GUIA PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Parte 1

3 Prólogo a la edición en español
Guía para la Educación Inclusiva

Desarrollando el aprendizaje y la participación
en los centros escolares
(Adaptación de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion)
Tony Booth y Mel Ainscow
TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN:
Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval
Consorcio para la educación inclusiva
Guía para la inclusión educativa: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 1
Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los
centros escolares
Título original: Booth, T. and Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: developing learning
and participation in schools; (3rd edition). Bristol: Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE).
Copyright © Tony Booth, 2011

Copyright © De la edición para España y América Latina:
FUHEM. c/ Duque de Sesto, nº 40. 28009 Madrid
OEI. c/ Bravo Murillo, nº 38. 28015 Madrid
Copyright © De la traducción y adaptación al castellano:
Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval
Coordinación general de la edición: Gerardo Echeita (Consorcio para la Educación Inclusiva),

Víctor M. Rodríguez, Ana del Pozo y Ana Belén Martín (FUHEM).
Maquetación y diseño: de la publicación, Andrés Viseras (OEI); de la cubierta, Mariola Olcina
(FUHEM).
Imágenes: los responsables de la presente edición agradecen la cesión de fotografías procedentes
de los centros escolares: EI Zaleo (Madrid); CEIP Nuestra Señora de Gracia (Málaga); colegios
Hipatia, Lourdes y Montserrat de FUHEM; y proyectos de la OEI.
Esta versión española se edita para España y los países de Iberoamérica por FUHEM y la OEI con
la licencia de Tony Booth. La traducción no ha sido verificada por los autores. En caso de duda,
la versión original en inglés prevalece (ISBN 978-1-872001-68-5).
Se permite la reproducción de extractos del texto para su uso por parte de los centros educativos
para la revisión de sus prácticas hacia una educación inclusiva.
1ª Edición: Marzo, 2015.
Imprime: Grafilia
Depósito legal: M-4295-2015
ISBN: 978-84-95801-34-0
FUHEM es una institución independiente, sin ánimo de lucro, que trabaja por la construcción de
una sociedad más justa y solidaria, a través de la acción educativa y la promoción del debate y el
análisis de cuestiones ecosociales. En el ámbito educativo, la Fundación cuenta con un modelo
singular, basado en principios educativos propios, que definen su forma de entender la educación
como un servicio público cuya labor se caracteriza por la atención a la diversidad y la apertura
de los centros a su entorno. (www.fuhem.es).
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) es un Organismo Internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre
los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura
en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, con acreditada
experiencia internacional, equipos humanos cualificados y recursos materiales adecuados a sus
fines específicos. (www.oei.es).
Contenidos
Prólogo a la edición en español ............................................................................................................4
Agradecimientos ....................................................................................................................................7
Contexto de la tercera edición del Index .............................................................................................8
Palabras de aliento ................................................................................................................................9
Parte 1ª. Una visión general del Index ...............................................................................................11
Parte 2ª. Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro ..............................................21

Una guía para la inclusión ........................................................................................................23
Desarrollando un marco de valores ..........................................................................................25
Estableciendo alianzas .............................................................................................................33
Prestando atención al curriculum .............................................................................................38
Barreras, recursos y apoyos ......................................................................................................44
La revisión de los materiales .....................................................................................................49
Parte 3ª. Usar el Index para pasar a la acción ....................................................................................53
Rutas hacia la inclusión ............................................................................................................55
Comenzando ...........................................................................................................................58
Descubriendo juntos ................................................................................................................66
Elaborando un plan .................................................................................................................71
Pasando a la acción .................................................................................................................72
Revisando los avances ..............................................................................................................75
Parte 4ª. Indicadores con preguntas ...................................................................................................77
Dimensión A: Creando culturas inclusivas ................................................................................79
A1: Construyendo comunidad ..........................................................................................80
A2: Estableciendo valores inclusivos ..................................................................................91
Dimensión B. Estableciendo políticas inclusivas ......................................................................101
B1: Desarrollando un centro escolar para todos ..............................................................102
B2: Organizando el apoyo a la diversidad........................................................................115
Dimensión C. Desarrollando prácticas inclusivas .....................................................................124
C1: Construyendo un curriculum para todos...................................................................125
C2: Orquestando el aprendizaje ......................................................................................163
Parte 5ª. Marco de planificación y cuestionarios ............................................................................177
Marco de planificación...........................................................................................................179
Cuestionario 1. Indicadores....................................................................................................180
Cuestionario 2. El centro escolar de mi hijo ............................................................................182
Cuestionario 3. Mi centro escolar...........................................................................................184
Cuestionario 4. Mi colegio .....................................................................................................186
Parte 6ª. Recursos ...............................................................................................................................187
Referencias bibliográficas .......................................................................................................189
Documentos sobre derechos humanos ratificados internacionalmente ...................................193
Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 3
Prólogo a la edición en español
Es una enorme satisfacción para el equipo que formamos el “Consorcio para la Educación Inclusiva”
(http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/ ) volver a estar implicados (como ya lo estuvimos hace doce
años con motivo de la segunda edición), en la traducción, adaptación y difusión de un obra tan impor-
tante de los profesores Tony Booth y Mel Ainscow, como es la tercera edición del Index for Inclusion.
Developing learning and participation in schools. Seguramente pocos trabajos hayan tenido tanto impacto
internacional en la forma de pensar y actuar en favor de una educación más inclusiva como el Index, algo
que queda de manifiesto en la gran cantidad de lenguas a las que está traducido y en las miles de referen-
cias que, a la misma, se encuentran en la literatura sobre educación inclusiva.
Hoy sabemos bien que el concepto de educación inclusiva tiene muchos significados y lecturas algunas
de ellas complementarias entre sí (pues se trata, en definitiva, de una determinada forma de entender la
educación escolar que, por ello, compromete transversalmente a todos los elementos de un sistema edu-
cativo), pero también otras reduccionistas que no compartimos; por ejemplo, cuando se la identifica con
la educación especial o solamente con la preocupación por determinados alumnos y alumnas en mayor
riesgo de exclusión.
Lo que los profesores Ainscow y Booth nos vienen a decir –en particular este último, principal responsable
de los importantes cambios que esta tercera edición incorpora–, es que tras las múltiples facetas o caras
en las que se manifiesta y compromete la educación inclusiva hay un núcleo fundamental que les da sen-
tido, y que no es otro que el conformado por un conjunto específico de valores y principios éticos vincu-
lados a temas, tan importantes para cualquier proyecto de sociedad, como son su posicionamiento frente
cuestiones como la diversidad humana, la sostenibilidad del planeta, la participación, los derechos o el
cuidado de los más vulnerables, entre otros. Por estas razones, y cada día con más urgencia, es necesario
un marco de referencia claro y preciso que ayude a los educadores (en la acepción más amplia del térmi-
no educadores), a concretar y llevar a la acción a través de los diferentes sistemas de prácticas en los que
interviene y del curriculum que implementan, el conjunto de valores a los que hace referencia la inclusión.
El Index, por usar el término abreviado con el que a lo largo de la obra nos referiremos a la Guía para la
educación inclusiva. Mejorando el aprendizaje y la participación, aspira precisamente a cumplir esa impor-
tante función: servir de guía para docentes y equipos educativos ante dos tareas interdependientes. En
primer lugar, para repensar cuáles son los valores que mueven su acción y sobre aquellos que realmente
quisieran que lo hicieran. En segundo término, para iniciar y sostener procesos de mejora e innovación
escolar guiados por los valores inclusivos que se someten a consideración en este trabajo. Las Partes 1, 2 y
3 del Index recogen precisamente estos análisis.
Como cualquier buena guía de viaje (y el símil del viaje es adecuado para la tarea de la mejora escolar), el
Index puede ser utilizado de muchas maneras distintas y en ello reside, precisamente, su enorme riqueza y
funcionalidad. Por un lado, es exhaustivo en su escrutinio de los múltiples aspectos que configuran las cul-
turas, las políticas y las prácticas escolares susceptibles de sostener, ¡o no ¡ valores inclusivos. Pero también
permite un uso versátil y ágil, de forma que, del mismo, pueden sernos de utilidad inmediata solo algunos
de sus indicadores o alguna de las múltiples preguntas que nos formulan los autores, con el deseo de que
se puedan interrogar las prácticas y las razones y valores que las sostienen. Como en la anterior edición, la
Parte 4 presenta ordenadas las dimensiones, los indicadores y las preguntas que configuran el grueso de la
Guía, siendo destacable por su novedad la Sección C.1 dedicada a revisar la tarea de “construir un curricu-
lum para todos”. En ella se hacen propuestas para repensar el curriculum, bajo el prisma de la imperiosa
necesidad de promover un desarrollo sostenible y, con ello, poner freno al desastre medioambiental hacia
el que parece que estamos irremediablemente abocados de no mediar, precisamente, un cambio radical
en la educación de las nuevas generaciones. La sostenibilidad es condición necesaria y urgente para la
inclusión.

Finalmente la Parte 5, proporciona, a modo de ejemplos, distintos Cuestionarios que podrían ser usados
para promover la participación de los distintos agentes educativos (profesorado, familiares, alumnado), en
los procesos de indagación y reflexión en juego, proceso interminable pero no por ello inabarcable. Será
precisamente el buen hacer de los equipos directivos y de los grupos de coordinación de estas iniciativas
quienes tengan como principal tarea ayudar a sostener un proceso que, poco a poco, debe hacer visible
en el día a día, que la educación inclusiva no es una cuestión retórica sino posible.
Aunque la segunda edición que nosotros tradujimos y adaptamos tuvo una importante difusión, a pesar
de los modestos recursos con la que acometimos esa tarea, estamos convencidos que la difusión de esta
edición será mucho mayor y más eficaz, gracias al compromiso que en ello han asumido la Fundación
Hogar del Empleado (FUHEM) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (OEI). Ambas instituciones, desde su rol y contexto, están fuertemente comprometidas con el
sentido y los valores de la educación inclusiva y ambas han dejado constancia de ello en los documentos
que explicitan su visión, misión y valores. Estamos muy agradecidos por su incondicional apoyo desde el
primer momento en el que se les planteó este proyecto de edición y el mismo no es sino una muestra más
de su firme apuesta por una educación de calidad para tod@s y con tod@s.
Por otra parte, esta edición estará disponible tanto en papel como en formato electrónico. La primera
podrá adquirirse a través del servicio de ediciones de la FUHEM por aquellos que quieran tener “a mano”
un material llamado a estar presente en las salas de profesores y los despachos de los departamentos
de los centros escolares, ¡ojalá que manchada y arrugada por el uso! Pero es deseo de los autores –Tony
Booth y Mel Ainscow– que su trabajo llegue al mayor número posible de destinatarios, minimizando las
barreras que limiten su conocimiento y uso, y eso hoy lo facilita, como todos sabemos, Internet. Por ese
motivo la obra estará disponible en distintas webs; la de la OEI, la de la FUHEM, la de la Index for Inclusion
NetWork promovida específicamente por Tony Booth a tal fin y, por supuesto, en la del Consorcio para la
Educación Inclusiva, así como en la de la Red de Colaboración para la Inclusión Educativa y Social (RED-
CIES), que también ha colaborado en este proyecto, toda vez que compartimos con sus miembros y con
otras muchas “buenas gentes”, el sueño inalcanzable pero movilizador de que los centros escolares sean
precursores de la sociedad inclusiva en la que nos gustaría vivir.
Consorcio para la Educación Inclusiva

http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/
Nota general de los traductores
En esta adaptación, es necesario hacer algunos apuntes sobre el título de la obra y el uso del lenguaje:
A lo largo de este documento hay que hacer notar que se utilizará el término “Index” en dos sen-
tidos: uno, para designar el proceso global de mejora la inclusión en los centros educativos, y otro
para referirse exclusivamente al conjunto de materiales que aquí se presentan con el título “Guía
para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares”.
Nos ha parecido positivo usar habitualmente la palabra “Index” puesto que el origen y buena parte
de sus significados latinos (“catálogo”, “lista”, “registro”, y también “delator”), son muy pertinen-
tes respecto del sentido y la función de esta obra, y, al mismo tiempo, nos sirve para mantener el
término con el que este trabajo se ha popularizado en el Reino Unido (“Index for inclusion”) y en
otras partes del mundo, sin incurrir en un anglicismo.
Las palabras niños, adultos, padres o tutores, se utilizan en su modo genérico y se refieren tanto al
género masculino como al femenino. Aunque en la versión inglesa se habla casi siempre de “ni-
ños” (“children”), nosotros hemos optado por utilizar habitualmente la expresión “estudiantes”,
toda vez que entre nosotros la palabra “niños o niñas” tiene una connotación más infantil, propia
de la educación infantil o primaria. Sin embargo, el Index también es utilizable a lo largo de toda la
educación secundaria, básica y superior e incluso ha inspirado adaptaciones para jóvenes y adultos
en centros universitarios o centros específicos para la enseñanza de adultos. Por razones similares se
utiliza preferentemente la palabra centro escolar frente a escuela, con la intención de que sirva de
referente para cualquier institución educativa, al menos en las etapas de educación infantil, primaria
o secundaria. Traduciremos por “miembros del Consejo Escolar”, la expresión “Governors”, siendo
conscientes que en no todos los centros educativos de países del habla hispana existe este órgano (el
“Consejo Escolar”) como estructura para la participación y gestión democrática de los mismos.
La expresión “el personal” la utilizaremos cuando en el original se haga referencia a todas aquellas
personas que prestan sus servicios en una institución educativa, principalmente docentes, pero tam-
bién auxiliares educativos, personal no docente, u otros que configuran un equipo educativo de-
terminada. Cuando se refiere específicamente al “staff” lo traducimos por profesorado. También se
hace referencia en el texto a los “Assistant teachers”, una figura profesional que no existe habitual-
mente en otros países: no tiene la cualificación de profesor, pero puede apoyar a estos en su desem-
peño habitual en clase. En España, una figura aproximada sería la de los “auxiliares educativos”, que
apoyan a determinados alumnos o alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo para su
desempeño en habilidades adaptativas básicas. Se utilizará esta expresión para referirse a los citados
“Assitant teachers”.
A lo largo del libro aparecerá la mención al “español como segunda lengua”, para referirnos al caso
de aquellos estudiantes, adolescentes o jóvenes en edad escolar que llegan a países con una lengua
vehicular distinta a su lengua materna, como puede ser el caso de estudiantes que vienen con sus
familias a España y no conocen ninguna de sus lenguas oficiales (español, euskera, catalán, gallego o
valenciano). En el original se hablaba, lógicamente, del inglés como segunda lengua.
En todo caso, a lo largo del texto introduciremos “NOTAS DE LOS TRADUCTORES” para hacer
aclaraciones o aportes que, a nuestro juicio, contribuyan a una mejor comprensión del sentido y uso
de esta tercera edición del Index.
Por nuestra parte tenemos que agradecer muy sinceramente la colaboración prestada en la revisión
de la traducción y de la edición de este complejo texto a nuestros compañeros Laura Rayón Ruma-
yor y Juan Carlos Torrego Seijo (ambos de la Universidad Alcalá de Henares) y a Montserrat Gusano
Liébana y Mari Luz Fernánez Blázquez (las dos de la Universidad Autónoma Madrid).

Agradecimientos
Las ideas para esta nueva edición han sido compartidas y desarrolladas en diálogo con un número muy
grande de personas durante la última década. Algunas personas merecen una mención especial. El aliento
y los comentarios de Judith Carter han sido fundamentales a la hora de sostenerme en esta tarea, como no
menos valioso ha sido compartir gentilmente conmigo su experiencia en el trabajo piloto con el Consejo del
Condado de Norfolk. La respuesta positiva del profesorado en este proyecto fue un gran alivio, particular-
mente su entusiasmo por el marco de los valores. Sue Buckingham hizo sugerencias cuidadosas y me intro-
dujo en el tema de los derechos planetarios, un contenido que en principio me resistía a incorporar pero que
después asumí. Un grupo de buenas gentes de Cambridge, Anna McIvor, Mark Skipper, Myriam Thomachot
y Margaret Parker me dieron parte de su tiempo y de sus conocimientos para reforzar la importancia de ha-
cer alianzas, como un principio básico para la mejora escolar. El peso de la experiencia y los comentarios de
Stephen Scoffham, Gill Hope, Jill Matthews, Jonathan Barnes, de la Universidad Católica de Canterbury me
dieron confianza en que el trabajo tenía uso teórico y práctico, y no menos importantes fueron sus comen-
tarios a la hora de remodelar el apartado sobre el curriculum. Andreas Hinz, Kari Nes y Barbara Brokamp me
dieron su punto de vista como personas que han trabajado durante mucho tiempo con el Index en Alemania
y Noruega, con Kari haciendo una contribución muy especial, siguiendo la tradición europea sobre didáctica,
a la hora de hacer preguntas sobre el contenido curricular y Bárbara con sus ideas perspicaces acerca del
proceso con el Index. Las sugerencias de Susan Hart y particularmente su aprobación para lo que intentaba
hacer fueron muy importantes para mí, como lo fue la reacción de Paul Connerton, como teórico social, al
reconocer la importancia de proponer una alternativa de estructuración de conocimientos para la educación.
Jannie Brightman, Mary Young, Jane Carpenter, Alison Peacock, Peter Pope, Hannah Booth, Ben Greig,
Katie Booth, Mark Antopolski, Nigel Pickford, Pat Yarker, también me proporcionaron comentarios muy
útiles y Sue Spencer, Vicki Berkson, Chris Goodey, Kristine Black-Hawkins, Richard Rieser, Brigid Jackson-
Dooley y Janice Howkins, contribuyeron en las primeras discusiones acerca de las revisiones.
Debo un agradecimiento especial a todos los centros escolares que contribuyeron con fotografías y parti-
cularmente a Carlos Reyes-Manzo, fotógrafo documental, quien generosamente permitió usar algunas de
sus fotografías para ilustrar el apartado “Construyendo un curriculum para todos“ y a Jill Eastland para sus
cultivos de helechos y flores en la Parte 1. No menos importante mención debe hacerse a Artemi Sakella-
riadis y Em Williams del CSIE por su minuciosidad en la lectura crítica y en los comentarios de los borrado-
res. A Em, también, por su insistencia en una revisión de mi pensamiento binario en relación al género y
Artemi por sus considerables esfuerzos en la supervisión de los procesos de diseño y producción.
Debo un agradecimiento especial a Solomon Iyielma y Jo de Bono y al equipo, formado por Gemma Spur-
ling, Domante Putnaite y Renata Bednarczyk de la Compañía de Cafés de Cambridge pues muchas de las
palabras de esta edición fueron escritas en la esquina donde solía sentarme en ese establecimiento.
Tony Booth, abril de 2011
Centros escolares de Norfolk participantes en el Proyecto piloto del Index

Escuela infantil (Infant and nursery school): Clover Hill.
Escuelas infantiles (Infant schools): Colman, Costessy, Lodge Lane, Recreation Road.
Colegios de Educación Primaria (Junior schools): Caister, Edward Worlledge, Lingwood, St. Michael’s,
Wroughton.
Colegios de Educación Primaria (Primary schools): Bignold, Bishop’s, Bluebell, Cawston, Colby Ditchingham
Fairstead, Hapton, Heartsease, Roydon, Sporle, Tacolneston, Terrington St John, Tilney St Lawrence, Wal-
pole Highway, Whitefriars, Wicklewood.
Centros de Educación Secundaria (Secondary schools): Broadland High, Downham Market High, Hewett
Comprehensive, Hobart High, King Edward VII High, Springwood High.
Centros de Educación Especial (Special schools): Churchill Park, Sidestrand.
Contexto de la tercera edición del Index
La “Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las centros es-
colares”, el Index en adelante, fue publicado por primera vez en el año 2000. Se desarrolló durante un
período de tres años, con la ayuda de un equipo de profesores, padres de familia, directivos e investigado-
res, quienes en conjunto habían desarrollado distintas experiencias fomentando el desarrollo inclusivo de
los centros escolares.
El equipo del Index fue convocado por Mark Vaughan, entonces director de la CSIE, y Mel Ainscow. En
esa oportunidad, centros escolares piloto en Londres, el centro y el norte de Inglaterra realizaron contri-
buciones importantes para el desarrollo de los materiales. El trabajo inicial se basó en la experiencia del
equipo del Index, y su contenido final fue desarrollado en forma especial por Mel Ainscow quien trabajó
en la mejora escolar, sumado al enfoque de Tony Booth y sus colegas en la Open University, quienes vincu-
laron la inclusión con el desarrollo de un sistema comunitario y comprensivo de la enseñanza preescolar,
primaria y secundaria.
El gobierno inglés proporcionó una copia de la primera edición a todos los centros de primaria, secundaria
y especiales, así como a las Autoridades Educativas Locales (LEA) en Inglaterra. Una segunda edición, muy
similar a la primera, fue publicada en el año 2002. Esta edición simplificó el lenguaje, presentando algunas
modificaciones en los indicadores, en respuesta a los comentarios recibidos y a las observaciones de su
uso. La segunda edición fue distribuida a todos los centros escolares en Gales, ya fuera en galés o inglés,
por la Asamblea de Gales.
Las versiones del Index adaptadas para los primeros años y a los centros de educación infantil se desarro-
llaron también en 2004 y 20061. Además de ampliar la relevancia del Index para estudiantes muy jóvenes,
las revisiones proporcionaron ideas para la modificación de las futuras ediciones para los centros escolares.
Aunque el Index fue diseñado para los centros escolares ingleses, se ha adaptado para su uso en muchos
otros países y traducido a treinta y siete idiomas. Un equipo internacional apoyado por la UNESCO revisó
las versiones del Index disponibles de forma que también pudiera ser útil para las zonas económicamente
pobres de los países del Sur2.
En esta tercera edición, desarrollada por Tony Booth, se reflejan innumerables discusiones sobre el uso del
Index con colegas de Inglaterra3 y todo el mundo. También responde a las sugerencias que han surgido
personas de otros países que han analizado cómo traducir y adaptar los materiales. Se ha extendido el tra-
bajo en valores inclusivos y se ha usado para reunir las intervenciones basadas en principios, por ejemplo,
las que tienen que ver con la sostenibilidad del medio ambiente. También para trabajar los conceptos de
ciudadanía nacional y global, la no violencia o la promoción de la salud. La sección que en ediciones an-
teriores se denominaba “movilización de recursos” se ha diferenciado para reflejar el importante papel de
los recursos para el aprendizaje y la participación como un concepto clave que impregna el Index. La ma-
yor innovación es una nueva invitación al diálogo sobre el contenido del curriculum. Esta aparece en una
sección llamada “La construcción de un curriculum para todos”, que trata de responder a la pregunta:
¿Cuáles son las implicaciones de los valores inclusivos para el contenido de las actividades de enseñanza
y aprendizaje y para la forma en la que están estructuradas? El Index ahora más que nunca responde a la
demanda de precisar las implicaciones de los valores inclusivos en todos los aspectos de las interacciones y
prácticas que acontecen en los centros escolares y entre los centros escolares y sus comunidades.
1
Booth, T., Ainscow, M. y Kingston, D. (2004, 2006). Index para la inclusión. Desarrollando el juego, el aprendizaje y la participación
en Educación Infantil, Bristol: CSIE. (Traducción española disponible en http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20
Spanish.pdf
2
Booth, T. y Black-Hawkins, K. (2001, 2005). Developing learning and participation in countries of the south. The role of the Index
for inclusion. Paris: UNESCO (disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001471/147140eo.pdf
3
Rustemier, S. y Booth, T. (2005). Learning about the Index in use: a study of the use of the Index for inclusion in schools and LEAS.
Bristol: CSIE.

Palabras de aliento
Este libro contiene muchas palabras. Pero estas palabras tienen poco sentido si no están vinculadas a la
reflexión y a la acción. Esperamos que usted utilice los materiales para poner en práctica valores inclusi-
vos, aumentar la participación de todos, el aprendizaje y las relaciones interpersonales y, con ello, vincular
la educación al desarrollo de las comunidades y los entornos, local y globalmente.
La inclusión es una empresa compartida. Vemos la promoción del aprendizaje así como la participación
y la lucha contra la discriminación, como una tarea que nunca termina, que nos involucra a todos en la
reflexión y en la reducción de las barreras que hemos y seguimos creando y que generan fracaso escolar y
marginación.
Algunos colegas en Alemania están entre los más creativos, al conseguir que sus comunidades educativas
trabajen con los materiales del Index. Aunque algunos centros escolares utilizan el Index para apoyar la
mejora de todo el centro, sin embargo esto no suele ser lo frecuente. Pero lo que si suele ser habitual
es que los cambios promovidos por unos pocos terminen siendo compromisos de todo el centro, en la
medida que los compañeros y compañeras ven los beneficios que sus colegas tienen al trabajar con
los materiales del Index. Las ideas que se señalan a continuación - y que pueden servirle para empezar
a trabajar con el Index-, son una adaptación de una lista de consejos dados por colegas en Alemania 4
con esa finalidad. El punto 9 fue desarrollado gracias a las aportaciones de colegas australianos que han
trabajado con el Index, de manera igualmente flexible, en Queensland5. Estas ideas se desarrollan más
profundamente en la Parte 3ª, pero desde este mismo momento invitamos al lector a seguir aportándonos
sus reflexiones.
1. Los primeros pasos: cualquier punto de partida es mejor que no comenzar nunca.
2. Mantenga un cuaderno del Index por separado para hacer registros de resumen de su trabajo.
3. Si usted trabaja en un centro escolar encuentre colegas que, como usted, deseen participar en el de-
sarrollo de la educación inclusiva. Si usted es un padre / tutor legal de un estudiante o un profesor o
profesora joven, busque a otras personas con ideas y preocupaciones similares con las que trabajar.
4. Trate de involucrar a alguien del equipo directivo de su centro en la planificación del trabajo con el Index.
5. Seleccione alguna de las preguntas para compartir con otros lo que usted piensa que podría llevar a la
eliminación de barreras al aprendizaje y la participación en su centro. Piense en cómo los recursos que
hasta ahora han sido ignorados pueden movilizarse para mejorar el aprendizaje y la participación de
todo su alumnado. Considere cómo el personal, los estudiantes, las familias, las redes locales pueden
aportar sus conocimientos y experiencia para identificar y superar barreras.
6. Trate de cambiar algo pequeño que esté a su alcance.
7. Haga una lista de iniciativas ya existentes en su centro, ¿cómo puede el Index ayudar a integrarlas en
un marco común?
8. Considere el marco de los valores que aparece en la Parte 2 del Index. ¿Qué podría cambiar usted para
hacer que sus prácticas escolares reflejen más fielmente sus valores?
9. Analice iniciativas que usted y otros estén tratando de llevar a cabo como centro escolar, aunque no
estén seguros de que las mismas vayan a ser exitosas. Tal vez sea el plan de mejora que actualmente
estén desarrollando. Explore el grado en que el Index podría modificar lo que está tratando de hacer
y ayúdese con él.
10. Si va a utilizar los materiales para vincularlos a la mejora de todo el centro escolar, contacte con alguien
con experiencia de trabajo con el Index, para solicitar ayuda.
4
Barbara Brokamp, Montag Stiftung Jugend y Gesellschaft, Consejos prácticos.
5
Suzanne Carrington y Robinson Robin, comunicación personal
Parte 1
Una visión general del Index

Reseña del Index
UNA VISIÓN GENERAL DEL INDEX

¿Cómo puede la la Guía para la educación inclusiva ayudar a que tu centro escolar
mejore?
La “Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la

participación en los centros escolares" es un conjunto de materiales
de apoyo a la auto-evaluación de todos los aspectos de un centro
escolar, incluyendo las actividades en el recreo y en las aulas,
así como en las comunidades y en el contexto en el que
se encuentra. Se anima a que todo el personal, los Te
a
apoy e
padres y tutores, así como los propios estudiantes a qu
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(sean niños, adolescentes o jóvenes según el pong io
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caso), contribuyan a la implementación tu p de
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adultos. Trata de apoyar a los

centros escolares para que sean más
responsables ante la diversidad de su
alumnado, sea en razón a sus orígenes,
intereses, experiencias, conocimiento,
capacidades o cualquier otra.
¿Cómo cambian los centros escolares?
Los centros educativos están siempre cambiando, de distintas formas y por

distintas razones. Solo algunos de estos cambios ocurren como resultado de
un plan de mejora escolar explícito.
Los cambios pueden no ser consistentes entre sí o con el desarrollo de la
inclusión.
os
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¿Todos los cambios que se producen en su centro “empujan” en la misma

dirección?
¿Todos los cambios apoyan la inclusión?
14 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
¿Cuándo es inclusivo un proceso de

mejora escolar?
El cambio en los centros escola-
res se transforma en una mejora
Honestidad
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Tabla 1 La inclusión en la educación significa...

• Poner los valores inclusivos en acción.
• Mirar cada vida y cada muerte con igual valor.
• Apoyar el sentimiento de pertenencia en todos.
• Incrementar la participación de los estudiantes en las actividades de enseñanza y aprendizaje, así como
las relaciones con las comunidades locales.
• Reducir la exclusión, la discriminación y las barreras para el aprendizaje y la participación.
• Reestructurar las culturas, las políticas y las prácticas para responder a la diversidad de alumnos que
aprenden de modo que se valore a todos igualmente.
• Vincular la educación a realidades locales y globales.
• Aprender de cómo se han reducido las barreras para el aprendizaje y la participación con algunos es-
tudiantes para que este conocimiento beneficie a todos los estudiantes.
• Mirar las diferencias entre estudiantes y entre adultos como recursos para el aprendizaje.
• Reconocer el derecho de los estudiantes a una educación de calidad en su localidad.
• Mejorar los centros escolares tanto para el personal, los padres y tutores, como para los estudiantes.
• Enfatizar el proceso de desarrollo y mejora de las comunidades escolares y sus valores, tanto como
sus logros.
• Fomentar relaciones mutuamente enriquecedoras entre los centros escolares y las comunidades del
entorno.
• Reconocer que la inclusión en la educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.
El desarrollo inclusivo reúne todos
los enfoques para la mejora escolar

Hay otros intentos que persiguen el mismo fin de promover la mejora edu-
cativa en los centros escolares, que reflejan valores similares a los del Index
y que se superponen con su contenido y enfoque. El Index puede ayudar a
vincularlas en torno a un enfoque o marco de referencia común para la me-
jora; vendría a ser como un solo árbol con muchas raíces. Con ello se trata
de reducir la fragmentación de políticas e iniciativas que, de lo contrario,
generan una sobrecarga en las ya de por sí apretadas agendas de trabajo
de todos los centros escolares.
Alianzas para un proceso de mejora educativa inclusiva
Trabajar en los centros con cualquiera de estas iniciativas aumenta el núme-

ro de personas que están interesadas en la aplicación de los valores inclu-
sivos. No importa si es el concepto de inclusión, o cualquiera de las otras
iniciativas, la que es escogida para integrar estas actividades. Lo importante
es que se necesita que estén unidas entre sí, para generar alianzas entre
sus defensores. Las fuerzas de “la exclusión y la injusticia” son demasiado
potentes como para permitirnos el lujo de la división entre quienes compar-
ten los principales valores inclusivos.
¿Cómo trabajar con el Index?

La mejora con una orientación inclusiva ocurre cuan- reflexión compartida, actividad que está en el corazón
do los adultos y los estudiantes vinculan sus acciones y en la naturaleza del Index.
a valores inclusivos y desarrollan en conjunto prácticas Dicha reflexión y evaluación ha de hacerse en tres
educativas que convergen hacia esos valores. Ello planos o dimensiones fundamentales en la vida esco-
puede hacerse de modo informal, pero estas accio- lar de cualquier centro educativo, sea de educación
nes serán a la larga poco incisivas a menos que haya infantil, primaria o secundaria: las culturas escolares,
también un compromiso de hacer un plan formal de las políticas y las prácticas.
mejora que refleje tales valores inclusivos.
Las Políticas tienen que ver con cómo se gestiona el
El Index facilita sobremanera esta planificación, centro y con los planes o programas que en él se pla-
ayudando en la fase de la evaluación detallada del nifican e implementan para cambiarlo; las Prácticas
centro y su relación con sus comunidades y con el se basan en lo que se enseña en las aulas y en cómo
contexto en el que se desarrolla, incorporando para se enseña y se aprende. Las Culturas reflejan las
ello al personal, a los directivos, a los padres o tutores relaciones, los valores y las creencias profundamente
y a los estudiantes. Este proceso en sí mismo ya arraigadas en su comunidad educativa. Cambiar las
contribuye al desarrollo inclusivo del centro escolar, en culturas es esencial a fin de sustentar la mejora.
tanto que se fundamenta en la reflexión sobre lo que
Cada dimensión se divide en dos secciones. Las
ya se conoce, al tiempo que alienta una mayor investi-
dimensiones y las secciones configuran un marco de
gación. Se basa en conceptos como “barreras para el
planificación; los distintos epígrafes en cada sección
aprendizaje y la participación”, “recursos para apoyar
ayudan a asegurar que las acciones de la planificación
el aprendizaje” y la “participación y el apoyo para la
se apoyen mutuamente.
diversidad”. En esencia hablamos de un proceso de
Dimensiones del Index Marco de planificación

Dimensión A:
Creando culturas inclusivas
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De
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A1: Construyendo comunidad

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A2: Estableciendo valores inclusivos

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Dimensión B:
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Estableciendo políticas inclusivas

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B1: Desarrollando un centro escolar para todos

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B2: Organizando el apoyo a la diversidad

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Dimensión C:
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Desarrollando prácticas inclusivas

Crear CULTURAS inclusivas C1: Construyendo un curriculum para todos.
C2: Orquestando el aprendizaje.
El conjunto de indicadores, junto con las aspiraciones de su propio centro, si es el caso, contribuyen y facilitan la tarea de darle
forma a una revisión más detallada del mismo. Cada indicador está vinculado a preguntas que definen su significado y mejoran
la exploración, desencadenando, a su vez, la reflexión y diálogo continuo, lo que posibilita el planteamiento de nuevas pregun-
tas. Reflexionar, “hacerse preguntas” sobre el proceso y las consecuencias de llevar (o no) los valores inclusivos a los sistemas
de prácticas escolares, es la quintaesencia del Index. Es muy importante legitimar las preguntas como una manera genuina de
mejorar la propia práctica.
Dimensiones y secciones Indicadores Preguntas

Estructuran el plan de mejora Ayudan a concentrarse en las áreas Apoyan una revisión más fina y detalla-
que se desean cambiar da, para que afloren los desafíos y las
cuestiones que han de ser abordadas
Indicadores
Dimensión A: crear culturas inclusivas

A1: Construyendo comunidad
1. Todo el mundo es bienvenido.
2. El equipo educativo coopera.
3. Los estudiantes se ayudan mutuamente.
4. El equipo educativo y los estudiantes se respetan mutuamente.
5. El equipo educativo y los padres/tutores colaboran.
6. El equipo educativo y los miembros del consejo escolar del centro trabajan bien juntos.
7. El centro escolar es un modelo de ciudadanía democrática.
8. El centro escolar fomenta la comprensión de las interconexiones entre las personas de todo el mundo.
9. Los adultos y estudiantes son receptivos a la variedad de identidades de género.
10. El centro escolar y la localidad se apoyan entre sí.
11. El equipo educativo vincula lo que ocurre en el centro escolar con la vida de los estudiantes en su hogar.
A2: Estableciendo valores inclusivos

1. El centro escolar desarrolla valores inclusivos compartidos.
2. El centro escolar fomenta el respeto de todos los derechos humanos.
3. El centro escolar fomenta el respeto de la integridad del planeta Tierra.
4. La inclusión se entiende como una mayor participación de todos.
5. Las expectativas son altas para todos los estudiantes.
6. Los estudiantes son valorados por igual.
7. El centro escolar rechaza todas las formas de discriminación.
8. El centro escolar promueve la convivencia y la resolución pacífica de conflictos.
9. El centro escolar anima a los estudiantes y adultos a sentirse bien consigo mismos.
10. El centro escolar contribuye a la salud de estudiantes y adultos.
Dimensión B: estableciendo políticas inclusivas

B1: Desarrollando un centro escolar para todos.
1. El centro escolar tiene un proceso de mejora participativo.
2. El centro escolar tiene un enfoque de liderazgo inclusivo.
3. Los nombramientos y los ascensos son justos.
4. La experiencia del equipo educativo es reconocida y utilizada.
5. Se ayuda a todo el equipo educativo a integrarse en el centro escolar.
6. El centro escolar trata de admitir a todos los estudiantes de su localidad.
7. Se ayuda a todos los estudiantes nuevos a integrarse en el centro escolar.
8. Los grupos de enseñanza y aprendizaje se organizan de forma equitativa para apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes.
9. Los estudiantes están bien preparados para moverse en otros contextos.
10. El centro escolar es físicamente accesible para todas las personas.
11. Los edificios y terrenos se han diseñado pensando en facilitar la participación de todos.
12. El centro escolar reduce su huella de carbono y su uso de agua.
13. El centro escolar contribuye a la reducción de residuos.
B2: Organizando el apoyo a la diversidad
1. Todas las formas de apoyo están coordinadas.
2. Las actividades de desarrollo profesional ayudan al equipo educativo a responder mejor a la diversidad.
3. El castellano/euskera/catalán/gallego/valenciano como segunda lengua es un recurso para todo el centro
escolar.
4. El centro escolar apoya la continuidad de la educación de los estudiantes que están en centros de
protección de menores.
5. El centro escolar se asegura de que las políticas sobre “necesidades educativas especiales“ se inserten
en políticas de inclusión.
6. Las normas de conducta están relacionadas con el aprendizaje y desarrollo curricular.
7. Se reducen las presiones de exclusión disciplinaria.
8. Se reducen las barreras para la asistencia al centro escolar.
9. Se busca eliminar el maltrato entre iguales por abuso de poder (“bullying”).
Dimensión C: desarrollar prácticas inclusivas

C1: Construyendo un curriculum para todos
1. Los estudiantes exploran los ciclos de producción y consumo de alimentos.
2. Los estudiantes investigan la importancia del agua.
3. Los estudiantes estudian la ropa y la decoración del cuerpo.
4. Los estudiantes investigan sobre la vivienda y el medio urbano.
5. Los estudiantes aprenden cómo y por qué la gente se mueve alrededor de su localidad y por el mundo.
6. Los estudiantes aprenden acerca de la salud y las relaciones interpersonales.
7. Los estudiantes investigan la Tierra, el sistema solar y el universo.
8. Los estudiantes estudian la vida en la Tierra.
9. Estudiantes investigan sobre las fuentes de energía.
10. Los estudiantes aprenden acerca de la comunicación y las tecnologías de la comunicación.
11. Los estudiantes participan y crean arte, literatura y música.
12. Los estudiantes aprenden sobre el trabajo y a vincularlo con el desarrollo de sus intereses.
13. Los estudiantes aprenden acerca de la ética, el poder y la gobernanza.
C2: Orquestando el aprendizaje

1. Las actividades de aprendizaje se han planificado considerando a todos los estudiantes.
2. Las actividades de aprendizaje fomentan la participación de todos los estudiantes.
3. Se promueve el pensamiento crítico en los estudiantes.
4. Los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje.
5. Los estudiantes aprenden unos de los otros.
6. Las clases desarrollan una comprensión de las similitudes y diferencias entre las personas.
7. Las evaluaciones fomentan los logros de todos los estudiantes.
8. La disciplina se basa en el respeto mutuo.
9. El equipo educativo planifica, enseña y revisa en colaboración.
10. El equipo educativo desarrolla recursos compartidos para apoyar el aprendizaje.
11. Los profesores de apoyo ayudan al aprendizaje y a la participación de todos los estudiantes.
12. Las tareas escolares son pensadas para contribuir al aprendizaje de cada estudiante.
13. Las actividades fuera del horario lectivo están disponibles para todos los estudiantes.
14. Los recursos de la localidad son conocidos y utilizados.
Un indicador y sus preguntas
A2.8 El centro escolar promueve la convivencia

y la resolución pacífica de conflictos
A1.9 Los adultos y estudiantes son receptivos a la variedad de identidades de género;
B2.9 Se busca eliminar el maltrato entre iguales por abuso de poder (“bullying”).
a) ¿La no violencia es entendida como una interacción no represiva así como la ausencia de conflicto físico?
b) ¿Los conflictos en el centro escolar son resueltos mediante el diálogo y no mediante coacciones por la
diferencias de estatus o por la fuerza?
c) ¿La interacción entre los adultos representa un modelo no represivo?
d) ¿Las personas aprenden a responder a las amenazas sobre sus ideas de una manera que provoque la
reflexión sobre qué es lo que se debe pensar o hacer de forma diferente?
e) ¿Todas las personas aprenden habilidades de negociación, resolución y mediación de conflictos?
f) ¿El abuso, la discriminación, el acoso y la intimidación son entendidos como formas de violencia?
g) ¿Se entiende que la colaboración es más fácil cuando la gente se siente segura del reconocimiento de
su identidad?
h) ¿Los debates tienen un moderador que ejerce de mediador, de modo que no están dominados por un
individuo, grupo o género?
i) ¿Se ayuda a aquellos que a menudo están excesivamente enfadados a encontrar maneras no agresivas
de expresarse?
j) ¿Se desarrollan actividades con los estudiantes orientadas a promover la confianza y la asertividad sin
agresividad, como es el caso de las artes marciales?
k) ¿Se potencia que las personas respeten las contribuciones de los demás y se ayuden mutuamente?
l) ¿La gente reflexiona sobre cómo sus sentimientos sobre los demás afectan a sus interacciones con ellos?
m) ¿Los estudiantes utilizan la poesía, la literatura, la música, el teatro o los títeres para entender los sen-
timientos?
n) ¿Los estudiantes aprenden acerca de las consecuencias de utilizar la venganza para actuar ante conflictos
individuales e internacionales?
o) ¿Los estudiantes y los adultos discuten los límites de la representación de la violencia, incluida las rela-
ciones degradantes entre géneros en películas y juegos de ordenador?
p) ¿El centro escolar pone mayor énfasis en los estudiantes y en las familias que en sus prioridades de
negocio?
q) ¿El centro escolar evita tratar a los estudiantes como “maquinas” de hacer exámenes?
r) ¿Se enseña a los estudiantes acerca de los orígenes de los conflictos sobre territorios, identidades,
recursos y sobre la intolerancia a la diferencia, y cómo se pueden reducir a través de medios pacíficos?
s) ¿Los estudiantes aprenden a cuestionar la necesidad de dominancia de un género sobre otro?
t) ¿Los estudiantes tienen presente la violencia entre géneros y cómo dichos patrones de violencia pueden
interrumpirse?
u) ¿Se explora cómo algunas identidades masculinas fomentan la violencia hacia los hombres y mujeres?
v) ¿Se entiende cómo los hombres y las mujeres pueden contribuir a la formación de una masculinidad
agresiva en los estudiantes?
w) ¿Los estudiantes analizan lo que ganan y pierden uniéndose a pandillas violentas y cómo la violencia entre
bandas se pueden evitar, dentro y fuera del centro escolar?
x) ¿Se ayuda a los estudiantes a encontrar actividades fuera del centro escolar para reducir cualquier impli-
cación en la violencia entre pandillas?
y) ¿Se alienta a los estudiantes a que se opongan a llevar cuchillos u otras armas al centro?
z) ¿Se considera que la violencia, dirigida internamente, puede producir depresión y autolesión?
aa) ___________________________________________________________________________________
ab) ___________________________________________________________________________________
ac) ___________________________________________________________________________________
Parte 2
Un enfoque integrado
para la mejora de tu centro
Un enfoque integrado para la mejora
escolar en tu centro
La Parte 2 del Index introduce un enfoque integrado para la mejora escolar con una
orientación inclusiva. Define la inclusión como la puesta en acción de valores inclusivos.
Proporciona un marco de valores como fundamento de las prácticas educativas basadas
en principios. Se muestra cómo el enfoque del Index abarca principios ligados a los
derechos, la participación democrática, la sostenibilidad medio ambiental, la ciudadanía
global, la promoción de la salud, la no violencia o la no discriminación. Sostiene que
estos intereses comunes se implementan mejor cuando se coordinan en un enfoque
integrado como el dispuesto por el Index. La parte 2 también establece una base para
un nuevo curriculum, como una respuesta a la pregunta: ¿cuáles son las implicaciones
de los valores inclusivos para lo que se aprende y se enseña en los centros escolares?
Este es un intento de llenar un vacío de muchos años en las discusiones sobre la
inclusión, también evidente en las ediciones anteriores del Index.
Partimos de la idea de que el profesorado y los estudiantes ya poseen un conocimiento
bastante detallado sobre lo que se podría cambiar y mejorar en sus respectivos centros.
Se presentan los conceptos de “barreras para el aprendizaje y la participación”,
“recursos para apoyar el aprendizaje y la participación” y “apoyo a la diversidad” como
una forma distinta a la habitual para llevar a cabo una exploración abierta y compartida
de este conocimiento y plantear ideas para futuras investigaciones. Posteriormente,
introducimos los principales materiales para la revisión y la mejora que proporciona
el Index, estructurados, como ya se ha mencionado, en tres dimensiones: culturas,
políticas y prácticas.
Los indicadores y las preguntas invitan a reflexionar sobre las implicaciones de los
valores inclusivos para “los sistemas de prácticas”6 en todos los aspectos del centro
escolar, su entorno y las comunidades. Esto ayuda a identificar las barreras y los
recursos. Junto con los cuestionarios, estos materiales proporcionan un potente medio
para construir sobre lo que ya es conocido, facilitando una revisión más detallada de
lo que está pasando, y con el fin de producir y poner en práctica un plan de mejora
inclusivo. El Index facilita así una planificación más sistemática de la mejora por
quienes, momento a momento, viven con valores compartidos en sus respectivas
comunidades.
Una guía para la inclusión 23
Desarrollando un marco de valores 25
Estableciendo alianzas 33
Prestando atención al curriculum 38
Barreras, recursos y apoyos 44
La revisión de los materiales 49
6
NOTA DE LOS TRADUCTORES: Nos ha parecido muy útil en este contexto, el concepto de “sistemas de prácticas” que Puig
Rovira, Doménech, Gijón, Martín, Rubio y Trilla, (2012,) desarrollan en su obra Cultura Moral y Educación (Barcelona: Graó), y
que definen como “…el conjunto de disposiciones, acciones y actividades que funcionan en un centro escolar o en una entidad
educativa no formal. Prácticas que unas veces han supuesto un trabajo consciente de diseño y aplicación, pero que otras veces
se llevan a cabo de forma casi inconsciente. Y prácticas que no siempre proporcionan experiencias positivas, sino que también
vehiculan comportamientos y concepciones reprobables” (pág. 90).
Una guía para la inclusión
UN ENFOQUE INTEGRADO PARA LA MEJORA ESCOLAR EN TU CENTRO

La Guía para la educación inclusiva: desarrollando y cómo elaborar un plan para ello y llevarlo a cabo.
el aprendizaje y la participación en los centros Sin embargo, al igual que algunas personas no
escolares ofrece su apoyo a través de un proceso planean su visita a un país de antemano hasta que
de auto-evaluación y mejora desde un enfoque llegan a un lugar y empiezan a explorarlo, habrá
diferente al que habitualmente utilizan los servicios equipos docentes que solo encuentren interesante
de Inspección o Supervisión: la competición y el y útil una parte del Index, tal vez incluso una sola
miedo al fracaso. Le proporciona la oportunidad de pregunta, para iniciar sus reflexiones e indagaciones
mejorar su centro en colaboración con los demás para la acción a partir de ahí.
de acuerdo a sus propios principios. Algo que se Queremos resaltar la idea de que utilizar el Index no
puede conseguir de muchas maneras diferentes. es una iniciativa adicional sino una forma de mejorar
El Index puede ayudar a aclarar y pensar acciones los centros escolares de acuerdo a valores inclusivos.
individuales y colectivas, así como organizar el No es una alternativa a la obtención de rendimientos
centro y toda la estructura y el desarrollo de la escolares de excelencia para algunos, sino que
comunidad educativa. El Index puede ser utilizado tiene que ver con la mejora del aprendizaje y el
por el profesorado, por el personal no docente, rendimiento de todos los estudiantes, promovido a
y por los padres o tutores legales del alumnado. través de la colaboración y la atención a la diversidad
En definitiva, lo que se promueve es el dialogo en la enseñanza. Promueve un aprendizaje activo en
participativo e igualitario acerca de lo que los el que los estudiantes integren lo que se les enseña
estudiantes podrían aprender en los centros con su propia experiencia y así comprometerse con
escolares. la realidad de sus mundos. Se trata, en definitiva,
Los materiales están diseñados para aprovechar de un documento práctico, que invita a la reflexión
la riqueza de conocimientos y experiencias del sobre lo que la inclusión podría significar para todos
personal, los estudiantes y sus familias, sobre los “sistemas de prácticas” en un centro escolar
la naturaleza de su centro y sobre cómo puede con lo que ocurre en las salas de profesores, en
ser mejorado. El proceso de trabajo con el Index las aulas, en los patios de recreo, en las relaciones
permite que estos ricos recursos sean compartidos dentro del centro escolar, con las familias y con las
para progresar hacia ese objetivo. Se trata de un comunidades. En la medida que se consiga este
documento flexible y abierto que puede ayudar a cambio en la cultura de los centros, será más fácil
todos a encontrar sus propios pasos a seguir en la iniciar y sostener los ciclos de mejora necesarios para
mejora de su centro. El Index puede ser utilizado avanzar hacia la meta de la inclusión.
para apoyar los procesos que intervienen en el
desarrollo, el aprendizaje, y la participación de Invitando a un diálogo
todo el alumnado y en la reducción de todas las En el corazón del Index hay cientos de preguntas,
presiones excluyentes. de las cuales una sola podría llegar a ser el inicio de
Una idea muy importante: algunas personas han una larga reflexión y provocar otra larga cadena de
sugerido que los materiales del Index, con sus preguntas y respuestas. Los materiales del Index,
indicadores y preguntas, son demasiado extensos por tanto, no prescriben lo que la gente debe hacer
y que esto puede ser abrumador. También que o pensar; están ahí para promover el diálogo y la
plantean más problemas de los que cualquier reflexión compartida. Cuando dos o más personas
centro escolar podría prever afrontar en un tiempo dialogan desde la base de la igualdad, la honestidad
razonable. Creemos que estas afirmaciones ponen y la confianza, cabe una exploración mutua de las
de manifiesto una falta de comprensión de cómo opiniones del otro y sus concepciones. Escuchar es
se deben utilizar los materiales del Index. Sin duda más importante que hablar. El apego a las posiciones
alguna, los centros escolares de todos los niveles anteriores se reduce, al menos temporalmente, de
educativos son realidades complejas. Como una modo que la investigación compartida se siente
guía de una ciudad o de un país, el Index permite como genuina por todos los involucrados. Lo
a las personas seleccionar los lugares que desean que cuenta en la conversación es negociado y,
visitar, dejando abierta la posibilidad de volver poco a poco, se convierte en una responsabilidad
en otra ocasión para explorar nuevos lugares. El compartida. El diálogo ha sido comparado con la
Index se debe entender, entonces, como una guía discusión, palabra derivada de la misma raíz que
completa del territorio y como una herramienta “percusión” y “conmoción”7. Aunque la discusión
para ayudar a las personas, trabajando juntas, a también puede tener un sentido más suave, el
decidir cuál será el primer paso a dar para mejorar, contraste presentado puede ser instructivo.
7
Boem, D. (1996). On dialogue. Londres: Routledge.
Clarificando la inclusión docente que participó en un proyecto de investiga-
ción8 se presentó a sí misma y a una colega con las
La inclusión en el Index es un enfoque basado en
siguientes palabras: “Yo soy la de inclusión –necesi-
principios para la mejora de la educación y la so-
dades especiales, y ella es la de inclusión social– malos
ciedad. Está vinculado a la participación democrática
estudiantes”. Pero la idea de que la “inclusión” debe
dentro y fuera de la educación. No se trata de un
referirse a un grupo, mientras que “inclusión social“
aspecto de la educación relacionado con un deter-
se refiere a otro, es inútil. Dado que la inclusión a
minado grupo de estudiantes. Tiene que ver con la
menudo es utilizada para referirse a las personas con
coherencia en las actividades de mejora o innovación
discapacidad puede fomentar la creencia de que estas
que habitualmente se llevan a cabo en los centros
no son objeto de exclusión social, y que su situación
escolares bajo una variedad de iniciativas, para que
es el resultado natural de sus déficits o condiciones de
converjan en la tarea de fomentar el aprendizaje y
salud. Todas las formas de inclusión y exclusión son
la participación de todo el mundo: los estudiantes y
sociales, y surgen en la interacción entre las personas
sus familias, el personal, el equipo directivo, y otros
y los contextos en los que se desarrollan o desen-
miembros de la comunidad.
vuelven.
Cada uno tiene su propio significado para la inclusión.
El aumento de la inclusión implica reducir la exclusión.
Conceptos complejos como la inclusión, no pueden
Involucra la lucha contra las presiones excluyentes que
ser capturados en una sola frase. De hecho, muchas
impiden la participación. Puesto que estamos tratando
personas encuentran que su noción de inclusión se
de promover una visión coherente sobre los centros
hace más clara cuando revisan los indicadores y las
escolares, preferimos definir nuestros conceptos noso-
preguntas del Index. El examen de las implicaciones
tros mismos. Sin embargo, la “exclusión” se utiliza a
prácticas de la inclusión puede llevar a un mayor
menudo de una manera específica. Por ejemplo en el
consenso sobre lo que significa, de un modo más
Reino Unido y siguiendo la Ley de Educación de 1986,
eficaz que intentándolo hacer a través de discusiones
se utiliza para referirse a la “expulsión disciplinaria
teóricas que están separadas de la práctica.
del centro por un determinado tiempo o de forma
Algunas de las características de nuestro enfoque de definitiva”, por infracciones o incumplimiento de las
inclusión se resumen en la Tabla 1. Vemos la inclusión normas de convivencia del centro. Este uso ha persis-
como un proceso sin fin que tiene que ver con la par- tido. La separación de los estudiantes de los centros
ticipación de las personas, la creación de sistemas de escolares por razones disciplinarias en general marca
participación y sus ajustes, y la promoción de valores una etapa particular en el desarrollo de los procesos
inclusivos. Se trata de aumentar la participación de de exclusión.
todos en las culturas, las comunidades y el curriculum
Aumentar la participación de todo el mundo implica
y la reducción de todas las formas de exclusión y
un cambio en los sistemas educativos y la mejora
discriminación. Se refiere a escuchar las voces de los
de las condiciones escolares para responder a la
estudiantes y actuar en consecuencia para responder
diversidad del alumnado, mediante estrategias que
a sus demandas. Está tan relacionado con las familias
permitan que todo el mundo se sienta valorado por
y con el personal en los centros escolares como lo está
igual. No es suficiente que nuestros sistemas y condi-
con los estudiantes. No podemos apoyar la participa-
ciones “respondan simplemente a la diversidad” de
ción de los estudiantes si los adultos que trabajan con
los estudiantes, ya que esto todavía podría implicar la
ellos no tienen voz en las decisiones que afectan a su
creación de centros o agrupamientos diferentes para
trabajo. Sin embargo, no podemos dejar de reconocer
según qué tipo de estudiantes y, consecuentemente,
que la mayoría de la gente suele pensar en la inclu-
el establecimiento de una jerarquía de valor dentro de
sión como relativa a la participación de los estudiantes
cada centro y entre centros escolares. Son los casos
con discapacidad o a aquellos clasificados como “con
en los que los centros “responden a la diversidad”
necesidades educativas especiales” o con etiquetas
mediante la selección de los estudiantes de acuerdo
similares. Vemos este punto de vista como proble-
con su nivel de logro, discapacidad, religión o es-
mático; lo discutiremos más adelante al abordar el
tatus socio-económico. La división de los estudiantes
concepto de barreras al aprendizaje y la participación.
de acuerdo con su nivel de logro va generalmente
Las ideas acerca de la inclusión se confunden con el acompañada de la adscripción de “etiquetas” de
uso del término “Inclusión social”. “Inclusión so- mayor o menor capacidad, algo que ocurre desde
cial” a veces se utiliza para significar “la superación muy temprana edad. Esta situación condiciona los lo-
de situaciones de privación”, como la pobreza o la gros futuros y afecta a las auto-expectativas. Cuando
insuficiencia de la vivienda, aunque en otras ocasiones se valora igualmente a todos, los centros escolares
parece significar la superación del estigma asociado a reciben a todos los estudiantes que viven dentro de su
la desventaja, en lugar de la desventaja en sí misma. entorno próximo. La inclusión está, pues, vinculada al
La inclusión social también se utiliza en documentos desarrollo de “una escuela común para todos”; a una
gubernamentales y por educadores en el sentido de enseñanza comprensiva desde la educación infantil,
superar “problemas conductuales” y de relación. Una hasta la educación secundaria.
8
Ainscow, M., Booth, T. y Dyson, A. (2006). Improving school, developing inclusion. Londres: Routledge.
Desarrollando un marco de valores

Una de las formas más importantes de entender la de su significado que damos a continuación. Cada
inclusión es verla como el proceso sistemático de valor resume un área de acción amplia y la aspira-
llevar determinados valores a la acción. Se trata de ción a una educación y una sociedad más justa. La
un compromiso con valores particulares que repre- lista es el resultado de numerosas discusiones con
sentan el deseo de superar la exclusión y promover profesorado, estudiantes y otros profesionales de la
la participación. Si no está relacionada con valores educación en el Reino Unido y en todo el mundo.
profundamente arraigados, entonces la llamada Por ejemplo, la decisión final de incluir los valores
a la inclusión puede representar simplemente la vinculados a la honestidad, la confianza y el coraje
conformidad con una “nueva moda educativa” o la surgió de una serie de talleres en las ediciones
complacencia superficial con las instrucciones que previas del Index, en el que colegas en puestos de
emanan de la administración. responsabilidad en sus respectivos centros descri-
Los valores son guías fundamentales y promueven bieron el proceso de construcción del valor de “ser
la acción; nos impulsan hacia adelante, y nos dan honestos” acerca del reconocimiento de sus propias
un sentido de dirección, definiendo un destino. No debilidades, así como de sus fortalezas y cómo este
sabemos si estamos haciendo, o si hemos hecho reconocimiento fue posible en los talleres, gracias
lo correcto, sin entender la relación entre nuestras a la participación en un tarea en común con otras
acciones y nuestros valores. Todas las acciones que personas que se ganaron su confianza al participar
afectan a los demás se basan en valores. Cada ac- sin criticar ni culpar.
ción se convierte en un argumento moral, seamos o Todos los valores son necesarios para el desarrollo
no conscientes de ello. Es una forma de decir “esto educativo inclusivo, pero cinco de ellos –igualdad,
es lo que hay que hacer, es lo correcto”. Cuando participación, comunidad, respeto a la diversidad,
explicitamos y desarrollamos un marco de valores y sostenibilidad– pueden contribuir más que los
establecemos cómo queremos vivir y educarnos, demás a establecer estructuras, procedimientos
ahora y en el futuro. y actividades inclusivas. Los derechos surgen de
Ser claro acerca de la relación entre valores y la valoración de la igualdad, pero se incluyen por
acciones es el paso más práctico que se puede separado. Esto es debido a la importancia estraté-
tomar en la educación. Los valores nos guían para gica del concepto de derechos en la promoción del
saber lo que debemos hacer, y para comprender reconocimiento de la igual dignidad de las personas
las acciones de otros. En los centros escolares esto y en la lucha contra la discriminación. El resto de los
significa vincular los valores a los diferentes “sis- valores se han añadido para completar un marco,
temas de prácticas”9 que en ellos se establecen, que nos hace pensar acerca de las formas de vida
desde el curriculum, a las formas de enseñar y a las que deseamos promover para nosotros y para nues-
actividades de aprendizaje, pasando por el clima de tros hijos. ¡Si usted duda de la contribución de un
relaciones y la interacción en la sala de profesores, determinado valor, trate de quitarlo de la educa-
y llegando a lo que ocurre en las áreas de juego y ción! ¿Qué sería de la educación, por ejemplo, sin
los recreos o en las relaciones entre los estudiantes confianza, honestidad, coraje o compasión? ¿Qué
y los adultos. ¡El Index te invita a desarrollar planes ocurriría si no hubiera alegría, amor, esperanza o
de mejora educativa en tu centro que implementen belleza?
acciones y prácticas surgidas de valores profunda- Es posible dividir o diferenciar el marco de valores
mente arraigados en uno mismo, en lugar de en propuesto, como aparece en la Tabla 2, en la
una serie de programas o iniciativas diseñadas por medida que algunos de ellos en particular hacen
otros y sustentada en valores que rechazas! más hincapié en las estructuras, mientras que
El marco de valores que vamos a presentar, y que otros inciden más en el carácter y la calidad de las
en su conjunto apoyan el desarrollo inclusivo de la relaciones y un tercer grupo se vincula a la tarea
educación escolar, está formado por una cuidadosa de alimentar el espíritu humano. Sin embargo, es
unión de piezas, relativas a temas relacionados importante reconocer que todos estos valores están
con la igualdad, los derechos, la participación de la interrelacionados y unos y otros afectan en algún
comunidad, el respeto a la diversidad, la sostenibi- grado a las estructuras, se refieren a las relaciones y
lidad, la no violencia, la confianza, la compasión, la tienen una conexión espiritual.
honestidad, la valentía, la alegría, el amor, la espe-
ranza, el optimismo y la belleza. Cada una de estas
palabras representa un valor, que solo puede ser
entendido a través de la descripción más detallada
9
NOTA DE LOS TRADUCTORES. Ver Puig et al (2012), nota nº 7.
Tabla 2 Valores inclusivos
Estructuras Relaciones Espíritu
Igualdad Respeto a la Diversidad Alegría
Derechos No – violencia Amor
Participación Confianza Esperanza/Optimismo
Comunidad Compasión Belleza
Sostenibilidad Honestidad
Valor
elegir o de elección a la propiedad de bienes, si con

Igualdad
ello se agrava la desigualdad para que otros puedan
La igualdad y las nociones relacionadas con ella; la ejercer sus derechos. Los estudiantes y jóvenes tienen
equidad, la imparcialidad y la justicia, son centrales derecho a una educación gratuita y pública (que el
en el marco de valores inclusivos. La desigualdad, la Estado debe proveer) de alta calidad en su localidad.
inequidad, la parcialidad y la injusticia son formas La promoción de los derechos humanos en la educa-
de exclusión. La igualdad no significa que todos ción fomenta el desarrollo de la reciprocidad y el cui-
sean lo mismo o que sean tratados de la misma dado en las relaciones con los otros. La gente a veces
manera, sino que todo el mundo sea tratado desea vincular derechos y responsabilidades, pero
“como de igual valor”. Esto tiene implicaciones en esto es un error si se entiende como que la concesión
cómo los adultos y los estudiantes se comportan los de derechos está condicionada a un determinado
unos hacia los otros en los centros escolares. Afecta comportamiento o forma de ser. Los derechos son in-
a la forma en que los estudiantes se agrupan condicionales. Sin embargo, los derechos pueden en-
dentro de los centros escolares y las clases, evitando trar en conflicto y esto puede significar, por ejemplo,
las jerarquías de valor. Se trata, también, sobre la que el derecho a la seguridad de una persona puede
forma en que se administra el centro escolar. Una implicar restricciones a la libertad de otros. Es evi-
visión inclusiva de la igualdad no es “igualdad de dente que como la igualdad, el resto de los derechos
oportunidades” para situaciones de desigualdad, también quedan restringidos en la práctica, a pesar
riqueza y condiciones de vida, sino de la reducción de un aparente compromiso de cumplir con su
de tales desigualdades. Reflexionar sobre la acepta- expresión en los documentos de las Naciones Unidas.
ción de la gente con desigualdades a nivel nacional Esto es evidente y se pone de manifiesto a partir de
y mundial, en las condiciones de riqueza o de vida, la indiferencia generalizada en todo el mundo hacia
revela profundos desacuerdos sobre la inclusión. el cumplimiento de ciertos derechos y la falta de
A menudo, las personas no se comportan como si intentos serios para hacer frente a las violaciones y
“cada vida y cada muerte fuesen de igual valor”, vulneraciones de los mismos. La consideración de
no solo porque naturalmente estén más preocu- los derechos humanos puede también conducir a
pados por los más cercanos a ellos, sino porque no preguntas sobre el tratamiento de los no-humanos y
piensan que el sufrimiento de otras personas, ya la idea de extender los derechos a todas las formas
sea de sus propias familias, barrios o países, deba de vida e incluso a la integridad del planeta.
impulsar alguna acción para reducirlo.
Derechos
Un enfoque de derechos se basa en una preocupa-
ción por la igualdad. Es una forma de expresar el
igual valor de las personas, ya que tienen los mismos
derechos. Para invocar los derechos se debe decir que
todo el mundo tiene el mismo derecho a la libertad
de querer y a la libertad para actuar. Así todos tienen
el mismo derecho a la alimentación, refugio, protec-
ción y cuidado y a la participación como ciudadanos.
Donde las acciones lleven a la desigualdad, entonces
no puede argumentarse que se tiene derecho a
llevarlas a cabo. Por ello, se debe reconsiderar la
idea de aceptar como un valor absoluto el derecho a
Participación Esta respuesta contrasta con la respuesta selectiva

La participación en educación del equipo educa- que tanta presencia tiene en el sistema educativo
tivo, los jóvenes y sus familias, tampoco se busca y mediante la cual se busca, ilusoriamente, man-
con frecuencia. La participación va más allá, pero tener una uniformidad mediante la categorización
comienza con simplemente estar ahí, estar donde y la división de la gente en grupos organizados
otros pueden hacerlo sin restricciones. La participa- de acuerdo a una determinada dimensión, que
ción implica dos elementos: la acción participativa casi siempre suele llevar asociada una jerarquía de
o actividad y la participación en sí misma. Una valor. Sin embargo, la valoración de la diversidad
persona participa no solo cuando está involucrada tiene sus límites. Esto no significa que aceptemos
en actividades conjuntas, sino también cuando se o valoremos los esfuerzos destructivos de la gente
siente implicada y aceptada. La participación es hacia los demás o hacia el medio ambiente (vio-
estar y colaborar con otros. Se trata de igual modo lación de derechos, por ejemplo), aunque esto
de involucrarse activamente en el aprendizaje. Hace está firmemente integrado en sus identidades. Un
mención a la tarea de participar en las decisiones rechazo de la diferencia común implica la nega-
sobre la propia vida, incluida la educación y enlaza ción del otro en nosotros mismos. Ocurre, por
con las ideas de democracia y libertad. Implica ejemplo, cuando la gente no quiere reconocer que
también la importancia de reconocer el derecho “a también tendrá un deterioro físico y que llegará
no participar”, de afirmar la autonomía contra el la vejez, lo que hace que tiendan a separarse y a
grupo diciendo “¡no!”. Esto implica coraje. Cuando discriminar por su edad o por su discapacidad a
somos conscientes de la fuente y naturaleza de ciertas personas. Un enfoque inclusivo de la diver-
nuestros actos, intenciones y sentimientos, esto sidad implica la comprensión y oposición hacia los
puede ayudar a participar activamente. La parti- peligros destructivos que equiparan diferencia con
cipación involucra el diálogo con otros basado en inferioridad. Cuando esto sucede y se convierte
la igualdad y requiere reflexionar deliberadamente en una creencia profundamente arraigada en una
acerca de las diferencias de estatus y de poder. La cultura, vemos aflorar la discriminación sistemática
participación se incrementa cuando al involucrarse o incluso el genocidio10.
con otros se refuerza el sentido de identidad,
cuando somos aceptados y valorados por quienes
Comunidad
somos. La preocupación por construir comunidad implica
un reconocimiento de que vivimos en relación con
Respeto a la diversidad los demás y que las amistades son fundamentales
El respeto inclusivo implica la valoración de los para nuestro bienestar. Construimos comunidad a
demás, tratándoles bien, reconociendo sus contri- través de culturas que fomentan la colaboración.
buciones a una comunidad gracias a su individua- Una visión inclusiva de la comunidad se extiende
lidad, así como a través de sus acciones positivas. más allá de la obligación con la familia y las amis-
No tiene nada que ver con ceder ante las personas tades, a un sentimiento de solidaridad más amplio.
o plegarse ante ellas debido a su posición o auto- Está vinculada a un sentido de responsabilidad
ridad. La “diversidad” incluye las diferencias visibles hacia los demás y con las ideas de servicio público,
y no visibles y las similitudes entre las personas: ciudadanía, ciudadanía global y reconocimiento de
la diversidad trata de la diferencia dentro de una la interdependencia global. La comunidad de una
humanidad común. La diversidad abarca a todos, escuela inclusiva ofrece un modelo de lo que signi-
no solo a los que se observan a partir de una fica responsabilizarse, activando los derechos de los
normalidad ilusoria. Sin embargo, su uso a veces ciudadanos respetados fuera del centro escolar. Las
queda corrompido al vincularla con la “anorma- comunidades inclusivas están siempre abiertas, y se
lidad”, los que no son como “nosotros”. Cuando enriquecen con nuevos miembros que contribuyen
los grupos y las comunidades se ven como homo- a su transformación. En la educación, la inclusión
géneas y cuando las diferencias entre ellos no son implica el desarrollo mutuo de relaciones sosteni-
reconocidas, el valor de la diversidad se pierde. Una bles entre los centros escolares y las comunidades
respuesta global a la diversidad da la bienvenida del entorno. Preocuparse por la comunidad es ac-
a la creación de diversos grupos y respeta la igual tuar colaborativamente, colegiada y solidariamente;
dignidad de los demás, independientemente de conduce a una comprensión de cómo el progreso
la diferencia percibida. En este punto de vista la en el cambio de las instituciones puede ser mejor
diversidad es un excelente recurso para la vida y el cuando las personas se unen en acciones conjuntas
aprendizaje, en lugar de un problema que superar. y colaborativas.
10
Esta última frase requiere una referencia a la obra Primo Levi (1996). Survival in Auschwitz Nueva York: Collier Books, (p. 9):
“Muchas personas –muchas naciones– pueden encontrarse manteniendo la creencia, más o menos explícitamente, de que todo
extranjero es un enemigo”. La mayor parte de esta convicción se encuentra en el fondo, como alguna infección latente, que se
revela solo en los actos al azar, desconectados y no se encuentran en la base de un sistema de la razón. Sin embargo, cuando esto
ocurre, cuando el dogma tácito se convierte en la premisa mayor de un silogismo, entonces al final de la cadena se encuentra [el
campo de exterminio].
través del diálogo más que por razones derivadas de
las diferencias de estatus o por la fuerza física. Esto no
significa que haya que evitar los desafíos o la confron-
tación, o negar el desencuentro, sino actuar ante ellos
de forma que pueda constituir un punto de partida
para la reflexión y la inventiva.
El fenómeno del “maltrato entre iguales por abuso
de poder”11 ocurre cuando una persona utiliza y
abusa reiteradamente de su poder para hacer al otro
sentirse vulnerable, física o psicológicamente. El acoso
o abuso de personas por motivos de etnia, género,
discapacidad, edad, orientación afectivo sexual, creen-
cias o religión, son formas de violencia. El compromiso
con la no violencia implica formas desafiantes de
resolver los conflictos, en algunas ocasiones asociadas
Sostenibilidad a algunas versiones de machismos, que resaltan preci-
Un objetivo fundamental de la educación es preparar samente la importancia de ofrecer rutas alternativas a
a los estudiantes y a los jóvenes para modos de las respuestas violentas tradicionalmente asociadas a
vida sostenibles, dentro de comunidades y entornos ciertas identidades masculinas.
sostenibles de manera local y global. El compromiso
Esto lleva a una disección de las nociones de “perder
con los valores inclusivos implica un compromiso con
prestigio” y “perder el respeto” y sus vínculos con
el bienestar de las generaciones futuras. El debate
la “venganza”. Se necesita encontrar un equilibro
sobre la inclusión siempre contiene la pregunta
entre la defensa y la agresión: la ira es vista como un
“¿inclusión en qué?”. Los centros escolares que se
indicador importante de la fuerza de los sentimientos
desarrollan inclusivamente son lugares que fomentan
de una persona o evento, pero debe ser dirigida a la
un desarrollo sostenible a través del aprendizaje y la
acción productiva, alejada de la respuesta agresiva.
participación de todos y la reducción de la exclusión
La violencia institucional o el acoso laboral ocurren
y la discriminación.
cuando la humanidad y la dignidad de aquellos que
Se actúa de manera sostenible cuando se evita llevar forman parte de la institución, no se respeta; cuando
a cabo cambios no consensuados a corto plazo, así se trata a la gente como un medio para conseguir
como cuando se evita la puesta en marcha de pro- un fin. Esto puede ocurrir cuando los centros esco-
yectos y programas que no puedan mantener sus lares, o las instituciones educativas se consideran un
compromisos a largo plazo. Es fundamental para negocio. Las instituciones no violentas se desarrollan
la inclusión la sostenibilidad medioambiental en un en armonía con las necesidades de las personas que
tiempo en el que la degradación, la deforestación, y el la forman, con el entorno y las comunidades que les
calentamiento global están amenazando la calidad de rodean.
vida de todos nosotros y además minando la vida de
millones de personas en el mundo.
Los centros escolares con un desarrollo inclusivo
tienen que ser conscientes de la importancia de
mantener un entorno natural dentro del centro
escolar y más allá. Pero el compromiso ecológico es
algo que debe nacer de la comprensión y el respeto
por la naturaleza, no del miedo a la catástrofe. Debe
estar unido a la esperanza y al optimismo de que se
pueden superar los riesgos. Para ser sostenible, los
cambios deben integrarse en las culturas y a través de
ellas desarrollar diferentes identidades.
No violencia
La no violencia requiere la escucha y comprensión
del punto de vista de los demás, así como resaltar la
importancia de los argumentos, incluidos los propios. Confianza
Requiere del desarrollo de habilidades de negociación, La confianza fomenta la participación y el desarrollo
mediación y resolución de conflictos entre estu- de relaciones así como identidades seguras. Es fun-
diantes y adultos; así como un modelo de conducta damental para desarrollar el aprendizaje autónomo e
no violenta por parte de los adultos. Dentro de las independiente así como para dialogar. La educación
comunidades de iguales, las disputas se resuelven a puede ayudar a construir la confianza de los jóvenes
11
NOTA DE LOS TRADUCTORES. En inglés “Bullying”
estudiantes, con personas fuera de sus familias, y debe la misma en particular. Se precisa coraje para combatir

facilitar el debate sobre la naturaleza de los encuentros la discriminación, reconociéndola y luego actuando en
seguros y no seguros con otros. Esto puede ser espe- contra de ella.
cialmente importante para aquellos que se sienten
vulnerables en casa o que han sentido desconfianza Alegría
en el pasado por alguna experiencia de discriminación Los valores inclusivos tienen que ver con el desarrollo
o acoso. La confianza está estrechamente relacio- integral de la persona, incluyendo los sentimientos y
nada con las ideas de responsabilidad e integridad; las emociones; a través del enriquecimiento del espí-
es necesaria para el desarrollo del respeto mutuo y a ritu humano, y de la alegría de comprometerse con el
uno mismo en la práctica profesional. Cuanto menos aprendizaje, la enseñanza y las relaciones personales.
confíe una persona en la gente, menos confianza Ello nos conecta con los espacios educativos como
tendrá en sí misma. La confianza en que otros escu- lugares para “ser” tanto como para “llegar a ser”.
charán y responderán de una forma justa es necesaria Una educación alegre potencia el aprendizaje a través
para abordar cuestiones difíciles que impiden la me- del juego, la diversión y el humor compartido. La ale-
jora educativa: las personas se sienten libres de hablar gría sirve para celebrar y potenciar la satisfacción de
y explicarse cuando confían en que los demás man- adquirir nuevos intereses, conocimientos y habilidades
tendrán un diálogo respetuoso sin buscar ventajas. y es la mejor forma de mantenerlos.
Los contextos educativos que se centran solo en un
Honestidad conjunto limitado de logros académicos, o en la tarea
La honestidad no es solo la expresión libre de la de promocionar y mantener un determinado estatus
verdad. La deshonestidad puede tener más que ver personal o beneficios económicos, son contextos sin
con la omisión deliberada de la información que con alegría, sin sentido del humor. Suelen afectar negati-
la mentira directa. La retención deliberada de infor- vamente tanto a los adultos como a los estudiantes,
mación, o el uso engañoso de la misma, impide a los reduciendo su capacidad de expresarse y puede
demás su participación; es un medio para que los que llevarles a la desmotivación y la desvinculación.
tienen más poder puedan controlar a aquellos con
menos poder. Compasión
La honestidad requiere evitar la hipocresía, actuando La compasión implica la comprensión del sufrimiento
de una manera acorde a los valores y principios de de otros y el deseo de aliviarlo. Requiere de una
uno mismo; requiere mantener las promesas. Está intención deliberada de conocer la incidencia de la
unida a los conceptos de integridad y sinceridad. discriminación así como el sufrimiento local y global y
También está relacionada con los valores de coraje la voluntad de implicarse en las perspectivas y sen-
y confianza. Es más difícil ser honesto cuando se timientos de los demás. La compasión significa que
requiere coraje y más fácil cuando se puede confiar en el bienestar personal se vincula al bienestar de los
que los demás nos prestarán su apoyo. La honestidad demás. Por supuesto no significa que tengamos que
en educación implica compartir el conocimiento sobre fomentar la miseria hasta que todo el mundo esté
la realidad local y global con los jóvenes, animándoles sonriente. Comprometerse con la compasión implica
a conocer lo que está ocurriendo en sus mundos reemplazar los enfoques punitivos en el incumpli-
para que puedan tomar decisiones informadas sobre miento de las normas por las responsabilidades profe-
el presente y el futuro. Implica realizarse preguntas sionales de cuidado y prevención.
difíciles y estar preparado para admitir los límites de lo Requiere que los adultos asuman ciertas responsabili-
que uno sabe. dades cuando se producen rupturas en las relaciones
entre estudiantes. Independientemente de lo rota
Coraje que parezca estar una relación entre un joven y su
El coraje es necesario para oponerse al peso de las contexto, requiere que los profesionales sigan pregun-
convicciones, el poder y la autoridad o las opiniones tándose: “¿Cómo se puede apoyar mejor a este joven
y las culturas del propio grupo; para tener un pensa- para desarrollar las relaciones y que se “enganche” de
miento propio y decir lo que uno piensa. Hace falta nuevo al aprendizaje en el centro?”. Una educación
un coraje personal muy grande para luchar por uno compasiva es aquella en la que se pueden admitir los
mismo y por los demás en aquellos lugares donde errores, independientemente del estatus de la persona
no existe, o se ha degradado, una cultura de apoyo involucrada, se pueden aceptar disculpas y es posible
mutuo. Se necesita coraje para denunciar las irregu- restituir y perdonar.
laridades, y para poner encima de la mesa las malas
prácticas en la propia organización sabiendo que, con Amor
ello, se pueden correr riesgos como la pérdida de pro- La compasión está íntimamente relacionada con el
moción, el empleo o la amistad. La denuncia de irre- valor del amor y el cuidado. El preocuparse y cuidar
gularidades puede ser vista como desleal por quienes a los demás, sin pedir nada a cambio, es una motiva-
tienen poder en una organización, aunque la lealtad ción central para muchos educadores y la base de su
inclusiva ha de entenderse en beneficio de la comu- sentido vocacional. Implica ayudar a los demás a ser
nidad en general y de los más vulnerables dentro de y convertirse en ellos mismos, reconociendo que las
personas crecen cuando son valoradas. Esto fomenta tiene un interés trascendental, en acciones colectivas
un sentido de la identidad y la pertenencia que pro- de apoyo a las demandas de derechos, cuando las
mueve la participación. personas encuentran y usan su voz. La belleza está
La voluntad de cuidar a otros, y ser cuidado como cuando alguien ama algo que otro ha hecho, en la
contrapartida, es la base para la creación de comu- apreciación del arte y la música. La belleza inclusiva
nidades con sentido de compañerismo, así como está alejada de estereotipos, se encuentra en la diver-
la creación de actividades compartidas. Pero como sidad de la gente y en la diversidad de la naturaleza.
valor para los educadores, el “amor” y el “cuidado”
son característicos de una relación asimétrica. Debe Respondiendo al marco de valores del
existir la responsabilidad profesional de que los Index
educadores cuiden por igual a todos los estudiantes No todo el mundo estará de acuerdo con nuestro
dentro de sus contextos, sin que sea un premio solo marco. Puede ser que estén de acuerdo con las des-
para aquellos que avanzan, o que se “portan bien”. cripciones de los valores pero que prefieran darle un
título diferente que se ajuste más a sus pensamientos,
Esperanza/Optimismo motivaciones y experiencias en su propia vida. Como
La esperanza y el optimismo debe así mismo en- los valores implican acción, las palabras que se utilizan
tenderse como una responsabilidad profesional de para resumirlos difieren entre unas personas y otras.
los educadores y personal para los padres y tutores: La primera vez que ven la lista, muchas personas
tenemos que convencernos de la responsabilidad consideran inmediatamente que faltan algunos de sus
de que podemos aliviar las dificultades personales, valores fundamentales, como la “responsabilidad”, la
locales, nacionales y globales. Además implica “libertad” y la “colaboración”. Seguramente qui-
mostrar que las acciones educativas pueden tener un sieran que la lista se modificase, pero si van más allá
impacto significativo en la vida de las personas, local se suelen dar cuenta que esos valores están incluidos
y globalmente. Esto no significa que no seamos ca- en el marco ya que, por ejemplo, la “libertad” está
paces de ver las realidades del mundo, o las motiva- unida a los “derechos” y la “participación” a la “co-
ciones cínicas de otros, y que solo miramos “el lado munidad”.
bonito de la vida”.
Pero también puede ocurrir que encuentren que sus
La esperanza y el optimismo requieren del entusias- valores son diferentes. Las personas tienen diferentes
mado afán de comprometerse con la realidad y con ideas de cómo y hasta qué punto las desigualdades
acciones basadas en principios. Aclarar los valores entre personas deben ser reducidas y hasta qué punto
inclusivos puede proporcionarnos un marco para la se debe fomentar la participación de las personas en
acción, conectando a aquellos con valores similares los centros escolares y en la sociedad.
pero con diferentes etiquetas para sus actividades.
Estableciendo el significado de los valores inclusivos se
Esto puede incrementar el poder colectivo para
pueden definir dichas diferencias. Cuanto más se com-
contraatacar a las formidables presiones excluyentes
partan los detalles de nuestros valores, más probable
que están de manifiesto local y globalmente; así como
es que surjan diferencias en nuestras posiciones. Pero
llevar a cabo un cambio en beneficio de todas las
además está claro que algunas personas actúan desde
personas en el planeta. La esperanza se basa en la
una base de valores radicalmente diferente al marco que
idea de que el futuro pasa por la creencia de que las
describimos aquí (ver Figura 1). En este sentido, existen
personas pueden “cambiar, y transformarse” como
sobradas evidencias de que hay personas que viven sin
resultado de una acción educativa intencional”.12
creer que cada vida o cada muerte tengan el mismo
Belleza valor, hayan ocurrido en su país o en otro.
La preocupación de crear belleza es algo importante Algunas personas tienen mayor interés que otras en
si tenemos en cuenta la evidencia de que la belleza la consecución de la venganza y la retribución o en la
está en los ojos y en la mente de quien la mira o la búsqueda sin escrúpulos del dinero y otros bienes, y en
concibe. objetivos egoístas a corto plazo. Es importante reconocer
También es evidente lo opresivo y excluyente que es qué valores consideramos negativos en la realización
el mercado para ciertas nociones de belleza. Pero de determinadas acciones. Debemos hacer explícito
muchas personas lo ven como una característica de si dichos valores negativos están en nosotros mismos,
sus logros más gratificantes o de los encuentros más influyendo en nuestras acciones.
motivantes que han experimentado en educación. La mejora escolar debe estar basada en el conoci-
Su inclusión permite a la gente conectar los valores miento de dichas realidades, de manera que podamos
con su interpretación de lo que es sentirse realizado evitar que, de manera inconsciente, dichos valores
espiritualmente. La belleza se puede ver en actos de negativos se encuentren detrás de aparentes buenas
gratitud, en ciertas ocasiones donde la comunicación intenciones.
12
NOTA DE LOS TRADUCTORES. A este respecto creemos necesario resaltar la importancia de la lectura del libro de Hart, S., Dixon,
A., Drummond, M.J. y McIntyrey (2010). Learning without limits. Maindhead: Open University, para reflexionar sobre el concepto de
“transformabilidad” que estos autores desarrollan, como creencia y constatación de que la acción de los educadores puede tener un
impacto decisivo sobre la capacidad de aprendizaje de todo el alumnado. Más adelante los propios autores del Index se referirán a
esta obra.
Tabla 3 Los valores en nuestro centro
En nuestro centro:
• Queremos que todo el mundo sea tratado justamente y que se sienta parte de la comunidad.
• En el centro cuidamos a los estudiantes y a los adultos
• Disfrutamos conociendo lo que tenemos en común y lo que nos diferencia.
• Sabemos que estamos conectados con otros de alguna manera ya que compartimos el planeta.
• Somos conscientes de que hay personas que pasan hambre, enfermedades y pobreza.
• Aprendemos los unos de los otros y compartimos lo que sabemos.
• Conectamos lo que aprendemos en casa y en el centro escolar.
• Resolvemos los problemas escuchándonos los unos a los otros y buscando juntos las soluciones.
• Denunciamos cuando vemos que algo está mal.
• Celebramos la existencia de la diversidad de plantas y animales del mundo.
• Tratamos de ahorrar energía y evitar el desperdicio.
• Ayudamos a hacer de nuestra escuela y del mundo un lugar mejor en el que vivir.
El marco no pretende ser una receta sino una invita- Valores y certificados de calidad
ción al diálogo. A medida que la gente reflexiona de
En el vestíbulo de entrada a muchos centros esco-
manera conjunta sobre los valores que subyacen a sus
lares suele ser frecuente encontrar una declaración
acciones y las de los demás, y sobre aquellas que les
de la misión, la visión y los valores del centro, y en al-
gustaría adoptar de una forma más consistente, desa-
gunos casos los documentos, los escudos y las placas
rrollan lo que bien podemos llamar una alfabetización
que certifican que el centro tiene acreditado deter-
ética y se convierten en personas con argumentos
minados estándares de calidad por un organismo
morales. Esto depende de una comprensión profunda
externo, en relación con asuntos como la promoción
y de un compromiso con lo que significan los valores
de los derechos, la salud, la buena organización, el
mencionados y cómo influyen en nuestras acciones.
medio ambiente o la inclusión.
Para llevar a cabo este análisis de los valores que
subyacen a nuestras acciones, se requiere por parte Nos hemos preguntado si existe una incompati-
de los estudiantes y de los adultos que les educan, el bilidad entre la concesión de un premio para los
desarrollo de estrategias reflexivas. En dicho proceso valores inclusivos y la inclusión, o dicho en otros
suele quedar claro que algunas decisiones dependen términos, si es necesario “premiar” este esfuerzo.
del equilibrio entre un valor en contra de otro, por Para nosotros la puesta en acción de los valores in-
ejemplo, cuando la participación de un niño implica la clusivos se convierte en la principal recompensa para
no participación de otro. iniciar y sostener todo el trabajo, complejo, difícil y
en ocasiones controvertido, que supone tratar de
Ir reforzado la mencionada alfabetización sobre valores
orientar las prácticas educativas con una orientación
y su implicación en la acción requiere llevar a cabo
inclusiva.
juicios complejos que implican argumentos morales.
Otra cosa distinta es que resulta muy útil y grati-
Un marco consensuado de los valores debe surgir
ficante celebrar la finalización de un período de
como resultado del diálogo entre el equipo educativo,
trabajo con el Index y que, por ejemplo, los centros
los estudiantes, las familias y los directivos. Se deben
realicen una grabación sobre los logros con las
expresar en frases sencillas, como en la Tabla 3, que
contribuciones del equipo educativo, los padres y los
son más accesibles que las de nuestro marco, o como
estudiantes. Ese video se convierte en una evidencia
se expresan en la Tabla 4.
que recuerda qué y por qué se ha trabajado y
Sin embargo, es necesaria una reflexión más profunda además puede ser motivador para otros centros que
sobre el significado de los valores, si se van a cons- se lo estén pensando.
tituir como un marco para la acción de estudiantes
Pero no es deseable un certificado que sugiera que
y adultos en la complejidad de la vida en los centros
el centro ha alcanzado un destino final en cuanto
escolares. Los valores son un elemento importante
a la inclusión. Los centros escolares siempre están
en las culturas escolares. Las políticas y las prácticas
cambiando; los estudiantes y el personal llegan y
que sostienen los valores, se cambian a medida que
se marchan; aparecen nuevas formas de exclusión;
los centros escolares desarrollan su marco de va-
se movilizan nuevos recursos. La inclusión es un
lores, comprenden sus implicaciones para la acción y
proceso sin final, “una historia interminable”. En el
comienzan a implementarlos. En resumen, el desa-
único sentido en el que sería deseable proclamar a un
rrollo de valores se convierte en el camino a través del
centro escolar como “inclusivo” es cuando se com-
cual el Index promueve la mejora escolar, mediante
promete firmemente con la sostenibilidad de un pro-
acciones basadas en principios y a través de una plani-
ceso de mejora escolar guiado por valores inclusivos.
ficación cuidadosa del cambio.
Tabla 4 Nuestros valores13
Juntos Bienestar Aprendizaje
Ver una comunidad diversa dis- Ver a todo el mundo aprendiendo

Ver acciones compasivas
frutando del trabajo conjunto entusiasmado
Escuchar las contribuciones de
Escuchar voces confiadas y con Escuchar momentos de silencio y
la gente, sintiéndose conforta-
coraje momentos de bullicio
ble al hacerlo
Notar altos niveles de partici- Notar que todo el mundo es Notar que existe confianza y volun-
pación escuchado tad para intentarlo
Sentirse orgulloso de nuestro éxito
Sentirse valorado en casa Sentirse seguro y a salvo
individual y escolar
Figura 1 ¿Que valores deberían organizar nuestra convivencia y la forma de vivir juntos?
Un marco de valores incluyente Un marco de valores excluyente

equidad jerarquía
participación consumo
compasión sabiduría individualismo poder
sostenibilidad derechos explotación oportunidad

desconfianza
coraje competición
confianza
amor comunidad autoridad aislamiento

alegría recompensa/
honestidad conformidad castigo
determinismo
esperanza no violencia eficiencia
belleza imagen
respeto por la diversidad monocultura
13
Values from Harbinger School (2010). Londres: Tower Hamlets.
Estableciendo alianzas

Hay otros intentos de promover la mejora educa- Lo decimos una vez más. Para nosotros la mejora
tiva en los centros escolares que reflejan valores escolar es cambiar de acuerdo con valores inclusivos.
similares a los del Index y que se superponen con El Index alienta a los centros escolares para que
su contenido y su enfoque. Creemos que el Index conecten lo que sucede en sus vidas y las de su
puede ser una gran ayuda para integrarlos en un localidad a las acciones y a los acontecimientos en
plan de acción coherente, evitando de ese modo otras partes del mundo. Se hace hincapié en la inte-
la fragmentación que suponen muchas políticas rrelación global entre las personas y sus ambientes.
dispersas. La Tabla 5 contiene una lista de activi- La sostenibilidad en los modos de vida de las
dades que se pueden incluir en la idea de mejora comunidades y de los distintos entornos está en el
educativa inclusiva. corazón del concepto de inclusión del Index y de
En todo caso, trabajar dentro de los centros con este modo apoya el desarrollo de “centros escolares
esta o con otras iniciativas, sin duda es una buena sostenibles” y el movimiento de centros escolares
noticia porque amplía las comunidades de per- ecológicos.
sonas interesadas en la aplicación de los valores Muchos de los materiales sobre centros escolares
inclusivos saludables se preocupan, como el Index, de la parti-
Si estos son considerados como facilitadores o ba- cipación saludable y el bienestar de todo el mundo
rreras para la inclusión depende de cómo se con- en la educación.
ceptualiza el cambio educativo. El “desarrollo”, El Index fomenta la cohesión de las comunidades
“la mejora”, “la calidad”, “las buenas prácticas”, teniendo en cuenta a todos y no centrándose en
pertenecen a una familia de conceptos cuyo uso grupos particulares de minorías étnicas, de manera
implica una serie de valores subyacentes. Sin em- que pueda ser discriminatoria.
bargo, estos rara vez se hacen explícitos y puede El Index está en la línea del “pensamiento inno-
ser que se interpreten de forma muy diferente. vador” y trata, como en el texto “Aprender sin
límites14” sobre lo que implica una enseñanza que
¿Alianzas para una mejora no recurre al etiquetaje en base a habilidades.
Tabla 5
inclusiva? “Poner en marcha los valores inclusivos” significa
• Desarrollo educativo/mejora escolar que los centros escolares que están utilizando el
• Educación democrática Index tienen muy presente la tarea de la promoción
de los derechos.
• Educación comunitaria
• Educación basada en valores Aprendiendo sobre los derechos
• Educación basada en derechos El Index promueve una mejora escolar similar a la
• Pedagogía crítica que inició UNICEF UK15 a través del “Rights Respec-
• Aprendizaje basado en la experiencia ting Schools Award” (“Premio a los centros esco-
lares que respetan los derechos”), pero incorpora
• Aprendizaje cooperativo
esto dentro de los grandes cambios en las culturas
• Escuelas promotoras de salud escolares, las políticas y las prácticas que pueden
• Educación para la ciudadanía/ ciudadanía global conducir a transformaciones que duren más
• Educación para la sostenibilidad tiempo, que sean más sostenibles.
• Educación para la equidad/justicia social
• Educación antidiscriminatoria
Enlazando con otros esquemas basados
• Cohesión comunitaria
en los valores
Nuestra propuesta de una mejora escolar fun-
• Aprendizaje sin etiquetas/sin límites
damentada en el desarrollo de valores inclusivos
• Educación para la paz/no violencia tiene mucho en común con otros enfoques para la
• Educación para el dialogo/dialógica educación igualmente basados en valores, incluido
• Educación para Todos el proyecto “Viviendo valores” (Living values), que
se utiliza en un significativo número de centros
• Escuelas amigables
escolares en el Reino Unido y en otros países.
• Escuelas para la sensibilidad
Este último esquema ha sido desarrollado por per-
• … sonas afines al grupo religioso o espiritual Brahma
14
Hart et al (2010). Ver nota 16 de los traductores.
15
www.unicef.org.uk/rrsa
Kumaris, y popularizado por un ex-director de una Desarrollo integral del centro
escuela primaria de Oxfordshire, Neil Hawkes16. Se escolar, no iniciativas o programas
establecen doce valores considerados universales: independientes
libertad, cooperación, tolerancia, felicidad, hones-
tidad, amor, paz, humildad, respeto, responsabi- Existen diversas organizaciones que ofrecen inter-
lidad, sencillez y unidad. venciones en los centros escolares para desarrollar
“programas” o iniciativas particulares sobre una o
Los adultos y los estudiantes centran su atención varias de las áreas que se indican en la Tabla 5, y
en un valor diferente cada mes, lo que constituye que tienen que ver, por ejemplo, con la sostenibi-
un punto de referencia constante en las actividades lidad o la promoción de la salud.
formales y menos formales para todos ellos.
Consecuentemente, el profesorado se siente
En la práctica algunos centros escolares que han llamado a integrar las cuestiones planteadas y las
adoptado este enfoque negocian su propio marco lecciones aprendidas al respecto, en sus programa-
de valores entre el personal y los estudiantes. ciones. Sin duda alguna, muchos de estos pro-
Otros centros escolares consideran los resultados gramas han sido cuidadosamente estructurados y
de dicha negociación como una serie de valores constituyen una fuente de inspiración para mejorar
que se aplican solo con respecto a la mejora de la la enseñanza en ámbitos tradicionalmente poco
conducta de los estudiantes. Sin embargo, nuestro considerados. Sin embargo, su sostenibilidad está
marco de valores, así como el esquema general de en entredicho si no hay la oportunidad y el com-
“Viviendo valores”, pretenden abarcar a todo el promiso de integrarlos en los distintos sistemas de
mundo. prácticas del centro escolar.
Examinando el enfoque de “Viviendo valores” se La temporalización de dichos compromisos es crí-
constata la necesidad de incluir el valor de la “no tica, de manera que puedan ser incorporados en el
violencia” en el marco. Pero aunque existe una centro escolar de forma que constituyan un apoyo
coincidencia considerable entre las dos listas de va- a lo que ya está comenzando a suceder. En oca-
lores, hay una ausencia de énfasis en la propuesta siones, innovaciones a pequeña escala sobre algún
de “Viviendo valores” en relación con cuestiones aspecto que ha suscitado el interés investigador del
como la equidad, los derechos, la participación, la profesorado, pero firmemente establecida en sus
comunidad o la sostenibilidad, y que en nuestra horarios, ayudan a que el impacto sea más dura-
visión de la inclusión son fundamentales. dero y que el cambio sea más profundo.
Tampoco podemos afirmar que los valores inclu-
sivos son universales o sostenidos universalmente.
Al contrario, muchas personas actúan con valores
que impulsan la educación y el desarrollo de la
sociedad en direcciones muy diferentes de las que
nosotros quisiéramos ver.
Apuntándose a la sostenibilidad, la
dimensión global y la inclusión
La Tabla 6 muestra la forma en que los documentos
del gobierno establecen las prioridades del Plan
Nacional para el Desarrollo Sostenible en los Cen-
tros Escolares (National Framework for Sustainable
Schools), y la llamada Dimensión Global para los
Centros Escolares. Ambas iniciativas se superponen,
como se muestra en el diagrama. De todas formas,
las Tablas 7 y 8 ponen de manifiesto cómo cada
una de ellas está representada totalmente en los
indicadores del Index, proporcionando un motivo
de peso para tratar ambas dentro del marco de
los valores que éste proporciona. Así mismo otras
intervenciones que aparecen en la Tabla 6 también
encuentran su reflejo en indicadores particulares del
Index.
16
Hawkes, N. (2003). How to inspire and develop positive values in your classroom. Cambridge: LDA. Farrer, F. (2000). A quiet
revolution. The story of the development of values education at West Killington Primary School in Oxfordshire. Oxford: Rider.
Tabla 6 Iniciativas solapadas
8 caminos hacia las centros escolares sostenibles 8 conceptos clave para la dimensión global
Dimensión Global Ciudadanía Global
Inclusión y participación Diversidad
Compras y derroche Desarrollo sostenible
Energía y agua Valores y percepciones
Comida y bebida Derechos humanos
Viajar y tráfico Justicia social
Edificios y espacios Interdependencia
Bienestar local Resolución de conflictos
Tabla 7 Indicadores del Index relacionados con los ocho caminos hacia la sostenibilidad17
Dimensión Global
A1.8 El centro escolar fomenta la comprensión de las interconexiones entre las personas de todo el
mundo.
C2.6 Las clases desarrollan una comprensión de las similitudes y las diferencias entre las personas.
C1.7 Los estudiantes investigan la Tierra, el sistema solar y el universo.
C1.8 Los estudiantes estudian la vida en la Tierra.
Inclusión y participación
A2.4 La inclusión se entiende como una mayor participación de todos.
Compras y derroche
B1.13 El centro escolar contribuye a la reducción de residuos.
Energía y agua
B1.12 El centro escolar reduce su huella de carbono y el uso de agua.
C1.2 Los estudiantes investigan la importancia del agua.
C1.9 Los estudiantes investigan sobre las fuentes de energía.
Comida y bebida
C1.1 Los estudiantes exploran los ciclos de producción y consumo de alimentos.
Viajar y tráfico
C1.5 Los estudiantes aprenden cómo y por qué la gente se mueve alrededor de su localidad y por el
mundo.
Edificios y espacios
B1.11 Los edificios y los patios se han diseñado pensando en facilitar la participación de todos.
C1.4 Los estudiantes investigan sobre la vivienda y el medio urbano.
Bienestar local
A1.10 El centro escolar y la comunidad local se apoyan entre sí.
A2.9 El centro escolar anima a los estudiantes y adultos a sentirse bien consigo mismos.
A2.10 El centro escolar contribuye a la salud de estudiantes y adultos.
C1.6 Los estudiantes aprenden acerca de la salud y las relaciones interpersonales.
17
www.teachernet.gov.uk/sustainableschools
Indicadores del Index relacionado con los ocho conceptos clave de la Dimensión
Tabla 8
Global18
Ciudadanía Global
A1.7 El centro escolar es un modelo de ciudadanía democrática.
mundo.
Dimensión C, donde todos los indicadores se deben vincular a nivel local y global
Diversidad
A1.9 Los adultos y los estudiantes son receptivos a la variedad de identidades de género.
C2.6 las clases desarrollan una comprensión de las similitudes y las diferencias entre las personas.
Desarrollo sostenible
A2.3 El centro escolar fomenta el respeto de la integridad del planeta Tierra.
B1.12 El centro escolar reduce su huella de carbono y el uso de agua.
B1.13 El centro escolar contribuye a la reducción de residuos
C1.7 Los estudiantes investigan la Tierra, el sistema solar y el universo
C1.9 Los estudiantes investigan sobre las fuentes de energía.
Valores y percepciones
A2.1 El centro escolar desarrolla valores inclusivos compartidos
Derechos humanos
A2.2 El centro escolar fomenta el respeto de todos los derechos humanos
Justicia Social
A2.7 El centro escolar rechaza todas las formas de discriminación.
Interdependencia
mundo.
C1.1 Los estudiantes exploran los ciclos de producción y consumo de alimentos.
C1.2 Los estudiantes investigan la importancia del agua.
C1.3 Los estudiantes estudian la ropa y la decoración del cuerpo.
C1.5 Los estudiantes aprenden cómo y por qué la gente se mueve alrededor de su localidad y por el
mundo.
C1.7 Los estudiantes investigan la Tierra, el sistema solar y el universo
Resolución de Conflictos
A2.8 El centro escolar promueve la convivencia y la resolución pacífica de conflictos.
18
http://esd.escalate.ac.uk/2179
Prestando atención al aprenden a través de su experiencia en sus centros es-
colares. Cómo aprendemos y enseñamos debe formar
curriculum parte de este curriculum menos formal.
¿Cuáles son las implicaciones de los valores inclusivos

en el cómo y el qué enseñamos y aprendemos? Si
los valores tienen que ver con cómo deberíamos vivir
juntos, entonces el curriculum tiene que ver con lo
que debemos aprender para vivir bien.
Tras la publicación de las versiones anteriores del
Index, algunas veces habíamos recibido la petición
de hacer explícitas las implicaciones que los valores
inclusivos del Index tendrían en todos los aspectos del
centro escolar, la sala de profesores, las clases, los pa-
tios, las relaciones entre los estudiantes y los adultos,
y, obviamente, en cómo enseñamos y aprendemos.
Ahora nos damos cuenta que en esas ediciones El Index anima a la gente a reflexionar sobre las
dejamos un gran vacío por cubrir, ya que no especi- relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje. Aten-
ficamos las implicaciones de que nuestro marco de diendo cuidadosamente a la experiencia de apren-
valores en un tema tan central como las actividades dizaje de los estudiantes, lo que se enseña puede
de enseñanza y aprendizaje. acercarse a lo que se aprende. Ofrece la oportu-
Ciertamente que ello hubiera sido imposible en el Reino nidad, tanto a los estudiantes como a los adultos,
Unido en un momento histórico de gran rigidez en re- de controlar aquellos aspectos menos formales del
lación a la planificación del curriculum, momento que curriculum que son muchas veces los aspectos más
siguió a la puesta en marcha del Curriculum Nacional a importantes. Por ejemplo, el Index promueve el diá-
finales de los ochenta. Enfrentarse a la fuerte determi- logo sobre como la educación puede transformar más
nación del gobierno sobre lo que debía ser enseñado y que reproducir las normas existentes sobre las rela-
que, por el contrario, se consideraran otras alternativas, ciones sociales, lo que ocurre al cuestionar la creación
parecía una empresa con poco futuro. de jerarquías a través de las cuales los estudiantes y
Ahora hemos tratado de cubrir ese vació en el los adultos aprenden cuál es “su lugar”, y con ello
curriculum a pesar de que estamos en un momento asimilan una cierta idea de estructuración social.
de gran restricción en la innovación curricular, par- Pero en esta edición del Index además nos hemos
ticularmente en los centros escolares de educación centrado en las implicaciones de los valores inclusivos
secundaria. En esta nueva edición del Index se sobre aquellos aspectos más formales del curriculum;
presenta una nueva sección con sugerencias sobre el las programaciones didácticas. Somos conscientes de
curriculum en la Dimensión C. Esperamos que esto que la concepción del curriculum depende de nuestra
sirva para promover el diálogo en el Reino Unido y en visión sobre los centros escolares y las aulas. Se
cualquier otro lugar del mundo, sobre la naturaleza pueden concebir los centros escolares como lugares
de un curriculum inclusivo, sobre lo que se enseña en en los que se contribuye a la educación de las comu-
los centros escolares y por qué, y sobre cuál sería un nidades, más que como lugares que monopolizan
curriculum apropiado para el siglo XXI. Vemos como dicha educación. Las aulas deben ser concebidas más
algo urgente la necesidad de cambiar la forma en que allá de las cuatro paredes que las forman. Desde esta
se estructura el conocimiento y las competencias a perspectiva el curriculum sirve a la educación de las
aprender en los centros escolares si la educación tiene comunidades, a todos nosotros, más que solo a los
que ser parte de la solución (¡y no una parte más estudiantes en el centro escolar. El curriculum puede
del problema!), frente a la presión de los problemas expresar como, tanto adultos y estudiantes, quieren
sociales y medioambientales de carácter nacional y estructurar su aprendizaje y conocimiento sobre el
global. mundo y, por lo tanto, no está limitado ni a los cen-
Esperamos, entonces, que nuestras ideas sobre el tros escolares, ni al tiempo que mide un curso escolar.
curriculum produzcan ondas que proporcionen una
fuerza que se una a las olas que otros han creado Escuchando lo imprescindible
en relación con estas cuestiones. El significado del El marco de valores es una forma muy dulce de ex-
curriculum escolar puede ser visto desde dos planos presar los compromisos y determinar el contenido
complementarios; por un lado se refiere a las inten- del curriculum. Pero puede ser importante darle un
ciones educativas, a las actividades de aprendizaje cariz más fuerte. Hacia el final de su vida, Theodor
planificadas y a cómo unas y otras se estructuran Adorno, un filósofo alemán (que escribió sobre so-
en cada asignatura; por otro lado, puede también ciología, comunicología, psicología y musicología),
denotar todo aquello que los estudiantes y los adultos dio una conferencia expresando su preocupación
sobre la forma en que la educación había respon- Materias y contenidos del curriculum

dido a las lecciones sobre el Holocausto: En la Tabla 9 se establecen las materias o ámbitos de
“La demanda principal de cualquier sistema edu- aprendizaje para dos tipos de curriculum. A la de-
cativo es que Auschwitz no vuelva a suceder. Su recha se muestra un listado de materias tradicionales.
prioridad antes de cualquier otro requisito es tal, Se pueden encontrar en la inmensa mayoría de los
que no creo que necesite ni que deba justificarlo. centros escolares desde hace más de cien años y son
Yo no entiendo por qué se le ha dado tan poca familiares en la mayoría de países del mundo. Si nos
importancia hasta ahora19.” preguntamos sobre su origen, podemos concluir que
Adorno utiliza el Holocausto como una metáfora no están diseñadas para atraer el interés de todos
para los conflictos destructivos y “rompe almas”, los estudiantes, sino más bien para preparar a una
habidos y existentes y sobre los cuales la educación élite para la tradicional educación universitaria. A la
debe tener un papel relevante para que puedan izquierda, sin embargo, encontramos una serie de
evitarse. Él nos pide que tengamos en cuenta que grandes ámbitos para un curriculum global basado
las sociedades pueden volver caer en la barbarie, y en los derechos y en la sostenibilidad. Estas denomi-
sobre la necesidad de que se realicen cambios en la naciones no son materias, pero se pretende darles
forma en que educamos a nuestros hijos. el mismo estatus que a las asignaturas o materias
El Index tiene indicadores que están directamente tradicionales.
relacionados con los valores de la no-violencia y el El nuevo curriculum se ha construido a partir de la
respeto a la diversidad, que se acercan bastante a consideración de las implicaciones de nuestro marco
la preocupación expresada por Adorno. Pero los de valores, también como resultado de nuestras
argumentos para llevar a las personas hacia una lecturas, y enriquecido, en todo caso, con la expe-
nueva relación con el medio ambiente, si se quieren riencia y con muchas conversaciones con colegas en
preservar los recursos para vivir, son ahora tan diversas partes del mundo. Por ejemplo, un colega
imprescindibles como la necesidad de evitar el ra- en Hong Kong sugirió que añadiéramos un esquema
cismo y otros conflictos. Lo que implica reflexionar relacionando el curriculum con las necesidades básicas
con sentido crítico y aprender sobre los efectos de de comida, agua, ropa, alojamiento, salud y cuidado.
lo que consumimos y sobre cómo podemos crear “Sun Yatsen21 dijo que las necesidades básicas eran
alternativas para un consumo responsable y sos- la comida, la ropa, el alojamiento y el transporte”; a
tenible. Los documentos gubernamentales están través de esta conversación se incorporó el transporte
intentando promover la toma de conciencia sobre como una materia ampliada para incluir “cuándo, por
la importancia del desarrollo sostenible y los cen- qué y cómo se mueve la gente de una localidad a otra
tros escolares más activos están sugiriendo que la por el mundo”. Se incluyen cuestiones sobre los me-
sostenibilidad puede ser un principio guía para el dios de transporte, el mercado o la inmigración dentro
conjunto del curriculum y para la necesaria revisión y entre países. Permite establecer la relación con una
a la que habrá de someterse: de las preguntas sobre inclusión más importantes que
“El desarrollo sostenible es una dimensión tienen que formularse los países económicamente
transversal del Curriculum Nacional… Un cu-
rriculum diseñado para conseguir… un futuro
donde nada se dé por supuesto….debe ser muy
diferente de lo que se enseña en muchas centros
escolares”20
Nuestro marco de valores sugiere la revisión sobre
la naturaleza del curriculum de manera que se pro-
muevan acciones sobre sostenibilidad, se reflejen
los derechos, se una a la gente globalmente, se
ofrezca a los estudiantes cierto control sobre sus
vidas y se les prepare para ser ciudadanos activos
nacional y globalmente. Las propuestas sobre el
curriculum que presentamos en esta edición giran
en torno a estas ideas.
19
Adorno, T. (1966). Presentado por primera vez como un discurso radiofónico el 18 de Abril de 66, con el título “Padagogik
nack Auschwitz’. (“La educación después de Auschwitz”, Education after Auschwitz”) En, Adorno, T. (2005). Critical Models:
Interventions and Catchwords. Nueva York: Columbia University Press. Disponible on line en http://ada.evergreen.edu/~arunc/texts/
frankfurt/auschwitz/AdornoEducation.pdf
20
Department of Children, Schools and Families (2009). S3 Sustainable schools self-evaluation. London: DCSF
21
Político chino de mediados del siglo XX.
Tabla 9 Comparando ámbitos o materias del curriculum
Un curriculum global basado en los derechos Un curriculum tradicional

Comida Matemáticas
Agua Lengua y literatura
Ropa Lenguas Extranjeras
Casas/edificios Física
Transporte Química
Salud y relaciones Biología
El entorno Geografía
La energía Historia
Comunicación y tecnologías de la Diseño y tecnología
comunicación Arte
Literatura, artes y música Música
Trabajo y actividades Religión
Ética, poder y gobernanza Educación Física
Educación para Salud y el desarrollo personal y social
ricos: “¿Qué es una política de inmigración ética?”. pueden relacionarse con experiencias compartidas
Cuando exploren dicha pregunta se debe ayudar a por todos los estudiantes, independientemente de
los estudiantes a comprender los niveles de des- sus logros. Se preocupan por las actividades de las
confianza mostrados hacia muchos de aquellos que personas en las comunidades alrededor de los cen-
huyen de los conflictos o de la pobreza y buscan tros escolares y, de esa forma, refuerza la contribu-
asilo, o trabajo, en otro país. ción que el curriculum puede hacer a las familias de
Las temáticas que aparecen a la izquierda de la todos los estudiantes.
Tabla 9 muestran las preocupaciones comunes de Se consideran de forma conjunta la actividad y
las personas en todos los lugares del mundo. Se el trabajo, de manera que los centros escolares
podría utilizar para construir el curriculum en ciu- preparen a los estudiantes para que consideren el
dades y pueblos de China, Birmania o la República trabajo asalariado como una actividad pagada entre
Democrática del Congo, así como en Inglaterra, otras actividades satisfactorias que realizan en sus
España, Chile o Alemania y, de esa forma, unir y vidas. Al reflejar los tipos de trabajos que las per-
relacionar a las personas de esos países y sus cir- sonas normalmente realizan este curriculum puede
cunstancias. Proporcionan la base de un curriculum romper la distinción entre la formación profesional
para personas desde tres a ciento tres años, y para y la académica.
los estudiantes de Educación Infantil, Primaria, Se- El curriculum basado en los derechos de la Tabla 9
cundaria y Educación Superior. Son contenidos que se articula a través de los indicadores y preguntas
de la Dimensión C en la sección 1: Construyendo
un curriculum para todos (ver Tabla 10). Tal vez
desee echar un vistazo rápido a la sección del cu-
rriculum ahora. Para llamarle la atención le hemos
dado a esas páginas un color distinto, con la idea
de hacerle ver el estatus especial que este tema
del curriculum tiene en el Index y para que en los
centros pueda tratarse de manera diferenciada.
También hay unas pocas páginas a modo de guía
inicial en cada indicador, que puede ser ampliado y
adaptado en función de las circunstancias de cada
centro escolar. Cada área está organizada en una
serie de encabezados, lo cual confiere un carácter
diferente a esta parte del Index. El resultado es un
esquema básico de un curriculum que se presenta,
en todo caso, con suficiente detalle para que cada
centro escolar pueda crear su propio curriculum, si
Tabla 10 Indicadores de la Dimensión C, Sección 1: “Construyendo un curriculum para todos”
1 Los estudiantes exploran los ciclos de producción y consumo de alimentos.

2 Los estudiantes investigan la importancia del agua.
3 Los estudiantes estudian la ropa y la decoración del cuerpo.
4 Los estudiantes investigan sobre la vivienda y el medio urbano.
5 Los estudiantes aprenden cómo y por qué la gente se mueve alrededor de su localidad y por el mundo.
6 Los estudiantes aprenden acerca de la salud y las relaciones interpersonales.
7 Los estudiantes investigan la Tierra, el sistema solar y el universo.
8 Los estudiantes estudian la vida en la Tierra.
9 Los estudiantes investigan sobre las fuentes de energía.
10 Los estudiantes aprenden acerca de la comunicación y las tecnologías de la comunicación.
11 Los estudiantes participan y crean arte, literatura y música.
12 Los estudiantes aprenden sobre el trabajo y a vincularlo con el desarrollo de sus intereses.
13 Los estudiantes aprenden acerca de la ética, el poder y la gobernanza.
fuera posible recrear, ¡ojalá! la forma en la que los sugerido, a través de actividades “transversales”
centros escolares trabajaban antes de que se les que tocan temas de las materias de la izquierda.
dirigiera únicamente hacia el curriculum nacional Muchos centros escolares ya han integrado en las
cerrado. Las distintas temáticas han sido revisadas actividades de enseñanza y aprendizaje algunos de
lo más posible con distintos expertos así como a los aspectos propuestos sobre ciudadanía, soste-
través de una amplia revisión de la literatura. nibilidad, promoción de la salud, y han añadido
Sin duda alguna Vd. puede sentir que hay carencias una dimensión global a los temas transversales, los
o temas que considera que están expresados de proyectos y la resolución de problemas. Ya es un
una manera inexacta. Si lo desea su colaboración es hecho que muchos centros escolares realizan los
bienvenida y por eso hemos creado una web para “días verdes”, “la semana de la sostenibilidad”,
que nos lleguen sus observaciones y aportaciones siguen las propuestas de la “década sostenible”, y
(http://www.indexforinclusion.org/index.php ). usan obras de teatro o el Olimpismo para explorar
Cada área sigue un patrón mediante el cual, en la interdependencia global, las finanzas, la comida,
primer lugar, se relacionan los asuntos locales con la ética, el poder y el gobierno. También crean pro-
otros globales; en segundo término se hacen consi- yectos tecnológicos para transmitir información y
deraciones éticas y políticas y, finalmente, se tiende explorar el reciclaje y el ahorro energético. Sin duda
a unir el pasado con el presente y el futuro. alguna están trabajando en la dirección adecuada,
pero al mismo tiempo pueden usar los materiales
El tipo de curriculum que hemos adoptado refleja
del Index para relacionar más en profundidad un
una larga tradición de fomentar el desarrollo de los
curriculum más tradicional con las vidas y expe-
curriculum que parten de la experiencia compartida
riencias de los estudiantes, recogiendo ideas de
de los estudiantes. Se le da una gran importancia
las áreas a las que menos atención se le ha pres-
a las cuestiones medioambientales. Por esta razón,
tado, como puede ser “la ropa y la decoración del
se anima a los centros escolares a relacionarse con
cuerpo” o el “transporte”.
un recurso hídrico: con un río cercano y además
con un río en otra parte del mundo22, ya que la
comprensión de los ríos en otros lugares propor- Desarrollando un curriculum para el
ciona una comprensión sobre sus vidas, sus climas y siglo XXI
quizás sobre el origen de sus conflictos. Aunque existen dos flechas en la Tabla 9, al diseñar
el curriculum alternativo nos hemos asegurado de
Adaptando el curriculum tradicional que el conocimiento asociado con un curriculum
Hay dos flechas en la Tabla 9. En Inglaterra es habi- tradicional esté incluido en este nuevo esquema.
tual que los centros escolares de Educación Primaria Los contenidos de Física y Química deben enten-
y Secundaria amplíen su curriculum, como hemos derse como parte de la comprensión de la Tierra,
el sistema solar y el universo, pero además surgen
22
La idea de implicarse con un rio local viene del texto de Stone, M. y Barlow, Z. (2005). Ecological Literacy (“Alfabetizarse ecológicamente”)
en su libro Ecological Literacy: Educating our children for a sustainable world (Alfabetización ecológica; Educando a nuestros niños para
un mundo sostenible) San Franciso: Sierra Club Books. También es una muestra de respeto a la práctica Maorí consistente en identificar
el rio personal, la fuente de la propia vida, como el primer movimiento en la introducción formal.
manera de enunciarlos subyace el peso de las expectativas
tradicionales. Cada uno fue concebido para encajar el
curriculum básico con una asignatura del curriculum de
secundaria, lo que limita sus aspiraciones.
¿Qué se puede conseguir con las

propuestas de cambio del curriculum?
Ni la revisión de Rose, ni la más amplia llevada a cabo
Insertar foto 15 por Alexander (Alexander Review), se han imple-
mentado por parte de los gobiernos, por lo que no
esperamos que nuestras sugerencias se pongan en
marcha inmediatamente a nivel nacional ni en otros
contextos. Nuestro único poder es a través de la
como parte de muchas otras áreas, particularmente fuerza de nuestras ideas para comprometer a otros
la física, cuando hablamos de la energía. La Bio- en un dialogo constructivo. A nosotros nos mueve
logía surge al comprender los ciclos alimenticios y la idea de que el curriculum que proponemos se
la salud, pero más coherentemente en el contexto acerca mucho más a lo que las personas normal-
de la biodiversidad. Por supuesto cualquier escuela mente aprenden fuera de los centros escolares y en
desea que sus alumnos sean competentes en lengua los contextos educativos que están más allá de los
y matemáticas. En este esquema, nos centramos en mismos. Es el curriculum que refleja de una forma
la lecto-escritura a través del área de comunicación y más cercana la vida, la experiencia y futuro de los es-
a través de otras áreas del curriculum. La Historia se tudiantes. Creemos firmemente que hay que cambiar
trata en cada una de las áreas a la hora de enlazar el curriculum, así como la gente tiene que alejarse de
pasado, presente y futuro, una idea que parece estar la idea de dependencia del petróleo, de la creencia de
de acuerdo con la posición que la Asociación de la que pueden seguir aumentando el consumo de los
Historia ofreció en la revisión gubernamental del curri- demás recursos finitos del plantea, y de la idea de que
el plantea puede seguir absorbiendo las cantidades
culum de Primaria en 2009:
crecientes de basura y desperdicios de una forma sa-
“Apoyamos totalmente… el desarrollo de un curri-
ludable. Nosotros creemos que todas estas cuestiones
culum nacional menos prescriptivo y más flexible, que
están conectadas y ¡somos optimistas respecto a que
haga uso de asignaturas como la historia como una
herramienta para el aprendizaje23”.
se puede avanzar en esta dirección!
Las matemáticas también se convierten en un tópico
interdisciplinar. Aunque es cierto que para algunos la
naturaleza jerárquica del conocimiento matemático
requiere que se enseñe como una materia separada y
que sería preocupante enseñarla a través de diferentes
asignaturas, pues ello impediría su comprensión, lo cierto
es que también existe inquietud sobre la motivación de
los estudiantes para comprender las matemáticas, así
como un logro limitado cuando estas se enseñan como
una asignatura desconectada del mundo real.
Entender las matemáticas como un recurso interdisci-
plinar no es incompatible con la idea de las matemá-
ticas como un sistema complejo de pensamiento que
avanza con los estudiantes a medida que progresan en
el centro escolar. Conforme hacemos las cosas de una
forma distinta, nos encontramos con nuevos problemas
que resolver.
Haciendo comparaciones
La “Revisión de Rose” fue una de las tres revisiones que
se han hecho de la Educación Primaria, que proponían
una revisión del curriculum en la primera década del
siglo XXI. Las estructuras planteadas se muestran en la
Tabla 11. Todas estas revisiones se basan en principios
que coinciden en parte con el marco de valores del
Index. Aunque enfatizan los temas transversales, en la
23
Historical Association (En, Independent Review of Primary CurriculumDCSF, 2009)
Tabla 11 ¿Nuevo curriculum en “viejos moldes”?
Revisión independiente
Revisión de Primaria de
del curriculum de Primaria Bachillerato. Programa para los
Cambridge (Revisión de
(Iniciativa del gobierno) primeros años24
Alexander)
(Revisión de Rose)
Comprensión del inglés, comu- Lengua, comunicación oral y
Lengua
nicación y lenguas escrita
Comprensión de las Matemá-
Matemáticas Matemáticas
ticas
Comprensión científica y tec-
Ciencias y tecnología Ciencias
nológica
Comprensión de la historia, la
Espacio y tiempo Estudios sociales
geografía y lo social
Comprensión del desarrollo
Salud física y emocional Educación personal, social y física
físico, la salud y el bienestar
Comprensión de las artes Artes y creatividad Artes
Educación Religiosa Fe y creencias
Ciudadanía Ciudadanía y ética
Insertar foto 17
24
www.ibo.org/pyp/curriculum/Index.cfm
Barreras, recursos y puede ocurrir en la interacción con algún aspecto del
centro escolar: sus edificios e instalaciones físicas, la
apoyos organización escolar, las culturas y las políticas, la re-
lación entre los estudiantes y los adultos o en relación
con los distintos enfoques sobre la enseñanza y el
aprendizaje que mantiene el profesorado. Las barreras
Los adultos y los estudiantes vinculados a un centro también se pueden encontrar fuera de los límites del
escolar ya poseen, entre todos ellos, una gran can- centro escolar, en las familias o en las comunidades y,
tidad del conocimiento detallado de lo que se necesita por supuesto, en las políticas y circunstancias nacio-
con el fin de mejorar sus propios centros. Este conoci- nales e internacionales.
miento se puede poner en juego cuando se comparte
Pero debemos resistir la tentación de ver las barreras
de forma abierta y se recibe como una contribución
al aprendizaje y la participación solo en lugares que
al diálogo en el seno de una comunidad educativa.
escapan a nuestra responsabilidad, donde tenemos
Hay tres conceptos o ideas clave en el Index, que
pocas posibilidades de intervenir. Aunque debemos
pueden ayudar a dar forma y dirigir dicho conoci-
ser conscientes de todas las barreras, nuestros es-
miento compartido y servir para prestar atención a lo
fuerzos por eliminar las barreras en los centros esco-
que debe ser investigado con mayor profundidad para
lares deben centrarse en aquello sobre lo que tanto el
que se puedan tomar decisiones informadas. Son los
personal, como los estudiantes y sus familias pueden
siguientes: “barreras al aprendizaje y la participación”,
hacer algo para cambiar, sobre todo cuando trabajan
“recursos para apoyar el aprendizaje y la participa-
de forma conjunta.
ción” y “apoyo a la diversidad”. Las preguntas que
encontramos en la Tabla 12, conectan estas tres La finalidad de identificar las barreras al aprendizaje y
ideas; cuando se comparten a través de un proceso la participación no es la de apuntar lo que está mal en
participativo y se conectan con el desarrollo de valores el centro escolar; la inclusión es un proceso sin final,
inclusivos, pueden generar muchas ideas para la revi- que implica un descubrimiento progresivo y la elimi-
sión, la planificación y la implementación de culturas, nación de las limitaciones para participar y aprender.
políticas y prácticas más inclusiva incluso sin la nece- Algunos pasos positivos en este sentido tienen que
sidad de recurrir a los indicadores y las preguntas de la ver con descubrir las barreras y diseñar planes para
Parte 4 del Index. eliminarlas a través de un espíritu de colaboración
abierta.
Reemplazar las necesidades educativas especiales

El uso del concepto de “barreas al aprendizaje y la
participación” puede ayudar a resolver las dificultades
educativas asociadas a la, lamentablemente habi-
tual, tarea de identificar a ciertos estudiantes como
“con necesidades educativas especiales”. La idea de
que las dificultades educativas pueden ser resueltas
Insertar foto 17 etiquetando a los estudiantes de esta forma y después
llevando a cabo una intervención individual, tiene
considerables limitaciones. Entender las “deficiencias”
o “la discapacidad” de algunos estudiantes como
la causa principal de sus dificultades educativas, nos
desvía la atención de las barreras existentes en todos
Barreras para el Aprendizaje y la los contextos o sistemas en los que los estudiantes
Participación se desarrollan y aprenden, así como del resto de
aspectos que interactúan con sus condiciones perso-
Cuando los estudiantes encuentran “barreras” se
nales y sociales. Por último, oculta las dificultades que
impide el acceso, la participación y el aprendizaje. Esto
Tabla 12 Barreras, recursos y apoyo
• ¿Qué barreras para el aprendizaje y la participación surgen dentro del centro escolar y en sus comunidades?
• ¿Quiénes experimentan barreas al aprendizaje y la participación?
• ¿Cómo pueden reducirse las barreras al aprendizaje y la participación?
• ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación?
• ¿Cómo se pueden movilizar recursos adicionales para el aprendizaje y la participación?
• ¿Cómo deberían desplegarse los recursos para apoyar el aprendizaje y la participación?
experimentan aquellos estudiantes “sin etiqueta” y “con necesidades educativas especiales” y como

que, sin embargo, también se enfrentan a barreras “talentosos o superdotados”. Afortunadamente
que limitan su aprendizaje y participación. Este muchos centros escolares trabajan duro para valorar
enfoque de las “necesidades educativas especiales” a todos los estudiantes por igual, independiente-
nos fuerza a ver a estos estudiantes a través solamente de sus etiquetas, pero sin lugar a dudas,
mente de la lente de sus “deficiencias”, más que a están luchando contra percepciones y creencias muy
tener una visión integral de los mismos e invisibiliza asentadas a las que estas etiquetas están contribu-
el hecho de que pueden estar siendo objeto de una yendo. Por lo tanto deberíamos reflexionar mucho,
serie de presiones segregadoras o excluyentes. antes de etiquetar a alguien “con necesidades
educativas especiales” o con cualquier otro acró-
nimo como EBD, en sus siglas en inglés, (“Emotional
Behavior Disorders/difficulties ”) (Dificultades Emo-
cionales o Conductuales) y a la que en ocasiones se
la añade una S para vincularla a dificultades sociales
(SEBD); o el TDAH (Trastorno por Déficit Atención
e Hiperactividad) o el que está ganando mucha
popularidad para referirse al alumnado que no se
conforma, ODD en inglés (“Oposition Defiante
Deficit”) (Trastorno Oposicionista Desafiante) o,
en definitiva, cualquier otra categoría de “anor-
malidad”. Reducir un niño a unas siglas, es una
práctica común que implica una acto especialmente
irrespetuoso.
Por otra parte, la perspectiva centrada en las “nece-
sidades educativas especiales” tiende a ignorar que La respuesta estereotipada a las dificultades edu-
en esta categoría están sobrerrepresentados deter- cativas se ha constituido en términos de separa-
minados estudiantes por razón de género, clase o ción, curriculum “diferenciado” e individualizado y
etnia. Por ejemplo, en Inglaterra al menos hay dos mayor ayuda de los asistentes o apoyos educativos,
veces más niños que niñas que están clasificados lo que puede impedir la relación con otros estu-
como “con necesidades educativas especiales25” diantes y con los adultos.
Cuando en clase se lleva a cabo una actividad
Este desequilibrio se detecta también en aquellos
grupal, normalmente podemos observar a un
que no están etiquetados, pero sí son vistos como
ayudante o asistente26, menos cualificado que el
con un bajo nivel de rendimiento o con dificultades
profesor, trabajando con un grupo de estudiantes
en el comportamiento. Estos perfiles han persistido
que se han clasificado por tener más dificultades.
durante décadas, sin embargo, se les ha prestado
La persistencia de este modelo de agrupamientos
relativamente poca atención. Esto sugiere que las
para responder a los estudiantes que experimentan
dificultades educativas, las barreras al aprendizaje y
dificultades, a pesar de los numerosas recomenda-
la participación, tienen algo que ver con la interac-
ciones de adoptar otras medidas, es una muestra
ción entre el género y las condiciones en los centros
del poder que el enfoque de las “necesidades
escolares, y que la reducción de las barreras de-
educativas especiales” tiene para limitar el pensa-
pende de que pensemos y actuemos de una forma
miento creativo acerca de cómo se podría ofrecer
diferente con respecto al género. El Index motiva
un apoyo más inclusivo.
al personal de los centros escolares a reconsiderar
cómo responden a las formas de masculinidad y El concepto de “necesidades educativas indivi-
feminidad, así como a otras identidades de género. duales” ha sustituido a la noción de “necesidades
educativas especiales” en aspectos prácticos de
En otro orden de cosas, etiquetar a los estudiantes
algunas autoridades locales y sus centros escolares;
como que tienen “necesidades educativas espe-
tiene la ventaja de que se han diseñado de manera
ciales” nos puede llevar a tener unas expectativas
conjunta políticas y prácticas para todos los estu-
bajas sobre ellos. Por otra parte, cuando categori-
diantes que tienden a ser objeto de procesos exclu-
zamos a los estudiantes como “talentosos o super-
yentes en los centros escolares, pero mantiene el
dotados”, esta decisión puede convertirse en parte
foco en la respuesta individual más que en la elimi-
de la creación de una jerarquía de valoración de los
nación de las barreras y la movilización de recursos
estudiantes; “por debajo de lo normal”, “normal”, y
existentes en las culturas, las políticas y las prácticas
“por encima de lo normal”. En la práctica a algunos
del contexto, entendido este como un todo.
estudiantes se les clasifica de ambas formas como
25
Office for standards in education, (2010). The special educational needs and disability review. Londres: Ofsted.
26
NOTA DE LOS TRADUCTORES. La presencia de “asistentes educativos” es muy frecuente en las clases de muchos colegios del
Reino Unido, y su trabajo está muy vinculado, por lo general, a la presencia en esas aulas de alumnado considerado con necesidades
educativas especiales. No son profesores (por eso se menciona su baja cualificación) y sus tareas siempre están dirigidas por el
profesorado tutor del aula.
El concepto de dificultades educativas debe ser Modelos sociales e individuales de la discapacidad
superado por el de “eliminar barreras al aprendi- El uso del concepto de “barreras al aprendizaje y la
zaje y la participación”, y así ha ido ocurriendo, participación” para expresar las dificultades que los
aumentando su presencia en los análisis y discursos estudiantes experimentan, más que el término de
educativos, en parte a partir de la introducción del “necesidades educativas especiales”, pone en con-
Index en el año 2000. Sin embargo, el uso de esta traste un modelo social con una visión de las difi-
idea en los documentos oficiales no se ha acompa- cultades educativas basado en el modelo “médico”
ñado de un cambio en antiguas formas de pensar, o del “déficit individual”, análisis que están muy
y, por ello, las presiones para seguir utilizando el próximos a la reflexión sobre los modelos social y
término “necesidades educativas especiales” se han médico en los estudios sobre la discapacidad.
mantenido.
La discapacidad ha sido definida como una “limita-
Este lenguaje se usa, por ejemplo, en el llamado ción de una función física, intelectual o sensorial29”
Código de prácticas para el alumnado con nece- a largo plazo, aunque la noción de discapacidad
sidades educativas especiales27, en el uso de los intelectual es problemática y puede sugerir una
Planes de Trabajo Individualizados y en los informes base física injustificada para las dificultades en el
sobre gastos que deben remitir los centros esco- aprendizaje. La discapacidad puede verse como una
lares, entre otros. Curiosamente y aunque no están barrera para la participación, para personas con
obligados a usar el término por ley, se fomenta que dificultades, dolor crónico o enfermedad. El modelo
las centros escolares designen a un “Coordinador médico o el modelo individual de la discapacidad,
de necesidades educativas especiales28”. considera las barreras que tienen que afrontar las
Los términos alternativos, que serían más re- personas con discapacidad como una consecuencia
comendables, son “Coordinador del apoyo al directa de sus déficits. La visión de un modelo social
aprendizaje”, “Coordinador del desarrollo del sobre la discapacidad tiene que ver con entender
aprendizaje”, o “Coordinador de la inclusión”, ya que la discapacidad se construye a partir de la ex-
que fomentan una respuesta más imaginativa y periencia de las personas con distintas dificultades
flexible a las barreras al aprendizaje y la participa- de relación o interacción de su cuerpo y el entorno
ción y a cómo éstas pueden ser reducidas. social y físico en el que se desenvuelven. A menudo
Si el personal educativo pretende tomar las la discapacidad surge dentro del entorno en forma
riendas sobre la manera de pensar las dificultades de actitudes y prácticas discriminatorias y como
educativas, deben entonces usar el lenguaje de resultado de no ser capaces de eliminar o remover
“necesidades educativas especiales” solo cuando los obstáculos para acceder y participar. En otras
se requiere oficialmente y permitir que un pensa- ocasiones, surge a partir de la interacción entre el
miento alternativo basado en la perspectiva de las medio y la persona con una discapacidad, enfer-
barreras al aprendizaje y la participación inunde las medad o dolor crónico.30
prácticas, las culturas y las políticas de sus centros Aunque no hay mucho que relativamente puedan
escolares. hacer los centros escolares para superar la dis-
Esta reflexión sobre cómo se utilizan los distintos capacidad, sí que pueden ayudar a evitarla para
conceptos es importante para cambiar las viejas algunos estudiantes a través de la prevención de la
formas de pensar, pues sin un esfuerzo serio en enfermedad y mediante el desarrollo de un en-
ese sentido, podemos encontrarnos, fácilmente, torno saludable. Sin embargo, los centros escolares
con el hecho de que “un niño que está experimen- pueden reducir considerablemente las barreras que
tando barreras al aprendizaje y la participación” surgen a partir de actitudes y acciones discrimina-
sea rápidamente etiquetado y clasificado como un torias, así como las barreras institucionales que se
“niño con barreras”, lo que vendría a ser un simple cruzan en el camino de los niños, jóvenes o adultos
eufemismo de la categoría “alumnado con nece- con discapacidad. A los centros escolares se les
sidades educativas especiales” que nos gustaría ir obliga por ley a llevar a cabo “ajustes razonables”
viendo desaparecer. para apoyar la participación de los estudiantes con
discapacidad31. Se puede apoyar enormemente los
27
Department for Education and Skills. (2001). The Special Educational Needs Code of Practice. London: DfES.
28
Special Educational Needs Code of Practice and Teacher Training Agency’s “standards for special educational needs co-ordinators.
29
Adaptado de Disabled People’s International (1982). Proceedings of the First World Congress, Singapore: Disabled People’s
International.
30
NOTA DE LOS TRADUCTORES: Los estudios y marcos de referencia para analizar “la discapacidad” están, como tantos otros
aspectos de nuestra vida social, sujetos a la perspectiva o modelo desde los cuales se analizan por parte de los políticos, los
investigadores y sobre todo de las propias personas concernidas. Es, por lo tanto, un asunto controvertido que no se resuelve con
unas pocas reflexiones. En este sentido, la reciente Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad promovida por
Naciones Unidad (2006), es un referente imprescindible para una comprensión actualizada de este asunto, pero persisten otras voces
críticas que ven esta propuesta como insuficiente y que adoptan posiciones éticas, personales y sociales más complejas y beligerantes
contra supuestas miradas objetivas hacia esta cuestión. Para el caso pueden leerse, por ejemplo, las reflexiones de Javier Romanach
(2009), “Bioética al otro lado del espejo” http://www.asoc-ies.org/diversitas/bioeticatras.html
cambios en las culturas escolares asegurándose de una raíz común de intolerancia hacia la diversidad y el

que se contrata a personal con discapacidad en los uso del poder para crear y perpetuar las desigualdades.
centros escolares. Estamos más acostumbrados a hablar y debatir sobre
el racismo o el sexismo, pero al hablar de la discrimi-
Discriminación Institucional nación por discapacidad somos menos conscientes de
Las barreras que afectan a la participación de grupos la implicación de las personas y las instituciones en la
específicos, y que surgen por la forma en que las ins- creación de la discapacidad. La aceptación general, sin
tituciones están estructuradas o gestionadas, implican discusión, dentro de muchos centros escolares, de la
una “discriminación institucional”. exclusión de los estudiantes porque tienen un déficit,
El Informe Macpherson32 realizado después del ase- sensorial, físico o intelectual o porque se clasifican
sinato del adolescente negro Stephen Lawrence, como con “dificultades de aprendizaje” equivale a una
sobre cómo había ocurrido y cómo había manejado la discriminación institucional.
situación la policía , puso su atención en el “racismo La intolerancia a la diversidad está relacionada con el
institucional” de las fuerzas policiales y en la educación, monoculturalismo, a partir del cual las instituciones o
la salud y los servicios sociales; aunque, por supuesto, grupos de personas, definen un modo particular de
esa discriminación no se limita al sector público. vida y las identidades que estas apoyan como único
El racismo institucional se define como un servicio modo aceptable de ser. Las personas que no se sienten
discriminatorio “a través del perjuicio involuntario, la aceptadas en estas instituciones monoculturales,
ignorancia, la irreflexión y los estereotipos racistas, que experimentan este rechazo denominado racismo,
pone en desventaja a las personas pertenecientes a mi- sexismo, etc. En las primeras décadas del siglo XXI las
norías étnicas”, siguiendo la definición que dio Stokely voces de algunos políticos europeos, pero también de
Carmichael en Estados Unidos cuarenta años antes. un significativo número de personas y organizaciones
Pero la discriminación institucional es más amplia que preocupadas por reducir la desigualdad, se levantaron
el racismo, incluye las distintas formas en que la insti- en contra del “multiculturalismo”33. Se sugirió que el
tución discrimina a las personas por razón de pobreza, multiculturalismo había fallado como forma de unir a
género, discapacidad, clase, etnia, orientación sexual, personas de distintas etnias, sin embargo, al rechazar
identidad de género, religión, creencias y edad. La una forma particular de multiculturalismo estaban,
discriminación institucional se integra profundamente consciente o inconscientemente, promoviendo la con-
dentro de las culturas e influye en la forma en que tinuación del monoculturalismo y de la discriminación
las personas son percibidas y en las respuestas que se institucional que esta engendra.
les dan. La discriminación institucional es responsabi- El Index ayuda a los centros escolares a desarrollar
lidad de todos los miembros de la institución, así que, culturas institucionales multiculturales, abiertas y
aunque puede ser anterior a la llegada a la institución complejas, sostenidas por el desarrollo de políticas
de un miembro en particular y puede actuar como antidiscriminatorias. La naturaleza de esas políticas
una presión sobre sus acciones, cada persona sigue debe ir más allá, teniendo en cuenta, los instrumentos
siendo parcialmente responsable de la discrimina- gubernamentales como puede ser la “Ley para la
ción institucional existente y del dolor causado por Igualdad, de 2010” (“Equality Act 2010”). Todos estos
las prácticas discriminatorias que irreflexivamente se requisitos podrían establecerse en el contexto de un
pueden heredar. centro escolar con determinación de responder a la
La discriminación institucional crea barreras para la diversidad como un valor de todos sus miembros. Las
participación y en el ámbito educativo va a impedir el políticas antidiscriminatorias se pondrían en marcha
aprendizaje. La discriminación en serie puede crear una entonces, no porque haya que cumplir con la legisla-
historia educativa empobrecida y unas calificaciones ción, sino porque promueven los valores compartidos
bajas, lo que produce que las personas sean menos dentro del centro.
capaces de encontrar trabajo. Ello puede ocasionar que
el personal de los centros escolares no sea representa- Recursos para apoyar el aprendizaje y la
tivo para sus comunidades locales. El desarrollo de la participación
inclusión puede suponer a las personas un doloroso y Reducir las barreras al aprendizaje y la participación
desafiante proceso asociado a la tarea de reconocer y implica movilizar recursos. Cuando los valores se
de afrontar sus propias prácticas discriminatorias, sus presentan de forma clara y son compartidos por la
actitudes y las culturas institucionales en las que se des- comunidad escolar, entonces se convierten en un
envuelve. El racismo, el sexismo, el clasismo, la homo- enorme recurso para el centro escolar. Se establece un
fobia, la transfobia, el egoísmo y la discriminación por camino común para la mejora, la toma de decisiones y
razón de religión, creencias, o discapacidad, comparten se ayuda a resolver los conflictos. Los valores inclusivos
31
Department for Education and Skills (2006). Implementing the Disability Discrimination Act in schools and early years settings,
London: DFES.
32
Macpherson, W. (1999). Stephen Lawrence inquiry (Macpherson report) Command Paper 4261, vol. 1, Londres: Stationery Office.
33
Alibhai-Brown. Y (2000). After multi-culturalism, Londres: Foreign Policy Centre.
Phillips. T (2004). Guardian, May 28th, 2004
se convierten en un estímulo constante para ampliar más allá de la misma, y de la localidad hasta abarcar
la participación en el aprendizaje y en toda la vida el mundo.
del centro.
Apoyo a la diversidad
Del mismo modo, el diseño conjunto de las princi-
pales intervenciones en un centro, involucrando a los Cuando se entiende que las dificultades educativas
distintos proyectos y programas existentes dentro de surgen de las “necesidades educativas especiales”
un enfoque singular para la mejora, se convierte en de los estudiantes o los jóvenes, entonces parece
un recurso por cuanto genera una mayor claridad de natural pensar que el apoyo consiste en proporcionar
propósito y mejor coherencia entre las acciones. más personal para trabajar con los estudiantes de
manera individual para que superen sus problemas.
Así como las barreras, los recursos se pueden Nosotros adoptamos un concepto de “apoyo”
encontrar en cada aspecto del centro escolar; en mucho más amplio entendiéndolo como “todas las
sus culturas, sus políticas y sus prácticas; en los actividades que aumentan la capacidad del centro
edificios, el equipamiento de las clase, los libros, los escolar de responder a la diversidad del alumnado de
ordenadores e Internet; en el personal docente y no forma que se les valore a todos y todas igualmente”.
docente, entre los estudiantes y jóvenes, entre los En este sentido, los esfuerzos a fin de descubrir y re-
padres, tutores o cuidadores, en las comunidades y ducir las barreras al aprendizaje y la participación por
sus directivos. un lado, y movilizar recursos disponibles por otro,
Existen siempre más recursos para apoyar el apren- son ambas actividades de apoyo.
dizaje y la participación que los que se están usando En nuestra definición la mejora de los procesos de
realmente dentro de cada contexto. Hay una gran enseñanza y el aprendizaje con una orientación
cantidad de conocimiento dentro del centro escolar inclusiva, son considerados actividades de apoyo, de
sobre lo que impide el aprendizaje y la participación ahí también que el apoyo implique a todo el per-
de los estudiantes. Uno de los principales objetivos del sonal, los estudiantes y sus familias. Si las actividades
Index es ayudar a los centros escolares a aprovechar este de aprendizaje se diseñan para apoyar la participa-
conocimiento disponible para su mejora. La idea de que ción de todos los estudiantes, la necesidad de apoyo
la diversidad puede ser un recurso para el aprendizaje individual se reduce.
impregna todos los indicadores de colaboración entre
estudiantes y adultos. También se está generando apoyo cuando los
profesores planifican juntos sus lecciones teniendo
Los recursos que ofrecen los propios estudiantes, en cuenta a todos los estudiantes, reconociendo sus
con su gran capacidad para dirigir y para apoyarse diferentes puntos de partida, intereses, experiencia
mutuamente en el juego, el aprendizaje y la partici- y enfoques del aprendizaje. Se genera igualmente
pación, suelen estar particularmente subutilizados, al apoyo cuando los estudiantes se ayudan unos a
igual que el potencial para que el profesorado pueda otros. Existe una equivalencia entre estar sentado
apoyarse mutuamente en su desarrollo profesional. con un niño que lucha por entender la terminología
Las propuestas para una reestructuración del curri- de una lección sobre la biodiversidad, y la revisión
culum basado en principios inclusivos vincula cada de la actividad de modo que se base en una expe-
área del curriculum local y globalmente y esto lleva riencia común para los estudiantes, se extienda el
a los centros escolares a aprovechar los recursos aprendizaje a todo el mundo y el lenguaje pueda
locales para apoyar la mejora del curriculum. Como ser entiendo en general. El apoyo individual a los
el nuevo curriculum está relacionado más estre- estudiantes se debe dar siempre con la intención de
chamente con la vida de los estudiantes y de las estimular una mayor autonomía, de aumentar su
personas en sus comunidades, se ve claramente capacidad de aprender y la capacidad de los adultos
como el entorno físico y humano se convierte en un y estudiantes de incluirse dentro de las actividades
recurso para el curriculum. Los límites del aula van de aprendizaje.
La revisión de los materiales

La mejora de un centro escolar a través del di- dimensiones están conectadas. La Tabla 13 sinte-
seño de un marco de valores, la identificación de tiza el significado de cada dimensión.
barreras, recursos y oportunidades de apoyo, se La experiencia con el Index en muchos centros
puede llevar a cabo de una forma más o menos escolares y en muchos países confirma que estas
sistemática. Puede implicar a individuos, grupos o tres dimensiones son muy significativas para es-
a todo el centro. Las dimensiones, secciones, indi- tructurar la mejora escolar. Se pueden considerar
cadores, preguntas y cuestionarios del Index pro- parte de la teoría sobre la eficacia para la mejora
porcionan un marco amplio para contribuir a un escolar34.
diálogo sobre lo que los estudiantes y los adultos
Al igual que los valores deben ser entendidos a
quieren hacer para mejorar su centro escolar. Así
partir de una observación de las acciones, la com-
mismo se pueden usar sistemáticamente para
prensión de la naturaleza de las políticas depende
evaluar cada contexto, diseñar un plan de mejora
de la observación de los intentos de influir en la
inclusivo y ponerlo en marcha.
práctica. Poner la palabra “política” en la por-
tada de un documento no hace que se convierta
Dimensiones y secciones en una forma de proceder importante, a menos
La revisión del contexto usando los materiales del que represente una intención clara de regular la
Index explora la posibilidad de la mejora escolar práctica. Sin una estrategia de implementación, un
apoyándose en tres dimensiones interconectadas: documento llamado así se convierte en retórico,
creación de culturas inclusivas, establecimiento quizás solo usado para impresionar a inspectores y
de políticas inclusivas y desarrollo de prácticas visitantes.
inclusivas. La Figura 2 muestra un triángulo desde
un punto de vista que ilustra la forma en que las
Figura 2 El Index para la Inclusión
Dimensiones para el desarrollo escolar

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Creando CULTURAS inclusivas
34
NOTA DE LOS TRADUCTORES. Para profundizar algo más sobre los estudios teóricos sobre la eficacia y la mejora escolar puede
verse el trabajo de Murillo, F. J. (2003). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Algunas lecciones aprendidas para
transformar los centros docentes. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1 (2), 1-22.

GUIA PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Parte 1

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3 Prólogo a la edición en español

Guía para la Educación Inclusiva

(Adaptación de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion)

Tony Booth y Mel Ainscow

Copyright © Tony Booth, 2011

Coordinación general de la edición: Gerardo Echeita (Consorcio para la Educación Inclusiva),

Contexto de la tercera edición del Index .............................................................................................8

Palabras de aliento ................................................................................................................................9

Parte 1ª. Una visión general del Index ...............................................................................................11

Parte 2ª. Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro ..............................................21

4 Prólogo a la edición en español

Consorcio para la Educación Inclusiva

6 Prólogo a la edición en español

Centros escolares de Norfolk participantes en el Proyecto piloto del Index

8 Prólogo a la edición en español

Una visión general del Index

UNA VISIÓN GENERAL DEL INDEX

La “Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la

de todos los estudiantes y

adultos. Trata de apoyar a los

Los centros educativos están siempre cambiando, de distintas formas y por

de atención a las familias

¿Todos los cambios que se producen en su centro “empujan” en la misma

UNA VISIÓN GENERAL DEL INDEX

decir sobre lo que hacemos. Más

profundamente tiene que ver con

ser reconocido y aceptado por

Tabla 1 La inclusión en la educación significa...

los enfoques para la mejora escolar

Alianzas para un proceso de mejora educativa inclusiva

Trabajar en los centros con cualquiera de estas iniciativas aumenta el núme-

UNA VISIÓN GENERAL DEL INDEX

Dimensiones del Index Marco de planificación

A1: Construyendo comunidad

A2: Estableciendo valores inclusivos

Estableciendo políticas inclusivas

B1: Desarrollando un centro escolar para todos

B2: Organizando el apoyo a la diversidad

Desarrollando prácticas inclusivas

Dimensiones y secciones Indicadores Preguntas

Dimensión A: crear culturas inclusivas

A2: Estableciendo valores inclusivos

Dimensión B: estableciendo políticas inclusivas

Dimensión C: desarrollar prácticas inclusivas

C2: Orquestando el aprendizaje

A2.8 El centro escolar promueve la convivencia

UN ENFOQUE INTEGRADO PARA LA MEJORA ESCOLAR EN TU CENTRO

UN ENFOQUE INTEGRADO PARA LA MEJORA ESCOLAR EN TU CENTRO

Estructuras Relaciones Espíritu

Igualdad Respeto a la Diversidad Alegría

Derechos No – violencia Amor

Participación Confianza Esperanza/Optimismo

Comunidad Compasión Belleza

elegir o de elección a la propiedad de bienes, si con

UN ENFOQUE INTEGRADO PARA LA MEJORA ESCOLAR EN TU CENTRO

UN ENFOQUE INTEGRADO PARA LA MEJORA ESCOLAR EN TU CENTRO

Juntos Bienestar Aprendizaje

Ver una comunidad diversa dis- Ver a todo el mundo aprendiendo

Un marco de valores incluyente Un marco de valores excluyente