Comprensión Lectora
Comprensión Lectora
Comprensión Lectora
Revista de Psicología
ISSN: 1729-4827
liberabit@usmp.pe
Universidad de San Martín de Porres
Perú
Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68601107
Y PROCESOS PSICOLÓGICOS
RESUMEN
En el presente trabajo se aborda el tema de la lectura y su relación directa con la
modelos del bottom up, top down y los modelos mixtos, de tal forma que se
naturaleza perceptiva, los procesos psi cológicos básicos, los procesos cognitivo-
ABSTRACT
In this work, it is approaches the subject of the reading and its direct relation with
the understanding, being understood the importance of the reading within the
educative field and as a vital tool to accede to the knowledge and the construction
deduction, the reading of codes, symbols, among others. Some models are
up, top down and the mixed models, of such way was showed the levels of
the processes that take part in the profit of that understanding and the classification
Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que ésta tenga significado y, como
consecuencia, se produzca una comprensión del texto. Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo
en busca de significado; es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de
claves y estra tegias (Defior, 1996). Cuando se lee un texto se cons truye una representación de
su significado guiado por las características del mismo -letras y palabras- (Alonso Tapia y
Se han postulado diversos modelos explicativos en torno a la lectura, desde las de carácter
de la lectura a partir de sus segmentos lingüísticos más moleculares, como las letras, las
palabras, las fra ses…, en un proceso ascendente que permite al lec tor la comprensión del texto.
Este modelo exige una adecuada competencia descodificadora, mediante la que el lector haya
dedicar los recursos de su memoria de trabajo al proceso comprensivo. Por otra parte, se han
postulado modelos de lectura denominados top down, en los que el procesamiento cognitivo se
reali za de un modo descendente, es decir, desde la apor tación de los conocimientos previos del
lector sobre la lectura y el reconocimiento global de las palabras. Estos modelos han dado lugar a
otros como el mode lo interactivo o mixto (Solé, 1994), en el que se conjugan
ambos postulados teóricos por los que se produce la comprensión lectora, puesto que es tan
importante leer con exactitud (descodificar) - (acceso fonológico) como aportar conocimiento para
comprender y acti var el significado de las palabras por la ruta léxica. Otros modelos cognitivos
han sido formulados por Rumelhart (1977), Cuetos (1991), Morais (1998); Cuetos, Rodríguez y
Ruano (1996); entre otros muchos. Una profundización de estos aspectos puede verse en García
Vidal (2000).
habilidades para leer comprensiva mente. En el currículum escolar, la lectura es una herramienta
de comprensión para los alumnos que les permite el acceso a la cultura y al aprendizaje de las
garantía para acceder al conocimiento escrito, y en la escuela, esta competencia es básica para
resolver problemas de distinta índole, para interpretar gráficos; analizar datos, mapas, y dis frutar
Desde el punto de vista cognitivo, una buena competencia comprensiva permite al alumno
que posteriormente será mejor recordada en forma de conocimientos previos, porque su almace
aprendizaje, ocasionadas por numerosas causas que hacen que el lector presente
importante el rol didáctico del profesor. Es necesaria la estimulación de los conocimientos previos
existen tes sobre la naturaleza del texto que se ha de leer, lo cual estimula el desarrollo las
comparar, contrastar, apreciar, informar, clasificar, definir, designar, sustituir, inferir, descubrir,
deducir, etc., sobre el propio texto de lec tura. Ello supone una perspectiva metodológica fun
que aporten conciencia en los alumnos sobre aspectos tales como: ¿Qué sabes de este tema?,
¿Cómo lo has com prendido?, ¿Cómo has resuelto esta u otra dificultad?, entre otras cuestiones
reflexivas.
numerosas maneras, de acuerdo con la orientación metodológi ca de cada uno de los autores
que han desarrollado investigaciones en este ámbito. Así, desde un enfoque cognitivo, la
entendida como producto sería la resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este pro
ducto se almacena en la memoria a largo plazo (MLP) que después se evocará al formular las
pre guntas sobre el material leído. En esta perspectiva, la memoria a largo plazo y las rutinas de
acceso a la información cobran un papel muy relevante, y deter minan el éxito o grado de logro
Existen numerosas definiciones acerca de lo que se entiende por lectura. De acuerdo con los
conocimientos finales que formarán parte del conocimiento guardado en la memo ria a largo
plazo (MLP).
a) Nivel de competencia decodificadora del lector. b) Nivel de conocimientos previos acerca del
tema de la lectura.
c) Capacidad cognoscitiva.
d) Nivel de competencia lingüística (inferencias, deducciones, empleo de claves, etc.)
i) …
Aprender a leer vs. leer Aprender leyendo supone adquirir conocimientos sobre el tema.
para aprender.
(Aplicar las destrezas básicas a situaciones complejas).
información.
Comprensión incompleta:
- Solamente se realiza una o dos de las fases ante riores.
automático).
Profunda:
- Se extrae la máxima información posible. - Requiere un
Tabla 2
Modelo de capacidades. Macroestructura y microestructura. (Martín, 1999).
Adaptación
ESTRUCTURA CAPACIDADES REPRESENTACIÓN VARIABLES
DEL TEXTO MENTAL MODULADORAS
De acuerdo con el autor o autores de referencia pode mos emplear una u otra tipología o
taxonomía de la comprensión lectora. Así, por ejemplo, Mercer (1991a) señaló cuatro tipos: la
clasificación establecen algunas variaciones (Miranda, 1987, 1996; Vallés, 1990; entre otros),
inclu yendo a la metacomprensión como una dimensión más elaborada y experta del proceso
comprensivo.
PROCESOS INTERVINIENTES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
Para comprender textos escritos se ponen en funcio namiento una serie de procesos de índole
perceptiva (input informativo de acceso a la lectura) a través del sentido de la vista generalmente
o a través del senti do del tacto cuando se emplea el código Braille, en el caso de las personas
ciegas. Intervienen también los procesos psicológicos básicos como los diferentes tipos de
largo plazo, y a través del acceso sintáctico se accede a las relaciones estructurales entre las
palabras que constituyen las frases, para obtener la información contenida en el mensaje escrito.
especialmente relevantes las inferencias que debe realizar el lector para comprender,
relacionando ele mentos del texto, tales como proposiciones o frases, y se realizan para atribuir
significados cuando no existe evidencia explícita de los mismos o se produ cen dudas.
PERCEPCIÓN
En la lectura y su comprensión intervienen procesos perceptivos que son los encargados de
recabar la información textual para transmitirlos a las estructu ras corticales del cerebro que
mediante los sentidos de la vista o mediante el sentido del tacto cuando el lector carece de visión
los lec tores ciegos) y de carácter auditivo-fonético. La con ducta de discriminación consiste en
evitar así los errores de exactitud. Una correcta discriminación visual, táctil y auditivo fonética
LA PERCEPCIÓN VISUAL
Intervienen los órganos de la vista mediante los movimientos oculares constituidos por las
denomi nadas sáccadas y fijaciones. Los movimientos sacádi cos consisten en la realización de
fijaciones y desliza mientos de la vista en las palabras del renglón que se está leyendo, de tal
modo que la fijación y el desliza miento, van asociados. Se producen brevísimas pau sas en cada
fijación, en la cual se produce la focaliza ción visual para identificar periféricamente las letras,
sílabas e incluso palabras de alrededor del punto de focalización. En el gráfico 1 puede verse
cómo se rea lizan los movimientos sacádicos. Estas fijaciones y deslizamientos visuales deben
realizarse para que el ojo humano pueda percibir las palabras. Las fijacio nes ocupan entre el 90
y el 95% del tiempo de lectu ra, siendo su duración media de unos 250 milisegun dos que puede
denominada screming, se realiza un barri do visual en zig-zag, de modo que no se sigue la line
alidad del texto sino que se realizan fijaciones y des lizamientos visuales de modo arbitrario en
función de la búsqueda visual de un dato determinado (una fecha, un dato numérico, una
LA PERCEPCIÓN TÁCTIL
Cuando se carece de visión y se deben leer textos es necesario emplear un código puntiforme,
código Braille.
ordenador, etc.) se ve muy limitado para el colectivo de personas con ceguera. Actividades tan
cotidianas como la lec tura de un libro, de una revista, de una página web, etc., no serían
lectura y escritura como es el sistema Braille (ONCE, 2005). El Braille es un medio de lectura tác
til, a través de la yema de los dedos, y de escritura, consistente en unos puntos en relieve
aprendizaje. En el caso de los alumnos ciegos y en quienes pose en escasa percepción visual no
existe posibilidad de elección, sino que de manera inexorable el sistema puntiforme o Braille
constituye el código por el cual se producirá la lectura y la escritura a través de diver sos
El sistema Braille, fue desarrollado por Luis Braille a partir del año 1825. Se fundamenta en la
percepción táctil de unos puntos que sobresalen de la superficie del papel en el que se ha
con dimensiones de 5 mm. de alto por 2,5 mm. de ancho. En dicho espacio se distribuye el
llamado
1
2
3
signo generador como elemento universal del Braille, el cual presenta la siguiente configuración:
4
5
6
puntos
letras a, b, c, d
Existen algunas modalidades del código Braille. Así, por ejemplo se emplean el denominado
Braille abre viado o estenotipia para reducir la extensión de los tex tos. El equivalente en el
El reconocimiento táctil que se hace de los grafemas al percibirlos con la yema de los dedos es
analítico; solamente se reconoce una grafía. Esto dificulta la velocidad lectora ya que el acceso al
decodificar toda la palabra. Aunque, por otra parte y en numerosos casos, tam bién se producen
errores de adivinación cuando no se termina de reconocer completamente la palabra por la ruta
fonológica. La velocidad de lectura es pues, más reducida que en el sistema visual, teniendo
límites de difícil superación (Nolan, 1966; Wallsten y Lambert, 1981; entre otros).
de reco nocimiento, que consiste en que los dos dedos índice de cada mano inician junto la
lectura al principio del renglón. Ambos continúan juntos hasta la mitad aproximada del mismo. El
dedo índice de la mano derecha funcionaría como reconocimiento de la gra fía y el izquierdo
como confirmatorio o comproban te de la misma. Sin embargo, autores como Ochaíta y Rosa
(1988); Mousty, Bertelson y D'Alimonte (1985), ponen de manifiesto que en ambas manos
(Ochaíta y Rosa, 1988) para discriminar los puntos y asociarlos a los grafemas correspondientes
y activar el fonema adecuado. Al llegar a la mitad del renglón, el dedo índice de la mano derecha
continua leyendo (y en este caso asume las dos funciones anteriores) y el de la mano izquierda
regresa al inicio del renglón para localizar el renglón siguiente, en donde permanece esperando a
que el derecho finalice y "regrese" junto a él, e iniciar de nuevo la lectura en la siguiente línea.
producen casos en los que se han establecido hábitos de lectura menos hábiles, como el de
utilizar solamente uno de los dedos índice, ya sea el derecho o el izquierdo, no pro duciéndose
diferencias en rendimiento lector en uno u otro sentido atribuible a la predominancia hemisfé rico-
cerebral derecha-izquierda, sino que, cuando estas diferencias entre lectores diestros y lectores
zur dos existen, es debido a las habilidades y destrezas específicas del uso o entrenamiento
extracción de conclusiones y la rela ción entre lo que se lee y lo que ya se sabe. Todo ello
LIBERABIT. Lima (Perú) 11: 49-61, 2005
56 ANTONIO VALLÉS ARÁNDIGA
procesamiento múltiple de la información; la lectura demanda pres tar atención activa a muchas
cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos psicológicos que se dan en la aprehensión de
los códigos escritos. Sin embar go, la capacidad humana de procesamiento es limita da, de
acuerdo con la experiencia del lector. Cuando se da este desajuste entre la capacidad el lector y
Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora son los siguientes:
a) Atención selectiva
El lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura y rechazar otros estímulos
exter nos o internos que le puedan distraer. Ello supo ne un notable esfuerzo de control y de
b) Análisis secuencial
Constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis-síntesis, mediante el cual
el lec tor va realizando una lectura continuada (palabra tras palabra) y van concatenando los
inferencias lingüísticas a la secuencia del texto leído, bien por frases, párra fos o tramos más
extensos.
c) Síntesis
Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a determinadas
unidades lingüísticas para que las palabras leídas se verte bren en una unidad coherente y
Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que los procesos
así que un entrena miento lector excesivamente sintético contribuya a la aparición de errores
de exactitud lectora, tales como omisiones, inversiones, sustituciones, etc. Los procesos
cognitivos de análisis-síntesis deben ser interactivos e influirse entre sí. Mientras se lee se
está produciendo una percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican (correspon
dencia letra-sonido), se integran en las sílabas, en las palabras, éstas se integran en las
frases y éstas a
su vez en el párrafo. Ello implica también el reco nocimiento de los patrones ortográficos, el
d) Memoria
Los distintos tipos de memoria existentes en cuan to a su modalidad temporal, mediata e
memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vínculos de significados con otros
dizajes significativos (Ausubel, Novack y Hanesian, 1983) sobre los esquemas cognitivos ya
linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o dis posición lógica de la lectura
memoria inmediata al ir asociando (evocando) los nuevos contenidos, acciones o esce nas
textuales que aparecen, con los respectivos per sonajes, temas, acciones u otros datos
expresados en el texto.
Todo este proceso de "ida y vuelta" de los dos tipos de memoria produce interconexiones
significativas (comprensivas) entre las distintas partes integrantes de un texto leído, con el
visual icó nica o táctil -escritura Braille-) captada por los mecanismos atencionales llega a la
brevísimo tiempo (milise gundos) y la Memoria de trabajo u operativa selec ciona para
almacenarla en la Memoria a Corto Plazo (MCP), almacén en donde permanece durante unos
previos existentes en el almacén MLP también es realizada por la MT, que los proyecta sobre
el contenido del
encarga de depositar
lectura.
Figura 5. Entrada, selección y almacenamiento de
la información en la memoria
Todos estas estructuras, procesos y mecanismos básicos son necesarios para comprender, y
no todos los alumnos los realizan de manera adecua da y, como consecuencia, surgen las
diferencias individuales, y de ahí, las dificultades de aprendi zaje que pueden tener un origen
distinto en cada caso, no solamente explicadas por estas funciones psicológicas básicas, sino
por otra serie de causas que se verán en las próximas páginas del capítulo.
a) Acceso al léxico
Cuando ya se ha obtenido la información través de los sentidos de la vista o del tacto es
conocimiento que de ella existe en el correspondiente almacén léxico. Este alma cén ha
recibido diversos nombres, entre ellos, archivo mental, léxico mental, diccionario inte rior,
lexicón interno, vocabulario básico personal, etc. La nota común a todas estas
neuroquímicas que constitu yen el soporte orgánico del conocimiento de las palabras ya
establecido en el cerebro.
tiene, o debe tener, un concepto asociado a ella, así como sus posibles significados, sus
propieda des, sus características sintácticas y las funciones relacionales con otras palabras.
como:
b) Semántico: Significado.
c) Morfológico: Estructura silábica.
Estos criterios no son jerárquicos sino que preva lecen unos sobre otros en función del
El acceso a este lexicón o almacén léxico se reali za de forma casi inmediata en el caso de las
pala bras que son conocidas y son leídas por la ruta visual, léxica u ortográfica. Existen
algunos indi cadores gráficos que activan el acceso al significa do de la palabra, como es el
caso de la primera letra y la última así como el silueteo o contorno de la palabra. Un ejemplo
de ello lo encontramos en la lexicalización que se produce en textos cuyas palabras tienen el
El lector experto utiliza dichas claves para lexicalizar la palabra (reconvertir la pseudopalabra
leerla, accediendo a su sig nificado. En el caso del lector Braille utiliza como indicadores, en
primer lugar las dos o tres primeras letras de la pseudopalabra, modulada por la lectura
determina la acepción y la exclusión de los múlti ples significados que la palabra pudiera
tener.
b) Análisis sintáctico
Después de acceder al léxico, se accede a las rela ciones estructurales entre las palabras que
consti tuyen las frases, para obtener la información con tenida en el mensaje escrito. Las
diferentes estruc turas gramaticales están sintácticamente relacio nadas y dicha organización
conjunto de proposiciones o frases. Este acceso a la sintaxis se realiza de acuerdo con estos
Orden de la frase, estructura de la palabra (nombre, verbo, adjetivo, adverbio, preposi ción,
articulación fonética, etc. La conjun ción de todas estas señales lingüísticas está orientada
inmediata corrección que se producen en la lectura constituyen una prueba de ello (de Vega
et al., 1990).
Fernández, 2004: 21) condiciona la integración del sentido del texto que se lee. Esta
capacidad es diferencial en el lector para procesar textos sintácticamente más complejos en
c) Interpretación semántica
El objetivo final de la lectura del texto es su com prensión, aunque en los primeros momentos
haya que pasar por el acceso léxico por el análisis sin táctico. Después de estas dos fases
formadas por unidades proposicio nales en las que se han analizado, en el caso de textos
narrativos, los personajes y sus roles, las acciones y estados y las circunstancias como el
lugar y el tiempo.
cognitivos mediante los cuales el lector obtiene información nueva del texto basándose en la
producen evocaciones,
de signi ficados, etc. Al término de la lectura también se pro ducen evocaciones, verificaciones
explícita de los mismos o se producen dudas. Mediante la realización de infe rencias el lector
pretende añadir información al texto para que tenga mayor sentido y le permita una mejor
comprensión. Estas inferencias pueden alcanzar diferentes niveles de elaboración en fun ción
de la capacidad cognitiva (imaginación, moti vación por el tema de la lectura, memoria, abs
tracción, generalización, etc.) del lector. Los conocimientos previos disponibles son determi
nantes para que la inferencia elaborada sea de mayor o menor complejidad. El proceso de
elabo ración de estas inferencias ha sido ampliamente tratado por García Madruga et al.
proceso lector intervienen otros factores que tienen un com ponente emocional o afectivo. Se
trata de los estados de ánimo, emociones, sentimientos y demás fenome nología afectiva que la
lectura produce en el alumno. Los estados de ánimo producidos por el hecho de leer pueden ser
positivos o negativos, en función de la va loración que el filtro del significado (Smith y Lazarus,
1993) atribuya a la experiencia de leer y se producirá una determinada emoción, estado de ánimo
o sentimiento, cuya intensidad será variable en función de las metas o propósitos del lector, de
sus intereses personales y de las creencias sustentadas por su sistema de creencias (Ortony,
Clore y Collins, 1996, 1998). Así por ejemplo, si la lectura en sí misma, le resulta un acto
placentero para el lector ex perimentará un estado de ánimo positivo, favorable y que, en los
casos de mayor implicación y disfrute ha venido en denominarse como un fluir (Csikszentmi halyi,
1998) y que se define como un estado de mental y emocional con sensación de gran bienestar y
satisfacción que permite una mejor realización de las tareas habituales, se pierde la noción del
tiempo y se
Por otra parte, la Inteligencia Emocional se ha revela do muy influyente en el rendimiento escolar,
siendo la comprensión lectora parte fundamental de tal ren dimiento. Obtener buenas
calificaciones o mostrar fracaso escolar está modulado por los niveles de IE de los estudiantes.
Así, aunque los estudios que correla cionan rendimiento escolar e IE no arrojan resulta dos
estudian tes adolescentes (Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski, 2004), por lo que, aquellos
alumnos con algún tipo de déficit como escasas habilidades socia les, escaso nivel cognitivo,
desajuste emocional, pro blemas de aprendizaje, problemas familiares, etc. pueden ser más
negativamente en el rendimiento escolar, lo cual induce a postular que la IE podría actuar como
un factor que modularía los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento
en el conjunto de las dificultades de aprendizaje que expe rimentan los alumnos (Kloomot y
Cosden, 1994; Saborine, 1994; citados por González-Pienda y Núñez, 1998; p. 64), siendo
escasas expectativas de logro. La percepción del control personal en la com prensión lectora que
tienen los estudiantes, atribu yendo los fallos y los éxitos a ellos mismos o a facto res externos
son procesos valorativos que producen un determinado estado de ánimo que tendrá su influencia
(positiva o negativa) en la lectura. En estos procesos afectivos son relevantes también otros fac
miento explícito del esfuerzo personal en la ejecu ción (Borkowski, Weyhing y Carr, 1998: Miranda, Arlandis y Soriano, 1997), los cuales influyen en el filtro del significado que valora la lectura y
las propias competencias comprensivas (percepción del control personal) como una experiencia afectivo-emocional.
Resumiendo lo expuesto, los factores afectivos tienen una gran importancia en la comprensión de textos. Para comprender adecuadamente deben activarse procesos afectivos positivos y
favorables que propi cien estados de ánimo que permitan poner en prácti ca los recursos cognitivos y lingüísticos o estrategias de comprensión lectora. Estos estados de ánimo, cuando son
autoinducidos por el propio sujeto cons tituyen una de las habilidades de la Inteligencia Emocional en el modelo de Salovey, Mayer y Caruso (2002) ("Mejorar el modo de pensar -procesar la
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