaciones sociales
que establece con los adultos que les van permitiendo crear una realidad compartida.
La estructura de estas primeras relaciones constituye el input a partir del cual el niño
conoce la gramática, la forma de referir, de significar y la forma de realizar sus
intenciones comunicativas.

Bruner afirma que existe junto al mecanismo innato de adquisición del lenguaje del
que hablaba Chomsky, un “Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje”
(S.A.A.L.), de manera que es la interacción entre ambos mecanismos la que posibilita
el acceso del niño a la comunidad lingüística. Bernicot (1994) compara la naturaleza
de la capacidad innata que este autor propugna, con la defendida por Chomsky, y
afirma que mientras que esta última es de naturaleza puramente lingüística pues
consiste en la habilidad para manejar las estrategias gramaticales universales, el
mecanismo propuesto por Bruner permite al niño manejar símbolos para expresar
unos significados que son compartidos por otros.

Un instrumento fundamental de este S.A.A.L. es lo que Bruner (1983,1984)

denomina “formato”. EL formato es una pauta de interacción estandarizada entre un
adulto y un niño que contiene roles definidos que terminan siendo reversibles. Al
principio estos roles son asimétricos, pues la madre lleva la carga fundamental de la
actividad, pero, progresivamente, el niño va incrementando su participación activa en
la interacción, hasta que la madre y el niño terminan pudiendo intercambiar sus
papeles.

Bruner (1977) lanza la metáfora del andamiaje para describir el papel que ejerce la
madre o la figura de crianza en el curso del desarrollo. Con ella alude al hecho de
que así como los andamios de un edificio constituyen la estructura sobre el que éste
será construido, así también la madre proporciona el soporte sobre el que el niño
construirá su sistema cognitivo.

La metáfora fue acogida con éxito por los investigadores que comenzaron a analizar
las estrategias utilizadas por las madres para guiar el desarrollo comunicativo de sus
hijos, así, los autores observaron cómo actuaban las figuras de crianza para crear los
espacios de atención conjunta necesarios para la construcción de la referencia infantil
(Bruner, 1983), cómo se las ingeniaban para completar las intenciones del bebé,
actuando “como si” se comunicara en el periodo en el que el pequeño carecía de la
28
 competencia lingüística necesaria para hacerlo (Harding, 1982), cómo jugaban con
el tono de su voz para captar la atención del pequeño, cómo enlentecían su
producción e incrementaban la claridad de sus emisiones para facilitar la
comprensión infantil, cómo ajustaban la complejidad semántica y sintáctica de las
producciones a la competencia lingüística de sus interlocutores (Snow y Ferguson,
1977), y cómo las madres proporcionaban unas respuestas verbales a sus hijos, que
reunían las condiciones pedagógicas óptimas para el aprendizaje infantil, pues
repetían los enunciados de sus bebés corrigiéndolos fonológicamente,
expandiéndolos semánticamente y extendiéndolos sintácticamente (Juárez, 1992).
Estas correcciones se realizaban sobre lo que despertaba el interés de los niños y se
situaban en lo que Vygostski denominaba “Zona de Desarrollo Potencial”.

Aunque la eficacia real de estas intervenciones maternas continúa animando

una viva polémica en la actualidad, pues mientras que algunos autores, como
Aitchison (1992), niegan su efectividad, otros se esfuerzan por comprender qué
rasgos del lenguaje materno facilitan el desarrollo lingüístico infantil (Clemente y
Villanueva, 1999; Rondal, 1990).

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