Congreso Enseñanza Del Español

ASOCIACIÓN HÚNGARA DE LOS
PROFESORES DE ESPAÑOL
Director del Instituto Cervantes: Víctor García de la Concha
Director académico del Instituto Cervantes: Francisco Moreno Fernández
Directora del Instituto Cervantes de Budapest: Rosa María Sánchez-Cascado Nogales
Edita: Equipo docente del Instituto Cervantes de Budapest: Amelia Blas Nieves, Julián Corros
Mazón, Marta García Tarodo, María Luisa Gómez Sacristán, Elena Otto Cantón.
Coordinación: Maribel Jimeno Panés
Maqueta y revisión editorial: Departamento de Comunicación Digital, Instituto Cervantes
NIPO: 503-13-008-0
ISBN: 978-963-08-6958-4
Budapest, 2013
Índice
Presentación ............................................................................................................. 11
SESIONES PLENARIAS
Propuestas para la enseñanza de la pronunciación y corrección fonética en español

como lengua extranjera ............................................................................................ 13
Richard Bueno Hudson
Enseñar español en la universidad: aportaciones de la lingüística diacrónica a la

enseñanza del español .............................................................................................. 35
Tibor Berta
COMUNICACIONES
Las variedades del español como parte de la competencia docente: Qué debemos
saber y enseñar en ELE/L2 ...................................................................................... 45
M.ª Antonieta Andión Herrero y María Gil Burman
Las interjecciones en la clase de ELE ...................................................................... 59

Kata Baditzné Pálvölgyi
Actividades comunicativas en las clases de español: las situaciones ...................... 67

Mónika Edina Bán
Creación y uso de redes sociales propias para gestionar centros educativos de Es-
pañol como Lengua Extranjera ................................................................................ 71
Paula Beiro de la Fuente
¡Una pausa y volvemos! La publicidad en el aula de ELE: una propuesta didáctica .... 79
Emilio Bohórquez Rodríguez
Uso de las herramientas comunicativas (blogs y wikis) en el Aula Virtual de Espa-

ñol: una experiencia didáctica .................................................................................. 105
Francisco Julián Corros Mazón
Actividades que sirven para enseñar unidades léxicas ............................................. 109

Ildikó Czifra
El uso del cine para desarrollar la competencia comunicativa e integrar la cultura

en la clase de ELE .................................................................................................... 121
Erzsébet Dobos
La autoficción como teoría y su uso práctico en la enseñanza universitaria de la

literatura ................................................................................................................... 127
Dóra Faix
5
Reflexiones sobre el componente intercultural en los manuales de ELE usados en
el caso de estudiantes húngaros adultos de nivel inicial y elemental ....................... 137
Irina Golubeva
Recursos interactivos para desarrollar la competencia intercultural en el aula

de ELE ..................................................................................................................... 149
Gabriella Gidró
El diseño de contenidos y objetivos de nivel en la creación de cursos para niños ... 159
María Luisa Gómez Sacristán
La creación de nuevo vocabulario en Internet y televisión: implicaciones didácticas ..... 165

Claudia González Rivas
La enseñanza del español como L3. Implicaciones didácticas ................................ 171

Esther Gutiérrez Eugenio
La tradición carnavalesca en las clases de ELE. El juego de rol y el desarrollo de la

competencia comunicativa ....................................................................................... 181
Anna Hajdú
Interacción estratégica: la enseñanza de español a través de escenarios ................. 187

Vanessa Hidalgo Martín
Juegos en la clase del idioma extranjero .................................................................. 199

Ildikó Hoós
La enseñanza de ELE infantil a través de canciones y actividades de movimiento ..... 203

Eija Horváth Faller
Los falsos principiantes: ¿cómo acercarnos a los hijastros de la enseñanza de idio-

mas? ......................................................................................................................... 209
Márton Jeszenszky
Aprendizaje colaborativo y procesos de reparación y andamiaje colectivo en tareas de

escritura colaborativa .................................................................................................... 217
Daniel Jiménez Sánchez
Instrumentos para la evaluación de la expresión e interacción escrita en los nive-

les A1 y A2. Proyecto académico del equipo docente del Instituto Cervantes de
Budapest .................................................................................................................. 227
Maribel Jimeno Panés
Quiero ser intérprete ................................................................................................ 239

Zsuzsanna Lakatos-Báldy
Cómo enseñar la ironía a través de la propia cultura ............................................... 249

Ana López Domínguez
Aprendiendo español a ritmo de salsa ..................................................................... 261

Cristina Martín Soria
6
El método cooperativo aplicado en la clase de ELE en la enseñanza secundaria
obligatoria y en la enseñanza de adultos en Hungría ............................................... 269
Noémi Mátraházi
Destrezas receptivas y destrezas productivas en la enseñanza del español como

lengua extranjera para niños .................................................................................... 277
Nicoleta Ormenisan
Programación de los cursos de conversación ........................................................... 281

Elena Otto Cantón
La viabilidad del enfoque comunicativo por tareas en los actuales institutos de

secundaria ................................................................................................................ 291
Manuel José Pérez Mendoza
El discurso de los aprendientes de ELE sobre los errores gramaticales: el caso de

los aprendientes adultos franco-franceses ................................................................ 301
Luis Salazar Perafán
El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural de los estudiantes con

actividades diseñadas para la pizarra digital ............................................................ 315
Gabriella Tusa
Aprender español vía proyectos, en niveles avanzados: una experiencia docente ... 321
Anett Zábráczki
Tipos de estudiantes y sus preferencias en cuanto a actividades en la educación

bilingüe .................................................................................................................... 327
Fruzsina Lili Zolnay
Evaluación de los conocimientos, una forma especial: Los Concursos Nacionales

de Español para escuelas de secundaria de Hungría (OKTV). Conceptos y dificul-
tades en la elaboración de tareas .............................................................................. 341
Márta Zoltán
TALLERES
Literatura y adaptaciones en la clase de ELE .......................................................... 355

Emese Gyöngyösiné Balogh, Alexandra Horváth, y Barnabás Riz
Actividades de aprendizaje cooperativo en las clases de E/LE ................................ 379

Carles Bartual
El desarrollo de la competencia digital y sus consecuencias metodológicas ........... 385

Amelia Blas
Una aproximación a la enseñanza de ELE en educación preescolar. Ideas y re-

cursos ....................................................................................................................... 391
Raquel del Castillo Pastor
7
Recursos y estrategias para un aprendizaje activo del alumno en el aula de ELE .... 405
Diana Esteba Ramos
Creación e interacción. Internet en el aula de ELE .................................................. 415

Carmelo Fernández Loya
Categorías cognitivas en ELE, ¿por qué, cuándo y cómo? ...................................... 423

Mercedes Fornés
Gramática versus lengua .......................................................................................... 433

Judit Gil Clotet
La traducción y la interpretación como herramientas para fomentar el aprendizaje

en el aula de ELE: principios básicos y propuestas didácticas ................................ 443
Actividades dramáticas en la clase de ELE ............................................................. 451
Construir un currículo intercultural con un cancionero: A, B, C… Drexler ............ 461

Joaquín López-Toscano
Técnicas de debate en la clase de ELE. Análisis de un caso práctico ...................... 471
¿Cómo trabajar con Mejor lo hablamos… 2? Propuestas didácticas para dinamizar
las actividades .......................................................................................................... 481
María Jesús Martínez Domínguez y María Asunción Requena Andreu
El uso de blogs y wikis para el desarrollo de la expresión escrita ........................... 493

Elena Otto Cantón
Influencia de los programas para la mejora de la convivencia en el desarrollo de la

competencia comunicativa de los alumnos de secundaria ....................................... 503
Coevaluación y autoevaluación: un viaje a la semilla .............................................. 511

Enkratisz Révész
Profesor de ELE para niños: incorporación del elemento lúdico en nuestra metodo-
logía didáctica y de estrategias de control de grupo ................................................ 519
Teresa Urra Spiess
Integrar herramientas digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje b-learning

en ELE ..................................................................................................................... 525
Iria Vázquez Mariño
VIDEOCOMUNICACIONES
Múltiples inteligencias, múltiples estudiantes, múltiples propuestas para trabajar la

expresión escrita ....................................................................................................... 541
Dolores Barbazán Capeáns
8
Nuevos horizontes del género noticia y su aplicación en las clases de ELE ........... 553
Elena María Barcellós Morante y Óscar Domínguez Núñez
Cine y Web 2.0 en el aula de ELE: explotación didáctica del cortometraje Éramos
pocos (Borja Cobeaga, 2007) ................................................................................... 561
María Ángeles García Collado
Español para niños: ¿Cómo evaluar la interacción oral? ......................................... 573

Ignacio Laborda Azañedo
ELE, arrancando a otro ritmo ................................................................................... 583

María José Menéndez Mayoral y Guillermo Ochoa Gómez
El arte en la clase de español: conociendo a Picasso ............................................... 597

Lucía Pascual Molina
La explotación didáctica de películas con la aplicación iBooks Author para iPad.

Siete mesas de billar francés (Gracia Querejeta, 2007) ........................................... 603
Roberto Ortí Teruel
Una revisión crítica de la enseñanza de los tiempos de pasado: ¿son ciertas las
reglas que prescribimos? .......................................................................................... 619
Juan Manuel Real Espinosa
Índice de ponentes: perfil de los autores y resúmenes de las ponencias ........... XXX
9
Presentación
Es una satisfacción para el Instituto Cervantes presentar estas actas, resultado de

las aportaciones de todos los participantes al I Congreso Internacional de Didáctica
de Español, celebrado los días 5 y 6 de abril de 2013, en la sede del Instituto Cer-
vantes de Budapest.
Coorganizado por el Instituto Cervantes y la Asociación Húngara de Profesores

de Español, con la colaboración de la Embajada de España en Budapest y la Agrega-
duría de Educación, este I Congreso de Didáctica cumplió sobradamente el objetivo
que se había marcado: la puesta en común de investigaciones y experiencias docentes
entre la comunidad de profesores de español, hecho que contribuirá a mejorar la cali-
dad de la formación y a enriquecer el desarrollo profesional de los docentes.
El acto de Inauguración estuvo a cargo del Excmo. Sr. D. Enrique Pastor de Gana,
embajador de España en Hungría, la Sra. Mónika Bártos, presidenta de la Asociación
Círculo de Amistad Hispano-Húngaro del Parlamento Húngaro, y la Sra. Gabriella
Gidró, presidenta de la Asociación Húngara de Profesores. Excelentes conferencias
plenarias abrieron y cerraron el Congreso, lo inauguró el subdirector Académico del
Instituto Cervantes, Sr. D. Richard Bueno Hudson, con la ponencia Propuestas para
la enseñanza de la pronunciación y corrección fonética en español como lengua
extranjera. Cerró el acto el Dr. Tibor Berta, jefe del Departamento de Estudios His-
pánicos de la Universidad de Szeged, con la conferencia titulada Enseñar español en
la universidad: aportaciones de la lingüística diacrónica a la enseñanza del español.
Por lo que respecta a la participación de los profesionales de la enseñanza del

español se presentaron un total de 22 talleres didácticos, 36 comunicaciones y 10 vi-
deocomunicaciones. Cabe destacar que contó con docentes de todos los niveles de la
enseñanza reglada, particularmente de la universitaria y la secundaria; así como fue
relevante la asistencia de profesionales que provenían de la enseñanza no reglada.
Este congreso, el primero de estas características en Hungría, ha supuesto una

excelente oportunidad para potenciar la labor conjunta que se está llevando a cabo
en este país en relación con la difusión y enseñanza del español y la formación de
su profesorado. El gran número de asistentes, la calidad y variedad de los trabajos
presentados nos permiten constatar el éxito del Congreso y su repercusión.
Mi agradecimiento a todas las instituciones, organismos, editoriales, asistentes y

ponentes, compañeros y amigos que han hecho posible este congreso. En especial, a
los miembros de AHPE y a todo el equipo del Instituto Cervantes que han invertido
muchas horas de esfuerzo y trabajo para hacer posible la realización de este encuentro.
Rosa María Sánchez-Cascado Nogales

Directora del Instituto Cervantes de Budapest, Hungría
11
Uno de los objetivos de los Congresos organizados por la Asociación Húngara de
Profesores de Español (AHPE) ha sido siempre ofrecer a los profesores de español
una oportunidad para reunirse con otros docentes e intercambiar experiencias en el
ámbito de la enseñanza del español. El I Congreso Internacional de Didáctica de
Español como Lengua Extranjera no solamente ha ayudado a cumplir con ese obje-
tivo sino que, por su carácter internacional, ha abierto una ventana al mundo y ha
multiplicado las posibilidades de enriquecimiento profesional de los profesores de
español en Hungría.
La calidad y variedad de las comunicaciones y talleres que se han presentado du-

rante el Congreso, celebrado los días 5 y 6 de abril en Budapest, han garantizado la
asistencia de un elevado número de profesores de todos los sectores de la enseñanza
de español.
En nombre de la Asociación debo expresar mi más sincero agradecimiento al

Instituto Cervantes de Budapest, que, por primera vez, ha coorganizado el Congreso
con la Asociación. Sin duda, la estrecha colaboración entre el Instituto Cervantes de
Budapest y AHPE ha sido uno de los factores del éxito alcanzado. Asimismo, quiero
expresar mi agradecimiento a la Agregaduría de Educación de la Embajada de Espa-
ña en Hungría por su colaboración para el buen desarrollo del mismo.
Las actas son un testimonio fiel del excelente trabajo que se realizó durante el
Congreso; esperamos que sean el comienzo de una larga colaboración entre las tres
entidades: Instituto Cervantes, Agregaduría de Educación y AHPE, lo que en el fu-
turo contribuirá a la promoción del español en Hungría. Desde AHPE seguiremos
trabajando, en la medida de nuestras posibilidades, para responder a la creciente
demanda de un foro de encuentro a las múltiples experiencias profesionales en el
campo de ELE.
Por último, quiero expresar mi agradecimiento a todas las personas e instituciones

que han contribuido al éxito del Congreso y han colaborado en la preparación de esta
publicación.
Gabriella Gidró
Presidenta de la Asociación Húngara de Profesores de Español
12
Propuestas para la enseñanza de la pronunciación
y corrección fonética en español como
lengua extranjera
Richard Bueno Hudson
Subdirector Académico del Instituto Cervantes
Introducción
Al contrario de lo que se suele pensar, la fonética no debe entenderse como

una actividad de relleno para cuadrar los últimos minutos de la clase. Tiene su
propio peso específico y hay que utilizarla y valorarla como tal.
Cuando se dedica algo de tiempo en el aula de ELE a la práctica de la pronun-

ciación, existe una tendencia generalizada a pensar que la dinámica que debe
seguirse es trabajar exclusivamente los elementos segmentales de la lengua (los
sonidos de la lengua) en detrimento de los elementos suprasegmentales (la acen-
tuación, el ritmo y la entonación) y estos últimos, no solo dificultan nuestra com-
prensión de una L2, sino que están cargados de significado.
A la hora de preparar la sesión no se pensó en una variedad específica de es-

pañol, puesto que se partía de la siguiente premisa: si el estudiante como agente
social, hablante intercultural y aprendiente autónomo ha de enfrentarse a contex-
tos lingüísticos diversos desde el punto de vista diatópico, diafásico y diastrático,
limitar el contenido del estudio en el número de variedades sería restringir el nú-
mero de opciones comunicativas del estudiante.
Otro factor que se tuvo en cuenta fue el nivel al que irían dirigidos los ejemplos
y las actividades. Se optó por un enfoque amplio, en el que se pudieran utilizar las
actividades para diversidad de niveles, ya que la idea consistía en dotar al docente
de las herramientas necesarias para elaborar sus propias actividades partiendo de
las expuestas en la sesión.
Por todo ello, se puede afirmar que no se trató de una conferencia de fonología
ni de la presentación de un manual de fonética, sino de un compendio de ideas
útiles para el día a día del aula. Una compilación de actividades clasificadas y or-
ganizadas para poder utilizar, tras un análisis de la interlengua de alumnos, como:
– presentación, práctica y producción de nuevos elementos;

– concienciación de la importancia de la pronunciación y de su comprensión;
– repaso de los conocimientos fonológicos adquiridos;
– demostración de los diferentes elementos que componen el sistema fo-
nológico de la lengua;
– mecanismo motivador, distractor o lúdico;
– soporte para la gestión y organización de clases con diferencias de nivel.
13
La sesión estaba dirigida a profesores de ELE, tanto en sus primeros estadios de
la práctica docente como a aquellos con mayor experiencia, por tanto, los mate-
riales y las explicaciones podrían ser perfectamente adaptables a diferentes niveles
de docencia, pues se ofrecen explicaciones y se analizan ejemplos prácticos para
profesores no versados en fonética.
También se incluyen sugerencias para fomentar la creatividad del profesor para

que este pueda adaptar las actividades o bien el nivel. Ahora bien, eso no exime al
docente de saber cuándo utilizar y cuánto tiempo dedicar a las actividades tenien-
do en cuenta su contexto de enseñanza/aprendizaje junto con las necesidades y
objetivos del curso o programa.
La sesión se estructuró de la siguiente manera:
1. Desmitificación de falacias sobre la pronunciación de una L2.

2. Breve repaso de conceptos básicos.
3. Actividades:
– sonidos del español;

– sílabas del español;
– acentuación de palabras del español;
– acentuación de frases en español;
– la cadena hablada: sinalefa;
– los esquemas entonativos del español.
Enseñanza de la pronunciación en la clase de español
El punto de partida fue la actividad realizada en una clase de estudiantes de

ELE angloparlantes de nivel avanzado. En ella se planteaban cuatro aseveraciones,
cuya veracidad tenían que debatir para llegar a un consenso. Las respuestas fueron
bastante dispares, a pesar de que el nivel de competencia lingüística de los estu-
diantes mostrara entre sí más concomitancias que diferencias.
La actividad concreta era la siguiente:
iscutid en grupos las siguientes aseveraciones y tratad de llegar a un consen-

D
so: Verdadero o Falso
1. «Es más fácil hablar en una L2, que comprender lo que escuchamos».
2. «No hace falta enseñar a escuchar, se aprende escuchando, con la prác-
tica».
3. «La enseñanza de la pronunciación es un lujo superfluo en la clase de
ELE».
4. «Enseñar fonética significa enseñar a pronunciar bien».
El nivel de acuerdo al que llegaron los dieciocho estudiantes de nivel avanzado

fue de un 6%, lo cual pone en evidencia el desconocimiento de un tema tan inex-
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plorado como es la pronunciación, la comprensión oral y la corrección fonética.
A pesar de que las negociaciones fueron arduas, hubo que guiar los debates para
introducir elementos desconocidos que facilitaran la comprensión de los concep-
tos. Tras la sesión de debate, los estudiantes pudieron meditar acerca de conceptos
como la diferencia entre destrezas productivas y destrezas receptivas, los niveles
de dificultad de dominio de los mismos en una L1 y en una L2; entre la enseñanza
de la fonética, la enseñanza de la pronunciación y la corrección fonética.
Posteriormente, en el transcurso de unas jornadas de formación de profesores

de español en 2011, en el Reino Unido, se planteó a los asistentes, todos profeso-
res de ELE, un método de trabajo posible para llevar al aula de ELE. Este conllevaría
los siguientes pasos:
1. Realización de un análisis contrastivo y de un estudio de la interlengua

de los estudiantes.
2. Clasificación jerárquica de los errores detectados.
3. Establecimiento de unas estrategias de corrección de los errores obser-
vados.
4. Selección de materiales comerciales o elaboración de materiales pro-
pios.
5. Práctica de las actividades, seguimiento de la evolución y evaluación de
los resultados.
No hay que perder de vista en ningún momento el nivel de «precisión fonética»

que queremos que adquiera el estudiante para adecuar la enseñanza a los objeti-
vos. Esto puede orientar, limitar o guiar nuestra labor docente, y será directamente
proporcional a los objetivos del alumno y de la institución en la que se desarrolla
la enseñanza.
A la hora de llevar a cabo un análisis contrastivo y un estudio de la interlen-

gua de los estudiantes, hay que hacer una previsión de los errores que se podrían
cometer, y esto será más fácil de realizar si se tienen conocimientos de la L1 del
estudiante, ya que un análisis contrastivo tiene carácter predictivo y puede por
tanto orientar la escucha de los problemas de pronunciación.
En términos generales, y en el terreno de los elementos segmentales de la len-

gua, parece razonable decir que los sonidos individuales que son iguales o prácti-
camente iguales en la L1 y la L2 no presentan dificultad; sería el caso de la [s] de
sol (español) o de sun (inglés); que aquellos sonidos, por otro lado, que no existen
en la L1 del estudiante, como podría ser el sonido [r] de rosa (español), pueden
llegar a dominarse con más o menos esfuerzo y tesón por su parte; y, finalmente,
que suelen ser aquellos elementos que comparten más rasgos distintivos los que
tienden a crear más problemas, como pueden ser, por ejemplo, la [χ] de José (es-
pañol) y la [h] de hot (inglés).
Otro factor importante que hay que valorar en el análisis contrastivo se da, en
este caso, en el ámbito de los elementos suprasegmentales de la lengua. Si pen-
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sáramos en estudiantes, por poner un ejemplo cuya L1 fuera el inglés, una lengua
isócrona, de ritmo acentual, en contraste con el español, cuyo ritmo es silábico,
la escucha selectiva se debería centrar en evitar la probable superposición de los
dos esquemas rítmicos. Al tratarse el inglés de una lengua con un esquema rítmico
acentual, se debe, para lograr la isocronía, acelerar ciertas unidades de la frase
con la consiguiente modificación de algunos de los elementos. Si pensamos en los
siguientes ejemplos, y observamos que el tiempo que se tarda en ir de sílaba fuerte
(acentuada) a sílaba fuerte (acentuada) es metronómicamente equidistante, llega-
remos a la conclusión de que solo lo podremos realizar si alteramos la configu-
ración de los elementos que conforman la sílaba débil (no acentuada) y veremos,
pues, que proliferarán las vocales neutras (schwa) [ə], asimilaciones, elisiones u
otras figuras indispensables para lograrlo.
|’Pete |’made |’things |’work

|ˈpi:t |ˈmeid |ˈ θiŋz |ˈ wɜ:k
O O O O
|’Pete should have |’promised |’wonderful |ex’periences

|ˈpi:t ʃʊdəv |ˈprɒmist |ˈwʌndəfəl |ˈiks’piəriənsis
O oo Oo Ooo oOoo
Esto no es en sí el objetivo, lo que tratamos de evitar es que reproduzcan en

la L2 los patrones acentuales y rítmicos que instintivamente producen en su L1.
Esa transferencia suprasegmental afectará a los elementos segmentales en mayor o
menor medida. En muchos casos los errores impedirán la comunicación, en otros
la dificultarán y en otros serán simplemente acústicamente ajenos a la producción
nativa. Será el docente, según la relevancia de los errores, el que deba decidir
cómo clasificar y afrontar cada uno de ellos. Los errores pueden, por otra parte,
ser de índole fonológica, «es una casa verde» en vez de «es una gasa verde»; y en
otros casos fonéticos, [ése đéđo] vs. [ése dédo]*.
Llegados al punto en que los docentes han previsto, identificado y aislado los
errores, se debe pasar pues a la, explicación, práctica y subsanación de los mis-
mos. Para ello, se puede recurrir a diferentes estrategias: imitación, demostración,
asociación, explicación, métodos articulatorios, pares mínimos, audición e imita-
ción, sistema verbo-tonal, entre otros… y, cómo no, se puede también hacer un
enfoque de menor a mayor, es decir:
Vocales → diptongos → triptongos → secuencias de vocales en contacto →
consonantes → grupos consonánticos → acento → entonación, o se puede ir de
mayor a menor, es decir: entonación y ritmo → sonidos individuales.
En la siguiente propuesta de actividades para el aula se ha optado por trabajar
primero los elementos segmentales para seguir con los suprasegmentales, aunque
igualmente se podía haber hecho a la inversa. En algunos casos, se incluyen claves
de respuesta para el docente con anotaciones orientativas de modo que le puedan
servir como punto de partida para preparar las suyas propias en función de sus
necesidades y las de sus estudiantes.
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ACTIVIDADES PARA EL AULA
Sonidos del español
Actividad 1
Escucha los siguientes pares de palabras y decide si son iguales (=) o diferentes
(≠) entre sí. Rodea tu respuesta con un círculo.
1. = / ≠ 2. = / ≠ 3. = / ≠ 4. = / ≠ 5. = / ≠ 6. = / ≠
Clave del profesor: 1. pero / perro: diferentes (≠) 2. pera / pera: iguales (=) 3. coro / codo: diferentes (≠)
4. pega / pera: diferentes (≠) 5. pida / ida: iguales (=) 6. cuero / cuelo: diferentes (≠)
Actividad 2
Escucha los siguientes tríos de palabras e identifica cuál de cada grupo es dife-
rente. Rodea tu respuesta con un círculo.
1. a / b / c 2. a / b / c 3. a / b / c 4. a / b / c
Clave del profesor: 1. pega / pera / pega: b 2. lodo / loro / lodo: b
3. muere / muere / muele: c 4. canto / canto / cantó: c
Actividad 3
Escucha atentamente y subraya la palabra de cada par que oigas.
1. canto / canta 2. bala / bola 3. sal / sol 4. para / pera
Clave del profesor: 1. canta 2. bola 3. sal 4. pera
Actividad 4
Escucha las siguientes palabras y subraya las que hayan sido pronunciadas por
un hablante nativo de español. Justifica tu respuesta.
perfectamente banana organización cerrado Toronto
Clave del profesor: 1. inglés 2. inglés 3. español 4. español 5. inglés
17
Actividad 5
Escucha las frases siguientes y decide, en cada caso, cuál de las dos opciones
se ha pronunciado.
• puerro
1. ¡Mira qué _____ más grande! • perro
• ese
2. Dame _____ saco de pasas.
• este
3. Tengo una _____ siamesa. • rata

• gata
• tira
4. Dame la _____ que está en la cocina. • tila
5. Me _____ aprendiz. • haré

• hará
Añade algunos ejemplos diferentes e intenta que tu compañero averigüe cuál

de las dos opciones has leído.
6. ___________________________________________ . ____________________
7. ___________________________________________ . ____________________
8. ___________________________________________ . ____________________
9. ___________________________________________ . ____________________
10. ___________________________________________ . ____________________
Actividad 6
a) Para practicar la comprensión
Escucha las siguientes palabras y completa el cuadro según hagan referencia

a Geli [‘xe li] o a Miguel [mi ‘γel].
Nota del profesor: Se pueden cambiar los nombres de los personajes y de ese modo practicar diferentes sonidos,
aumentando o disminuyendo el grado de dificultad dependiendo de los sonidos contrastados.
Esta es Geli [‘xe li]. Solo le gustan las cosas Este es Miguel [mi ‘γel]. Solo le gustan las
que contienen el sonido [x]. cosas que contienen el sonido [γ].
Jamás gimo en Jaén La gata gris se agazapa

en junio. ¡Lo juro! en su guarida.
18
Geli [‘xe li] Miguel [mi ‘γel]
¿Dónde vive?
Color favorito
Trabajo
Comida favorita
Bebida favorita
Prenda de vestir
Aficiones
Animal de compañía
b) Para facilitar la articulación

Nota del profesor: Se puede aumentar el nivel de dificultad diferenciando alófonos del mismo fonema, por ejemplo,
[—
g ] frente a [g] y de ese modo practicar diferentes sonidos.
Esta es Geli [‘xe li]. Este es Miguel [mi ‘γel].

Solo le gustan las cosas Solo le gustan las cosas que
que contienen el sonido [x]. contienen el sonido [γ].
¿Dónde vive? Jerez Segovia
Color favorito rojo índigo
Trabajo ejecutiva abogado
Comida favorita mejillones ragú y bogavante
Bebida favorita ginebra agua
Prendas de vestir traje abrigo
Aficiones viajar fotografía
Animal de compañía jirafa lagarto
c) Para facilitar la articulación y la comprensión

Nota del profesor: Se puede aumentar el nivel de dificultad diferenciando alófonos del mismo fonema, por ejemplo,
[—
g ] frente a [ g ] y de ese modo practicar diferentes sonidos.
Escribe lo siguiente sobre Escribe lo siguiente sobre

Mario [‘ma rjo]. Solo le gusta Rocío [řo ‘θi o]. Solo le gusta
lo que contiene el sonido [r]. lo que contiene el sonido [ř].
¿Dónde vive?
Color favorito
Trabajo
Comida favorita
Bebida favorita
Prendas de vestir
Aficiones
Animal de compañía
19
d) Cómo afinar un poco más en la articulación y la comprensión
Analiza las siguientes propuestas de nombres y ordénalas según el nivel de

dificultad que preveas de más fácil a más difícil.
1) Este es Javi [‘xa βi]. Solo le gustan las cosas que contienen el sonido [β].
Esta es Bea [‘be a]. Solo le gustan las cosas que contienen el sonido [b].
2) Este es Galo [‘ga lo]. Solo le gustan las cosas que contienen el sonido [g].
Este es Carlos [‘kar los]. Solo le gustan las cosas que contienen el sonido [k].
3) Esta es Lara [‘la ra]. Solo le gustan las cosas que contienen el sonido [l].
Esta es Sara [‘sa ra]. Solo le gustan las cosas que contienen el sonido [s].
Actividad 7
Reconocimiento y producción de sonidos
Nombres ocultos: ¿Qué sonido tienen en común cada una de las palabras de
cada columna? Cuando lo hayas identificado, escribe los nombres de las personas
que aparecen en el cuadro.
Clave del profesor: 1. Paco 2. Julia 3. Miguel
Nombre oculto 1
1 2 3 4
poco toda quien sobre
rápido hasta roca metro
puente mano cual caso
tropa día kilo ostra
Nombre oculto 2
1 2 3 4 5
gerente ducha falda vino cosa
traje caperuza loma seguir banana
julio sur planta inglés canto
ginebra suya lentes fin llanto
20
Nombre oculto 3
1 2 3 4 5 6
mona fiesta ágata uno éramos lanza
cama diez tragar cuenta vender tulipán
mil fácil agosto tuyo diez miel
tomo diente ruego mus tragué lastre
Actividad 8
Identificación de sonidos individuales
Fonema /x/
a) Fíjate en las siguientes palabras: gitano, cojín, jarra, urgente. Todas ellas
comparten el sonido [x], representado por las letras «g» y «j».
b) En el siguiente cuadro, tienes que seguir la pista de las palabras que
tienen el mismo sonido, [x], para llegar desde «Salida» hasta «Llegada».
Recuerda que para pasar de una palabra a otra, estas tienen que estar en
contacto.
Salida
José Guitarra Aguantar Zíngara Gozo Gusto Jarra

Garra Cónyuge Garantía Giba Sajar Halagüeño Rogar
Guante Guerra Ajo Alguacil Vaguedad Joroba Gol
Segundo Guinda Gusto Lengua Guarda Ponga Reloj
Lenguaje Ungüento Reglas Regadío Regalo Analgésico Ganas
Toronja Naranja Gente Algodón Digerir Cigüeña Ángel
Llegada
Clave del profesor: José  cónyuge  ajo  giba  sajar  joroba  reloj  analgésico  ángel
21
Actividad 9
Identificación de sonidos individuales
Fonema /g/
Sonidos [g] y [γ]
a) Fíjate en las siguientes palabras: algún, Miguel, regalo. Todas ellas com-
parten el sonido [γ], representado por la letra «g» en determinados con-
textos.
tienen el mismo sonido, [γ], para llegar desde «Salida» hasta «Llegada».
Recuerda que para pasar de una palabra a otra, estas tienen que estar en
contacto.
Salida
Vaguedad Guitarra Guinea Zíngara Gozo Gusto Jarra

Garra Hoguera Garantía Digno Mago Halagüeño Rogar
Guante Guerra Pagado Alguacil Vaguedad Trago Gol
Segundo Guinda Gerente Lengua Guarda Ponga Sigamos
Lenguaje Ungüento Sinsabor Regadío Regalo Segundo Ganas
Toronja Naranja Camilla Algodón Digerir Ganas Cigüeña
Llegada
Clave del profesor: vaguedad  hoguera  pagado  digno  mago  trago  sigamos  segundo  cigüeña
Actividad 10
Ejercicio de práctica vocálica
Ejercicio de práctica vocálica. Escucha y repite las siguientes palabras. Asegúra-

te de que pronuncias todas las vocales del mismo modo [e]. Si te sirve de ayuda,
mantén la pronunciación de las vocales hasta que lo consigas.
vete persevere legue tomé pesebre
22
Actividad 11
Ejercicio de práctica vocálica
Ejercicio de práctica vocálica. Escucha y repite las siguientes palabras. Asegúra-

te de que pronuncias todas las vocales del mismo modo [o]. Si te sirve de ayuda,
mantén la pronunciación de las vocales hasta que lo consigas.
bochorno zorro coso solo zozobro
Sílabas del español
Ejercicios para la práctica de la división silábica
Actividad 12
Coloca en la columna correspondiente las palabras de 2, 3 y 4 sílabas que

tienes en la lista siguiente: tuerca, Paola, tráeselas, deambula, instaurar, ahumar, aza-
har, aumentar, reíamos, Paula, tráigame, cesárea, cofradía, caudal, Uruguay, almohada,
Asia, miedo.
Dos sílabas Tres sílabas Cuatro sílabas

1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.
5. 5. 5.
6. 6. 6.
Clave del profesor: Dos sílabas Tres sílabas Cuatro sílabas

tuerca Paola tráeselas
ahumar instaurar deambula
Paula azahar reíamos
caudal aumentar cesárea
Asia tráigame cofradía
miedo Uruguay almohada
23
Actividad 13
Bingo silábico. Presta atención y tacha las sílabas que oigas, una vez tachadas
todas, canta ¡BINGO!
Cartón número 1 Cartón número 2

BE FO TE NO ME RE FO FE NO GA
LI SA TA LU CU SA NE JI LA PU
DE JO GE GO TI NI JO BA GO DO
Cartón número 3 Cartón número 4

BE GA DE NE PU TE TA FU GE LE
NI FO SA DU JO JI NO LU GU GO
FE TI DI TE TA SE RI ME CU MO
Cartón número 5 Banco de sílabas

LI FO JI TI RA BE FO TE NO ME
DO LU GE JO DE GA SA TA LU CU
CU GO TA SA GA BA DU FU GU MO
DE JO GE GO DO
NE FE LE SE RE
PU TI JI SI LI
NI DI RI RA LA
24
Acentuación de palabras en español
Esquemas acentuales: acentuación de palabras
Actividad 14
Escucha los siguientes tríos de palabras y subraya aquella de cada grupo que
tenga un esquema acentual diferente.
1. a / b / c 2. a / b / c 3. a / b / c 4. a / b / c
Clave del profesor: 1. astracán, dominó, dámelo: c 2. frigorífico, presentárselo, recuérdaselo: c
3. domínalo, torrente, alcance: a 4. pegar, pegas, soler: b
Actividad 15
Diferencias de esquemas acentuales
a) Para facilitar la percepción
Observa las diferencias acentuales entre estas palabras.
ERÓTICO / EROTIKUS DOCUMENTO / DOKUMENTUM
e RÓ ti co Do cu MEN to
E ro ti kus DÓ ku men tum
FANTÁSTICO / FANTASZTIKUS
sílabas átonas fan TÁS ti co
a–cu–dió
sílaba tónica FAN tasz ti kus
25
Actividad 16
b) Para ejercitar la producción
Escribe palabras que sigan los siguientes esquemas acentuales.
CON SI DE RA CIÓN FI GU RA
CA RÁ TU LA
MO DE RA CIÓN RA MÓN
Actividad 17
Completa el texto con las palabras que aparecen en el banco léxico. Las pala-
bras que utilices deben corresponder con los esquemas acentuales que hay en los
huecos.
Ejemplo: almidón = ooO / demuéstramelo = oOooo / útil = Oo
Cuando estudiaba en el colegio, mis asignaturas favoritas eran ________________ (ooooOo) y ________________
(oOo), porque me sentía libre y podía expresarme con naturalidad. Siempre se me han dado bien las ________________
(ooOoo), pero por alguna razón no me gustaba examinarme, eso sí, la ________________ (Ooo) era más fácil, por-
que te lo podías aprender todo de memoria, aunque para fácil, la más fácil eran las ________________ (Oo), porque
la maestra era muy buena y nos aprobaba a todos. Para las clases de ________________ (ooO), y ________________
(oooOo) venía un maestro de otro colegio que era un hueso.
Banco léxico
matemáticas filosofía ciencias pretecnología religión química gimnasia
Clave del profesor: 1. pretecnología, 2. gimnasia, 3. matemáticas, 4. química, 5. ciencias, 6. religión, 7. filosofía.
Actividad 18
Identificación de esquemas acentuales
a) Fíjate en las siguientes palabras: repasa, colmillo, tocino. Todas ellas tie-
nen el mismo esquema acentual = oOo re /PA/ sa: débil, fuerte, débil.
tienen el mismo esquema acentual (oOo) para llegar desde la «Salida»
26
hasta la «Llegada». Recuerda que para pasar de una palabra a otra, estas
tienen que estar en contacto.
Salida
atleta dormitar comprador comenzar habito montaña vértice

sábado cocina comenzó domingo altitud masticar ciruela
infeliz posible parteluz alguacil María resaltó decimos
segundo impedir bicolor difícil practiqué médico gusano
lenguaje verano sinsabor costilla habitó tercero ganador
recocer barnizar camilla algodón digerir perdedor llegamos
Llegada
Clave del profesor: atleta  cocina  posible  segundo  verano  camilla  costilla  difícil  María 
domingo  habitó  montaña  ciruela  decimos  gusano  tercero  llegamos.
Actividad 19
Sustituye los esquemas acentuales por la palabra de la familia que falta.
oooOo competición competir compite competidor

organizar ooOo organización organizativo organizado
inventor ooOo inventar invento inventado
educado educación oooOo educacional educar
industrial industrialización ooooO industrioso industria
oO legalizar legalización legalizable legalista
Clave del profesor: 1. competitivo, 2. organismo, 3. inventiva, 4. educativo, 5. industrializar, 6. legal, 7. filosofía.
Acentuación de frases en español
Esquemas acentuales: Acentuación de frases
Actividad 20
Ordena las siguientes palabras y expresiones según sus esquemas acentuales.

27
Tira por él. Mendicidad. Mediterráneo. Por él no lo haría. Azulejo. Una organización. Zaragoza. Pásese
usted. Cuando quieras. Sigámosle. Virilidad. Quiero decir. Ponte en la habitación. Endecasílabo. Estupendo.
Fantástico. Dámelo a mí. Compra un televisor. Auténtico. Solo una vez. Velocidad. Austeridad. José lo
quería. Esté preparada. Estornudo. Por si vienen. Dos para ti. Por si quisiéramos.
OooO OooooO ooOo oooO

____________ ____________ ____________ ____________
____________ ____________ ____________ ____________
____________ ____________ ____________ ____________
____________ ____________ ____________ ____________
____________ ____________ ____________ ____________
____________ ____________ ____________ ____________
oooOoo oOooOo oOoo

___________ ___________ ___________
___________ ___________ ___________
___________ ___________ ___________
Clave del profesor:

OooO OooooO ooOo oooO
Tira por él Una organización Azulejo Mendicidad
Pásese usted Ponte en la habitación Zaragoza Virilidad
Quiero decir Compra un televisor Cuando quieras Velocidad
Dámelo a mí Estupendo Austeridad
Solo una vez Estornudo
Dos para ti Por si vienen
oooOoo oOooOo oOoo

Mediterráneo Por él no lo haría Sigámosle
Endecasílabo José lo quería Fantástico
Por si quisiéramos Esté preparada Auténtico
La cadena hablada: sinalefa
Actividad 21
Divide el poema de Rubén Darío en sílabas, de tal modo que tengas 7 sílabas
en cada verso. Después léelo hasta que lo hagas con fluidez.
LAPRINCESAESTÁTRISTE
¿QUÉTENDRÁLAPRINCESA?
LOSSUSPIROSSEESCAPAN
DESUBOCADEFRESA
Nota del profesor: El objetivo es poner en práctica elementos de la cadena hablada como la sinalefa.
28
1 2 3 4 5 6 7
Clave del profesor:

1 2 3 4 5 6 7
LA PRIN CE SAES TÁ TRIS TE
¿QUÉ TEN DRÁ LA PRIN CE SA?
LOS SUS PI ROS SEES CA PAN
DE SU BO CA DE FRE SA
Actividad 22
Escucha y repite las siguientes frases. Fíjate cómo se forman nuevas sílabas
dentro de las mismas. Repítelas hasta que lo hagas con fluidez.
martes y miércoles esa agenda azul es inglesa el horno de pan integral
pasa antes al olvido mi álbum es antiguo el pez amarillo no es austral
la abuela abre el libro se intentó implicar en el caso
Clave del profesor: mar-te-sy-mier-co-les e-sa-gen-da-zul e-lhor-no-de-pa-nin-te-gral

pa-san-te-sa-lol-vi-do mial-bu-mes-an-ti-guo el-pe-za-ma-ri-llo-no-e-saus-tral
la-bue-la-bre-libro sein-ten-toim-pli-ca-re-nel-ca-so
Los esquemas entonativos del español
Actividad 23
Percepción de curvas de entonación
Escucha las siguientes frases y decide si son iguales (=) o diferentes (≠) entre sí.
Rodea tu respuesta con un círculo.
Notas del profesor: En este primer ejercicio, el nivel de dificultad es menor, ya que el oyente ha de discernir entre
pautas entonativas diferentes de una misma sucesión de palabras. De ese modo estamos dirigiendo su atención a las
curvas de entonación, sin interferencias de los sonidos individuales. Percepción melódica.
1. = / ≠ 2. = / ≠ 3. = / ≠ 4. = / ≠ 5. = / ≠ 6. = / ≠
Clave del profesor: 1. a) De acuerdo. b) De acuerdo. c) ¿De acuerdo?

2. a) ¿Lo has comprado ya? b) Lo has comprado ya. c) ¡Lo has comprado ya!
3. a) ¿No vienes? b) ¡No vienes! c) ¡No vienes!
4. a) Son las dos y cuarto. b) Son las dos y cuarto. c) Son las dos y cuarto.
5. a) ¿Sí? b) ¿Sí? c) ¿Sí?
6. a) ¡Ya tienes hambre! b) Ya tienes hambre. c) Ya tienes hambre.
29
Actividad 24
Escucha las siguientes frases y decide si son iguales (=) o diferentes (≠) entre sí.
Rodea tu respuesta con un círculo.
Notas del profesor: En este segundo ejercicio, el nivel de dificultad es mayor, ya que el oyente ha de discernir entre
pautas entonativas diferentes cuando las palabras son diferentes, lo cual puede disfrazar la pauta entonativa. Las curvas
de entonación, en este caso, se ven rodeadas de interferencias de los sonidos individuales.
1. = / ≠ 2. = / ≠ 3. = / ≠ 4. = / ≠ 5. = / ≠ 6. = / ≠
Clave del profesor: 1. a) De acuerdo. b) Hasta pronto. c) ¿Cuarenta?

2. a) ¿Querrá ver la tele? b) Serán doce c) ¡Estás aquí!
3. a) ¿Tienes hambre? b) ¡Hoy es viernes! c) ¡Son las dos y cuarto!
4. a) Tenemos hambre. b) Hoy no viene Paula. c) Seis.
5. a) ¿Quieres venir? b) ¿Sara? c) ¿Sí?
6. a) ¡Es profesora! b) La capital es Roma. c) No hay presidente.
Actividad 25
Escucha y marca la frase que oigas de cada grupo. La entonación puede ser
enunciativa, interrogativa o exclamativa.
Notas del profesor: Este tipo de ejercicio añade un elemento de dificultad a los vistos anteriormente. El oyente
solamente escucha una de las opciones, con lo que se encuentra con el dilema de tener un esquema mental de las
opciones restantes para saber discernir cuál de las tres es. Aunque a simple vista no parece entrañar gran dificultad, a
la hora de la verdad es un ejercicio de gran exigencia para el alumno.
1. a) Estamos volando sobre el pueblo. 4. a) Porque se lo das.

b) ¿Estamos volando sobre el pueblo? b) ¿Por qué se lo das?
c) ¡Estamos volando sobre el pueblo! c) ¡Por qué se lo das!
2. a) Tenéis 35 años. 5. a) Está subiendo la temperatura.

b) ¿Tenéis 35 años? b) ¿Está subiendo la temperatura?
c) ¡Tenéis 35 años! c) ¡Está subiendo la temperatura!
3. a) Sabe estar en todas partes. 6. a) Tiene mucho estilo.

b) ¿Sabe estar en todas partes? b) ¿Tiene mucho estilo?
c) ¡Sabe estar en todas partes! c) ¡Tiene mucho estilo!
30
7. a) No te lo ha dado. 9. a) Cuando los tengas.
b) ¿No te lo ha dado? b) ¿Cuándo los tengas?
c) ¡No te lo ha dado! c) ¡Cuándo los tengas!
8. a) No es graciosa.
b) ¿No es graciosa?
c) ¡No es graciosa!
Clave del profesor:

1. b) ¿Estamos volando sobre el pueblo? 2. c) ¡Tenéis 35 años! 3. c) ¡Sabe estar en todas partes!
4. a) Porque se lo das. 5. c) ¡Está subiendo la temperatura! 6. b) ¿Tiene mucho estilo?
7. b) ¿No te lo ha dado? 8. a) No es graciosa. 9. c) ¿Cuándo los tengas?
Actividad 26
Producción de curvas de entonación
Lee las frases y responde con la opción correspondiente.
Notas del profesor: Seguimos añadiendo dificultad al tipo de ejercicio. En este tipo de ejercicio el alumno no solo no
escucha las frases, sino que las tiene que relacionar con los estímulos que las han originado. Esto requiere un mayor
conocimiento de la lengua, pues habrá que contextualizar las emisiones para determinar cuál es la más adecuada.
Es un ejercicio de gran exigencia para el alumno pero de gran valor para el proceso de adquisición pues a la hora de
discutir las opciones, saldrán a la luz connotaciones semánticas, léxicas, pragmáticas, etc.
1. De eso nada. Aún me quedan dos. a) Ya has terminado los dulces.
b) ¿Ya has terminado los dulces?
c) ¡Ya has terminado los dulces!
2. No me digas. a) Estamos llegando.
b) ¿Estamos llegando?
c) ¡Estamos llegando!
3. 45. a) Cuántos libros tienes.
b) ¿Cuántos libros tienes?
c) ¡Cuántos libros tienes!
4. Ya lo sé. a) Ha llamado Jorge.
b) ¿Ha llamado Jorge?
c) ¡Ha llamado Jorge!
5. ¿A que no lo parecen? a) Son australianas.
b) ¿Son australianas?
c) ¡Son australianas!
Clave del profesor: 1. c) ¡Ya has terminado los dulces! 2. a) Estamos llegando. 3. b) ¿Cuántos libros tienes?
4. a) Ha llamado Jorge. 5. c) ¡Son australianas!
31
Actividad 27
Escucha las respuestas del siguiente ejercicio y decide cuál de las dos opciones
corresponde con la respuesta pronunciada.
Ejemplo:
1. Vendrá alguien a recogerlo. ¿Quién? (  )

2. Vendrá Fliuporaleduco a recogerlo. ¿Quién? (  )
Nota del profesor: Seguimos añadiendo dificultad al tipo de ejercicio. La respuesta del alumno está basada en palabras
que escucha y que tiene que relacionar con frases escritas. Para seleccionar cuál de las dos es la acertada, tendrá que
prestar atención a la curva de entonación y decidir si es ascendente o descendente lo cual le hará optar por una u otra.
1. a) Sé quien se comió el pastel.  ¿Quién? ( )

b) Fue Anaximandro.  ¿Quién? ( )
2. a) Comamos algo.  ¿Qué? ( )
b) Fresas con chorizo y crema.  ¿Qué? ( )
3. a) ¿Me puedes hacer un favor?  ¿Sí? ( )
b) ¿Me dejas ver lo que has hecho?  Sí ( )
4. a) Nos vamos de excursión.  ¿Cuándo? ( )
b) A medianoche.  ¿Cuándo? ( )
Clave del profesor: 1. a) Sé quien se comió el pastel.  ¿Quién? ()

b) Fue Anaximandro.  ¿Quién? ( )
2. a) Comamos algo.  ¿Qué? ( )
b) Fresas con chorizo y crema.  ¿Qué? ()
3. a) ¿Me puedes hacer un favor?  ¿Sí? ( )
b) ¿Me dejas ver lo que has hecho?  Sí (  )
4. a) Nos vamos de excursión.  ¿Cuándo? ( )
b) A medianoche.  ¿Cuándo? (  )
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33
Enseñar español en la universidad: aportaciones de la
lingüística diacrónica a la enseñanza del español
Tibor Berta
Universidad de Szeged
En el título del presente artículo se condensan, por una parte, el tema de este
Primer Congreso Internacional de la Didáctica del Español como Lengua Extran-
jera, es decir, la enseñanza del español, y, por otra, mi actividad investigadora y
docente, centrada fundamentalmente en la lingüística diacrónica o histórica, la
cual se desarrolla, desde hace veinte años, en el ámbito universitario, más con-
cretamente en el Departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad de Sze-
ged. Tal selección de tema puede ser sorprendente a primera vista, puesto que la
lingüística histórica muy raramente suele ser considerada como componente de
apoyo para la enseñanza de idiomas. Sin embargo, así como ya hice en otras oca-
siones anteriormente (Berta 1998 y 1999), quiero dedicar las páginas que siguen a
demostrar que los estudios de historia de la lengua no solo constituyen un objeto
de estudio para unos cuantos estudiosos interesados por este campo especial, sino
que pueden servir de herramienta útil también para el proceso de aprendizaje de
idiomas.
No es necesario insistir en el hecho de que en el ámbito universitario la ense-

ñanza del español cuenta con unos rasgos característicos especiales, determina-
dos por las necesidades de los grupos de alumnos que participan en los diversos
programas de formación. A partir de la puesta en marcha del sistema de Bolonia
en 2006 en el Departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad de Szeged
los programas de formación relacionados con los estudios hispánicos son los si-
guientes: a nivel de grado se ofrece el título de graduado en Filología Hispánica
(como una de las especializaciones dentro de la carrera de estudios románicos), así
como su versión reducida a 50 créditos —conocida por el término de minor en Fi-
lología Hispánica— y el programa de estudios hispanoamericanos, también de 50
créditos; a nivel de máster nuestro centro se encarga de coordinar el máster de
investigación de lengua, literatura y cultura hispánicas y el máster de formación de
profesores de español, y participa en la labor docente de un máster de formación
de traductores e intérpretes, ofrecido por la Facultad de Filosofía y Letras de la
misma Universidad de Szeged. Todo esto significa que nuestros alumnos son fu-
turos filólogos, futuros profesores y traductores de español, con una competencia
lingüística relativamente alta. En cuanto a los contenidos de los planes de estudios,
a excepción de la formación de profesores, las asignaturas impartidas abarcan, por
lo general, terrenos típicos de la filología, lingüística, literatura, cultura e historia,
en principio menos relacionados con la teoría y práctica de la didáctica de la len-
gua. Esta formación predominantemente filológica de los estudiantes universitarios
tiene características especiales y objetivos particulares, puesto que en estos pro-
gramas no se trata fundamentalmente de enseñar español, sino de enseñar lingüís-
35
tica, literatura, historia y cultura en español. La consecuencia de ello es que todo
lo que pertenece al ámbito de la didáctica está situado, por así decirlo, en segundo
plano. A pesar de esta función «secundaria», sin embargo, la presencia de la di-
dáctica del español como lengua extranjera es innegable también en estos tipos de
enseñanza. Y esto es así, por una parte, porque también los alumnos de filología
—e incluso su profesor—, por muy avanzado que sea su nivel de competencia
lingüística, son aprendientes de español como lengua extranjera, y el perfecciona-
miento de sus conocimientos referentes al uso de la lengua es tarea constante en
el camino de convertirse en usuario independiente competente. Por otra parte, es
así también porque las diferentes materias de filología, por muy científicas y espe-
cíficas que sean, no solo contribuyen a la acumulación de conocimientos en los
terrenos científicos mencionados, sino que de una manera u otra también ofrecen
sus propias aportaciones a este proceso de perfeccionamiento o refinamiento de
competencias. De este modo ayudan a convertir al alumno no simplemente en
conocedor y usuario del sistema lingüístico de un idioma extranjero, sino también
en agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo, tal y como queda
recogido en los objetivos generales de la enseñanza del español en el Plan curri-
cular del Instituto Cervantes.
Aun admitiendo que los diversos estudios de carácter filológico tienen algún
tipo de aportación a la formación del aprendiente de español, es cierto que, se-
gún la opinión general, de entre las disciplinas mencionadas la historia de la len-
gua y la gramática histórica parecen ser el componente menos eficaz y el menos
útil, desde un punto de vista práctico, en el proceso de adquisición de cualquier
idioma extranjero. Esta creencia general al fin y al cabo se remonta a la postura
científica del suizo Ferdinand de Saussure, quien, compensando la orientación ex-
clusivamente diacrónica de la lingüística moderna del siglo xix, a principios del xx
estableció la famosa dicotomía entre el aspecto diacrónico y sincrónico de la len-
gua, atribuyendo valor primordial a este último. En su famoso Curso de lingüística
general dice lo siguiente:
Lo primero que sorprende cuando se estudian los hechos de la lengua es
que, para el sujeto hablante, su sucesión en el tiempo no existe: él está ante
un estado. Por eso, el lingüista que quiere comprender ese estado debe hacer
tabla rasa de todo cuanto lo ha producido e ignorar la diacronía. Solo pue-
de entrar en la conciencia de los sujetos hablantes suprimiendo el pasado.
(Saussure, 1980:121).
Partiendo de esta afirmación del maestro suizo, las escuelas lingüísticas for-
madas posteriormente se centraron en el análisis de los hechos lingüísticos sin-
crónicos, casi ignorando completamente los resultados de la lingüística diacró-
nica. En realidad, sin embargo, la actitud propuesta por Saussure no constituye
ningún ataque contra la diacronía en sí, más bien se debe tener por una tentativa
de alterar la distribución tradicional de dos métodos de aproximación a la lengua
como objeto de estudio. A saber, para los lingüistas del siglo xix solo el aspecto
diacrónico, la investigación de la evolución de la lengua tenía valor científico,
36
mientras que la sincronía, la descripción de un estado actual de la lengua era
«cosa para los profesores de idiomas», sin interés científico. En cambio, para el
aprendizaje de idiomas modernos eran los hechos diacrónicos los que no tenían
la mínima importancia práctica. En este sistema de valores a la diacronía se le
pueden asignar los rasgos [+científico, -útil], mientras que a la sincronía [-cien-
tífico, +útil].
Así Saussure, con su afirmación, se propone cambiar el estatus «no científico»

[-científico] de la sincronía. El trayecto que la historia de la lingüística ha tenido
durante el siglo xx demuestra que ha conseguido este objetivo: el estructuralismo,
el generativismo y muchos otros modelos han elevado la sincronía al rango de
«análisis de valor científico». En cambio, el estado de «inútil» —que acabamos de
describir con el rasgo [-útil]—, que la diacronía tenía para la práctica de la ense-
ñanza o adquisición de idiomas no ha cambiado, y la diacronía se tiene por algo
que no tiene interés práctico.
En parte se puede comprender por qué es así. Como el objetivo de la ense-

ñanza de idiomas consiste precisamente en convertir al alumno en hablante, o
sea, conocedor y usuario competente de un sistema lingüístico diferente al de su
lengua materna, es obvio, que tanto para el aprendiente como para el profesor ten-
drán papel primordial los hechos lingüísticos coexistentes en el tiempo, mientras
que la evolución de la lengua «no sirve para nada» y queda relegado al estudio de
los interesados.
Es comprensible, pues, esta postura, pero hay que advertir algunas cosas. Por
una parte, se sabe que la historicidad, es decir, la sucesión en el tiempo no es algo
ajeno a la lengua. El mismo Saussure utiliza la distinción entre lo sincrónico y lo
diacrónico más bien refiriéndose a las metodologías lingüísticas, y no a la lengua
misma, y el romanista húngaro József Herman (1978: 244) insiste en que el factor
de tiempo es inseparable de la naturaleza de la lengua porque las enunciaciones
lingüísticas se realizan en el tiempo y los sistemas lingüísticos existen en el tiempo.
Por otra parte, los análisis lingüísticos demuestran que los hechos de la fonética y
fonología, gramática y léxico del sistema actual son explicables teniendo en cuen-
ta la evolución de la lengua. Pero avanzando más allá de esas consideraciones
teóricas y concentrándonos más estrictamente en los objetivos de la enseñanza de
idiomas se debe reconocer que, aunque para el sujeto hablante el uso competente
de la lengua no requiera conocimientos referentes a la historia de la lengua, estos
sí pueden facilitar el proceso de adquisición sistemático para el aprendiente. Tal
es la postura de M.a Jesús Torrens Álvarez, quien dedica su manual de historia de
la lengua a futuros profesores del español, justificando los objetivos su obra de la
manera siguiente (2007: 13):
Conocer el pasado del español es, lejos de lo que podría pensarse, una de
las herramientas más útiles y prácticas para investigadores, profesores y todo
aquel interesado en cualquier aspecto de la lengua o la literatura españolas.
Esto es así, porque el estudio diacrónico de la fonética, la morfosintaxis o
el léxico siempre ayudará a comprender el estado actual de la lengua y las
37
razones que han conducido a él, lo que, a su vez, facilitará el aprendizaje y
adquisición del español y un mayor dominio del mismo.
La afirmación citada, que evidencia la utilidad de los estudios diacrónicos tam-

bién desde el punto de vista de la enseñanza del español, se basa precisamente
en que los hechos lingüísticos son resultado de la evolución de la lengua. Así, la
variación dialectal, social o estilística, pero también las formas y estructuras cons-
titutivas del estado actual de la versión estándar de la lengua, se explican y se com-
prenden si se tienen en cuenta las líneas de evolución; de esta forma lo diacrónico
está presente en lo sincrónico, que el alumno quiere llegar a conocer y manejar.
A continuación presentaremos algunos ejemplos concretos que ilustran lo arriba
mencionado. Se debe adelantar que, aunque la afirmación que estoy defendiendo
es válida a todos los niveles lingüísticos, los ejemplos que se aducirán se limitan
al campo de la morfosintaxis.
Los primeros ejemplos que vamos a aducir demuestran, pues, que a veces las
causas de las diferencias regionales existentes hoy día en la gramática se deben a
la conservación de estados sincrónicos anteriores.
Se considera uno de los fenómenos dialectales más conocidos del español ha-
blado en América el uso abundante del pretérito simple (indefinido) frente al res-
tringido uso del pretérito perfecto (compuesto): durmió, cantó compraste equiva-
len a «ha dormido», «ha cantado», «has comprado», con valor de pasado reciente
con resultado y consecuencias en el presente (Zamora Vicente 1967: 434). Este
regionalismo muy extendido, también conocido en la zona occidental de la Penín-
sula Ibérica (tanto en el asturiano como en el gallego-portugués), no es otra cosa
que resultado de la conservación de los dos valores que el perfecto simple latino
—más precisamente el praesens perfectum del tipo cantavi— tenía originariamen-
te. A saber, en latín la expresión epistulam scripsi significaba no solo «escribí una
carta» sino también «he escrito una carta», como ocurre con escribí una carta en
la mayor parte de América hoy. Teniendo en cuenta estos hechos se puede afirmar
que el Oeste peninsular y América conservan en su estado sincrónico actual un
estado antiguo del sistema gramatical.
Otro fenómeno regional, menos extendido, pero también bastante conocido es

el llamado voseo, que caracteriza el habla popular del español rioplatense. Este
fenómeno consiste en sustituir las formas tú y ti por el significante vos, para refe-
rirse a la segunda persona del singular; además, en la versión clásica del voseo,
también el significante del verbo en segunda persona del singular es especial, dife-
rente a los habituales del estándar peninsular: las formas hablás, tenés, salís, todas
agudas, corresponden al singular (Zamora Vicente, ob. cit.: 400). En el caso de los
verbos de la tercera conjugación (en -ir) se puede ver claramente que la forma de
segunda persona del singular del voseo coincide exactamente con la del plural del
estándar peninsular: vos salís (equivalente al significado de «tú sales») en cuanto a
su forma se equipara con vosotros salís.
38
Esto ocurre, porque el pronombre vos, junto con todas las formas verbales vo-
seantes del singular —hablás, tenés y salís—, así como las formas de plural pe-
ninsulares —habláis, tenéis y salís— se originan de las mismas formas de segunda
persona del plural medievales —hablades, tenedes y salides—, utilizadas hasta el
Siglo de Oro también con valor deferencial en singular. En el español preclásico,
pues, hablás, tenés, salís coexistían con habláis, tenéis y salís como alternativas
estilísticas del mismo valor doble de singular deferencial o plural, mientras que
hoy están repartidas geográficamente y continúan con solo uno de los valores ori-
ginarios (Penny 2006: 164-166).
Otras veces la diacronía explica la coexistencia de varias formas o estructuras

con valor estilístico diferente.
Es un hecho bien conocido que dentro del sistema verbal español a la categoría
gramatical del llamado imperfecto de subjuntivo le corresponden dos alomorfos
en principio completamente equivalentes: el sufijo -se y el sufijo -ra, los cuales
pueden alternar. Así, en principio frases como me pidió que cantase esa canción y
me pidió que cantara esa canción son completamente sinónimas. La mera existen-
cia de este lujo gramatical es resultado de la evolución excepcional de dos cate-
gorías gramaticales originariamente diferentes cuya consecuencia es que la lengua
moderna ha terminado por identificarlas. Pero también se sabe que «en la lengua
escrita se encuentran usos de cantaras que impiden su sustitución por cantases»,
como dice Alarcos (1994: §223).
Así, las formas verbales en -ra a veces aparecen en proposiciones subordina-

das expresando anterioridad a la acción designada por el verbo de la proposición
principal, es decir, se usan en vez de lo que llamamos pluscuamperfecto o ante-
pretérito, pero siempre con valor de indicativo, como se puede ver en el primer
ejemplo siguiente:
Arrepintiéndose claramente de lo que dijera ayer, Gorosito agregó: «Nun-
ca hablé mal de los jugadores de la Selección» (Perfil.com, 19 de marzo
de 2013).
Otro caso en que es imposible el intercambio de -ra y -se es el empleo de

aquel en la proposición principal como equivalente al condicional o potencial,
careciendo, otra vez, del valor de subjuntivo. El ejemplo siguiente ilustra este caso:
España pudiera dar nacionalidad a Sefardíes (Long Island al Día, 22 de
noviembre de 2012).
En estos casos, pues, la forma dijera, destacada en negrita, podría —y, efecti-
vamente, debería— ser sustituida por había dicho y por podría, respectivamente,
pero nunca por dijese. Esta asimetría se debe a que las formas en -ra, hoy subjun-
tivas, antiguamente pertenecían al indicativo y este uso arcaico ha sido tomado
por la prensa actual. Nótese, sin embargo, que tales usos, aunque son relativa-
mente frecuentes en el lenguaje periodístico actual, según Alarcos (ibídem), «no
pertenecen, […], a la norma moderna del español» y «son restos de los primitivos
39
valores de cantaras, mantenidos por arcaísmo afectado en la lengua de algunos
escritores».
También en el lenguaje escrito, muy especialmente en textos especializados en

temas científicos, y con frecuencia cada vez menor, podemos encontrar a veces
el pronombre personal átono, sobre todo el se reflexivo o impersonal, en posición
enclítica, es decir, postpuesto al verbo, en contra de la norma habitual del estándar
actual. Esta sintaxis aparece en primer lugar en definiciones de diccionarios, pero
de vez en cuando también en otros manuales, así como muestran los ejemplos
siguientes:
[…] adviértese que durante su articulación los órganos evolucionan gra-
dualmente desde su posición inicial a una posición un poco más cerrada o
más abierta. (Navarro Tomás 1918: 37).
Hállase en sílaba abierta acentuada […](Navarro Tomás, ídem: 38-39).
Esta enclisis de los pronombres átonos, restringida al estilo científico, al mismo

tiempo viva dialectalmente en el Oeste peninsular —en el asturiano y en el ga-
llegoportugués— también es herencia conservada de tiempos cuando la enclisis
era normal. Los ejemplos medievales y preclásicos que se aducen a continuación
se pueden interpretar, pues, como muestras de lo diacrónico conservado en lo
sincrónico.
– El Rey otorgoles al conde ferrand gonçales (Crónica de veinte reyes,

siglos xiii-xiv).
– Llamauanle por su araujgo alhagili (Crónica de veinte reyes, siglos  xiii-xiv).
– Calixto: ¿Viéronte? Habláronte? (La Celestina, siglo xv).
Además de los casos mencionados, que ilustran la supervivencia de lo diacró-

nico en las diversas variedades lingüísticas actuales, que los alumnos de filología,
de competencia lingüística avanzada deben conocer necesariamente, podemos
encontrar numerosos casos en que la presencia de los hechos diacrónicos se ob-
serva en la variedad estándar, por lo cual cualquier alumno de español como len-
gua extranjera puede estar obligado a enfrentarse a ellos.
En la morfología nominal podemos observar que, mientras que la mayoría de

los sustantivos femeninos se usan con el artículo definido la, aquellos cuyo signi-
ficante empieza por /a/ acentuada utilizan el significante el: el agua, el águila, el
área, el acta, etc., (Alarcos ob. cit.: §80). La igualdad formal de este significante
invita no solo al alumno, sino incluso al hablante nativo, a identificarlo con el
artículo masculino el, y así se producen casos equivocados de concordancia no-
minal del tipo el habla andaluz* por el habla andaluza, el agua frío* por el agua
fría o el águila blanco* por el águila blanca. No pocas veces nos encontramos
con la creencia, basada en una parte de los hechos sincrónicos, pero totalmente
incompatible con la sistematicidad de la gramática, de que en estos casos «ex-
cepcionalmente» se utiliza el artículo masculino. En realidad no hay razón alguna
para que este artículo sea masculino. Una ojeada a su evolución aclara que el ar-
40
tículo el usado delante de sustantivos femeninos es tan femenino como la: ambas
formas proceden del artículo primitivo femenino ela, procedente del latino illa,
que después dio origen a dos alomorfos en distribución complementaria: el y la
(Penny ob. cit.: 173). La mala suerte del primero es que su significante coincide
con el del masculino el.
También se sabe que el pronombre personal átono de tercera persona con fun-
ción de complemento indirecto, cuyo significante en la mayoría de los casos es
le o les —como en le doy el libro a María—, entre circunstancias determinadas
adopta la forma se —como en la construcción se lo doy—. Está claro que tanto
para el sujeto hablante como para el aprendiente del español debe quedar claro
que en este caso el significante se no es portador de ningún valor reflexivo ni im-
personal ni pasivo, sino que es una alternante de le. La causa de esta alternancia
de alomorfos evidentemente no es la intención de evitar las secuencias le+lo o
le+la, tachadas de «extrañas» y fonológicamente incómodas para la articulación,
sino la evolución histórica. El dativo latino illi ha originado dos formas: ha dado
le en la mayoría de los casos, pero de la combinación del dativo con el acusativo
illi+illum, por ley fonética, ha surgido da como resultado /Zelo/, donde el primer
fonema palatal —a través del proceso illi+illum>eljelo>eZelo>Zelo>Ʃelo>selo—,
finalmente se confundió con el alveolar /s/ (Penny ob. cit.: 162-163).
En el sistema verbal merecen atención los sufijos personales del futuro, los
cuales, de manera extraña, anormal en comparación con el resto del paradigma
verbal, no se añaden a la raíz verbal sino al infinitivo y, además, su significante
—es decir -é, -ás, -á, etc.— aparentemente por casualidad, coincide con las for-
mas flexionadas de presente de indicativo del verbo haber—es decir, he, has, ha,
etc.,— auxiliar en otros tiempos verbales.
Tal comportamiento morfológico, así como la coincidencia de los significantes

de las desinencias y del auxiliar, se explican por el origen perifrástico de las formas
de futuro, que originariamente funcionaron como construcciones constituidas por
un infinitivo y formas flexionadas del verbo habere, que más tarde se fundieron
en una única forma verbal. La estructura antigua, sin embargo, es reconocible en
algunas de las formas de futuro documentadas las jarchas mozárabes medievales,
así como se ve en el ejemplo siguiente:
Gar que farayu com vivirayu
este ‚l-habibi espero por el morirayu.
Otra vez encontramos aquí la presencia de la diacronía que interviene en la

explicación de una anormalidad o irregularidad gramatical en al sincronía.
Creo que los ejemplos, naturalmente seleccionados de modo subjetivo, han

demostrado que la diacronía está presente en los hechos sincrónicos de la lengua.
¿Pero cómo puede aportar su conocimiento al proceso de aprendizaje? Podemos
afirmar que su utilidad es muy variada, pero su eficacia depende de diversos fac-
tores que hay que tener en cuenta.
41
En la enseñanza universitaria centrada en el estudio filológico es evidente que
los conocimientos de gramática histórica apoyan la labor docente que se desarro-
lla en otras asignaturas, pero indirectamente también contribuyen a la ampliación
de las competencias lingüísticas. La lectura y el análisis de obras literarias medie-
vales o clásicas exigen por su naturaleza un conocimiento relativamente profundo
de la historia de la lengua, pero además, la familiarización con grafías, formas,
estructuras o acepciones propias del español de tiempos antiguos también favo-
rece la lectura de textos contemporáneos literarios o no literarios con característi-
cas arcaizantes. Además, a este nivel la competencia lingüística del alumno debe
abarcar también las variedades lingüísticas dialectales, sociolingüísticas y estilísti-
cas, por lo que la gramática histórica e historia de la lengua, que son responsables
de la coexistencia de tales variantes en la sincronía, se ofrecen como herramienta
obvia para apoyar la familiarización con ellas.
Sin embargo, esta herramienta también puede ser aprovechada a niveles infe-
riores del aprendizaje o de la competencia lingüística, cuando el alumno debe en-
frentarse con hechos gramaticales sincrónicos que forman parte del estándar y no
de variedades que de momento no le interesan. Así, por ejemplo, puede ser más
fácil familiarizarse con las irregularidades habituales en la morfología nominal o
verbal, con la distribución de funciones de ciertos verbos —el uso de ser o estar—
o de ciertas formas verbales —por qué se puede decir quisiera hablar contigo pero
no quisiese hablar contigo fuera de la subordinación— o entender la difusión de
nuevas formas femeninas del tipo de presidenta, jueza, asistenta, etc., que son,
en realidad, representantes de la historia de la lengua en el momento actual del
estado de la lengua.
Y, finalmente, situándonos ya en un contexto más amplio del aprendizaje de

idiomas, no debemos olvidarnos de la utilidad de los conocimientos de diacronía
en la adquisición de otras lenguas romances, afines al español, derivadas históri-
camente de la misma lengua base, el latín. No exageramos mucho al afirmar que
si uno sabe una lengua romance, y conoce un poco las principales tendencias
evolutivas del latín hablado, le será mucho más fácil reconocer semejanzas y di-
ferencias entre ellas.
Por supuesto, las perspectivas y posibilidades de la aplicación del punto de

vista diacrónico deben ser previamente juzgadas por el profesor o profesora, que
debe tener en cuenta los objetivos de la enseñanza y las características de cada
grupo. Evidentemente, los alumnos de filología más fácilmente perciben la diacro-
nía como parte integrante de sus conocimientos que abarcan campos diferentes,
pero correlacionados entre sí, mientras que en los cursos de español como lengua
extranjera con finalidades exclusivamente lingüísticas o comunicativas, sobre todo
en los niveles menos avanzados, las referencias a la diacronía deben ser superfi-
ciales. Pero las vías de aprovechamiento son diversas y, naturalmente, vinculadas
con la creatividad del docente, pueden ser numerosas. Permítaseme mencionar
un solo caso concreto: María Antonia Fernández Astiaso (1997: 305-308) en un
artículo escribe acerca de la aplicación exitosa de la lectura de textos literarios
42
medievales en la clase de español como lengua extranjera a alumnos lusohablan-
tes de nivel avanzado, gracias a las coincidencias fonéticas, gramaticales y léxicas
entre el castellano antiguo y el portugués actual. Y lo cierto es que de esta manera
se consiguió aprovechar el hecho de que lo que en el castellano es diacronía, en
el portugués es sincronía.
Y, para acabar con un arcaísmo fosilizado, superviviente de los tiempos anti-

guos en el español contemporáneo, digo: sea como fuere, es recomendable que
en la formación del profesorado esté integrada también la diacronía, para que el
docente esté realmente en condiciones de poder juzgar su utilidad. Sin conocerla,
será difícil aprovecharla.
Bibliografía
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Zamora Vicente, A. (1967). Dialectología española. Madrid: Gredos.
43
Las variedades del español como parte
de la competencia docente: Qué debemos saber
y enseñar en ELE/L2
M.ª Antonieta Andión Herrero y María Gil Bürmann
Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) e Instituto Cervantes,
Madrid
Introducción
El prestigio del español 1 como segunda lengua (L2) y, más llamativamente,

como lengua extranjera (LE), es imparable. Carmen Caffarel, que fuera directora
del Instituto Cervantes, afirmaba en 2011 que el español «se habla como segunda
lengua, se lee, se escribe, se oye, se vive, en más de 50 países en total» (2011:
14). Los alumnos acuden a las aulas de español entusiasmados por, entre otros
motivos, la facilidad —aparente— de la lengua, su musicalidad, el interés de la
cultura hispánica y su seductor prototipo. En medio de estos reclamos, se percibe
rápidamente que en el español se pueden distinguir diferentes acentos y que para
ser identificado como «hispanohablante» valdría cualquiera de sus múltiples va-
riedades dialectales (Moreno & Otero, 2007).
Consecuentemente, el español es una industria floreciente (Muñoz & Muñoz,

2012) y su enseñanza es destino laboral para quienes buscan profesionalizarse
como docentes. Este ámbito aplicado de trabajo se hace cada vez más competiti-
vo y para tener un desempeño profesional razonablemente satisfactorio, no basta
con tener un dominio nativo o cuasi nativo de la lengua que se enseña, hay que
contar, además, con formación especializada y las variedades de la lengua forman
parte de ella. Dentro de estos saberes destacan la riqueza geolectal de la lengua,
los criterios de selección del modelo objeto de enseñanza, los rasgos que lo ca-
racterizan, su relación con otras normas, la secuenciación de la presencia de las
restantes variedades en los programas docentes, entre otros muchos aspectos 2.
Cada vez son más numerosos los estudios que ponen el foco en determinar qué
características son las que reúne un profesor de lenguas extranjeras, intentando
definir campos, áreas, incluso niveles de conocimiento. La reciente investigación
¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora de ELE? elaborada por el Insti-
1
En cuanto al nombre de la lengua, utilizaremos español y no castellano, por resultar necesario distinguir entre
español, la lengua general (compartida por todos) y castellano, una de las variedades o realizaciones de la lengua (la
de los hablantes septentrionales de la España peninsular).
2
A la importancia de estos estudios ya nos hemos referido en otros trabajos (Andión 2007; Andión 2008a,
Andión 2008b). Remitimos además a una interesante bibliografía, de la que da una nutrida y excelente muestra el
XI Congreso Internacional ASELE de 2000.
45
tuto Cervantes (2011) muestra las creencias de lo que supone ser un buen profesor,
a partir de respuestas de profesores, alumnos, especialistas, etc. Parte del estudio se
centró en determinar qué categorías pueden describir a un profesor y se identifica-
ron características centradas en la docencia, características personales, habilidades
para el equipo de trabajo, sensibilidad cultural y compromiso con la institución.
Tanto los profesores como los alumnos consultados coincidieron rotundamente en
que las características más valoradas son precisamente las centradas en la docen-
cia. Los aspectos involucrados en esta categoría son la formación (lingüística, me-
todológica) y la capacidad de adaptarse a las necesidades de los alumnos.
Consideramos que en este ámbito de docencia, desde el punto de vista dia-

lectológico, las necesidades de los profesores de EL2/LE son evidentes. En nuestra
ya larga experiencia como formadores, es frecuente percibir sus dudas acerca de
qué modelo enseñar a sus alumnos y la falta de «una conciencia adecuada de su
propia norma regional» (Blanco, 2000).
Aún cuando un profesor enseña en su propia zona dialectal a alumnos que

tienen su norma como expectativa de aprendizaje y cuenta con un manual que
sigue su modelo lingüístico, puede verse sorprendido por preguntas sobre rasgos o
palabras usados por hispanohablantes de otras zonas dialectales. En estos casos, el
desconocimiento genera incertidumbre y tensión en el profesor, que puede sentir
comprometida su «autoridad académica» y, para salvarla, emitir respuestas poco
afortunadas. Es lo que Flórez (2000, 311) describe como «situaciones extremas
en las que a veces se escuchaba al profesor […] decirles a sus alumnos que no se
dice "papas" sino patatas, o corregirlos en su pronunciación si seseaban, pues su
profesor anterior había sido latinoamericano». Actuaciones como estas provocan
equívocos, sobre todo si los alumnos han tenido contactos con otras variedades
del español o han adquirido otros modelos normativos.
La variedad del español como parte de la competencia docente

de un profesor de ELE/L2
El estudio mencionado ¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora de

ELE? ha servido de base para la elaboración del documento Las competencias cla-
ve del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Instituto Cervantes, 2012),
donde se describen las ocho competencias relevantes que tiene que desarrollar un
profesor de español:
1. Organizar situaciones de aprendizaje.

2. Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno.
3. Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje.
4. Facilitar la comunicación intercultural.
5. Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución.
6. Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo.
7. Participar activamente en la institución.
8. Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo.
46
De la primera, organizar situaciones de aprendizaje, se derivan las siguientes:
– diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos;

– promover el uso y la reflexión sobre la lengua;
– planificar secuencias didácticas, y
– gestionar el aula.
Una sencilla reflexión nos evidencia la atención especial que se ha de dar a las
variedades de la lengua. En cuanto a la primera subcategoría, se indica que «[…]
el profesor selecciona, adapta o elabora herramientas para identificar las necesi-
dades objetivas y subjetivas de los alumnos y promueve que los alumnos tomen
conciencia de esas necesidades […]», es decir, selecciona textos que responden
a los intereses del alumno. Y la segunda subcategoría implica «animar al alumno
a que reflexione sobre cómo funciona la lengua que aprende y a que la use. El
profesor es consciente de las variedades de uso de la lengua que enseña y hace
consciente al alumno de esa realidad mediante muestras de lengua variada […]».
Podemos, entonces, interpretar que se presupone que el docente, ante todo

consciente de la variedad propia, se ha de involucrar tanto en la fase de identificar
la variedad meta (dirigida al alumno) como en la de tener que adaptar muestras,
buscar recursos, ofrecer muestras de lengua diferentes a la suya o a las presentadas
en el manual, es decir, que representen la diversidad del español.
La encuesta que hemos realizado especialmente para esta presentación se di-

rige hacia esta cuestión: hasta qué punto el profesor tiene en cuenta todos esos
elementos que se le presuponen a la de hora de gestionar el aula.
Encuesta Diagnóstico
Con el objetivo de conocer el valor del componente variedades como parte de

la competencia docente de los profesores de ELE/L2, su sensibilidad ante el tema,
el grado de relevancia que le conceden, el nivel de formación que consideran
necesario tener, su actuación en clase ante necesidades específicas, así como su
opinión acerca del desarrollo intercultural y las variedades, hemos elaborado una
encuesta, remitida a centros del Instituto Cervantes (IC), que fue reenviada a otros
centros de enseñanza. Nos ha sorprendido gratamente el índice de respuesta, con
un resultado de más de 140 participantes procedentes de más de 60 ciudades de
44 países. Los resultados más relevantes son los siguientes:
1. Los encuestados indican que han recibido formación específica sobre va-
riedades en un rango de aceptable a profundo (78%). Solo el 22% está en el rango
bajo. La formación ha sido autodidacta en un 33%.
47
nulo
conocimento
; 2,0%
profundo;
9,0%
bajo; 20,0%
alto; 28,0%
aceptable;
41,0%
2. Respecto de las necesidades y expectativas de formación en general, el

66,7% considera que es (muy) necesaria; y el 30% como «normal». Únicamente,
el 4% lo ve poco necesario (nadie ha respondido que no sea necesario). Si la mis-
ma reflexión se hace teniendo en cuenta los niveles, la gran mayoría (92%) indica
que sí en todos los casos; una minoría (2%) solo para cursos a partir de B2, y el 6%
piensa que no es necesario.
poco
;necesario
muy 4,0%
;normal
;necesario
30,0%
36, 0%
;necesario
30,0%
3. En cuanto a si los profesores tratan el tema de las variedades en las clases,
la gran mayoría lo contextualiza (76,5%); el 10%, solo si se indica en el manual;
el 7,8%, de manera anecdótica; y un 2,8%, cuando preguntan los alumnos y es
apropiado. Un 2%, siempre habla de las variedades.
s i preguntan
al umnos; 3,0%
anecdóticament
e; 8,0% siempre; 2,0%
si se indica en el
manual ; 10,0%
aprovecho el
cont exto; 77,0%
48
4. Nos interesaba si tenían en cuenta previamente las necesidades de los
alumnos e indagaban sobre sus necesidades respecto de la variedad meta: un 25%
responde que siempre lo hace; 22%, a veces; 10%, de manera muy frecuente;
19%, casi nunca; y 24%, nunca. Digamos que casi la mitad de ellos hacía «vícti-
mas» de sus circunstancias dialectales a los alumnos.
5. No obstante, no escatimaban esfuerzos en preparar material si es necesa-

rio: 48% de los encuestados. Solo un 8,5% nunca ha tenido que buscar material
sobre las variedades, frente a un casi 45% que lo ha tenido que hacer frecuente-
mente o siempre. Y la gran mayoría sabe dónde encontrarlo (78%), mientras que
un 22% no lo sabe.
no sé;
no; 2,0%
10,7%
sí; 83,5%
6. El 83,5% ve clara la vinculación de las variedades con la conciencia inter-

cultural; el 10,7% duda y un 2% opina que no hay relación. Justifican su respuesta,
por ejemplo, porque «es necesario una actitud abierta, de agregar, no de excluir».
Por ello parece contradictorio que un 40% no tenga pensado recibir formación;
aunque un 60%, sí. Es relevante que añadan comentarios del tipo de que no hay
formación adecuada, que no conocen y que les informemos de cursos sobre el
tema.
Como parte de esa competencia docente ya se viene señalando desde hace

algunos años, de manera reiterada, varios temas de formación de carácter dialectal
y sociolingüístico:
a) qué modelo de lengua debemos enseñar a unos aprendices específicos

(criterios para construir el modelo, consideración a entornos homosi-
glóticos o hererosiglóticos, relación entre lo modélico y lo ejemplar,
adscripción dialectal de las muestras de lengua, relación del modelo de
enseñanza con la variedad del profesor…), y
b) cómo se presentan y secuencian los componentes de ese modelo (rasgos
que definen la norma culta preferente, la relación entre lo normativo y
lo normal, selección de los rasgos de las restantes normas cultas o va-
riedades, lugar de aparición en los syllabus, tipo de actividades comuni-
cativas involucradas —productivas o comprensivas—, extensión de los
fenómenos, niveles de la lengua involucrados…).
49
El Marco común europeo de referencia para las lenguas, el Plan
curricular del Instituto Cervantes (PCIC) y la variedad
Para describir un modelo lo primero que tenemos que hacer es situarnos en

el lugar de quien aprenderá y, consecuentemente, utilizará esa lengua: el apren-
diz de español. Entre los documentos rectores del aprendizaje de las lenguas, el
Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) considera condi-
ción indispensable para el aprendiz reconocer la variabilidad en su aprendizaje.
Aunque no podemos olvidar que este documento se refiere a las lenguas dentro
del contexto europeo y que el escenario hispano y su lengua, el español, por ex-
tensión y demografía, rebasan muy ampliamente Europa, es acertado considerar
como parte de la competencia del alumno, aquellos valores, creencias y actitudes
relativos a aspectos socioculturales, que en el caso del español se extienden a la
cultura hispánica.
El Marco señala como parte de la competencia sociolingüística el «dialecto y

acento» (apartado 5.2.2.5, pp. 118-119), que interpretamos como los hábitos lin-
güísticos comunitarios e individuales que indican la procedencia social y geográ-
fica, es decir, el nivel sociocultural y el geolecto, dialecto o variedad. Es destaca-
ble que se cite, dentro de las capacidades de dicha competencia, los marcadores
lingüísticos de la procedencia regional y el origen nacional (MCER: 118), a los
que acompañan más adelante ejemplos concretos de variación dialectal para el
español en los niveles léxico, fonológico, prosódico, etc. (ídem).
Ya que nos encontramos en Europa, es indudable que el referente del español

es España. Este país mediterráneo da muestras muy vivas de su diversidad cultural,
que en un primer acercamiento percibimos claramente entre el norte y el sur. Di-
versidad que se manifiesta en todos los niveles de la lengua (fonético, gramatical,
prosódico, léxico…) y, por lo tanto, afecta a la competencia fonológica, gramati-
cal, léxica y semántica… Esta pluralidad y riqueza se dimensiona si nos extende-
mos a Hispanoamérica.
En cuanto a la variedad, desde la perspectiva española, el nuevo Plan curri-

cular del Instituto Cervantes (2006) ha atendido, en general, a las indicaciones
del MCER haciendo las aplicaciones y descripciones correspondientes a la
variedad del español. Además, al inicio del volumen uno aparece el apartado
«Norma lingüística y variedades del español», introductorio a los inventarios
de contenidos. En él se declaran principios que después veremos aplicados en
este complejo y exhaustivo documento: aceptación de la complejidad de la
lengua y cultura españolas por su gran extensión geográfica y abultada demo-
grafía; reconocimiento de que la norma centro-norte peninsular española será
el objeto preferente de su descripción; y criterios de selección y secuenciación
de rasgos por niveles.
La adscripción a la norma castellana en el Plan curricular se explica por la

propia procedencia de la institución y de su destinatario (red de centros del
50
mismo Instituto Cervantes); a lo que se puede añadir que la norma castellana
disfruta, como muchas otras, de comunidad con las restantes normas hispánicas
y de prestigio. No obstante, se reconoce el carácter normativo pluricéntrico del
español:
El español tiene la cualidad de ser una lengua que cuenta con varias
normas cultas que pertenecen a diferentes localizaciones geográficas; la co-
rrespondiente a la norma centro-norte peninsular española es solo una de
ellas. De ahí que, como no podía ser menos, sean anotadas y comentadas
especificaciones de notable extensión en la que las que la norma central
descrita no coincide con amplias zonas lingüísticas del mundo hispánico
(PCIC, Vol. I: 59) 3.
Esta declaración es muy importante para entender el planteamiento interno de

los rasgos de los inventarios, en cuya organización vamos a ver interrelacionados
los conceptos modelo, estándar y norma.
¿Qué modelo de lengua debemos enseñar?
Desde hace más de una década, la preocupación por la presencia de la va-

riedad lingüística es evidente en los materiales didácticos —y nos referimos a
los españoles, que son los que hemos estudiado más detenidamente—. Ello se
manifiesta a través de una creciente presencia de rasgos del español de Amé-
rica colocados —con más o menos acierto y concierto— en los manuales de
ELE/L2, ya sea en secciones específicas, inmersos en textos o con explicaciones
ad hoc.
Para diseñar un modelo lingüístico del español desde la perspectiva de su en-

señanza, ya sea L2 o LE, debemos partir de dos presupuestos: 1) la unidad del
español como sistema reducido estandarizado y válido para las normas cultas del
mundo hispánico, y 2) la complejidad de su variación geográfica.
Es conveniente presentar una fórmula con exponentes flexibles que permitan

adaptar el modelo respecto de la situación a la que se aplique. Hablamos de la
fórmula:
ELE/L2 = ESPAÑOL ESTÁNDAR + variedad preferente + variedades periféricas
La ecuación adquiere su verdadera dimensión representada a través de figuras

cuasi superpuestas. El estándar y la variedad preferente manifiestan su naturaleza
envolvente e interrelación; mientras que las variedades periféricas quedan como
inserciones específicas y secuenciadas.
3
Para atender a más detalles sobre el tratamiento de las variedades en el PCIC, puede consultarse el artículo de
Andión (2007).
51
variedad variedad
periférica periférica
variedad preferente
EStÁndAr variedad periférica
variedad periférica
Para entender la fórmula hace falta definir los conceptos implicados: estándar,
variedad preferente y variedad periférica. Cuando hablamos de estándar asocia-
mos los términos a: a) la escritura, porque este es el medio en que suele aparecer
más frecuentemente; b) la corrección, sobre la base de que el estándar no puede
ser incorrecto; c) la cultura y, por ende, a los hablantes que cuentan con un re-
conocimiento social por su instrucción, representatividad y acceso a la cultura,
y d) el prestigio, consecuencia de los avatares históricos, del poder económico y
político de regiones o países determinados. Llamamos la atención sobre el hecho
de que las asociaciones anteriores no están exentas de salvedades: el estándar
también es oral, lo «correcto» y lo «culto» no tienen carácter universal, el prestigio
no es privativo de un modelo geográficamente localizado (Moreno, 2010, 37-39).
Dada la complejidad de sus significados, optamos por asimilar estándar a «len-

gua general». Así, consideramos que definen el estándar elementos «troncales o
comunes a sus hablantes (Principio de comunidad) y con un grado de independen-
cia más o menos alto de contextos específicos (Principio de neutralidad)» (Andión,
2008b: 14). En el caso del español, no lo identificamos con ninguna variedad con-
creta (Andión, 2007, 2008a y 2008b), ya que se trataría de un «español exento de
localismo y variantes diastráticas» (Palacios, 1998: 64). El estándar «representa el
tronco, la médula, el meollo o la corola de la lengua» (Andión, 2008b: 15). Todos
los miembros de una comunidad lingüística nos vemos representados en él, pero
nadie de manera exclusiva.
Como segundo elemento están las variedades, la preferente y las periféricas 4.

La primera de ellas complementará y ampliará el estándar. Decidir qué variedad
será la preferente o central del curso es una de funciones del profesor. Esa decisión
lo llevará a ponderar un geolecto 5 por encima de los demás de esa lengua para
presentarlo como modelo principal para la producción de los aprendices. A esta
4
Definimos variedad como «el conjunto de rasgos lingüísticos propios de una comunidad con validez geográfica
determinada y que marcan el acento de sus hablantes».
5
Usamos geolecto en el sentido de dialecto, sistema lingüístico con delimitación geográfica concreta que no
tiene una fuerte diferenciación con otros dialectos de origen común ya que todos pertenecen a la misma lengua y
pueden comunicarse entre sí.
52
variedad pertenecerán las muestras de lengua que ejemplifican los contenidos lin-
güísticos, la mayoría de los textos (orales y escritos) del curso, los enunciados de
los ejercicios en los materiales didácticos (manuales que usemos).
Para seleccionar la variedad preferente debemos atender a diferentes aspectos:

la naturaleza del curso (a quién va dirigido y qué objetivos persigue), si el contexto
es de lengua segunda o extranjera, si está orientado a conocimientos generales o
específicos (profesionales)… Pongamos algunos ejemplos partiendo de la situa-
ción más fácil: cuando se enseña una segunda lengua dentro de una propia co-
munidad hispánica (entorno homosiglótico), es su norma la que prevalecerá como
modelo de enseñanza, pues es la aplicación más inmediata al aprendizaje la que
alimenta la adquisición fuera del aula y la realización tangible del modelo. Si es-
tamos dando clases en Madrid (España), la norma castellana sería el modelo más
rentable para nuestro alumnado. Dentro del mismo país, cambiaría la selección
si nuestro curso se localiza en Las Palmas de Gran Canaria, en la que la norma
modélica recomendable sería la propia canaria. Igual procedimiento se debería
seguir si nos encontramos en Ciudad de México, o en Bogotá, o en La Habana, o
en Santiago de Chile…, lugares en los que serían candidatas las normas mexicana
(mesetaria), andina (del altiplano o tierras altas), caribeña, chilena…, respectiva-
mente. Sobre esta asociación «natural» puede actuar una situación excepcional y
es que nuestro grupo o aprendiz particular solicite una norma específica de otra
zona por necesidades concretas (se traslada a trabajar a otro país, por ejemplo).
Desde luego que deberíamos atender a esta especial circunstancia.
En el caso de que nos encontremos fuera de una comunidad hispanohablan-

te (entorno heterosiglótico), en un país cuya lengua oficial y vernácula no es el
español, resultan determinantes las necesidades y expectativas de los alumnos.
Estos factores no deben ser entendidos solamente como aquello que los alumnos
quieren, sino también lo que razonablemente nos parece conveniente para ellos
en sus circunstancias concretas. Volvemos a reiterar que el estándar es básico en
el modelo que ofrezcamos, en estos casos es más: es especialmente relevante. Esta
relevancia se muestra en varios sentidos. Por una parte, el estándar es sistemáti-
co y básico, poco variable y fácil de aprender; por otra, el estándar les permitirá
acceder implícitamente a todas las normas posibles, por lo menos en un sentido
estricto, pues contendrá los rasgos comunes a estas. Pero volvemos sobre la pre-
gunta: ¿qué norma enseñar? Podemos optar por una en particular —en principio,
por cualquiera— en atención a diferentes condicionantes: conocimiento previo
por cercanía o contigüidad con un país hispanohablante (p. e.: la norma caribeña
para Haití), presencia de comunidades inmigrantes de esa procedencia y abun-
dancia de esa norma en el entorno (p. e.: la norma mexicana para la zona suroeste
de los Estados Unidos de América), especial significación por vínculos históricos
(p. e.: alguna de las normas españolas para Portugal, en el que también se daría la
primera condición), prestigio reconocido (p. e.: la norma castellana u otra norma
española para Inglaterra), intereses económicos (alguna norma hispanoamericana
para Japón), etc.
53
En este momento de selección de la variedad preferente se puede presentar un
dilema para el profesor: qué hacer cuando su variedad no coincide con la varie-
dad preferente del curso. Ante esta situación, y hablamos por experiencia, se debe
adoptar una actitud flexible y de respeto hacia las variedades, empezando por la
propia. No es imprescindible que coincidan la variedad del profesor y la prefe-
rente de un curso (como tampoco lo es ser nativo de la lengua que se enseña). Lo
único absolutamente necesario es conocer bien la variedad que nos disponemos a
presentar como preferente al aprendiz.
Es natural que dentro del aula el profesor imite rasgos de la variedad preferente
en el momento que los está ejemplificando ante su alumnado, pero ello no supone
modificar drásticamente los hábitos lingüísticos propios, ni asumir de manera per-
manente los ajenos. También es recomendable neutralizar, dentro de una buscada
naturalidad, aquellos rasgos que crean problemas de significado o no pertenecen
a la norma culta del profesor y son especialmente disonantes con la variedad pre-
ferente. Cuando no tenemos la variedad preferente que enseñamos, sobre todo en
un contexto heterosiglótico (LE), debemos buscar fuentes de input que permitan al
alumno tener una exposición abundante a ella.
Como tercer paso de la fórmula del modelo lingüístico consideremos las varie-
dades periféricas. Estas rodearán a la preferente y quedarán representadas a través
de los rasgos que no comparten. Estas variedades son geolectos del estándar dife-
rentes a la variedad preferente o central del curso. El conocimiento y contacto con
realizaciones de la lengua que no pertenecen al modelo concreto que se le presen-
ta al aprendiz para su imitación productiva le compensará vacíos de información
lingüística pasiva que le permitirá acceder a hablantes procedentes de otras zonas
geográficas, y por ende, a su diversidad dialectal.
La presencia de estas otras variedades propician: representar la validez del

estándar para la comprensión-producción de la lengua meta en sus diferentes
realizaciones geográficas, sobre todo en el nivel culto; mostrar la diversidad de
realizaciones posibles para la misma lengua y completar su conocimiento real;
desarrollar estrategias de comunicación (buscar información no explícita, desam-
biguar frases, preguntar por lo que no se conoce, etc.) y educar en la tolerancia y
la interculturalidad.
Esta triple consideración del modelo nos aleja de la exclusividad de circunscri-

birnos a representar una norma del español y con ella a una sola de sus varieda-
des. El docente ha de considerar lo que Martín Peris (2001: 134) llama «transcurrir
transversalmente a otras variedades»; es decir, presentar al alumno muestras de
otras normas existentes del español. Esta pluralidad, atendida secuenciadamente
en el programa de un curso, le permite al alumno ampliar su conocimiento de la
lengua española y garantiza el éxito de la comunicación con hablantes nativos de
distinta procedencia dentro de mundo hispánico.
54
¿Cómo se presentan y secuencian los componentes de ese
modelo?
Respecto del estándar y su descripción, este queda inmerso en la variedad

preferente, en muchos de sus rasgos normativos; es decir, en aquello que consi-
derándose correcto por una comunidad hispánica no necesariamente es común
a todos los hispanohablantes, sino modélico para la variedad de la lengua que
queremos representar. Su selección justifica la presencia de determinados rasgos
que no están en el estándar (ej.: la forma vos si nuestra variedad preferente es el
español rioplatense; o la forma vosotros si es la variedad castellana). Como ya
hemos comentado, en la presencia del estándar actúan criterios de comunidad (lo
compartido por la mayoría de los hablantes de las variedades de esa lengua; por
ejemplo: las formas de tratamiento tú, usted y ustedes 6) y de neutralidad (que no
hace depender la presencia de un rasgo de un contexto casi exclusivo).
La variedad preferente responde a la norma de la comunidad de habla que

la utiliza como propia. Y aquí debemos distinguir entre lo que puede entenderse
como normal, es decir, «aquello que en los usos de la lengua resulta acostumbrado
o consuetudinario, habitual y corriente; y por eso común o general […] Lo que
es costumbre idiomática más o menos extensa» (Blanco, 2000: 210); y, por otro,
lo que se considera normativo, más asociado a la norma y referido a «un sentido
prescriptivo [...] que es el que genéricamente definen los diccionarios, para los
cuales la norma es una ‘regla a la que se deben ajustar las operaciones’ las actua-
ciones distintas humanas» (Blanco, 2000: 209).
Los rasgos de las variedades periféricas requieren que se apliquen unos criterios
más elaborados de selección pues suponen una amplia gama de posibilidades.
No solo debemos seleccionarlos, sino también determinar su lugar de aparición
en los syllabus, tipo de actividades comunicativas involucradas, extensión de los
fenómenos, niveles de la lengua adecuados… Para pasar al corpus lingüístico de
un curso con una variedad preferente equis, los rasgos de las variedades periféricas
deben cumplir ciertos requisitos (Andión, 2005: 8):
1.o «Ser suficientemente perceptibles para el aprendiz». Identificar los ras-

gos no debe suponer un adiestramiento especial, más de filólogos que
de usuarios de la lengua, aunque sean adoptivos.
2.o «Ser rentables para que merezcan la adquisición activa o pasiva». Es
decir, que no conocer el rasgo pueda producir un obstáculo en la comu-
nicación —aunque solo sea comprensiva— de la lengua.
3.o «Tener un área o territorio de validez y vigencia lo suficientemente am-
plio como para justificar que forme parte del input al que será sometido
el aprendiz.»
6
En nuestra opinión vos y vosotros no formarían parte del estándar por no ser ni comunes ni neutros.
55
Cada rasgo debe ser insertado en el lugar que le resulte afín dentro de la pro-
gramación general del curso, teniendo especial cuidado en su graduación respecto
del nivel de dominio de la lengua correspondiente. Así procede el nuevo Plan
curricular del Instituto Cervantes (2006) al ofrecer la inserción de rasgos de otras
variedades en los inventarios lingüísticos.
Como consideración final pensamos que es necesario que los profesores ten-
gan criterio científico a la hora de elegir —y construir— el modelo de lengua
destinado a las aulas. Creemos que concebirlo como una fórmula de tres compo-
nentes (estándar, variedad preferente y variedades periféricas) puede responder y
adecuarse a cualquiera de los condicionantes de una situación docente particular.
Situación que vendrá definida por el contexto real de docencia (lugar/comunidad)
y los intereses-expectativas de los aprendices.
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57
Las interjecciones en la clase de ELE
Kata Baditzné Pálvölgyi
Universidad Eötvös Loránd, Budapest, Hungría
Introducción
En el siguiente estudio presentaré el grupo de las interjecciones con sus ca-

racterísticas generales. Detallaré dos investigaciones realizadas en el ámbito de
las interjecciones en la enseñanza de ELE, e intentaré responder a la pregunta de
por qué tenemos tan poca información sobre las interjecciones en los materia-
les didácticos. Finalmente, propondré algunas explotaciones didácticas sobre este
grupo de palabras que podrán contribuir a que este tema vaya ganando su peso
merecido en la didáctica de ELE.
Las interjecciones: un grupo heterogéneo
Las interjecciones forman un grupo muy heterogéneo de palabras. General-

mente son elementos autónomos en la oración. En cuanto a su función, pueden
añadir emociones, o llamar la atención, pero hay algunas que se usan como
formas de saludo. Se podría establecer la siguiente tipología según su forma: las
interjecciones propias (o primarias), que solo se usan como interjecciones, y las
interjecciones impropias (o derivadas), que se derivan de otra palabra del léxi-
co castellano. Entre las interjecciones propias, forman un grupo muy numeroso
las onomatopeyas (como «muak(k)», «bua», «cataplúm»), y entre las interjeccio-
nes impropias hay que destacar los imperativos lexicalizados (como «¡dale!»,
«¡venga!»), y los sustantivos en función de interjección (como «¡hombre!»). Los
sustantivos pueden ir acompañados de adjetivos («Buenos días», «Dios mío»),
pero generalmente las interjecciones son cortas, las propias, incluso, tienden al
monosilabismo.
Características comunes de un grupo heterogéneo
Aunque parece que el grupo es muy heterogéneo, hay algunas características

comunes que las destinan a formar parte del mismo grupo.
Primero, son unidades independientes sintáctica y melódicamente. Esta in-

dependencia se demuestra en la ortografía también, mediante las señales ex-
clamativas demarcativas que en la mayoría de los casos las delimitan. Sobre la
autonomía de las interjecciones dentro de la frase, lo que tenemos que constatar
es que si se incrustan en enunciados más largos, ellos mismos son unidades cor-
tas, entonativamente pueden recibir una melodía independiente entre las pausas
59
demarcativas respecto al resto del enunciado. Esto se demuestra en el siguiente
ejemplo:
Fig. 1. Las interjecciones como unidades independientes sintáctica y melódicamente
Generalmente la presencia de una interjección en la frase implica una carga

emocional. Por eso es observable que las interjecciones presentan rasgos meló-
dicos de énfasis comparando con los enunciados que forman su contexto. Así,
no es raro que se presenten entre señales de exclamación. Estos rasgos de énfasis
melódico pueden ser los siguientes:
— alargamiento vocálico («Hoola») o consonántico («muakk») que se refle-

ja en la grafía también («buaaaa»);
— realización más alta;
— realización fuera del campo tonal del contexto (tal como se ve en el
siguiente ejemplo):
Fig. 2. La realización de interjecciones fuera del campo tonal del enunciado
Hay algunas interjecciones que se combinan fácilmente con preposiciones

(«Ay de mí»), luego otras que admiten sufijos (por ejemplo «aupar» de «aúpa»)
pero normalmente las interjecciones constituyen un grupo de palabras invariables.
Las interjecciones se usan sobre todo en situaciones con mayor carga emocio-
nal, y en estas situaciones es bastante fácil usar la lengua materna por la reacción
espontánea del hablante. Sin embargo, estas interjecciones raras veces son com-
pletamente internacionales, ni siquiera las onomatopeyas (véase esp. «achís» vs
húng. «hapci» para el estornudo); por tanto, el uso de una interjección en la lengua
materna no necesariamente se descodifica con el mismo sentido en la lengua meta.
60
No podemos dar una equivalencia exclusiva de la forma y significado en el
caso de las interjecciones, porque no hay una correspondencia uno a uno entre
significado concreto e interjección. Basta con ver que para la misma función ex-
presiva, tenemos varias interjecciones posibles (por ejemplo, para la aprobación o
asentimiento: «bueno», «ajá», «claro», «vale», «ya, ya», (De la Cruz Cabanillas y
Tejedor Martínez, 2009: 51). Y al mismo tiempo, para una sola interjección exis-
ten varios posibles significados, por ejemplo, según Edeso Natalías (2004), hay
varios significados posibles de la interjección «oh»: e. g. asombro, admiración,
pena, sorpresa, alegría, indignación; o pensemos en los múltiples significados de
«venga». Así que podemos constatar que la interpretación de las interjecciones
presenta una alta dependencia contextual.
Fuera de estas características, también hemos de mencionar su estructura fó-

nica inusual (la carencia de vocales: «mmm», «pss», o las consonantes finales no
habituales: «ej», «puaf») y que no siempre tienen ortografía estable o aceptada
como estándar según la Real Academia. A este último rasgo se añade su rica dia-
lectología: las interjecciones en América Latina muchas veces se acercan a las
versiones anglosajonas, hecho que se da menos en la península.
Investigaciones realizadas sobre la presencia de las interjecciones

en la enseñanza ELE
Como vimos, hay unas características comunes de las interjecciones que ha-
cen muy difícil su inclusión como tema en materiales didácticos. Su dependencia
del contexto, su ortografía inestable y además, su propia dialectología dificultan
su tratamiento adecuado en la enseñanza ELE. A continuación, detallaré los re-
sultados de dos investigaciones: un estudio que realicé con alumnos de filología
hispánica sobre su dominio de las interjecciones, y la otra, sobre la presencia de
las interjecciones en materiales didácticos.
La investigación con los alumnos ELE
Según una investigación realizada con 37 estudiantes de ELE de nivel B2, los
estudiantes no dominan lo suficientemente bien las interjecciones españolas. De-
tallando el perfil de los estudiantes, podemos constatar que los participantes de la
investigación tenían entre 18 y 26 años, todos con un nivel B2-C1 del castellano,
y eran húngaros de lengua materna. Su estancia en un país hispanohablante no
supera 1 año.
Los alumnos recibieron una ficha con 15 interjecciones húngaras, a veces con-
textualizadas, que tenían que traducir al castellano. Como se desprende de la
siguiente tabla, hay unas interjecciones que nadie pudo traducir, y la interjección
traducida con más éxito, «Hajrá» (que sirve para animar y se han aceptado como
equivalentes «¡Venga!», «¡Vamos!», «¡Ea!», «¡Hala!»), tampoco tiene ni el 50 %
de las respuestas correctas.
61
Traduzca las siguientes expresiones al castellano
Respuestas Respuestas
Expresión en húngaro Posible traducción
correctas incorrectas
Au! Ez fáj! ¡Ay! (¡Eso duele!) 10 12
Hoppá, leejtettem! ¡Ups! (¡Se me cayó!) 0 14
Hoppá, bocsánat! ¡Uy, perdón! 2 13
Psszt! ¡Chist!, ¡Chitón!, ¡Ssh! 3 10
Nyami! ¡Ñam! 6 7
Cupp! Pusszantás! ¡Muak(k)! 4 12
Oá! ¡Bua! 0 3
Bumm! ¡Bum! 2 5
Hurrá! ¡Yupi! ¡Hurra! 0 7
Fúj! ¡Puaj!, ¡Qué asco! 4 6
Hű(ha)! ¡Ah! ¡Oh! ¡Jo! 4 5
Jajj! ¡Ay! 8 6
Nocsak! ¡Hala! ¡Jo! 2 5
Bravó! ¡Bravo! ¡Olé! 13 6
¡Venga!, ¡Vamos!, ¡Ea!,
Hajrá! 17 5
¡Hala!
Tabla 1. Traducción de interjecciones húngaras al castellano.
Después del experimento los alumnos mismos confesaron que tenían muchas
dificultades a la hora de traducir las expresiones, que no se les habían enseñado
las interjecciones directamente pero sí les gustaría aprenderlas en el futuro explí-
citamente.
El tratamiento de las interjecciones en los materiales didácticos
Los resultados con los alumnos de filología no constituyen un hecho sorpren-

dente si tenemos en cuenta que la presencia de estos elementos en los materiales
didácticos es escasa: se han examinado 3 manuales editados en España (por tres
editoriales diferentes) pero usados también en Hungría, para los niveles A1, B1 y
C1, y hay muy pocos ejemplos en ellos.
Los tres manuales examinados son: Embarque 1 (A1, Edelsa), Español para
hablantes de húngaro (B1, SGEL) y El Ventilador (C1, Difusión). Además, me he
mirado La Gramática Comunicativa del español de Matte Bon, porque, al ser una
gramática comunicativa, supuestamente debería recoger las interjecciones que
forman una parte importante de la comunicación.
Primero, veamos La Gramática Comunicativa del español. He aquí algunos

ejemplos sobre la manera de tratarlas: Matte-Bon (1995: 303) «Y ahora, a callar
62
y a hacer los deberes. ¡Hala!» Con este ejemplo el libro ilustra el uso imperativo
de la estructura a + infinitivo, pero no dice nada sobre el significado o el uso de
la interjección final. Y el problema es que los alumnos no nativos de E/LE necesi-
tarían más información al respecto, para poder interpretar correctamente la frase,
sobre todo porque la interjección «hala» puede tener varios significados según el
contexto. Los otros ejemplos siguen esta misma línea de presentación: «Venga,
déjate de tonterías y ayúdame de una vez.» Matte-Bon (1995: 136) para explicar la
perífrasis dejar de y «¿Y habéis firmado el contrato? Sí... ¡Pero mira que fue difícil!»
Matte-Bon (1995: 168).
En cuanto a los manuales, en Embarque 1 figuran muy pocas interjecciones

(«oye», «ah», «vaya», «ja, ja, ja», «uf»), y en el material auditivo tampoco se aña-
den algunos más («jo», «uy», «hombre», «perfecto», «genial»). El Español para
hablantes de húngaro presenta una lista quizás más comunicativa que enumeraré
aquí con su contexto: «¡Dios! ¡No sé dónde está el niño!» (Ruppl, 2006: 19) «Ay,
no lo sé, hija ...» (Ruppl, 2006: 25), «¡Uy, me tengo que ir!» (Ruppl, 2006: 29),
«¡Me da asco! ¡Puaf!» (Ruppl, 2006: 45), «¡Pablo, por Dios!», «Y tú te quedas en
casa a ver películas, ¿eh?» (Ruppl, 2006: 80), «¡Jo, qué rollo que siempre tenga-
mos que limpiarlo nosotros!» (Ruppl, 2006: 81). Los ejemplos son buenos porque
en la mayor parte de ellos se deduce fácilmente el significado de las interjecciones
con la ayuda del contexto. Además, aparecen algunas bastante rentables que no
se suelen mencionar en materiales didácticos. El manual El Ventilador dedica un
capítulo entero a ‘Saber Hacer’, donde se enseñan técnicas de estrategias comuni-
cativas, y es este el capítulo donde aparecen estructuras con «vaya» y con «anda
(anda que no)». Además, hay un listado de interjecciones que tienen implicacio-
nes religiosas («Por Dios», «Dios Santo», «la hostia»). Fuera de estos, la presencia
de las interjecciones es escasa, aparece «¿eh?» y «ja, ja, ja», por ejemplo. En las
audiciones de El ventilador aparecen, además, las siguientes: «Adelante», «vaya»,
«genial», «uy», «mm» (para hesitar), «ah» (como para señalar miedo).
Como vimos, los manuales, si presentan interjecciones, lo hacen de forma im-

plícita, sin dedicarles un apartado entero, y sin explicar su uso. El número de in-
terjecciones recogidas es muy bajo comparado con su uso tan frecuente en la co-
municación diaria y con su alta rentabilidad comunicativa (con una interjección
monosilábica somos capaces de expresar mucho). Generalmente se puede decir que
«Diga», «oiga» (que son propias de las conversaciones telefónicas), «oye», «mira»,
«vale»: en los manuales sí aparecen, además de las interjecciones que expresan for-
mas de saludo. La siguiente tabla resume la aparición de las interjecciones en los 3
manuales examinados (no se incluyeron los usos de «diga», «oye», «vale»).
Manuales
Español para hablantes
Interjecciones Embarque 1 El ventilador
de húngaro
adelante x
ah x x
63
Manuales
anda x
ay x
Dios (y combinaciones) x x
eh x x
genial x
hombre x
Ja, ja, ja x x
jo x x
la hostia x
mm x
perfecto x
puaf x
uf x
uy x x x
vaya x x
Tabla 2. La presencia de interjecciones en 3 manuales examinados.
La lista revela que hay unas interjecciones que son más populares en los materia-
les didácticos («ah», las combinaciones con «Dios», «eh», «ja, ja, ja», «jo», «vaya»
figuran en dos y «uy» en los tres manuales), mientras que hay un grupo numeroso
de interjecciones bastante rentables que solo figuran en uno («adelante», «anda»,
«genial», «hombre», «la hostia», «mm», «perfecto», «puaf», «uf»). Pienso que aun
así podríamos decir que la presencia de las interjecciones en los manuales no es
suficiente, máxime si añadimos el hecho de que ninguno de los materiales revisados
les dedique un apartado separado donde se explique su uso y su significado.
Coincido completamente con Verónica Edelso Natalías en constatar que en

los manuales ELE las interjecciones no reciben un tratamiento debido. Una cosa
que salta a la vista es que los materiales didácticos, generalmente, no dedican una
parte separada a las interjecciones, sino estas aparecen implícitamente, pero sin
explicación alguna respecto a su uso, su significado, o su posición frente a otros
enunciados (por ejemplo ah sirve, en la mayoría de los casos, para tomar el turno
de palabra, o sea, es un elemento introductorio, mientras que hala puede acompa-
ñar los enunciados como en el ejemplo citado arriba).
Conclusiones
Tanto el experimento con los alumnos de nivel B1 como la investigación hecha

con materiales didácticos revelan que actualmente en la enseñanza del español el
tema de las interjecciones no recibe la atención debida. Las razones obvias para
explicar este tratamiento insuficiente pueden ser las siguientes:
64
— Las interjecciones se caracterizan por una alta dependencia del contex-
to, muchas veces reúnen varios significados y es muy difícil darles un
sentido concreto.
— La mayoría de las veces las interjecciones no tienen una forma estanda-
rizada con una ortografía única aceptada por la RAE.
— Las interjecciones presentan una dialectología considerable. Hay unas
existentes en Europa que no se conocen en América Latina y al revés: las
latinoamericanas muchas veces proceden del inglés.
Dadas estas características, surgen las siguientes preguntas: ¿es necesario ense-
ñarlas en la clase de E/LE? ¿Cuáles son las interjecciones que vale la pena enseñar
y cómo hacerlo? En el último apartado quiero dar unas ideas en cuanto a la explo-
tación didáctica del tema.
Ideas para la explotación didáctica del tema
Primero que nada, tenemos que presentarles a los estudiantes las interjeccio-
nes. Podemos usar los tebeos característicos de España (como el de Mortadelo
y Filemón), pero en ellos a veces abundan los usos poco asentados en la len-
gua estándar. Luego, podemos pedirles que se fijen en las interjecciones de los
diálogos, y que categoricen las interjecciones aparecidas según su significado.
Es la idea que utilizan en el curso C1 en línea de AVE (Aula Virtual de Español)
del Instituto Cervantes, que se muestra en la captura de pantalla (ya con las
soluciones):
Fig. 3. Captura de pantalla del programa AVE del Instituto Cervantes
65
Nosotros mismos también podemos diseñar actividades así. En YouTube abun-
dan las escenas cómicas, por ejemplo, de Pepa y Avelino, que contienen un nú-
mero elevado de interjecciones variadas. Pero donde realmente pueden entender
y usar los alumnos las interjecciones, a mi juicio, es en el teatro: si les damos
situaciones a escenificar, para las cuales se tienen que valer de interjecciones,
sacarán mayor provecho.
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66
Actividades comunicativas en las clases de español:
las situaciones
Mónica Edina Bán
Xántus Jánus Kéttanítási Nyelvű Középiskola
En mi ponencia voy a exponer mis experiencias sobre las actividades comu-

nicativas llamadas situaciones en las clases de español como lengua extranjera.
¿Qué es la situación? Una actividad de expresión y comprensión oral semejante a
las actividades llamadas «role play» o juego de rol. Trabajando con las situaciones
los estudiantes tienen que crear un diálogo dirigido según las instrucciones de una
situación imaginada, pero realista. A diferencia de los juegos de rol clásicos, las
situaciones son más cortas y las instrucciones son más detalladas, mientras en los
juegos de rol los alumnos tienen que interpretar un papel como si fueran actores,
la interpretación es más larga, más libre, podemos decir que también es más di-
vertida y las instrucciones son menos elaboradas, es decir dejan más libertad a los
alumnos. Al trabajar con situaciones, los estudiantes reciben las instrucciones en
forma escrita, en español o en húngaro. Después de cierto tiempo de preparación
tendrán que presentar el diálogo creado ante sus compañeros. Posteriormente, el
grupo y el profesor evalúan la producción según diferentes puntos de vista, como
por ejemplo: el uso del vocabulario adecuado, corrección gramatical, fluidez ex-
presiva, etc. El objetivo de esta actividad es desarrollar los mecanismos para que
el alumno pueda comunicarse oralmente.
Las actividades llamadas situaciones son muy útiles, porque desarrollan distin-
tas destrezas lingüísticas:
— la de expresión oral;
— la de comprensión oral, auditiva y lectora;
— la de interacción oral.
También ayudan a activar el vocabulario pasivo y ofrecen fórmulas útiles en

situaciones reales en las interacciones con personas nativas, es decir, desarrollan
la competencia comunicativa. También cabe mencionar que la situación (diálogo
dirigido) es uno de los ejercicios más importantes en el examen oral en los diplo-
mas de español y en el bachillerato.
Los diferentes tipos de las actividades llamadas situaciones son:
1. Según la lengua de las instrucciones
1.1 Situaciones cuya instrucción va en húngaro. Las ventajas de este tipo son
que los estudiantes comprenderán la tarea sin problemas, el profesor puede com-
probar si conocen el vocabulario del tema, etc. Cabe mencionar que las instruc-
ciones de los diálogos dirigidos en el sistema de examen Origó también va en hún-
67
garo. Las desventajas son que no producen una interacción natural o realista, los
estudiantes tienden a usar más el húngaro, y termina siendo un tipo de traducción.
1.2 Situaciones cuya instrucción va en español. El lado positivo es que los

alumnos se ven obligados usar exclusivamente el español, la situación es más rea-
lista. La desventaja es que muchas veces surgen problemas de comprensión, sobre
todo si los estudiantes no conocen bien el vocabulario del tema.
2. Podemos clasificar los diálogos dirigidos también según la extensión, aun-
que generalmente nunca son muy largas o complejas. Un diálogo por lo general
dura entre uno y cinco minutos como máximo. No obstante existen las llamadas
mini situaciones cuya presentación dura solamente unos segundos. En este último
caso los alumnos no reciben tiempo para prepararse, tienen que reaccionar al
instante.
3. Situaciones según el «rol»
3.1 Diálogos en situaciones realistas, como por ejemplo: hacer las compras,

ir al médico, reservar una mesa en un restaurante, etc. Este tipo de situación sirve
para practicar el vocabulario actual.
3.2 Diálogos de convencimiento. En este caso uno de los alumnos tiene que

intentar a convencer al otro de su punto de vista. Es muy útil para practicar las
fórmulas de debate, expresar y pedir opinión, etc.
3.3 Diálogos de tipo consejo u orientación. En este caso uno de los alumnos

tiene que exponer un problema, mientras que su pareja intenta darle un consejo.
Este tipo de diálogo es muy útil para practicar ciertas partes de la gramática, como
por ejemplo: yo que tú + condicional, imperativo, imperativo negativo, subjuntivo,
frases condicionales.
Una situación (diálogo dirigido) bien elaborada exige muchos preparativos

por parte del profesor: primero tendrá que escoger aquellas palabras, expresio-
nes y fórmulas gramaticales que quiere que los alumnos practiquen. Tendrá que
redactar las instrucciones según los roles y elaborar las fichas para entregarlas a
las parejas de alumnos. Tendrá que hacer una posible solución y después de que
los alumnos hayan resuelto la actividad, tendrá que escribirla sobre la pizarra o
repartirla fotocopiada para que los alumnos tengan un modelo con una solución
óptima, que puedan consultar cuando lo necesiten, por ejemplo preparándose a
un examen.
Suelen surgir diferentes problemas generales durante la realización de los diá-

logos. Estos son:
— Los alumnos son impares. En este caso la mejor solución es formar un

grupo de tres personas repartiendo uno de los roles entre dos alumnos.
No es bueno si el profesor sirve como par para uno de los alumnos, por-
que en este caso no puede controlar el trabajo de los demás.
68
— Grupo heterogéneo. En este caso los alumnos están en diferentes nive-
les, y mientras algunas parejas resuelven la actividad muy rápidamente,
otras no pueden resolverlo. En este caso lo mejor es formar las parejas
entre los alumnos de los diferentes niveles, para que los mejores o más
avanzados puedan ayudar a los «peores».
— Pasividad del grupo. Es un problema muy frecuente en las escuelas se-
cundarias. En este caso el profesor debe intentar hacer las situaciones
más interesantes, por ejemplo traer material interesante (objetos reales
para un diálogo en la tienda o en el restaurante). El profesor puede mo-
tivar a los alumnos explicando la importancia y la utilidad de los diálo-
gos dirigidos. Muchas veces ayuda si los alumnos tienen que escribir y
después leer los diálogos, en este caso no pueden quedar sin trabajo y
se sienten más seguros de sí mismos.
— Grupo grande. En varias escuelas secundarias, por falta de recursos, los
grupos de idiomas extranjeros son numerosos con 16-22 personas. En
este contexto el trabajo con diálogos dirigidos es muy difícil por la fal-
ta de tiempo. No es posible escuchar todas las parejas o controlar su
trabajo. En este caso también es aconsejable pedirles a los alumnos los
diálogos en escrito. Así los más perezosos también se ven obligados a
trabajar y el profesor puede controlar el trabajo de todos los miembros
del grupo. Aunque en este caso la actividad pierde mucho de su carácter
espontáneo y oral.
A pesar de los problemas que suelen surgir con frecuencia —los arriba men-
cionados— los diálogos dirigidos son actividades muy útiles, también según los
estudiantes. En una encuesta he pedido la opinión de mis estudiantes sobre dife-
rentes actividades de expresión y comprensión oral, evaluándolas según la utili-
dad y según la diversión en una escala de 1 a 5, donde el 5 es la nota óptima y
1 es la peor). A partir de esta encuesta, en la que han participado 48 estudiantes
de escuela secundaria de entre 15 y 19 años, puedo afirmar que la mayoría de
los estudiantes (83 %) considera las actividades llamadas situaciones o diálogos
dirigidos útiles o muy útiles (con una nota de 4 ó 5), no obstante según ellos es
una actividad menos divertida. En una escala de 1 a 5, el 47 % de los encuesta-
dos ha evaluado las situaciones con un 3 con respecto a la diversión. Mientras
que el 29 % las ha considerado bastante divertidas (con un 4) y menos de 10 %
muy divertidas (con un 5). Para el 12 % de los estudiantes los diálogos dirigidos
resultaron bastante aburridos (con una nota de 2), pero nadie los ha evaluado con
la nota más baja.
Anejo
1. Un diálogo dirigido con instrucciones en húngaro.
— A: Ön Ruiz urat, az üzlettársát keresi telefonon az irodájában. A telefont

a titkárnője veszi fel. Kérje Ruiz urat. Amennyiben nem tud vele beszélni,
69
hagyjon a részére üzenetet: Ruiz úr sürgősen hívja Önt a mobilján, mert
problémák vannak az áruval.
B: Ön Ruiz úr titkárnője. Ruiz úr jelenleg nem tartózkodik az irodájában, egy

értekezleten van. Vegyen át a részére üzenetet.
— Ruiz y Gonzáles. ¡Dígame!

— ¡Buenos días! ¿El Sr. Ruiz, por favor?
— Ahora no está. ¿De parte de quién?
— De Jenő Nagy. ¿Dónde está el Sr. Ruiz y cuándo regresa?
— Ahora está en una reunión. La verdad es que no sé cuándo va a regresar.
¿Quiere dejarle algún recado?
— Sí. Dígale por favor que hay problemas con la mercancía y que me llame
urgentemente.
— Se lo diré. ¿A qué número puede llamarle el Sr. Ruiz?
— A mi móvil. Él sabe mi número.
— Bueno, le diré que le llame a Usted lo antes posible.
— Muchas gracias.
2. Encuesta
Evalúe los siguientes tipos de actividades en la clase de español en una escala

de 1 a 5 (1 = muy malo, 5 = muy bueno). (Értékelja az alábbi spanyolórai tevékeny-
ségeket 1-től 5-ig, ahol 1 a legrosszabb, 5 a legjobb). Actividades de comprensión
y expresión oral (Szövegértési és szóbeli kifejezési tevékenységek.).
Tipo de actividad Diversión (Mennyire

Utilidad (Hasznosság)
(A tevékenység fajtája) szórakoztató)
Traducción de texto (Szövegfordítás)
Ejercicios de pregunta-respuesta a
partir de un texto (Kérdés-felelet, egy
szöveg alapján)
Hablar sobre fotos, dibujos (Képekről
beszélni)
Recoger palabras (Szavakat gyűjteni)
Jugar a hacer cadena de palabras
(Szóláncot játszani)
Crear diálogos dirigidos en una
situación (Irányíott párbeszédeket
készíteni szituáció alaján)
Hacer «role play» (Szerepjátékot
játszani)
Hacer adivinanzas (Kitalálós játékot
játszani)
70
Creación y uso de redes sociales propias para
gestionar centros educativos de Español como
Lengua Extranjera
Paula Beiro de la Fuente
Instituto Bilingüe Károly Mihály de Budapest, Hungría
Descripción
En la presente comunicación analizaremos cómo pueden ser aplicadas las ven-

tajas de las redes sociales a la gestión de un centro de enseñanza de español.
Estudiaremos por qué las redes sociales se han convertido en aplicaciones usa-
das masivamente; y cuál de estos canales puede ser el más recomendado para
que su estructura sea emulada como sistema de comunicación de un centro de
enseñanza de español.
Por último presentaremos algunas recomendaciones básicas de uso de una Red

Social dentro del centro educativo a fin de que sea utilizada como una herramien-
ta de trabajo y su resultado sea por completo efectivo.
Palabras clave
Redes sociales, TIC, Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC en

la enseñanza, Twitter, Facebook, Yammer, centros de español, español como len-
gua extranjera, ELE, Redes Sociales en la Enseñanza, Gestión de Centros Educati-
vos, Comunicación en Centros de Enseñanza.
Metodología
La metodología es científica desde el planteamiento inicial. Veremos en la

práctica su aplicación, para hacer ver a los lectores las propiedades y caracterís-
ticas de disponer de una red social propia dentro de un centro de enseñanza de
español.
Marco académico
Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la gestión de un

centro de enseñanza de español, a través de una exposición teórica y práctica.
71
Introducción
Es indiscutible la difusión y aceptación que las redes sociales disfrutan hoy en

día entre las personas. Sin duda, los usuarios de Internet se han acostumbrado a
su funcionamiento y acciones cotidianas, tales como mandar mensajes privados o
compartir archivos, se hacen de manera mecánica.
Los datos publicados por el III Congreso Iberoamericano sobre Redes Sociales,
iRedes, celebrado en Burgos los días 7 y 8 de marzo, confirman este hecho.
En este congreso se mostró un mapa de las redes sociales en el mundo, en el

que aparecieron los siguientes datos: Facebook cuenta con más de un millón de
usuarios; Youtube tiene 800.000 personas registradas, y Twitter sobrepasa el medio
millón de suscriptores.
En la labor de extensión de las redes sociales, Facebook, como podemos ver

según los datos mencionados, ha tenido gran parte de culpa, con no poca ayuda
de Twitter, dos de las redes elegidas en mayor medida por el público.
El uso masivo de las redes sociales se debe a diferentes factores:
1. la naturaleza viral de estas plataformas;

2. la necesidad de crear una identidad en línea;
3. la posibilidad de expandir el conocimiento propio;
4. la opción de dar nuestra opinión y darnos a conocer;
5. la necesidad humana de estar conectado con otras personas.
De este modo, las redes sociales y sistemas de micro mensajería han respondi-
do de manera efectiva a la necesidad de comunicación de las personas.
Además, la conocida por los internautas como Web 2.0 o Internet participativa
ha venido a recordarnos el carácter de retroalimentación del lenguaje.
Esta característica de la Web 2.0 contrasta con la naturaleza unidireccional de

los medios de comunicación tradicionales (o incluso la de los inicios de la propia
Internet), donde existía un emisor y diversos receptores.
Ya no existe un emisor y uno o varios receptores. En la revolución de la Web 2.0,

los receptores pueden volverse emisores y los emisores pueden pasar a ser recep-
tores en cualquier momento.
Por otra parte, las redes sociales han supuesto no solamente un canal de infor-
mación bidireccional y en muchas ocasiones en tiempo real. También permiten el
intercambio de documentos, imágenes, material audiovisual, o incluso la posibili-
dad de publicar encuestas.
Según el uso de cada red social, y las ventajas que ofrece, los usuarios se han
ido decantando por una u otra, de manera que las dos más populares (y que no
72
basan su modelo de comunicación en el material audiovisual, como es el caso de
Youtube), han llegado a ser Facebook y Twitter.
Cuando los usuarios se deciden por una u otra red crean una fidelidad hacia
cada una de estas plataformas. Es por ello que una vez que comprenden y com-
parten las ventajas de una red social determinada, la defenderán y recomendarán
ante sus contactos. Pasan a ser abanderados de la marca.
A ello hay que sumar que las personas siempre querrán formar parte de la red
social mayoritaria, dado que de esta manera, y por lógica, podrán mantener la co-
municación con el máximo posible de personas conocidas. Nadie quiere ir a una
fiesta donde va a estar solo.
Pero la razón de mayor peso para que un usuario se decida por una red u otra
es, junto al uso generalizado de sus contactos, que la plataforma ofrezca el mayor
número posible de opciones que funcionen correctamente: mensajería, subida de
fotos, agregar contactos nuevos, opciones de privacidad, etc.
Desde el inicio de los primeros foros (posiblemente los padres de las redes socia-
les), las redes han mejorado notablemente los servicios que ofrecen a sus suscriptores.
A esta mejoría en el desarrollo de la programación y la usabilidad de las webs

sociales, ha ayudado el hecho de que cuanto más utilizado es un formato por los
usuarios, mayor es su estudio y perfeccionamiento.
La formalización de canales que permiten la comunicación de igual a igual,

así como la posibilidad de compartir en tiempo real no solo comunicaciones si no
también archivos, fotos, o vídeos, ha llegado pues a su punto álgido.
El boom del éxito de Facebook y Twitter ha conllevado que empresas de desarrollo

hayan buscado la posibilidad de ofrecer estas mismas herramientas hechas ad hoc.
Gracias a ello, en este momento dulce de las herramientas comunitarias po-

demos disponer de diferentes herramientas «prefabricadas» en las que tan solo
tenemos que definir la naturaleza de nuestra red e incluir el grupo de usuarios
(estudiantes, profesorado, compañeros de departamento) que la va a componer.
En el presente análisis estudiamos cómo puede aplicarse el formato y las faci-

lidades que ofrecen las redes sociales en la gestión y organización de los departa-
mentos de una institución educativa.
Justificación
¿Por qué la creación de una red propia y no el uso de una de las actuales redes
sociales usadas mayoritariamente?
1. Por una parte es altamente recomendable crear una red propia, adapta-
da a las necesidades de cada centro para que la utilidad sea completa.
73
2. Por otra parte, de esta manera evitamos que no se confunda el uso de
una herramienta de trabajo con el uso de estos canales para el ocio.
3. Y por último, es impensable la difusión de información y materiales pri-
vados en una red social abierta, dado que incumpliría la Ley Orgánica
de Protección de Datos (LOPD) y violaría varios fundamentos básicos de
privacidad personal.
Una vez llegados a la conclusión de que es necesaria la creación de una pla-

taforma propia, hemos elegido la aplicación Yammer, que toma como base las
herramientas y características de Twitter.
La elección de una aplicación que se basa en las características de Twitter, se debe

a que esta popular red social responde a las siguientes necesidades de los usuarios:
1. El usuario solo recibe información de quienes le interesan.

2. Es posible mencionar a otros usuarios y ellos recibirán una notificación.
3. Permite ordenar las actualizaciones por categorías, mediante el uso de
etiquetas.
4. Existe la posibilidad de adjuntar fotos o archivos.
5. Dispone de mensajería privada.
6. En definitiva: ofrece un resumen en línea de las novedades que más in-
teresan a los usuarios, seleccionadas según su propio criterio.
¿Cómo repercuten estas posibilidades a través de Yammer en la dirección y

comunicación de un centro de formación de español?
1. Se recibe información sobre cada departamento.

2. Es posible mencionar a otros profesores, dirección, secretaría, para ha-
cerles una consulta.
3. Permite tener acceso a las categorías en un único clic. Por ejemplo, ver
todas las actualizaciones que tengan la etiqueta #exámenes o #vacacio-
nes o #sustituciones
4. Existe la posibilidad de adjuntar exámenes, normativas, horarios.
5. Dispone de mensajería privada para tratar asuntos personales.
6. En definitiva: ofrece un resumen en línea de las novedades que suceden
en el centro, ordenadas por departamentos, secciones, importancia, etc.
Desarrollo
La elección de una herramienta como Yammer para gestionar la comunicación

de un centro de enseñanza de español da, por tanto, respuesta a las siguientes
necesidades:
1. Nos ofrece la opción de responder a usuarios públicamente. De esta

manera, las respuestas a una pregunta lanzada por un docente, pueden
servir a otros profesores.
74
2. Permite responder en privado. Así, cuando las conversaciones deriven
en asuntos muy concretos, no se llenará la red social de texto innece-
sario que desvíe la atención de los temas principales. Además, ayuda a
preservar la privacidad ante determinados temas.
3. Dispone de la opción de visualizar la información por departamentos.
Cada sección del centro podrá ver, gracias a ello, todo lo referente a sus
inquietudes, sin interferencias de otros departamentos.
4. Permite la subida y descarga de archivos, con lo que dirección o profe-
sorado pueden hacer llegar al resto de compañeros exámenes, planillas
de horarios, etc.
5. Y oferta la opción de hacer encuestas, lo que en un centro de enseñanza
puede resultar muy útil para valorar la opinión de los profesionales del
centro con respecto a los más diverso temas.
Una vez establecidas las ventajas de disponer de una red social propia; de
haber elegido un modelo de canal social en concreto (Twitter); y de haber selec-
cionado una aplicación determinada (Yammer), veremos las principales caracte-
rísticas de esta herramienta, para saber cuáles son las limitaciones y ventajas de
que disponemos:
1. La pregunta habitual en Twitter es «¿Qué estás haciendo?». Por el con-
trario, la pregunta propia a Yammer sería «¿En qué estás trabajando?».
2. Dispone de una versión gratuita, con ciertas limitaciones, y una versión
de pago:
2.1. La versión sin coste solo está disponible para redes en las que el
número de usuarios sea inferior a cien.
2.2. En la versión gratuita no se pueden modificar las categorías. Pero,
podemos adaptarlas a nuestros departamentos.
3. Portabilidad: la aplicación permite ser usada por diferentes tipos de dis-
positivos: ordenadores, tabletas, o teléfonos móviles. No necesita ser
descargada por lo que podemos utilizarla con nuestro usuario y contra-
seña desde cualquier equipo.
4. Es una herramienta corporativa, y como tal, permite solo el alta a través
de un correo con un dominio web propio. No valen por tanto las versio-
nes @gmail.com, @hotmail.com, etc.
Por último, para el correcto uso de Yammer como herramienta de comunica-

ción, debemos establecer un libro de estilo o un listado de instrucciones funda-
mentales antes de su aplicación en la práctica. Para ello deberemos:
1. Fijar unas etiquetas comunes para ser usadas por todos los miembros de
la red. Por ejemplo: #Exámenes #Vacaciones #Sustituciones #Material
#Extraescolar
1.1. Siempre que escribamos algo relacionado con uno de estos cam-
pos deberán ser incluidas estas etiquetas para que todos los usua-
rios puedan recuperar la información.
75
1.2. Las etiquetas no deben ser variadas en lo más mínimo, porque se
volverían inútiles.
2. Para que sean efectivas deben llevar una almohadilla # delante de la

palabra. 2. Seguir a los miembros de la red que nos resulten de interés
profesionalmente.
3. No se trata de un canal para hacer amigos. Es una herramienta para es-
tar informados de lo que nos afecta profesionalmente. Suponiendo que
existiese un perfil asociado a la dirección, este seguiría y sería seguido
por todo el personal del centro. Sin embargo, los diferentes departa-
mentos (Cultura, Lengua, Literatura), no tienen porqué seguirse entre sí.
Lo importante es que los profesores de cada departamento sí estén en
contacto, además de seguir a los órganos de dirección.
En el siguiente cuadro podemos ver un ejemplo sobre un supuesto centro de

enseñanza de español, y cómo sería la estructura social en Yammer:
Evitar el ruido. Se entiende como ruido todos aquellos mensajes que no con-
tienen información relevante y que ocupan espacio y atención en nuestro muro.
Se debe evitar que haya ruido para que no se divague, ni se desvíe la atención de
los mensajes importantes. Es importante recordar que no se trata de una red de
ocio. Por lo que hay que concienciar a los usuarios para que no la usen como tal.
Conclusiones
Con la correcta observación de estos parámetros para utilizar la aplicación, en

seguida se verán las ventajas comunicativas que ofrece para un centro de español:
1. cese de la pérdida de información;

2. mayor y mejor comunicación interdepartamental;
76
3. eliminación de comunicaciones e impresiones innecesarias;
4. rápida recuperación de información;
5. resolución de dudas en grupo;
6. descarga automática de archivos;
7. seguimiento de la opinión de la plantilla docente;
8. actualización permanente de información relevante.
Se han dedicado numerosas investigaciones a las bondades que las redes so-
ciales ofrecen en la comunicación universal; al revolucionario cambio que han
supuesto en la manera de entender la comunicación por parte de las personas.
Hace tiempo que las empresas privadas, especialmente las tecnológicas, utilizan
estas ventajas para beneficiarse de ellas en el ámbito de los Recursos Humanos y
sus departamentos de Marketing Interno con probada efectividad. ¿Por qué no lle-
varlo, pues, al campo de la enseñanza? Un centro de formación de español debe
estar en permanente reciclaje, en constante innovación. Una herramienta de este
calibre como sistema de comunicación podrá ayudar en gran medida a agilizar los
sistemas informativos entre el personal del centro docente.
Bibliografía
Esteban, C. «Mapa iRedes (versión III)» [en línea]. Marzo 2013. [ref. 8 marzo 2013].
Disponible en web http://www.iredes.es/acerca-de/mapa
Fumero, A. y Roca, G. (2007). Web 2.0. Madrid: Fundación Orange
González Ramírez, M.a R. y Carrión López, Ó. (2013). Uso de las Redes Sociales en
la empresa. Alicante: Universidad de Alicante.
Polo, J. L. (2010). Twitter para quien no usa Twitter. Madrid: Bubok.
Roberts, R. (2012). Yammer Starter Guide. Birmingham: Packt Publishing.
VV.AA. (2010). La evolución de Internet. Madrid: Fundación Telefónica.
77
¡Una pausa y volvemos! La publicidad en el aula
de ELE: una propuesta didáctica
Emilio Bohórquez Rodríguez
Bolyai János Gimnázium, Hungría
La implementación de la publicidad en el aula de ELE es uno de los recursos

didácticos más empleados en la didáctica del español para extranjeros. Su pre-
sencia suele ser un recurso habitual a lo largo del curso académico en la mayoría
del profesorado de ELE, especialmente en grupos de nivel intermedio y avanzado.
Los alumnos interpretan su presencia en el aula más como un regalo que como
un elemento pedagógico per se, de ahí su alta carga motivadora capaz de generar
un ambiente de clase distendido y altamente creativo donde aplicar el trabajo
cooperativo para el fomento de la oralidad en clase resulta altamente gratificante
tanto para el aprendiente como para el docente.
En una reciente encuesta elaborada en marzo de 2013 entre profesorado de
ELE que ejerce su función en diversos países (Alemania, Francia, EE.UU., Hungría,
España, Polonia, Gran Bretaña y Estonia), hemos constatado que el 90 % del pro-
fesorado emplea la publicidad en sus clases de español, de los cuales un 70 %
asevera hacerlo de forma ocasional y un 30 % de forma sistemática. Esto nos per-
mite valorar la publicidad como un agente de primer orden en la enseñanza del
español, dada su extendida difusión como herramienta didáctica en las tareas de
clase, así como su bis motivacional.
En ese sentido, un estudio experimental realizado sobre 10 de nuestros alum-
nos de español (nivel B1) que trabajaron la unidad didáctica que a continuación
se presenta, nos revela que la calificación media de motivación percibida por
el alumnado se multiplicó por 1,5, en comparación con la que percibían ante-
riormente en diferentes unidades donde la publicidad, pese a estar presente en
algunas de ellas, no era el foco central de la misma. Los alumnos, que valoraron
del 1 al 10 su motivación percibida antes y después de aplicar la presente unidad
didáctica, pasaron de tener una media de motivación de 5,5 puntos sobre 10 en
las unidades didácticas previas, a percibir en ellos mismos una motivación de 8,4
sobre 10 al finalizar la unidad que aquí presentamos.
El papel de la publicidad como músculo catalizador en la dinamización de la
clase de ELE queda patente en este estudio, de ahí la importancia del tratamiento
de la publicidad como eje temático y dinamizador, capaz de vertebrar por sí mis-
ma una unidad con múltiples objetivos didácticos, entre ellos, algunos de los que
aquí nos ocupan, como la puesta en práctica del imperativo y del estilo indirecto.
De lo que nos ocuparemos seguidamente será de ver en qué forma está presen-
te dicha publicidad en el aula: como agente principal en sí misma o como adlátere
gregaria de unidades cuya temática es complementada por la publicidad.
79
Un somero oteo por el amplísimo abanico de tareas propuestas para el apren-
dizaje de ELE, nos permite contemplar cómo la publicidad continua siendo, en
líneas generales, un resorte didáctico al que se sigue tratando como complemento
secundario que actúa como apoyo o soporte puntual de unidades centradas en
otro calado temático. El abordaje sistemático de la publicidad como materia prin-
cipal de una unidad didáctica para la enseñanza de la lengua española es todavía
un horizonte escasamente explorado tanto por las editoriales como por el sector
educativo en general.
Así, la siguiente unidad no pretende presentarse sino como una aportación de

propuesta didáctica dentro del extenso campo (aún por labrar) de la publicidad
como eje temático de la unidad didáctica de ELE.
80
81
CONTENIDOS
1. Ficha de la secuencia de actividades

2. Material del alumno
3. Material del profesor
4. Material utilizado
1. FICHA DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES
NOMBRE DE LA SECUENCIA
¡Una pausa y volvemos!
SUPUESTO PRÁCTICO
Aborda los aspectos: CSC/DTC/CEDP
APARTADOS (según el MCER):
http://www.cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/indice.htm
• Conocimiento del mundo
• Conocimiento sociocultural
• Habilidades interculturales
• Competencia existencial
• Capacidad de aprender
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocimiento del mundo
— Comprobar las estrategias comerciales de la publicidad.
— Reflexionar sobre el papel de las redes sociales en la actualidad.
— Conocer algunos elementos del español hablado en México.
Conocimiento sociocultural
— El comportamiento ritual/las convenciones sociales.
— Aprender a diseñar una campaña publicitaria.
Competencia existencial
— Desarrollar la motivación mediante el trabajo colaborativo y el visionado de
campañas publicitarias.
Habilidades interculturales
— Relacionar la cultura de origen con la cultura hispana.
Capacidad de aprender
— Desarrollar destrezas para la colaboración grupal y para obtener información a
partir de imágenes/vídeos.
Análisis de necesidades
— Recoger información sobre las expectativas de nuestros alumnos (sobre el ambiente
de clase).
NIVEL
B1 (actividad diseñada para ser realizada a principios de curso)
CONTEXTO EDUCATIVO
Instituto público de secundaria con departamento de español. Estudiantes adolescentes
de 15-16 años integrantes del curso 10º, equivalente a 4º de ESO, con un nivel socio-
económico medio-alto. Alta implicación de las familias en el proceso educativo de sus
hijos, con estrechos lazos entre la comunidad educativa y el entorno familiar y ciudadano.
Se imparten clases en sesiones de 45 minutos. Una media de 15-18 alumnos por aula,
con predominancia de mujeres (83 %) sobre varones (17 %). De entre los aprendientes,
un 40 % manifiesta su deseo de estudiar o trabajar en España, durante una media de
6-18 meses. Un 74 % tiene interés en visitar algún país hispanohablante en los próximos
años. El 100 % finaliza sus estudios con un nivel B2 o superior.
TEMPORALIZACIÓN ESTIMADA
Tarea 1: 10’/Tarea 2: 6’/Tarea 3: 20’/Tarea 4: 18’/Tarea 5: 16’
Tarea 6: 16’/Tarea final (7): 90’/Autoevaluación: 20’
Total: 4 sesiones de 45’
TIPO DE ACTIVIDAD
• Activación de conocimientos previos.
• Presentación de contenidos (componente sociocultural).
• Lúdica: visionado de videos y tiras publicitarias.
• Interacción oral (compartir información entre iguales).
• De descubrimiento (análisis de imágenes, inferir reglas de Imperativo).
• Recogida de información (análisis de necesidades y evaluación).
ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA QUE PREDOMINAN
• Tareas posibilitadoras (1-6): expresión oral, expresión escrita, comprensión lectora,
comprensión auditiva, interacción oral y componente estratégico.
• Tarea final (7): expresión escrita y componente estratégico.
• Autoevaluación: expresión escrita, componente estratégico y expresión oral.
CONTENIDOS GRAMATICALES
• Implementación del imperativo.
• Uso del estilo indirecto.
CONTENIDOS FUNCIONALES
• Expresar opiniones.
• Mostrar aspectos positivos/negativos de un hecho o acción.
• Análisis y diseño de campañas publicitarias.
CONTENIDOS LÉXICOS
• Léxico del entorno comercial y publicitario.
CONTENIDOS ESTRATÉGICOS
• Extraer información a partir de imágenes y vídeos.
• Fomento del aprendizaje autónomo mediante andamiaje.
• Adquisición de habilidades para el trabajo cooperativo.
83
CONTENIDOS PRAGMÁTICO-DISCURSIVOS
• Uso del imperativo para tú o usted, según contexto: ponga.
• Uso del imperativo con verbos reflexivos, según contexto: descárgatelo.
ASPECTOS SOCIOLINGÜÍSTICOS
• Exposición al español de México y España: comercial y anuncio.
• Escritos oralizados: XQ?
• Expresiones ritualizadas: pide presupuesto sin compromiso.
COMPONENTE AFECTIVO EN EL AULA
• Respeto del principio de «i+1» para la minimización del estrés.
• Fomento del compañerismo y el buen ambiente en clase.
• Refuerzos constantes de la autoestima del alumno.
• Evaluación implicada con lo afectivo (ver Comentarios).
CONTENIDOS SOCIOCULTURALES
• El papel de la publicidad en la sociedad actual.
• Riesgos que entrañan los deportes de aventura.
• Transacciones: seguros de automóviles.
• Relaciones padres-hijos en el contexto familiar actual.
• Las redes sociales como nuevo vehículo de comunicación.
RECURSOS NECESARIOS
• Vídeo Comercial de radio Best Buy à conexión a Internet.
• Vídeo Agrega a tu madre à conexión a Internet.
• 2 cartulinas, pegamento de barra y post-it.
• 8 revistas (temática diversa).
• Cámara de fotos o videocámara.
• Material del alumno y del profesor.
DINÁMICA DE LA SECUENCIA
• Papel del profesor: dinamizador y posibilitador del proceso de aprendizaje, en una
clase descentralizada.
• Agrupamientos: trabajo individual, por parejas y en grupo.
• Secuenciación y dinámica de tareas: se detalla en cada actividad en el material del
alumno y el material del profesor.
2. MATERIAL DEL ALUMNO
En esta unidad vamos a:

• a nalizar anuncios de publicidad;
• r epasar el uso del imperativo.
Para ello vamos a aprender a:
• comentar anuncios;
• referir las opiniones de nuestros compañeros;
• realizar una campaña publicitaria.
84
1. LA HORA DE LOS ANUNCIOS
a) La publicidad está presente en nuestras vidas. ¿Qué haces cuando llega

la hora de la publi en TV? Marca abajo la respuesta o respuestas con las
que te identifiques:
• Hago zapping.
• Veo la publi.
• Mando un Whatsapp/SMS.
• Me conecto a la red.
• Abro el frigorífico.
• Me voy al baño.
• Otros: …………………..
b) ¿Dónde recibimos publicidad? ¿Qué productos nos venden comúnmen-

te? ¿Tienes algún anuncio favorito?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
2. ¡ME HAS DADO UNA IDEA!
a) Observa estos anuncios de revistas. Completa debajo de cada anuncio

el producto que venden. Después añade qué ideas te sugieren.
Vende: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vende: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ideas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ideas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............................. .............................
Vende: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ideas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.............................
86
b) En el anuncio de BIMBO había tres verbos en un modo que ya hemos
visto en lecciones anteriores, en imperativo. Encuéntralos y rodéalos
con un círculo.
c) ¡Probando, probando! Observa el siguiente «comercial» y subraya en la
lista de abajo los verbos que escuches.
¡Probando, probando!
http://www.youtube.com/watch?v=FnhrNN2h-BU&feature=related
• Viene
• Solicitan
• Ven
• Descubrieron
• Van
• Corre
• Márcame
• Estrena
• Descubre
• Estrenas
• Estreno
d) Ahora reflexiona, ¿para qué crees que sirve el imperativo? Marca la res-
puesta que consideres adecuada.
Usamos el imperativo para:
— ¿Describir?
— ¿Dar órdenes?
— ¿Pedir consejo?
— ¿Preguntar?
— ……………………..…………………………………………………………
— …………………………………………………………………………………
3. ESLOGAN
a) A continuación hay «productos» que no coinciden con sus «eslóganes».

En parejas, debéis encontrarlos y buscar «su media naranja».
Apágalo Quédate conmigo Cásate con nosotros

87
Protege tu entorno Déjate llevar Cuida tu equipaje
Sácate el título de Ingeniero Ponte las pilas
b) Los eslóganes no siempre aciertan, estos de aquí abajo necesitan ser

reformados, o bien, sustituidos.
b.1) Encuentra con tu compañero 3 eslóganes que consideréis inoportu-

nos. ¿Sabríais decir por qué? Anotadlos en vuestros cuadernos.
b.2) Ahora vamos a reformular los eslóganes erróneos con verbos más
adecuados. Los apuntáis en la tabla.
¡Descansa! Cómetelo, solo en librerías Sácatelo para Reyes
¡Apruébalo gratis! Afirmad NO a la guerra Ponga aquí su foto

88
Descárgatelo ahora en Zara Triunfa en los Alpes Muestra la mejor música
c) En la publicidad suele existir un «gancho» como reclamo publicitario: a

veces es el mismo producto, a veces son personas… Buscad el gancho
de los 9 anuncios anteriores.
Ejemplo: Red Bull  2 toros que luchan
4. ¿TE SUENA ESTA MARCA?

a) ¿Conoces estas «marcas»? Tienes seis «logotipos». Busca abajo y relacio-
na cada logotipo con su producto correspondiente.
1. 2. 3.
4. 5. 6.
• Automóviles
• Chocolate
• Champú
• Atún
• Cerveza
• Neumáticos
89
b) ¿Conoces otros logotipos que te gusten? Dibújalos en el cuaderno y es-
cribe la marca a la que representan.
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............................................................................
c) Ahora, en parejas, comparte la información con tu compañero y explí-

cale qué tipo de producto es y por qué te gusta.
— He elegido este logotipo porque me encanta la ropa depor-

tiva. Tengo un chándal azul y unas zapatillas blancas de esta misma
marca.
• Yo también tengo unas Adidas, ¿esta marca es americana, no?
— Pues, si te digo la verdad, creo que no eh… me suena que es alemana…
d) Estas seis marcas de arriba buscan eslóganes para su próxima campaña

de publicidad. Observa el ejemplo de una de ellas. En parejas, diseñáis
un eslogan original para cada marca.
— Refresca lo que otras ya quisieran. (Cruzcampo)
5. ¿DE QUÉ VA?
a) Fijaos en las siguientes notas y agrupadlas según su temática: comercia-

les o personales.
90
Comerciales . . . . . . . . . . . . . . Personales . . . . . . . . . . . . . . . .
......................... .........................
b) Ahora, cada miembro del grupo debe elegir una nota de las anteriores,
pero ¡esta elección es secreta! Luego, cada uno comenta qué historia
imagina que está detrás de cada nota. Los demás deben acertar a qué
nota se refiere. ¡Gana quien más puntos acumule!
— Pues yo creo que la nota de amor es de un chico llamado Karl que
está super enamorado de su novia española, Maribel, con la que se
quiere casar en mayo y por la Iglesia, en una ceremonia muy íntima
y familiar
• Ah, sí, yo creo que te refieres a «Te quiero 7 ¡dime que sí, anda!
— ¡Sí señor, es correcto!
c) Cuando hayáis terminado, debéis reproducir la historia imaginada por
vuestro compañero de la derecha, añadiéndole algo de vuestra cosecha.
Los demás deben averiguar qué has añadido.
— Erika ha dicho que cree que la nota de amor es de un chaval inglés
que está muy enamorado de su chica y que tiene planes de boda
con ella
• ¿Inglés? ¡Qué novedad!
— Sí, sí, quizás no era inglés
6. PROS Y CONTRAS
a) Observa. En parejas, cada uno elige un anuncio. Después le haces la

encuesta de abajo a tu compañero reformulando las preguntas.
91
92
b) Pros y contras.
b.1) Ahora, realiza una lista con al menos tres pros (cosas positivas) y
tres contras (cosas negativas) del anuncio que has elegido: viajes
organizados, cambiar el seguro del coche o practicar deportes de
riesgo. Anota tus respuestas.
b.2) Pregunta a tu compañero, anota y expón sus respuestas en clase.
— ¿Qué pros y contras tiene tu anuncio, Bence?
• Me parece que un pros de practicar buceo es que puedes divertirte

mientras observas las especies marinas. Un aspecto negativo que
yo veo aquí es el precio, ya que debe ser muy caro todo el equipo,
pagar al monitor, etc.
 Bence cree que practicar buceo es divertido porque puede observar

diferentes especies del mar, pero piensa que es un poco caro.
7. ¿Y TÚ, QUÉ OPINAS?
a) Observa el siguiente vídeo.
¡Agrega a tu madre!
http://www.youtube.com/watch?v=oO5bvDlsLhk&feature=plcp
93
b) Realizamos una ficha publicitaria para analizar el anuncio que hemos
visionado. No olvides incluir aspectos como: eslogan, logotipo, produc-
to, gancho, si os convence, etc.
c) Vamos a dar respuesta a estas preguntas.
v ¿Qué dilema tiene Álvaro?
v ¿Por qué no quiere hacerlo?
v ¿Qué estrategias ha usado

su madre?
v ¿Sus amigos, qué dicen?
v ¿Qué creéis que hizo finalmente Álvaro?
94
d) Finalmente, vamos a realizar un anuncio de publicidad.
d.1) Primero, debéis poneros de acuerdo en el producto o actividad que

queréis publicitar. Después usando una cartulina, lo dotamos de
contenido. ¡Recordad los elementos básicos que no pueden faltar
en un anuncio!
d.2) Cuando terminéis, colgáis en el aula las cartulinas de cada grupo.
95
AUTOEVALUACIÓN
a) ¿Qué hemos visto en esta unidad? ¿Qué sé hacer ahora?
b) ¿Qué tareas me han resultado más difíciles?
c) Evaluación de la secuencia de actividades y su desarrollo
Sí Regular No
¿Me ha parecido útil?

¿El ambiente de clase ha
sido agradable?
¿He aprendido de mis
compañeros?
¿Me he sentido bien
trabajando en grupo?
¿La unidad ha sido amena
y variada?
¿El profesor ha atendido
mis necesidades?
96
d) Expresa tus ideas
Escribe en tu nota aquello que quieras transmitir a tu profesor o a tus compañe-

ros y cuélgala en la cartulina de clase Expresa tus ideas. ¡Después, participa en la
puesta oral en común para compartir tus impresiones!
3. MATERIAL DEL PROFESOR
TEMPORALIZACIÓN PREVISTA
Tarea 1: 10’/Tarea 2: 6’/Tarea 3: 20’/Tarea 4: 18’/Tarea 5: 16’

Tarea 6: 16’/Tarea 7: 90’/Autoevaluación: 20’ à 4 sesiones de 45’
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Análisis de necesidades
— Recoger información sobre las expectativas de nuestros alumnos (sobre el ambiente
de clase).
Conocimiento del mundo
— Comprobar las estrategias comerciales de la publicidad.
— Reflexionar sobre el papel de las redes sociales en la actualidad.
— Conocer algunos elementos del español hablado en México.
Conocimiento sociocultural
— El comportamiento ritual/las convenciones sociales.
Competencia existencial
— Desarrollar la motivación mediante el trabajo colaborativo y el visionado de campa-
ñas publicitarias.
Habilidades interculturales
— Relacionar la cultura de origen con la cultura hispana.
Capacidad de aprender
— Desarrollar destrezas para la colaboración grupal y para obtener información a partir
de imágenes/vídeos.
97
MATERIALES
Los vídeos que se van a utilizar en las actividades son los siguientes:
VÍDEO 1: Comercial de radio Best Buy
http://www.youtube.com/watch?v=FnhrNN2h-BU&feature=related
VÍDEO 2: Agrega a tu madre

http://www.youtube.com/watch?v=oO5bvDlsLhk&feature=plcp
El vídeo 2 lo hemos adaptado a la clase de ELE a partir de estos videos:

— Agrega a tu madre… a tu vida. Central lechera asturiana
http://www.youtube.com/watch?v=meo-fMiZ4vc
— Agrega a tu madre
http://www.youtube.com/watch?v=Zc5w3-4PtVk&feature=relmfu
è Para ello hemos utilizado el siguiente programa de edición audiovisual: Free video
cutter joiner
http://free_video_cutter_joiner.en.softonic.com/
DINÁMICA
La secuencia de actividades planteada se muestra flexible para que el docente pueda

realizar cuantas modificaciones o adaptaciones considere oportunas con el fin de amol-
darse a las necesidades concretas de sus alumnos.
Seguidamente se presentan las soluciones de las actividades y diversas sugerencias adi-
cionales para la implementación de las mismas.
TAREA 1: LA HORA DE LOS ANUNCIOS
Ø ACTIVIDAD A (individual)
• Actividad de calentamiento previo, para implicar personalmente a los alum-

nos en la materia: la publicidad en sus vidas.
• Se propone desarrollarla de forma oral.
Ø ACTIVIDAD B (puesta en común)
• Tormenta de ideas. El profesor invita a los alumnos a participar y anota en la

pizarra las aportaciones que van surgiendo. Como agente dinamizador, hacemos
referencia a los anuncios del país en que estemos, alentado a los alumnos a que
vuelquen sus conocimientos previos.
98
TAREA 2: ¡ME HAS DADO UNA IDEA!
S OLUCIONES: 1. conexión a Internet – rapidez, moderno, color lila; 2. crema–belleza,

frescor, luz; 3. pan–familia, desayuno, sabroso
Ø ACTIVIDAD B (individual)
SOLUCIONES: ponle; ve inspirándote
Ø ACTIVIDAD C (individual)
• Antes de visionar el video, comentamos en clase que vamos a ver una mues-
tra real del español de México, a través de tomas falsas de la radio. Hacemos refe-
rencia a las palabras comercial/anuncio.
SOLUCIONES: ven; márcame; estrena; descubre
Ø ACTIVIDAD D (individual)
SOLUCIONES: ¿dar órdenes?
TAREA 3: BUSCO UN ESLOGAN
Ø ACTIVIDAD A (en parejas)
• El profesor comenta el significado de su media naranja.
• Podemos comenzar haciendo una breve y sencilla referencia a los préstamos

entre lenguas, con es el caso de eslogan, adaptado del inglés slogan, tomada de un
grito de guerra de origen escocés.
SOLUCIONES: 1. Cásate con nosotros, 2. Quédate conmigo, 3. Cuida tu equipaje,

4. Protege tu entorno, 5. Apágalo, 6. Sácate el título de ingeniero, 7. Ponte las pilas,
8. Déjate llevar
Ø ACTIVIDAD B (en parejas)
• Proponemos inicialmente realizar esta actividad en parejas, pero si el profe-

sor estima que sus alumnos tienen suficiente autonomía o que simplemente es más
conveniente realizarlo individualmente, también es factible realizando pequeños
retoques.
99
• La primera parte es de desarrollo oral y escrita (por qué creen que son esló-
ganes inadecuados) y la segunda es escrita (propuesta de nuevos eslóganes).
SOLUCIONES: Todas las propuestas que tengan sentido en su contexto
Ø ACTIVIDAD C (en parejas)
• Hacemos referencia al concepto gancho, poniendo otros ejemplos además

de los indicados. Así, en el ejercicio 2.A: el precio, Penélope Cruz y el pan.
SOLUCIONES: 1. toros, 2. farola y torre de la Giralda, 3. Reyes Magos; 4. yogurt, 5. co-

razón, mano, símbolo de paz y amor, 6. cámara de fotos, chica, 7. dos modelos, 8. de-
portista esquiando, 9. bola de espejos
TAREA 4: ¿TE SUENA ESTA MARCA?
Ø ACTIVIDAD A: (individual)
• Hemos incluido marcas españolas e internacionales, con el fin de dotar al

ínput de un componente socio-cultural más enriquecedor.
SOLUCIONES: Calvo: atún; Pantene: champú; m&m: chocolate; BMV: automóviles;

Cruzcampo: cerveza; Pirelli: neumáticos
Ø ACTIVIDAD B (individual)
Ø ACTIVIDAD C (en parejas)
• El profesor anima a los alumnos para que se desarrolle un diálogo entre las
parejas.
Ø ACTIVIDAD D (en parejas)
TAREA 5: ¿DE QUÉ VA…?
Ø ACTIVIDAD A (en grupos de 4)
• Todas las notas tratan de asemejarse lo más posible a la vida real.
• La última nota, está intencionadamente distorsionada para que su lectura re-

sulte solo parcialmente inteligible, como suele ocurrir habitualmente en este tipo
de casos.
Ø ACTIVIDAD B (en grupos de 4)
• Damos tiempo a los alumnos para que lean de nuevo, con mayor tranquili-
dad, cada nota.
100
• Hemos introducido un componente de competitividad fundado en dos razo-
nes: 1. Motivar al grupo en la realización de la actividad, 2. Explotar un recurso
que da buenos resultados entre los aprendientes húngaros.
Ø ACTIVIDAD C (en grupos de 4)
• El profesor observa y alienta a los grupos para que sean imaginativos. Aquí
los ejemplos propuestos son de vital importancia.
TAREA 6: PROS Y CONTRAS
Ø ACTIVIDAD A (en parejas)

• Los alumnos continúan sentados en grupos de 4, pero trabajan por parejas.
• Tres alumnos voluntarios leen en voz alta los diferentes anuncios antes de
iniciar la tarea.
• El profesor ayuda a los alumnos que necesiten apoyo para formular las pre-
guntas de la encuesta.
Ø ACTIVIDAD B (individual y por parejas)
• La primera parte de la actividad es individual (anotar pros y contras) y la
segunda por parejas (preguntar al compañero y exponer sus respuestas en estilo
indirecto). Para esta segunda parte resulta esencial el andamiaje de la actividad
5C: referir lo dicho por otra persona (estilo indirecto).
TAREA 7: ¿Y TÚ, QUÉ OPINAS?
• Visionado del video. Previamente informamos a los alumnos de que nos
encontramos en la última tarea de la secuencia y que en base a este video desarro-
llaremos varias actividades.
Ø ACTIVIDAD B (en grupos de 4)
• La actividad 6A ejerce como posibilitadora de esta tarea. En esta actividad de
producción abierta es el alumno el que debe crear la ficha de análisis publicitario.
Ø ACTIVIDAD C (en grupos de 4)
• Damos tiempo para que los grupos lean y manifiesten sus puntos de vista.
Seguidamente anotan en el cuaderno las respuestas de consenso común.
Ø ACTIVIDAD D (en grupos de 4)
• Repartimos una cartulina, una barra de pegamento y 2 revistas por grupo.
• El profesor puede dar ideas y sugerencias para estimular a los alumnos.
101
• Se estima una sesión de 45 minutos para su realización, pudiendo aumentar-
se si se requiere.
• La realización de esta actividad está contemplada como material para portfo-

lio del alumno: para ello se sugiere que el profesor tome fotografías y/o videogra-
baciones tanto del proceso de desarrollo como del resultado final de esta tarea.
• Finalizada la tarea, el profesor facilita a los alumnos la exposición de sus

cartulinas en las paredes o el tablón de clase.
AUTOEVALUACIÓN
• Se presenta una evaluación que ha tratado de ser intuitiva, sencilla y centra-

da en las capacidades del alumno, no en aspectos metalingüísticos ni estrictamen-
te teóricos.
• En la tabla es posible que los alumnos nos pregunten el significado de XQ.

Mediante una tabla se analizan aspectos como la relación que observa el alumno
entre las tareas y su aplicación en la vida real, su observación del trabajo en grupo,
sus necesidades emocionales y afectivas, así como las experiencias del aprendien-
te con el docente.
• Cerramos la autoevaluación con un proceso más abierto y grupal, para dar

la opción al alumno de expresarse libremente. El profesor va pasando la cartulina
por el aula y los alumnos van pegando sus notas a la vez que comentan en gran
grupo sus impresiones.
• No está reflejado, pero opcionalmente y si el profesor lo estima oportuno, se

podrían visionar las fotografías o grabaciones tomadas en la tarea final para incen-
tivar la reflexión y comentarios sobre el trabajo de los alumnos. Ello incrementaría
el tiempo dedicado a este apartado.
4. MATERIAL UTILIZADO
Material multimedia
Material audiovisual
• Comercial de radio Best Buy
En línea: http://www.youtube.com/watch?v=FnhrNN2h-BU&feature=related
• Agrega a tu madre (versión ampliada)
En línea: http://www.youtube.com/watch?v=oO5bvDlsLhk&feature=plcp
102
• Agrega a tu madre… a tu vida. Central Lechera Asturiana (cabecera)
En línea: http://www.youtube.com/watch?v=meo-fMiZ4vc
• Agrega a tu madre (versión breve)
En línea: http://www.youtube.com/watch?v=Zc5w3-4PtVk&feature=relmfu
Imágenes
• Internet (varios)
Programas de edición de vídeo
• Free video cutter joiner
En línea: http://free_video_cutter_joiner.en.softonic.com/
Bibliografía
AA.VV. (2006). Aula Internacional 3. Barcelona: Editorial Difusión.

AA. VV. (2007). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para
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Xavi (2008). La publicidad. Blog en International House Barcelona, Formación ELE.
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103
104
Uso de las herramientas comunicativas (blogs y wikis)
en el AVE: Una experiencia didáctica
Francisco Julián Corros Mazón
Instituto Cervantes de Budapest, Hungría
Introducción
La siguiente ponencia tiene como objetivo mostrar la integración de las herra-

mientas de comunicación del Aula Virtual de Español (AVE) en los cursos presen-
ciales y a distancia desarrollados en y desde el Instituto Cervantes de Budapest.
Se trata, pues, de una experiencia didáctica que marca una forma de trabajo
desarrollada por el equipo docente del centro durante varias años y que ha pro-
ducido, tanto para los docentes como para el alumnado, unos resultados positivos
que se han materializado, entre otras cosas, en la evolución positiva de la expre-
sión escrita de los alumnos.
Intentaremos en esta ponencia hacer una descripción clara, aunque no del

todo exhaustiva debido a los límites de tiempo y espacio, de dicha metodología
de trabajo para que desde otros centros del Instituto Cervantes y desde otras insti-
tuciones puedan conocer nuestra forma de trabajo y usar las ideas y herramientas
que más se adapten a sus intereses y necesidades.
El AVE y las herramientas de comunicación
El Aula Virtual de Español (AVE) es un curso on-line para la enseñanza/apren-

dizaje de la lengua española desarrollado por el Instituto Cervantes. El AVE cuenta
con wikis y blogs, dos herramientas de comunicación básicas para el aprendizaje
a distancia y que ayudan a mejorar la dinámica del grupo y la cooperación y el
constructivismo como formas de aprendizaje. Estas herramientas sirven para que
el alumno deje de lado el individualismo y la competición a la hora de enfrentarse
al aprendizaje de una lengua extranjera, ya que con ellas podrá aprender con y de
los otros en lugar de realizar un aprendizaje exclusivamente individual.
El equipo docente del Instituto Cervantes de Budapest, con la supervisión del

departamento de nuevas tecnologías de la sede central de Madrid, ha modificado
las tareas finales para evaluar los diferentes temas del AVE desde una perspectiva
holística y constructivista. Las nuevas versiones de estas tareas finales recogen lo
que el alumno ha aprendido y sirven de recapitulación y repaso final que se reali-
za mediante el uso de blogs y wikis entre los miembros de cada grupo.
105
Por la experiencia de los tutores del Instituto Cervantes de Budapest, el uso de
herramientas de comunicación ayuda notablemente a mejorar la expresión escrita,
además de mejorar la dinámica de grupo y, en el caso de las clases presenciales,
cohesiona los grupos, haciendo el ambiente de la clase mucho más agradable.
Uso del AVE en el Instituto Cervantes de Budapest
El equipo del Instituto Cervantes de Budapest integra el uso del Aula Virtual de
Español, tanto en sus clases presenciales como en sus cursos a distancia. En los
cursos presenciales se hace un uso integrado como material de apoyo en la clase y
también fuera de ella, para que los alumnos puedan continuar con su aprendizaje
más allá del aula.
Cada nivel dispone de un cuaderno de programación en el que el profesor que

lo imparte se encuentra las actividades del AVE que corresponden a ese nivel inte-
gradas en la secuencia didáctica correspondiente. De esta forma el Aula Virtual de
español pasa a ser un material más del curso.
A final de cada curso el profesor cumplimenta una plantilla donde explica el

resultado que ha tenido el uso de las actividades propuestas del AVE y las posibles
variaciones que haya llevado a cabo. Estos documentos son remitidos al coordina-
dor de cada nivel que, a su vez, los remite al responsable RAM del centro.
De esta manera, después de una puesta en común, el equipo docente podrá

afinar y pulir las futuras programaciones de los diferentes niveles en lo que al uso
del AVE se refiere.
El Instituto Cervantes también imparte cursos a distancia a estudiantes que

trabajan en ACNUR y que, debido a las características especiales de sus trabajo,
están repartidos por todo el mundo. Son cursos de enseñanza/aprendizaje del es-
pañol con una duración de treinta horas y con grupos multilingües de diferentes
nacionalidades, aunque predominan las africanas y asiáticas. Los estudiantes de
estos grupos encuentran en el AVE una herramienta de trabajo perfecta que les
permite realizar su aprendizaje de forma asíncrona con la ayuda de un tutor y
con la colaboración de los otros miembros del grupo, ya que aprenden con ellos
y de ellos.
El AVE para estos estudiantes también es una forma de «hacer grupo» dentro
de su propia organización, puesto que al ser un colectivo tan numeroso el entorno
del AVE les sirve para establecer un conocimiento personal más «estrecho» y en
español de compañeros que trabajan en otros campos de refugiados u oficinas
diferentes a las suyas.
El único problema con el que nos hemos encontrado es que, en algunas ocasio-
nes, debido al aislamiento en el que desarrollan su trabajo, la conexión a Internet
no es la más adecuada. Como contrapartida, el curso de español ofrece, además
de mejorar en un futuro las perspectivas laborales, un refugio contra la terrible
106
realidad que a veces se vive en el día a día de estos campos de refugiados. A pesar
de los problemas nuestros estudiantes consiguen acabar sus cursos en el plazo
marcado.
Algunos apuntes sobre la corrección de blogs y wikis
El uso de blogs y wikis puede incidir notablemente en la mejora de la expresión

escrita por parte del alumnado. En las entradas que aparecen en un blog observa-
mos que hay una diferencia importante entre las primeras, que suelen tener más
errores y las últimas, en las que se nota que los alumnos han ido aprendiendo de
los diferentes errores y aciertos de sus compañeros.
El profesor del grupo escribe normalmente la primera entrada a modo de mo-

delo o propuesta y en base a ella los alumnos hacen sus entradas. Por lo tanto los
alumnos aprenden del profesor y de sus compañeros. Hay, por ello, un apren-
dizaje basado en el constructivismo que es la base de estos nuevos entornos de
aprendizaje.
Uno de los aspectos que los alumnos más valoran y que tiene consecuencias
importantes en el uso de blogs y wikis es el uso de fotos o vídeos (muchas veces
personales). Si el profesor propone un blog para presentar a su familia o hablar de
la infancia de cada uno, los alumnos pueden adjuntar en el documento fotos o
vídeos personales. Con ello se consigue una mayor motivación e implicación de
los alumnos en el blog o wiki que están elaborando y también se trabaja en «crear
grupo», es decir, en la cohesión o conocimiento entre los diferentes miembros de
la clase. Eso ayuda en las clases presenciales y en las clases a distancia. Es una
labor de la que el profesor puede aprovecharse para sacar el máximo rendimiento
de sus alumnos y conseguir que el ambiente de la clase, bien sea real o virtual,
mejore notablemente.
Consideraciones finales
Hemos pretendido dar una visión muy general, por las limitaciones de tiempo
que una ponencia de estas características tiene, sobre la metodología usada en
el Instituto Cervantes de Budapest para integrar el uso del AVE, y especialmente
de sus herramientas comunicativas (blogs y wikis), en las clases presenciales y a
distancia.
Lo que desde nuestro centro hemos hecho es seguir teorías educativas como el
constructivismo de Vygotsky que es la base de muchos teóricos de la educación.
El aprendizaje como una actividad social está plenamente reflejado en el uso de
blogs y wikis para la enseñanza de idiomas y para cualquier otro tipo de enseñan-
za, existiendo múltiples estudios que así lo corroboran.
Vivimos en una sociedad en la que la alfabetización digital que muy bien po-
dríamos definir como la capacidad para buscar y manejar información desde en-
107
tornos digitales, es cada vez más potente entre la población joven. Como docentes
debemos, en primer lugar, ponernos a la par con ellos para poderlos entender y
para trabajar con sus mismas armas y, lo que es una consecuencia importantísima
de lo anterior, intentar aprovechar esas capacidades y sacarles partido para que
sirvan de puente para otro tipo de «alfabetización», en este caso el aprendizaje
del español.
Bibliografía
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Wertsch, J. (1988). «El método de Vigotsky», en Vigotsky y la formación social de
la mente. Barcelona: Paidós, pp. 35-74.
108
Actividades que sirven para enseñar unidades léxicas
Ildikó Czifra
Estudiante de Máster en la Universidad ELTE de Budapest, Hungría
La importancia de la enseñanza del léxico en las clases de ELE
Durante mucho tiempo la gramática fue lo más importante en la enseñanza de

la segunda lengua y el léxico fue apartado a un segundo plano. Sin embargo, para
el desarrollo de la competencia comunicativa, es tan necesario conocer palabras
como saber gramática. Incluso es más importante, puesto que la gramática es
necesaria para poder hablar lógicamente y el léxico para dar significado al men-
saje que queremos comunicar. Si vamos al extranjero llevamos con nosotros un
diccionario y no un libro de gramática de la lengua meta. Los nativos toleran la
gramática incorrecta pero la falta del léxico pertinente dificulta la comprensión.
El léxico es un medio para comunicar. Así que los profesores deben enfatizar la
importancia del estudio del léxico desde la primera clase, porque es un proceso
lento, complejo y que requiere esfuerzo.
El proceso
Higueras, 2009 plantea algunas observaciones en cuanto al proceso del estudio

de una lengua. Por una parte, se observa que el estudio del léxico de la lengua
materna dura hasta la edad adulta, mientras que la adquisición de la gramática y
la fonología se acaban antes. Por otra parte, en la edad adulta desarrollan ciertas
funciones cognitivas con las cuales el estudio del léxico puede llegar a ser más
fructífero. Estas funciones son:
«…la percepción de las relaciones sintácticas, semánticas y conceptuales
de las palabras. También se aprecia un desarrollo de la capacidad de genera-
lización y de abstracción, que permite a los adultos entender y producir usos
metafóricos y tener mayor expresividad». (Higueras, 2008: 111)
Añade que, «en el caso de una L2, la mayoría de los aprendientes son adul-
tos y ya dominan al menos otra lengua, podemos defender que desde el primer
momento del aprendizaje intentarán organizar ese léxico de alguna manera que
les permita almacenarlo y recuperarlo con efectividad y rapidez». (Higueras,
2008: 111)
Así que los profesores deben enseñar estrategias de aprendizaje que demues-
tren cómo relacionar las palabras, cómo utilizarlas adecuadamente en un contexto
dado. O sea, no solo enseñar palabras, sino también unidades léxicas. Para ver
estrategias primero tenemos que saber cómo se almacenan las palabras en nuestra
cabeza. Existe un buen ejercicio para responder esta pregunta: elegimos una pala-
109
bra como por ejemplo viajes y escribimos alrededor de esta expresión clave todas
las palabras que nos vengan a la mente a partir de ella. Lo que podemos deducir
es que las palabras están relacionadas unas con otras, dentro de los diferentes
campos semánticos. Por lo tanto, al aprender léxico, debemos relacionar unas
expresiones con otras para asegurar su almacenamiento. Estas expresiones juntas
forman las unidades léxicas.
¿Pero qué significa saber una unidad léxica? En el siguiente repaso me baso en
los artículos de Higueras, 2008 y 2009 y en el trabajo de Ugarte.
1. Pronunciación y ortografía (la forma): reconocer, saber pronunciarla, es-

cribirla.
2. Morfología (estructura interna): conocer las formas: prefijos, sufijos, deri-
vaciones, composiciones.
3. Sintaxis (el uso): emplearla en un contexto.
4. Semántica (el significado): conocer los diferentes sentidos: significados
denotativos, connotativos, sentido figurado, usos metafóricos.
5. Pragmática (el concepto): usarlas para diferentes propósitos. Aquí po-
dríamos añadir las colocaciones: (¿qué otras palabras o tipos de palabras
aparecen con ella?, ¿qué otras palabras pueden/deben usarse con ella?
6. Sociolingüística (el registro, frecuencia): conocer formas dialectales, la
frecuencia de su uso.
7. El contenido cultural.
8. Las combinaciones sintagmáticas (las asociaciones): ¿qué otras palabras
nos hace recordar?
9. La pertenencia a expresiones institucionalizadas.
Todo esto es importante porque cuántos más aspectos sepamos de una unidad
léxica será más profundo su dominio (según el enfoque holístico). Por lo tanto, el
profesor ha de considerar varias destrezas. Fuera de las cuatro más importantes
(comprensión lectora y auditiva, expresión oral y escrita) debemos reforzar las
destrezas cognitivas, lingüísticas, fonéticas y semánticas entre otras.
Actividades
Después de tantos pensamientos preparatorios ya podemos deducir las carac-

terísticas más importantes de las actividades con las que se enseñan las unidades
léxicas con gran eficacia en las clases de ELE.
Se debe plantear un estímulo claro y llamativo mediante la práctica de las

cuatro destrezas. Hacer intervenir varios sentidos ya que «cuantos más sentidos
intervengan en este proceso, mejor será su aprendizaje y retención» 1. Al mismo
tiempo las actividades tienen que favorecer el reconocimiento de las diferentes
relaciones entre las unidades léxicas. O sea, presentarlas en contextos (situacio-
1
Allen, 1983. En Higueras, pág. 118.
110
nes) y en co-textos (situación lingüística) dados. El lugar de la palabra nos ayuda
a deducir los usos y su significado. Además, hemos de reforzar las estrategias y
funciones cognitivas que facilitan el aprendizaje: identificar, seleccionar, ordenar,
relacionar, asociar (conectar), matizar y clasificar. Soriano y Ginés, 2004 mencio-
nan ejemplos para desarrollar estas estrategias:
Identificar: En un texto de vacaciones busca palabras o expresiones (...)

Seleccionar: Reconocer y tomar alguna decisión sobre una serie de pala-
bras.
Conectar: Reconocer y emparejar la palabra con una imagen o con otras
palabras (Ej.: Memory).
Clasificar: Disponer las palabras en diferentes categorías.
Ordenar de más a menos: Implica que los estudiantes tienen que ordenar
las palabras en un tipo de gradación.
En el estudio de Soriano y Ginés aparecen otros principios importantes: hacer

involucrar a los alumnos activamente en el aprendizaje del nuevo vocabulario, ex-
poner, cuántas más veces mejor, las palabras y recuperarlas de la memoria, 2 añadir
contenidos culturales y, no menos importante, plantear actividades creativas para
mantener el interés y la atención de los alumnos.
Para realizar todas estas propuestas podemos elegir entre varios métodos. Los
más frecuentes son: traducción, sinónimos, antónimos, definiciones, visualiza-
ción (fotos, vídeos, objetos reales, powerpoint, diagramas, dibujos), acompa-
ñar con mímica y con gestos, asociagramas, líneas de tiempo, variaciones (lo
mismo con otro registro), dramatizaciones, juegos (crucigramas, sopas de letras,
Scrabble, tabú, juegos de memoria, dominó, ahorcado…), tarjetas de palabras
(flashcards), etc.
Moreno Ramos, 2004 distingue cuatro tipos de las actividades: actividades

convencionales, lúdicas, con constelaciones y de dramatización. Las actividades
convencionales son las tradicionales. Son poco contextualizadas y son bastante
mecánicas. Por ejemplo: clasificar, relacionar palabras con su definición, poner en
orden alfabético, indicar sinónimos o antónimos.
Las actividades lúdicas se contextualizan dependiendo de la tarea pero cuentan

con un trabajo cooperativo y con un ambiente agradable debido al juego (todo
tipo de juegos). El juego crea otro ambiente más familiar en el que los alumnos se
sienten más relajados y les motiva usar la lengua meta. Despierta la creatividad, es
entretenido e interactivo. Rompe la monotonía de los repasos y, además, contribu-
ye al espíritu del grupo.
Las actividades con constelaciones se basan en las relaciones de las unida-

des léxicas. Por ejemplo asociaciones, mapas mentales, lluvia de ideas. Es decir,
2
Soriano, Ginés, 2004, pág. 5.
111
producir palabras a partir de un input generador. Por otra parte, estas tareas son
muy buenas para la preparación de un ejercicio escrito u oral al contextualizar el
vocabulario generado.
Con las actividades de dramatización integramos el léxico en la lengua verbal

y no verbal (poner en escena las situaciones). Con los gestos y la mímica será aún
más eficaz la memorización.
Conclusión
El aprendizaje del léxico es tan importante como la gramática. Sin embargo

a un estudiante de L2 le cuesta aprender listas de palabras. Como los voca-
blos están relacionados unos con otros en la memoria, los profesores deben
plantear actividades que se basen en estas relaciones. Por eso no se aprenden
palabras sino unidades léxicas cuyo conocimiento requiere diferentes aspectos
que no son solamente lingüísticos. Para facilitar el proceso del aprendizaje,
el profesor debe seleccionar precisamente el léxico enseñado y presentarlo a
través de actividades creativas que aseguren el almacenamiento en la memoria
a largo plazo.
En los apartados siguientes me centro en las actividades concretas que pueden

ser aplicables en las clases o ser modelos para crear otras a partir de ellas. 3
Actividades convencionales
Extraterrestres y los objetos terrícolas: 4 es un ejercicio de una simple defini-

ción pero dándole circunstancias diferentes, los alumnos se sienten más a gusto
hablando en la lengua meta.
Cada alumno recibe un objeto o la foto de un objeto de uso diario. Forman pa-
rejas. El profesor les da la instrucción: los que tienen los objetos son extraterrestres
y no conocen los objetos terrícolas. Explícale a tu pareja qué es su objeto, cómo
es y para qué sirve.
Tabú: juego popular otra vez a base de las definiciones.
El profesor prepara tarjetas en las que aparece una palabra meta y tres otras
relacionadas con ella. Los alumnos juegan en grupos. Un miembro del grupo
debe definir la palabra meta sin usar las otras tres. El resto del grupo tiene que
adivinarla.
3
Las actividades que no tienen una fuente señalada, son invenciones propias o de otros profesores.
4
Lindstromberg, 2001, pág. 81.
112
Di lo que pregunto: 5 es una actividad para practicar cómo formular preguntas.
El profesor prepara tarjetas con palabras, expresiones o incluso con frases en-
teras como por ejemplo: ayer, en diciembre, los lunes tengo clase de español.
Cada alumno recibe una tarjeta y se forman parejas (A y B). El alumno A formula
preguntas cuya respuesta será lo que aparece en su tarjeta. El alumno B así debe
adivinar lo que está en la tarjeta del alumno A. Por ejemplo: si la respuesta debe
ser en diciembre, una pregunta adecuada debería ser ¿En qué mes celebramos las
Navidades?
Metáforas: una actividad muy divertida a base de definiciones. El profesor en-

trega a los alumnos palabras con las cuales tienen que formular metáforas (usando
las características del significado de la palabra). Por ejemplo: eres como una ante-
na porque lo captas todo.
Gradación semántica: 6 poner en orden las palabras gradualmente. Así no so-

lamente se aprenden las palabras sino que también se añade el matiz en el signi-
ficado. Por ejemplo:
¿Hablas bien español? Sí / No
Apenas / perfectamente / bastante bien / muy bien / nada / un poco)
(peor) (mejor)
Contextualización: poner en contexto las expresiones. El alumno así puede

deducir el significado sin que el profesor le diga la solución. Ejemplo:
Observa detenidamente las frases subrayadas. ¿Qué expresa cada una de ellas? 7
A: Por cierto, ¿sabes algo de Diego? No sé si sigue estudiando, porque no lo

veo por la facultad...
B: Si te soy sincero, su vida ni me va ni me viene. Desde que tuvimos aquel
problema no he vuelto a saber de él, y tampoco es que me interese mu-
cho, la verdad.
A: ¿Sabes que Julia está saliendo con Antonio?
B: No tenía ni idea. ¿Pero Antonio no estaba saliendo con Ana?
A: ¡Qué va! Lo dejaron hace tiempo. Veo que no estás al día en algunos
temas...
A: ¡Cuánto tiempo sin saber de ti, Pedro!
B: Lo mismo digo. ¿Cómo te va?
A: No me quejo... liado, ya sabes... mucho trabajo...
5
Ibídem, pág. 46.
6
Higueras, 2004, pág. 121.
7
Alonso, pág. 3.
113
A: ¿Qué tal el examen de literatura medieval? He oído que ha sido algo
complicado…
B: ¿Complicado? Vaya tela… responder a quince preguntas y hacer un ensa-
yo en una hora es casi imposible. Además, las preguntas eran bastante
difíciles… Sinceramente, creo que voy para septiembre.
A: Oye, Luis, ¿me ayudas con los ejercicios de inglés? No pude terminarlos
el sábado…
B: El sábado jugó el Sevilla ¿lo viste?
A: Sí, la verdad es que jugó bastante bien, pero bueno…, a lo que iba, ¿vas
a ayudarme con los ejercicios? Me he enterado de que Maite, la vecina
del tercero, se ha separado de su marido porque le pegaba.
B: ¿El marido le pegaba? ¡Vaya con Ángel! Parecía una buena persona, pero
por lo que me dices…
Contenidos culturales: un ejemplo para enseñar contenidos culturales. Otra

vez a base de la deducción.
¿Qué ideas se asocian en español con la palabra VERDE en estas frases? 8
1. Nos contó un chiste verde.

2. Pertenece a un partido verde.
3. Ese jugador está muy verde todavía.
4. Aquel señor es un viejo verde.
5. Me han puesto verde por lo que hice.
6. Le han dado luz verde al proyecto.
Formación de palabras: generalmente los alumnos tienen miedo de formar pa-

labras, porque se sienten avergonzados si cierta palabra no existe en realidad. Para
relajarlos y quitarles ese miedo es aconsejable incitarlos a formar palabras incluso
si no existe. Es una tarea divertida que rompe el hielo.
Lo que más puede llamar la atención y estimular la creatividad son las palabras
compuestas (saltamontes), las onomatopeyas (guau) y los palíndromos (recono-
cer). Para los más avanzados se pueden plantear ejercicios más serios: formar pa-
labras a partir del cambio de categoría, de la derivación o de los prefijos y sufijos.
Actividades lúdicas
Entre las más conocidas vale la pena mencionar el juego de memoria (Me-
mory), el dominó, la sopa de letras, el crucigrama, el Scrabble y los diferentes
tableros. Estos son fácilmente elaborables en casa con la ayuda del ordenador.
Además existen varios juegos de estos tipos en Internet, todos descargables e im-
primibles para facilitar la preparación del profesor.
8
Higueras, 2004. pág. 122.
114
Casillas:
A B C D E F
1 ?1 +2 -3 ?4 -5 +6
2 ?2 ?3 +4 -5 -6 +1
3 -3 ?4 +5 +6 ?1 ?2
4 ?4 +5 +6 -1 +2 ?3
5 -5 -6 ?1 +2 +3 -4
6 +6 -1 ?2 +3 ?4 -5
+: Decir una frase afirmativa con el verbo dado.

-: Decir una frase negativa con el verbo dado.
?: Decir una frase interrogativa con el verbo dado.
1: primera persona singular.
2: segunda persona singular.
3: tercera persona singular.
4: primera persona plural.
5: segunda persona plural.
6: tercera persona plural.
La clase se divide en dos grupos: el grupo x y el grupo o. Los grupos se alternan.
El primer grupo elige un cuadro, por ejemplo: 6A. Entonces tiene que decir
una frase afirmativa con un verbo dado y el verbo se debe conjugar en la tercera
persona del plural. Si la frase es correcta ponemos la señal del grupo en el cuadro.
Luego viene el segundo grupo.
La meta es hacer 4 marcas sucesivas de modo vertical, horizontal o diagonal y,

al mismo tiempo, impedir que el otro grupo llegue a las 4 marcas.
Si la frase no es correcta en un cuadro no se pone nada y ya tampoco se puede

elegirlo.
Me voy de viaje…: actividad para repasar el léxico temático pertinente.
Empieza el primer alumno diciendo: me voy de viaje y pongo en la maleta unas

gafas de sol. El siguiente dice: me voy de viaje y pongo en la maleta unas gafas de
sol y el pasaporte. Así sucesivamente, cada alumno repite las palabras antes dichas
115
y añade otra hasta que se agoten las palabras. Si alguien no recuerda se queda
fuera del turno.
El tema no está restringido, el profesor decide sobre el tema y la frase introduc-

toria también.
Círculo animado: es casi lo mismo que el juego anterior. Los alumnos se ponen
en un círculo e inventan frases enteras a las cuales añaden gestos. Los que vienen
después repiten la frase y los gestos también. Por ejemplo si el tema es la rutina
diaria podría ser así: me levanto a las 6 (diciendo con un gesto que demuestra
cómo se levanta). El siguiente: me levanto a las seis, luego me lavo la cara (con el
gesto de lavarse la cara).
Con la visualización y con la repetición será más profundo el aprendizaje.
Juego de evolución: juego de calentamiento con el léxico de los animales.

Buena actividad para movilizar a los alumnos, divertirse y para quitar el can-
sancio.
Los alumnos definen cinco niveles de la evolución (por ejemplo: huevo, coco-
drilo, pájaro, perro y superhombre). Pasean por el aula y al encontrarse con otra
persona juegan a piedra, papel, tijeras. El que gana sube un nivel, el que pierde
baja un nivel. Cada alumno solo puede jugar con las personas del mismo nivel, así
que mientras pasean deben decir constantemente su nivel. Gana el que llega a ser
primero superhombre o supermujer.
Dos familias: actividad para aprender los miembros de la familia de modo en-
tretenido. Para calentarse o para cerrar la clase.
El profesor prepara tarjetas de dos colores: dos familias (por ejemplo: las tarje-
tas rojas son los miembros de la familia López y las azules de la familia Martínez).
Escribe en las tarjetas los miembros de la familia (abuelo, padre, madre, hijo) y los
pone en un orden definitivo. En clase entrega las tarjetas define el orden y pone
dos sillas en medio de la sala para las dos familias. Los miembros deben sentarse
en las sillas según familias y según el orden establecido (en la silla se sienta el
abuelo, en su regazo se sienta el padre, luego la madre etc.). Naturalmente pre-
guntando durante todo el tiempo quién es quién. Gana la familia que se sienta más
rápidamente.
Escribir poemas: actividad divertida para los más avanzados. Es un éxito para
los alumnos escribir un poema y no necesariamente tiene que rimar. Si resulta
difícil la tarea el profesor puede dar ayuda definiendo cada verso (por ejemplo: el
primer verso, un sustantivo y dos adjetivos, el segundo verso: una definición corta
del sustantivo anterior, etc.)
116
Actividades con constelaciones
Lluvia de palabras: a partir de un input generador, los alumnos enumeran otras

palabras relacionadas con dicho input, realizando así un asociagrama o un árbol
de palabras.
Variación: los alumnos trabajan en grupos, en parejas o individualmente. Las

palabras las escriben en tres columnas. En la primera palabras que conozco, en la
segunda palabras de las que no estoy seguro y en la tercera palabras que quiero
conocer. Todo relacionado con el input.
Tenis de palabras: actividad parecida a la lluvia de palabras pero que es un

concurso. Los alumnos se dividen en dos grupos y escriben en un papel el mayor
número de palabras que conocen relacionadas con un tema dentro de un tiempo
limitado (2 minutos). Después cada grupo dice una palabra alternativamente hasta
que uno de los grupos ya no pueda enumerar otra. Gana el que tiene más palabras.
La pelota en el círculo: los alumnos se ponen en un gran círculo. El profesor

les da el tema. Empiezan a tirar la pelota dentro del círculo y el que la recibe debe
decir una palabra relacionada con el tema dado en un máximo de tres segundos.
El que no puede realizar el ejercicio queda eliminado.
Cuento: cada alumno recibe una tarjeta con tres palabras (un verbo, un sustan-
tivo y un adjetivo). Toda la clase debe contar una historia a base de las palabras
dadas. El primer alumno dice de una a tres frases utilizando las palabras en su tar-
jeta. El siguiente continúa la historia usando sus tres palabras y así sucesivamente
formando así una historia.
Lo que hay en mi mochila: 9 el profesor prepara previamente una mochila con

diferentes objetos relacionados con el tema que quiere repasar. Los alumnos tra-
bajan en grupos. Cada grupo saca un objeto y tiene que escribir todo lo que sabe
de ello: el objeto y sus partes, características visibles y contenidos, materiales,
colores, adjetivos, verbos, usos, formar palabras (aumentar, disminuir, palabras
compuestas), frases hechas etc. Es un repaso muy profundo.
Combinaciones sintagmáticas: A continuación mostramos un ejemplo.
Algunas de estas palabras se combinan con el verbo coger y otras con el verbo
tomar.
Señala las posibilidades. 10
tomar/coger
Un café (= beber) / un bocadillo (= comer) Tomar
9
Lindstromberg. 2001, pág. 48.
10
Higueras, op. cit., pág. 121.
117
El aire
El sol
Frío (= constiparse)
El pelo (= reírse de)
Al pie de la letra
Las vacaciones
El teléfono (= contestar)
Un lápiz y un papel
Una aspirina / una medicina
Actividades de dramatización
Aquí cabe todo tipo de juegos de roles. Lo más importante es que pongamos
a los alumnos en situaciones reales. Si todavía resulta difícil la improvisación, el
profesor puede escribir tarjetas de roles en las que aparecen instrucciones para
cada personaje sobre cómo debe actuar. Se pueden añadir estados de ánimo para
que los alumnos se identifiquen más con su papel. Todo esto ayuda al aprendizaje
más profundo mediante la visualización.
Hoy en día es bastante popular entre los jóvenes el juego de roles fantásticos.
En clase también vale la pena probarlos: el profesor es el que cuenta una historia
previamente preparada y los alumnos son los protagonistas que deciden cómo
actúan en el cuento. Cada uno tiene un carácter definido: elfo, enano, orco (según
razas) y guerrero, mago, clérigo, ladrón (según clases). Seguro que disfrutarán del
juego ya que vivimos en la época de las historias fantásticas como la de Harry
Potter o El señor de los anillos.
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120
El uso del cine para desarrollar la competencia
comunicativa e integrar la cultura en la clase de ELE
Erzsébet Dobos
Escuela Superior de Estudios Económicos de Budapest, Hungría
Introducción
Por su doble efecto auditivo y visual y por su riqueza y variedad de contenido

histórico, cultural, sociocultural, léxico, gramatical y extralingüístico, que aporta
al aprendizaje de la lengua, el cine es un recurso ideal y eficaz para completar los
medios y técnicas tradicionales aplicados en la clase de lengua extranjera.
Hoy en día los materiales estáticos ya no son suficientes e incorporando esta

forma de impartir conocimientos, las clases resultan más amenas, divertidas y di-
námicas, los alumnos se sienten más motivados y más dispuestos a participar en
interacciones.
Sin embargo, intercalar fragmentos de cine en la clase de ELE está lejos de

ser una tendencia general, bien sea porque es una herramienta aún menos usada
que otras, o por la escasez o falta de medios técnicos. Quizás también influye la
preocupación de los riesgos que se desprenden de su uso o, simplemente, por
tener reservas a la hora de introducir métodos nuevos.
Yo estoy convencida de las múltiples ventajas que ofrecen los productos cine-
matográficos en la enseñanza de lenguas extranjeras y el objetivo de mi comunica-
ción es precisamente este: justificar el lugar del cine en el proceso de aprendizaje
e ilustrarlo con varios ejemplos de explotación didáctica. Y como no, animar a los
profesores para incluir cine en el currículo de ELE.
El Marco común europeo de referencia
Mi comunicación se apoya en los principios y normas del Marco común eu-

ropeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, (Es-
trasburgo, Consejo de Europa, 2001). Los planes curriculares elaborados por el
equipo de la Dirección Académica del Instituto Cervantes establecen los niveles
de referencia para el español y en el enfoque adoptado dan prioridad al criterio
orientado a la acción y al desarrollo de la competencia comunicativa.
Sin pretender dar una lista exhaustiva, entre las finalidades de la enseñanza se
acentúa la importancia de capacitar al alumno para un uso del español como ve-
hículo de comunicación, transmitir una imagen auténtica de la cultura hispánica,
colaborar en la destrucción de los tópicos y prejuicios, promover el pluralismo
121
cultural y lingüístico, contribuir a la aceptación y valoración positiva de la diversi-
dad y la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo.
En el proceso de aprendizaje el deber del profesor no solo se limita a preparar

al alumno como hablante intercultural que toma conciencia de la diversidad cul-
tural, se familiariza con los referentes culturales, identifica normas y convenciones
sociales sino que también debe enseñarle cómo llevar a cabo transacciones, par-
ticipar en interacciones y desenvolverse en diferentes contextos orales y escritos.
A la hora de escoger estrategias prácticas, recurrir al cine es una solución ideal,
puesto que ningún otro medio es capaz de introducir al alumno a otra realidad,
otro entorno, al mismo tiempo que ofrece el uso ilimitado de la explotación del
material en cuestión.
¿En qué contenidos trabajar con cine?
Teóricamente en todos, pero en concreto depende del objetivo a alcanzar y de

las características de la película elegida.
En contenidos comunicativos el cine sirve de ilustración para ver modelos de

comportamiento y expresiones de los agentes en situaciones reales. Es el único
medio que permite ver ejemplos de acciones paralingüísticas: gestos, expresiones
faciales, posturas, proxemia, contacto corporal etc. Presenta ejemplos de las nor-
mas de interacción entre los agentes orales enseñando estrategias del discurso y
cooperación, del turno de la palabra, técnicas para negociar, proponer, pedir, re-
chazar, evaluar. Acostumbra al alumno a la rapidez en el habla y a las restricciones
en la comprensión auditiva debido al ruido ambiental, interferencias en la calle y
en el transporte, distorsiones en conversaciones telefónicas, etc.
En contenidos culturales el cine dotado de doble impacto visual y sonoro facili-

ta un viaje virtual a otro país con otras costumbres, muestra páginas de la historia,
geografía, economía, cultura o política del país en cuestión, introduce al alumno
a la realidad cotidiana, al día a día, a la vida de las familias enseñando las rela-
ciones, problemas, preocupaciones, penas y alegrías de la gente de otro entorno.
En contenidos didácticos sirve para observar las diferencias de gramática en el

campo de la morfología, sintaxis y fonética, interpretar el significado de pronun-
ciación y entonación diferentes, conocer vocablos, modismos, el lenguaje colo-
quial, la jerga de otras variedades de la lengua y compararlos con los del patrón
estudiado.
En términos generales, ¿cómo explotar los fragmentos de cine?
Siempre en dependencia del nivel de conocimientos de los estudiantes y con

vistas al objetivo a alcanzar, se recomienda empezar con ejercicios de compren-
sión global o sea formular preguntas referentes a la impresión sobre el visionado, la
comprensión de la situación, la colocación de los personajes en el lugar y tiempo
122
u otras condiciones; si el fragmento lleva banda sonora y canción, preguntar sobre
las letras y asociarlas con la historia etc.
A continuación se puede proceder a un análisis de tipo sociocultural: profun-

dizar en la descripción del carácter de los personajes, analizar y comprender la
razón del comportamiento de cada uno de ellos, describir detalladamente los en-
tornos donde se desarrolla la trama y situarla en un contexto social, histórico y
político más amplio.
Siempre conviene comprobar si los alumnos han comprendido en rasgos ge-

nerales la situación, si pueden repetir algunas expresiones y palabras o reconocen
estructuras gramaticales ya estudiadas.
Para estudiantes avanzados existe otro tipo de ejercicio que consiste en estable-
cer las diferencias gramaticales (morfológicas, sintácticas, pronunciación, entona-
ción) y diferencias léxicas (de vocabulario, modismos…).
Variedad de actividades y consejos prácticos
En cuanto a las técnicas para realizar estas actividades orales el trabajo en equi-
po en la clase suele ser eficaz y lúdico. Por una parte porque es menos estresante,
por otra porque la dinámica del grupo generalmente resulta en una lluvia de ideas
que produce un ambiente agradable y divertido. La gama de las actividades es
amplia: la narración/monólogo, diálogo, comentario de imagen sin sonido, la dra-
matización de la escena donde a veces ocurre que los estudiantes son más lúcidos
que el profesor.
Las actividades escritas generalmente se dan como deberes para casa cuya for-
ma más simple consiste en una redacción en la que se resume el contenido del
visionado. También se les puede asignar la tarea de buscar en la red más infor-
maciones sobre diferentes contenidos de la película: sobre el país, la región, la
historia, el director, si se trata de adaptación, la obra original, las peculiaridades
del uso de la lengua, vocabulario, etc.
Entre los criterios de la elección, el primero es ver claro el objetivo: ¿qué pre-
tendemos conseguir con el visionado?, ¿practicar la comprensión audiovisual, pre-
sentar contenidos culturales, comunicativos, gramaticales, estimular a los alumnos
para hacer ejercicios de simulacro sobre la base de la secuencia o…?
Es igual de importante conocer bien el nivel de conocimientos de los alumnos

y buscar fragmentos que armonicen con ello. Una experiencia de frustración, de
no entender nada o muy poco, sobre todo si se trata de principiantes es contrapro-
ducente y desanima al alumno. En lo que se refiere a la duración del fragmento,
conviene ser prudente y elegir escenas cortas.
Un fragmento de 4-8 minutos vale para explotarlo en la clase entera. Los repe-
tidos visionados, las explicaciones, los comentarios, las actividades, los espacios
123
de tiempo para prepararlas e interpretarlas ante la clase les permiten a los alumnos
trabajar todas las destrezas: comprensión y expresión oral en el mismo momento y
expresión (a veces también comprensión) escrita en casa. Y si consideramos que a
esto aún se añaden valiosos contenidos culturales y socioculturales, no hay duda
de que el uso del cine es la herramienta más eficaz en la enseñanza de idiomas
extranjeros.
Demostración
La película elegida es Qué tan lejos (Tania Hermida, 2006, hispano-ecuato-

riana), el fragmento es el tráiler que dura poco más de dos minutos, descargado
de youtube: www.youtube.com/watch?v=QsUzvyibxTQ para un público meta de
nivel B1.
Antes del visionado
En esta fase conviene dar una mínima información sobre lo que van a ver: una
chica española está de viaje en Ecuador y en el curso de su recorrido por el país se
encuentra con varias personas pertenecientes a distintas clases sociales. También
se recomienda llamar la atención al alumno para que descubra diferencias en la
forma de hablar: sobre todo en la rapidez y en la entonación y en el comporta-
miento (por ejemplo para celebrar el gol del equipo) y fijarse en las expresiones
coloquiales que usan las chicas protagonistas.
Después del visionado: actividades
Actividad 1
Comprensión general: localización de los escenarios, buscar en el mapa la ruta

de las chicas (desde Quito a Cuenca), hacer comentarios sobre la variedad del pai-
saje que recorren (la ciudad, llanuras, volcanes, el mar), los personajes (Esperanza,
Tristeza, Jesús, Iguana, el joven del coche), los medios de transporte (autobús,
furgoneta, coche) y el paro.
Actividad 2
Expresar la impresión general sobre el país y sus habitantes, hacer comentarios

de tipo sociocultural: ¿a qué clase pertenece Tristeza?, ¿quién será Jesús, ¿a qué se
dedicará el joven que los lleva?, ¿qué tendrá Esperanza para ir a Ecuador?, ¿cómo
se presenta el paro?
124
Actividad 3
Fijarse en las expresiones coloquiales y argot que usa Esperanza: «No me lo

creo», «vamos tía», «los volcanes molan», «los indios flipan», «los colores alu-
cinan» y Tristeza: «si vos tiene problema», «ahorita», «si catchas», etc. Captar la
entonación diferente de los hablantes ecuatorianos y de Esperanza.
Actividad 4
Trabajo en parejas o grupo: hacer comentario de la imagen y reproducir o am-

pliar o modificar las nueve secuencias.
Secuencia 1: en la carretera
«Yo vi una vez una película donde la gente estaba en una estación de autobuses
que se encontraba en la mitad de la nada. No podían salir».
Secuencia 2: en el camino
«Que los volcanes molan, que los indios flipan, que los colores alucinan - o sea
es un país que tiene unos problemas también. Ahorita por ejemplo hay un paro si
catchas. / Sí, catcho, catcho pero es que no se ve».
Secuencia 3: hablando por teléfono
«¿Cómo que no voy? Si vos tiene problema, ese es problema tuyo pero yo voy».
Secuencia 5: en el camino
«Yo soy Esperanza. ¿Cómo te llamas?/Me llamo Tristeza/No me lo creo, vamos».
Secuencia 6: encuentro en la niebla
«¿Quién es ese, tía?/Hola, soy Jesús».
Secuencia 7: en el bar de la playa
«Francisco, hermano, pero me puedes llamar como todos: Iguana».
Secuencia 8: hablando con el joven del coche
«¿No importa llevar los tres?/¡Gooooool, cucha, goooooool!/¿Y a este que le

pasa?/Lo único que nos faltaba».
Secuencia 9: en la playa
«Lo que veo que en las películas; la gente se droga, se folla, se mata…/Con
tirar no habría problema, droga también podría ser ahora a matar sí que no me
ofrezco».
125
Secuencia 10: Tristeza y Esperanza hablando
«En estas cosas si uno se lanza, tiene que llegar hasta las últimas consecuen-
cias».
Actividad 5
Tareas escritas:
— Redactar una narración completando el visionado.

— Escribir un diálogo sobre el encuentro de las dos chicas.
— Relatar la historia desde el punto de vista de Esperanza/Tristeza.
— Trabajo en la red: reconstruir la ruta de las chicas y completarla con
informaciones sobre Ecuador.
— Buscar información sobre la película/la directora/el rodaje.
Conclusiones
Con el fin de ampliar el círculo de herramientas en la época de las nuevas

tecnologías los profesores de lenguas extranjeras deberían incluir productos cine-
matográficos. Por una parte, para romper la rutina diaria, despertar el interés de
los alumnos y por la otra, para aprovechar el rico potencial didáctico junto a la
gran variedad de explotación. Incluso reconociendo que supone más esfuerzos,
trabajo e iniciativa que los métodos tradicionales, es una forma de enseñanza
lúdica y eficaz, que además de ser un importante soporte didáctico también es un
elemento imprescindible para acercar a los alumnos al mundo y a la cultura de la
comunidad hispánica.
126
La autoficción como teoría y su uso práctico
en la enseñanza universitaria de la literatura
Dóra Faix
Universidad Eötvös Loránd (ELTE) de Budapest, Hungría
Introducción
¿Qué es la autoficción?
La «autoficción» es una forma literaria de difícil delimitación genérica que em-

pezó a definirse a partir de 1977, en Francia, cuando Serge Doubrovsky —respon-
diendo a una problemática planteada por el teórico francés Philippe Lejeune a
propósito de la escritura autobiográfica— publicó la novela Fils (paratexto donde
ya aparece la ambigüedad a través del doble sentido de la palabra), en cuya con-
traportada remite al género literario al que podía pertenecer esta obra: «¿Auto-
biografía? No. Ficción de acontecimientos y de hechos estrictamente reales. Si se
quiere, autoficción, por haber confiado el lenguaje de una aventura a la aventura
del lenguaje» (Doubrovsky, 1977: contraportada).
En esos mismos años se producía en España el final de la dictadura franquista

y la transición a la democracia, contexto histórico que ya de por sí podía favo-
recer el resurgimiento de la escritura autobiográfica para recuperar la memoria
—individual o colectiva— a través de la literatura. Sin embargo, la presencia
de este tipo de literatura había empezado a notarse incluso antes, y a partir de
los años setenta y ochenta solamente se acrecienta la escritura personal, bajo la
forma de diferentes géneros autorreferenciales (autobiografías, memorias, dia-
rios y epistolarios) y «la intrusión de lo autobiográfico en la novela», dándose
una «infinidad de modos para revelar y ocultar a la vez la identidad del sujeto
literario» (Molero de la Iglesia, 67). Dentro de la larga lista de escritores que po-
dríamos incluir entre los cultivadores de la autoficción, en las últimas décadas se
han considerado pertenecientes a este género heterogéneo y ambiguo obras de
Antonio Muñoz Molina, Javier Marías y Enrique Vila-Matas, por mencionar tan
solo algunos ejemplos. De ellos, Javier Marías rechaza la etiqueta autoficción,
mientras que Enrique Vila-Matas no solamente la acepta, sino que la convierte
en nuevo instrumento lúdico de su literatura. Los textos de estos escritores son
especialmente útiles y oportunos para la clase debido a que han visto la luz en
los últimos años, son actuales y remiten, cada uno a su manera, a la época en la
que estamos viviendo.
127
La autoficción en la enseñanza
En cuanto a la metodología, el tema pertenece a la didáctica de la literatura, un

campo de investigación reciente o en formación que empieza a lograr cierta inde-
pendencia después de estar en el mundo académico español muy estrechamente
vinculado con la didáctica de la lengua 1. En los últimos años, ambas se están
nutriendo con nuevas perspectivas o contribuciones metodológicas que unen, por
ejemplo, la didáctica de la literatura con las nuevas tecnologías de la información,
o la didáctica de la lengua con la teoría y la crítica literarias 2. En mi propuesta
tendrá importancia fundamental la idea «tradicional» de que en la enseñanza de
la literatura es fundamental el enfoque comunicativo (el factor que unía la di-
dáctica de la literatura a la de la lengua), pero me basaré sobre todo en los más
recientes desarrollos de la teoría y la crítica literarias, e intentaré demostrarles que
estos últimos pueden resultar sumamente enriquecedores, puesto que permiten
diseñar actividades didácticas integradoras, interdisciplinarias, que desarrollan e
incentivan la lectura de textos literarios, desarrollan la capacidad interpretativa de
los estudiantes y promueven, al mismo tiempo, sus aptitudes para la investigación
científica.
El presente trabajo describe los contenidos y el resultado de un curso univer-

sitario impartido en el Departamento de Filología Hispánica de la Universidad
Eötvös Loránd (ELTE) con participación de estudiantes húngaros (en cuyo caso se
trata también de una clase que une la enseñanza de la literatura con la del español
como lengua extranjera) y varios estudiantes Erasmus que llegaron desde diferen-
tes universidades españolas.
La teoría sobre la autoficción
Efecto de motivación
El libro de Madeleine Ouellette-Michalska sobre la autoficción, evoca las «ins-

talaciones» del fotógrafo estadounidense Spencer Tunick, las cuales me parecen
perfectas para introducir el tema de manera un poco provocadora, incluso cho-
cante, y despertar el interés de los alumnos, motivarlos a que expresen su opinión.
El intercambio de ideas e impresiones da lugar ya a partir del primer momento a
la interacción entre los participantes. Las fotografías o «instalaciones» del fotógra-
1
Además de los años de publicación (que datan en su mayoría del periodo 2001-2012), lo expresan abiertamente
varios autores (Bombini, 2009: 53-74; Cruz Calvo, 2005: 96-111; Leibrandt, 2007: disponible en web, en la página
http://www.ucm.es/info/especulo/numero36/didalite.html) aunque ya en 1988, Eloy Martos Núñez pretendía «con-
tribuir a establecer los fundamentos científicos de la Didáctica de la Literatura» (Martos Núñez, 1988: 8).
2
En este sentido, debemos destacar la obra de Martina López Casanova y Adriana Fernández, titulada Enseñar
literatura: Fundamentos teóricos: propuesta didáctica, en la cual los autores trazan un breve recorrido por distintas
propuestas teóricas (como el formalismo o la teoría de la recepción) porque consideran que «el tratamiento de los
textos literarios requiere una didáctica que parta de la teoría literaria, tanto en el nivel educativo superior como en el
medio» (López Casanova - Fernández, 2005: 32).
128
fo mencionado representan a multitudes desnudas, colocadas en determinadas
posturas, y agrupadas en composiciones. Fueron realizadas en grandes ciudades
del mundo, entre ellas varias del mundo hispánico, como Caracas, Santiago de
Chile, México D.F. o São Paulo. En mayo de 2007, Tunick reunió en el Zócalo de
México D.F. a cerca de 19.000 personas desnudas que se ofrecieron como volun-
tarios para formar parte de la composición (a cambio de una foto firmada por su
colaboración). Observemos bien las imágenes e intentemos contestar, con la ayu-
da de los estudiantes, algunas preguntas. ¿Se pueden considerar estas fotografías
obras de arte? Si lo son, ¿qué expresan? ¿Cuál pudo ser el objetivo del fotógrafo al
realizarlas?
Podemos plantear algunas posibilidades, algunas incluso estremecedoras. Oue-

llette-Michalska señala, por ejemplo, que además de la vulnerabilidad del cuer-
po, que según sugiere Tunick iba a ser uno de sus objetivos, estas «instalaciones»
representan el sometimiento de la multitud a una persona determinada, a una
especie de líder, el cual dirige «el acto», decide todo y mueve a los participantes
desnudos a sus anchas, determinando desde el lugar hasta la postura (a veces hu-
millante) de los cuerpos. La autora evoca a título de ejemplo unas «instalaciones»
en las cuales las masas de cuerpos desnudos, inmóviles y pasivos, evocan a los
condenados a las cámaras de gas de la Segunda Guerra Mundial.
Observemos estas fotografías y pronto descubriremos, por ejemplo, el contraste

entre la presencia humana, multitudinaria y las calles vacías. ¿La fotografía ex-
presará el carácter inhumano, frío, de las grandes ciudades? Además, la multitud
compuesta por personas desnudas, forma un espacio bien delimitado, con abso-
luto respeto de las líneas rectas como límites —las personas forman una fila a lo
largo de una calle o constituyendo un bloque compacto—. ¿Se tratará de barreras
que no pueden pasar, de obstáculos que no pueden vencer? El escenario juega, sin
duda, un papel fundamental. Otro ejemplo: una multitud desnuda en el interior
de un teatro puede hacer referencia al papel de las artes en general (a través de la
obra, los espectadores se ven a sí mismos como realmente son). En otra compo-
sición, mujeres desnudas construyen un puente sobre un canal de Ámsterdam. Al
tratarse únicamente de mujeres, podemos decir que son ellas las que sustentan el
puente para poder pasar de una orilla a otra, lo cual se puede explicar de varias
maneras. A través de estas ideas, y las contribuciones de los estudiantes (que van a
ser numerosas, interesantes e igualmente válidas), podemos llegar a la conclusión
de que los cuadros de Tunick son mucho más que la representación arbitraria de
personas desnudas. Son obras de arte en las cuales además de la fantasía, y a veces
también del humor, se transmite un mensaje, el cual está estrechamente vinculado
con nuestro mundo.
Sigamos aludiendo a un fenómeno cotidiano muy actual. Evoquemos cómo en

la actualidad el cuerpo desnudo, que normalmente se reserva(ba) al espacio más
íntimo, pasa al espacio público, cómo se exhiben los detalles más íntimos (las re-
laciones amorosas, las enfermedades, el sueldo y otros detalles personales) en los
medios de comunicación, donde programas de tipo Big Brother «el Gran Herma-
129
no» o The real world muestran a personas que durante varios meses pasan las 24
horas del día delante de las cámaras. Estamos preparando el terreno para pasar
al ámbito de la literatura, donde veremos cómo el desnudarse, no solo física sino
también emocionalmente, pasa a ocupar un lugar cada vez más relevante. Porque
las artes reproducen los fenómenos sociales de nuestra época. Hoy, los temas más
íntimos (como, por ejemplo, la homosexualidad), que antes no pasaban al ámbito
artístico, o lo hacían de forma camuflada, pueden aparecer en la literatura, en el
cine, en el teatro. Este complejo fenómeno social nos conduce, casi sin darnos
cuenta, a las posibles causas del auge del género autobiográfico y biográfico, de
las llamadas «novelas íntimas», las apariciones del «autor» en sus ficciones, la
tendencia en la literatura actual a la introspección, a la subjetividad, a la cada vez
mayor protagonismo del «yo» en los textos.
Posibilidades interdisciplinarias
El tema de la autoficción nos permite también trabajar de forma interdisciplinar.

Evocar, por ejemplo, paralelismos con la pintura. Porque la aparición de la figura
del autor en el texto literario se llevó a cabo de forma simultánea a la aparición
del pintor en su cuadro. Lo señala Manuel Alberca, en su libro El pacto ambiguo,
mencionando algunos cuadros que en clase podemos utilizar perfectamente para
ilustrar el proceso de aparición cada vez más evidente del artista en su obra. Co-
mencemos con Filippo Lippi, uno de los primeros pintores que se dejaron ver en
sus lienzos. En su cuadro Disputa con Simón el Mago y La crucifixión de San Pedro
(1481-1482) se deja ver pero formando parte de un grupo, casi escondido (aun-
que mirando hacia el espectador). También vale la pena contemplar cuadros de
Sandro Boticelli, Albrecht Dürer (el primer autorretratista que se atrevió a mirar de
frente al espectador) y Rembrandt (quien se representaba continuamente, y en su
Portrait de l‘artiste au chevalet mira ya fijamente hacia el espectador, retratándose
con mucho realismo —con ojeras, arrugas, la nariz grande y el pelo despeinado—,
y con los objetos típicos —el pincel y la paleta— que abiertamente apuntan a su
profesión de pintor).
Las diferentes posibilidades de manifestación de la autoficción pueden también

analizarse en otros ámbitos, como la fotografía, el cine, la psicoanálisis, la socio-
logía, la música, pero también podemos aceptar otras perspectivas, propuestas por
los propios estudiantes. El aprovechamiento de este paralelismo interdisciplinar
incluso puede dejarse para el final del curso y podemos dejar que los alumnos
interesados analicen un ámbito determinado.
Un instrumento básico para la interpretación
El siguiente paso debe ser el de la preparación teórica. En cuanto a la teoría

literaria sobre la presencia del autor en el texto, podemos tener como punto de
partida el famoso ensayo de Roland Barthes sobre «La muerte del autor», publi-
cado en el volumen Le bruissement de la langue de 1968, el cual representa el
130
final de la crítica literaria basada en aspectos biográficos del autor, y dio lugar a la
«deconstrucción» de la noción clásica de autor. Sin embargo, la desaparición del
autor no fue definitiva, en primer lugar porque ya al año siguiente, en 1969, en su
ensayo titulado «¿Qué es un autor?», Michel Foucault contradecía la postura ex-
trema de Barthes, en segundo lugar porque el propio Roland Barthes soprendería
algunos años después a los lectores y a la crítica publicando Roland Barthes par
Roland Barthes (1975), una autobiografía muy especial que utiliza el recurso de
la tercera persona narrativa para hablar de sí mismo, adjuntando al mismo tiempo
imágenes de su álbum de fotos, profesional y personal. Vale la pena observar las
imágenes y analizar con los estudiantes algunas páginas de este interesante libro.
Probablemente, el debate representado por Barthes y Foucault alrededor de la
figura del autor jugó un papel importante en el fenómeno del renacimiento del au-
tor como sujeto autobiográfico y la aparición de este género ambiguo y polémico,
que parece mezclar novela y autobiografía, la autoficción.
Tal como lo he expuesto al inicio, el término autofiction surgió como respuesta

a los planteamientos de Philippe Lejeune, quien en Le pacte autobiographique,
publicado en 1975, plantea que habiendo identidad entre narrador y autor difí-
cilmente podíamos hablar de pacto novelesco. En la clase debemos destacar las
ideas claves de Philippe Lejeune, porque constituyen la base de todas las reflexio-
nes teóricas sobre el tema de la autoficción y deben de ser el punto de partida para
darles una pista de análisis a los estudiantes. Las ideas de Philippe Lejeune sola-
mente en una pequeña parte fueron traducidas al español (así como al húngaro),
por esta razón, podemos completar nuestra bibliografía con textos originales de
Lejeune dependiendo de las capacidades (es decir, los conocimientos de francés)
del grupo.
De todas formas, las ideas que se deben presentar y debatir obligatoriamente

en la clase son las ya clásicas de Lejeune sobre la autobiografía, muy en especial
su definición del género como «relato retrospectivo en prosa que una persona
real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en su vida individual y, en
particular, en la historia de su personalidad» (Lejeune, 1975: 14) 3, siguiendo con
las categorías en las que deben cumplirse los criterios autobiográficos: la forma
del lenguaje, el tema tratado, la situación del autor, y la posición del narrador. De-
bemos destacar sus ideas en cuanto a la identidad de autor y narrador, así como
entre narrador y personaje principal, que son las condiciones fundamentales de
la autobiografía. Una vez llegados a este punto, planteemos las mismas preguntas
que hace Lejeune: ¿cómo se puede expresar en el texto la identidad entre narrador
y personaje?, ¿cómo se manifiesta la identidad del autor y del narrador-personaje?
y ¿qué significan identidad y parecido? Podemos encontrar y comentar las res-
puestas con los estudiantes de manera activa. Por último, debemos definir lo que
entiende Lejeune por pacto autobiográfico (contrastando el término con pacto
novelesco y referencial).
3
Traducción mía al español.
131
Por último, también debemos introducir una actividad basada en El pacto ambi-
guo, ya evocado, de Manuel Alberca, quien aclara las ideas de Lejeune añadiendo
reflexiones muy útiles. Señalemos, por ejemplo, que en el pacto autobiográfico
el autor no solamente cuenta la verdad, sino que le promete al lector contarle la
verdad, es decir, se comporta según dos principios fundamentales: el principio de
identidad y de veracidad. A propósito podemos tratar el tema de la identidad no-
minal (la importancia del nombre propio) y de la referencialidad externa (es decir,
la relación del texto con la realidad). Además, los cuadros trazados por Manuel
Alberca (que representan las diferentes posibilidades de las «novelas del yo») no
solamente resultan sumamente enriquecedores desde el punto de vista teórico,
sino también desde el didáctico, porque sirven para trabajar de manera muy activa
en la clase, permitiendo que observando los cuadros, los estudiantes saquen sus
propias conclusiones sobre el tema.
Después de haber sentado las bases contextuales y teóricas del análisis, vamos
a pasar a la aplicación práctica de la teoría en textos literarios concretos.
De la teoría a la aplicación práctica
Ejemplos (Juan Marsé, Antonio Muñoz Molina, Javier Marías, Enrique Vila-Matas...) 4
De los diferentes escritores que pueden servir de ejemplo para demostrar ya en

la práctica las características de un texto autoficcional, yo he elegido en la clase la
presentación de tres ecritores —Juan Marsé, Enrique Vila-Matas y Javier Marías—
que sirven para ilustrar, cada uno a su manera, un aspecto diferente de la presencia
del autor en el texto y de la autoficción. El caso de Juan Marsé es especial, porque
todas sus novelas abundan en elementos autobiográficos, sin embargo no se pue-
den considerar ni autobiografías ni autoficciones.
El segundo ejemplo, El mal de Montano (2002) de Enrique Vila-Matas, muestra

que la intertextualidad (con otras obras de la literatura mundial y también con las
propias del escritor) no solamente arroja luz sobre Vila-Matas y su escritura, sino
que le abre mil puertas posibles al lector (y a los estudiantes): en primer lugar por-
que nos/les incita a leer un sinfín de obras, en segundo lugar porque multiplica las
posibilidades de interpretación. Igualmente podemos basar nuestra interpretación
en los fuertes vínculos que El mal de Montano mantiene con los diferentes textos
del «yo», puesto que a partir de la primera página del libro, la escritura autobio-
gráfica está constantemente presente, y reaparece a través de múltiples formas y
reminiscencias en los capítulos siguientes. Esta presencia intensa y multifacética
del género autobiográfico puede servir de punto de partida para observar que en
medio de las constantes transformaciones y juegos que minan la confianza del
lector, solamente una emoción se mantiene con completa seguridad a lo largo
de la obra: la sensación de miedo, de preocupación constante por la enfermedad
4
Las interpretaciones se presentan en los artículos que aparecen en la bibliografía.
132
del mundo de la literatura (y de la cultura) a finales del siglo xx y a principios del
siglo xxi.
Por último, el tercer ejemplo puede ser Javier Marías (autor de un texto de ca-
rácter teórico sobre el tema «Autobiografía y ficción»), y su novela Todas las almas
(1989), la cual nos permite emparentar los textos literarios con imágenes sacadas
de la realidad (la ciudad de Oxford y las diferentes instituciones, desde All Souls
College hasta las librerías de la ciudad), y tratar el tema de realidad frente a fic-
ción, de autor frente a narrador, por destacar solamente dos aspectos relevantes.
Presentación en clase de un autor de libre elección (expresión oral)
Después de la preparación teórica y los ejemplos presentados por el profesor,

podemos pasar a la aplicación práctica de los conocimientos por parte de los
propios estudiantes. El tema concreto (es decir, el texto literario a analizar) es de
libre elección, aunque el profesor puede ayudarles con algunas sugerencias, una
lista posible de escritores que se podrían analizar (en nuestro caso, la lista con-
tenía nombres desde Miguel de Unamuno y Ramón María del Valle-Inclán, hasta
Camilo José Cela, Antonio Muñoz Molina o Julio Llamazares), naturalmente siem-
pre dentro de lo que corresponda al interés de la clase (en nuestro caso, literatura
española de los siglos xx y xxi).
El método didáctico es el siguiente: los estudiantes preparan sus estudios en

casa, después realizan una presentación oral en clase (usando un documento ppt o
una presentación de tipo «prezi» 5 o repartiendo fotocopias con ejemplos textuales
concretos) y después de haberla hecho, deberán también entregar su trabajo por
escrito. Para ello, tendrán a su disposición un lapso de tiempo para enriquecer su
análisis con los comentarios hechos en clase, en el momento de la presentación
oral del tema.
Interpretación de un fragmento de texto en escrito (expresión escrita)
El curso termina con una clase en la cual los estudiantes deberán analizar por
escrito un fragmento literario que les ha sido entregado por el profesor, preferi-
blemente sin decir el nombre del autor y el título de la obra en cuestión. Ocultar
el nombre del autor e incluso del título de la obra puede resultar sumamente útil,
porque de esta forma los estudiantes se ven obligados a concentrarse en el texto
propiamente dicho. También pueden intentar adivinar quién puede ser el autor del
texto, basándose en las referencias textuales de carácter autobiográfico. En nuestro
caso, el fragmento provenía de Diario de un hombre humillado de Félix de Azúa,
donde después de la entrega del análisis individual del texto, hemos comentado
brevemente el paratexto, ya de por sí elocuente.
5
www.prezi.com
133
Las interpretaciones escritas de los estudiantes, sumamente interesantes, han
demostrado que el mismo texto puede dar lugar a una multitud de interpretaciones
incluso teniendo el mismo punto de partida teórico, y también, que la teoría de la
autoficción sirve para descubrir nuevos aspectos de los textos literarios (los cuales,
además, no necesariamente se refieren al autor propiamente dicho), así como para
motivar y entusiasmar a los estudiantes a que lean con atención, y no teman a
deducir y expresar sus propias observaciones sobre los textos.
Conclusión. Sobre la utilidad de la autoficción en clase
En este curso sobre la autoficción hemos podido avanzar desde los textos teó-
ricos hasta la aplicación práctica de los conocimientos, mientras que desde el
punto de vista didáctico, los estudiantes han tenido la oportunidad de perfeccionar
todas las destrezas: la comprensión auditiva (comprensión del discurso, incluso
académico, del profesor, y el de los demás estudiantes), la comprensión lectora
(leyendo textos teóricos y literarios), la expresión oral (en todas las clases y, muy en
especial, en el momento de hacerse las presentaciones individuales) y la expresión
escrita (al elaborar la versión escrita de sus interpretaciones y el trabajo escrito al
final del curso). A lo largo del curso es relevante la interacción oral, tanto entre
profesor y estudiantes, como entre los propios estudiantes.
La teoría de la autoficción solamente en parte es asequible en español, por lo

tanto, la lectura y comentario de los textos teóricos en español se deben completar
con textos en francés, en inglés y en húngaro, lo cual permite realizar un trabajo
especial: dependiendo de la composición del grupo (la nacionalidad de los estu-
diantes y sus conocimientos de idiomas) podemos repartir las lecturas, para que
luego todos compartan con los demás sus conocimientos haciendo un resumen
teórico de lo que han leído. De esta forma, el saber individual se convierte en una
base de conocimientos común, y la actividad en la que todos deben interactuar
permite un mayor grado de intercambio de información. Al mismo tiempo, de
esta forma podemos también elaborar (abierta y conscientemente) un vocabulario
específico multilingüe sobre la presencia del autor en el texto literario y, muy en
especial, el tema de la autoficción.
Tomando en consideración que los textos exhiben no solamente la señas de

un autor determinado, sino que, en un sentido más general, remiten también al
contexto social en el que nacieron —y «no solo a través de lo que dicen sino
fundamentalmente a través de cómo lo dicen» (López Casanova - Fernández,
2005: 16)—, también cabe destacar que el tema contribuye ampliamente al co-
nocimiento del mundo de los estudiantes, y muy en especial del mundo español,
y no solamente de índole literario, sino también cultural y socio-económico. Na-
turalmente, el tema de la autoficción no solamente se vincula con la cultura espa-
ñola, sino también con realidades del mundo entero y que fácilmente se prestan
al análisis, al comentario, nos motivan a expresar nuestra opinión (por ejemplo
134
sobre la presencia y el papel de los medios de comunicación en la sociedad de
hoy, el exhibirse, el desnudarse públicamente, etc.).
En cuanto a los textos literarios, siempre resulta interesante indagar las huellas
ocultas de un autor concreto y preguntarse sobre sus propósitos y, teniendo en las
manos un instrumento teórico (que siempre podrán ir ampliando), los estudiantes
probablemente se fijarán más en otros textos literarios, querrán aprovechar las po-
sibilidades interpretativas que les ha ofrecido el mundo de la autoficción. El curso
se basa en un «género» literario concreto que al final resulta aprovechable en un
ámbito mucho más amplio, con muchísimas perspectivas de aprovechamiento.
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136
Reflexiones sobre el componente intercultural
en los manuales de ELE usados en el caso
de los estudiantes húngaros adultos de nivel inicial
y elemental
Irina Golubeva 1
Universidad de Pannonia, Veszprém, Hungría
Resumen
El desarrollo de la competencia intercultural se considera uno de los objetivos

más importantes de la enseñanza de lenguas extranjeras. El interés por la dimen-
sión intercultural del aprendizaje de idiomas no es algo nuevo ni reciente. Sin em-
bargo, la incorporación del enfoque intercultural en la enseñanza de una lengua
extranjera no es tan sencilla como parece. El papel de los materiales didácticos en
el proceso de incorporación de la dimensión intercultural no puede ignorarse. Los
manuales, entendidos como los instrumentos en el proceso del aprendizaje de len-
guas extranjeras, pueden convertirse en medios eficaces para incorporación de la
dimensión intercultural, y servir de apoyo a los profesores de lenguas extranjeras.
No cabe duda de que los manuales poseen cierto potencial para realizar/
mejorar el aprendizaje intercultural. Intentamos presentar muy brevemente los
resultados del análisis comparativo del componente intercultural en los manua-
les de lenguas extranjeras (inglés, ruso y español), con atención especial a los
libros de ELE analizados. Y como conclusión, pretendemos dar recomendaciones
generales para potenciar el efecto del uso de los manuales.
El diseño de la investigación
La idea de llevar a cabo este estudio surgió de la tensión entre, por un lado, la
necesidad de adoptar cambios en el ámbito de la enseñanza de lenguas extran-
jeras para adaptarse a las exigencias del mundo moderno y educar a los hablan-
tes interculturalmente competentes, y, por el otro, las condiciones locales de la
enseñanza de lenguas extranjeras en Hungría, donde los adultos generalmente
aprenden idiomas con el objetivo de aprobar el examen y obtener el certificado.
Puesto que el libro de texto es la herramienta más utilizada para la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras —como se demostró en el estudio anterior—,
nos decidimos a investigar si, y hasta qué punto, los libros de texto poseen el po-
1
irina.golubeva.1@gmail.com
137
tencial para promover la adquisición de la competencia comunicativa intercultural
(CCI) en el caso de los estudiantes adultos.
Los libros de texto, obviamente, en sí no pueden ser suficientes para la adqui-

sición de la CCI, y sin duda el proceso de aprendizaje debe ser apoyado con otros
materiales didácticos, y también con las experiencias interculturales adquiridas
fuera del aula. El papel del profesor del idioma extranjero tampoco puede ser
subestimado.
Aunque ni el modo de uso del material didáctico por los profesores ni los pro-
cesos que el estudiante atraviesa durante los cursos fueron el objeto de nuestra
investigación, decidimos tratar estos temas en la parte teórica de nuestra investiga-
ción porque no pueden ser menospreciados. Lo hicimos para poner en claro que
un libro de texto, por muy bueno que sea, puede ser visto solo como una herra-
mienta del proceso, aunque muy poderosa, y que, además del libro de texto, hay
muchas otras variables del proceso de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Además, investigamos cómo los diferentes métodos de la enseñanza de len-

guas extranjeras trataban/tratan la cultura. El resultado del análisis demostró que la
cultura —implícita o explícitamente, en una u otra forma— siempre, desde la an-
tigüedad, ha estado presente en la enseñanza de lenguas extranjeras. Pero, incluso
en el ampliamente reconocido y aplicado enfoque comunicativo, la dimensión
cultural del método puede ser criticada. El enfoque comunicativo puede ser criti-
cado por considerar al estudiante de lenguas extranjeras como un «hablante nativo
incompleto» (Byram 1997: 11). Por el contrario, el enfoque intercultural no tiene
como objetivo enseñar a un «hablante nativo», considera al estudiante como un
«hablante intercultural», un hablante que pueda comunicarse efectivamente con
hablantes de otras culturas. Esta es la diferencia principal entre los dos enfoques.
Así, la revisión de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras ha demostrado
la necesidad de cambiar a un nuevo enfoque de la enseñanza de lenguas extran-
jeras: el aprendizaje intercultural.
La parte teórica de nuestro estudio también contiene el análisis del papel de los
libros en el proceso de la enseñanza de lenguas extranjeras, la presentación de los
métodos de evaluación de los libros, y el resumen de los resultados de los previos
estudios sobre la cultura en los libros de idiomas extranjeros. Entre otras cuestio-
nes que se deben mencionar, demostramos la importancia de la autenticidad y las
tareas y actividades aplicables para el aprendizaje intercultural.
El proceso de análisis
Los datos fueron recopilados respecto a 5709 adultos que aprendían idiomas
—inglés, ruso o español— en 22 instituciones de Hungría, ya fueran centros pri-
vados, universidades, etc. Se obtuvo la información acerca de los libros de texto
que se utilizaron en el año académico 2004-2005. Estas listas contenían 70 títulos
de libros de inglés, 22 de ruso y 14 de español. Después de esto, seleccionamos
138
los libros diseñados para enseñar habilidades y destrezas generales del idioma.
De esta manera las listas de libros de texto se redujeron a 31 para la enseñanza
del inglés, 9 para el ruso y 9 para el español. La selección final se realizó a par-
tir del análisis de los niveles de los estudiantes húngaros adultos. El análisis de
datos sobre los niveles de los estudiantes adultos mostró que en el caso de los
tres idiomas la situación es semejante, es decir, la mayoría de los adultos estaba
en el nivel inicial o elemental —en el caso de los estudiantes adultos de inglés:
43,27 %; ruso: 76,64 %; español: 66,67 %—. Por otra parte, en los niveles más
altos la proporción de tiempo dedicado al trabajo con un libro de texto disminuye,
mientras que aumenta el número de materiales adicionales utilizados en el aula.
Es decir, la influencia del libro de texto sobre la progresión de los estudiantes con
respecto a las dos competencias —lingüística e intercultural— puede ser pronos-
ticada como menos significativa en los niveles más altos a partir del intermedio.
Como consecuencia de ello, decidimos reducir el corpus de los libros analizados
al nivel inicial y elemental. Primero, por las razones ya mencionadas, y segundo
porque, debido a los límites de la competencia lingüística, la incorporación del
componente intercultural en los niveles inicial y elemental siempre se ve más pro-
blemática. Escogimos los libros de texto más utilizados para los niveles inicial y
elemental para cada uno de los tres idiomas, seis en total.
Después de haber seleccionado el corpus de libros de texto, empezamos a

elaborar el instrumento de análisis. Tomamos la idea de tabla de Méndez García
(2003: 59-69) que consta de cuatro bloques: objetivos, contenidos, metodología
y evaluación. La tabla elaborada por Méndez García fue adaptada y se añadie-
ron nuevas variables y opciones. La elección de los parámetros para el análisis
se basó en los resultados teóricos de investigadores como Byram, Esarte Sarries,
Hall y Hall, Hofstede, Sercu, Stern, Trompenaars y otros. El resultado final de este
proceso es una tabla de 63 variables y 385 opciones. La tabla no solo sirve para
investigar la cantidad de información cultural en los libros de idiomas y mostrar la
distribución de la información sobre los temas, sino que sirve para encontrar los
elementos de libros de texto que pueden promover la adquisición de competencia
comunicativa intercultural.
La tabla es tan detallada que sería muy difícil su uso en la práctica diaria.
Por eso se ha elaborado una versión abreviada que los usuarios pueden utilizar
como lista de verificación en la evaluación y comparación de libros de texto con
respecto a su potencial intercultural. Se incluyen solo aquellas variables que
resultaron ser esenciales según el análisis hecho. El resultado final es una tabla
que contiene 46 variables, lo que la convierte en un esquema de análisis más
fácil de usar.
Debido a la limitación en la extensión de este trabajo, los resultados de esta

investigación aparecen resumidos.
139
Comparación del potencial de los libros de inglés, ruso
y español para promover la adquisición de la competencia
comunicativa intercultural
Todos los libros de texto analizados fueron publicados por editoriales recono-
cidas: Oxford University Press (serie New Headway), Ediciones SM (Nuevo ELE
serie), Nemzeti Tankönyvkiadó (Šag za šagom), y Zlatoust (Poehali). Todos estos
editores prestan una atención especial a la calidad de los libros, adaptándolos a las
exigencias del mundo moderno. Por lo tanto, se observa la creciente preocupación
acerca de la incorporación del componente (inter)cultural. Sin embargo, solo en el
caso de Nuevo ELE Inicial 1 e Inicial 2, se comprobó que su autor, Virgilio Borobio
(2002), conscientemente incluye el componente intercultural en sus libros, y tiene
expectativas realistas para los usuarios de su libro con respecto al desarrollo de su
conciencia intercultural.
Además, el análisis del componente intercultural mostró que todos los libros
—rusos, ingleses y españoles— analizados en nuestra investigación tienen simila-
res deficiencias en el nivel de los objetivos, metodología y evaluación. En el nivel
de los contenidos, la situación puede ser evaluada más positivamente. Pero, en
general, la incorporación del componente intercultural en los libros de idiomas
puede ser descrita como ocasional y no muy bien pensada.
Sin embargo, si al definir el potencial de libros de idiomas para promover la

adquisición de CCI se toma como base la descripción de los 3 niveles de com-
petencia intercultural que ofrece el marco del proyecto INCA 2 (2004), entonces
debemos aceptar que los libros analizados tienen cierto potencial para promover
la adquisición de la CCI. Con esto queremos decir que los libros analizados se co-
rresponden grosso modo con las expectativas puestas en el estudiante de lenguas
extranjeras en el nivel 1 del marco INCA, según cuya descripción:
— los estudiantes de idiomas ya están dispuestos a interactuar con éxito

con personas de otras culturas;
— los estudiantes entienden cosas, aprenden de las cosas, pero todavía no
tienen ni la experiencia ni el sistema de tratamiento de las situaciones
interculturales;
— los estudiantes de idiomas todavía solo responden a los acontecimien-
tos, en lugar de planificar para ellos;
— los estudiantes de idiomas son razonablemente tolerantes a otros va-
lores, costumbres y prácticas aunque pueden encontrarlos extraños o
sorprendentes, y aprobar o desaprobar.
2
Proyecto dedicado a la Evaluación de la Competencia Intercultural.
140
Algunas reflexiones sobre el componente intercultural
en los manuales de ELE analizados
Como hemos mencionado antes, en el caso de Nuevo ELE los objetivos inter-
culturales están explícitamente formulados.
En cuanto a los contenidos, era interesante saber qué temas son más «popu-
lares» en el nivel inicial. En Nuevo ELE Inicial 1 (NEi1), los más «populares» son
temas de Identidad personal... (2.2.e = 38,9 %), Geografía, lugar de residencia...
(2.2.c = 33,3 %) y Cultura con «C» mayúscula... (2.2. b = 27,8 %). En Nuevo ELE
Inicial 2 (Nei2), más «populares» son temas de Geografía, lugar de residencia...
(2.2.c = 50. %), Cultura con «C» mayúscula... (2.2.b = 44,4 %), y el Tiempo
libre (2.2. a = 27,8 %). Rutina diaria se trata con la misma frecuencia (2.2.bb =
22,2 %). Sorprendentemente, un tema como es el Trabajo se trata solo en NEi1
(2.2.i = 22,2 %) y la Comida solo en NEi2 (2.2.k = 22,2 %). Hay una larga lista
de temas no tratados en ninguno de los dos manuales de nivel inicial, por ejem-
plo, la Educación y la Socialización (h), la Política (w), Símbolos nacionales (x),
Religión (z), Migrantes (dd), la Ley y el crimen (ee), la Pobreza (ff), los Contactos
interculturales (ii), El choque cultural (jj), la Comparación de las culturas (kk), y
los Estereotipos (II).
Al igual que en el caso de los libros de inglés y ruso, decidimos examinar,

aplicando el modelo estratificado de Gullestrup (1992; 2006), qué aspectos de
la cultura son o no son tratados en estos dos libros (Tabla 1). Esta lista nos puede
ayudar en el análisis de una serie de libros: por ejemplo, puede ayudar a revelar si
el estudiante que aprende español desde el nivel inicial hasta el nivel elemental y
utiliza NEi1 y NEi2, adquiere los conocimientos sobre todos los aspectos necesa-
rios de la cultura solo a través del uso de estos de libros o no.
Segmentos de cultura de Gullestrup Nei1 Nei2 Resultados
La tecnología - + +
Las ciencias económicas + - +
Las instituciones sociales + + +
Las instituciones políticas - - -
Lenguaje y comunicación + + +
Reproducción y socialización - - -
La ideología - + +
Las instituciones religiosas - - -
8 3 4 5
Tabla 1. Segmentos de cultura tratados en Nei1 y Nei2 y basados en el modelo de Gullestrup
141
Así que, como muestra la tabla, solo cinco de los ocho segmentos de Gulles-
trup se tocan en estos dos libros. Parece que el autor trata de escribir un libro «po-
líticamente correcto» y evita tratar temas como La política, La religión, etc.
Lo positivo es que en NEi1 la proporción de unidades en las que los temas están
tratados en el nivel intercultural es bastante alta (2.3.c = 38,9 %), que es mucho
mayor que en otros libros examinados, con un porcentaje que varía desde 0 %
a 14,3 %. Esto se ha reflejado en las puntuaciones de 3.4 en el bloque de Meto-
dología, donde NEi1 tiene la mayor proporción de unidades con el enfoque en la
comparación de las culturas (3.4.d = 22,2 %), en comparación con las proporcio-
nes detectadas en otros libros analizados, que varían de 0 % a 11,1 %.
El siguiente parámetro que se investigó fue la relación entre las culturas y las
opiniones de los representantes de una cultura sobre la otra. En ambos NEi1 y
NEi2 las tareas estimulan a los estudiantes a dar sus opiniones acerca de la cultura
de destino (2.4.3.a = 66,7 % y 50 %, respectivamente, por ejemplo, NEi1, 74-75.
Opiniones y relaciones entre (1) la cultura de origen (del estudiante) y la de des-
tino, (2) la cultura de destino y otras culturas, (3) entre las culturas de destino, (4)
entre otras culturas, también aparecen en varias unidades.
Como un aspecto positivo de estos libros quisiera mencionar la variedad de

países representados. Aunque no aparece en la tabla de análisis cada país lati-
noamericano por separado, la representación de América Latina, en general, es
bastante alta.
Cuando se trata del potencial de los libros de idiomas para promover la adqui-
sición de CCI, es importante saber si tanto aspectos de CCI como savoirs y savoir
être 3 se tratan en estos libros y de qué manera.
Tanto en NEi1 como en NEi2 el conocimiento cultural específico se trata en una

proporción bastante alta de unidades (2.5.1.a = 94,4 % y 88,9 %, respectivamen-
te), pero el conocimiento cultural general no se encuentra en ninguna de ellas. Esto
contradice totalmente la visión actual sobre el aprendizaje de la cultura (Paige et
ál., 2003: 176), según la cual, debe hacerse el cambio de la cultura específica a
la cultura general para que la CCI se adquiera. El conocimiento de sí mismo y el
del otro es también muy importante (Byram 1997), pero fue promovido solamente
en tres unidades en NEi2. En NEi1 el número de unidades en las que se hace el
intento de desarrollar la actitud de relativizar a sí mismo y valorar a otro es mayor
que en NEi2, y en NEi2 la proporción de unidades en las que se promueve la dis-
posición positiva hacia el aprendizaje de otra cultura, es mayor que en NEi1.
Como crítica, se puede decir que ninguno de los libros analizados refleja ple-
namente la diversidad de las sociedades hispanohablantes contemporáneas. La
vida social es a menudo representada en forma simplista y superficial, lo que priva
a los estudiantes de posibilidades para la reflexión intercultural. Estos libros, por
3
Véase el modelo de competencia inercultural de Michael Byram (1997).
142
ejemplo, pueden ser criticados por no tratar el tema de los refugiados y los mi-
grantes, que representan una parte integrante de la sociedad española de hoy. En
general, la serie de caracteres representados en los libros de ELE y las interacciones
entre ellos se pueden considerar como monótonos y unilaterales.
En resumen, podemos concluir que aunque el potencial para promover la ad-

quisición de la competencia comunicativa intercultural es bastante limitado, sería
injusto no mencionar que el hecho de que el autor incluyó la sensibilidad inter-
cultural en la lista de objetivos, muestra que el autor conscientemente incorporó
el material cultural y también incorporó las tareas que pueden promover la adqui-
sición de la CCI.
Recomendaciones generales a partir de la comparación

de los resultados del análisis de los libros ingleses, rusos
y españoles para potenciar el efecto del uso de los manuales
El objetivo de nuestro estudio no era solo investigar los libros de idiomas en

términos de la cantidad de información cultural sobre la cultura de destino, o en
términos de la forma en que se distribuye la información sobre diferentes temas,
como ha sido el objeto de numerosas investigaciones de los libros de idiomas
anteriores, sino que el objetivo era también encontrar aquellos elementos en los
libros que puedan servir para promover la adquisición de la CCI. Y entonces, una
vez determinado el potencial relativo de los libros de texto analizados para pro-
mover la adquisición de CCI, formular recomendaciones viables en relación con
la forma en que puede mejorarse el componente intercultural.
Los resultados de la investigación demostraron que los libros de texto actua-

les parecen a veces superficiales con respecto al tratamiento de la cultura. Estos
se centran en el aprendizaje de la cultura de destino, enfatizando así el aspecto
específico de la cultura y dejando de lado los aspectos generales de cultura. Por
tanto, estos libros parecen poco adecuados para la tarea de enseñar cultura en el
sentido más profundo, es decir, los valores, las creencias, o las habilidades y acti-
tudes interculturales. Y así es la información cultural proporcionada en los libros:
es bastante básica, normalmente se tocan temas como las vacaciones, la comida,
las compras, fragmentos de información sobre la historia, la geografía, la demo-
grafía y la sociedad de la lengua meta, lugares exóticos, etc. Esta presentación
superficial de la cultura de destino puede reforzar los estereotipos, tanto negativos
como positivos.
En nuestra opinión, una de las deficiencias principales de los libros de idiomas

analizados es que están desprovistos de cualquier negociación de los malentendi-
dos. Los usuarios de estos libros apenas consiguen alguna oportunidad de desarro-
llar las habilidades de negociación de los malentendidos interculturales, que son
indispensables para todos los niveles del dominio de una lengua extranjera, pero
sobre todo en el caso de los principiantes y los estudiantes de nivel elemental.
143
Las siguientes recomendaciones, formuladas a partir del análisis de los libros de
texto y teniendo en cuenta los hallazgos de Méndez García (2003) y Sercu (2000),
pueden servir para mejorar considerablemente el potencial intercultural de los
libros de texto:
En cuanto a los objetivos:
• Inclusión consciente de componente intercultural en los libros de texto:

Es necesario pasar de incluir los elementos culturales de forma espontá-
nea en el libro de texto a incluirlos de forma bien pensada y basada en
la teoría de Aprendizaje Intercultural.
• Objetivos y expectativas con respecto al desarrollo de la CCI explícita-
mente definidos: El desarrollo de la CCI debe incluirse explícitamente
en los objetivos y debe quedar claro qué cambios se esperan en los
usuarios de los libros dados.
En cuanto al contenido:
• Adecuación de los temas a la edad de los estudiantes: los libros diseña-

dos/usados para los estudiantes adultos deben ser «adultos» con respec-
to a los temas y tratar los temas que se consideran tabúes en el aula de
idiomas como, por ejemplo, la política, la religión, etc.
• Selección de los temas principales: Teniendo en cuenta que no es posi-
ble, y tampoco necesario, incluir todos los temas existentes en un libro
de texto, yo recomendaría usar como una lista de verificación los ocho
«segmentos» del modelo de Gullestrup (1992), a saber (1) la tecnología,
(2) la economía, (3) las instituciones sociales, (4) las instituciones políti-
cas, (5) el lenguaje y la comunicación, (6) la reproducción y la sociali-
zación, (7) la ideología y (8) las instituciones religiosas.
• Información cultural: Debe prestarse más atención al tratamiento de la
información cultural no solo al nivel micro o macro, sino también al
nivel intercultural/internacional con el fin de crear una representación
realista de los diferentes aspectos de la cultura.
• La variedad de culturas: La amplitud de las culturas presentadas en los
libros no puede limitarse a la cultura española, sino que debe incluir
todas las culturas hispanohablantes.
• Comparación de las culturas: La comparación constante de las culturas
debe ser estimulada, y el énfasis debe hacerse no solo en las diferencias,
sino también en las similitudes entre las distintas culturas.
• Discusiones sobre las culturas: Los estudiantes deben ser invitados a de-
batir sobre diferentes culturas y conocer las opiniones de los miembros
de otras culturas sobre la(s) cultura(s) de destino.
• Conocimiento cultural general: Debe ponerse más énfasis en aspectos
de la CCI, tales como el conocimiento de sí mismo y de otros, el co-
nocimiento de las formas en que la cultura afecta al lenguaje y la co-
144
municación, la actitud de relativizarse a sí mismo y valorar al otro, la
disposición positiva hacia el aprendizaje de otras culturas.
• La variedad de personajes e interacciones entre ellos: La variedad de los
personajes debe ser ampliada, las interacciones diarias deben ser repre-
sentadas no como libres de conflictos y sin problemas, sino en todas sus
múltiples facetas. Eso ayudaría a presentar un panorama más complejo y
variado de la vida social y proporcionaría a los estudiantes instrumentos
lingüísticos para hacer frente a las situaciones de conflicto.
• Tratamiento de los estereotipos: Las representaciones estereotipadas de
las culturas y de aspectos como la identidad, el género, la nacionalidad,
la ocupación, etc. deben evitarse cuando sea posible. Si no, los estu-
diantes adquirirán los llamados estereotipos «de segunda mano».
• Discusión de la cultura de destino en comparación con su propia cultu-
ra: Después de cada representación de la cultura meta, los estudiantes
deben ser invitados a compararla con los aspectos similares en su propia
cultura.
• Ilustraciones: Solo deben ser incluidas en los libros de texto aquellas
ilustraciones que cumplan alguna función didáctica, por ejemplo, am-
plían la galería de imágenes sociales, crean una imagen realista de la
cultura de destino o ayudan a comprender mejor el contenido o com-
pletar las tareas.
• Selección de textos originales: Los textos originales que se incluirán
en los libros deben ser cuidadosamente seleccionados de manera que
ofrezcan una representación realista de la cultura de destino.
• Presentación de los valores, creencias y actitudes: Los valores culturales,
creencias y actitudes deben expresarse de manera explícita en los libros
de texto.
• La presentación explícita de la comunicación no verbal: Incluso en nivel
inicial y elemental la comunicación no verbal debe ser tratada de forma
explícita.
• Discusión de los aspectos más característicos de la cultura de destino:
Los autores deben incluir en el libro de texto el material que representa
las dimensiones más típicas de la cultura de destino. Sin embargo, es
tarea del profesor llamar la atención de los estudiantes sobre esas di-
mensiones, ya que, por regla general, aparecen en un libro de texto solo
implícitamente.
En cuanto a la metodología:
• Promoción de autonomía en el Aprendizaje Intercultural de Idiomas: Los

libros deben ser «adultos» no solo a nivel de contenidos, sino a nivel de
la metodología, y promover el aprendizaje autónomo.
• Incorporación de tareas/actividades para promover la adquisición de
CCI: Sugeriría añadir las tareas/actividades para el desarrollo de savoir
comprendre, savoir apprendre/faire y savoir s’engager. El último —la
capacidad de evaluar críticamente las perspectivas, prácticas y produc-
145
tos en la cultura de origen y otras culturas— es crucial en el proceso de
adquisición de la CCI.
• Incorporación de la perspectiva intercultural a tareas tradicionalmente
lingüísticas: Las tareas tradicionalmente lingüísticas deben incorporar la
perspectiva intercultural. Con la ayuda de preguntas interculturales cual-
quier tema puede recibir una perspectiva intercultural, por ejemplo.
• Variedad de tareas para el aprendizaje intercultural de idiomas: La varie-
dad de tareas debe ampliarse tanto en términos de participación de los
estudiantes como en el tipo de tareas que deben realizar.
En cuanto a la evaluación:
• Incorporación de tareas para la evaluación de CCI: A pesar de que la

evaluación de la CCI es la dimensión menos desarrollada a nivel teórico,
consideramos que su incorporación es muy importante en la práctica de
la enseñanza de lenguas extranjeras. Esto «obligaría» a los profesores y a
los estudiantes a tomarse el desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural en serio. Sugeriría empezar con la inclusión de listas de
verificación o preguntas de autoevaluación.
Conclusión
Espero que los resultados de esta investigación sean útiles para los autores de
libros de idiomas y que los hallazgos de este estudio sean beneficiosos para el
desarrollo del componente intercultural y su presencia en dichos libros de texto.
Estoy convencida de que la enseñanza de cultura en el aula de idiomas no solo es
extremadamente motivadora para los estudiantes sino que también da un estatus
más significativo a esta asignatura, por no mencionar que, sin el conocimiento
de los antecedentes culturales y sin la competencia intercultural, cualquier cono-
cimiento —sea el conocimiento de la gramática, el vocabulario o la pronuncia-
ción— pierde su sentido.
Bibliografía
Borobio, V. (2002). Nuevo ELE inicial 1. Libro de Alumno, Madrid, Ediciones SM.
— (2002). Nuevo ELE inicial 2. Libro de Alumno. Madrid: Ediciones SM.
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146
Méndez García, M. del C. (2003). Los aspectos socioculturales en los libros de inglés
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Paige, R.M., Jorstad, H., Siaya, L., Klein, F. & Colby, J. (2003). «Culture learning in
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Sercu, L. (2000). Acquiring intercultural communicative competence from text-
books. The case of Flemish adolescent pupils learning German. Leuven Uni-
versity Press.
Soars, L. y Soars, J. (2000). New Headway Elementary. Student’s Book. Oxford:
Oxford University.
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Székely, A. y Székely, Ny. (1999). Шаг за шагом. Orosz nyelvkönyv kezdőknek.
Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Чернышов, C. (2003). Поехали! 3-е изд., Санкт-Петербург, Златоуст.
147
Recursos interactivos para desarrollar la competencia
intercultural en el aula de ELE
Gabriella Gidró
Colegio Internacional SEK Budapest, Hungría
La definición de la competencia intercultural (CIC)
En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, el Consejo de Europa

con su programa Marco común europeo de referencia (MCRE, 2001) contribuye
a elaborar los sistemas educativos que apoyan los esfuerzos para satisfacer las
necesidades tanto de los profesores como de los alumnos. Todas las etapas de
la educación, junto con los materiales didácticos, deben fomentar la diversidad
cultural de la sociedad hispanohablante. La formación intercultural, basada en
la sensibilización hacia otra cultura, desempeña un papel clave en preparar a
los alumnos —futuros hablantes y mediadores interculturales— para funcionar
en una sociedad, empresa multicultural, conservando al mismo tiempo su propia
identidad 1.
Conocimientos Habilidades Actitudes
Nuestras reflexiones y objetivos de estudio nos llevaron a una concepción de

la competencia intercultural que funciona como un conjunto coherente de co-
nocimientos, habilidades y actitudes. Los conocimientos representan todo lo que
caracteriza a la otra cultura, o sea, es el saber o en inglés knowledge, en francés
savoir. Las habilidades ayudan a conocer la otra cultura, o sea, saber hacer y saber
aprender, en inglés skills, en francés savoir faire y apprendre. Las actitudes son
las capacidades de emitir respuestas positivas que se basan principalmente en
la sensibilidad mostrada hacia otra cultura, en inglés se denominan attitudes, en
1
Libro Blanco del Diálogo Intercultural del Consejo de Europa, lanzado por los ministros de Asuntos Exteriores
del Consejo de Europa en su 118.ª Sesión Ministerial.
149
francés savoir être. Así que, la competencia intercultural puede ser definida como
la disposición de las habilidades para conocer todo lo que caracteriza la otra cul-
tura y después saber ejecutar actitudes apropiadas y eficaces durante un encuentro
intercultural.
Precisamente esta interpretación debería, en nuestra opinión, ser enseña-
da y promovida entre los profesores, alumnos y autores de los materiales de
lenguas extranjeras, lo que podría ahorrar muchas de las dificultades que im-
piden el acercamiento hacia otra cultura y pueden producir choque cultural.
Para disminuir el proceso del choque cultural y establecer una comunicación
intercultural eficaz hace falta un conocimiento de las diferencias, especial-
mente de las costumbres y los comportamientos no verbales. También sos-
tenemos que las visiones estereotipadas pueden influir negativamente en la
adquisición de la competencia intercultural.
• ¿Qué entendemos por cultura?

• ¿Cómo diferenciamos una cultura de otra?
• ¿Cuál es la diferencia entre pluriculturalidad e interculturalidad?
• ¿Qué es la comunicación intercultural?
Es decir, es imprescindible tener una lengua común en la que poda-

mos comunicarnos. Esta competencia lingüística es una condición ne-
cesaria, pero no suficiente para una óptima comunicación intercultural
(Spychala).
¿Cómo conseguir una comunicación intercultural eficaz?
Pero no hay que conocer solo otras culturas, sino que la comunicación inter-
cultural implica también una toma de conciencia de la propia cultura. En muchas
ocasiones nuestras comunicaciones están llenas de valores que transmitimos sin
ser apenas conscientes de ello. La comunicación intercultural no solo supone
comunicarse con otras culturas sino también hacer el esfuerzo de repensar la pro-
pia cultura.
En primer lugar, uno debe ser consciente de su punto de vista etnocentrista y

empezar a repensar muchos de los valores de los que hasta ahora fundamenta-
ban lo que se ha denominado la identidad cultural. Me refiero a aquellos valores
que se basan precisamente en la denigración de la cultura ajena para ensalzar
la propia. Esta toma de conciencia debe descender al propio lenguaje, ya que
el lenguaje cotidiano legitima una realidad social, en ocasiones, profundamente
discriminadora. No es fácil eliminar los estereotipos negativos que cada cultura
tiene de la ajena.
La comunicación no es un simple intercambio de información. La comunica-

ción implica, también, ser capaz de compartir emociones. Es decir, hay que ser
capaz de crear una relación de empatía. La empatía es la capacidad de sentir la
150
emoción que otra persona experimenta. Tener la habilidad de empatizar es impres-
cindible en muchas relaciones interpersonales.
Para una comunicación intercultural eficaz es necesario
• una lengua común;
• el conocimiento de la cultura ajena;
• el re-conocimiento de la cultura propia;
• la eliminación de prejuicios;
• ser capaz de empatizar;
• saber metacomunicarse;
• tener una relación equilibrada.
¿Qué problemas plantea la comunicación intercultural?
En cierta ocasión le preguntaron al escritor británico Chesterton qué opinaba

de los franceses. Se cuenta que Chesterton contestó simplemente: «No los conoz-
co a todos».
En el lenguaje de nuestra vida cotidiana solemos hablar de los franceses, los

musulmanes, los occidentales, etc. Con harta frecuencia, a la hora de hablar de es-
tas agrupaciones, utilizamos estereotipos que poco tienen que ver con la realidad,
que es mucho más compleja.
Hay que combatir la tendencia a poner el acento en la diferencia y a

olvidar lo común. Esto lleva a universalizar la diferencia. Se afirma que, en
esencia, somos distintos. Así se cae de nuevo en el esencialismo cultural que
busca diferenciar para excluir. Esto no significa que deban negarse las dife-
rencias, pero hay que situarlas a su nivel real (Rodrigo, M.).
¿Qué recursos ayudan al profesor a poder cumplir con el papel

de representante cultural mediador?
Cuando el alumno aprende la lengua como lengua extranjera y su contacto

con la cultura meta es muy limitado, el profesor asume el papel de representante
cultural mediador y, por tanto, asume una responsabilidad que le debe hacer re-
flexionar seriamente sobre sus valoraciones y comentarios tanto sobre la cultura
de la lengua meta como de la del alumno. El profesor se convierte en un modelo,
151
siendo, a veces, la única persona de la cultura meta con la que el alumno puede
interaccionar.
Nuestro deseo en la producción de materiales didácticos para la ense-
ñanza de español segunda lengua se encaminaría en las siguientes líneas de
actuación:
1. Incluir actividades que posibiliten el análisis de contenidos cultura-

les, valores, creencias e ideas intrínsecos en el aprendizaje de idiomas, que
atiendan a factores afectivos, cognitivos y situacionales y que fomenten la
competencia intercultural para desarrollar con ello la convivencia y las ha-
bilidades culturales.
2. Enfatizar lo normal y lo cotidiano de las culturas, no solo lo exclu-
sivo, con objeto de promover la participación activa de los alumnos en la
reflexión y el entendimiento de estas.
3. Ofrecer la cultura integrada en el curso, y no de un modo aislado,
con una progresión de los aspectos culturales que permita dinámicas inter-
culturales a lo largo del proceso de adquisición de la lengua.
4. Dar perspectivas alternativas para que el alumno reflexione sobre es-
tas, las compare y pueda estar preparado para comportarse adecuadamente
en contactos culturales.
5. Incluir instrucciones como: ¿Qué opinas sobre...? Y antes ¿Qué sa-
bes de...? que ofrezcan al alumno la posibilidad de disponer de los conoci-
mientos esenciales sobre la cultura antes de dar la opinión sobre esta, que
le permitan partir de lo conocido con objeto de potenciar su autoestima y
fomenten la creación de actividades que funcionen como herramientas que
faciliten el metalenguaje y las estrategias de aprendizaje.
6. Fomentar que el alumno utilice material adicional de consulta en la
reflexión de los aspectos culturales que se traten, y que de este modo inda-
gue, compare, analice y llegue a sus propias conclusiones.
7. Desarrollar herramientas interculturales como el análisis, la interpre-
tación, la comparación, el debate, la reutilización de conocimientos adqui-
ridos con anterioridad, la formulación de hipótesis, la investigación, etc., y
que a estas acompañen instrucciones tales como: analiza, interpreta, compa-
ra, interactúa, relaciona, explica, identifica, opina, etc.
8. Tanto profesores como alumnos necesitan una planificación acorde
con los objetivos. Es importante generar actividades factibles en el aula que
indiquen el progreso por parte del alumno y que le sitúen en un contexto
real, tanto efectivo como afectivo.
9. El material didáctico ha de tener una secuencia progresiva y de revi-
sión de contenidos acorde a las realidades de los alumnos inmigrantes.
10. Plantear una metodología en la que se vincule a los alumnos
con actividades que posibiliten la negociación respecto al qué y al cómo
del aprendizaje, al mismo tiempo que se hace indispensable un enfo-
que intercultural, que proponga dinámicas que valoren las diferencias y
subrayen las similitudes, que definan un análisis de necesidades en los
niveles de supervivencia e integración y que despierten la conciencia de
esos alumnos respecto al uso del registro apropiado en cada situación co-
municativa, a la vez que les familiarizan con las variantes socioculturales
(García, P.).
152
diferencias
diferencias y subrayen
y subrayen las similitudes,
las similitudes, que que definan
definan un un análisis
análisis de de necesidadesenenloslos
necesidades
niveles
niveles de supervivencia
de supervivencia e integración
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despierten la conciencia
la conciencia de de esos
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socioculturales (García,
(García, P.). P.).
¿Cómo 3. desarrollar
3. ¿Cómo ¿Cómo desarrollar
desarrollar la conciencia
la conciencia
la conciencia intercultural
intercultural
intercultural concon la ayuda
la ayuda de de con
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competencia
la competencia digital?
digital?
de la competencia digital?
Punto
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departida:
Punto los
de partida:
partida: los estereotipos
los estereotipos
estereotipos
Gabriella Gidró
Gabriella Gidró
Europa vista por los franceses Europa vista por los italianos
Para el profesor ofrece un buen punto de partida definir el término y, a través de ejercicios,
Para el que
conseguir profesor ofrece comprendan
los alumnos un buen puntoquéde
es partida definir el
un estereotipo término
para y, aconscientes
que sean través de de
ejercicios,
que
Para el que
conseguir profesor ofrececomprendan
un buen punto de partida definir el término y, a través
todos tendemos alos alumnos
generalizar. qué es que,
Es necesario resaltar un estereotipo para que
en vez de fijarse en losean conscientes
negativo, de que
deberíamos
de ejercicios, conseguir que los alumnos comprendan qué es un estereotipo para
todos tendemos
destacar lo positivo apara
generalizar. Es los
no caer en necesario resaltar que, en vez de fijarse en lo negativo, deberíamos
estereotipos.
que sean conscientes de que todos tendemos a generalizar. Es necesario resaltar
destacar
que, lo positivo
en vez para en
de fijarse no caer en los estereotipos.
lo negativo, deberíamos destacar lo positivo para no caer
en los estereotipos.
SurveyMonkey
SurveyMonkey
SurveyMonkey
Se recomienda abrir una cuenta gratuita en la página www. surveymonkey.com que proporciona un
SeSe
software
recomienda
recomienda abrir
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banco de preguntas proporciona
variadas: un
que proporciona un software que genera encuestas personalizadas con la ayuda
software que genera encuestas personalizadas con la ayuda de un banco de preguntas muy variadas:
de un banco de preguntas muy variadas:
153
Además permite la opción de añadir un comentario a la respuesta, marcar las preguntas de respuesta
Además permite la opción de añadir un comentario a la respuesta, marcar las preguntas de respuesta
obligatoria, distribuir al azar, intercambiar u ordenar las opciones que facilitan el trabajo del
Además permite la opción de añadir un comentario a la respuesta, marcar las
preguntas de respuesta obligatoria, distribuir al azar, intercambiar u ordenar las
opciones que facilitan el trabajo del profesor. Las encuestas se pueden enviar por
correo a los alumnos.
Con un simple clic el profesor puede obtener los resultados de las encuestas en
forma de tablas, gráficos, etc.
Ejercicio 1. Encuesta online
Los alumnos se imaginan que tienen que hacer un anuncio publicitario sobre
Andalucía. Tienen que decidir qué comidas, personajes, productos típicos etc. van
a aparecer en la publicidad. Después de hacer la encuesta con la ayuda de Sur-
vemonkey pueden comparar sus resultados con el anuncio de Cruzcampo que
plasma una imagen bastante fiel de Andalucía.
Lista de preguntas:
1. ¿Qué comida aparecería en tu anuncio sobre Andalucía?

cocido madrileño/goulash/espaguetis/tortilla de patatas/pizza/gazpacho
2. ¿Qué otros alimentos aparecerían en tu anuncio sobre Andalucía?

yogur/aceituna/jamón/tomate/aceite de oliva/salmón
3. ¿Qué animal aparecería en tu anuncio sobre Andalucía?

perro/toro/gato/oso/caballo/papagayo
4. ¿Qué bebida aparecería en tu anuncio sobre Andalucía?

zumo de naranja/ vino/ cerveza/ caco/ café
5. ¿Qué baile aparecería en tu anuncio sobre Andalucía?

tango/salsa/flamenco/sardana/hip-hop/vals
6. ¿Qué personaje histórico aparecería en tu anuncio sobre Andalucía?

Napoleón/Alfonso el Sabio/Colón/Fidel Castro/Franco/Aníbal
7. ¿Qué espacios aparecerían en tu anuncio sobre Andalucía?

mezquita/bar/puerto/plaza de toros/piscina/refugio en la montaña
8. ¿Qué medios de transporte aparecerían en tu anuncio sobre España?

una bicicleta/un velero/el AVE/un avión/una moto Piaggio/un SEAT
9. ¿Qué artistas aparecerían en tu anuncio sobre Andalucía?

Puccini/Almodóvar/Lorca/Coelho/Picasso/Márquez
154
Gabriell
Gabriell
Anuncio publicitario:
Anuncio publicitario: http://www.youtube.com/watch?v=Rf3KwoDL33M
http://www.youtube.com/watch?v=Rf3KwoDL33M
Análisis de
Anuncio publicitario:
Análisis de algunas respuestas
respuestas de
de los
los alumnos
alumnos de
de la
la encuesta
http://www.youtube.com/watch?v=Rf3KwoDL33M
algunas encuesta antes
antes del
del visionado
visionado del
del anun
anun
Análisis de algunas respuestas de los alumnos de la encuesta antes del visiona-

Cruzcampo:
Cruzcampo:
do del anuncio de Cruzcampo:
Tarea para casa: Preparar el anuncio sobre otra comunidad.

Tarea para
Tarea para casa:
casa: Preparar
Preparar el
el anuncio
anuncio sobre
sobre otra
otra comunidad.
comunidad.
Ejercicio 2
Recurso: www.surveymonkey.com
Ejercicio
a) Juego de rol. 22
Los alumnos
Ejercicio trabajan en dos grupos.
Grupo A. ¿Qué harías si fueras un emigrante de un país desconocido?
a) Juego
a) Juego de
de rol.
rol. Los
Los alumnos
alumnos trabajan
trabajan en
en dos
dos grupos.
grupos.
Imagina que por cuestiones económicas te vas a vivir a un país lejano. Antes
era una colonia, pero ahora es independiente y está en pleno desarrollo, por eso,
155
buscan personas para repoblar el país. Se dedican a la pesca; el clima es tropical,
veranos muy calurosos e inviernos lluviosos. Hablan un idioma diferente al tuyo y
la religión también es diferente.
Lista de preguntas:
Una vez en el país:
1. ¿Qué lengua se hablará en tu casa? ¿Por qué?
2. ¿Aprenderás la lengua del país? ¿Por qué?
3. Tu ropa es diferente a la que usan normalmente en el nuevo país. ¿Empezarás

a usar la ropa del país? ¿Por qué?
4. ¿Asistirás al templo local? ¿Por qué?
5. ¿Guardarás el jueves como día santo de la semana, como hace la gente del
país? ¿Por qué?
6. Tú comes normalmente carne de vaca. En cambio, las personas en el nuevo

país consideran que comer carne de vaca es una práctica cruel y ofensiva
¿Qué harías? ¿Por qué?
7. Las mujeres tienen un estatus muy elevado y la mayoría de las decisiones

familiares son tomadas por ellas. ¿Tu familia seguiría el mismo principio?
Grupo B. ¿Qué deberían hacer los inmigrantes en tu país?
Imagina que por cuestiones económicas algunos extranjeros vienen a vivir a tu

país. Tu país está en pleno desarrollo, por eso, buscan personas para repoblarlo.
La economía depende de la pesca; el clima es tropical, veranos muy calurosos e
inviernos lluviosos. Los extranjeros que vienen hablan un idioma diferente al tuyo
y la religión también es diferente.
Lista de preguntas:
Una vez en el país:
1. ¿Qué lengua deberían hablará en su casa? ¿Por qué?
2. ¿Deberían aprender obligatoriamente la lengua del país? ¿Por qué?
3. Su ropa es diferente a la que usáis normalmente en tu país. ¿Deberían empe-

zar a usar la ropa del país? ¿Por qué?
4. ¿ Deberían construirse templos de su religión? ¿Por qué?
5. ¿Deberían guardar el jueves como día santo de la semana, como hace la gente
del país? ¿Por qué?
156
3. Su ropa es diferente a la que usáis normalmente en tu país. ¿Deberían empezar a usa
país? ¿Por qué?
4. ¿ Deberían construirse templos de su religión? ¿Por qué?
5. ¿Deberían guardar el jueves como día santo de la semana, como hace la gente del país?
6. En tu país no se come normalmente carne de vaca. Se considera que comer
carne de vaca es 6.una práctica
En tu cruel
país no se comey normalmente
ofensiva. ¿Crees que
carne de nadie
vaca. deberíaque
Se considera co-comer carne de
merla? ¿Por qué?
práctica cruel y ofensiva. ¿Crees que nadie debería comerla? ¿Por qué?
7. Las mujeres tienen un estatus muy elevado y la mayoría de las decisiones fa-
7. Laspor
miliares son tomadas mujeres tienen
ellas. ¿Lasunnuevas
estatusfamilias
muy elevado y la mayoría
deberían seguirdeel
lasmismo
decisiones familiares s
principio que se utiliza en tu país?
por ellas. ¿Las nuevas familias deberían seguir el mismo principio que se utiliza en tu país?
Análisis de las respuestas individuales de los alumnos de la encuesta, con res-
Análisis de las respuestas individuales de los alumnos de la encuesta, con respuesta
puesta obligatoria (ejemplo):
(ejemplo):
¿Deberían aprender obligatoriamente la lengua del país? ¿Por qué?
¿Deberían aprender obligatoriamente la lengua del país? ¿Por qué?
b) Los dos grupos a través de un wiki o Google Drive hacen la puesta en común de las
b) Los dos grupos a través de un wiki o Google Drive hacen la puesta en
individuales
común de las del grupo
respuestas y preparan
individuales deluna listaydepreparan
grupo consejos para
una inmigrantes
lista de y otra para
consejos para inmigrantes y otra para gente que recibe inmigrantes en su
recibe inmigrantes en su país. A continuación hacen un debate.
país. A continuación hacen un debate.
Bibliografía
Bibliografía
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línea]. Disponible en web: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
asele/pdf/18/18_0579.pdf.
158
El diseño de contenidos y objetivos de nivel en la
creación de cursos para niños
María Luisa Gómez Sacristán
La creciente demanda de enseñanza de español a niños ha llevado consigo la

necesidad de ofertar cursos destinados a dicho público y, como consecuencia,
de elaborar programas con contenidos y objetivos específicos que se adapten al
conocimiento del mundo de este tipo de aprendices, así como a sus necesidades.
Puesto que hasta el momento el Plan Curricular de Español Lengua Extranjera es-
pecífico para este tipo de alumnos está esbozándose, presentamos una propuesta
dirigida a ellos que parte de la adaptación de los objetivos y contenidos presen-
tados en el Plan curricular del Instituto Cervantes, de los niveles establecido en
este y en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación, ambos pensados para el aprendizaje de adultos, se ha par-
tido de ambos para acomodarlos a las necesidades y características de los niños.
Los criterios que hemos seguido, los niveles que hemos establecido y los conte-
nidos seleccionados, así como las razones para ello, será lo que expondremos a
continuación en cada uno de los tres aspectos en los que nos hemos basado: la
organización de niveles, la elaboración de objetivos de nivel y su concreción en
objetivos de curso y la selección de contenidos.
Organización de los niveles

El Plan curricular del Instituto Cervantes adopta, en el caso de alumnos adul-
tos, la propuesta del Marco común europeo, y estructura su contenido en seis
niveles que describen los grados de dominio que pueden alcanzarse en el apren-
dizaje del español como segunda lengua y que son susceptibles de ser subdividi-
dos: A1-A2, B1-B2 y C1-C2. Para nuestra propuesta, partimos de esos seis nive-
les, pero hemos establecido tres que cubrirían los niveles A1, A2 y B1, partiendo
de un A0, y desglosando el A2 en A2.1 y A2.2. Hemos optado por esta gradación
porque hemos tenido en cuenta la edad de los niños, así como las capacidades y
habilidades del lenguaje a estas edades. Consideramos que el conocimiento del
mundo que tienen los alumnos en estos periodos de la vida es bastante limitado
como para alcanzar un B2. Por otra parte, hemos seguido esta gradación con el
objetivo de que su progresión garantice el acceso a una posterior integración en
los cursos generales o especiales destinados a alumnos adultos existentes en la
institución. En el Instituto Cervantes de Budapest los cursos en edades tempranas
empiezan en torno a los 4 años y terminan a los 15, momento en el que pueden
acceder a los generales. La temporalización 1 de cada uno de nuestros niveles se
1
Actualmente la duración de los cursos es de 34 horas lectivas, con una frecuencia de una hora lectiva, esta es
de 50 minutos. Los cursos específicos para niños húngaros tienen lugar los sábados por la mañana y se forman según
la edad y los conocimientos.
159
establece en 60 horas, que a razón de 1 hora semanal de clase cubre dos años
académicos que se inician en septiembre y terminan en junio.
Nivel Curso de adultos 60 h Curso de niños 60 h

A0
A1 A1
A1
A 2.1
A2 A2
A 2. 2
B1.1 B 1 .1
B1
B1.2
B2.1
B2 B2.2
B2.3
C1.1
C1 C1.2
C1.3
Por otra parte, para cada uno de estos niveles, en el caso de los adultos, el
MCER proporciona una serie de descriptores sobre las actividades de compren-
sión, expresión e interacción que puede realizar la persona que haya alcanzado un
nivel 2. Se presta atención en los aprendices adultos, a escuchar, leer, hablar, escri-
bir, e interactuar oralmente y por escrito 3. En nuestro caso las hemos reducido en
los primeros niveles: escuchar, hablar e interactuar oralmente; para posteriormente
ampliarlas. Hemos tenido, por tanto, que adecuar los descriptores de acuerdo con
la realidad de los aprendientes, así como con sus intereses y necesidades, puesto
que hay habilidades que se están aprendiendo todavía en la propia lengua. En
este punto nos gustaría señalar que el aprendizaje de la lectura y escritura, en el
caso de los niños húngaros se produce en torno a los 8 años, frente al de los niños
españoles que lo hacen de forma paulatina entre los 4 y los 7 años, de ahí que
ambas destrezas, la expresión escrita y la comprensión lectora, aparezcan en el
curso puente de lecto-escritura, llamado, por nosotros, A2.1 «Escribe, lee y canta
en español» (8-10 años) y que el aprendizaje en los anteriores se concrete casi
exclusivamente en respuestas verbales, así como en pintar y en cantar. 4
2
Por ejemplo para la comprensión auditiva: comprender una conversación entre nativos, escuchar avisos e instruc-
ciones, escuchar retransmisiones y material grabado, etc.
3
Hemos incluido la interacción oral, puesto que al conversar activamos de forma indisociable la expresión y la
audición.
4
El aprendizaje tan prematuro de lectura, así como de escritura, en el sistema educativo español pude deberse,
entre otras causas, a que el sistema de escritura es más sencillo que el húngaro y que la relación entre los grafemas
y fonemas es mucho menos opaca.
160
Elaboración de los objetivos de nivel/curso
Elaborar un programa, en primer lugar, implica describir unos objetivos. Para

diseñar los de los cursos para niños, como ya hemos señalado anteriormente, par-
timos de los objetivos establecidos por el Instituto Cervantes para cursos de alum-
nos adultos. Cada centro ha anclado estos de diferente manera según parámetros
como la estructura del currículum, el manual, la tradición educativa, los tipos de
cursos, etc. Así por ejemplo, si el objetivo 1, para el nivel A1 de adultos, es:
1. Obtener y proporcionar información personal básica (datos personales,

pertenencias, características físicas, etc.) mediante un repertorio limitado de pre-
guntas y respuestas muy sencillas.
En el Instituto Cervantes de Budapest, se concretó y desglosó de esta manera

como objetivo de curso:
1.1 Proporcionar información personal propia y obtenerla de otros en rela-

ción con: nombre, dirección, número de teléfono, nacionalidad, edad, sexo, es-
tado civil y profesión mediante un repertorio limitado/concreto de preguntas y
respuestas sencillas.
1.2 Describir a un familiar y personas del entorno cercano proporcionando

información sobre rasgos físicos y de carácter.
1.3 Obtener y proporcionar información básica sobre objetos personales de

uso común describiendo tamaño, forma color y precio.
En Budapest surgió la necesidad de adaptar así estos objetivos al público infan-

til para crear los temarios y sus contenidos. A partir de dicha concreción se llevó
a cabo una adaptación, modificando tanto los enunciados de los objetivos como
los contenidos, simplificando estos hasta acomodarlos a este tipo de alumnos. Para
ello se tuvo en cuenta las características del grupo de aprendientes, sus edades,
sus estilos de aprendizaje, las estrategias por ellos empleadas y su conocimiento
del mundo.
Nuestra adaptación para el nivel A0 del objetivo 1 ha sido:
1. Obtener y proporcionar información personal básica de manera oral (datos

personales, pertenencias, etc.), mediante un repertorio limitado de preguntas y
respuestas muy sencillas.
Dicho objetivo se ha secuenciado de la siguiente manera:
1.1 Proporcionar información personal propia y obtenerla de otros en rela-

ción con: nombre, apellido mediante un repertorio muy limitado/concreto de pre-
guntas y respuestas sencillas. ¿Cómo te llamas? Me llamo…
1.2 Obtener y proporcionar información básica sobre objetos personales (fi-

guras de aula) de uso común en el centro o en los espacios de juego describiendo
161
tamaño (grande-pequeño), forma (el círculo, el cuadrado, el triángulo y la estrella)
y color (primarios: rojo-azul-amarillo, secundarios: verde, naranja).
Los objetivos de nivel son orales en los primeros niveles, fácilmente alcanza-
bles, puesto que partimos de lo que sabe y del conocimiento del aprendiz en su
propia lengua, que es bastante limitado dada su corta edad.
Organización de los contenidos
Una vez que establecimos los niveles, y los objetivos de curso, así como lo que
podrán saber los alumnos y hacer con la lengua (destrezas) nos centramos en el
qué enseñar y aprender, es decir, en los contenidos. Para la selección y organiza-
ción de los contenidos partimos de los tratados en el currículo de Educación In-
fantil 5, haciendo una selección de temas basada en la frecuencia con la que estos
se trabajan en las aulas de infantil. Optamos por ello porque nos parecía ilógico
y poco válido programar contenidos que el niño no conociera o no hubiera traba-
jado en su propia lengua. Los niños, sobre todo en los primeros años, empiezan a
acercarse a su propia lengua, a aprender conceptos básicos, a descubrir su cuerpo,
su entorno más inmediato, etc. No se puede obviar que durante estas edades el
uso de la lengua se circunscribe al entorno familiar y cotidiano y que el aumento
progresivo en el grado de madurez mental y por consiguiente, de mayor compe-
tencia comunicativa, va a posibilitar el uso tanto de la lengua materna como de
la extranjera como un instrumento de acción más cercano a la realidad y, por
consiguiente, más acorde con lo establecido para adultos en el Plan curricular del
Instituto Cervantes. Los contenidos propuestos se centran, como hemos señalado,
en contextos significativos para los alumnos meta (la familia, colores, números,
medidas, conceptos espaciales, etc.), se presentan junto a contenidos funcionales
(identificarse, dar las gracias, expresar gustos, pedir permiso, etc.) y se practican en
situaciones comunicativas concretas, siempre teniendo en cuenta, como venimos
señalando, las características de este tipo de aprendientes. Así, en el caso de la
familia, nos centramos en un primer momento en los miembros, para posterior-
mente hacerlo en las relaciones de parentesco. Es decir, se trata de enseñarles un
vocabulario básico y cercano a su entorno más inmediato teniendo en cuenta su
edad así como su desarrollo cognitivo. Así mismo, seleccionamos también frases
lexicalizadas/estandarizadas, esto es, frases relacionadas con expresiones de ruti-
na presentes en el aula (presentaciones, saludos, despedidas, instrucciones, fórmu-
las de cortesía y petición de permiso…) con la finalidad de ir fijándolas y hacer de
ellas estructuras activas.
5
Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Ma-
drid las enseñanzas de la Educación Infantil. (BOCM del 12/3/2008).
162
Conclusiones
Comenzábamos nuestra comunicación hablando de los retos que la elabora-

ción de objetivos de nivel y la selección de contenidos suponía para el diseño de
los cursos para niños en el Instituto Cervantes de Budapest, hemos abordado la
cuestión desde un punto de vista teórico, explicando cada uno de los pasos que
hemos llevado a cabo a la hora de organizar los cursos. No obstante, de todo lo
anteriormente expuesto se desprende, que si bien se han esbozado las bases para
el diseño de estos cursos, resta todavía mucho por hacer. Actualmente, solo están
adaptados los objetivos de nivel de los cursos A0- A1 y secuenciados los objetivos
de curso, así como los contenidos de estos. También se están elaborando las pro-
gramaciones de estos cursos.
Bibliografía
Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 6 de marzo de 2008. Decreto 17/2008,

de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno.
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
enseñanza, aprendizaje, evaluación. Madrid: MECD-Anaya. Disponible en
web http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/.
Hearn I., y Garcés A. (2003). Didáctica del inglés, Londres, Pearson Educación.
Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de refe-
rencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva (3 vols.). Disponible en web
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/.
163
La creación de nuevo vocabulario en Internet y
televisión: implicaciones didácticas
Claudia González Rivas
Estudiante Erasmus de la Universidad de Oviedo
«A ver, yo si hay que ir se va, pero ir pa’ na…», «Cagon la leche, Merche».
«Hombre, un poquito de por favor», «Contigo no, bicho»… Hay más, estas son
solo unas de las pocas expresiones que podemos oír hoy en día a un grupo de ami-
gos hablando en un bar. Probablemente, todos ellos capten el matiz humorístico
que las tiñe y seguramente en su cabeza identifiquen inmediatamente la frase con
un personaje, un vídeo o una serie. Son más que palabras, son cultura pop, son
moda. El significado de cada una también está claro para la mayoría si estamos en
un grupo de españoles. Todas estas frases se han hecho tan famosas en la última
década que habría que haber vivido en una cueva para no ser capaz de entender
todas sus connotaciones. Y aún podemos seguir sacando más: «frungir»; «trolear»;
«desorinarse»; «cani»; «choni», «Hoy no, mañana» (prolongando la segunda «a»);
«Hola, corazones»; «No existe, son los padres»; «¡Ay, Señor, llévame pronto!»,
«No te jode…».
Sabemos que la lengua está en constante proceso de cambio, que es un ele-

mento muy vivo y que explicarla al completo sería imposible, más aún cuando
con ella se entremezclan elementos culturales populares como lo son estas ex-
presiones. Si cogemos el Diccionario de la RAE (DRAE), no vamos a encontrar
ninguna de ellas entre sus páginas y si fuésemos no hispanohablantes de viaje
por España, su uso nos supondría un auténtico problema. Yo ya me he visto en la
necesidad de explicar muchas de estas cosas a compañeros Erasmus y amigos de
vacaciones y he de decir que es complicado. Internet y la televisión se mueven a
un ritmo tan vertiginoso que es muy difícil estar al día en todo; si eres profesor de
español para extranjeros, la situación es más difícil todavía, porque ¿cómo mante-
ner al día a tus alumnos?
Está muy extendida la creencia de que una palabra no existe hasta que es in-
cluida en el DRAE. Esto, pensamos, es un error ya que existen muchas, muchísi-
mas palabras que si no están incluidas es porque aún no han existido el tiempo su-
ficiente como para considerarse legítimas. Podemos tomar como ejemplo el caso
de «yeyé». Es una palabra que se utilizó durante la década de los 60 con el signi-
ficado de «moderno», pero cuando la RAE la aceptó en el diccionario, fue con la
acepción «se dice de un tipo de música juvenil que se puso de moda en la década
de 1960», lo que sirve para demostrar que muchas veces el momento de admisión
del término por la Academia es capital en relación a su significado. Es el peligro
de las modas, que son efímeras en todos los aspectos. Todas las expresiones que he
citado han salido, precisamente, de dos fuentes efímeras: internet y la televisión.
Series, programas, monólogos cómicos, twitters, campañas publicitarias, páginas
165
de viñetas cómicas… todo ello se entremezcla para crear un crisol de términos
que llenan nuestro día a día, sobre todo si nos movemos en un ambiente más bien
joven. ¿Cómo podemos introducir un vocabulario moderno y no oficial en el aula?
El primer obstáculo con el que nos enfrentamos es establecer un origen. Por

desgracia, salvo contadas excepciones, las expresiones a las que me refiero no
tienen un origen etimológico en absoluto, ni en nuestra lengua ni en ninguna
otra. Más bien suelen responder a asociaciones mentales establecidas por algún
personaje famoso y que se han extendido con el uso. Por supuesto, como ya he
mencionado, contamos con algunas excepciones, como por ejemplo «trolear»,
que no es más que la castellanización del término trolling del inglés, o «desori-
narse», formado por la unión del prefijo negativo des- y el verbo reflexivo orinarse
(aunque, realmente, el des- juega únicamente un papel humorístico, ya que la
negativización del verbo no tiene cabida). Ambas son nuevas formas de decir, res-
pectivamente, «fastidiar o hacer la puñeta a alguien» y «mearse de la risa» y, por
suerte, su conjugación no varía de la habitual.
Sin embargo, ¿qué podemos hacer con otros términos como «frungir» o «cani»
(y su variante femenina «choni»)? ¿Cómo explicar adecuadamente el significado
y las connotaciones que tienen? Mientras «frungir» no es otra cosa que mantener
relaciones sexuales dicho de un modo mucho menos formal, «canis» y «chonis»
constituyen a día de hoy una nueva tribu urbana que abarca a jóvenes menores de
treinta años (generalmente) y que responden a características como el analfabetis-
mo funcional y cultural, gustos musicales que mezclan lo flamenco con lo electró-
nico y son de dudosa calidad, una estética y una actitud chulescas, la tendencia a
hacerse fotos en los espejos de los baños y la carencia de respeto por las normas
ortográficas en general, entre otras cosas. Mis definiciones dan una imagen muy
general que necesitaría ser concretada por medio de recursos audiovisuales para
acabar de definirse adecuadamente; en el primer caso, podríamos recurrir precisa-
mente al monólogo cómico de la persona que inventó la palabra y sentó las bases
de su significado , pero en el segundo caso habría que recurrir a diferentes ilustra-
ciones populares (habitualmente, vídeos de Youtube como «Pin pam toma lacasi-
tos» o cualquier corte del programa Mujeres y hombres y viceversa, por ejemplo).
En general, casi todas las expresiones nuevas que surgen en el español hablado
provienen de la televisión y de YouTube. En su mayor parte, son los actores y pre-
sentadores actuales quieres establecen tendencias, como podemos observar con
José Mota, uno de los cómicos más famosos de España y autor de expresiones ya
tan conocidas como «Ay, Señor, llévame pronto», «Si hay que ir se va, pero ir pa’
na es tontería» o «el ansia viva». En situaciones como estas, es capital la impor-
tancia del lenguaje gestual; al ser un actor quien las ha creado, el uso del cuerpo
(la mirada suplicante al cielo, el movimiento de las manos y demás) forma parte
de la expresión tanto como sus letras. Aunque existen ocasiones en que podemos
disociar el lenguaje corporal del hablado sin que esto repercuta sobre el signifi-
cado de la expresión, cuando surgen unidos lo normal es que siempre se utilicen
así, de manera que es importante hacer hincapié en que no todo se limita siempre
166
solo a las palabras. Por tanto, como profesores tenemos dos opciones: sacar el
actor que llevamos dentro y servir de ejemplo ilustrativo o recurrir a los medios
audiovisuales.
No solo los cómicos han creado nuevas tendencias de este tipo, sino también
las series televisivas; es habitual que los guionistas creen expresiones propias de
determinados personajes que, al popularizarse la serie, se extiendan entre la po-
blación. Es así el caso de «Cagon’ la leche, Merche» Cuéntame, «No te jode…»
7 vidas y «Tener un poquito de por favor» Aquí no hay quien viva, que ya forman
parte del vocabulario diario de gran número de españoles. En realidad no siempre
son expresiones creadas en el ámbito televisivo, sino extendidas gracias a él, y
su uso suele entrañar una connotación cultural. Tomemos como ejemplo «Tener
un poquito de por favor», que en realidad surgió como una confusión del actor
Fernando Tejero en mitad de una obra de teatro que el público estaba abuchean-
do y que él salvó gracias a esta original frase; después, al entrar a la serie Aquí
no hay quien viva decidió incluirla como frase recurrente de su personaje y la ha
convertido en una de las expresiones más sonadas del español oral actual. Otro
ejemplo es el del saludo «Hola, corazones», que se popularizó gracias al famoso
programa diario de noticias rosas Corazón, corazón y su uso suele llevar implícita
cierta cursilería.
Por otro lado, también contamos con las campañas publicitarias, aunque qui-
zás la más sonada de los últimos tiempos haya sido la llevada a cabo por El Corte
Inglés, cuyo eslogan fue «Los Reyes son los padres»; ahora no es extraño que, para
dar a entender que algo no es real (como por ejemplo dos amigos esperando a un
autobús que no llega) se diga que, lo que sea, «son los padres».
Añadido a toda esta nueva hornada de expresiones directamente surgidas de las

entrañas de las telecomunicaciones, nos encontramos con otro factor importante:
las expresiones surgidas del habla que también han pasado a usarse en internet y
televisión cuando nos expresamos imitando el lenguaje coloquial. De nuevo, nos
encontramos aquí con un ámbito de edad más bien juvenil que utiliza expresiones
como «liarla parda» («causar un desastre» o «correrse una buena juerga»), «es-
tallarse» («morirse de risa»), «rayarse» («pensar demasiado») o «quedarse pichi»
(«quedarse tan tranquilo») en su habla diaria y que, debido a su uso, han pasado
a las redes y comunicaciones como reflejo de un habla corriente. Si tratar de en-
señar los términos surgidos en televisión e internet era tarea de colosos, tratar de
enseñar los provenientes del habla diaria es imposible. Aun así, los mismos medios
que podamos utilizar para enseñar las primeras pueden servirnos para introducir
las segundas en un aula y provocar, aunque solo sea, un pequeño contacto.
El ámbito de las expresiones, aunque con excepciones, no suele ser tan compli-
cado de explicar o dilucidar ya que una composición de varias palabras siempre
es más fácil de descifrar que un solo término de origen desconocido. El problema
radica en que los alumnos sean conscientes de que estudiar una lengua implica,
inevitablemente, estudiar también su cultura más allá de los tópicos y las cosas
167
históricamente registradas. No existe un foco de información concreto y único
capaz de mantenernos al día con todas las cosas nuevas que van surgiendo, pero
esto no significa que sea imposible introducirlas en un aula.
Si tenemos presente esta necesidad de actualización, como profesores existen

muchos materiales a los que podemos recurrir e incluso introducirlos como ac-
tividades divertidas que luego les sirvan para ampliar su conocimiento del espa-
ñol oral moderno. YouTube es una fuente inagotable de posibilidades: monólogos,
fragmentos de series y programas, capítulos enteros, películas… Cierto es que en
el noventa por ciento de los casos se trata de recursos no del todo dentro de la
legalidad, pero están a nuestro alcance y pueden servirnos para dar un nuevo enfo-
que al contenido de las clases. Además, la mayor parte de las cadenas televisivas,
como La Sexta (con multitud de monólogos cómicos), Antena 3 o RTVE cuentan
hoy con una página web en la que podemos encontrar prácticamente cualquier
serie o programa de su producción. También la web MiTele nos ofrece recursos de
este tipo.
Si contamos con tiempo y recursos, una buena opción para tratar este tema
puede ser seleccionar algunos videos y visionarlos conjuntamente en la clase.
De esta manera, los alumnos no solo pueden familiarizarse con estas expresiones
novedosas, sino también entrenar el oído con los diferentes acentos y pronuncia-
ciones, así como acercarse a algunos regionalismos y expresiones surgidas del
habla que guionistas y escritores añaden a sus creaciones para imitar el español
del día a día. Todo esto supone siempre acercarse un poco más a la forma de pen-
sar española, ya que el habla suele ser reflejo de una mentalidad, y esto siempre
contribuye a la comprensión de una cultura extranjera.
El profesor puede preparar una lista de expresiones como trabajo previo, distri-
buirla a los alumnos y trabajar con ellos para que establezcan el significado que
tienen de acuerdo al contexto en que se producen. El contexto es un factor ineludi-
ble que necesitaremos siempre para poder explicar este tipo de expresiones, por lo
que el uso de medios audiovisuales va a ser nuestra mejor baza. Siempre necesita-
mos un contexto para cualquier tipo de comunicación, pero en estas ocasiones el
contexto será también parte del significado, así que lo mejor sería poder introducir
todo este nuevo vocabulario con algún tipo de fondo que pueda llegar a resultar
explicativo. Si el profesor les proporciona la lista de términos y les permite ver la
situación comunicativa en que se aplican, los estudiantes no solo irán desarrollan-
do poco a poco la capacidad de deducción y practicarán tanto su habla como su
comprensión auditiva, sino que además alcanzarán un mejor entendimiento de la
expresión o término.
La interacción con nativos es otra posibilidad destacable: nadie para mostrar el

habla española como un español. Dado que para nosotros es más fácil compren-
der y absorber todas las novedades del lenguaje debido simplemente al mayor
contacto que tenemos con los focos, permitir la interacción de un nativo con una
clase de forma espontánea (y quiero decir sin tratarse exactamente de una lección,
168
sino solo de una hora de conversación coloquial) es otra actividad altamente reco-
mendable. Muchas veces obviamos las fuentes más básicas, como la posibilidad
de contactar con estudiantes o conocidos nativos que podrían acudir a modo de
apoyo y ayudar a introducir este tipo de expresiones informalmente.
Quiero finalizar destacando la importancia de todo lo anteriormente tratado.

Una mala tendencia a la hora de enseñar una lengua suele ser el ignorar lo que
podríamos calificar como vulgarismos por no encontrarse dentro de la norma o
por no considerarlo apropiado dentro de un aula cuando en realidad, al viajar a
España, es de lo que más se oye. A menudo solemos olvidar que en un día pasean-
do por Madrid es más probable que escuchemos a alguien decir «Hombre, un
poquito de por favor» o «Esta noche vamos a petarlo» (que es como decir «correr-
se una juerga enorme») que «paraíso», «exquisito» o «terciopelo». Cuando esta-
mos en el aula, tenemos que prepararlos para que puedan entenderse en español
en circunstancias, por lo menos, normales, y guste o no a los académicos, profe-
sores y demás, ahora mismo lo más normal es esto.
169
La enseñanza del español como L3.
Implicaciones didácticas
Universidad de Eötvös Lorán, Hungría
Introducción. El español como lengua aprendida en el mundo
Según las estimaciones del Instituto Cervantes (2012), ahora mismo hay más de 18
millones de estudiantes de español en todo el mundo. Como vemos en la tabla 1
que aparece más abajo, de estos 18 millones poco más de una tercera parte estarían
localizados en Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda, países anglófonos
donde el español es aprendido, en la inmensa mayoría de los casos, como segunda
(e incluso única) lengua extranjera. Sin embargo, en el resto de los países no angló-
fonos del mundo el inglés se ha establecido ya desde hace bastantes años como la
primera lengua extranjera (L2) con la que entran en contacto nuestros estudiantes.
Según esto, el español pasaría a ser, como mínimo, la segunda lengua extranjera de
nuestros alumnos, o lo que se denomina más específicamente una L3 o tercera len-
gua. Así, la L1 sería el idioma nativo del alumno, la L2 sería el primer idioma extran-
jero (como hemos explicado, en la mayoría de los casos, el inglés), y utilizaríamos
el término L3 para referirnos a todas las lenguas que se aprendan después de la L2.
Tabla 1. Número aproximado de estudiantes de español en el mundo.
Clasificación por países (Instituto Cervantes, 2012)
1 Estados Unidos 6.000.000

2 Brasil 5.000.000
3 Francia 2.109.609
4 Alemania 453.252
5 Italia 301.976
6 Costa de Marfil 235.806
7 Suecia 163.378
8 Reino Unido 102.114
9 Senegal 101.455
10 Canadá 92.853
11 Camerún 63.560
12 Japón 60.000
13 Marruecos 58.382
14 Bélgica 40.981
15 Dinamarca 39.501
16 Australia 33.913
17 Polonia 31.855
18 Irlanda 28.854
19 Grecia 25.959
20 Sáhara Occidental 25.800
21 Nueva Zelanda 25.677
22 Austria 24.150
23 Noruega 23.677
24 Bulgaria 20.786
25 Filipinas 20.492
26 Rusia 20.000
27 China 20.000
Total en el mundo 18.017.913
171
Bilingüismo, multilingüismo, plurilingüismo
Pese a que el bilingüismo y el multilingüismo son casi tan antiguos como el

lenguaje mismo, no fue hasta principios del siglo XX cuando se publicaron los pri-
meros estudios describiendo estos fenómenos. Mientras que al principio la mayo-
ría de los autores se centraron en advertir de los efectos negativos del bilingüismo
(Saer, 1923; Weisgerber, 1929), unas décadas después Vildomec (1963) publicaría
su monografía sobre el multilingüismo describiendo las ventajas y los estilos de
aprendizaje de los individuos multilingües.
Con la proliferación de estos estudios también surgieron términos nuevos que

sugieren realidades similares y que en muchos casos pueden dar lugar a equivoca-
ción. Así, Wilton (2009) sugiere que se diferencie entre:
• Monolingüismo: conocimiento solamente de la lengua materna.
• Bilingüismo: el conocimiento casi perfecto de dos idiomas, normalmente la

lengua materna y de una lengua extranjera, aunque en el caso de personas bilin-
gües desde la infancia puede que no exista una diferencia clara entre cuál es la
lengua nativa y cuál es la lengua extranjera.
• Multilingüismo: el conocimiento de tres o más idiomas, incluyendo la len-

gua materna. Pese a que algunas definiciones establezcan como requisito indis-
pensable para ser considerado como persona multilingüe el tener un nivel avan-
zado de al menos tres idiomas, también existen otras definiciones menos estrictas
que reconocen como multilingüe a toda persona con al menos un nivel intermedio
de dos o más lenguas extranjeras.
• Plurilingüismo: igual que el multilingüismo, expresa el conocimiento de más

de dos lenguas, pero en este caso el énfasis suele recaer sobre el fenómeno social
de que varios idiomas convivan en un mismo espacio geográfico y temporal.
• Poliglotismo: también denota el conocimiento de varias lenguas por una

misma persona, pero su uso es infrecuente en el ámbito académico.
El aprendizaje de terceras lenguas (ATL)
Durante años, los estudios sobre las ventajas cognitivas del bilingüismo y del
multilingüismo pasaron desapercibidas para los expertos en aprendizaje de segun-
das lenguas (ASL), para quienes la lengua materna solo podía ser fuente de interfe-
rencias (transferencias negativas). Ringbom (1987) fue el primero que observó que
los estudiantes bilingües de finés-sueco eran mucho mejores aprendiendo inglés
que los alumnos monolingües, sentando las bases de lo que después se convertiría
en el aprendizaje de terceras lenguas (ATL).
Pese a que el ATL es un campo de estudio bastante nuevo en la enseñanza de

idiomas, un número considerable de expertos parecen estar de acuerdo en que
172
se trata de un fenómeno esencialmente diferente al ASL (Cenoz & Jessner, 2000;
Cenoz, Hufeisen & Jessner, 2001; Flynn, Foley & Vinnitskaya, 2004; Jessner, 2008).
Así, señalan que el ATP depende de muchas más variables que los procesos de ASL
tradicionales en lo que se refiere, por ejemplo, a los contextos posibles de apren-
dizaje, el orden del aprendizaje de las lenguas o las relaciones que se establecen
entre los factores individuales y psicosociales del aprendizaje.
Para ilustrar esta complejidad característica del ATP, imaginemos por ejemplo
un alumno de español cuya lengua materna sea el húngaro (idioma tipológica-
mente lejano del español y del resto de lenguas indoeuropeas) pero que haya estu-
diado otras lenguas romances antes, e imaginemos igualmente otro que solo haya
estudiado antes lenguas germánicas. Pese a que ambos estudiantes aprenden el
español como L3, lo más probable es que no se enfrenten a este aprendizaje de la
misma manera. El conocimiento y contacto con otras lenguas romances permitirá
al primer estudiante avanzar mucho más rápido que el segundo alumno, al menos
al principio. Sin embargo, esta tendencia también podría alterarse si, por ejem-
plo, el segundo alumno hubiera alcanzado un nivel avanzado de, digamos, otros
dos idiomas germánicos, lo que le convertiría en casi un experto en los procesos
prácticos de aprendizaje de idiomas, y el primer alumno solo hubiera tenido un
contacto escaso con una sola lengua romance muchos años atrás.
Al igual que en el ASL, también se han diseñado una serie de modelos que
intentarían explicar cómo todos estos diferentes factores interactúan en el ATL.
Jessner (2008), una de las principales expertas en enseñanza de terceras lenguas,
ofrece una lista de los modelos de ATL que existen hasta el momento, y en los que
no podemos detenernos más que para simplemente mencionarlos, no sin antes
recomendar a todo lector interesado que se dirija a las obras de esta autora para
una revisión más detallada de los mismos:
• modelos de producción bilingüe y multilingüe (De Bot, 1992, 2004; Clyne,

2003a);
• modelo de activación/inhibición (Green, 1986, 1998);
• hipótesis del modo de idiomas (Grosjean, 1998, 2001);
• modelo de factores (Hufeisen, 1998; Hufeisen & Marx, 2007b);
• modelo de procesamiento multilingüe (Meissner, 2004);
• modelo de multilingüismo basado en la teoría de los sistemas dinámicos

(Herdina & Jessner, 2002).
(Jessner, 2008:21-26)
173
Implicaciones para la enseñanza de ELE
Teniendo en cuenta que, como explicábamos al principio, el español ha pasa-

do a ser enseñado como L3 en una gran parte de los casos, las teorías de ATL y los
estudios realizados en este campo tendrán una relevancia directa para la enseñan-
za de ELE. Por un lado, tendremos que atender a un cambio esencial en el perfil
del alumnado y, para hacer frente a este cambio, tanto el perfil del profesor de ELE
como el enfoque pedagógico que apliquemos tendrán que irse modificando poco
a poco.
Cambio en el perfil del alumnado
Ahora mismo existe un número reducido de estudios sobre los alumnos multi-
lingües (Kemp, 2007; Psaltou-Joycey y Kantaridou, 2009; Kramsch, 2006; Jessner,
2008; Jessner, 2010; Aronin y O Laoire, 2003; Singleton y Aronin, 2008; Molnár,
2010), y casi todos ellos destacan la dificultad de obtener resultados generaliza-
bles, precisamente debido a la gran complejidad de los procesos de ATL en com-
paración con los de ASL. Esta complejidad, como ya hemos visto, viene principal-
mente dada por la multiplicación exponencial de las variables que pueden influir
en el aprendizaje. Pese a todo, evaluando las obras de los autores anteriores se
pueden identificar una serie de características específicas del alumnado de terce-
ras lenguas:
Son expertos en el aprendizaje de idiomas tanto a nivel cognitivo como prác-

tico, sobre todo los que han conseguido alcanzar un nivel avanzado de sus otros
idiomas extranjeros.
• Sus experiencias previas de aprendizaje de idiomas van a influir decisiva-

mente en su motivación y en su visión del proceso de aprendizaje.
• Están acostumbrados a procesar información de forma multilingüe, sobre

todo cuando su nivel de otros idiomas es lo suficientemente alto como para que se
puedan desenvolver en los respectivos grupos de hablantes nativos.
• Las influencias interlingüísticas van a estar presentes durante todo el proce-

so de aprendizaje. Por un lado, esto les va a facilitar ciertas tareas puesto que ya
disponen de un cierto número de modelos lingüísticos que les pueden servir de
referencia para comparar y adquirir vocabulario o comprender estructuras grama-
ticales. Por otro lado, también tendrán lugar interferencias (o transferencias nega-
tivas) no solo de la lengua materna, sino probablemente de las otras lenguas que
conozcan y que más se parezcan al español.
• Precisamente como consecuencia del punto anterior, los otros idiomas con
los que estén familiarizados nuestros estudiantes también van a cobrar importan-
cia en el aula de ELE, puesto que servirán de referencia, comparación y confirma-
ción cuando se introduzcan nuevos aspectos lingüísticos del español.
174
• Utilizan más estrategias de aprendizaje de idiomas más a menudo, o utilizan
menos pero centrándose en las que les funcionaron cuando aprendieron sus otros
idiomas extranjeros.
• Suelen ser más autónomos y definir más estrictamente el papel del profesor:
conocen el camino que tienen que recorrer, y evaluarán de una forma más crítica
si el profesor les está ayudando como ellos esperarían en este proceso o si, por el
contrario, pueden valerse por sí mismos.
Implicaciones para el profesor de ELE
Un cambio tan radical en el perfil del alumnado va a tener por necesidad

implicaciones para el profesor, cuyo perfil va a tener también que cambiar en un
esfuerzo por adaptarse a las nuevas necesidades del alumnado. Quizá el ejemplo
más extremo sea el que sugiere Jessner (2008:41), quien aboga por la figura del
«profesor multilingüe». Según ella, este profesor será él mismo multilingüe, ten-
drá la capacidad, el conocimiento y la formación necesarias para enseñar varios
idiomas (aunque en la práctica no lo haga), e idealmente continuará aprendiendo
sus idiomas u otros nuevos. Es de especial relevancia señalar que este profesor es,
a su vez, profesor y estudiante multilingüe de sus idiomas extranjeros, lo que le
permitirá entender mucho mejor los procesos de aprendizaje que atraviesan sus
alumnos, predecir las dificultades que van a encontrar y convertirse en un modelo
de aprendizaje de idiomas extranjeros para sus alumnos (Hinger, Kofler, Skinner
and Stadler, 2005; Jessner, 2008; Aronin and O Laoire, 2003; Ellis, 2010; Lowe,
1987; Waters, Sunderland, Bray and Allwright, 1990).
Igualmente, el profesor multilingüe también podrá hacer uso de sus conoci-

mientos interlingüísticos e interculturales para enriquecer el aprendizaje de sus
alumnos, evidenciando relaciones y diferencias entre las lenguas y las culturas
que de otra forma podrían pasar inadvertidas para los estudiantes. Esta riqueza
única, que solo el profesor multilingüe puede aportar al aprendizaje, nos lleva
al polémico debate del profesor nativo y de su superioridad frente al profesor
no nativo. Teniendo en cuenta los argumentos anteriores, no es difícil reconocer
que el profesor nativo típicamente monolingüe estará realmente en inferioridad
de condiciones respecto al nativo multilingüe o al no nativo (que, por definición,
será por lo menos bilingüe, puesto que ha aprendido el español como lengua
extranjera) para hacer frente al tipo de enseñanza que necesitarían los alumnos
de español como L3. Como explican Kramsch (2007) y Widdowson (2003), el
profesor monolingüe no es el más adecuado para enseñar su propia lengua pues-
to que desconoce los procesos multilingües asociados al aprendizaje de otros
idiomas y solo con dificultad podrá guiar a sus estudiantes por un camino que él
mismo nunca ha recorrido.
Además de su propia experiencia personal como usuario y estudiante multi-

lingüe de idiomas, el profesor de terceras lenguas tendrá que estar familiarizado
no solo con las teorías de ASL, sino también con las de ATL que, como ya hemos
175
explicado, difieren en cierta medida de las anteriores. Mientras que las primeras
llevan ya mucho tiempo siendo un requisito casi indispensable para cualquier
profesor de español como lengua extranjera, paradójicamente, las teorías de ATL
no parecen haber cuajado todavía en el campo de la enseñanza del español y, en
consecuencia, la inmensa mayoría de los profesores ni siquiera conocen su exis-
tencia. Teniendo en cuenta que ahora mismo el español se enseña principalmente
como una L3, es necesario que estas teorías y los resultados de las más recientes
investigaciones en este campo sean incluidos en los cursos de profesorado de
ELE. De esta forma, los profesores podrán tener una idea más clara del perfil de
sus estudiantes, entender mejor sus expectativas y reaccionar de la manera más
adecuada a sus necesidades.
Finalmente, sería conveniente que los profesores tuvieran también un cono-

cimiento general sobre el funcionamiento tanto de la lengua materna de sus es-
tudiantes como de los principales idiomas que estos conozcan. De esta forma,
podrá recurrir con más seguridad a una u otra lengua para clarificar conceptos y
estructuras problemáticos para los estudiantes. Evidentemente, dependiendo del
contexto, la diversidad de idiomas hablados por los estudiantes puede ser muy
amplia y no se puede esperar que el profesor los conozca todos, pero al menos
sí que sería conveniente tener una idea general de qué idiomas habla cada estu-
diante y de cómo funciona, a grandes rasgos, cada uno de estos idiomas. En este
sentido, los estudiantes pueden convertirse ellos mismos en la mejor fuente de
información para guiar al profesor y evidenciar aquellos aspectos del español que
van a crearles dificultades.
Implicaciones para el enfoque pedagógico en el aula de ELE
Así como el perfil del profesor de ELE debe adaptarse a las nuevas característi-
cas de sus estudiantes, también tendrá que hacerlo el enfoque pedagógico que se
utilizará en el aula. Jessner (2008), al igual que Widdowson (2003), Cook (2010),
Kramsch (2006, 2007) y muchos otros expertos en el ámbito del ASL, sugiere aban-
donar la idea de que solo el idioma meta debe ser utilizado en el aula, y que se
adopte el enfoque multilingüe a la enseñanza de idiomas. De esta forma, los estu-
diantes podrían aprender utilizando abiertamente todas las herramientas que po-
seen, incluido su conocimiento de otras lenguas que, como ya hemos explicado,
va a jugar un papel fundamental en el aprendizaje de nuevos idiomas extranjeros.
Así, en el aula de ELE deberían incluirse tareas para reactivar el conocimiento lin-
güístico que poseen en otros idiomas, como por ejemplo:
• Buscar de términos equivalentes, no solo en la lengua materna sino en todas

las otras lenguas que conozcan los estudiantes.
• Señalar similitudes y diferencias entre los diferentes sistemas lingüísticos con

los que estén familiarizados los estudiantes.
176
• Incluir en las explicaciones referencias a las otras lenguas de los estudiantes,
cuando sea posible o necesario, para favorecer que relacionen los nuevos concep-
tos con los que ya poseen.
• Realizar actividades interlingüísticas tales como la traducción o la interpre-

tación pedagógica con énfasis en la práctica del español.
Como se indicaba en el apartado anterior, no es realista esperar que el profesor

de ELE domine todos los idiomas que conozcan sus estudiantes hasta el punto de
poder realizar todas estas tareas. Sin embargo, puede ser muy motivador para los
estudiantes el explicar al resto de la clase en qué difieren o en qué se parecen, por
ejemplo, las estructuras condicionales en español y en alemán, sobre todo si son
los únicos estudiantes en el grupo que conocen esta otra lengua.
En relación con el punto anterior, cabe destacar la gran importancia que está
tomando el inglés en el aprendizaje del español. Cada vez son más los profesores
que, por no conocer la lengua nativa de sus estudiantes, o por trabajar con grupos
en los que se combinan diferentes lenguas maternas, tienen que utilizar el inglés
como lengua pivote en la enseñanza del español. Sin menospreciar las ventajas
de la actividad interlingüística que pueda ocurrir entre el español y el inglés en
el aula de ELE, sería conveniente en todos los casos incidir también en las otras
lenguas de nuestros estudiantes, especialmente si se trata de sus lenguas maternas,
y siempre animarles a que realicen cuantos más enlaces mejor entre el español y
todas las otras lenguas que conozcan. El objetivo de esto es, en definitiva, favore-
cer un aprendizaje sólido y duradero del español anclado y construido sobre los
conocimientos lingüísticos que el alumno ya posee en sus otros idiomas. Como
Hufeisen y Neuner (2003, citado en Jessner, 2008:43) lo expresan, en el enfoque
multilingüe de idiomas, «las lenguas no compiten, sino que se complementan».
Conclusión
Como hemos intentando mostrar en esta presentación, el aprendizaje y la ense-

ñanza de terceras lenguas constituyen un fenómeno diferente del aprendizaje y la
enseñanza de segundas lenguas. Estas diferencias vienen marcadas principalmen-
te por las características de los alumnos de terceras lenguas, que por definición son
considerados como estudiantes bi o multilingües con una experiencia previa con-
siderable aprendiendo idiomas extranjeros. Si nos atenemos al panorama actual
en la enseñanza del español alrededor del mundo, salta a la vista el hecho de que,
para una proporción grande de los estudiantes de ELE, el español no es aprendido
como una L2 sino como una L3. Llegados a este punto, es necesario que nos con-
cienciemos del cambio sustancial que se ha producido en la enseñanza de ELE,
y que tanto los programas docentes como los de formación del profesorado em-
piecen a reflejar esta nueva realidad. Para ello, las teorías e investigaciones que se
han elaborado hasta ahora en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza de terceras
lenguas podrían y deberían convertirse en valiosas fuentes de información sobre
las que asentar los cimientos de la enseñanza del español como L3. Solo de esta
177
forma podremos seguir ofreciendo una enseñanza que responda a las necesidades
de aprendizaje de nuestros estudiantes y que les empuje a desarrollar todo su po-
tencial de aprendizaje en el aula de ELE.
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179
La tradición carnavalesca en las clases de ELE.
El juego de rol y el desarrollo de la competencia
comunicativa
Anna Hajdú
Universidad Eötvös Loránd; Instituto Bilingüe Húngaro-Español
Károlyi Mihály, Budapest
El elemento carnavalesco en la literatura, a partir de las clases de Dostoyevsky,

a través de la obra principal de Béla Hamvas, siempre ha pertenecido a los temas
literarios que me han despertado el interés.
El carnaval es una celebración viva tanto en los países hispanohablantes como

en Hungría, que hace moverse una muchedumbre, y crea una situación en la que
todo el mundo deja de tener su propia identidad y se disfraza para poseer una
identidad temporal, un papel ficticio.
El crítico literario Mijaíl Bajtín escribe en lo referente al carnaval en su obra

bajo el título Carnaval y literatura (1971) que «Todos sus participantes son activos,
todos comunican en el acto carnavalesco. No se mira el carnaval (...) sino que se
vive, se está plegado a sus leyes mientras estas tienen curso, y se lleva así una exis-
tencia de carnaval. Esta sin embargo se sitúa por fuera de los carriles habituales, es
una especie de vida al revés».
¿Cómo puede formar parte la tradición carnavalesca de las clases de ELE? En

mi presentación pongo énfasis en la enseñanza de los alumnos de instituto. Cabe
destacar que tras las fiestas de carnaval en las guarderías y en las escuelas prima-
rias, donde los carnavales siguen teniendo mucha tradición, lo que encontramos
en los institutos, es un grupo de jóvenes, que, más bien por motivo de bromear,
llevan máscaras. Justo por esa razón considero interesante incorporar la tradición
carnavalesca, desde un aspecto distinto, a la enseñanza de los alumnos de esta
edad. El carnaval, como elemento cultural, entre otros, podría servir tanto para
el desarrollo de la competencia intercultural y oral, como el de la cooperación
entre los miembros del grupo, incluso, fomenta la aptitud de la autodefinición y
la creatividad.
El juego de rol es uno de los métodos que considero muy útil en las clases
de español por eso he elegido como método para dar a conocer el tema carna-
valesco. Como Bañeres y Bishop (2008: 126) indican: «El juego de rol —como
estrategia didáctica— consiste en una dramatización, organizada a partir de una
situación ficticia pero posible. A diferencia del juego o representación teatral, los
alumnos o alumnas no han de ceñirse a un papel diseñado por un guión, sino
que han de perfilar las respuestas que consideren más oportunas en cada caso».
Con lo cual, es importante subrayar el carácter espontáneo de esta herramienta
181
didáctica. Los alumnos, a la hora de presentar una situación, no requieren ningún
conocimiento previo ni ninguna habilidad especial. El juego de rol no es tea-
tro. El alumno, mientras está interpretando un papel ficticio, que muchas veces
difiere mucho de su propio carácter, llega a identificarse con el personaje que
encarna, «vive en su propia piel lo que se está explicando; así, deja de ser algo
abstracto para convertirse en algo próximo y personal, que le afecta íntimamen-
te» (Tarrés, 1997: 17). Esto es fundamental a la hora del acercamiento a temas
más complejos y de difícil comprensión, a través de un enfoque socioafectivo.
El Diccionario de términos clave de ELE elaborado por el Instituto Cervantes define
el juego de rol 1 (en inglés, role-play) en el mismo sentido que el juego teatral o el
juego dramático. Frecuentemente, los términos juego teatral y simulación se usan
como sinónimos, además, se combinan entre sí (en inglés, role-play simulation,
role-playing game, simulation game, etc.).
¿Cómo tratar el tema carnavalesco a través del método del juego de rol?
«La realización de la técnica del juego de rol es altamente participativa» (Bañeres
- Bishop, 2008: 126), puesto que hace posible que todos los miembros del grupo-
clase puedan intervenir. Cabe destacar que el profesor lleva la función de moderar
y ser animador para mantener la espontaneidad y el clima de confianza en que el
alumno y el grupo proyecten de sí lo más auténtico.
Entre varios factores básicos, debemos subrayar la importancia de la temporali-

zación. Contamos con la técnica del juego de rol, que es de carácter espontáneo,
esto quiere decir que las representaciones suponen intervenciones, «es imprescin-
dible no ser esclavo de reloj» (Chico, 1999: 24).
A continuación, doy algunas propuestas de actividades (1-5) para incorporar la

tradición carnavalesca a la enseñanza, a través del método del juego de rol.
La unidad didáctica titulada «El carnaval en las clases de ELE» (véase el anejo)
tiene el objetivo principal de desarrollar la competencia oral e introducir a los
alumnos más a fondo en la cultura hispánica, ampliando así sus conocimientos
socioculturales y fomentando su conciencia intercultural.
Propuesta de actividades
Actividad 1
Tarea: Participar en el carnaval (p. ej.: en Cádiz, en Mallorca o en «Busójárás»

de Mohács) con una máscara elegida y conversar con los otros participantes sobre
la elección.
1
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/juegoteatral.htm
182
Descripción de la tarea: Trabajo en parejas.
a) Cada alumno elige una máscara según su propio gusto, y forma pareja
con un compañero.
b) Habla en nombre de la persona que encarna con la máscara, expresa sus
ideas y sentimientos, y conversa con el compañero.
Nivel: B1.
Contenidos:
• Funcionales-comunicativos: expresar gustos, deseos y sentimientos; in-

corporar la información visual al aprendizaje.
• Léxicos: individuo – dimensión perceptiva y anímica; el tema del carna-
val.
• Culturales: las máscaras en los Carnavales de los países hispanohablantes.
Actividad de los alumnos: elegir, conversar, expresar opinión y sentimientos.
Actividad del profesor: monitoriza la actividad.
Temporalización: aproximadamente 20 minutos.
Objetivos, destrezas usadas: desarrollar la competencia comunicativa, fomen-

tar la cooperación, trabajar con la información visual.
Recursos: dibujos y fotografías sobre máscaras.
Evaluación: al final del ejercicio unos voluntarios del grupo o los alumnos ele-
gidos por el profesor expresan su postura: ¿Por qué les gustó/no les gustó el ejerci-
cio?; ¿Resultó difícil realizar la actividad?–autoevaluación.
Observaciones:
Es un aspecto básico que el alumno lo que hace es una elección libre y de

primera impresión, a la hora de escoger una máscara de la multitud. Esto quiere
trasmitir en un marco amplio, que muchas veces, en otras situaciones de la vida
también se debe tomar decisiones inmediatas. Además, desarrolla el autoconoci-
miento y el trabajo eficaz con materiales visuales.
El libro de Paul Rooyackers 101 juegos de dramatización para niños. Diversión

y aprendizaje a través de la interpretación y la simulación dedica su atención a los
«Juegos con máscaras» en un capítulo aparte, y propone las actividades a la edad
más temprana. El autor indica que una máscara oculta parcial o completamente
el rostro de una persona, así que se ocultan las maneras habituales de expresar
emoción también. «La ventaja que tiene llevar una máscara en una obra de teatro
es que eres invisible (...), y los participantes que no se sienten seguros de sus pro-
pias cualidades muchas veces parecen actuar mejor cuando llevan una máscara»
(Rooyackers, 2007: 141).
183
En una actividad sugerida bajo el nombre «Encuentros» los jugadores se sientan
formando un círculo y piensan qué se van a encontrar mientras llevan las másca-
ras. Tras haber desarrollado sus personajes, cada participante tiene que pensar en
tres atributos de su carácter (por ejemplo, anciano, femenino y feliz). Después,
cada jugador elige una máscara y un compañero. Cuando las parejas se encuen-
tran, deben empezar a mantener una conversación sobre su identidad, qué están
haciendo y hacia dónde van.
Actividad 2
Tarea: Organizar un mercado en el marco del carnaval de Oruro para vender

artículos de carnaval.
Descripción de la actividad: En la primera ronda, el profesor elige dos alumnos

del grupo, ellos serán los vendedores en el Carnaval de Oruro. Su tarea es vender
sus artículos (joya y vestidos) y dos compañeros del grupo regatean y compran lo
que les guste. Es posible realizar 2-3 rondas con otros alumnos.
Nivel: A2 y B1.
Contenidos:
• Funcionales-comunicativos: argumentar, convencer, debatir, etc.

• Léxicos: las compras.
• Culturales: el ambiente carnavalesco; las compras en la cultura hispánica.
Actividad de los alumnos: regatear y ponerse de acuerdo; argumentar de una

manera convincente.
Actividad del profesor: facilitador del trabajo y participa en la evaluación de la

tarea.
Temporalización: aproximadamente 20 minutos con la evaluación.
Objetivos, destrezas usadas: desarrollar la competencia oral y social; repasar el

vocabulario referente al tema de las compras.
Recursos: pequeños objetos de cartón con las fotos de los artículos vendidos en
el carnaval de Oruro; un pupitre en función del puesto de venta.
Evaluación: Tras la representación, todo el grupo junto con el profesor evalúa,

forma opinión oralmente sobre cómo ha funcionado la actividad.
Actividad 3
Tarea: Conocer los bailes de los carnavales.
Descripción de la tarea: El profesor escribe en la pizarra algunos nombres de

bailes (p. ej.: Oruro: La waka waka, Wititis, Los Potolos, Los Doctorcitos, Los Suri
Sicuri; Cádiz: tanguillo) que se bailan en los carnavales. Según las ideas inmedia-
184
tas de los alumnos, tienen que presentar unas figuras del baile, y comentar algunas
características de ello (los disfraces, el ritmo, etc.) como si fueran profesores de
baile en los Carnavales. Como último paso, el profesor muestra fotos sobre los
bailes en cuestión con la ayuda del proyector y los alumnos añaden ideas a los
que han visto.
Nivel: B2 – C1.
Contenidos:
• Funcionales-comunicativos: expresar gustos, deseos y sentimientos; de-

sarrollar las habilidades psicomotrices, las capacidades afectivas y los
conocimientos artísticos.
• Léxicos: el lenguaje de arte.
• Culturales: la danza; la tradición carnavalesca.
Actividad de los alumnos: bailar y hacer comentarios.
Actividad del profesor: monitoriza la actividad.
Temporalización: aproximadamente 25 minutos en total.
Objetivos, destrezas usadas: desarrollar la competencia oral, las habilidades

psicomotrices, las capacidades afectivas y los conocimientos artísticos.
Recursos: fotos, la pizarra, el proyector.
El juego de rol, ya en su nombre, expresa el carácter lúdico, en cuyo marco los

alumnos, casi desapercibidamente, aprenden nuevos aspectos de la cultura hispá-
nica y de su personalidad propia. El Carnaval, como evento cultural, justamente
lleva en sí mismo estos rasgos: cuando la gente va a la calle, se mueve, busca la
inversión del orden normal de las cosas.
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185
ANEJO
Máscaras populares del carnaval de Ibiza
Máscaras de Mallorca
Máscara del carnaval de Oruro
186
Interacción estratégica: la enseñanza de español
a través de escenarios
Universidade do Minho, Portugal
Introducción
La interacción estratégica es la puesta en práctica de lo que se ha venido lla-

mando la enseñanza interactiva de la lengua. Este enfoque es un derivado del en-
foque por tareas que fue diseñado por Robert di Prieto en el año 1987 y divulgado
en su libro Strategic Interaction Approach.
Este enfoque tiene como prioridad y máxima ventaja el hecho de que incre-
menta la fluidez de los estudiantes en la lengua meta. La base es la resolución
de problemas similares a los que nos encontramos fuera del aula, en la vida co-
tidiana. Estos problemas constituyen el tipo de tarea base de este enfoque y son
llamados escenarios.
Todos los que hemos vivido o trabajado en países donde no conocíamos el

idioma hemos podido ser testigos de la eficacia de episodios dramáticos para el
aprendizaje de la lengua. Nosotros, como profesores, debemos rentabilizar esos
episodios que llevan intrínseca una tensión dramática y crearla en el aula para que
nuestros estudiantes lleven a cabo actuaciones en la lengua meta.
Las bases de la interacción estratégica
Vygotsky, 1978, menciona tres aspectos reguladores en la producción lingüís-

tica. Uno de ellos es la autorregulación que es la que permite que el estudiante
goce de libertad para expresar sus opiniones y sentimientos. La puesta en práctica
de los escenarios va a permitir esta autorregulación ya que los alumnos van a pro-
ducir enunciados propios relacionados íntimamente con su propia personalidad.
Además, sus producciones serán fluidas en tanto que el objetivo último es llevar a
cabo el objetivo que tienen de antemano y no tanto el uso correcto de la lengua.
Partiendo de la posibilidad de autorregulación y de la personalización del co-

nocimiento que nos ofrece este tipo de intercambios podemos crear unas pautas
que han de aceptarse para trabajar mediante el enfoque de interacción estratégica:
1. Los estudiantes van a trabajar en la confección de lo que voy a llamar a

partir de ahora motivaciones secretas personales que será el verdadero
motivo por el que ha de producirse un discurso y no con ejercicios tra-
dicionales.
187
2. Las explicaciones o ejercicios de análisis de la lengua van a partir de
sus propias producciones por lo que serán más significativas para los
estudiantes.
3. Ha de aceptarse que el discurso cooperativo complementado con com-
ponentes no verbales será la materia básica que se enseñará, en oposi-
ción a las oraciones descontextualizadas basadas solo en gramática o
vocabulario.
4. El desarrollo de instrumentos de evaluación que abarquen todas las es-
feras de la comunicación y no solo aspectos concretos de la lengua.
5. El reconocimiento del cambio del papel del profesor que no tendrá un
papel dominante, solo de observador y guía, siendo los alumnos los
responsables de su propio aprendizaje y estando este bajo su propio
control.
Los escenarios: características, tipología y elaboración
El escenario es el corazón de la interacción estratégica. Este tipo de tarea va a

servir para que los estudiantes creen un discurso en la lengua meta que representa
un drama de la vida real.
Di Pietro (1987: 41) define el escenario como «a strategic interplay of roles

functioning to fulfill personal agendas within a shared context». Es decir, un esce-
nario es un juego estratégico con roles cuya función es llevar a cabo unas motiva-
ciones secretas en un contexto compartido con otros hablantes.
Veamos un modelo de escenario extraído de Anaya (1990, 211):
Papel 1
(Conductor): Vas de viaje y has llegado a una ciudad que no conoces. Es bastante tarde,
y tienes que ir rápidamente al hotel si no quieres perder la reserva. De pronto, el coche
empieza a hacer ruidos extraños y sale humo del motor. Un poco más adelante hay un
garaje, pero el mecánico está bajando la persiana. Consigues llegar hasta la puerta justo
cuando el coche se para definitivamente. ¿Qué le vas a decir al mecánico?
Papel 2
(Mecánico): Por fin es hora de cerrar (información compartida), pero se acerca un coche
echando humo y haciendo ruidos raros (más información compartida). Tú tienes una cita
para conocer a tus futuros suegros y estás todavía con el mono de trabajo y las manos
negras de grasa, (información no compartida) ¿Qué vas a hacer con el coche?
Estos escenarios están constituidos por tres fases:
Ensayo
Los estudiantes son divididos en dos grupos y les es entregado su rol que en
ningún momento será visto por el grupo contrario. Juntos tendrán que preparar
188
estrategias y planes en la lengua meta para poder anticiparse a la actuación del
grupo contrario. Durante esta fase podrán usar gramáticas, diccionarios y consul-
tar al profesor pero las explicaciones serán breves ya que no es el momento de la
reflexión sobre el uso de la lengua.
Representación
Los estudiantes eligen a un representante de su grupo y tendrán que realizar sus

funciones para conseguir lo que su rol desea lograr.
Puesta en común
El profesor dirige a todo el grupo hacia la reflexión sobre aspectos de la lengua

que hayan sido relevantes durante la actuación.
De la definición formal de escenario podemos extraer sus características o mar-

cas distintivas: interacción estratégica, motivaciones secretas, papeles y contexto
compartido.
Veamos ahora cada uno de estos rasgos detenidamente.
a) La interacción estratégica
Los seres humanos interactúan unos con los otros de formas diferentes. A veces
las interacciones no son más que la interpretación de las convenciones sociales
dependientes del protocolo. Sin embargo, aunque nos interesa que los estudian-
tes conozcan estos protocolos (cómo dar las gracias, cómo dar las condolencias,
cómo felicitar en una boda…) lo que nos interesa realmente es que la actuación
que se haga en el escenario no sea mecánica ni predecible. Hay que tener en
cuenta que se quiere fomentar la fluidez y la búsqueda de estrategias, por eso los
papeles tienen que tener ambigüedad porque es ahí donde entran en juego las
motivaciones secretas de cada papel.
b) Los papeles
Los seres humanos hacemos saber a los demás quiénes somos, principalmente,
por nuestros intercambios verbales y no verbales. Por eso, los profesores de idiomas
tenemos que ayudar a los estudiantes a desenvolverse en diferentes roles y a saber
entender los papeles de los demás encontrando el lenguaje adecuado para hacerlo.
Muchos profesores están familiarizados con los llamados role-play. ¿Quién no

ha ordenado en clase que dos alumnos recreen un diálogo entre un camarero y un
cliente? Sin embargo, este tipo de juegos de rol está muchas veces descontextuali-
zado y, asimismo, muchas veces elegimos roles como «médico y paciente» que son
poco significativos para nuestros estudiantes: ¿realmente alguno de ellos se verá en
la tesitura de hablar como un médico alguna vez en su vida si es empresario?
Por eso, llegados a este punto nos gustaría marcar cuáles son las diferencias
entre un escenario y un rol-play.
189
JUEGO DE ROL ESCENARIO
1. Al estudiante se la da un papel que no 1. El estudiante representa a otra persona

tiene nada que ver con él (eres médico). pero es su voluntad, opinión y sentido
2. Al estudiante se le dice normalmente común el que actúa.
qué quiere hacer (quieres ir al cine pero 2. A los estudiantes se les da una situación
tu padre no te deja). pero no se les dice qué tienen que ha-
3. Se usa la lengua meta para repasar es- cer ni qué tienen que decir.
tructuras y vocabulario estudiados con 3. Los aspectos a estudiar de la lengua
anterioridad (las comidas en un restau- meta se extraen de sus propias produc-
rante). ciones.
4. Por lo general, todos los alumnos saben 4. La interacción contiene un alto grado
lo que otros tienen que decir y hacer. de incertidumbre y tensión dramática.
Aclaradas las diferencias conviene afirmar que los papeles que se crean en
los escenarios no son fáciles de definir en términos absolutos: no son estáticos ni
invariables en tanto que son más bien patrones de comportamiento (de los partici-
pantes reales) y, por tanto, intervienen más características de tipo psicológico. Por
otro lado, los papeles deben estar emparejados porque así los participantes en la
interacción tienen una razón común para interactuar aunque no necesariamente
tienen que tener el mismo objetivo.
c) Motivaciones secretas y contextos compartidos
Cada papel que forma parte del escenario tiene que tener una motivación se-
creta que requiere de la interacción con el otro papel para ser completada. Los
mejores escenarios van a ser aquellos que se apoyan en una base común de datos
compartida. El hecho de no conocer la motivación secreta del otro grupo hace que
la tensión dramática se cree de forma natural y se vaya incrementando progresiva-
mente. Lo inesperado hace de catalizador para la creación de estrategias por parte
de los participantes que nunca revelan sus intenciones al otro.
Ya hemos trazado cuáles son los rasgos de un escenario. A continuación vamos

a hacer una clasificación de la tipología de escenarios que podemos crear.
Escenario convencional
Tomando como ejemplo el escenario de muestra extraído de Di Pietro (1987: 50)

podemos observar como existen dos papeles que serán representados por un por-
tavoz de cada grupo.
Papel A
Estás preparando un examen final muy difícil de la universidad que será mañana. Es de
noche y tu amigo te llama para invitarte a su casa y charlar un rato. ¿Qué vas a hacer?
¿Vas a seguir estudiando? ¿Necesitas un descanso? Sabes que a tu amigo le encanta ha-
blar y puede retenerte allí durante horas. El examen es importante porque si lo apruebas
habrás terminado tu carrera.
190
Papel B
Es final de curso en la universidad y hoy es el cumpleaños de tu mejor amigo. Otros
amigos y tú habéis organizado una fiesta sorpresa de cumpleaños para él. Sabes que tu
amigo puede estar estudiando para su examen final pero te han encargado que seas tú el
que lo llame y lo invites a tu casa, donde será la fiesta. Por supuesto, no se puede revelar
el verdadero propósito de tu invitación.
Como vemos, en un escenario entran en juego los juicios de valor y la psicolo-

gía de los estudiantes. Nunca se puede dar por sentado que el objetivo se va a con-
seguir: no hay nada establecido y la resolución va a depender íntegramente de la
actuación improvisada aunque previamente preparada durante el ensayo en el que
se habrán barajado distintas estrategias (qué hacer si el amigo insiste con la invita-
ción, qué pasa si me plantea que tiene un problema y tenemos que hablar…). Son
tantas las variables que no siempre el profesor va a poder anticiparlas. De hecho,
nunca el mismo escenario se interpreta de la misma forma ya que las variables van
a depender de la fase de ensayo, de cómo se sientan los estudiantes ese día y de su
reacción una vez que empiece la fase de interpretación. Es justo esta variabilidad
el punto fuerte del escenario como dispositivo pedagógico ya que va a permitir
que los estudiantes se adapten a la lengua meta según sus propias preferencias.
Escenarios de papeles múltiples
Es posible que más de dos papeles se vean involucrados en un escenario si es-

tán unidos por un contexto si bien tienen razones distintas para establecer la inte-
racción. La inclusión de un tercer papel solo como actor secundario no constituye
un escenario de múltiples papeles. Los papeles tienen que estar interconectados
pero han de tener distintas situaciones que resolver.
Escenarios de grupo
En los escenarios de grupo los estudiantes reaccionan a su manera dado el con-

junto de circunstancias que los envuelven. Este tipo de escenario permite que cada
alumno reaccione de forma particular ante una situación compartida por todos. El
profesor tiene que actuar como desencadenante de la situación introduciendo el
elemento clave de la situación.
Escenarios con final abierto
Al igual que la vida no es una serie de acontecimientos inconexos, los esce-

narios no tienen por qué serlo. Algunas de las experiencias que nos ocurren en la
vida real se llevan a cabo en varios episodios relacionados entre sí. En tales casos,
escogemos ciertas estrategias depende de lo que se ha compartido en las interac-
ciones anteriores. Con los escenarios vamos a poder llevar esta realidad al aula y
vamos a permitir a nuestros alumnos que tengan esta experiencia en español. En
191
este tipo de escenarios tiene que haber al menos dos episodios pero no hay límite.
Es decir, se plantea un primer escenario que va a tener continuidad en otro mo-
mento y que podrá ser de una forma u otra teniendo en cuenta las reacciones de
la conversación anterior.
Escenarios basados en datos
En estos escenarios se les impone a los estudiantes una serie de datos que han
de tener en cuenta para reaccionar de una forma u otra. Por ejemplo, uno de los
roles es el de una persona que alquila un piso por un valor «x». El otro rol es el de
un joven que busca piso y al que le ha llamado la atención el piso del otro rol. Sin
embargo, no puede pagar el precio.
Ya conocemos qué tipo de escenarios se pueden llevar al aula. Ahora debemos

plantearnos la pregunta ¿cómo podemos escribir un escenario? La clave es la ima-
ginación.
Di Pietro (1987: 62-63) propone la invención de historias en torno a la gente

que nos cruzamos diariamente por la calle, o esas otras personas que desconoce-
mos pero vemos con frecuencia en un sitio concreto, de alguna forma, esas per-
sonas que comparten nuestra rutina desde el anonimato. Otra de las posibilidades
que ofrece es pensar en sucesos u acontecimientos en los que podamos vernos
envueltos, por ejemplo, la cancelación de un vuelo. Tras tener la historia lo que
hay que hacer es buscar un perfil para el personaje que ya cobrará vida en boca
de nuestros estudiantes.
Sin embargo, no hace falta recurrir a la imaginación para crear escenarios. De

hecho, los mejores escenarios son los que surgen de la vida real. ¿Quién no ha
perdido un avión y ha luchado por ser compensado? ¿A quién no lo han multado
en un transporte público de un país extranjero o lo han intentado? Tenemos miles
de historias que contar. Si nuestro repertorio de historias es reducido podemos
recurrir a noticias de periódicos.
No obstante, el trabajo con escenarios puede ser aún más significativo. Pode-
mos preguntarles a nuestros alumnos situaciones difíciles en su vida, ya sea en un
país extranjero o en el suyo propio, situaciones en las que han tenido que inte-
raccionar y usar la lengua para resolver un problema y ya tendremos un corpus
excelente de escenarios.
Fase de ensayo
El ensayo comienza tras haber sido repartidos los papeles y divididos los miem-
bros del grupo. Se puede dejar que sean los estudiantes quienes elijan a sus com-
pañeros pero siempre hemos de cuidar que el grupo no sobrepase los ocho miem-
bros y que los miembros de grupos diferentes no interaccionen durante esta fase.
192
Los beneficios de este trabajo en grupos son varios: por una parte, los estudian-
tes van a discutir sobre una preocupación que les es común y por eso el nivel de
ansiedad será reducido más que si se trabajara de forma individual. Además, tie-
nen la libertad de expresar sus opiniones y hacer las preguntas que deseen y esto
les resulta muy motivador. Como por ahora no han tenido que elegir representante
(y este papel optamos porque se vaya cambiando) todos tienen el mismo protago-
nismo y trabajan de igual a igual. Igualmente, el discurso de los estudiantes es más
fluido y natural porque no se sienten dominados por la figura del profesor.
La duración del ensayo ha de ser aquella que los estudiantes necesitan para
preparar sus estrategias siempre y cuando no decaiga su interés.
Esta fase, al igual que el resto en los escenarios es una fase de aprendizaje
cooperativo. Cuando llevamos al aula este tipo de tareas podemos comprobar que
los estudiantes se sientan seguros en la realización de las mismas. Los estudiantes
sienten que son parte importante del grupo y que su contribución es esencial para
ganar la «lucha» con el contrario. Todos los estudiantes tienen un interés común
que es conseguir sus objetivos pero a la vez cada uno de ellos puede manifestar su
identidad personal y cultural. En lo que a aspectos de la lengua se refiere, traba-
jando de esta forma los estudiantes se van a apoyar unos en otros, van a resolver
sus propias cuestiones y esto va a desarrollar su autonomía como estudiantes de
español.
Sin embargo, a los estudiantes les tiene que quedar claro que esta fase es igual-
mente importante y que no se trata de hacer un guión para luego interpretarlo. Los
alumnos tienen cuatro tareas fundamentales:
1. Entender el papel. Se puede optar por darle una copia a cada estudiante
o dar solo una copia. Esto último es preferible porque así se aumenta la
solidaridad del grupo al tener que escuchar al compañero que les va a
decir algo que les interesa.
2. Considerar todas las posibles opciones que puede tener en su situación
y anticipar las que pueden tener los compañeros.
3. Elegir al miembro del grupo que va a comenzar a actuar. Este papel pue-
de cambiar durante la actuación.
4. Tomar la decisión de qué camino se tomará en la actuación.
El profesor, por su parte, tendrá las siguientes funciones:
1. Observar la formación de los grupos y estar preparado por si no se po-

nen de acuerdo. Es tarea del profesor observar este proceso y la comu-
nicación tanto verbal como no verbal porque es ahí donde puede verse
la soldadura de los nexos afectivos del grupo, tan importantes para el
aprendizaje de lenguas.
2. Hacer sugerencias si vemos que el grupo está bloqueado. Si los estu-
diantes no saben cómo enfrentarse a la situación el profesor puede ha-
cer algunas sugerencias para que a ellos les surjan otras ideas.
193
3. Preparar expresiones modelo en la lengua meta. Léxico y estructuras
que puedan necesitar según el escenario planteado y que tengan intrín-
seco un valor estratégico para su actuación.
4. Dar las explicaciones que le sean pedidas pero de forma clara y breve.
Esta fase se orienta hacia la actuación, habrá tiempo en la fase de puesta
en común para profundizar más en las dudas de los estudiantes.
Actuación
Es importante matizar que las actuaciones fruto de los escenarios no están des-
tinadas a ser puestas en escena ni, por tanto, vistas por una audiencia. El resultado
de la actuación va a depender mucho de cómo los grupos han preparado sus pa-
peles y de cómo adaptan sus planes conforme van sabiendo nuevas informaciones
del otro papel. En cuanto al resto de estudiantes que no están participando en ese
momento en la interacción tienen que estar viendo con atención porque en cual-
quier momento el compañero que está actuando puede verse bloqueado y podrá:
— Pedir un cambio para ser relevado (pudiendo ser este cambio pedido por
los miembros del grupo).
— Pedir tiempo muerto para que sus compañeros lo ayuden con nuevas
estrategias.
Por tanto, podemos decir que los alumnos pueden tener y han de tener estos
roles durante la fase de actuación:
a) El artista, o sea, el representante del grupo.

b) Miembro de su grupo: dispuesto a ofrecer asesoramiento según las nece-
sidades.
c) Espectadores: los alumnos componentes del otro grupo que se encuen-
tran asesorando al compañero.
En cuanto al papel del profesor en esta fase es el de director de orquesta y

anotador de aspectos que puedan ser interesantes para comentar en la fase de
puesta en común. Asimismo, el profesor establecerá el marco situando a todos los
componentes de la clase en el espacio que a partir de ese momento se hará real y
diciendo quiénes son los personajes, sirviendo así de presentación del escenario.
Se recomienda que el escenario dure entre 5 y 12 minutos. No obstante, si los

estudiantes están muy motivados se puede alargar el tiempo hasta que ya no haya
estrategias posibles. Todo dependerá del rendimiento de los estudiantes.
Lo que resulta muy recomendable es hacer grabaciones de los escenarios. De

esta forma los estudiantes podrán volver a verse en la fase de puesta en común
y analizar nuevos aspectos que hayan pasado desapercibidos durante la fase de
interacción al tener esta una fuerte carga de tensión dramática. Se puede grabar
audios o vídeos, estos últimos más interesantes para poder analizar también el
comportamiento y el lenguaje no verbal.
194
Puesta en común
En este punto tenemos que partir de la idea de que el análisis de la lengua se

hace sobre las producciones de los propios alumnos. Lo que los alumnos han
intentado producir en la lengua meta será el objeto de estudio. De esta forma el
aprendizaje es mucho más significativo.
En el curso del ensayo y durante la representación los alumnos se plantean

preguntas sobre aspectos léxicos y gramaticales. Realmente quieren conseguir sus
objetivos e intentan ser lo más eficaces posibles en la interacción. Por eso, en la
fase de puesta en común que será cuando el profesor les brinde la posibilidad de
plantear las cuestiones los alumnos aprenderán más que en una clase tradicional:
preguntan porque quieren saber las respuestas. Y cuando se quiere saber algo no
se olvida fácilmente. Tal vez pueda pensarse que no todos los aspectos importantes
de la gramática van a salir a colación en este tipo de clases mediante el uso de
escenarios. Es posible que en un escenario no aparezcan muchos aspectos gra-
maticales, pero el uso sucesivo de estas tareas en las aulas va a hacer que puedan
verse todos los aspectos gramaticales que se necesitan cubrir en el currículo. De
todas formas, si es imposible seguir clases con este tipo de enfoque los escenarios
pueden ser una forma de complementar el programa.
Veamos a continuación algunas pautas para los profesores en la fase de puesta

en común.
a) Hay que priorizar la información que se quiere transmitir. Es mejor dejar

a un lado errores que no sean significativos y centrarse en lo importante.
Pero para hacerlo no debemos ir directamente a estas explicaciones. Las
explicaciones tienen que salir a colación de la intervención en sí. ¿Han
conseguido su objetivo? ¿Han funcionado sus estrategias? La conversa-
ción del análisis de la lengua tiene que venir desde el fragor de la discu-
sión sobre la escenificación, no del análisis en sí porque de esta forma
seguimos manteniendo la importancia de la función sobre la forma.
b) En cuanto las cuestiones de forma deben enfocarse como correcciones
que pueden hacer que su interacción sea más fructífera. Las explicacio-
nes tienen que servir para edificar el uso de la lengua en el contexto de
las actuaciones en directo. Siempre es importante no señalar al estu-
diante que cometió el error.
c) Anime a los estudiantes a tomar el control de la discusión. Si ellos toman
el mando de la discusión van a poder desarrollar mejor su autonomía y
el profesor se va a hacer eco de las necesidades lingüísticas del grupo de
acuerdo con las preguntas que los alumnos van a ir formulando.
d) Ha de crearse un clima distendido: los estudiantes no tienen que sentir
miedo ni sentirse amenazados al plantear sus preguntas. Esto rara vez va
195
a ocurrir porque el trabajo con escenarios crea mucha unión y confianza
entre los miembros del grupo.
e) Se han de establecer vínculos con las sesiones anteriores. Si se ha produ-
cido algún error ya tratado en otra sesión de puesta en común se puede
recordar e incitar a los estudiantes a que reflexionen sobre él y hagan
memoria de su uso o forma. De esta forma el profesor ayuda a los estu-
diantes a construir una gramática coherente en la lengua meta.
f) Debemos integrar todos los elementos de la lengua en las sesiones, tra-
tarlos como el todo orgánico que es la lengua.
g) Para lograr la coherencia gramatical el profesor tiene que llevar un regis-
tro de los contenidos vistos en las sesiones.
h) Las explicaciones deben ser simples y directas. No debemos perdernos
con la literatura gramatical. Debemos ser muy gráficos y proporcionar
solo aquella materia que deje satisfecho al estudiante.
A veces nos encontramos estudiantes que tienen que tener pruebas materiales
de que están aprendiendo. Por eso, se sugiere que los estudiantes tengan un cua-
derno de registro de la lengua. En este cuaderno los estudiantes podrán satisfacer
su deseo de tener apuntes de gramática. Esta tarea se hará durante la puesta en
común. Además de poder hacer anotaciones que crean pertinentes se propone
trabajar en cada escenario con un instrumento de este tipo.
Título del escenario:

Fecha:
1. Vocabulario y expresiones idiomáticas
2. Gramática
3. Funciones
4. Aspectos socioculturales
5. Pronunciación
6. Otras cuestiones de interés para ti
Con el fin de que estos registros sean tomados en serio el profesor puede pro-
poner un examen periódico que no tiene que ser un examen tradicional. Puede
ser una reflexión porque lo que se espera es que cada registro sea del propio estu-
diante y sea un referente para su aprendizaje: en su registro podrá anotar todo lo
que va aprendiendo. Él mismo se plantea las dudas y anota las soluciones como
entienda mejor. De esta forma el cuaderno resulta útil y es muy significativo para
el estudiante. Además es un input creado por él también fruto de su aprendizaje
en la lengua meta.
196
Bibliografía
Alonso Raya, R. (1990). Enseñanza interactiva del español a través de escenarios.

Aplicaciones didácticas, en Actas II de Asele, Español para Extranjeros: Didác-
tica e Investigación, Madrid, pp. 209-216.
Di Pietro, R. (1987). Strategic Interaction: Learning Languages through Scenarios.
New York: Cambridge.
Edmonson, W. (1981). Spoken Discourse: A Model for Analysis. London: Longman.
Pujolas, P. (2008). 9 ideas clave: el aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.
VV.AA. (2008). Diccionario de términos clave de ELE. Martín Peris, E. (Coord.).
Madrid: SGEL.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.
197
Juegos en la clase del idioma extranjero
Ildikó Hoós
Rákóczi Ferenc Közgazdasági Szakközépiskola
Aprender jugando
El famoso escritor húngaro, Dezső Kosztolányi escribe en una de sus novelas lo

siguiente: «El juego es una cosa seria. Siempre representa la vida. El juego introdu-
ce a los niños en la vida. Solamente lo pueden aprender jugando».
Pero, ¿qué es lo que los niños aprenden jugando? Pues, muchas cosas. Apren-
den todo un idioma, aprenden las reglas de convivencia, aprenden a compartir
con los demás, aprenden a prestar atención etc. Si ellos, siendo tan pequeños, son
capaces de aprender tantas cosas, entre ellas un idioma con la ayuda de los jue-
gos, ¿por qué no podrían hacer lo mismo los niños más grandes, los chicos o los
adultos? Yo estoy convencida de que sí, de que lo pueden hacer.
Claro está, en una clase de idioma no solamente jugamos sino que también
hay muchos otros métodos para enseñar y estudiar también. Y hay otra cosa muy
importante: en la clase nunca jugamos simplemente por jugar sino porque:
— el juego es diversión;
— jugando los estudiantes participan más relajados;
— pueden usar lo estudiado de manera diferente;
— el juego los estimula, los motiva;
— el ambiente, el clima de la clase es más positivo, más comprensivo;
— los estudiantes pueden practicar todo lo que han aprendido;
— son ellos quienes tienen el papel principal, no el profesor.
Todos conocemos juegos que día tras día aplicamos en la clase después de ela-
borar cuidadosamente los materiales requeridos pero yo ahora no quiero escribir
sobre estos juegos sino sobre los juegos que podemos aplicar espontáneamente,
sin haberlos planeado para la clase.
Soy profesora de español, trabajo en una escuela secundaria y he estudiado

salud mental también. Es por eso que quiero compartir con vosotros mis experien-
cias, mi opinión sobre algunas situaciones, algunas condiciones, algunas circuns-
tancias cuando uno no puede seguir la clase con lo que había preparado y había
planeado sino que tiene que salir de la rutina, tiene que ver que el grupo necesita
algo diferente. Para estas situaciones que voy a detallar más adelante son aptos
unos juegos que tienen estas características:
— son simples;
— no son planeados;
199
— no requieren ninguna preparación y ningún material preparado;
— forman parte de la cultura metodológica del profesor.
El profesor puede sacarse estos juegos del bolsillo en cualquier momento de

la clase cuando lo vea conveniente. Con esto no quiero decir que el profesor no
tenga que prepararse y solamente decir: «bueno, ahora ¿a qué queréis jugar?». No,
todo lo contrario. Para poder actuar espontáneamente y bien, el profesor tiene que
tener un repertorio, una lista de juegos que conoce muy bien y así él puede elegir
el juego conveniente para la situación en la que se encuentra.
Ahora veamos cuáles son estas situaciones en las que necesitamos la ayuda de
un buen juego. La lista, naturalmente, no es completa.
— Tenemos la primera clase con los estudiantes y algunos han llegado tarde
por causa del tráfico o del mal tiempo.
— Los chicos llegan de una clase donde acaban de escribir un test, un exa-
men y por eso están por ejemplo nerviosos o cansados.
— O al final de la clase ya prestan menos atención porque en la siguiente
clase tienen un test, un examen.
— Por el cambio del clima (sobre todo cuando llega un frente frío) están
poco atentos, despistados o inquietos.
— Simplemente están cansados.
— Es el último día de clases antes de unas vacaciones.
— O es el primer día de clases después de unas vacaciones.
— Hay una discusión entre los miembros del grupo, entre alumno/s y algún
profesor o entre los alumnos y el tutor. En estos casos los estudiantes
pueden estar muy inquietos y muchas veces no pueden prestar atención
a la clase por pensar en el conflicto.
— Algún estudiante tiene conflictos familiares que perciben los otros tam-
bién.
Tenemos que tener en cuenta que los estudiantes con dificultades de aprendi-
zaje son más sensibles que sus compañeros.
También quiero añadir a la lista unas situaciones cuando por alguna cosa posi-
tiva tenemos que jugar en la clase. Así por ejemplo:
— Los cumpleaños. Es bueno ofrecerle al que cumple años que elija algún
juego.
— Los estudiantes han sacado buenas notas en el examen que acabamos de
entregarles, y por eso, como premio, podemos ofrecerles unos juegos.
— Queremos cumplimentar a algún estudiante por el buen resultado en
una competición.
Si se dan estas situaciones u otras parecidas el buen profesor tiene que ser flexi-
ble, espontáneo, comprensivo y hacer algo diferente de lo planeado, por ejemplo
sacar de su repertorio un buen juego. Eso ayudará al profesor y a los estudiantes
200
también, les facilitará la colaboración. Y los estudiantes se darán cuenta, sentirán
que sí son importantes para su profesor y que él percibe su estado de ánimo y lo
tiene en consideración.
Muchos profesores pueden pensar que en una situación parecida pierden el

control, no son ellos los que dictan la clase pero eso no es así. ¡Todo lo contrario!
Es bueno saber que cambiar nuestros planes de clase no nos hace más débiles sino
que nos ayuda a también a dar una buena clase.
Resumiendo todo lo anteriormente escrito, quisiera animaros a todos vosotros

a aplicar juegos en la clase de español en el caso de que no os lo hayáis planteado
y veréis que los estudiantes os lo agradecerán prestando más atención y siendo
más activos.
Bibliografía
Chamorro Guerrero, M.D. y Prats Fons, N. (1990). La aplicación de los juegos a la

enseñanza del español como lengua extranjera, ASELE. Actas II, disponible en
web http://cvc.cervantes.es.
Kosztolányi, D. (1975). Aranysárkány, Szépirodalmi Könyvkiadó. Budapest, p. 421.
201
La enseñanza de ELE infantil a través de canciones
y actividades de movimiento
Eija Horváth Faller
Instituto Cervantes de Palermo, Italia
Introducción
La presente comunicación se centrará en cómo rentabilizar al máximo, y de

una manera lúdica, el tiempo del que disponemos en la clase infantil de espa-
ñol como lengua extranjera, especialmente cuando esta va dirigida a niños muy
pequeños o que todavía no saben leer ni escribir. En estos casos, la enseñanza a
través de canciones, juegos y actividades variadas y con mucho movimiento en el
aula resulta fundamental para mantener la atención y el interés de nuestros jóve-
nes alumnos. Mi intención es dar a conocer algunas pautas para introducir estos
elementos en nuestras clases de manera consciente y organizada, pues además de
ser beneficiosos para la creación de un ambiente distendido y agradable en clase,
tienen otros muchos efectos positivos. Por ejemplo, ayudan a establecer las bases
para el aprendizaje del español presentando a los más pequeños algunos elemen-
tos nocionales y funcionales de la lengua española de manera lúdica, logran que
los aprendientes se familiaricen con el español mediante el aprendizaje anticipado
y, al mismo tiempo, permiten el aprendizaje de una serie de canciones y juegos
infantiles en español, que pasarán a formar parte de su repertorio. Además, esta
forma de trabajar es una buena manera de ayudar a los alumnos a que consideren
la propia actividad de aprender español como algo divertido.
A continuación se enumerarán, de manera esquematizada, los aspectos que

considero más importantes a la hora de impartir una clase de español para niños a
través de actividades musicales y de movimiento.
Cuestiones organizativas generales: estructura, actividades

y dinámicas
Lo primero que nos solemos plantear a la hora de planificar una clase de espa-
ñol para niños pequeños, son cuestiones organizativas relacionadas con asuntos
como el número de alumnos, la distribución de los mismos por edades y la dura-
ción que han de tener las clases.
Dado que muchas de las actividades requieren espacio, por ser de movimiento,
es recomendable que las lecciones tengan un máximo de 12 alumnos, para poder
así garantizarles una atención personalizada, si es posible, divididos por edades (si
hay pocos alumnos para formar un grupo, una división aceptable podría ser juntar
4-5 años y 6-7 años). Como vamos a requerir una atención concentrada por parte
203
de nuestros alumnos, se recomienda que las clases (especialmente de los de 4 y 5
años) no duren más de 45 minutos. Otra cuestión relativa a la organización de las
clases es que, si lo deseamos, los padres pueden quedarse. Esto resulta muy intere-
sante, ya que nos permite enseñarles las canciones y juegos a ellos también, para
que luego practiquen en casa con sus hijos, potenciando el aprendizaje, además
de que suele resultar una experiencia muy gratificante, tanto para nuestros alum-
nos como para sus acompañantes.
Otra cosa importante a tener en cuenta cuando en una clase se trabajan activi-
dades de movimiento, es que debemos preparar el espacio en el cual se desarrolla-
rá la actividad, evitando los posibles focos de peligro, delimitando bien el espacio
por el que nos vamos a mover (podemos usar una alfombra grande, por ejemplo)
y planificando muy bien la ubicación y tipo de agrupación en la que se realizará
cada actividad.
Sobre la estructura de las clases de español a través

de la música y la forma de presentar actividades
Para los alumnos más jóvenes es fundamental que establezcamos una es-
tructura de clase. Para ello, lo principal es que planifiquemos con mucho de-
talle la sesión, preparando un esquema con toda la información que vayamos
a necesitar, como por ejemplo las dinámicas con las que vamos a introducir
cada actividad o la temporización de las mismas. Esto no implica que debamos
dejar de improvisar, al contrario, lo ideal es que pensemos en varias alternativas
diferentes para cada actividad, así podremos presentar la que mejor se adecúe
al momento. También podemos cambiar de actividad durante la clase, si lo
estimamos oportuno, por lo que es muy importante tener un amplio repertorio
aprendido de canciones y juegos, para poder adaptarnos a cualquier situación
sin problemas.
Otra recomendación para este tipo de clases es el uso de elementos estructu-

radores, como canciones de saludo y despedida, u otras canciones que se repiten
siempre y que nos pueden servir para realizar cambios de actividades (canciones
para levantarse, para formar un corro o para sentarse, por ejemplo).
Una forma bastante eficaz de mantener la atención de nuestros jóvenes estu-

diantes es preparar la clase alternando actividades de movimiento (bailes, juegos
que impliquen movimiento u otro tipo de expresión corporal) con otras que deben
ser realizadas sentados (como las de concentración). De esta manera ayudaremos
a mantener la atención de nuestros alumnos, a los que por su edad quizás pueda
resultarles difícil concentrarse en una misma tarea durante mucho tiempo, pero
no en cambio en varias diferentes. Los intervalos de cambio entre una tarea y otra
dependerán de la edad de los aprendientes (cuanto más pequeños, más rápidos
deben ser los cambios).
204
Tipología de actividades recomendadas
Juegos
Crear nuestro propio repertorio de juegos es fundamental, pues lo ideal es

enseñar todo a través de juegos, ya sean tradicionales (de palmas, de corro, de
comba, etc.), de creación propia o adaptados.
Canciones
Deben ser adecuadas para la edad e intereses de los niños y al mismo tiempo
deben ofrecer un mínimo de corrección y calidad estética (por ejemplo, no reco-
miendo canciones en las cuales no se cumplan las reglas básicas de prosodia, pues
estaríamos enseñando una entonación incorrecta a nuestros alumnos). Además, se
recomienda que sean cortas y con un lenguaje sencillo. Muchas canciones popu-
lares son excelentes para ser usadas en clase.
Bailes
Los bailes son una óptima opción como actividad de movimiento que se puede
intercalar entre dos actividades de concentración. Además, si les ponemos letra,
puede ayudar a fijar el vocabulario. Otra ventaja que tienen es que ayudan a crear
un sentimiento de pertenencia al grupo y que estos bailes infantiles son una activi-
dad corta y divertida que nos puede ayudar a dinamizar nuestras clases.
Ejercicios de expresión corporal con audiciones
Se trata de elegir fragmentos muy cortos de música (mejor si no tienen letra) y

realizar dramatizaciones (si los alumnos son más jóvenes, estas actividades debe-
rán ser más dirigidas, y si son más mayores, podrán ser más libres). Las funciones
de este tipo de actividades son: desarrollar la autoexpresión, desarrollar la sensi-
bilidad musical y desarrollar la expresión oral (después de la actividad podemos
verbalizar lo que hemos representado).
Actividades de ritmo
Pueden ser poemas breves, retahílas, rifas, trabalenguas, adivinanzas, etc. Ade-
más de ser divertidos, estos materiales nos sirven para desarrollar el vocabulario
y la prosodia. Para acompañar y amenizar su dicción podemos usar panderetas,
claves u otros instrumentos de pequeña percusión.
Manualidades y otros juegos que exijan uso de objetos
Aunque podemos introducir objetos o realizar actividades como dibujos u otro

tipo de manualidades en clase, mi recomendación es que lo hagamos solo pun-
tualmente y delimitando mucho la duración de la actividad, porque pueden alar-
garse mucho en el tiempo.
205
La importancia de crear grupo y un ambiente distendido en clase
La creación de un grupo unido y colaborativo es también parte de nuestra res-

ponsabilidad como docentes. Tener un ambiente agradable en clase es fundamen-
tal, no solo para el buen funcionamiento de nuestras sesiones, sino también para
hacer que las clases se conviertan en un espacio mágico de diversión.
Es especialmente recomendable proponer juegos no competitivos en clase, o

aunque estos sean competitivos, intentar fomentar un ambiente de colaboración,
evitando que la competitividad sea la única motivación de los juegos propuestos.
Para ello hay varias opciones, por ejemplo, valorar la acción de todos los partici-
pantes y no solo la del ganador, y ofrecer roles alternativos dentro del juego a los
alumnos que «queden eliminados», para evitar la discriminación.
Bibliografía
Sobre didáctica infantil de L2
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y Manual del profesor). Nueva Delhi, Instituto Cervantes de Nueva Delhi:
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Sobre didáctica musical
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Sobre juegos, canciones y danzas
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Pelegrín, A. (1996), La flor de la maravilla. Madrid: Fundación Germán Sánchez
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VV.AA. (1999). Danzas fáciles. Madrid: Akal.
207
Los falsos principiantes: ¿cómo acercarnos
a «los hijastros» de la enseñanza de idiomas?
Márton Jeszenszky
Universidad Eötvös Loránd de Budapest, Hungría
Introducción
A la hora de ponernos a reflexionar sobre los más grandes retos a los que tienen
que enfrentarse los profesores de español de hoy, no faltará el tema de los falsos
principiantes, no solo por el hecho de ser una etiqueta controvertida —y muchas
veces estigmatizada— que se les aplica a una numerosa cantidad de aprendientes
de idiomas, sino también por la innegable complejidad de la organización del
proceso de adquisición que esta situación requiere por parte del docente. Hoy en
día, cuando en nuestra sociedad se observa una exigencia casi sofocante de apren-
der idiomas lo más rápido posible, son muchos los candidatos que emprenden
el camino de adquirir una lengua extranjera con una impaciencia que, por más
motivados que estén, simplemente les impide estructurar sistemáticamente sus
conocimientos, provocándoles pronto sensaciones de confusión y abriéndoles el
camino hacia el abandono del idioma. Para muchos, el miedo al fracaso represen-
ta un obstáculo poderoso y muy difícil de superar cuando se trata de retomar los
estudios de una lengua. Sin embargo, los que disponen de una fuerte motivación
intrínseca, tienden a regresar, pero siguen siendo vulnerables y necesitan una aten-
ción específica. En el presente ensayo intentaré esbozar los caminos que puede
tomar el profesor para facilitar este regreso, además de reforzar los conocimientos
ya adquiridos y de apoyar a los alumnos en dejar atrás sus miedos anteriores.
¿Quiénes son los falsos principiantes?
Existen muchas aproximaciones en cuanto al término falso principiante, pauta-

das según varios criterios. En general el término se refiere a un nivel de competen-
cia comunicativa que se encuentra entre el nivel cero, es decir, cuando el apren-
diente todavía es desconocedor de la lengua meta, y el primer nivel del currículo
en cuestión: inicial, principiante, A1, etc. En muchos centros y academias de len-
guas, se les aplica esta denominación a grupos que se componen de alumnos que
antes ya han tenido acercamientos hacia la lengua meta y no quieren empezar sus
estudios de cero, muchas veces etiquetados como grupos A2. Incluso existen mu-
chos métodos que corresponden a los subniveles A1.1 y A1.2 y que se han desti-
nado a tratar los falsos principiantes. Cabe destacar que el nivel de conocimientos
de estos alumnos puede variar considerablemente teniendo en cuenta la amplia
variedad de circunstancias en que adquirieron sus conocimientos de español.
209
Algunas fuentes, como el Diccionario de términos clave de ELE resaltan el he-
cho de que el reverso del falso principiante, es decir, el principiante absoluto, casi
no se puede observar en estado puro, siendo casi imposible que un alumno em-
piece a aprender un idioma sin tener conocimientos (y muchas veces prejuicios)
previos acerca del mismo, aunque estos se reduzcan a una serie de palabras o
expresiones.
Pero ¿desde qué punto hablamos de un falso principiante? Según mis obser-
vaciones, existen dos grupos muy marcados a los que se les suele asignar esta
clasificación: por un lado, los que no son aprendientes conscientes, esto es, nunca
han formado parte de ningún curso de idioma dentro de marcos formales, pero
el simple hecho de que vivieron en el extranjero o tuvieron contacto diario con
hablantes nativos de la lengua meta, les ha ayudado a conocer ciertos aspectos del
idioma, incluyendo algunos lexemas y reglas gramaticales que habían adquirido
de manera informal. Estos alumnos en la mayoría de los casos tienen un nivel de
motivación muy alto, y generalmente tienden a avanzar con sus estudios con una
velocidad significativamente más rápida una vez que han empezado a estructurar
sus conocimientos previos en un curso de idiomas.
Por otro lado, podemos diferenciar a los que empezaron a adquirir la lengua
meta con la ayuda de un profesor vía aprendizaje formal, y después de cierto
tiempo y por varios motivos —incluyendo la decepción que les causó el profesor
o el método que había seguido, los problemas materiales o las dificultades de
aprendizaje inherentes del aprendiente— abandonaron la lengua por un tiempo.
Al contrario del primer grupo, para estos alumnos en general el abandono del
aprendizaje representa un cierto tipo de fracaso, un acto de rendición ante la
complejidad de la gramática, la pronunciación o la actitud antipática del profesor
que impartía las clases durante sus primeros encuentros con la lengua. Sin embar-
go, muchos de estos alumnos con el transcurso del tiempo se darán una segunda
oportunidad con la lengua, aunque detrás de esta firme decisión se esconda tanto
una profunda angustia como una aferrada intención de demostrarse a sí mismo
la capacidad de avanzar hacia un nivel más alto. Según mi opinión, ellos son los
falsos principiantes verdaderos, tan decepcionados como dispuestos a superar sus
fracasos anteriores, por lo tanto, las observaciones siguientes se aplicarán mayori-
tariamente a este último grupo.
Uno puede convertirse en falso principiante recorriendo varios caminos.

Muchas veces se observa este proceso en la enseñanza pública cuando en el
primer curso de un instituto se forma una clase heterogénea en cuanto a los
conocimientos previos. En estos casos el profesor debe confeccionar muy cui-
dadosamente el currículo de la asignatura, puesto que los alumnos seguramente
estarán a muy distintos niveles de conocimiento previo. En Hungría esto en
general afecta a las dos lenguas mayores impartidas en las secundarias, es de-
cir, el inglés y el alemán, aunque con el aumento de interés hacia el español
en los últimos años pronto puede tener lugar un fenómeno similar en cuanto a
210
los aprendientes del castellano. Otro caso muy distinto representan los grupos
de falsos principiantes en escuelas de idiomas: ellos generalmente ya tienen
experiencias previas con la lengua, la habían estudiado como asignatura obli-
gatoria anteriormente o ya se habían inscrito en varios cursos de principiantes
absolutos que hasta ese punto no han contribuido a la consolidación de sus
competencias comunicativas y lingüísticas. Sus motivos varían según muchos
criterios, incluyendo la duración del tiempo transcurrido desde el abandono,
el grado de olvido de los conocimientos o los objetivos prácticos que desean
cumplir adquiriendo el idioma, entre ellos obtener el examen de lengua para
poder graduarse o simplemente disfrutar de la bella entonación del castellano.
Como vemos, detrás de un grupo de falsos principiantes subyace un amplio
abanico de historias personales, por lo tanto es casi imposible clasificar a todas
estas personas bajo un solo término y más asignarles un cierto nivel en el Marco
común de referencia europeo para las lenguas.
De acuerdo a una analogía muy expresiva que considero apta a esta situación
delicada, los falsos principiantes parecen ser «los hijastros» de la enseñanza de
idiomas, siendo su historia muy similar a la de los niños que se quedan huérfanos
o pierden a uno de sus padres y después tienen que reconstruir su vida al lado de
nuevos padres, un padrastro o una madrastra. En ambos casos, las personas (es
decir, los niños y los aprendientes de idiomas) son víctimas de una gran pérdida,
a causa de la que sufren una enorme crisis emocional. Al abandonar la lengua,
los alumnos sufren por mucho tiempo de los recuerdos del fracaso, poco a poco
tienen que reconstruir de nuevo casi todo para recuperar su autoestima hasta tal
punto que puedan acercarse de nuevo a una situación de aprendizaje similar.
Cuando el nuevo tutor, es decir, el profesor, se encuentra con ellos, todavía son
muy vulnerables, incluso se puede observar durante las primeras ocasiones que
muchos guardan su distancia, actitud que implica no solo una cierta incredulidad
hacia el profesor o su método sino la falta de confianza personal. Sin embargo, a
la vez se puede percibir un deseo ansioso de recuperar el afecto y la atención de
una persona que los apoye, es decir, de su nuevo tutor.
El profesor en estos casos tiene que actuar de una forma muy similar a la de los
padres adoptivos o padrastros. El primer paso más que evidente en todos los casos
ha de ser el ganar la confianza de los alumnos, ya que sin esto es muy improbable
que nos contemplen en el futuro como personas de apoyo, fuentes auténticas de la
sabiduría o de cualquier información relacionada con el idioma en cuestión. Des-
pués, es preferible tomar una postura que les devuelva y no les quite a los alumnos
las ganas todavía existentes de avanzar. Aún más importante es darles un empujón
hacia la autoformación, puesto que, igual que sus padres, nosotros los profesores
no estaremos siempre a su lado, por eso es nuestro deber facilitarles los recursos
y métodos con la ayuda de los cuales sean capaces de seguir con sus estudios de
forma autónoma en el futuro.
211
¿Cómo son y por qué son así?
A continuación intentaré plantear muy esbozadamente el fondo psicológico-

cognitivo del proceso de convertirse en un falso principiante. Ante la necesidad de
conocer mejor las características típicas de un falso principiante, inmediatamente
nos topamos con las causas de la desmotivación y del abandono del aprendizaje
de la lengua meta, que a base de lo ya visto, parecen ser varias, pero en realidad,
desde el punto de vista cognitivo, todo esto se remonta a un sistema de evaluación
muy simple y natural del que dispone el cerebro de todos los seres humanos.
Se trata de la teoría de la evaluación estimular, que —como resalta Francisco

Lorenzo— se basa en el hecho de que la motivación misma es resultado de una
actividad neuronal. En el cerebro humano existe el llamado sistema de evaluación
(appraisal system) de los estímulos que se activa ante cualquier situación de apren-
dizaje (no solo de L2), y este mismo sistema «guía el proceso de adquisición de L2
al favorecer el desarrollo de actitudes favorables o desfavorables que se forman en
función de una evaluación de los contextos en los que el contacto con la L2 tiene
lugar» (Lorenzo, 2006: 15). En realidad se trata de un filtro neuronal por el cual se
cuelan todos los elementos que pasan a ser objetos de evaluación, desde los más
triviales como el aspecto del aula o las imágenes en el libro del alumno hasta los
más complejos como la personalidad del profesor, la eficacia del método o sílabo
usado e incluso las estereotipias que ha formado a lo largo de su vida con respecto
a la cultura o a los hablantes de la lengua meta. «Estos factores constituirán una
experiencia que el sujeto evaluará en función de que le resulte novedosa, relevan-
te, consecuente con los propios fines y necesidades, adecuada a su capacidad y
nivel de conocimiento y, por último, compatible con la imagen propia y social del
sujeto» (Lorenzo, 2006: 15).
Pero ¿cuáles serán estos fines y necesidades que tiene que satisfacer la situación
de aprendizaje de L2? Para responder acudimos a la famosa teoría de autodeter-
minación (self-determination theory) de los americanos Ryan y Deci que reduce
todas las posibles necesidades humanas a tres necesidades principales que según
sus observaciones son innatas, por lo tanto existen en cada ser humano, por con-
secuencia aunque se pueden reprimir, nadie puede ignorar por completo su exis-
tencia. Estas tres necesidades «cuando son satisfechas producen la ampliación de
la auto-motivación y la salud mental y cuando son frustradas llevan a la reducción
de la motivación y el bienestar» (Ryan-Deci, 2000: 1). La primera es la necesi-
dad de autonomía, es decir, la necesidad del sujeto de tomar siempre sus propias
decisiones e interiorizarlas congruentemente. La segunda es la necesidad de ser
competentes, el anhelo de actuar en situaciones donde podamos ejercitar nuestras
habilidades lo más eficazmente posible, y es aún mejor si durante el proceso po-
demos incluso mejorarlas. La tercera necesidad es la de relacionarse, porque el ser
humano siempre busca ser socialmente aceptado, que a su vez también facilita la
integración de la personalidad y la interiorización de ciertas características. Estos
tres factores tienen que ser satisfechos durante cada actividad humana para lograr
un estado de bienestar tanto físico como mental, y las clases de idioma tampoco
212
son la excepción. Cuando la evaluación estimular resulta positiva con respecto a
estas tres necesidades, existirán claros indicios de mejora en el aprendizaje. En
cambio, si la evaluación resulta negativa, el aprendizaje se resentirá, y tarde o
temprano aparecerán consecuencias como la decepción, la frustración y la falta
de seguridad.
La evaluación positiva de los elementos del aprendizaje generalmente tiene

incidencias en el funcionamiento de procesos cognitivos como la atención, la
memoria y el mecanismo de activación de los conocimientos previos, siendo este
último un factor importantísimo a la hora de clasificar a los falsos principiantes.
Francisco Lorenzo afirma que «el conocimiento de la L2 se constituye primordial-
mente de un arsenal de trozos formulaicos, de secuencias de palabras que apa-
recen con un cierto grado de estabilidad en determinados contextos discursivos
formando unidades fraseológicas» (Lorenzo, 2006: 16). Según la activación de es-
tos conocimientos podemos distinguir dos estrategias muy marcadas de los falsos
principiantes. (Lorenzo, 2006: 19)
Uno de ellos es el denominado comportamiento de evitación (avoidance beha-

viour), que es propio de los alumnos más tímidos. Consiste en el uso de estructuras
simplificadas para evitar la aplicación de construcciones compuestas, reduciendo
el mensaje a un equivalente gramaticalmente menos desarrollado pero correcto.
La principal causa de este comportamiento es el miedo a avergonzarse al utilizar
mal la lengua, por eso estos alumnos tienden a mejor no hablar hasta que no pue-
dan formular una frase gramaticalmente perfecta. En general estos alumnos hablan
con pocos errores y si cometen uno, eso tendrá un efecto contraproducente en
cuanto a su producción lingüística.
El otro extremo es el grupo de los alumnos que siguen las estrategias de riesgo
(risk-taking strategies), que prevalecen en casos de una motivación intrínseca muy
fuerte. Estos alumnos son conscientes de la necesidad de usar siempre la lengua
meta como puedan, y para hacerlo, utilizan construcciones más complejas, e in-
cluso se valen de construcciones o vocabulario inexistentes. En general disponen
de un vocabulario pasivo más amplio que sus compañeros que el docente puede
activar muy eficazmente incluyendo en la temática de las clases temas de interés
y de significación personal. Como lo afirma Lorenzo también, «la psicología de la
educación ha puesto en relación el interés temático con una mayor persistencia
ante la dificultad, mayor dedicación en tiempo a la realización de la actividad y
mayor despliegue de estrategias metacognitivas y, en el caso de las tareas, una
mayor participación y producción lingüística» (Lorenzo, 2006: 72).
En realidad, las dos estrategias pueden coexistir en el mismo alumno, la dificul-

tad se halla en la manera de fomentar la segunda, es decir, empujar a los alumnos
a que corran el riesgo de utilizar mal la lengua con tal de enunciar su mensaje
con seguridad y con determinación. Para aquello, Lorenzo aconseja métodos que
se centran en la integración de los conocimientos previos de los alumnos en las
clases adquiridos vía aprendizaje informal, como el uso de mapas mentales o con-
213
ceptuales, lluvias de ideas, el método de enfoque por tareas, ejercicios de cola-
boración y de intercambio de información sobre gustos, experiencias y decisiones
personales. La integración de temas de interés no solamente activará el vocabula-
rio pasivo de los alumnos, sino también les hará sentir satisfecha la necesidad de
autonomía a la hora de poder hablar sobre sus propios gustos, por lo tanto, dando
su opinión personal y moviéndose en un terreno conocido disfrutarán pronto de
la sensación de éxito.
¿Cómo acercarnos a ellos?
Trabajar con falsos principiantes tiene sus propias ventajas, así como sus incon-
venientes. Como hemos visto, la gran diferencia entre los niveles de conocimiento
de cada uno de los alumnos muchas veces dificulta el trabajo en grupo, ya que
los más avanzados tienden a aburrirse pronto mientras nos dedicamos a los más
lentos y esto puede provocar tensiones entre los aprendientes. También tenemos
que prepararnos para los problemas de aprendizaje inherentes que solo podemos
remediar a nivel individual.
Pero también podemos contar con una serie de beneficios que facilitan el trato
de este tipo de alumnos. Generalmente a este nivel la mayoría ya está familiariza-
da con los conceptos básicos de gramática, así como con los temas más generales
(la familia, el hogar, los gustos y los pasatiempos favoritos, etc.), cuya aparición o
repetición conlleva nuevamente la sensación de seguridad y de éxito, porque se
trata de temas con vocabulario simple y conocido por todos.
¿Qué más recursos tiene el profesor para hacer un buen uso de las particu-
laridades de estos alumnos? Lo ideal sería tener en el punto de mira siempre la
satisfacción de las tres necesidades principales, por lo tanto el docente se puede
valer de actitudes y recursos para fomentar siempre la autonomía y la competen-
cia de los alumnos, así como las relaciones personales entre los alumnos mismos,
incluyéndose a sí mismo en el proceso. Es importante dar siempre a los alumnos
la posibilidad de escoger (sea entre temas de redacción, métodos, libros e incluso
temas a tratar), reforzando así su necesidad de autonomía. Los alumnos estarán
infinitamente agradecidos si incluimos en la temática temas de su propio interés,
e incluso se muestran más activos a la hora de escribir redacciones si tienen tres
posibles temas, hay muchos que con el fin de practicar más, al final escribirán las
tres versiones si se les da la oportunidad.
Mezclar diferentes técnicas de aprendizaje (enfoque por tareas, método audio-

lingüístico, método de gramática-traducción, etc.) no solamente sería efectivo por
activar las competencias pertenecientes a las cuatro destrezas, sino también por
acomodar la clase a las técnicas que cada uno de los miembros del grupo prefiere,
así todos encontrarán el método que mejor les convenga. También podemos sacar
buen partido de la diferencia de los niveles si a la hora de practicar las destrezas
orales, las preguntas más fáciles se dirigen a los menos rápidos y las preguntas tipo
214
«por qué» a los más avanzados. De esta manera nadie se sentirá incómodo por no
poder responder a una pregunta, ni por tener que usar estructuras que representen
un reto menor para ellos.
Entre los recursos del profesor también figura el humor no hostil. Crear un am-
biente amigable y relajado es un requisito imprescindible para reducir la frustra-
ción de los alumnos y para fomentar la necesidad de relacionarse. La evaluación
continua de nuestros hijastros también es algo innegablemente necesario para que
ellos también puedan seguir el proceso de su desarrollo lingüístico y comuni-
cativo, incluso el cuadro más simple de autoevaluación al final de cada prueba
les causará emoción al tener que reflexionar sobre sus propios conocimientos, ni
hablar de los beneficios que estas informaciones representan para el docente a la
hora de planear el resto del curso.
Sin embargo, tenemos que subrayar que no solamente es el profesor quien

tiene toda la responsabilidad de mantener el interés en los falsos principiantes.
Ellos también pueden colaborar utilizando técnicas para mantener los estímulos
positivos y para seguir relacionándose en la lengua meta, incluso fuera de las
clases. El conectivismo, una teoría de aprendizaje descrita por George Siemens
sería un buen ejemplo a seguir, cuando se trata de un grupo de adultos motivados
que queremos que sigan interactuando de manera activa fuera de clase también.
El conectivismo requiere un mayor grado de independencia de los alumnos, así
como la incorporación de los recursos infocomunicativos en el aprendizaje. Con
el uso de blogs y wikis, el twitter o los marcadores sociales (social bookmarking)
los alumnos pueden reflexionar de inmediato en casa sobre los temas tratados en
clase, pueden subir sus redacciones para que los otros las comenten, e incluso
pueden compartir información personal sobre sí mismos. A los alumnos se les da
trabajos de investigación en línea cooperativos, cuyo fin siempre es procesar y
clasificar lo leído en grupo, pero resaltar lo importante para uno individualmente.
Esta manera de generar nuevos conocimientos ayuda a los alumnos a mantener
su autonomía, pero les obliga a interactuar entre sí activando continuamente sus
conocimientos previos.
Conclusión
Cuando nos encontramos por primera vez con nuestros hijastros, en un primer
momento muchas veces nos asombramos de la gran responsabilidad que conlleva
tomar las riendas de su vida y guiarlos hacia un estado de bienestar. Pero como he-
mos visto, con una actitud positiva y estando seguros de nuestros objetivos pronto
podemos conseguir una mejora significativa en el avance de los falsos principian-
tes: creando un ambiente relajado, valiéndonos de los conocimientos previos, in-
tegrando temas de significación personal, asegurando la evaluación continua y
apoyando el aprendizaje informal fuera de clase podemos causar la anhelada sen-
sación de éxito en nuestros alumnos, y, al mismo tiempo, estos recursos permiten
facilitar la adquisición más natural y menos convulsiva de la lengua.
215
Bibliografía
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doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital.
216
Aprendizaje colaborativo y procesos de andamiaje
colectivo en tareas grupales de escritura
Daniel Jiménez Sánchez 1
Tareas en grupo de expresión escrita
En torno a las tareas de escritura colaborativa se pueden señalar dos grandes

líneas de investigación. Un primer conjunto de estudios se centra en el análisis
de los textos que los alumnos producen señalando que este tipo de actividades
incrementa la extensión, la complejidad morfosintáctica y discursiva de los textos
y su precisión. En este sentido son numerosos los estudios que han demostrado
cómo los textos escritos que son producidos por más de un alumno trabajando en
grupo son mejores que los producidos por un alumno trabajando individualmente
en los mismos términos antes señalados (Fernández Dobado, 2012; Storch, 2005).
Así mismo contamos con trabajos que han resaltado el hecho de que las tareas de
escritura en grupo favorecen la interacción y las oportunidades de usar la lengua
meta (Storch, 2005; Swain 1998; Wigglesworth & Storch 2012). Diferentes investi-
gaciones han centrado su atención en los diálogos colaborativos para señalar que
estos dan pie a reflexiones metalingüísticas que son potencialmente beneficiosas
para el aprendizaje (Storch, 2008).
Un segundo grupo de investigaciones agrupa trabajos encuadrados dentro de

la Teoría Sociocultural y que se ocupan de los procesos que tienen lugar durante
la realización de estas tareas. Estas investigaciones han mostrado de qué manera
la interacción entre pares da lugar a procesos cognitivos en la Zona de Desarrollo
Próximo y de qué manera se pueden usar los resultados para hacer visibles los
procesos mentales (Aljafreeh & Lantolf 94; Donato 1994; Lantolf, 2000; Ohta,
2000; Storch 2008).
Ambas líneas coinciden en señalar los beneficios de las tareas de escritura cola-
borativa para el aprendizaje. Estos beneficios derivan de los procesos de reflexión
metalingüística y metacognitiva que se desencadenan gracias al diseño de la tarea
y de la necesidad de negociar la realización de la misma con los compañeros.
Este trabajo se inserta en esa la primera línea de investigación y analiza en qué

medida la colaboración ayuda a conseguir un mejor resultado lingüístico en la
tarea final. En primer lugar, se define el concepto de aprendizaje colaborativo tal
y como ha sido empleado para el diseño y realización de esta tarea en clase. A
continuación, y a partir de los datos extraídos del diálogo colaborativo que mantu-
vieron el grupo de alumnos para completar la tarea, se han identificado episodios
1
Contacto: danieljimenezdjs@gmail.com
217
interactivos en los que los alumnos orientan su actividad hacia la negociación
sobre pares de diferentes opciones lingüísticas. Se extraen y analizan ejemplos
concretos de estas secuencias y se comprueba si conllevan resultados positivos y
observables en cuanto a la complejidad y precisión de los textos finales.
Si bien la cantidad de datos no es suficiente para hacer generalizaciones váli-

das ni para probar unos presupuestos teóricos, sirven para ejemplificar conceptos
como los de colaboración o andamiaje que son de uso habitual entre los pro-
fesores de ELE, aunque no siempre son correctamente entendidos, ni aplicados
con propiedad. Este trabajo pretende contribuir a una mejor comprensión de tales
conceptos partiendo del ejemplo práctico.
Aprendizaje colaborativo
La primera dificultad que nos encontramos al hablar de aprendizaje colabora-

tivo es la enorme variedad de usos que se recogen en dicho concepto. Esto hace
bastante difícil establecer un diálogo entre autores, trabajos y enfoques porque,
básicamente, casi cada autor está usando el término aprendizaje colaborativo de
forma diferente. La situación se complica aún más con la confusión y solapamien-
to de los conceptos aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. No es
raro encontrar estudios en los que se designa como aprendizaje cooperativo lo
mismo que en otros estudios se está nombrando como aprendizaje colaborativo
o encontrar referencias a uno u otro término sin ningún rigor. En el ámbito de la
investigación en la adquisición de lenguas extranjeras, Rebeca Oxford 1997 ha
hecho un intento de demarcación de ambos términos que puede ser de utilidad.
Para esta autora el aprendizaje cooperativo es una metodología de enseñanza, es
decir, un conjunto estructurado de técnicas destinadas a que los alumnos trabajen
en grupo para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje. La actividad básica
que desarrollan los alumnos es el intercambio de información (Oxford, 1997: 443).
El aprendizaje colaborativo es una visión del aprendizaje y del conocimiento ba-
sado en la Teoría Sociocultural y en teorías sobre Cognición Situada y Cognición
Distribuida. Aquí son más importantes los procesos de aprendizaje que la conse-
cución de unos resultados prefijados. En esos procesos, ocupan un papel central
los fenómenos de andamiaje y las actividades metacognitivas que los participantes
realizan (Oxford, 1997: 447-448).
En este trabajo se ha usado la definición de aprendizaje colaborativo desarro-

llada por Dillenbourg 1999. Siguiendo esta propuesta, podemos hablar de apren-
dizaje colaborativo si se plantea una situación en la que se da simetría de conoci-
miento, acción y estatus y en la que existe una baja división del trabajo. Es decir,
todos los participantes trabajan horizontalmente, en las mismas acciones, durante
todo el proceso, en la realización de un mismo producto. Además de estas dos
condiciones, debe existir una interacción colaborativa que se define por la inte-
ractividad, la sincronicidad y la negociación. La interactividad hace referencia a
que los procesos cognitivos que se desencadenan en la interacción son cualitativa-
218
mente diferentes a los que tienen lugar cuando se trabaja de forma individual. La
sincronía tiene que ver con el aspecto metacomunicativo de la interacción, es de-
cir, con las actividades que son necesarias para mantener la comunicación. En este
sentido la sincronía tendría más que ver con las condiciones que hacen posibles
una comunicación exitosa que con el hecho de que los participantes compartan
un mismo contexto espacio-temporal. La negociación cubre tanto lo relativo a los
procesos que se llevan a cabo para completar la tarea como a los roles y estatus
de los participantes a lo largo de la misma. La clave del aprendizaje colaborativo
está en los procesos cognitivos a los que da lugar una vez establecidas las con-
diciones anteriores. Estos procesos cognitivos son la inducción, la regulación, la
auto-explicación, la internalización, la modelización y el grounding (Baker et ál.,
1999; Clark, 1991).
Descripción de los datos
Los datos que se presentan en esta comunicación fueron obtenidos durante

clases de español en la EOI de Vall d´Hebron (Barcelona) los días 22 y 23 de abril
del 2008. Se trataba de una clase de nivel avanzado de la EOI (B2 del MCRE).
Se obtuvieron a partir de una secuencia didáctica de cuatro horas articulada en

dos sesiones de dos horas cada una. Estaba organizada como una tarea en la que
los alumnos debían escribir una receta de cocina y comprendía diversas tareas
posibilitadoras destinadas a presentar vocabulario, recursos gramaticales y discur-
sivos y un modelo del producto final. Una parte de esta secuencia (44 minutos) fue
registrada en audio. Posteriormente se transcribió un fragmento (14 minutos) de la
grabación total siguiendo el método de transcripción ortográfico desarrollado por
el Análisis Conversacional 2. El fragmento transcrito consta de 237 turnos de habla
y unas 1950 palabras.
El grupo de alumnos elegido estaba compuesto por cinco personas, una de

ellas dejó la clase antes de iniciar la grabación por lo que en la transcripción solo
aparecen 4 alumnos. Dos alumnos comparten nacionalidad y lenguas maternas.
El repertorio lingüístico del grupo abarca once lenguas (cinco lenguas maternas y
otras seis con diferente nivel de dominio).
Análisis
En primer lugar se han identificado todos los language related episodes (en ade-
lante, LRE). Los LRE son episodios interactivos en los que los alumnos hablan sobre
las producciones lingüísticas que están llevando a cabo. Pueden incluir preguntas,
peticiones de ayuda a los compañeros, reparaciones de diferente tipo, etc. (Swain
& Lapkin, 1998, p. 326). Los episodios fueron analizados desde una perspectiva
microcontextual (producción local e interactiva de significado). El análisis permi-
2
Para la transcripción se ha seguido el código presentado en Cambra, 2003: 288-291.
219
tió identificar 19 LRE que siguiendo a Storch 2008 fueron doblemente clasificados
con dos sistemas de categorías diferentes:
a) Categorías en función del tema que se negocia en ellos. Se establecieron

tres tipos: gramaticales (incluyen cuestiones de morfosintaxis y cuestiones discur-
sivas relativas a la coherencia y cohesión), léxicos, ortográficos.
b) Los anteriores LRE fueron divididos en dos grupos: válidos y no válidos.
Si en el episodio los alumnos negocian varias soluciones y eligen una solución
correcta entre varias incorrectas o si eligen la solución más adecuada en términos
de complejidad y precisión se consideran válidos. En caso contrario (solución in-
correcta o solución menos adecuada) se consideran no válidos.
Los resultados de esta doble categorización se ofrecen en esta tabla:
Válidos No válidos Total

Gramaticales 8 0 8
Léxicos 7 0 7
Ortográficos 3 1 4
Total 18 1 19
Tabla 1. Tipos de language related episodes
Los LRE ocupan un total de 151 turnos del total de 237 turnos de palabra. En-
contramos 4 tipos diferentes de LRE. Solo uno de ellos es no válido. Si a estos LRE,
que se centran en aspectos lingüísticos, les sumamos los episodios interactivos en
los que se discuten asuntos relativos al contenido de la tarea y a la organización de
la misma, podemos comprobar que los estudiantes estaban plenamente involucra-
dos en la realización de la tarea y que las interacciones que desarrollaron durante
la tarea les sirvieron para la consecución de la misma y para mejorar el resultado
final de su producción lingüística en la lengua meta.
Veamos algunos ejemplos de cada tipo:
• LRE gramatical/válido:
17. A1: entonces ponle el ajo
18. A2: sin a continuación
19. A1: no
20. A3: a continuación ponle el ajo
21. A2: es que tú me has dicho
22. A1: bueno [me equivoqué] ((RISAS))

220
En el turno 20, un participante propone introducir un conector («a continua-
ción») que mejora la coherencia del texto.
• LRE léxico/correcto:
6. A3: en el recipiente
7. A2: en el recipiente en la la sartén no?
8. A3: [en la sartén] sí
Un participante propone cambiar «recipiente», que es un término más general

y con un sentido más amplio, por el de «sartén» que es un término de sentido más
restringido y que, por tanto, aporta más precisión léxica al texto. Hay que señalar
que «sartén» fue parte del vocabulario trabajado durante la secuencia. El partici-
pante está recuperando de forma adecuada el léxico trabajado previamente.
• LRE ortográfico/correcto:
177. A2: «y echa echa echa el resto del yogur yogur [encima encima de be-
renjena del berenjena] de final berenjena» solo ahora nos falta poner
salsa
178. A1: [creo que está escrito separado no? en cima]
179. A3: [no]
180. A4: [no junto junto]
181. A3: [es una palabra encima porque en | cima no existe no?]
182. A1: [ah claro]
El participante A2 está escribiendo el texto y escribe la palabra «encima» de

forma incorrecta. El participante A1 llama la atención sobre la ortografía incorrecta
y abre la discusión haciendo una pregunta de comprobación. El participante A4
repara la ortografía incorrecta y confirma la suposición de la participante A1. Los
participantes A3 y A1 confirman la opción correcta que, finalmente, es incorpo-
rada al texto.
Sorprende que haya un solo episodio no válido. En principio un número tan pe-
queño, prácticamente nulo, debería hacernos reflexionar sobre los datos. En este
caso concreto hay que tener en cuenta que hay otros episodios donde el profesor
intervino a petición de los alumnos para ratificar una de las opciones que los parti-
cipantes estaban considerando. Aquí solo se han contabilizado las intervenciones
del profesor en las que se limitó a ratificar la opción que los alumnos ya habían
elegido. Aquellos episodios en los que los alumnos hicieron una pregunta directa
sin haber propuesto soluciones previas a la intervención del profesor no han sido
tenidas en cuenta. Por tanto, parece posible que el bajo número de errores sea
221
debido a que los alumnos solo intentaban aquello de lo que estaban realmente
seguros.
Es obvio que en el trabajo en grupo, los errores son posibles. Veamos un ejem-
plo:
• LRE ortográfico/no válido:
88. A2: es la sartén [o el sartén?]
89. A4: [la sartén]
90. A2: «en otra otra en otra s-»
91. A3: sortén
92. A2: «sertén»
93. A4: sortén
94. A2: sortén?
95. A3: sorten
96. A2: SORTÉN NO ES sa:- sárten sartén sarten creo que ((A2 busca en su
cuaderno)) sartén o sarten s:- sartén sarten creo que es
97. A4: preparamos la berenjena
98. A3: voy a mirarla tengo escrito |
99. A2: sorten?
100. A3: sorten
101. A2: «sortén» lleva acento no?
102. A3: lleva acento
103. A2: «en otro otra [sortén»]
Los participantes A3 y A4 ofrecen soluciones erróneas para la palabra «sartén».

Se produce una negociación para decidir entre las diferentes opciones. En el turno
92, el participante A2 defiende la opción «sartén» insistentemente y el participan-
te A3 mira el cuaderno. Ofreciendo como prueba lo que ha escrito en él, eligen
la opción «sortén» que es una opción incorrecta. Sin embargo, la solución no es
definitiva. Un poco más adelante se produce este episodio:
122. A2: [sí pero no podemos] freírlo] no podemos guisarlo como como la
carne muy poquito para: sabes? porque: absorba mucho el aceite la be-
renjena | sí bueno freímos ya está en otra: cómo es sorten o sar- sartén?
222
123. P1: sartén con a
124. A2: «sartén» || sartén tú también corrige ((RISAS))
125. A3: ((RISAS))
El participante A2, mostrando su poco convencimiento con la solución adopta-

da, decide preguntar al profesor quien da la solución correcta que será incorpora-
da al texto final. Lo que nos parece destacable es que el grado de concienciación
que había alcanzado el participante gracias a la interacción anterior, en la que
había defendido la opción «sartén», le permitió mantener constante la atención
sobre esa forma y pedir una ratificación del profesor. La atención a la forma que
se produjo sobre la palabra «sartén» en la interacción mantuvo un alto grado de
atención sobre la ortografía de la forma, sobre su género y sobre la concordancia.
Lo destacable es que esa atención a la forma fue fruto de la negociación que se dio
entre los alumnos y no un proceso individual. Esto no solo puede suceder en in-
teracciones grupales, pero desde luego el tipo de diálogo colaborativo que puede
darse durante el trabajo en grupo favorece estos niveles de atención. La capacidad
de elevar los niveles de atención y concienciación de las tareas colaborativas ha
sido puesta de relieve en diferentes estudios como, por ejemplo, el de Storch 2008.
La colaboración permite mejorar el texto no solo en los casos en los que se pre-
senta una duda sobre la corrección o no de una opción. También aparecen casos
en los que los alumnos realizan otras tareas cognitivas que igualmente conducen
a una mejor producción final. En este primer ejemplo:
185. A2: qué que ponemos aquí para?
186. A1: añade la salsa y ya está
187. A3: pero
188. A2: pero tenemos que algunas cosas algunas cosas de este cómo se llama?
algunos
189. A1: para unir las frases
190. A2: después de [que hayas]
191. A3: [al final al final]
192. A2: al final o? vale si ponemos después de que hayas [preparado todo?]
193. A3: [UY UY]
194. A4: al final de todo
195. A2: «al final de todo al final final [final] añade la salsa salsa» pero aquí
mejor poner o alguna cosa no? añadir
223
En este episodio el participante A2 está siendo capaz de planificar la tarea
comparando un modelo ideal con lo que ellos están escribiendo y de solicitar
ayuda para ajustar la versión actual del texto al modelo deseado. En concreto está
solicitando ayuda para hacer el texto más complejo en cuanto a su coherencia
usando un conector del tipo «al final de todo». Esta petición de ayuda sirve ade-
más para regular la actuación de sus compañeros. El participante A2 sugiere una
opción también adecuada y el resto de integrantes del grupo orientan su actuación
para alcanzar el modelo deseado. La intervención del participante A2 es el dispa-
rador de este proceso de reajuste de la actuación. Procesos similares de hetero-
regulación han sido documentados en trabajos como los de Donato 1994, Ohta
2000 o Swain y Lapkin 1998. Todos ellos serían casos de regulación y de modeli-
zación que, recordamos, son dos de los conceptos que aparecen en la definición
de Dillenbourg 1999 citada más arriba. Hay que señalar además que este tipo de
conectores fueron trabajados en las tareas posibilitadoras realizadas durante la
secuencia, con lo que comprobamos que los alumnos están siendo capaces de
recuperar los recursos que se han proporcionado en las clases.
Conclusión
El análisis de los LRE confirma que los alumnos, en el trabajo colaborativo, con-
siguen poner en común su conocimiento individual para alcanzar soluciones satis-
factorias a los problemas que surgen en la realización de la tarea. El análisis ilustra
además que el diálogo colaborativo proporciona oportunidades de aprendizaje en
las que los alumnos utilizan su conocimiento para a) completar la tarea, b) asistir
a sus compañeros y c) regular su actuación durante la consecución de la misma.
Sin embargo hay que tener en cuenta que el «aprendizaje colaborativo» no es

una condición suficiente para que se produzca un aprendizaje exitoso. Diferentes
estudios han mostrado que no cualquier tipo de interacción conduce a resultados
exitosos (Storch, 2002). El aprendizaje colaborativo no es una solución que asegu-
ra el éxito en todos los casos que se administra. De la misma forma no siempre los
alumnos están lo suficientemente involucrados para que se den las condiciones
necesarias para que este tipo de tareas colaborativas funcionen (Storch, 2005).
También es necesario expresar cierta precaución ante la tendencia a considerar

cualquier tipo de trabajo en grupo como aprendizaje colaborativo. Las tareas de
mera transmisión de información pueden ser grupales, pero no son aprendizaje
colaborativo. Esto no quiere decir que no tengan su lugar y su utilidad o que el
aprendizaje colaborativo sea la única posibilidad. Lo importante cuando hablamos
de aprendizaje colaborativo no consiste en juntar alumnos, sino más bien en el
tipo de procesos cognitivos que se desencadenan. Para que esto sea así es nece-
sario respetar ciertas condiciones previas que conduzcan a ese tipo de procesos.
Nos parece que la manera de extraer el potencial de estos procesos de colabo-

ración pasa por tener un conocimiento ajustado de qué es el aprendizaje colabora-
tivo y de lo qué podemos esperar de estos procesos. A la hora de diseñar tareas no
224
sería tan importante agrupar alumnos como crear las oportunidades de interacción
óptimas y dotar a los alumnos de los recursos necesarios para que puedan desarro-
llar este tipo de procesos cognitivos.
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226
Instrumentos para la evaluación de la expresión e
interacción escrita en los niveles A1 y A2. Proyecto
académico del equipo docente del Instituto Cervantes
de Budapest
Maribel Jimeno
Resumen
Mientras que los profesores que trabajan en una misma institución disponen
frecuentemente de documentos consensuados sobre cómo corregir textos escritos
por los estudiantes, no es tan frecuente, en cambio, que los docentes dispongan
de instrumentos que faciliten la calificación de la expresión e interacción escritas
en el contexto de la evaluación de tareas de examen en pruebas de dominio. Se
presenta aquí el proyecto académico llevado a cabo por el equipo docente del
Instituto Cervantes de Budapest 1, a lo largo del curso académico 2010-2011, cuyo
objetivo ha sido la elaboración de escalas de descriptores para la calificación de
tareas de expresión e interacción escritas de los exámenes de aprovechamiento de
los niveles A1 y A2.
Palabras clave: evaluación, expresión e interacción escrita, instrumentos de

evaluación, escalas, descriptores.
Origen del proyecto
La revisión de las tareas de examen y la calificación de estas tareas por parte

de profesores del equipo docente reveló que, en algunos casos, las calificaciones
presentaban diferencias sustanciales y, por tanto, no discriminaban de forma ho-
mogénea el grado de competencia de los alumnos. Las causas principales estaban
relacionadas, por un lado, con la falta de correspondencia entre los objetivos de
curso y algunas tareas de examen; por otro, con la falta de instrumentos a dispo-
sición de los profesores para llevar a cabo la calificación, lo más objetiva posible,
de las tareas.
Para satisfacer las necesidades detectadas, el equipo docente tomo la decisión

de revisar las tareas de examen y elaborar —y es el caso que aquí nos ocupa—
1
Participaron en el proyecto, coordinado por la jefa de estudios, Maribel Jimeno Panés, los profesores Amelia
Blas Nieves, Julián Corros Mazón, Marta García Tarodo, María Luisa Gómez Sacristán, Elena Otto Cantón, María
Asunción Requena Andreu, Esther Parrilla Ayuso y Ferrán Andreu Martínez.
227
escalas de descriptores que facilitaran la labor de calificación de los profesores en
los niveles A1 y A2.
Características y requisitos
Para ser eficaces, las escalas de descriptores debían antes, durante y después de
su elaboración cumplir una serie de requisitos que a continuación se enumeran.
En primer lugar, las escalas debían de ser coherentes con el Plan curricular del
Instituto Cervantes (PCIC). Para lograrlo, se partió de los objetivos de nivel rela-
tivos a la expresión e interacción escritas y el nivel de logro según las siguientes
categorías de análisis de la lengua: alcance, corrección, coherencia, cohesión y
adecuación, tal y como también se mencionan en el PCIC. A continuación, en
el siguiente nivel de concreción, se trabajó a partir de los objetivos de curso que
desarrollan los objetivos de nivel, tal y como están plasmados en el Proyecto cu-
rricular de centro.
Además, dado que todos los componentes del equipo docente cuentan con
amplia formación y experiencia como examinadores orales en los exámenes para
la obtención de los diplomas DELE, también tenía sentido que las escalas respe-
taran, en la medida de lo posible, el formato de las usadas en las pruebas orales
de los exámenes DELE. Hay que decir que todos los profesores participantes las
conocían en profundidad.
Asimismo, para que las escalas lograran un índice de fiabilidad alto, los rasgos
de cada descriptor debían ser consensuados por todos los integrantes del proyecto,
profesores con formación y dilatada experiencia profesional.
Por último, las escalas, una vez elaboradas, para ser consideradas eficaces de-
bían ser probadas y validadas por otros profesores.
Documentos que constituyeron el punto de partida
Como hemos mencionado en la anterior sección, los documentos fundamenta-

les para la elaboración de las escalas fueron los objetivos de nivel en su dimensión
del alumno como agente social, los objetivos de curso que los desarrollan y el
nivel de logro. A continuación se pueden consultar de forma esquemática.
Objetivos de nivel A1 y A2 para la expresión e interacción escritas del Plan

curricular del Instituto Cervantes
• Producir textos breves y sencillos con información muy básica

(postales, mensajes electrónicos, respuestas en entrevistas, datos en
A1 formularios, etc.), mediante palabras y frases aisladas.
228
• Producir textos breves y sencillos sobre asuntos y necesidades
cotidianas (cartas, respuestas en entrevistas, notas, etc.) mediante
A2 enlaces simples de frases aisladas.
Objetivos de curso para los niveles A1 y A2 del Proyecto curricular de centro
• Redactar notas, mensajes breves o correos electrónicos con

información personal.
• Cumplimentar fichas o formularios con datos personales.
• Escribir postales o correos electrónicos sobre lugares expresando
existencia, localización y características principales.
A1 • Escribir correos electrónicos o postales expresando gustos, intereses,
preferencias y hábitos relativos a las vacaciones.
• Redactar textos breves sobre ingredientes y preparación de un plato.
• Redactar textos breves con instrucciones para la realización de

ejercicios físicos.
• Intercambiar información sobre viajes y alojamientos turísticos
mediante textos breves expresando gustos y preferencias, acuerdo y
desacuerdo.
• Cumplimentar cuestionarios sobre hábitos y calidad de vida de una
A2 localidad.
• Escribir postales y correos electrónicos relatando experiencias de
viajes, recuerdos.
• Redactar textos de carácter biográfico.
Nivel de logro para los niveles A1 y A2 plasmado en Plan curricular del Instituto
Cervantes
Nivel de logro para A1 Nivel de logro para A2
• Posee suficiente vocabulario

y combina elemento de
• Tiene un repertorio básico
modelos, expresiones y fórmulas
de palabras y frases aisladas
Alcance Alcance memorizadas para comunicar
relativas a datos personales y
lo que quiere en intercambios
situaciones concretas.
sencillos sobre asuntos
cotidianos.
229
• Utiliza correctamente estructuras
gramaticales sencillas, pero
comete errores básicos de forma
• Manifiesta un control limitado sistemática.
sobre unas pocas estructuras • Domina un repertorio limitado
Corrección gramaticales y sintácticas Corrección de vocabulario, relativo a
sencillas dentro de un repertorio necesidades concretas y
aprendido. cotidianas.
• Escribe palabras de su
vocabulario oral, pero no siempre
con una ortografía normalizada.
• Enlaza grupos de palabras con

• Enlaza palabras o grupos de
marcadores sencillos como «por
palabras con conectores muy
Coherencia Coherencia eso» o «por último».
básicos como «y» o «pero».
y y • Se desenvuelve en intercambios
adecuación • Utiliza fórmulas de cortesía adecuación sociales breves utilizando
muy sencillas y cotidianas en
fórmulas de cortesía sencillas y
situaciones ridiculizadas.
convencionales.
Metodología de trabajo para la elaboración de las escalas
El proyecto se llevó a cabo en varias fases:
I. Fase de recogida de muestras
Durante esta etapa se recogieron muestras producidas por alumnos de nivel A1,
A2 y B1, tanto de tareas de exámenes de aprovechamiento como tareas de expre-
sión e interacción escritas llevadas a cabo en clase a lo largo del curso, la mayoría
publicadas en wikis o blogs de curso.
II. Fase de análisis y discriminación de las muestras
A partir de las producciones recogidas, se extrajeron muestras que se estimaron

representativas.
III. Fase de debate y consenso
Durante esta fase se llevaron a cabo talleres en que los profesores participan-
tes debatieron y consensuaron muestras que se consideraron ilustrativas de cada
banda.
IV. Fase de redacción de los descriptores
Durante esta etapa, teniendo como apoyo las muestras ilustrativas, se redac-
taron los descriptores de cada banda. Hay que mencionar que, en esta fase, la
experiencia del equipo docente en el uso de las escalas de descriptores para la
evaluación de la expresión e interacción orales de los exámenes DELE, así como
230
la experiencia en la redacción de los objetivos de curso a partir de las pautas del
PCIC, fue un apoyo relevante y, sin duda, contribuyeron a que las escalas elabora-
das fueran más coherentes y homogéneas con el sistema de evaluación Cervantes.
V. Validación
Por último, se llevó a cabo un taller de familiarización y uso de las escalas en

el que participaron 20 profesores del centro. Durante el seminario formativo los
profesores, divididos en grupos, realizaron actividades que pueden agruparse en
tres categorías: actividades de evaluación de textos antes de familiarizarse con las
escalas; actividades de familiarización con los descriptores de las escalas; y activi-
dades de evaluación en las que debían usar las escalas. El objetivo final era probar
que las escalas eran comprensibles, fáciles de usar y un instrumento válido para
alcanzar una evaluación homogénea entre todos los profesores.
Las escalas de descriptores y muestras representativas para el

nivel A1 y A2
Las escalas incluyen descriptores para tres bandas: banda 1-2, que indica que
el alumno representado no alcanza el nivel requerido; banda 3, que indica que el
alumno tiene el nivel; y banda 4, que indica que el alumno supera el nivel.
Los descriptores se han elaborado para las categorías de alcance, corrección y

coherencia y cohesión. Se pueden consultar, así como las muestras representati-
vas, en el Anejo.
Conclusiones
La retroalimentación de los profesores asistentes fue positiva: el uso de las es-

calas, frente a la evaluación más subjetiva de los mismos textos que se había desa-
rrollado en la primera parte del taller, facilitaba la tarea de los profesores y reducía
enormemente las diferencias en la calificación de los diferentes grupos. Todos los
profesores participantes comentaron que la incorporación de las escalas como
instrumento de evaluación de la expresión e interacción escritas iba a resultar en
una mejora de la calidad de las calificaciones de las pruebas escritas. A partir de
entonces, las escalas se han incorporado a la Guía del profesor del centro y se
utilizan de forma habitual.
Bibliografía
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http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/
Anejo
A1 Alcance Corrección Coherencia y cohesión

1-2 Su repertorio se limita a unas Usa pocas frases inconexas Se expresa mediante
pocas frases inconexas y o repite literalmente los enunciados inconexos,
aisladas. enunciados. discontinuos o confusos.
Ausencia de conectores o uso
No es capaz de desarrollar sus Utiliza formas verbales en
incorrecto de los mismos.
ideas sobre temas inmediatos. infinitivo o hace un uso
incorrecto del presente. Usa palabras aisladas y
El texto producido carece de
Comete errores en la construye un discurso no
vocabulario propio del nivel
concordancia sujeto-verbo o cohesionado. Repeticiones
y muestra, en el vocabulario
algunos nombres y adjetivos constantes o innecesarias.
y en las estructuras, múltiples
sin concordancia.
interferencias de su lengua o Su respuesta no se
de otras lenguas que conoce. Aparecen interferencias de corresponde con lo solicitado.
otras lenguas.
En ocasiones, la falta de
corrección gramatical hace el
texto muy poco comprensible.
3 Utiliza fórmulas memorizadas, Muestra un control muy Se expresa mediante frases
sin hacer un uso creativo limitado sobre las estructuras simples que enlaza con
de los contenidos léxicos y gramaticales (indicativos, conectores muy sencillos (y,
gramaticales de su nivel. posesivos, gustar, perífrasis también, pero, o, porque)
como tener que, hay que, aunque puede cometer errores
Estas fórmulas le permiten
deber + infinitivo, ir a + esporádicos.
producir textos breves sobre
infinitivo, estar + gerundio;
su entorno más inmediato Usa algunos elementos de
conjugación de poder, tener y
(personas o lugares conocidos, referencia (aquí, allí, ahí, hoy,
querer en presente) y usa un
pertenencias, actividades, mañana, ahora, este, ese).
repertorio memorizado.
gustos) y satisfacer necesidades
Su producción responde a lo
muy inmediatas. Cuando construye frases,
solicitado.
puede cometer de forma
sistemática errores propios Es capaz de comenzar y
de su nivel: omisión terminar de forma adecuada
de elementos, fallos de según el tipo de texto
concordancia, uso de las (postales, mensajes, correos
formas más generales o menos electrónicos).
marcadas: presentes, infinitivos
pero los errores no impiden
la comprensión del texto.
Recurre, de forma puntual, a
interferencias gramaticales de
otras lenguas.
232
4 Utiliza un repertorio de Muestra un control razonable Produce textos bastante
fórmulas suficientes haciendo de un repertorio de estructuras continuos a base de
un uso creativo (frente a gramaticales simples haciendo enunciados enlazados con
fórmulas memorizadas) un uso creativo de las mismas. conectores habituales (por eso,
sobre temas cotidianos o de entonces, si) para construir
Es capaz de construir con
supervivencia (información correctamente oraciones
bastante precisión oraciones
personal o de su entorno sencillas.
sencillas aunque muestre
o sobre objetos, lugares
errores puntuales en la Hace uso de elementos de
y personas, actividades
conjugación del presente, referencia y de frases de
cotidianas, hechos y
uso de ser o estar o en la relativo simples. El desarrollo
acontecimientos, deseos y
concordancia. del texto enlaza de manera
preferencias, estados físicos
lógica con el inicio y el final.
o anímicos y valoraciones). Los errores gramaticales se
Aunque comete errores hacen más recurrentes cuando Su producción va más allá de
puntuales, especialmente arriesga en contenidos que van lo solicitado.
cuando trata temas que más allá de su nivel.
se alejan de su entorno
inmediato, dichos errores no
interfieren en la transmisión
del mensaje general.

1-2 Utiliza un repertorio Muestra un control insuficiente Se expresa sistemáticamente
lingüístico limitado a un de un repertorio de estructuras mediante frases poco
reducido número de fórmulas gramaticales simples. Solo es cohesionadas con conectores
y palabras memorizadas en capaz de construir oraciones propios de A1 (y, pero) o usa
relación a la información sencillas con los errores de manera insuficiente los
personal y necesidades más propios de un nivel inicial: conectores habituales de su
inmediatas. concordancia, omisión de nivel.
elementos, uso recurrente
Lo reducido de su repertorio, No es capaz de organizar el
de infinitivo y presentes e
la escasa variedad de fórmulas discurso o hacer uso de la
interferencias de otras lenguas.
utilizadas y las imprecisiones deixis temporal o espacial
léxicas e interferencias Los errores o las mediante los recursos
lingüísticas dificultan la incorrecciones dificultan la mencionados en el descriptor
comprensión del mensaje. comprensión del texto. de la banda 3.
Aporta información de manera
insuficiente (producción más
breve de la solicitada o llega
a lo solicitado a base de
repeticiones) o no es relevante.
233
3 Su repertorio lingüístico le Se entiende el propósito Se expresa mediante frases
permite aportar la información comunicativo aunque sencillas, enlazadas con
requerida de forma limitada sea necesario por parte conectores habituales (como,
sobre temas personales (rasgos del evaluador releer o entonces, por eso, por, que
físicos y psicológicos, estados reinterpretar algunas frases relativo, comparativas, etc.)
de ánimo, vivienda, hechos del texto. Utiliza estructuras aunque puede cometer
y acontecimientos pasados y gramaticales básicas de errores.
futuros, relaciones familiares, forma adecuada al contexto:
Hace uso de la deixis temporal
acciones habituales, gustos concordancia de tiempos
y espacial para narrar
e intereses) y necesidades de pasado, futuro próximo,
(antes, después, cerca, lejos,
y transacciones básicas conjugación de presentes
detrás, anoche, conectores
en el entorno cotidiano irregulares, imperativos
temporales, etc.), aunque con
(compras, viajes, indicaciones, positivos, perífrasis verbales
errores que no afectan a la
instrucciones, transportes, (acabar de, estar a punto de,
comprensión.
vivienda, invitaciones). empezar a), cuantificadores y
comparativos. Es capaz de ordenar el
En ningún caso, las
discurso usando primero,
imprecisiones lingüísticas Cuando construye frases
después, luego, por último,
impiden la comprensión del mantiene, aunque con errores
etc., y manejar de forma
mensaje. puntuales o interferencias
suficiente las convenciones
de otras lenguas, un uso
del tipo de texto solicitado
adecuado de las estructuras y
(biografías, postales, correos
de la comprensión global del
electrónico, notas, etc.).
texto.
Logra transmitir la información
solicitada de manera
suficiente.
4 Hace uso de un repertorio Utiliza un repertorio de Produce textos en los que hace
lingüístico amplio y variado recursos gramaticales un uso adecuado de enlaces
que le permite trasmitir amplio y variado para el habituales y de recursos para
información de forma precisa, nivel (condicional, futuro mantener las relaciones lógicas
añadiendo a la información imperfecto, verbos de y de progresión temática, con
requerida algunos detalles, sentimiento etc.) Sin embargo algún error esporádico.
comentarios o valoraciones, pueden aparecer errores de
Aporta información relevante
haciendo un uso creativo de hipercorrección y fosilizados.
más allá de lo solicitado.
la lengua. Los errores se hacen más
frecuentes cuando arriesga o
Puede cometer errores o
trata temas que se alejan de
imprecisiones lingüísticas al
su entorno más inmediato
arriesgar en temas o ámbitos
o de sus necesidades más
alejados de su entorno
cotidianas.
cercano.
234
Muestras representativas para cada banda
A1 Alcance Corrección Coherencia

1-2 He ido a español, yo estoy Yo bailar salsa, es son 27 tienes Me lleva vasquelos y
diversiada. años. deportivos, y camiseta y rojo y
anillo normalmente.
Los pellos de Helena son Yo me gusta a mi gato.
rubios. Trabajo en Budapest en una
Es trabajo con mi.
escuela de idiomas. Soy
Ella ama a puerta azula.
Yo muy alegre y bastante profesor de idiomas. El idioma
En casa hay un cómodo y dos trabajador yo hablar algunas es inglés.
muy guapo perros. idiomas.
He estudiando turco, chinco,
Mi gustan los adventuras. Yo tengo el pelo marrones y mi russo y alemán pero yo
ojos son marrones también. entiendo russo y alemán un
¿Me puede hacer uvas, por
favor? Mi país está Hungría. poco.
Me gusta el pastas. Yo quiero mi novio. El sos mi

vida. Yo quiero dormir. Yo soy
Soy uno chico húngaro. estudiante y vivo en Budapest.
Tengo quarenta años.
Me gusto el cine.
(En una frutería): ¿Hay unos
plátanos?
3 Me gusta cocinar, ver películas Trabajo como un arquitecto. Soy alemana pero vivo en
y estudiar idiomas. Hablo Budapest.
Vivo en Gogol calle 38.
inglés, alemán, un poco de
Y yo estudio en la universidad
francés y un poco de español. Mis amigos dicen que soy muy
también.
alegre y muy activa, pero es no
Yo vivo sola. No hablo
verdad. He trabajado en un
idiomas. Yo estudio español y
multinacional pero ahora
alemán. Yo canto en el coro. Vive en una casa pequeña en
trabajo en una pequeña
el valle. Su casa es cómodo y
Me llamo Susana. Soy una oficina.
tiene un gran jardín.
chica de húngaro. Yo vivo en
Soy recepcionista en hospital.
Budapest. Tengo 35 años. Soy Este año he estudiado español.
Mi trabajo es estresante,
economista. Me gusta leer y encontrar a porque hablo con personas
Quiero las manzanas. mis amigos. desagradables.
Quiero uvas, por favor. Prefiero ir de vacaciones en
verano.
Tengo 35 años, soy soltera. Soy
músico. Toca la flauta y trabajo
en la radio.
235
A1 Alcance Corrección Coherencia
4 Para ser una buena médica Hemos viajado 300 km. De Tengo una hermana más
hay que ser muy sociable, León a Santiago. grande que vive en Szeged
amable, comunicativa y como toda mi familia.
Generalmente soy amable,
creativa.
alegra, activa y muy Tengo dos hermanas. Una de
Me gustan mucho los trabajadora. Pero soy ellas vive en Budapest, la otra
animales, tengo una gata impaciente a veces cuando en Estados Unidos.
y otro, que no sé cómo se estoy cansada.
Mi vida es muy difícil porque
dice en español, pero puedo
También me gusta senderismo tengo un perrito pequeño
dibujarlo.
porque me encanta la quien es como un niño de dos
Me gusta tratar con gente naturaleza. A veces va a la años y siempre quiere jugar
porque soy sociable. montaña con mis amigos. conmigo.
Mis mejores cualidades: soy Soy una chica muy optimista
honesta, independiente y muy por eso soy muy feliz.
trabajadora.
Tengo 34 años y hablo inglés
y un poco de español. Busco a
alguien para practicarlo.

1-2 En el debajo del mar vi bonitas En el verano pasado fue en En verano de 2008 nacieron
pescas y corales. Madrid con unos mi mayor poco perros en mi casa por
amigo. eso tuve que ayuda la ‘mujer
En general, tenía
perro’ sino en verano de
aproximadamente 27 El agua y el aero eran tambien
2010 yo y mi novio fuimos en
temperature. muy calor.
Croacia por 4 días.
Barcelona es muy soltera y Estaba muy bien porque hay
El viento no tiraba, hacía
había mucho calor. era muy color.
mucho calor y eravamos felic
Durante de vacation el tiempo de todo.
fue malo dos veses.
Cuando volvíamos a nos piso
Mañana he corría en la en el fin de semana visitamos
paya y después desayuné Tihány la iglesia famosa.
algún (hablando de rutinas
veraniegas)
Después 5 días tuvo que viajar
a casa porque de lunes tuvo
que trabajar (hablando en 1ª
persona)
236
3 Era verano y hacía mucho Despues volviamos, nos Fuimos en julio, así hacía
calor. Viajamos en avión. Nos habitación y descasabamos mucho calor.
alojamos en un hotel céntrico, un poco.
El clima era un poco frío
no muy caro. El hotel tenía dos
Estuve sola porque quería entonces no había muchos
piscinas, un restaurante y un
descansar. gentes donde fuimos.
discoteca.
Recuerdo y voy a recordar por Estábamos cansados porque el
Que rápido han pasado el
este vacaciones en mi vida. viaje era largo. Pero después
vacación.
nos ducharon, nosotros fuimos
El mar era demasiado frío.
El nuestro alojamiento era a la discoteca y salimos de
pintoresco y miraba en el mar. Yo no pude terminar la copas.
universidad en verano de 2009
Yo rapidamente iba para En el próximo día mi esposa
por eso tenía que trabajar y
encontraba un medico pero tenía fiebre.
estudiar al mismo tiempo.
estaba en Domingo. Así llamé
al Embasador de Hungría Fuimos en Croacia.
quien ayudo para nos.
4 Me gustó muchísimo montar Estabamos muy contentos, nos Hacía mucho calor allí, así que
en bici porque todo el tiempo gustaría regresar en el próximo muchas veces tenía dolor de
podía sentir el viento en mi año también. cabeza.
cara.
Espero que viene pronto. Al siguiente día por la tarde
Me recuerdo que un día fuimos a la playa.
Los chicos y las chicas
estaba conduciendo y tuvimos
durmieron en habitaciones Dormí en casa de mis amigos
un accidente con un camión
separadas, como cuando franceses aunque la mayoría
que transportaba animales.
éramos adolescentes. de los días estaba sola porque
¿Tal vez vamos a celebrar mis amigos tenían que trabajar.
(el cumpleaños) en Italia
En cuanto a mi, yo creo
también? ¡No veo la hora de
que me alimento bastante
saberlo!
bien. Como muchas frutas y
verduras todos los días pero
lamentablemente bebo poco
agua y no suelo desayunar
mucho.
237
Quiero ser intérprete
Zsuzsanna Lakatos-Báldy
Universidad Politécnica de Budapest, Hungría
Budapest Business School
Como consecuencia de la globalización en general y con nuestra entrada en

la UE en particular hay cada vez más demanda por la interpretación profesional y
de alto nivel. De ahí surge, también, la necesidad de la formación de intérpretes,
en múltiples áreas, como la jurídica, la de los negocios, la política, la económica,
la de las ciencias, por mencionar solo las más destacadas. Hay temas novedosos
como la interculturalidad y géneros que en nuestros países están apenas surgien-
do, como la interpretación social y la interpretación en los medios de comunica-
ción (la traducción en los mismos ya se viene estudiando hace mucho tiempo, yo
misma defendí mi tesis doctoral en 2009 sobre la traducción de los realia cultura-
les en las películas de Pedro Almodóvar). Pero ahora estamos hablando solo de la
interpretación. Más adelante, a la hora de hablar de la formación volveré a incluir
la traducción, simplemente porque la formación no existe separadamente para los
intérpretes, aunque sí la haya para los traductores. Trataré este tema en la segunda
parte de mi ponencia.
Con la expansión y el desarrollo de la educación hay cada vez más estudiantes

de lenguas y con todo eso a primera vista podemos tener la impresión de que el
que hable una(s) lengua(s) también sabe interpretar. Y así vemos que hay en el
mercado (¿cada vez más?) «intérpretes» que trabajan por precios muy bajos y con
el correspondiente nivel, también bajo. Nosotros aquí -y siempre- solamente nos
ocupamos de los verdaderos profesionales y de la profesión misma en el nivel que
representa y en el que merece, como demostraremos a continuación y de lo que
saldrán convencidos todos al final de mi charla (estoy convencida de ello).
La persona que quiera elegir esta profesión debe plantearse algunas preguntas
de importancia decisiva y yo avanzaré en mi ponencia al hilo de ellas.
¿Tengo (suficiente) autoconocimiento?
• ¿Tengo carisma? ¿Tengo voz? ¿Soy capaz de mejorar mi pronunciación,

mi habla? ¿Cómo es mi metacomunicación?
• ¿Tengo aguante? Tengo memoria? ¿Sé diferenciar entre lo que es impor-
tante y lo que no lo es? ¿Puedo dividir mi atención entre varias cosas?
• ¿Soy exhibicionista? ¿Soy capaz de contenerme? ¿Soy capaz de mante-
nerme en segundo plano? ¿Tengo tacto? ¿Tengo intuición? ¿Tengo senti-
do de la diplomacia?
La traducción simultánea es un caso particular de producción de habla, por-

que durante el proceso de traducción la percepción del habla y la producción no
239
ocurren en el mismo idioma pero sí al mismo tiempo. El intérprete simultáneo no
expresa sus propias ideas sino que trabaja con un programa que le viene dado
desde fuera. La motivación del intérprete también es indirecta, su objetivo nos es
satisfacer su deseo de comunicación (Bakti Mária, 2008, Válóczi Marianna, 2012).
También es particular porque es único e irreproducible. El intérprete debe ejer-

cer su papel en posesión de todas sus habilidades y en conocimiento de toda la
información de fondo. Para corregir eventuales errores dispone de un tiempo míni-
mo, por tanto el buen intérprete prácticamente no puede cometer errores.
¿Tengo (suficiente) autoconocimiento?
• ¿Soy capaz de no cometer errores? ¿De no liarme? ¿De no dejarme dis-

traer? ¿Soy rápido/a?
• ¿Soy capaz de trabajar en equipo y al mismo tiempo ser prima donna?
• ¿Soy capaz de dar la charla (del otro)? ¿Sé diferenciar y transmitir mati-
ces, tonos, registros diferentes?
Existen estudios que investigan los tipos y la frecuencia de los errores, correccio-
nes y hesitaciones en textos producidos por intérpretes simultáneos con experien-
cia y por estudiantes de interpretación. Los estudiantes, obviamente, produjeron
muchas más hesitaciones tanto en cantidad como en variedad (Bona y Bakti, 2007).
En los textos húngaros producidos por intérpretes simultáneos con experiencia, el
número y la proporción de las hesitaciones fueron considerablemente más bajos.
La mayoría de ellas pertenece al grupo de errores morfológico-sintácticos y a las
reiniciaciones. La explicación más plausible de la diferencia entre la producción de
habla de los estudiantes y de los profesionales es que en el caso de los intérpretes
con experiencia el proceso de la traducción ya es automático, además ellos ya sa-
ben gestionar mejor su propia energía mental (Gile, 1995). De estos datos también
podemos deducir la importancia y la necesidad de la formación y de la formación
continuada de los intérpretes.
¿Soy consciente de lo que es el trabajo de interpretación?
• ¿De la necesidad, de la exactitud de la traducción?

• ¿De la dinámica de la traducción?
• ¿De lo que es la traducción equivalente, su nivel de adecuación y su
aplicación? ¿Soy capaz de reconocer lo que se puede/se debe suprimir?
¿Y lo que es imprescindible traducir?
• ¿Del principio de no interferir, de no involucrarse y de su práctica?
• ¿De la gestión del tiempo y del cansancio y de la necesidad de no domi-
nar el escenario?
Todo texto, el texto auditivo también, posee un tono y un registro que valida el
contenido del mismo. Este tono hace que el que escucha compare la imagen que
240
ve (el hablante) y el texto que oye (el intérprete) consciente o inconscientemente.
Durante el habla se nos dibuja la imagen de la persona que habla y el intérprete
debe ser el garante de la traducción textual y holística de la totalidad de la imagen
(Maingueneau, 2000).
¿Soy consciente de lo que tengo que aprender?
Requisitos mínimos (Conocimientos) Requisitos máximos (PhD)

Derecho, economía Teoría de la traducción
La UE Teoría de la interpretación
Economía mundial y política internacional Los clásicos de la teoría
Terminología
Teoría de la traducción Lexicología
Teoría de la interpretación Discurso
Retórica y estilística La práctica/experiencia profesional
Ortografía, redacción y uso correcto de la
Análisis del discurso
lengua
Técnicas de la traducción Universales de traducción
Interpretación consecutiva Aspectos psicológicos de la interpretación
Interpretación en negociaciones Psicolingüística, sociolingüística
Acompañamiento Pragmática, comunicación intercultural
Traducción simultánea (en cabina) Terminología
Interpretación audiovisual Lingüística cognitiva
Software de traducción con TI
Todo lo arriba indicado son solamente ejemplos de los campos que el intérpre-
te debe conocer y todavía no hemos mencionado los conocimientos culturales en
el más amplio sentido de la palabra, las variedades lingüísticas y la necesidad de
estar al día en cuanto a la economía, política, cultura. Pero sigo con las preguntas.
¿Conozco mis lenguas y sus culturas?
• ¿Conozco el acervo cultural de mis lenguas?

• ¿Estoy al tanto de las noticias actuales de la política, de las novedades
culturales y de la vida pública?
• ¿Los posibles choques culturales?
• ¿La metalengua, los gestos, la mímica, el lenguaje del cuerpo?
• ¿Soy una persona culta tomando en consideración todos estos aspectos?
241
Las expresiones de contenidos culturales, los realia culturales, no solamente su-
ponen dificultades para la traducción sino son a la vez dificultades para la comu-
nicación como tal. Sabemos de sobra lo difícil que puede resultar comunicarnos
con una persona, incluso cuando es hablante de la misma lengua que nosotros,
que posee un ideario, conocimientos, experiencias diferentes de los nuestros y
este fenómeno se da absolutamente en el caso de las lenguas, como el español,
cuyos hablantes son ciudadanos de muchos países y de varios continentes. Pero
hablemos solamente de la traducción entre diferentes idiomas.
Con lo que tenemos que tener especial cuidado es con las diferentes estrategias
y operaciones que aplicamos a la hora de traducir todo realia cultural, puesto que
están determinados por la relación que existe entre las diferentes culturas que se
comunican a través del intérprete. Esas operaciones de traducción al final dan un
resultado que acercan más al oyente o le alejan más del texto original. Es bien co-
nocido el hecho de que las traducciones por lo general tienden a estandarizar los
textos originales en todos los sentidos y en todas sus modalidades. Y aunque haya
menos estudios sobre este tema en el caso de los textos producidos por interpreta-
ción, estoy segura de que ocurre lo mismo con ellos también. También puede ocu-
rrir, por motivos de estética, que el intérprete a veces no puede resistir mejorar el
texto, pero esta motivación tampoco es aceptable y menos aconsejable si supone
cambiar el texto original. El intérprete debe (re)conocer los diferentes matices en el
habla y en la actitud de las personas procedentes de la cultura de la lengua fuente
(source language) al transmitirlas a la lengua objeto (target language).
Es remarcable la diferencia que se observa en las expectativas frente a la figura

del intérprete en las diferentes culturas. Mientras en las negociaciones con clientes
provenientes de la cultura anglosajona se espera que el intérprete sea neutro, en
las culturas más colectivistas se espera que el intérprete sea parte del equipo y sea
también mediador intercultural y despeje posibles malentendidos originados por
las diferencias culturales entre las partes (Fons Trompenaars, 1993, Válóczi, 2013).
¿Domino mis lenguas?
• ¿Hasta qué punto (de perfección) domino mis lenguas, incluso la materna?
• ¿Conozco los giros, los dichos, los proverbios, los registros de mis len-
guas?
• ¿Conozco los realia culturales y del uso de la lengua?
• En caso de lenguaje técnico ¿conozco la terminología o al menos sé
dónde buscarla?
• ¿Tengo el suficiente nivel de dominio de mis lenguas (= me da igual en
cuál de ellas se emite la información?).
Cada persona tiene un entorno cognitivo diferente, son diferentes su experien-

cia de la vida, su historial emotivo, sus conocimientos enciclopédicos sobre el uni-
verso, su entorno directo físico y de discurso. Durante el proceso de comunicación
el hablante parte de todo ello y expresa representaciones mentales creadas sobre
242
esa base utilizando medios de comunicación verbales. Estas emisiones son pare-
cidas a las ideas que se desean expresar, pero no son idénticas a ellas, no pueden
serlo, sin embargo, debemos hacer un esfuerzo para que lo sean (Tellinger, 2003).
Lo mismo pasa con su traducción a la lengua objeto: siendo conscientes de que el
resultado final no es, porque no puede ser idéntico al original, debemos acercarlo
en la medida de lo posible.
Algunos ejemplos del papel de la teoría: el buen intérprete debe conocer los
resultados de las investigaciones de la teoría de la traducción para poder utilizarlos
en su trabajo diario como, por ejemplo, el análisis crítico del discurso. Esta área
científica de la lingüística del texto busca la respuesta a la pregunta de cómo re-
flejan las características del texto el entorno político, ideológico y las relaciones
de poder en el que el texto se ha producido o/y en el que el texto traducido será
percibido (Munday , 2007).
¿Tengo (suficiente) formación?
• Técnicas de articulación, de producción de sonido, de respiración,

• técnicas de lectura y de memoria,
• traducción a la vista,
• traducción en cabina,
• diferentes situaciones,
• protocolo – actos y palabras,
• grabación y su (retro)visión o escucha.
Ejemplos de la práctica y su relación con la teoría: por otra parte, hay cosas
que solamente podemos aprender en la práctica, o bien en las clases durante la
formación o bien ejerciendo la profesión. Las pausas en el habla y su papel son
una de ellas. Entenderlas y saber utilizarlas es de vital importancia tanto para
la percepción como para la producción. En el proceso de la interpretación nos
proveen del tiempo suficiente para respirar (cosa imprescindible), para articular,
ayudan a la segmentación racional de lo emitido, sirven para corregir errores,
deslices de la lengua y rellenan el tiempo ocupado con la búsqueda en el lexicón
mental, seamos conscientes o no de todo lo que está ocurriendo durante la pausa
(Gósy, 2004). Durante la percepción tienen un papel determinante en la compren-
sión exacta e inequívoca de lo que escuchamos. Buena parte de las pausas son
imperceptibles para el público (o al menos no son conscientes de ellas) lo que es
muy importante para el intérprete porque su doble carga mental es más llevadera
al saber que el público no se da cuenta de sus eventuales pausas.
Rasgos específicos del español
• Variedades fonéticas y léxicas de los países hispanohablantes,

• tratamiento «vosotros»/«ustedes»,
• sentido del humor, tacos,
243
• realia culturales y del uso de la lengua (p. e.: cortesía),
• terminología,
• comunicación intercultural entre los países hispanohablantes.
La formación en Hungría
Institución Tipo de formación Lenguas Español
Formación
BGF Traductor, intérprete EN, DE, FR, IT sí
especializada
Traductor, intérprete Diplome
EN, DE, FR, IT,
BME Intérprete de conferen- d’université sí
ruso
cias (Máster 1-2)
Formación
CORVINUS Traductor, intérprete EN, DE, ruso sí
especializada
DEBRECENI Formación FR, holandés,
Traductor
EGYETEM especializada PL, IT, ruso
Traductor
especializado
MA en traducción e inter- en la UE,
ELTE pretación, y de la UE, in- intérprete de EN, FR, DE sí
térprete de conferencias conferencias
de la UE,
doctorado
Kodolányi Traductor, intérprete
Formación
János Escuela de Ciencias de la Socie- EN, DE
especializada
Superior dad y de la Economía
Traductor, intérprete
MISKOLCI de ciencias de la Socie- Formación
EN, FR, DE
EGYETEM dad y de la economía especializada
jurídica
Traductor, terminólogo
e intérprete en Ciencias HU, EN DE IT
Formación
NYME Sopron de la Sociedad, Humani- ruso/ croata/
especializada
dades, Pedagogía, Arte y esloveno
mediación de artes
Traductor en Ciencias de
Pázmány Péter la Sociedad, Derecho,
Formación
Universidad Economía, Humanida- EN, FR, DE, IT sí
especializada
Católica des, Traductor de Litera-
tura
Pannon
Traductor, intérprete MA EN, FR, DE, IT
Universidad
Intérprete y traductor Fi-
Formación
PTE Pécs losofía y Letras, Ciencias EN, FR, IT
especializada
de la Salud
244
Institución Tipo de formación Lenguas Español
Traductor en ciencias de
SZIE
la sociedad, economía, Formación
Universidad, EN, FR, DE
agrarias, turismo y hos- especializada
Gödöllő
telería
Comunicador en len-
guaje especializado en
SZTE
intérprete y traductor Formación
Universidad, EN, FR, DE
en Ciencias de la Salud, especializada
Szeged
Ciencias de la Sociedad,
Agrarias y Económicas
Las preguntas que surgen
• ¿Qué significa en cada caso «formación especializada»?

• ¿Quiénes, cuándo y dónde reconocen estos títulos?
• Comparándolos entre ellos, ¿cuál es el valor de cada uno de ellos?
• ¿Sería bueno poner un poco de orden?
El objetivo de las instituciones que forman intérpretes y traductores es que las

personas que terminan sus estudios en ellas sean capaces de integrarse en el mun-
do laboral de la traducción, en la práctica de las agencias internacionales e inter-
culturalmente, pero también sean capaces de desarrollar sus actividades laborales
independiente y autónomamente. Uno de los medios para medir sus capacidades
es el examen final de interpretación y la traducción de un texto que deben entregar
al final de la formación. Pero de allí a la práctica, a abrirse camino en un mundo
muy duro hay no uno, sino varios trechos.
Compaginar el sistema y el método de evaluación que se aplica en los centros

de formación y los que emplean los clientes, es muy complicado. No solo porque
los objetivos, los puntos de vista, los criterios son diferentes, sino también porque
en realidad hay muy poco sólido en este terreno y menos en la interpretación,
entre otras cosas también porque, como lo dije al principio, la interpretación es un
acto efímero. No hay formas, ni métodos estandarizados, aceptados y aplicados
tanto por los formadores como por los clientes. La verdadera aceptación viene
de las agencias internacionales de interpretación (no muchas) que durante largos
años han venido forjando su prestigio a nivel internacional, o de los intérpretes
que trabajan para las organizaciones internacionales, en primer lugar, en las ins-
tituciones de la UE y, naturalmente, por la organización profesional de más alto
prestigio, la AIIC.
El panorama de la formación de intérpretes y traductores es muy variado desde

los cursos diurnos de nivel M. A. hasta los casi 40 cursos de formación especializa-
da. En el proceso de la formación, la evaluación es hecha por los profesores de los
centros, y los exámenes de capacitación son tomados por profesionales invitados.
245
En el caso de los traductores la situación es un poco más fácil que en el de los
intérpretes, porque las agencias de traducción al menos pueden utilizar como base
de la evaluación los estándares internacionales de garantía de calidad, pero para
la interpretación no existe nada semejante.
Áreas de la formación de traductores
• Ciencias agrarias y naturales

• Humanidades y psicología
• Comunicación de las ciencias de salud
• Intérprete de conferencias de la EU
• Unión Europea
• Jurídico
• Cultura y la Unión Europea
• Literatura (solo en inglés)
• Traductor y terminólogo en ciencias técnicas, en informática y econo-
mía
• Medicina y salud
• Ciencias de la sociedad y de la economía
• Ciencias de la sociedad, humanidades, pedagogía, artes, mediación en
artes
• Terminología e interpretación
• Ciencias de la sociedad, derecho, economía y humanidades
• Ciencias naturales e informática
• Ciencias naturales
• Ciencias naturales, medicina y salud, ciencias del deporte
• Turismo y hostelería
Lo que falta
• Cuestiones de ética profesional

• Áreas novedosas: Interpretación social, traducción audiovisual
• IT memorias de traducción (ya empieza)
• Técnicas de producción de voz y de respiración
• Formación continuada de los intérpretes ya formados y con experiencia
• Formación de formadores
Trabajo como intérprete y soy docente de lenguas y de traducción desde

hace 25 años y llevo 6 años formando intérpretes. Todo este tiempo y toda la
experiencia obtenida a lo largo de este tiempo me ha hecho reflexionar sobre
la situación actual de la profesión y, sobre todo, en el estado de las cosas en el
área de la formación. Me he planteado algunas cuestiones, tal como aconsejo
en mi ponencia que lo hagan las personas que se interesan por la profesión y
están todavía ante la decisión de empezar a formarse. Preguntas como ¿Dónde
y cómo se forman los intérpretes? ¿Quiénes los forman? ¿Quién forma a los for-
246
madores? ¿Cuántos intérpretes se forman en Hungría por curso lectivo? ¿Y qué
tal el mercado? ¿Hay demanda para los intérpretes o hay súper oferta de parte
de ellos? Los formadores ¿conocemos el mercado y la formación se adecua a las
demandas del mismo? ¿cómo se evalúa a los intérpretes? ¿cuáles son los crite-
rios mínimos (y máximos) profesionales e institucionales para que una persona
pueda trabajar como intérprete? ¿Qué pasa con la formación continuada de los
intérpretes practicantes?
Espero que este trabajo mío haya conseguido aclarar algunas de las dudas, y
tal vez, levantar otras o al menos ayudar a plantearse más preguntas a las personas
que se interesen por el tema.
Mis conclusiones son varias y la mayoría de ellas requieren un estudio más

profundo antes de consolidarlas. Pero hay una de la que ya estoy completamente
convencida y aunque planee hacer futuras investigaciones más profundas en el
área, dudo mucho que esas lleguen a alterar mi planteamiento al respecto. Esta
conclusión es la siguiente: para llegar a formar intérpretes profesionales la forma-
ción tiene que ser de nivel universitario y de una duración de 5 años. Puede ser
una alternativa un M. A. de dos años de duración, pero única y exclusivamente
para licenciados en carreras donde los contenidos de la formación cubran el 75 %
de los contenidos de la formación de intérpretes de 5 años.
Para terminar quisiera advertir que este trabajo apenas se ha propuesto esbozar
el panorama de la situación actual, coger imágenes y tratar de montar un mosaico.
Todavía hay mucho que hacer al respecto y este ha sido nada más que un primer
paso en un muy largo camino por andar.
Bibliografía
Bakti, M. (2008). Megakadásjelenségek a szinkrontolmácsolásban, Budapest.

Bóna, E. (2005). Tolmácsok a koraújkori Európa peremén: közvetító´k Kelet és Nyu-
gat között, Budapest.
Gile, D. (1995). Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training.
Gósy, M., (2004). Fonetika, a beszéd tudománya, Osiris Kiadó.
Maingueneau, D. (2000). Analyser les textes de communications. Paris: Nathan.
Munday, J. (2007). Introducing Translation Studies.
Tellinger D. (2003). A reáliák fordítása a fordító kulturális kompetenciája
szemszögébó´l, Fordítástudomány 5. évf. 2003.
Válóczi, M. (2012). «A tolmácsok motivációi», Fordítástudomány, XIV. évf. 1. 82-97.
247
Cómo enseñar la ironía a través de la propia cultura
Ana López Domínguez 1
Estudiante de Filología Hispánica, Universidad de Sevilla, España
Introducción
En el siguiente trabajo vamos a tratar un aspecto que puede ser uno de los temas
más complejos a la hora de explicarlo en una clase de lengua extranjera: la ironía.
Muchos son los ejemplos, sobre todo escritos, utilizados para tratar este asunto.
En este artículo veremos cómo por medio de la cultura, centrándonos en los car-
navales de Cádiz, se pueden añadir nuevas formas de ejemplificar la ironía donde
no solo estaríamos tratando esta figura de la lengua sino que además estaríamos
difundiendo una parte de la cultura que, para muchos, es poco conocida.
¿Qué es la ironía?
Sus orígenes los podemos encontrar en la antigüedad clásica y en campos como

la filosofía donde autores como Platón, Schlegel o Sócrates han hecho uso de ella.
Es este último el autor quien más utilizó este recurso y a través de su metodología 2
aproximó la ironía más hacia la lógica. 3
Definición
Durante muchos años, y hoy día se sigue manteniendo, la definición más utili-
zada para explicar el término ha sido la establecida por las investigaciones clásicas:
tropo o figura del lenguaje por medio de la cual se quiere dar a entender lo contra-
rio de lo que se dice o se está afirmando. La forma más común de conseguir esta
contrariedad es mediante la negación de un enunciado o con el uso de antónimos.
De las tres acepciones que nos da el Diccionario de la lengua española de la

Real Academia Española, nos vamos a centrar en la segunda y en la tercera que
dicen así:
[…]
2. f. Tono burlón con que se dice.
3. f. Figura retórica que consiste en dar a entender lo contrario de lo que
se dice.
1
anagerena19@gmail.com
2
Su método consistía en hacer preguntas intencionadas de las que fingía no saber la respuesta para hallar la ver-
dad a través de la razón. De esta forma descubre que los sofistas no eran más que ignorantes que alardean sabiduría.
3
Ochoa Disselkoen, Hugo Renato. (2005) «Razón e ironía». En Observaciones filosóficas, núm. 1. Disponible
en web http://www.observacionesfilosoficas.net/ironia.htm
249
Si observamos bien, la segunda acepción no sería una clara definición del tér-
mino pues más que explicar qué es, nos está diciendo una marca o pista para po-
der detectar la ironía ya que el tono, es el primer rasgo oral con el que deducimos
cuándo un enunciado es irónico.
Vemos que la tercera acepción coincide con la definición clásica.
Ahora bien, ¿cada vez que ironizamos estamos queriendo afirmar siempre lo
contrario? Son muchos los autores, me incluyo, que consideran que no 4 y que esa
oposición de la que se ha caracterizado siempre la ironía se debe matizar y tener
en cuenta tanto el contexto en el que se está dando como la relación entre los in-
terlocutores. Por ejemplo, cada vez que decimos con tono irónico (1) soy listísimo
o (2) qué guapa eres no estamos queriendo decir que esa persona sea tonta o sea
fea, por lo que deberíamos observar el contexto textual y ver los factores extralin-
güísticos que se han dado en esa situación sin olvidarnos de los aspectos sociales y
culturales, pues para que la ironía sea comprendida de forma correcta y completa
por los interlocutores no solo se ha de entender lo dicho de forma explícita, sino
también las ideas que se quieren transmitir o sugerir: lo implícito, (Grice, 1975).
Ironía y mentira
Atendiendo a las definiciones expuestas en el anterior punto, cabe la posibili-

dad de preguntarnos si cuando ironizamos estamos mintiendo. Teniendo en cuen-
ta las máximas conversacionales 5 expuestas por Grice en 1975 junto a su postura
sobre el sentido de cooperación que se dan entre los interlocutores en un enuncia-
do y que se debe cumplir, podríamos estar faltando a la máxima de calidad según
la cual se ha de decir o argumentar todo lo que sea veraz, sin agregar nada de lo
que no se tenga pruebas para verificarlo ya que se considerará falso.
Así pues, si en una situación donde un grupo de amigos han organizado una
salida a la playa, está lloviendo y alguien dice: (3) ¡Qué buen día ha salido!, en
realidad está mintiendo y su intención no es transmitir lo que el mensaje dice ex-
plícitamente, los demás han de sobreentender el contenido del mensaje sugerido
por el hablante: el día es muy malo para hacer el viaje.
Signos o indicadores para detectar la ironía
En este punto señalaremos por separado cuáles son las pistas para detectar la
ironía en un mensaje escrito y en los casos orales. De esta forma, consideramos
indicadores o signos aquellas marcas, lingüísticas o no lingüísticas, que nos facili-
tan reconocer cuándo un enunciado es irónico.
4
Véase De Reyes, 1994.
5
Son cuatro las conocidas como máximas de Grice: máxima de cantidad, máxima de calidad, máxima de rela-
ción y máxima de manera o modo.
250
Estos indicadores o estas marcas van ligadas al contexto situacional en el que
se da la ironía, pues hay enunciados y significados que depende del momento
resultan irónicos o no: (4) están dos amigos en un karaoke, uno de ellos canta muy
mal, provoca la risa de todos y el amigo le dice: lo tuyo siempre fue cantar. Ahora
bien, si esta misma oración se repite en un concierto de un cantante prestigioso,
evidentemente pierde el sentido irónico que tiene en la primera situación. Por lo
que las circunstancias situacionales sí importan.
Cierto es, que a la hora de detectar la ironía en un mensaje verbal es más com-
plejo que en cualquier situación oral cotidiana. Por ello, para indicar en un enun-
ciado escrito esta figura nos valemos de: elementos gráficos: signos de exclama-
ción ¡! o interrogación ¿?; uso de comillas «» o letra cursiva; orden de las palabras;
empleo de acotaciones que señalen la intención: (con sentido o tono irónico); o
estudiando los contenidos del mensaje limitándonos en el análisis verbal.
En las situaciones orales debemos partir y tomar como referencia el papel del
emisor y receptor por separado. El primero asume un rol y cumple unas funciones
diferentes del segundo.
Tratando primero el receptor, antes de entender el doble sentido que tiene el

enunciado irónico que ha emitido el hablante, analizar y comprender el significa-
do literal que tiene la oración y comprobar por sí mismo, ayudado del contexto,
que ese sentido literal no es correcto y debe deducir el significado figurado que
guarda el mensaje. Si esto se da tal cual hemos explicado, la ironía se habrá dado
de forma correcta y completa. Si el receptor no ha entendido algunas de las pala-
bras dichas por el hablante y, por consecuencia, no capta el sentido irónico, la iro-
nía habrá sido un fracaso, y de nuevo puede haberse faltado a alguna máxima de
Grice. Este caso podría darse en una situación en la que hay varios interlocutores
procedentes de distintos países los cuales no comparten muchos puntos culturales
en común.
Para señalar las marcas irónicas que se transmiten por medio del emisor, va-
mos a seguir la clasificación que el profesor Padilla 6 realiza, aunque añadiendo
algunos aspectos más. El autor señala, con el mismo nivel de importancia, las
siguientes tres secciones: indicadores lingüísticos, indicadores fónicos e indica-
dores kinésicos.
1. Marcas lingüísticas: en este campo introduce unidades de distinta natura-

leza gramatical como son:
• Superlativos o diminutivos: se utiliza para dar más énfasis a la palabra o

enunciado que se quiere resaltar y hacerlo llamativo al oído del receptor.
6
Padilla García, Xose A (2008), Claves para abordar la ironía en programas de ELE. De la competencia comu-
nicativa a la competencia intercultural, Verba: Anuario Galego de Filoloxia, 35, 275-303, Santiago de Compostela,
Universidad de Santiago de Compostela, Servicio de Publicaciones.
251
Para el caso del superlativo empleamos el sufijo -ísimo:
(5) María y Julia se encuentran por la mañana en el autobús.
María le dice a Julia: ¡Anda! ¡Qué guapa estás hoy!

Julia: Vamos, vengo guapísima.
Las formas que solemos utilizar para crear el diminutivo son -ito, -ico, -illo.
(6) A y B son dos amigos que están comiendo un helado. A mancha a B:
B: ¡Hala! me manchaste.
A: Quita hombre, solo ha sido un poco.
B: (se mira la mancha que es grande) Sí… un poquito.
• Colocación del adjetivo: normalmente el adjetivo suele ir pospuesto al

sustantivo, por lo que su posición, no habitual de forma antepuesta normalmen-
te se utiliza para marcar el sentido irónico del enunciado. No es lo mismo decir
(7) mujer pobre que (8) pobre mujer.
• Sustantivos marcados: sustantivos cuyos significados pueden resultar am-

biguos según la situación, dándole al enunciado un matiz irónico y que están
relacionados con circunstancias cotidianas coloquiales.
• Unidades fraseológicas: no solo se incluyen las ya formuladas 7 que con-

tienen una gran dosis irónica o humorística, sino también se podrían introducir los
refranes o frases hechas que gozan de fuerte presencia en el lenguaje coloquial del
español.
(9) En la celebración de una reunión, un interesado llega diez minutos antes de

que termine.
Llama a la puerta y dice:
C: ¿Se puede?
El conferenciante: ¡A buenas horas mangas verdes! (provoca la risa de todos).
• Las reformulaciones y repeticiones se pueden tratar ambas de manera con-

junta pues en ellas el emisor extrae algo, lo que más le convenga para causar el
efecto irónico, de lo dicho con anterioridad y lo repite cambiándole el significado
que tenía y lo acomoda al contexto donde él cree conveniente emplearlo.
• Otro elemento lingüístico sería el uso del recurso de la hipérbole, por me-
dio del cual se aumenta de forma excesiva lo que se está hablando en el momento
y cuyo fin, normalmente, es para causar risa.
7
Véase primero nota 5 y, posteriormente, el ejemplo que el profesor Padilla propone en la página 289, el enun-
ciado así me va.
252
2. Marcas fónicas: son las primeras pistas y las más fáciles de reconocer. Nos
indican cuándo un enunciado al oírlo tiene toda la probabilidad de que sea iróni-
co. En este grupo se incluye el tono y el silabeo.
• El silabeo sería un método para captar la atención de los receptores debido

a su pronunciación no habitual de un término. Se basa en decir la palabra dictan-
do cada una de sus sílabas, separándolas.
• Tono irónico: a la hora de realizar o consultar cualquier estudio sobre

ironía, es el rasgo que más se repite para describirla desde la antigüedad hasta
hoy día. Padilla considera que el tono que se da en el enunciado es el resultado
que confluye de la unión de una serie de factores dominados por la entonación, 8
que puede ser más o menos enfática por parte del hablante, junto a otros factores
fónicos y cuyo resultado es el que percibimos con nuestros oídos: el tono irónico.
3. Marcas kinésicas: esta última sección engloba cualquier movimiento cor-
poral que influya en el significado de un enunciado comunicativo. Se utiliza para
dar mayor énfasis a lo que se está diciendo y ayuda a captar la atención de los
oyentes. Son, por ejemplo, muestras de ello los movimientos faciales como el gui-
ño, la mirada, fruncir el ceño, alzar las cejas, sonreír, la risa… o los gestuales, los
realizados con las manos.
En qué situaciones se usa la ironía
Como hemos visto, la ironía se trata de un recurso muy utilizado que se emplea
en muchos campos no solo en filosofía o literatura, sino también en otros como la
política o la prensa. Así, habría que observar la intención con la que el emisor la
usa y ver qué quiere conseguir.
Siendo el lingüístico el ámbito que más nos interesa, vamos a tratar por qué se
usa y cuáles son sus efectos. Para esto no debemos olvidarnos, como ya hemos
repetido, del contexto y relaciones que existan entre los interlocutores, pues esto
hace que podamos adoptar diferentes papeles u ocupaciones según en qué situa-
ción nos encontremos.
Así, la ironía puede utilizarse para:
— Hacer una crítica sobre un tema o sobre alguien.

— Mostrar nuestro punto de vista u opinión distanciada en una situación en
la que no nos encontremos cómodos.
— Para crear una relación de complicidad entre los interlocutores.
— Y por último, del juego del doble sentido surge, inevitablemente, el humor.
8
Véase la acepción número tres dada por el Diccionario de la lengua española (22ª ed.) Real Academia Españo-
la. Espasa Libros, Madrid, 2001.
253
El empleo de estos usos provoca una imagen tanto de la persona que utilice la
ironía como de aquellos que se vean afectados por ella. Esta proyección puede ser
positiva o negativa además de darse de manera intencionada o espontánea.
En el caso en que la imagen que se transmitiera o provocase fuese negativa

debido a que la ironía ha sido empleada de forma intencionada para conseguir un
objetivo concreto (por ejemplo dejar en ridículo a alguien), podríamos cuestionar-
nos si sería un gesto de descortesía donde hay una imposición de uno sobre otro,
pues la cortesía trata de reunir aquellos actos comunicativos donde se respetan
una serie de normas sociales y cuyo efecto es positivo.
Los carnavales de Cádiz
Si este trabajo lo expusiera en España, o limitando más la geografía, en la pro-

vincia de Cádiz, casi que podría pasar este punto por alto. Pero esto sería un grave
error por mi parte y en el que un profesor de ELE no debe caer: dar cosas por
sabidas.
Así, son los carnavales de Cádiz las fiestas más conocidas que se producen en
la ciudad y que cuentan con la participación de todo el pueblo. Su celebración
tiene lugar antes de la Cuaresma y aunque sus raíces son cristianas, hay quienes
encuentran la explicación de su origen en las grandes fiestas bacanales que se
realizaban en la antigua Roma y Grecia.
Teniendo su comienzo en los últimos días del mes de enero, esta fiesta alcanza
su culmen en el mes de febrero en cuyo transcurso de días se organizan todo tipo
de eventos pertenecientes a diferentes ámbitos como los gastronómicos (pestina-
ñada, ostionada, pulpada, ortigada, berzada y panzada) y que se amenizan con la
participación de agrupaciones carnavalescas.
Guarda una gran similitud con las fiestas italianas debido a la influencia que
trasladaron los genoveses en los siglos xv-xvi, ya que estos comerciantes cuando
llegaron a la Península, vieron en Cádiz un buen lugar para asentarse y establecer
relaciones comerciales con África y América. De ahí que las primeras fiestas guar-
den algún que otro sello de las celebraciones italianas como es el uso de máscaras,
caretas o disfraces que unidos a los artilugios incorporados posteriormente por el
gaditano como son el pito de caña (instrumento que utilizan las agrupaciones para
marcar el tono), los papelillos (confeti) o la propia espontaneidad, picardía y cante
típico, darían como resultado el festejo tal y como lo conocemos hoy.
La gran reseña del aspecto musical de los carnavales la podemos encontrar

tanto en la calle, los grupos en este caso se denominan callejeras o comparsas
ilegales y no existe un régimen organizado de normas que se deban cumplir para
actuar, como en el organizado por el COAC (Concurso Oficial de Agrupaciones
del Carnaval de Cádiz) que toma como escenario las tablas del Gran Teatro Falla y
254
por donde pasan todo tipo de agrupaciones pertenecientes a cuatro modalidades
diferentes: cuarteto, comparsa, coro y chirigotas.
Como toda fiesta que muestra o reivindica de cierta manera la libertad, a los
carnavales no tardaron en salirle algunos enemigos que intentaron por todos los
medios terminar con esta celebración. Ejemplo de ello es la Iglesia o las propias
autoridades, siendo quizás la época más dura durante la dictadura franquista la
cual decreta la prohibición de manera rigurosa del carnaval en España. De ahí,
que aumentara el carácter crítico de sus letras hacia las fuerzas gobernantes y que
fuera dirigido al público popular, pues es el pueblo quien debe de ser el máximo
protagonista de la fiesta.
En 1965 fue considerada Fiesta de Interés Turístico y en 1980 como Interés

Turístico Internacional.
Ironía y los carnavales de Cádiz
Podemos decir que este es el punto más importante del artículo donde vamos a
tratar de unir o ejemplificar los aspectos teóricos expuestos con anterioridad sobre
la ironía.
Muchos se preguntarán qué relación es la que guarda los carnavales de Cádiz

con la ironía y cómo se puede emplear en una clase de ELE. Para despejar esta
duda vamos a decir cuáles son las características lingüísticas empleadas por las
agrupaciones.
En el punto anterior se ha señalado el carácter popular que tiene esta cele-

bración. Por ello, el lenguaje que predomina en todos los grupos es el coloquial,
donde las formas sencillas y directas se fusionan con el carácter lúdico y a raíz del
juego del doble sentido se tratan temas sociales, normalmente de actualidad, de
cuya unión nace como resultado la crítica y el humor. Pues no debemos olvidar
que ambos son objetivos principales de este evento cultural: transmitir un mensaje
a la vez que divertir a los espectadores.
Además, es un material que ayuda a través de la imagen y del sonido al alumno

a comprender la situación donde se va a dar la ironía, mucho más que si tuviera,
únicamente, un papel impreso con un texto.
Particularmente pienso que los mejores ejemplos para explicar la ironía en una
clase de ELE se deben sacar de la modalidad de las chirigotas, pues son estos grupos
los que más hacen uso de la sátira junto a la crítica. El siguiente ejemplo lo hemos
extraído de la chirigota cuya participación tuvo lugar en los carnavales del 2013
bajo el título de Las verdades del banquero del autor José Luis García Cossio, más
conocido como el Selu.
255
Ejemplo
Imagen 9 del aspecto que llevaban para el concurso. Se recomienda ver los vídeos disponibles en red
Para familiarizar al alumno con la situación y que entienda todo lo que se

va a decir en la letra, se recomienda al profesor de ELE que, además de llevar el
vídeo subtitulado a su clase, tenga un conocimiento previo de la actualidad que
está tratando el grupo. Por ejemplo, en esta imagen vemos que los personajes se
encuentran en el interior de un banco al que se ha llamado Banko malo, que ya
puede darnos una pista de cuál es la postura hacia estas entidades, y cuyo suelo
está recubierto por billetes de euro.
Observamos también un cuadro del Rey de España junto con un arma, un

elefante y un ciervo con lo que hace referencia al accidente que tuvo el monarca
mientras cazaba en África y que tantas críticas obtuvo.
Con respecto al disfraz, la ropa no es precisamente la que lleva un banquero

hoy en día, sino más bien la que se llevaba cuando empezó a surgir esta ocupa-
ción, pues llevan una especie de chaqué, con un chalequillo interior confecciona-
do con billetes de quinientos euros, los adornos que acompañan al personaje son
un reloj de bolsillo, un puro o unos tirantes, sirviendo quizás para ayudar a mostrar
la actitud un poco arrogante que quieren transmitir. 10
9
Imagen extraída de www.auladeculturadelcarnavaldecadiz.com
10
Se vuelve a recomendar ver el vídeo para entender todas estas descripciones.
256
Esto es algo que el alumno no puede adivinar por sí solo y que el profesor ha
de explicar en su clase.
Una vez aclarado el contexto, pasemos a la parte textual. Para ello vamos a
tomar el primer pasodoble cantado en la fase preliminar:
¡Ay!, que estoy rodeado de mis clientes, clientes y amigos sin embargo,
clientes y amigos con embargo. ¡Olé!
Estoy notando en las caras,
de que ustedes con nosotros no estáis contentos del to´.
A ver si al final ahora, 5
va resultar que de esto voy a tener la culpa yo.
Nadie sabe el sufrimiento que tengo yo,
lo que me afecta a mí vuestra situación.
No duermo por la noche, no como, estoy hasta perdiendo peso. (Risa
sarcástica)
Escucha, que yo doy dinero a las ONG 10
para que se ocupen del lince ibérico y del jaguar, y de los leones marinos.
Mientras, yo me voy ocupando de otras especies que están en peligro de
extinción:
las almejas gordas, los bogavantes y los langostinos.
¿Y lo que hago pa´ combatir el hambre que te regalo al meter mil euros
una cacerola? Ahhhhh
¿Y el cariño de to´ esos entrampaos que se acuerdan de mi familia a todas
horas? Ahhhhh 15
¿Y es que todos esos mismos entrampaos sepan que si no pagan sus casas
vuelven a mis manos y no a las de un especulador? Ahhhhh
Malas puñaladas le peguen al que critique a los banqueros,
cuando un banquero da por ayudar, tiritiritiri, hasta su aliento.
Un banquero es alguien que te da su corazón: 20
A un tres y medio por ciento.
La letra está cargada de una gran dosis de ironía y cumple las características
teóricas descritas anteriormente como por ejemplo la risa (marca kinésicas) que
hacen cuando dicen que pierden peso y se ven que tienen una gran barriga, el uso
de interjecciones como ¡olé! o ahhhh, palabras como amigos (sin embargo y con
embargo) para referirse al público (tanto con o sin deudas con ellos) y que en la
actualidad no tienen una buena opinión de los banqueros, o el tono y otros gestos
que se dan durante la actuación.
Actividades que se pueden hacer este material
No solo el objetivo es que los alumnos se rían o hayan entendido la finalidad

de la letra, sino que puedan realizar otros ejercicios como:
— Los alumnos han de detectar el tema principal que se esté tratando, ver
a qué se refieren y aluden.
257
— Deben averiguar los indicadores, las marcas que se dan en la letra y ac-
tuación, y clasificarlas según el grupo al que pertenecen. Además deben
señalar el significado que estas tienen.
— Ver qué otros recursos utilizan y cuáles son los objetivos que se quieren
conseguir: juego con el doble sentido, humor, crítica…
— Decir cuál es la postura de los participantes, pues es algo que puede va-
riar a lo largo de la canción. En este ejemplo vemos que ellos no culpan
a los banqueros de la crisis del país, al revés, hablan en todo momento,
en primera persona, tomando una postura de defensa y haciendo ver
que son otros los que tienen la culpa de la situación. Es a raíz del doble
sentido y tono, donde nace la crítica que se resuelve en los dos últimos
versos, provocando tanto la risa como el aplauso del público que em-
patiza con ellos.
— Ver si el tipo que lleva el grupo se corresponde al tema que están tratan-
do. En nuestro ejemplo sí, porque son banqueros que hablan de la crisis
económica y la imagen que se tiene de estos.
Estas actividades no podrían emplearse en todos los niveles puesto que se nece-
sita un avanzado conocimiento de la lengua, por lo que propongo emplearlas en
clases de niveles B2, C1 y C2, donde el grado de español es alto.
Bibliografía
Alarcos Llorach, E. (1999). Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa

Calpe.
Fuentes Rodríguez, C. (2010). La gramática de la cortesía del español-LE. Madrid:
Arco Libros.
Grice, H. P. (1975). Logic and conversation, en P. Cole y J. L. Morgan (eds). Syntax
and semantics, 3, Speech acts. Nueva York: Academic Press.
Ochoa Disselkoen, H. R. (2005) «Razón e ironía», en Observaciones filosóficas, n.o 1.
Disponible en web http://www.observacionesfilosoficas.net/ironia.htm.
Padilla García, X. A. (2008). Claves para abordar la ironía en programas de ELE. De
la competencia comunicativa a la competencia intercultural, Verba: Anuario
Galego de Filoloxia, 35, 275-303, Santiago de Compostela, Universidad de
Santiago de Compostela: servicio de publicaciones.
Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Ma-
drid: Espasa Libros.
Reyes, G. (1994). Los procedimientos de cita: citas encubiertas y ecos. Madrid:
Arco Libros.
Robins. R. H. (2000). Breve historia de la lingüística. Madrid: Cátedra.
258
Sitios de interés
Disponible en web:
www.carnavaldecadiz.com
http://laciudad.cadiz.es/carnaval2011_historia.asp
www.ondacadiz.es
www.auladeculturadelcarnavaldecadiz.com
259
Aprendiendo español a ritmo de salsa
Universidad Politécnica y de Ciencias Económicas de Budapest
Introducción
Una de las muestras más palpables de la cultura hispana es su pasión por el

baile. La atracción por el baile y la expresividad de sus diferentes músicas, instru-
mentos y pasos hacen que sea uno de los caminos que mejor conduce a futuros
estudiantes de español a interesarse por nuestro idioma.
En esta comunicación se quiere profundizar en los intereses pedagógicos que

resultan de acercar la salsa a los alumnos de español, así como trabajar las conno-
taciones culturales y sociales de este baile para dotar al alumno de conocimientos
adecuados al tema (adquisición de léxico y claves socioculturales). Terminaremos
utilizando la expresión corporal en clase, poniendo en práctica lo aprendido a
ritmo de salsa.
El baile como expresión cultural
IMAGEN PENDIENTE
Todas las culturas a lo largo de la historia han sabido expresarse mediante sus
danzas y bailes folclóricos. García Ruso, analiza la danza desde una perspectiva
integral considerando que es una actividad humana que se extiende a lo largo de
la historia de la humanidad, en todas las edades, en ambos sexos y en todo el pla-
neta (Hernández García y Torres Luque, 2009).
261
La danza promueve y funda sus bases en:
— La identidad cultural y nacional: es un nexo de unión entre los distintos

pueblos, un símbolo de pertenencia a una cultura.
— La expresión de sentimientos: el baile ayuda a expresar nuestros sentimien-

tos por un medio mucho más directo que la palabra.
— La sociabilidad: bailando nos relacionamos más con otras personas, esta-

mos más abiertos a compartir un baile con un desconocido que a tener una con-
versación, por influencia de las costumbres culturales.
— El cortejo: desde siempre el baile ha sido utilizado como fórmula de cortejo

y conquista, porque el baile es exhibirse para que te vean.
— La habilidad y destreza: la desinhibición que requiere el baile ayuda a de-

sarrollar estas destrezas, siendo además un magnífico ejercicio físico.
— La diversión: bailar nos pone contentos, nos libera de estrés y siempre nos
saca una sonrisa.
Relevancia de la pedagogía del baile
La danza tiene validez pedagógica porque fomenta el sentido artístico a tra-

vés de la propia creación (realización de danzas y coreografías propias) y de la
apreciación de otras creaciones externas (apreciación y crítica de coreografías y
262
danzas ajena). Mediante su práctica se puede incidir en la socialización del indi-
viduo. Y puede ser un factor de conocimiento cultural, además de ser un factor de
educación intercultural, favoreciendo el conocimiento y la aceptación y tolerancia
de la realidad pluricultural de la sociedad actual. (Fuentes, 2006)
De entre todas las manifestaciones artísticas relacionadas con la música y la

danza, la salsa es la más conocida internacionalmente. La relativa sencillez de sus
pasos (a nivel inicial), el ritmo alegre y marcado de sus composiciones, y la talla
internacional de muchos de sus artistas, hacen de ella una música tremendamente
atractiva para relacionarse con otras personas de cultura hispana.
Basada en los ritmos tradicionales cubanos, la salsa mezcla influencias de baile

africanas y españolas, extendiéndose posteriormente a gran cantidad de países,
incluso de habla no hispana, como Estados Unidos, dando lugar a sus diversas
variedades. Algunas escuelas o academias situadas en llamativos lugares turísticos
utilizan el baile como un reclamo tanto o más importante que el aprendizaje del
idioma, ofreciendo preparar al alumno para resolver en español diferentes situa-
ciones de la vida cotidiana para su uso personal, profesional o educativo de una
manera divertida y con el espíritu latino de la salsa.
Actividad 1. ¿Qué figura es de salsa?
Los alumnos deberán observar las siguientes siluetas y, con el compañero o en

grupo, determinar de forma consensuada qué figura es la que representa a la salsa,
explicando su elección y sus descartes.
Figura 1 Figura 2
263
Figura 3 Figura 4
Los alumnos seguramente no tendrán problemas en identificar estas siluetas,

siendo la figura 4 la representativa de la salsa, lo que nos lleva a reflexionar sobre
los estereotipos con los que se asocian los diferentes tipos de baile. Así, se vende
una imagen íntima para el tango (figura 1), explosiva para el flamenco (figura 2),
clásica para el ballet (figura 3) y pasional para la salsa (figura 4).
Actividad 2. Conociendo el mundo de la salsa
Para acercarse al mundo de la salsa hace falta aprender algunas nociones bási-
cas como las planteadas en el siguiente ejercicio de selección de respuestas dadas.
Los alumnos deberán hacer sus hipótesis demostrando los conocimientos previos
del tema o guiados por su intuición. A continuación se trabajará con un texto don-
de quedarán resueltas las posibles dudas.
1. ¿Quién es Celia Cruz? Una Bailarina/pianista/cantante

2. ¿Dónde nace la salsa? En Cuba/Nueva York/Brasil
3. ¿En qué década surge? Setenta/cincuenta/sesenta
4. La salsa tiene origen en los barrios… Céntricos/humildes/ricos
5. ¿Cuál de estos géneros no es salsa? El mambo/el vals/el latin house
Breve historia de la salsa:

Según la cantante Celia Cruz, salsa es una manera diferente de nombrar la música
cubana. Es el mambo, el chachachá, el son… todos los ritmos cubanos reunidos para
darles un solo nombre. Pero la salsa propiamente dicha nace en Nueva York a finales
de los años sesenta, creada por los músicos de los barrios latinos pobres. Al desbordar
los gustos del público latino, la palabra se impone como un término genérico que
designa al conjunto de músicas latinas, desde el boogaloo, al mambo, pasando por el
viejo son, e incluso latin house. Los cubanos rechazaron largo tiempo este término,
aunque terminaron por aceptarlo.
264
Actividad 3. Aprendiendo a definir instrumentos
En este ejercicio se propone llevar a clase algunos instrumentos típicos de

la salsa como son el güiro, la clave o las maracas. Son instrumentos ligeros, de
tamaño pequeño y de fácil transporte. Además aparecen nombrados en la can-
ción que se pondrá al final de la sesión. Por lo que todas las actividades están
conectadas.
Con los ojos cerrados se pide a algunos voluntarios (tantos como instrumentos
se hayan conseguido) que vayan palpando ese instrumento que tiene en las manos
y que intente describirlo. También habría que animarles a tocarlo, es decir, a ha-
cerlo sonar. Para completar esta divertida situación, se ha preparado una enumera-
ción de adjetivos descriptivos, tanto para definir los sonidos como los materiales,
tamaños o formas.
Podemos verla a continuación y mostrársela a los alumnos explicando los tér-

minos más difíciles y escogiendo entre todos los más adecuados para la carac-
terización de cada instrumento que haya en la clase. Esta lista se puede adaptar
dependiendo del nivel de español del grupo.
El sonido es… El tamaño, las formas y los materiales son…
Agudo/grave Alargado/redondo/cuadrado/
triangular/ovalado
Suave/fuerte
Alto/Bajo
Aterciopelado/chillón, estridente
Grande/pequeño
Retumbante, profundo/sordo,
opaco Pesado/Ligero
Limpio/distorsionado Hueco/relleno
Redimensionado/plano Ancho/largo/estrecho/corto
Alegre/aburrido, plomizo De madera/hierro/caucho/
Marchoso, rítmico/arrítmico De aluminio/acero/plástico/
De cristal/cerámica/piedra /
De conglomerado/porcelana/yeso...
Actividad 4. Relacionar
Una vez que ya se han definido los instrumentos, se tienen que identificar con
su nombre. El alumno debe ordenar las imágenes con su término correspondiente.
Después, se leen las definiciones y se comprueban los resultados.
265
Definiciones:
A. Calabaza alargada, seca y vacía, sobre la que se marcan en uno de sus

lados una serie de estrías profundas (güiro, imagen 3).
B. Dos pedazos cilíndricos de madera dura que se chocan el uno contra el

otro (imagen 1).
C. Son dos pequeñas calabazas cerradas, equipadas con un mango y rellenas
de granos secos (maracas, imagen 4).
D. Gran tambor de origen africano, la mayoría de las veces va por pares, se
percute con las manos del conguero, que toca de pie (congas, imagen 2).
Baile y ritmo
La salsa se toca en tiempo común, lo que significa cuatro golpes en cada compás.
La música se toca en frases de dos compases, formando consiguientemente una suma
de ocho golpes. Parece difícil pero siguiendo estas indicaciones es fácil dar unos pasos.
• Tres pasos en cuatro golpes de

música.
• Caminar en el lugar,
desplazándose o girando. Compás:
• Dar un paso es colocar el pie
en el suelo y poner todo el peso
sobre él.
Estilos de salsa
Se termina la parte teórica de la clase señalando los diferentes estilos de salsa

que predominan actualmente.
La salsa cubana se baila en el Caribe y en Latinoamérica en general. Su caracterís-
tica es que los bailarines pasean o caminan en movimientos circulares, dando giros
más lentos al ritmo de la música. Una especialidad es la «rueda de casino cubana»,
donde todos los bailarines bailan los mismos pasos cantados por una voz (el vocero).
Por el contrario, la salsa en línea se baila sobre todo en Estados Unidos. Los
bailarines se sitúan uno frente al otro y los giros se dan hacia la derecha.
Pasos básicos de la salsa:
267
Actividad 5. ¡A bailar!
Se propone terminar esta actividad introductoria a la cultura de la salsa ponien-

do en práctica lo que hemos aprendido sobre los pasos de baile.
Para acompañar se pueden ejercitar los pasos con la canción «Escuela latina»,
de El Puma DJ y Rulo Miami Sound, accesible libremente en YouTube. Esta can-
ción marca muy bien el ritmo, además de mostrarnos el sonido de los instrumentos
con los que se ha trabajado anteriormente en la clase (el güiro, las maracas, la cla-
ve). Al principio los alumnos se mostrarán tímidos o un poco avergonzados porque
eso del ritmo no es fácil para todos, pero poco a poco se irán soltando y podrán
dar unos pasos de salsa que, sin duda, les harán sonreír.
¡Esperamos que lo disfruten!
Bibliografía
El Puma DJ y Rulo Miami Sound - Escuela Latina. http://www.youtube.com/watch?

v=Lqcit0lFAD4
Entes, A. L. (2006), El valor pedagógico de la danza. Tesis doctoral, Universitat de
València.
García, H. M.ª (1997), La danza en la escuela, Barcelona, Inde.
Hernández, R. y Torres, G. (2009), «La Danza y su valor educativo», en EFdeportes.
com Revista Digital. Buenos Aires, año 14, 138. http://www.efdeportes.com/
efd138/la-danza-y-su-valor-educativo.htm.
Rey, J. http://joserey.hu/06_100cuba.html.
268
El método cooperativo aplicado en la clase de ELE
en la enseñanza secundaria obligatoria y en la enseñanza
de adultos en Hungría
Noémi Mátraházi
Instituto bilingüe húngaro-español Károlyi Mihály de Budapest, Estudiante de
Posgrado en la Universidad Eötvös Loránd de Budapest, Hungría
Introducción
El método de aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo en grupo que

se basa en cuatro principios: la interdependencia positiva, la responsabilidad indi-
vidual, la participación igualitaria y la interacción simultánea. Este método favo-
rece el desarrollo de las habilidades sociales, ayuda a aumentar la autoestima, la
empatía y el grado de responsabilidad, mejora el ambiente en el aula, y motiva a
trabajar en equipo. Además de esto, ayuda a desarrollar un nivel más alto de pen-
samiento, lo cual es importante para el autoconocimiento y el desarrollo personal.
En esta comunicación aclaramos los conceptos claves en cuanto al método

cooperativo y ofrecemos una breve descripción de los fundamentos psicológicos
y sociológicos, así como de los resultados y efectos beneficiosos en el ámbito
educativo.
La adquisición de una lengua extranjera, en este caso del español, es un pro-

ceso muy complejo que requiere el desarrollo de varias competencias al mismo
tiempo. El método cooperativo puede ser una buena solución para lograr este ob-
jetivo. Una actividad pensada en base a los principios del aprendizaje cooperativo
ayuda a desarrollar varias competencias al mismo tiempo: la competencia comu-
nicativa (lingüística y cultural), la competencia de autonomía e iniciativa personal
y las competencias metodológicas: tratamiento de la información y competencia
de aprender a aprender.
El método educativo
Ante todo es preciso aclarar el concepto de método educativo. Los métodos

educativos son los componentes permanentes y frecuentes del proceso educativo,
partes de la actividad del docente y del alumno que, según diferentes objetivos, se
organizan en diferentes estrategias (Falus, 2003: 255). Durante el proceso educa-
tivo podemos utilizar varios métodos, según se requiera para el objetivo que ha-
yamos determinado. Uno de los métodos educativos es el cooperativo, que tiene
como meta principal la formación y desarrollo de la competencia social, y de la
competencia de cooperación. Pujolàs Maset llega a afirmar que el método coope-
269
rativo no se debe interpretar solamente como un método, sino como contenido:
«el trabajo en equipo no es solo un recurso metodológico para enseñar y aprender
los contenidos de las distintas áreas, sino también algo que los alumnos deben
aprender, como un contenido más, y que, por lo tanto, debe enseñarse de una for-
ma tan sistematizada, al menos, como se enseñan los demás contenidos» (Pujolàs
Maset, 2003: 2), enfatizando de esta forma la importancia de su incorporación a
la actividad docente. A continuación presentaré algunos rasgos importantes del
método educativo cooperativo.
El método educativo cooperativo
El método educativo cooperativo se basa en la actividad de alumnos en grupos

pequeños, de 4-6 personas (Falus, 2003: 282). Kotschy, en el Diccionario de peda-
gogía, lo define de la siguiente manera: «una actividad en grupo que se basa en la
cooperación de sus participantes, y puede servir para varios objetivos» 1 (Kotschy
en: Petriné, 2006: 82). Kagan, sin embargo, añade la forma del trabajo en grupo,
es decir, la cooperación entre dos personas (Kagan, 2004: 4:1) siempre que se
cumplan los principios del método educativo cooperativo: la interdependencia
positiva, la responsabilidad individual, la participación igualitaria y la interacción
simultánea. Sin que se cumplan estos principios, no podemos hablar de método
cooperativo, sino de trabajo en grupo.
Además, para poder elaborar y aplicar el modelo didáctico que permita desarro-
llar el trabajo cooperativo, hay que tener en cuenta los pre-requisitos cognoscitivos
y didácticos. (Rué, 1991: 73). Rué cita a N. Perret-Clermont para describir los pre-
requisitos cognoscitivos y distingue dos tipos que, de hecho, se encuentran estre-
chamente unidos. Afirma que hay que poder contar con una competencia mínima
por parte del sujeto para que pueda comunicarse con sus compañeros; el sujeto,
al mismo tiempo, debe tener un cierto nivel de competencia para que pueda inte-
ractuar en una interacción social (Rué, 1991: 74). En cuanto a los prerrequisitos di-
dácticos, ya que se trata de una situación social generada por la clase misma, pero
provocada en una institución que tiene sus propias reglas, el profesor tiene que
realizar las actividades con una herramienta didáctica concreta (Rué, 1991: 75).
Cabe señalar también que, en el curso del desarrollo de una actividad basada
en la cooperación, cambia el rol del profesor: tiene que actuar como organizador
(dividir el grupo grande, es decir, la clase, en grupos pequeños) y como asistente o
mediador en el proceso de aprendizaje-enseñanza que se genera dentro de cada
grupo pequeño.
1
La traducción es nuestra, al igual que en todas las citas del mismo libro que reproducimos a continuación.
270
Algunos esquemas para organizar la clase
a partir de los principios del método cooperativo
Los expertos nos ofrecen variaciones para organizar y montar una clase siguien-
do las premisas del método cooperativo. Algunas actividades se pueden realizar
en unos minutos pero existen proyectos que requieren varias sesiones lectivas para
que, al final, los alumnos puedan presentar su proyecto. A continuación presen-
taré algunos esquemas que pueden servir de base para adaptarlos y crear nuestras
actividades.
El Mosaico I, que desarrolló Aronson en los años 70, consiste en la fragmen-

tación de un tema grande entre los miembros de un grupo de cuatro personas. A
cada alumno se le asigna un fragmento del tema, los alumnos con el mismo frag-
mento se juntan y discuten el tema. Una vez que hayan acabado, vuelven al grupo
original y explican a los otros miembros del grupo su fragmento. De esta forma
todos conocerán todo el texto, a través de la explicación de sus compañeros. La
evaluación en este caso se basa en el rendimiento de todo el grupo.
El Mosaico II es una variación del anterior. Aquí todos tienen el mismo tema
o texto, pero cada miembro del grupo trabaja en un determinado aspecto. Como
antes, se juntan los miembros que trabajan en el mismo aspecto. Lo discuten y al
volver a su grupo original, se lo explican a los demás. La evaluación en este caso
es individual, se suma la nota de cada miembro del grupo y al final los miembros
recibirán la nota del promedio.
El método Co-op Co-op es una mezcla de varios modelos, desarrollado por

Kagan a través de una investigación de más de 10 años. Tiene 10 pasos, aquí hace-
mos un resumen de los pasos más importantes: primero el profesor designa, junto
con los alumnos, el tema que deberán tratar y los grupos que trabajarán juntos.
Cada grupo elige un aspecto del tema. Después, los grupos pequeños se dividen el
tema entre sí «minitemas», buscan y recogen información sobre ello y se la ense-
ñan a los miembros de su propio grupo. Después el grupo presenta su tema a toda
la clase y así se completa el tema principal. Por último, el profesor completa las
presentaciones con informaciones si es necesario. De esta forma todos enseñan a
todos en varias combinaciones.
Fundamentos sociológicos y psicológicos

a favor del método cooperativo
El método cooperativo, además de ofrecer una alternativa para aplicar en las

aulas y de ampliar el repertorio del docente, tiene sus fundamentos sociológicos y
psicológicos que justifican su razón de ser durante el proceso educativo. A conti-
nuación destacaremos algunos de estos fundamentos y la importancia de desarro-
llar la competencia de la cooperación.
271
Petriné (2006) explica que la cooperación nació junto a la historia de la huma-
nidad. Este hecho es fácilmente explicable, pues el niño siempre lo ha aprendido
todo en el ambiente familiar, entre gente que lo rodeaba, todas las habilidades que
eran necesarias para la supervivencia. Así es como las niñas trabajaban con las
madres en las casas para aprender los quehaceres caseros, y los niños aprendieron
a cultivar la tierra, etc. con los padres (Petriné, 2006: 81).
En el siglo XIX en Suiza, el psicólogo Piaget estudia la construcción de la lógica

del individuo y llega a la conclusión que la cooperación es uno de los elementos
sustanciales para el desarrollo de la capacidad mental: «la cooperación se halla en
el punto de partida de una serie de conductas importantes para la constitución y el
desarrollo de la lógica.» (Piaget, 2003: 178). Afirma que la agrupación, es decir, la
coordinación de sus operaciones transitivas, reversibles, idénticas y asociativas es
posible, en última instancia, gracias a la cooperación de varios individuos. Es de-
cir, la coordinación no puede existir sin la cooperación, pero es asimismo verdad
a la inversa: la cooperación no existe sin la coordinación de las operaciones que
se desarrollan a lo largo de la infancia (Piaget, 2003: 179).
Contemporáneo de Piaget, el psicólogo ruso Vygotsky desarrolla su teoría des-

de un punto de vista y un acercamiento diferente, pero con un resultado relevan-
te y semejante al de Piaget. Vielma-Salas cita a Vygotsky: «los factores genéticos
juegan un rol menor en la génesis del desarrollo, mientras que los factores socia-
les son absolutamente determinantes» (Vielma-Salas, 2000: 32). Lo que observa
Vygotsky es que hay que dar suma importancia a la forma de los ámbitos sociales,
ya que ningún individuo puede «escaparse» de sus efectos, por lo tanto, es un
campo que debemos desarrollar en nuestros discípulos.
En los años 70 en los Estados Unidos Johnson, uno de los representantes más
importantes que contribuyeron a la implantación de la cooperación en el ámbito
escolar, describe tres situaciones con las que el individuo se enfrenta durante su
vida. En la educación nuestro deber es enseñarles las estrategias que les pueden
servir para que puedan hacerse con cada situación.
En una situación cooperativa los objetivos de los participantes se encuen-
tran estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos pueda
llegar a sus objetivos si y solamente si los otros consiguen los suyos. […] En
una situación competitiva los objetivos de los participantes también se en-
cuentran relacionados, pero de forma excluyente: un participante llega a la
meta si y solamente si los otros no consiguen los suyos. […] Finalmente, en
la situación individualista no hay ninguna relación entre los objetivos que se
proponen conseguir los participantes: el hecho de que un participante llegue
o no al objetivo fijado no influye en el hecho de que los otros participantes
consigan o no los suyos 2 (Johnson, 1978 en: Rué, 1991: 46).
2
La traducción es nuestra.
272
Es importante ser consciente de que, aunque parezca que todas las situaciones
que nos rodean son de tipo competitivo, y es la única forma de triunfar, es sola-
mente una de las formas existentes.
Asimismo Kagan (2003) en Kooperatív tanulás enumera estos mismo modelos,

y afirma, tal como Johnson, que ninguno de los modelos es exclusivo, cada uno se
emplea con objetivos distintos, y hay que encontrar el equilibrio adecuado entre
su proporción a la hora de enseñar las estrategias en el ambiente educativo para
preparar con éxito a los alumnos para poder superar todos los obstáculos que se
les presentarán (Kagan, 2003: 2:3).
El método de enseñanza cooperativo favorece el desarrollo de una actitud po-

sitiva hacia otras razas y etnias, el aumento de la autoestima, la empatía y el grado
de responsabilidad, mejora el ambiente del aula, ayuda a aprender a trabajar en
equipo y motiva a trabajar de este modo, ayuda a desarrollar un nivel más alto de
pensamiento, y es importante para el autoconocimiento y el desarrollo de la per-
sonalidad (Kagan, 1999).
Varios estudios empíricos demuestran que los alumnos que aprenden con los
métodos de aprendizaje cooperativo obtienen mejores resultados que los alumnos
que no estudian con este método. En cuanto a las investigaciones realizadas en
Hungría, József Benda, uno de los pioneros de la implementación de este método
en las aulas húngaras, llega a la conclusión de que los alumnos que aprendieron
con los métodos de enseñanza cooperativa presentaron un resultado mejor en la
interpretación de textos escritos, desarrollaron una actitud positiva hacia la enti-
dad educadora, hacia los profesores, adultos y sus compañeros, y mejoraron en un
grado significativo su propia imagen (Benda, 2002).
Zsuzsanna Kelemenné, en una investigación reciente del año 2012, observa

que las actitudes hacia las asignaturas mejoraron de una forma significativa en el
caso de los grupos que trabajaron con métodos de la enseñanza cooperativa. En
cuanto a la enseñanza de lenguas en el aula, Livingstone (2009) realizó su inves-
tigación en el ámbito del español como lengua extranjera, empleando un modelo
mixto: los métodos de la enseñanza basada en tareas y el aprendizaje cooperativo.
Tomando como base las cuatro habilidades lingüísticas, llega a la conclusión de
que los alumnos mejoraron su rendimiento durante el periodo de la investigación,
de un 70,75 % a un 79,36 % en las medias alcanzadas (Livingstone, 1999).
Por último, destacaría un aspecto práctico de la aplicación del método coo-

perativo en la clase de español como lengua extranjera. Si trabajamos con este
método, nos ayuda a cumplir con los requisitos descritos en el currículo en el apar-
tado de las segundas lenguas. Ayuda a desarrollar varias competencias al mismo
tiempo: la competencia comunicativa (lingüística y cultural), la competencia de
autonomía e iniciativa personal y las competencias metodológica: tratamiento de
la información y competencia de aprender a aprender.
273
Algunas actividades para la clase
Para evidenciar todo lo anteriormente descrito nos gustaría compartir diferentes

experiencias de algunas actividades que realizamos en la clase de ELE.
En la primera actividad, los alumnos tenían que hacer un periódico con las
diferentes secciones. En cada grupo trabajaron 3 personas, de este modo todos
pudieron tomar una parte muy activa en la preparación de la actividad. Ofrecimos
algunas sugerencias de secciones pero fueron los alumnos los que las eligieron.
Así se logró una motivación mayor y una actitud positiva inmediata hacia la acti-
vidad a realizar. En el curso de la preparación del periódico se les ofreció papel
tamaño mural, colores, imágenes para explotar su creatividad y sentido estético.
Para realizar la actividad tuvieron media hora y después tuvieron que presentársela
a toda la clase. Me atrevo a afirmar que algunos de los alumnos llegaron al estado
de flujo, parecían completamente inmersos en la actividad. Algunos de los grupos
trabajaron en una cooperación constante, todos atentos a la misma noticia, mien-
tras que otros grupos se repartieron las tareas entre sí y la cooperación se notó a la
hora de diseñar la sección. El producto final fue una obra muy valiosa, y causó una
sensación de éxito entre los miembros del grupo porque se dieron cuenta de que
no hubiera sido posible sin la cooperación entre los compañeros. No debemos
olvidarnos del factor tiempo, ya que disponemos de 45 minutos en cada clase en
la educación secundaria. Si todos hubieran trabajado individualmente, por una
parte no habrían podido acabarlo, por otra parte no habrían podido presentarlo y
así tener una retroalimentación inmediata por parte del profesor y por parte de sus
compañeros. En el caso de una academia de lenguas también es recomendable
marcar el tiempo porque, según mi experiencia, esto incita al trabajo más eficaz,
más rápido, y no deja demasiado espacio para que alguien se desconcentre o que-
de excluido del grupo.
Otra actividad que realizamos con los estudiantes era una forma de escritura
creativa en forma cooperativa. Esta, según la nomenclatura del método de aprendi-
zaje cooperativo, se llama mesa redonda, porque el papel con el que trabajan los
estudiantes se pasa de forma circular como en una mesa redonda. Practicamos el
indefinido, en cuanto a la gramática, y la construcción de un cuento, para reforzar
la destreza de la expresión escrita. Se les asignó la primera frase y después una
palabra con la que tenían que escribir una frase continuando la historia. Después
pasaron la hoja a su compañero de la izquierda. Se les asignó una palabra nueva,
con esta tenían que continuar la historia. Podríamos preguntarnos por qué es una
actividad cooperativa. Cada vez que los alumnos recibieron el papel de su com-
pañero, tenían que leerlo, comprenderlo, corregirlo y situarse en la historia para
poder continuarla. Yo personalmente lo llamaría cooperación indirecta. Podemos
usar y trasformar esta actividad a todos los niveles, ya que tenemos una gran liber-
tad a la hora de elegir las palabras y las instrucciones para crear la historia.
Por último presentaré una actividad que aplico sobre todo en la academia de
lenguas pero que se puede aplicar en todos los ámbitos: el cuarteto de estudiantes
274
que describe también Kagan (2004). En vez del modelo tradicional de calentamien-
to (el profesor pregunta-un alumno responde) propongo una alternativa. En el caso
tradicional, en el momento de nombrar al alumno que debe responder, los otros ya
no prestan atención, quizás la mitad del grupo no sabía la respuesta pero «se libra».
Con este método podemos asegurarnos que todos sabrán la respuesta. Los estudian-
tes trabajan en grupos de 4 personas, cada alumno tiene un número entre 1 y 4. En
vez de frases interrogativas, aplicamos frases exhortativas, por ejemplo: «Aseguraos
de que todos me podéis nombrar a cinco escritores españoles». Tienen 30 segundos
(dependiendo de la dificultad de la pregunta) para contestar. Después el profesor
dice el número, y los alumnos que tienen ese número tienen que contestar a la pre-
gunta. Pueden hacerlo simultáneamente también, si todos los estudiantes que tienen
el número dicho por el profesor se levantan y escriben la solución en la pizarra.
Conclusión
A modo de conclusión me gustaría subrayar que el método de aprendizaje

cooperativo no quiere ser exclusivo, según mi experiencia, sino que es un método
más para completar nuestra paleta como docentes. Gracias a la experiencia que he
podido obtener como enseñante en las clases de ELE en la enseñanza secundaria
y en academias de lengua, puedo afirmar que las actividades pensadas en base
a los fundamentos de la cooperación gozan de mucho éxito entre los alumnos.
El aprendizaje es más profundo y el ambiente en el aula mejora notablemente.
Durante una actividad cooperativa se usan todas las destrezas (la comprensión
auditiva, lectora, la expresión escrita y oral) ya que los alumnos se ven obligados
a interactuar en la lengua meta para realizar la actividad.
En esta comunicación no he detallado algunos aspectos interesantes: la forma-

ción de los grupos y sus criterios de elección, así como los criterios de evaluación.
Estos temas forman parte de mi investigación actual que espero poder profundizar
en el futuro.
Bibliografía
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gyarországon II.», Új Pedagógiai Szemle, 10, 21-33.
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ning Methods: A Meta-Analysis, Minnesota, University of Minnesota, 05.
[en línea] http://www.tablelearning.com/uploads/File/EXHIBIT-B.pdf
Kagan, S. (1999), Cooperative Learning: Seventeen Pros and Seventeen Cons Plus
Ten Tips for Success. San Clemente, CA, Kagan Publishing. Kagan Online Ma-
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mixto para la enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera. (Spa-
nish). Boletín de Filología, 44 (2), 89-118.
Petriné Feyér, J. (2005), «Kooperatív tanulás» en M. Nádasi Mária (eds.), Gyakorlati
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cas. Universidad de Vic. [en línea]: http://www.deciencias.net/convivir/1.
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Rué, J. (1991), El treball cooperatiu. Barcelona: Barcanova.
Vielma, E. y Salas, M. (2000), «Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura
y Bruner» EDUCERE, 9, junio, 32.
276
Destrezas receptivas y destrezas productivas
en la enseñanza del español como lengua extranjera
para alumnos de primaria
Nicoleta Ormenisan Man
Instituto Internacional SEK, Budapest, Hungría
En esta ponencia vamos a ver diferentes experiencias de cómo tratar las dife-
rencias individuales en una clase de primaria de ELE en un contexto internacional.
En mi humilde opinión, el objetivo principal en una clase de L2, siempre ha de

ser el alumno.
El gran problema con que nos enfrentamos hoy en día a la hora de enseñar
una L2, es el propio profesor. La gran variedad de recursos que tenemos a nuestra
disposición para hacer más lúdica y atractiva una clase es infinita. Sin embargo, la
utilización de estos recursos, en gran medida, depende de la habilidad y destreza
del profesor.
No es muy habitual que se haga uso de los métodos eficaces más recientes; ni
siquiera de los que se aprendieron en los cursos de formación de profesores de
lenguas extranjeras. Lo más común es enseñar de la misma forma que nos han
enseñado. Pero los tiempos cambian, el mundo avanza a gran velocidad y los
profesores nos tenemos que adaptar a este cambio.
Enseñar una L2 conlleva la responsabilidad del profesor de trasladar al alumno

al mundo del idioma materno. Hay que empapar todo el espacio que nos rodea,
en la mayor medida posible, de la cultura y los hábitos de la L2, es decir, del es-
pañol.
Es una suerte enseñar en un Instituto Internacional. Los alumnos están ya fami-

liarizados con al menos otro idioma aparte del materno, así que su predisposición
es mayor para el aprendizaje.
Los pequeños aprendices viven el día a día en contacto directo con otras cul-
turas, de manera habitual.
He centrado mi estudio concretamente en los alumnos de primaria.
Es sabido que el aprendizaje tanto de una L1 como de una L2 se hace mediante

el uso de las 4 destrezas. Es reconocido también que la práctica es el factor esen-
cial para progresar en el aprendizaje de un idioma y que este ha de ser construc-
tivo.
277
En la enseñanza de una L2 se enseña sobre todo a hablar y a escuchar, pero
al aprendiz lo que más le interesa es el uso que puede hacer del código que ad-
quiere. En definitiva, comunicarse. Poder expresarse en una L2 y ser comprendido.
En primaria, se pone énfasis en los aspectos metodológicos. Los alumnos tienen

menos capacidad de atención. Por eso, utilizo secuencias cortas y actividades muy
dinámicas.
Sabemos que la música es de suma importancia al aprender un idioma. Los

ritmos y las vibraciones que desprende una canción española, es lo que define al
máximo a los españoles. Por eso, las personas que no hablan el idioma español, al
escuchar los acordes de una canción, sienten necesidad de aprender este idioma,
de identificarse con él.
La idea que sigo es la de hacer a mis alumnos vivir en tiempo real los hábitos
españoles. Para ello utilizo recursos que se utilizan en España en primaria.
Allí, los alumnos aprenden hablando. Aquí, los alumnos aprenden los mis-
mos términos, pero en otro idioma. La visualización también juega un papel muy
importante. Los alumnos son capaces de reconocer las mismas imágenes de sus
vidas con la ayuda de las tarjetas ilustrativas, proyecciones o imágenes concretas
del libro.
Así, mediante el juego, se combinan las 4 destrezas de manera natural. Se fa-

miliarizan también con la entonación y la rima. También visualizan con la ayuda
de la mímica y los sonidos.
Los libros que utilizamos, son concretamente los de la serie Colega de la edito-
rial Edelsa. Estos libros están basados en la vida de los niños españoles y permite
la enseñanza del español de un modo global combinado con otras áreas del cu-
rrículum (música, educación física, matemáticas, geografía, lengua, drama y arte).
Como los alumnos son pequeños todavía, hay que motivarles mucho, ofrecer-
les actividades muy dinámicas y variadas, involucrarles a participar, disfrutar y
aprender.
Uno de los ejercicios que yo utilizo en mis clases es el aprendizaje de un

poema corto, titulado En mi cara redondita y que aparece en la unidad 4 (Colega
1,2010:36).
Objetivo: aprender y reconocer las partes del cuerpo.
Nivel: A1.
Destinatarios: niños de primaria (primer y segundo grado).
Destrezas: comprensión auditiva y oral, expresión oral y escrita.
Duración: 30 minutos.
278
Procedimiento: Se proyecta la imagen escaneada. Los alumnos deben recono-
cer las partes del cuerpo aprendidas en una fase anterior. Refuerzan, repitiendo el
poema, los conceptos aprendidos previamente. Se trabaja la comprensión auditiva
y la expresión oral. Mediante gestos y con la ayuda de la imagen, les ayudo a iden-
tificar sus partes básicas del cuerpo. Con la ayuda de la rima, consiguen reconocer
de forma natural estas partes. También se identifican con los niños españoles al
hacerse referencia a hábitos tan comunes como reír, ver, estornudar o comer pa-
lomitas de maíz.
Se les involucra en un ejercicio de respuesta física total.
Estos alumnos no saben gramática. Para ayudarles a practicar la expresión escri-

ta y la comprensión auditiva, utilizamos el cuaderno de ejercicios. Así, practican
lo aprendido reconociendo dibujos y palabras sencillas. Jugando, cada alumno
debe describirse a sí mismo.
Mediante este ejercicio, se ha reforzado también la autoestima de los estudian-

tes al poder comunicarse en una L2, que es un aspecto importantísimo en esta
edad.
Para finalizar, vuelvo a utilizar las rutinas diarias de despedidas.
Con la ayuda de este ejercicio se pueden introducir posteriormente los concep-

tos de vestirse y las estaciones del año en España. Así, se les ayuda a los alumnos a
ver y reconocer las similitudes que hay entre ellos y los niños de España y a salvar
en lo máximo posible las barreras de la distancia.
Es, en definitiva, vivir un día más en España dentro del aula de su colegio.
Bibliografía
Hortelano, M. L., Lorente, M. J, González, E., (2010), Colega 1 Libro del alumno,
Curso de Español Lengua Extranjera. Madrid: Edelsa.
— (2010), Colega 1 Cuaderno del alumno, Curso de Español Lengua Extranjera.
Madrid: Edelsa.
279
Programación de los cursos de conversación
Elena Otto Cantón
Los cursos especiales de conversación constituyen probablemente uno de los

aspectos más olvidados o en los que menos se ha profundizado hasta el momento,
ya que, si bien nadie duda de la importancia en nuestras clases de la conversación,
apenas se ha reflexionado sobre la programación y la sistematización de los cursos
de conversación y de los elementos que deberían incluir. Estos cursos han sido
demasiadas veces considerados secundarios en la enseñanza, trivializados, común-
mente considerados por los profesores como cursos «fáciles», «ligeros», «que no
precisan de gran preparación» («se trata de hablar y listo», «me llevo un artículo
de periódico y lo comentamos», «hacemos un debate sobre la eutanasia», etc.), un
poco improvisando clase a clase, sin estructura previa ni sistematización de conte-
nidos, estrategias o temas.
Por todo ello, la forma de programar los cursos de conversación propuesta en

este estudio pretende ser algo más. Porque sabemos que conversar no es lo mismo
que hablar, sino algo mucho más complejo, para lo que necesitamos manejar una
serie de destrezas y habilidades, ser capaces de entender lo que los otros dicen,
disponer de recursos o estrategias para exponer, argumentar, explicar, etc., lo que
queremos decir, hacer uso de un vocabulario y unas estructuras determinadas,
ser capaces de percibir el ritmo y las características de una conversación o saber
cómo desenvolvernos en diferentes contextos.
El principal problema, en mi opinión, de los cursos de conversación que ofre-

cen todos o casi todos los centros educativos tiene, en la mayoría de los casos, su
origen en la interpretación equivocada o inexacta que le damos al concepto de
«conversar». El alumno tiende a identificar los cursos generales que ofrecemos con
la gramática (o la teoría) y los de conversación con una forma relativamente libre
e informal de «experimentar» con los contenidos gramaticales (o la práctica), y los
profesores en muchas ocasiones, de manera más o menos consciente, colabora-
mos a este malentendido. ¿Cuál es el resultado? Que los profesores nos volvemos
locos para hacer hablar a nuestros alumnos a toda costa, lanzándonos a la búsque-
da y captura de temas actuales y atractivos para el estudiante, dedicando nuestros
esfuerzos y poniendo nuestra esperanza en que la conversación no se extinga. A
menudo esto se traduce en la recopilación de textos o simplemente de temas que
consideramos o que sabemos (si hemos consultado con los alumnos) que pueden
resultar del interés de nuestros estudiantes. Después, la suerte está echada y con-
fiamos en que nuestros dicharacheros alumnos respondan con el entusiasmo espe-
rado y la conversación fluya como por arte de magia animada e incansablemente
hasta el final de la clase. ¿Pero se trata realmente solo de eso? A veces decimos
nosotros mismos o escuchamos decir orgullosos a algunos profesores: «Tengo un
grupo de conversación fantástico: se pasan toda la clase hablando sin parar y no
281
me dejan ni meter baza»… Pues la verdad es que, como gente que paga por ello,
no está mal, pero si fueran amigos o colegas diríamos que son unos maleducados
y que no se puede mantener con ellos una conversación…
Personalmente, creo que se puede hacer algo más con estos cursos, algo más
complejo, como lo es el mismo hecho de aprender a conversar (que no es lo
mismo que hablar) y, sobre todo, aprender a conversar en una lengua extranjera.
Podemos dotar, por ejemplo, a los alumnos de una serie de estrategias conver-
sacionales, enseñarles a escuchar y a entender, ayudarles a la reflexión sobre el
propio hecho de conversar, sobre su propia actuación y la de sus interlocutores
e incluir una serie de contenidos y objetivos apropiados sobre los que programar
estos cursos de antemano, con el mismo rigor, esfuerzo y exigencia que otorgamos
a los cursos generales o a otros cursos especiales.
Precisamente son los contenidos y los objetivos los grandes olvidados en este
tipo de cursos, ya que son los temas los que suelen definir o determinar nuestras
«programaciones». Esto es bastante paradójico, porque nunca se nos ocurriría de-
cidir los temas que le pueden interesar a un A2, por ejemplo, y llevarlos a la clase
sin pensar en qué contenidos queremos enseñar o qué objetivos persigue nuestra
sesión... ¿Por qué lo hacemos entonces así con los cursos de conversación? En
demasiadas ocasiones, porque nosotros mismos, los profesores, los consideramos
de alguna manera «cursos secundarios», incluso cuando la conversación suele ser
uno de los aspectos más valorados y perseguidos por nuestros estudiantes.
Quizás lo primero que tendríamos que hacer sería reflexionar sobre la diferen-
cia entre la expresión oral y la conversación, términos confundidos e intercambia-
dos con demasiada frecuencia 1. En el día a día todos tenemos claro que no cada
vez que nos expresamos de forma oral estamos conversando con alguien, así que
no hay razón para confundir estos conceptos en nuestras clases tampoco. Nadie
diría que «conversa» cuando deja un mensaje en un contestador automático, reci-
ta un poema o da un discurso.
Tampoco todas las interacciones orales se pueden considerar formas de con-

versación, o ¿diríamos que hemos tenido una conversación si hemos llamado para
pedir una pizza o si compramos un kilo de pollo en el mercado? ¿En qué consiste,
pues, la conversación? En algo mucho más complejo. El DRAE define «conversar»
como «hablar familiarmente con una o varias personas, a menudo para entrete-
nerlas» o, como también recoge De Mingo 2, el Diccionario de términos clave de
ELE define conversación como «la actividad comunicativa oral en la que dos o
más hablantes se alternan los papeles de emisor y receptor y negocian el sentido
de los enunciados». Sin embargo, por mucha familiaridad que uno tenga con el
1
En este trabajo nos centraremos en la oralidad, pero ello no significa que no estemos manteniendo una conver-
sación cuando «whatsappeamos», por poner un ejemplo.
2
José Antonio De Mingo Gala: «La enseñanza de la conversación en el aula de ELE», Suplementos MarcoELE,
número 10, 2010.
282
carnicero, no pretendemos negociar con él el sentido de nuestros enunciados («¿se
refiere usted quizás a 1000 gramos de la más común ave de corral?»...) ni desde
luego tenemos intención alguna de entretenerlo con nuestra compra...
Otros aspectos importantes de la conversación son los de la espontaneidad y

la capacidad de adaptación y reacción a los distintos giros que esta pueda tomar.
En Wikipedia, por ejemplo, se entiende «conversación» como «diálogo en el que
dos o más personas intervienen alternativamente sin seguir una planificación». En
una interacción de este tipo los interlocutores contribuyen a la construcción de
un texto, que puede girar en torno a uno o varios temas y que está fuertemente
condicionado por el contexto. En una situación informal los temas pueden variar
fácilmente y sin organización previa. En una conversación los hablantes suelen
expresar sus opiniones y sentimientos, argumentar, valorar, solicitar aclaraciones,
poner ejemplos, etc. Pero, ¿cómo somos capaces de hacer todas estas cosas? En
nuestra lengua materna nos resulta fácil, pero ¿y en una lengua extranjera? Nuestra
labor como profesores es la de poner al alcance de los alumnos los recursos, las
estrategias, los contenidos o los conocimientos culturales adecuados para ello.
Pero no solo eso, sino que además debemos también ayudarle y enseñarle a escu-
char, a entender, a ser capaz de extraer la información relevante del mensaje que
recibe, a identificar y diferenciar los distintos posibles matices, los sentimientos y
las intenciones de su interlocutor, para que pueda realmente conversar con él. Si
uno no entiende correctamente lo que se le quiere comunicar, difícilmente podrá
mantener una conversación de manera satisfactoria.
Enfoques en la enseñanza de la conversación
Uno de los mayores retos de la enseñanza y práctica de la expresión oral es

justamente la conversación, en tanto que comunicación espontánea en la que los
participantes no han planificado previamente sus intervenciones ni pueden pre-
decir los posibles giros que puede experimentar la interacción. Saber conversar es
una habilidad comunicativa, y como tal debemos entenderla, presentarla y ense-
ñarla a nuestros alumnos. Existen dos enfoques muy distintos para la didáctica de
la conversación (Richards, 1990 3):
Enfoque indirecto: se basa en que nuestro papel como profesores es el de ha-

cer hablar a los alumnos, que serán capaces de desarrollar sus habilidades con-
versacionales a partir de la práctica misma de la conversación. Este enfoque está
estrechamente relacionado con las numerosas investigaciones llevadas a cabo en
el campo de la adquisición de la lengua materna, concretamente con lo que se
conoce como «construcción vertical» (Scollon) 4 o el proceso en el que el niño es
capaz de producir estructuras por encima de su nivel de lengua si en su proceso
3
Richard, J. C.: The Language Teaching Matrix, Cambridge, Cambridge University Press, 1990.
4
Scollon, R.: Conversations with a one-year old: A case study of the developmental foundation of syntax, Hono-
lulu, University Press of Hawai, 1976.
283
de construcción participan hablantes adultos (Marta García 5). Esta idea fue poste-
riormente trasladada al ámbito de la adquisición de otras lenguas, donde el niño
se identificaría con el estudiante y el adulto con el nativo: one learns how to do
conversation, one learns how to interact verbally, and out of this interaction syntac-
tic structures are developed (Hatch 6).
En mi opinión, este enfoque conlleva algunos problemas:
— En primer lugar, no podemos equiparar tan fácilmente la adquisición por

parte de un niño de su lengua materna con el aprendizaje de una lengua
extranjera por parte de un joven o adulto. Si nuestros alumnos no apren-
den una lengua extranjera en los cursos generales del modo en el que
adquiere un niño su lengua materna, ¿por qué sería distinto en el caso
de la enseñanza de las habilidades comunicativas conversacionales en
un curso de conversación?
— Por otra parte, este enfoque asume que la habilidad de conversar se pue-
de transferir de la lengua materna a la lengua meta, por lo que no tiene
sentido «enseñar» conversación; sin embargo, estamos olvidando que
en el acto de conversar intervienen también factores como son el con-
texto, las convenciones sociales y un gran número de factores culturales
que varían de un país a otro y que difícilmente podemos transferir desde
nuestra lengua materna. Por ejemplo, si un estudiante húngaro intentara
transferir, tal cual, las costumbres, técnicas y habilidades conversacio-
nes de las que hace uso en su vida diaria a una conversación con espa-
ñoles, se encontraría con serios problemas a la hora de decidir cuándo
le corresponde el turno de palabra, por ejemplo, ya que en nuestras con-
versaciones «interrumpir» y que nos «interrumpan» mientras hablamos
es considerado de lo más normal e incluso conlleva una serie de estrate-
gias comunicativas o expresivas tales como expresar acuerdo, enfatizar
una idea u opinión, etc.
— Por último, como señala Marta García, las actividades de expresión oral
que conforman este enfoque fomentan únicamente las microdestrezas
orales relacionadas con la producción, olvidando que una conversación
no consiste solamente en funciones, sino que son necesarias también
las microdestrezas de interacción para cooperar con el interlocutor, y se
deja un poco de lado la función socializadora.
Enfoque directo: que aboga por una enseñanza explícita del fenómeno con-
versacional haciendo casi del alumno un analista del discurso al familiarizarlo
de forma explícita con cuestiones como las aperturas y cierres conversacionales,
la alternancia de turno, etc. Se trata de desarrollar en el alumno una conciencia
5
García, Marta: «La conversación en clase: una propuesta de enseñanza del discurso conversacional para el aula
de ELE», Glosas didácticas, 2004.
6
Hatch, E.: Second Language Acquisitin: a book of readings, Rowley, MA, Newbury House, 1978.
284
discursiva. La cuestión es hasta qué punto es posible transferir el conocimiento
declarativo de determinados fenómenos conversacionales a la producción oral.
Por todo lo mencionado, considero que el enfoque más adecuado sería un

equilibrio entre los dos, es decir, familiarizar conscientemente al alumno con una
serie de herramientas, estrategias y habilidades (sin olvidar el factor cultural), dán-
dole también la oportunidad de practicar en un contexto adecuado, de manera
informal, pero con una metodología, unos contenidos y unos objetivos de base.
No debemos, pues, obsesionarnos con que en nuestras clases se converse en

todo momento y todo el mundo por igual (cosa que tampoco ocurre en el día a
día en nuestra lengua materna), sino que deben tener cabida en nuestras sesiones
otros espacios dedicados a la lectura y comentario de textos sobre los que poder
conversar, la adquisición de vocabulario, la práctica graduada de ciertos conteni-
dos gramaticales, la comprensión oral, las actividades de carácter lúdico, etc., en
tanto que herramientas de indudable importancia y utilidad para la construcción
y el desarrollo de la conversación. Como dice Mingo: no podemos pasar por alto
que crear artificialmente un tipo de intercambio imprevisible, social y poco con-
vencionalizado como la conversación no resulta fácil, y que precisamente por ello
no debemos desestimar ninguna de las herramientas que tenemos para lograrlo.
Teniendo todo esto en cuenta, propongo aquí un ejemplo de programación para

un Curso de conversación: nivel intermedio. Dicha programación se compondría
de diferentes «secciones», combinables entre sí, sin que tengan que estar siempre
todas presentes, dependiendo de los objetivos y las características de cada sesión:
• Sección Materia prima: En esta sección se presentan las estructuras o el

vocabulario del que se hará principalmente uso en la sesión, por supues-
to, en correspondencia con los contenidos de cada nivel: estructuras
para la expresión de gustos, sentimientos, opiniones (B2), etc. No se
trata ni mucho menos de dar una explicación gramatical, sino de hacer
un recordatorio rápido a modo de lluvia de ideas de lo que ya se ha es-
tudiado en otros cursos, para ayudar también al estudiante a «situarse»
y proponerle recursos para expresarse y alcanzar los objetivos de la se-
sión. Se trata de un rápido recordatorio y también en muchas ocasiones
de una ampliación de los contenidos estudiados, ya que probablemente
nuestros estudiantes conozcan algún ejemplo que sus compañeros no
(estoy pensando por ejemplo en ciertos verbos coloquiales para expresar
sentimientos, etc.). Esta sección, por razones lógicas, estará presente en
todas las sesiones y dotará a los alumnos de las herramientas más bási-
cas para la consecución de los objetivos de la sesión.
• Sección Si no lo leo, no lo creo: Sección compuesta por textos breves
de distintas características, registros y procedencias en relación con el
tema y los objetivos de la sesión, para familiarizarse con un cierto vo-
cabulario, proponer ideas, mostrar distintos puntos de vista y marcar de
alguna manera un punto de partida para la conversación. Puede tratarse
285
de pequeños artículos publicados en periódicos o revistas, columnas de
opinión, anuncios, folletos, participaciones en foros, etc.
• Sección Lo han dicho en la tele: Una sección de gran importancia, ya
que se basa en la comprensión de diferentes textos orales, elemento bá-
sico en la conversación. Aquí se incluyen entrevistas, monólogos cómi-
cos, noticias o reportajes muy breves, etc., y se hace especial hincapié
en técnicas y estrategias para la comprensión auditiva y la selección de
los contenidos relevantes.
• Sección Terapia de grupo: Esta sección es muy variada, pero básica-
mente se centra en la interacción: llegar a un acuerdo sobre un tema,
elaborar listas en grupo, contrastar opiniones, hacer y desarrollar hipó-
tesis, etc., en relación con lo presentado en las otras secciones. Lo más
importante de esta sección es que el estudiante vea que no se trata solo
de «hablar» sino de negociar, interactuar, buscar el consenso, añadir
información, etc., siempre colaborando con los demás interlocutores,
tal y como se espera en una verdadera conversación.
• Sección ¿Y ahora yo qué digo?: Centrada en la observación y el uso
de la lengua en su contexto. Sección también muy variada que puede
incluir ejemplos de situaciones reales y orientaciones sobre cómo com-
portarse en determinados contextos, lugares o situaciones, contenidos
socio-culturales, etc.
• Sección Jugando se entiende la gente: Práctica lúdica y siempre oral
adaptada a cada sesión: juegos «tipo tabú» para desarrollar estrategias
que nos permitan definir un concepto o buscar la forma de definir algo
sin conocer la palabra exacta; juego de las películas, etc.
A continuación presentaremos un par de ejemplos de sesiones para compren-

der mejor las secciones propuestas en esta programación. No olvidemos que se
trata solo de una propuesta, a la que se podrían añadir nuevas secciones también.
El hecho de que la programación esté montada sobre pequeños y diferentes

«espacios», que se combinan y se repiten en las sesiones que componen el curso,
responde a la idea de que el alumno sea consciente en cada momento del obje-
tivo de cada sección y de cada clase, de lo que va a hacer, de qué puede esperar,
de qué va a aprender y a practicar, etc., y también se trata de que el estudiante
desde el comienzo del curso vea que existe una estructura clara y completa, una
gradación de contenidos y una metodología orientada a alcanzar determinados
objetivos.
286
Conversación nivel intermedio Sesión 2
Objetivos
• Expresar sentimientos y opiniones acerca de determinados comportamientos culturales.
Contenidos
• C onstrucciones con verbos de sentimiento frecuentes y otros más coloquiales o me-

nos conocidos por los estudiantes: me saca de quicio, me pone de los nervios, me da
mal rollo, alucino con, etc.
• U so del indicativo o el subjuntivo con verbos de sentimiento.
• E xpresión de opiniones: en presente y pasado (yo creo que, no creo que… ella pensaba
que… pero ahora le parece que…).
Actividades
Observaciones (razonar el porqué de la activi-
M (manual), LT (Libro de trabajo)
dad, la manera de aplicarla (agrupamientos) y si
AVE (Aula Virtual de Español), MC
es de presentación, práctica (repaso), etc.
Sección Materia prima: Verbos de Se recuerdan rápidamente los que se han aprendi-
sentimiento con indicativo o sub- do hasta ahora y se introducen unos nuevos (sacar
juntivo. de quicio/de sus casillas, ponerse de los nervios,
ponerse negro, dar mal/buen rollo, chiflar, etc.).
Sección Terapia de grupo: «Me Se divide la clase en dos grupos: los que han vivi-
pone negro que los españoles…» J do en España y los que no. Los que han vivido en
España deben poner en común sus experiencias y
seleccionar los comportamientos socioculturales
que más les sorprendieron, molestaron, chocaron,
fascinaron, sacaron de quicio, etc., cuando vivían
en España. El otro grupo debe hacer lo mismo
pero sobre Hungría y los húngaros: qué pone a
los húngaros de los nervios, qué les hace sentirse
a gusto, etc. Después se comenta juntos toda la
información y se debate.
Sección Lo han dicho en la tele: Ver el vídeo y poner en común lo que se ha en-
El desempleo preocupa más que tendido. Los temas que preocupan a los españoles
nunca a los españoles: http://no- que aparecen en el vídeo son: paro, problemas
ticias.terra.es/videos/actualidad/ económicos, clase política, terrorismo, inmigra-
fichavideo.aspx?itemurl=/mun- ción, seguridad ciudadana y vivienda.
do/2009/1229/videos-media/el-
desempleo-preocupa-mas-que-
nunca-a-los-espanoles.jpg
Cómo nos ven a los españoles fuera: Ver vídeo y expresar opiniones sobre lo escuchado:
h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / Ejemplo:
watch?v=toTCXac2Xz8
(Alumno): -Pues a mí no me parece que los espa-
ñoles sean tan fiesteros…
(Alumno): -Yo creía que todos los españoles dor-
mían la siesta…
287
M (manual), LT (Libro de trabajo)
dad, la manera de aplicarla (agrupamientos) y si
AVE (Aula Virtual de Español), MC
Sección: Y ahora yo qué digo: (La Qué dirías en estas situaciones: (se pueden simular)
lengua en su contexto)
— Cómo pides una cerveza en la barra de un bar
lleno de gente. (hay que explicar que los españo-
les somos menos formales en estos contextos que
otras culturas. Lo normal es llamar al camarero o
pedir en voz alta o con un gesto lo que queremos
de forma directa, en imperativo o presente: ¿Me
pones una caña?, ¡Ponme un pincho!, etc.)
— Qué dices a alguien que elogia la ropa que lle-
vas o te dice que estás muy guapo/a. («modestia»
de los españoles: -Qué guapa vas / -Sí, preciosa…
o –Qué abrigo tan chulo llevas / -Pues si me costó
dos duros…)
— Qué dices cuándo te dan un regalo.
— Cómo pides el turno de palabra en una con-
versación, etc.
288
Conversación nivel intermedio Sesión 12
Las mejores ciudades del mundo para vivir.
Objetivos
Expresión de gustos, preferencias y opiniones. Hacer valoraciones. Hablar de aspectos

positivos y negativos y argumentarlos. Expresar acuerdo y desacuerdo Describir lugares,
costumbres, comportamientos.
Contenidos
• V ocabulario relacionado con los viajes, la emigración y el nivel de vida.

• E xpresiones de gusto, preferencia y opinión. Valoraciones.
• E xpresiones de acuerdo y desacuerdo.
• R epaso de los nombre de los países, la traducción al español de nombres de ciudades, las
nacionalidades.
Actividades

Secciones y actividades dad, la manera de aplicarla (agrupamientos) y si
Sección Materia prima: repaso rá- Podemos hacer una serie de preguntas a los alum-
pido de países y nacionalidades nos para refrescarles la memoria y echarnos unas
que puedan resultar más difíciles risas:
para los estudiantes.
— ¿Hay algún nombre de país o alguna na-
cionalidad que siempre olvides cómo se dice
en español?
— ¿Cómo se llaman los nativos de
— Canadá
— Marruecos
— Bélgica
— Polonia (no Polandia, como siempre di-
cen. J)?
— ¿Qué país se encuentra más al norte: Suiza
o Suecia?
— ¿Cómo decimos y pronunciamos en espa-
ñol: New York, Zúrich, London, Genéve, Be-
jing?
Sección Terapia de grupo: «¿Cuáles Seguro alguna vez habéis visto publicado un ran-
son las mejores ciudades del mun- king de este tipo… En esta ocasión los estudiantes
do para vivir? ¿Por qué? deben decidir cuáles son las diez mejores ciuda-
des del mundo para vivir y por qué. En primer
lugar deben hacer una lista de los criterios que
consideren más importantes a la hora de hacer el
ranking: clima, calidad de vida, educación, carác-
ter de la gente, etc. Para, a continuación, hacer su
ranking y compararlo con el de los compañeros.
289
Secciones y actividades dad, la manera de aplicarla (agrupamientos) y si
Sección Si no lo leo, no lo creo: Pasar el texto publicado en El País a los alumnos y
«Melbourne es la mejor ciudad del leerlo juntos. Aclarar las posibles dudas de voca-
mundo para vivir» bulario y comentarlo entre todos: ¿Están de acuer-
http://sociedad.elpais.com/so- do? ¿Conocen estas ciudades? ¿Han visto algún
ciedad/2012/08/15/actuali- ranking diferente o anterior a este?... A partir del
dad/1345030744_272914.html texto se debate sobre cuáles pueden ser los mejo-
res lugares para nacer, vivir o emigrar y por qué;
si están de acuerdo con las ciudades propuestas
por The Economist y por qué, etc. Mientras, se
pueden mostrar fotos (Google imágenes) o vídeos
(vídeos de una par de minutos de duración en
Youtube) de los lugares que se mencionen o que
interesen más a los estudiantes.
Se pueden proponer otras ciudades que no apa-
rezcan en la lista.
Sección Lo han dicho en la tele: Vídeo corto sobre por qué Noruega es el mejor
Noruega, el mejor país para vivir país para vivir. El objetivo es que los estudiantes
h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / anoten toda la información que puedan para des-
watch?v=9u5a5UYZDMg pués exponerla y hablar sobre esos temas: permi-
sos, ayudas por maternidad, educación, trabajo,
calidad de vida, etc. Los estudiantes muestran su
acuerdo o no con lo dicho en el vídeo y explican
por qué.
290
La viabilidad del enfoque comunicativo por tareas
en los actuales institutos de secundaria
Universidad de Szeged, Hungría
Introducción
El objetivo de esta comunicación es realizar una revisión crítica de los métodos

con los que se ha venido enseñando idiomas en la Educación Secundaria Obliga-
toria, prestando especial atención al enfoque comunicativo por tareas.
Mi formación inicial básica como profesor de idiomas —realicé el Curso de

Adaptación Pedagógica (CAP) allá por 2001— me proporcionó algunas nociones
acerca del desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas y otros temas que podría-
mos englobar dentro del enfoque comunicativo nocional-funcional. Sin embargo,
en aquella época «premarco» seguía muy presente la herencia conductista, lo
cual, sumado al hecho de que como alumno toda mi vida había estudiado in-
glés bajo un enfoque estructuralista, hizo que esta breve formación tuviera poca
repercusión en mi manera de entender la didáctica de lenguas. Fue realizando
formaciones complementarias, financiadas con mi propio bolsillo, donde obtuve
una visión metodológica más completa y actualizada. Mis más de diez años de
labor docente en la Secundaria, como interino en España y lector en institutos de
Francia y Hungría, me permiten afirmar que la mayoría de profesores de idiomas
que están en activo contaron con experiencias formativas similares a la que acabo
de exponer.
En la actualidad, en los institutos de secundaria conviven enfoques y métodos

muy diferentes, que van desde el más tradicional (prácticamente método gramá-
tica-traducción) al más reciente enfoque comunicativo por tareas (especialmente
en el ámbito de la enseñanza de L1). Dicho esto, tengamos presente que cuando
solamente se dispone de un periodo de 45-50 minutos hábiles y en un grupo nu-
meroso se concentran estilos de aprendizaje, actitudes y niveles de competencia
curricular muy distintos entre sí, no hay nada tan socorrido como hacer una breve
explicación gramatical y acto seguido poner a los alumnos a contestar preguntas
de comprensión lectora o hacer ejercicios estructuralistas del tipo rellenar huecos
o reformular frases. Una actitud autoritaria por parte del profesor y los mecanis-
mos disciplinarios de que disponga el centro (visita a jefatura de estudios, aula de
castigo, privación del derecho de salir al patio…) mantienen el orden y el silencio
dentro del aula.
Por suerte, para combatir el aburrimiento de este tipo de práctica, siempre

se puede hacer algo de comprensión auditiva, llevar a cabo breves interaccio-
291
nes orales profesor-alumno a base de drills estudiados previamente, escuchar
una canción o incluso hacer algún juego (centrado normalmente en la práctica
léxica). El manual seleccionado para dar clase quizá haya sido diseñado con el
enfoque más actual e innovador, pero siempre se podrá usar de acuerdo a esta
visión mecanicista del aprendizaje. A fin de cuentas, cuando el profesor es ca-
rismático y sabe cómo ganarse a los adolescentes (un oportuno cumplido a la
líder del grupo, un alarde de erudición en materia futbolística, una recompensa
en forma de excursión al parque de atracciones…) esta metodología funciona
muy bien, sobre todo con aquellos alumnos que ya vienen motivados de casa y
están acostumbrados a cumplir normas. El resto de ellos simplemente está en un
lugar equivocado.
El conducto-estructuralismo
A pesar de lo expuesto en el apartado anterior, soy consciente de los beneficios

que representa un enfoque conducto-estructuralista tanto para la adquisición de
una lengua como para el desarrollo de los adolescentes. Podemos mencionar los
siguientes:
— Las actividades estructuralistas son necesarias en la fase de práctica léxi-

ca y gramatical.
— Con ellas los aprendientes pueden trabajar autónomamente.
— Sistematizan los procedimientos, favoreciendo los hábitos de trabajo.
— Proporcionan un avance más rápido en el temario.
— Dan lugar a una práctica más rigurosa de cara a los exámenes oficiales.
— Facilitan la coordinación entre profesores.
— Mantienen el silencio y el orden en el aula.
— Le permiten al profesor controlar todo el proceso que realizan los apren-
dientes.
Sin embargo, como no hay método perfecto, también debemos señalar algunos
de sus inconvenientes:
— Las actividades de este enfoque son mecánicas y repetitivas y no pro-

porcionan un aprendizaje significativo a menos que el alumno esté muy
motivado. Solo garantizan el éxito de unos pocos.
— No reflejan procesos de comunicación reales, sobre todo en el plano
oral.
— No abordan el error pedagógicamente.
— Descuidan las necesidades socioafectivas de los alumnos.
— Otorgan al alumno un rol pasivo.
— La lengua y la cultura se tratan como contenidos separados.
292
El constructo-comunicativismo
Gracias a las formaciones de postgrado a las que me referí en la introducción,

las cuales desembocaron en la realización de un máster de didáctica del español
como lengua extranjera, descubrí teorías sobre el aprendizaje como el construc-
tivismo y el interaccionismo social y entré en contacto con los fundamentos del
enfoque comunicativo orientado a la acción. Contagiado por el entusiasmo ideo-
lógico de mis profesores y cautivado por el indiscutible atractivo de este nuevo
savoir faire, abracé la enseñanza por tareas con la fe del converso, creyendo que
así se acabarían todos mis sinsabores profesionales. Ciertamente sigo convencido
de que las tareas en secundaria conllevan innumerables ventajas respecto a méto-
dos anteriores, entre otras:
— Nos ayudan a trabajar de forma integrada una gama más rica de conteni-
dos conceptuales, procedimentales y actitudinales, contribuyendo más
decisivamente al desarrollo de competencias básicas.
— Nos permiten hacer de la adquisición de la competencia comunicativa
un objetivo interlingüe e intercultural.
— Otorgan al alumno un papel más activo, obligándole a un mayor grado
de compromiso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
— Subrayan las dimensiones social, afectiva y lúdica del aprendizaje.
— Reflejan procesos de comunicación más realistas.
— Al no venir predeterminadas por un currículo cerrado y gozar de una
contextualización más sólida, dan lugar a un aprendizaje más signifi-
cativo.
— Posibilitan una atención más individualizada a los aprendientes, en el
sentido de que permiten distintos grados de resolución.
Ahora bien, la puesta en práctica de esta metodología, lejos de ser la panacea,

genera otros problemas, que podemos resumir como sigue:
— Al privilegiar procesos inductivos, los alumnos se quejan de que el pro-

fesor no explica.
— Las tareas comunicativas evidencian que parte de los «buenos» alumnos
no persiguen el objetivo de aprender, sino de aprobar.
— Otros alumnos se ponen nerviosos al verse incapaces de hablar en LE de
manera creativa, sin utilizar drills. Son incapaces de tomar la palabra por
iniciativa propia. O simplemente son muy tímidos.
— Muchos alumnos necesitan ejercitarse en acciones tan básicas como
ajustar el volumen de su voz, respetar los turnos de habla o escuchar
activamente.
— Algunos alumnos proceden de culturas muy alejadas de la de la escuela
y la del mundo intercultural, cosmopolita. El rechazo hacia los «ejerci-
cios aburridos» se puede trasvasar a la lengua meta.
— Otros alumnos, en plena crisis de adolescencia, están muy cerrados en sí
mismos y rehúsan dar su opinión, sobre todo delante de adultos.
293
— No todos los estudiantes están dispuestos a trabajar cooperativamente.
— Algunos miembros de la clase se niegan a trabajar juntos, incluso a in-
teractuar.
— Siempre hay un/a niño/a que sufre a la hora de hacer juegos, interaccio-
nes orales o trabajos en grupo porque nadie se quiere poner con él/ella.
— Es necesario hacer frente a comportamientos disruptivos o al ruido que
generan ciertas tareas. Al tratarse de grupos numerosos y muy heterogé-
neos, el monitoreo de actividades de producción oral es complicado.
Una buena parte de los alumnos deja de hablar en lengua meta si el
profesor no está pendiente.
— Se avanza más lento en el temario.
Una didáctica de la lengua supeditada a la pedagogía
De todo lo expuesto hasta ahora, podemos concluir que los problemas que
genera un enfoque conducto-estructuralista en la Educación Secundaria Obligato-
ria (ESO), si bien son de naturaleza distinta a los planteados por el enfoque cons-
tructo-comunicativo, comparten con este una misma causa: su inadaptabilidad al
contexto. El primer enfoque está muy lejos de las necesidades y características de
la mayoría de adolescentes, poco motivados de cara al estudio, aunque se amolda
mejor a la cultura de la escuela tradicional, basada en el principio de autoridad
del profesor y la competitividad entre el alumnado. El segundo, el comunicativo,
si bien se adapta mejor a la manera de aprender de los niños y a sus necesidades
tanto cognitivas como socioafectivas, choca frontalmente con las dinámicas que
genera un entorno academicista de instrucción.
La difícil armonización de estas metodologías con las especificidades de la

enseñanza primaria y secundaria puede tomarse como una prueba de que en este
contexto las soluciones a nuestras dificultades docentes no vendrán de manos
de la didáctica. Debatirnos entre estructuralismo, comunicativismo y eclecticismo
metodológico de poco nos valdrá mientras sigamos mirando a los adolescentes
con los mismos ojos con que miramos a los adultos. Esto es, lamentablemente,
lo que han hecho muchas de las obras de didáctica de idiomas y manuales que,
presuponiendo que los jóvenes de 12 a 16 años ya reúnen los requisitos necesa-
rios (competencia lingüística en L1, conocimientos enciclopédicos, autoimagen,
habilidades sociales, conciencia intercultural, motivación…) para aprender otro
idioma en un entorno escolar, presentan el desarrollo de la competencia lingüís-
tica —según el estructuralismo— o de la competencia comunicativa —según el
comunicativismo— como objetivo central de la asignatura de lengua extranjera.
En la ESO, el debate sobre didáctica debe supeditarse al debate pedagógico.

Tomando en consideración los factores más importantes que intervienen actual-
mente en esta etapa educativa, a saber:
— El carácter obligatorio de la Educación Secundaria —básica— hasta

los 16 años, lo cual nos obliga a garantizar el éxito para todos.
294
— La desafección juvenil hacia la escuela, lo cual se traduce en alarmantes
cifras de fracaso escolar y abandono prematuro.
— El expolio de placer intelectual que sufren los jóvenes a manos de nues-
tra sociedad materialista, orientada a la producción y el consumo.
— La ingente heterogeneidad de las aulas.
— La creciente conflictividad que hay en los centros educativos.
— La crisis de valores imperante, agravada por el hecho de que muchas
familias, instaladas en la incomunicación, han dejado de imponer disci-
plina y límites a sus hijos.
— La necesidad de que nuestros alumnos desarrollen competencias gene-
rales (competencia existencial, aprender a aprender), lo cual es, en par-
te, consecuencia del punto anterior.
— La impotencia de la escuela en dar una respuesta satisfactoria al actual
contexto de crisis económica global —basta con echar un vistazo a las
cifras de paro juvenil.
La aceptación en esta ponencia del enfoque comunicativo orientado a la ac-

ción como paradigma vigente 1 se explica en tanto en cuanto esta metodología nos
ayuda, mejor que ninguna otra, a alcanzar un doble objetivo:
1) Nos permiten diseñar clases más edificantes, participativas y motivado-

ras para todos.
2) Hacen que nuestros alumnos se impliquen más en el proceso educativo.
Un alumno que en clase espera que el profesor se lo dé todo decidido,
preferirá no implicarse en el mantenimiento del orden y el buen desa-
rrollo de la sesión.
Apostar por el modelo de las tareas en secundaria no debe interpretarse, pues,

en el sentido de que con este enfoque los alumnos aprenderán más lengua o al-
canzarán un mayor nivel de competencia comunicativa, sino que esta preferencia
se relaciona con el hecho de que las tareas redundan más decisivamente en el
desarrollo integral de la persona y nos permiten a los profesores garantizar el éxito
de un mayor número de aprendientes. Desde mi punto de vista, en la clase de
idiomas en la ESO, el desarrollo de la competencia comunicativa no debería ser
1
En la actualidad, algunas voces abogan por una vuelta a las aulas autoritarias de antaño y a una enseñanza
tradicional —más próxima a los planteamientos conducto-estructuralistas—, alegando el supuesto desplome de
nivel que han sufrido los currículos con las últimas reformas educativas y la pobreza de expresión oral y escrita que
demuestran los alumnos en las pruebas de diagnóstico. Lamentablemente, los partidarios de esta opinión olvidan
que hace apenas treinta años solo realizaban estudios secundarios aquellos chavales a los que se les daba bien es-
tudiar o contaban con el respaldo de su familia. En cambio hoy, el carácter obligatorio de la Secundaria, la altísima
heterogeneidad de las aulas y la profesionalización de oficios que antes se aprendían de forma informal, harían esta
metodología insostenible en la gran mayoría de institutos públicos.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la autoridad y la responsabilidad son la cara y la cruz de la misma
moneda. ¿Necesitamos los profesores más autoridad para responsabilizarnos de lo que las familias han dejado de
enseñar a sus hijos y del expolio de placer intelectual que han sufrido nuestros jóvenes a manos de una sociedad en
la que prima lo material? Yo prefiero que cada uno asuma su parte. Solo me interesa la autoridad-responsabilidad
compartida.
295
tanto un fin en sí como un medio para alcanzar objetivos más básicos. De esto se
desprende que en la educación básica, el protagonismo indiscutible de la com-
petencia lingüística o comunicativa se puede interpretar como la prevalencia del
«dominio de la materia» sobre los aspectos pedagógicos del ejercicio docente, lo
cual conlleva un relegamiento injustificado de otro tipo de objetivos prioritarios
como el desarrollo de la competencia existencial.
No todo es blanco o negro
Que el aprendizaje de la lengua extranjera no sea el único ni el más importante

de los objetivos planteados en nuestra asignatura en la ESO no justifica en ningún
caso que dejemos de hacer todo lo posible para que nuestros alumnos alcancen
el más alto nivel de competencia comunicativa, entre otras razones porque es bas-
tante difícil delimitar la frontera entre esta y la competencia existencial. La lengua
es el vehículo de la cultura y de los valores —sin perjuicio del sabio proverbio
«obras son amores y no buenas razones».
El debate didáctico, aun secundario en secundaria, es por tanto útil y necesario.

Y debemos reconocer un hecho. Si bien durante los últimos años la didáctica ha
desplazado injustamente a la pedagogía en el campo de la formación de profe-
sores de idiomas para adolescentes, la proliferación de programas de posgrado y
máster sobre didáctica de ELE, EFL, FLE, etc., nos ha situado entre los profesionales
más punteros, innovadores y preocupados por la labor docente que se pueden en-
contrar en los institutos. En cualquier centro educativo, los proyectos y actividades
organizados por los profesores de idiomas destacan por su variedad y dinamismo.
Y todavía hay otra razón por la que debemos mantener vivo el debate didáctico
una vez que lo hayamos enmarcado en el lugar que le corresponde. Para hablar
legítimamente de eclecticismo metodológico, los profesores necesitamos conocer
en detalle cuáles son las herramientas a nuestra disposición. De esta manera las
podremos utilizar con mayor precisión, modificándolas, enriqueciéndolas y re-
creándolas en función de las necesidades de nuestros alumnos, de nuestro lugar
de trabajo y de nuestras habilidades y personalidad. El eclecticismo metodológico
requiere, por un lado, que los profesores conozcan en profundidad los métodos
y los enfoques para poder desarrollar una postura crítica constructiva ante ellos,
y por otro lado, que los profesores hagan sus elecciones metodológicas desde lo
que es mejor en términos pedagógicos y didácticos, no desde las limitaciones que
impone el contexto donde trabajan.
Esta última premisa me lleva a la siguiente reflexión: en la práctica, el verda-

dero eclecticismo metodológico, es decir, la libre elección del método que más
conviene a cada situación (ante la proximidad de un examen oficial, más estruc-
turalismo; cuando necesitamos «hacer grupo», tareas cooperativas; si es viernes
a última hora, más juegos comunicativos, etc.) solo es posible en escuelas donde
una mayoría de alumnos se comporta adecuadamente y tiene motivación interna.
Por el contrario, en otros centros donde la convivencia es mala, lo de esperar es
296
que el profesor intente mantener el control del aula dando a sus alumnos fichas
con ejercicios muy dirigidos para que estén callados.
El conformismo frente a esta situación lo único que hace es perpetuar la des-

igualdad de oportunidades y la injusticia social, algo que choca frontalmente con
el espíritu de la escuela inclusiva y de nuestra sociedad democrática del bienestar.
Además, si las tareas contribuyen al desarrollo íntegro del aprendiente más deci-
sivamente que ninguna otra metodología, al tiempo que nos ayudan a crear una
mejor relación de trabajo con ellos, son las tareas las que deberíamos usar aún con
más motivo en los centros donde la convivencia es difícil y cuyos alumnos tienen
una autoimagen más negativa.
Por tanto, las preguntas que nos planteamos son: ¿qué podemos hacer a fin de
facilitar el encaje del enfoque comunicativo por tareas (y por ende, del eclecticis-
mo metodológico) en institutos públicos de secundaria cuyo alumnado se muestra,
a priori, poco colaborador? ¿Cómo encontrar el equilibrio entre la disciplina que
se requiere en un ámbito escolar (conductismo) y la pedagogía de la negociación
(constructivismo social)? Esta última es una cuestión clave de la que la didáctica
no se ha ocupado, aunque la viabilidad de la diversidad de propuestas metodoló-
gicas depende de ella. Para mí, el equilibrio pasa por admitir que lo que ocurre en
un aula no solo es responsabilidad del profesor, sino de toda la comunidad educa-
tiva: el profesor, la dirección del centro, las familias y los aprendientes.
Un enfoque globalizador de base humanística

para la enseñanza de idiomas en secundaria
El comunicativismo es una cultura que debe impregnar todo el centro edu-

cativo, sustituyendo la cultura autoritaria y competitiva que todavía persiste. La
disciplina y los límites son positivos y necesarios, pues favorecen el desarrollo de
los más jóvenes. Pero si la disciplina es cosa del profesor castigador, los jóvenes
seguirán desentendiéndose por completo de los conflictos que ocurren en su lugar
de estudios. En un entorno conflictivo —¿cuál no lo es?—, el orden y la disciplina
deben ser una preocupación de todos, y todos deben participar en su manteni-
miento en la medida de sus posibilidades.
El comunicativismo no empieza y acaba en el aula de español lengua extran-

jera, ni empieza y acaba con la «actividad 5 de interacción oral». El comunicati-
vismo es una actitud personal y profesional ante la vida y el trabajo. Es compartir.
El comunicativismo es humanista, pues la comunicación es lo que nos hace

más humanos.
Del mismo modo que el debate metodológico en la secundaria debe partir de

la psicopedagogía, no de la didáctica, en la escuela secundaria pública, el enfoque
comunicativo orientado a la acción debe enmarcase en un enfoque más amplio,
de base pedagógica, o como prefiero decir yo, humanística. Para los profesores de
297
idiomas de la ESO la verdadera revolución metodológica no vino ni vendrá de la
mano del Marco ni del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), sino de la
conjunción entre psicopedagogía y didáctica de idiomas.
Muchas de las incompatibilidades observadas entre el enfoque comunicativo

y algunas características del alumnado, del profesorado y la etapa de la ESO pue-
den solucionarse, o al menos mitigarse, gracias a un buen plan de mejora de la
convivencia, complemento indispensable de las acciones que lleve a cabo el pro-
fesor dentro del aula. De este modo, estaremos sacando el comunicativismo fuera
del aula para erigirlo en cultura institucional. Es importante insistir en la absoluta
necesidad de un cambio de cultura institucional, ya que un profesor de lengua
solo podrá mantenerse fiel a las recomendaciones del MCER en la medida que
cuente con el respaldo de sus compañeros de departamento y del equipo directivo
del centro al que haya sido destinado por la Administración. Si no se encuentra
respaldado, le tocará remar a contracorriente de la tradición educativa, pudiendo
incluso llegar a ser cuestionado profesionalmente.
El enfoque globalizador que propongo toma elementos de las distintas corrien-

tes educativas humanísticas y del interaccionismo social, y encuentra inspiración
en la pequeña revolución que supusieron los métodos humanísticos para el apren-
dizaje de idiomas surgidos en los años 70 del pasado siglo en Estados Unidos
(Respuesta física total, Sugestopedia, Aprendizaje comunitario de la lengua, En-
foque natural…), los cuales poseen una base más sólida en la psicología que en
la lingüística y consideran altamente importantes los aspectos socioafectivos del
aprendizaje y del lenguaje.
Un enfoque globalizador de base humanística para la clase de idiomas en se-

cundaria debe desarrollarse paralelamente en dos dimensiones. A nivel micro 2, el
profesor debe implementar en su aula una serie de técnicas y actividades didácti-
cas de corte humanístico. A nivel macro 3, la cultura que genera la institución edu-
cativa debe ser pacífica, democrática y cooperativa, algo que se consigue median-
te la puesta en marcha de una serie de programas para la mejora de la convivencia.
El enfoque propuesto se fija como objetivos los siguientes:
— Generar un cambio en la cultura institucional de la escuela, a fin de

adaptarla al contexto socioeconómico actual.
2
Para más información sobre técnicas y actividades humanísticas, consultar Pérez Mendoza, M. J. (2013):
Un enfoque globalizador de base humanística para la enseñanza de idiomas en Secundaria, memoria de máster,
redELE, págs. 62-74, disponible en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2013-bv14/2013_BV_14_23MPerez.
pdf?documentId=0901e72b8163ae01
3
Para más información sobre los programas de mejora de la convivencia, consultar Pérez Mendoza, M. J. (2013):
«Influencia de los programas para la mejora de la convivencia en el desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos de secundaria» en la sección dedicada a talleres en estas mismas actas.
298
— Posibilitar la aplicación del enfoque constructo-comunicativo (eclecti-
cismo auténtico).
— Convertir la escuela en un verdadero espacio social, donde las personas
se conocen, se relacionan armónicamente, se ayudan.
— Hacer a los alumnos más responsables y autónomos, capaces de tomar
sus propias decisiones y valorar la aventura de aprender.
— Tomar en consideración la importancia de los aspectos afectivos en el
aprendizaje, con tal de dotarlo de significado personal para el alumno.
— Proporcionar a los jóvenes vías de expresión, escenarios donde poner en
práctica sus habilidades y ejercitar su competencia comunicativa.
— Prevenir comportamientos disruptivos o inadecuados de los alumnos, y
en caso de que estos se produzcan o surja un conflicto, ir a sus causas
para que sean tratados de manera pedagógica.
— Acercar a la cultura de la escuela a los que vivan más lejos de ella para
garantizar el éxito de todos y todas.
— Llevar oportunidades de aprendizaje fuera del aula (patio, excursiones,
actividades extraescolares, clubes de tiempo libre, deportes…) e impli-
car a todos los miembros de la comunidad educativa (familias, activistas
sociales, profesores jubilados, etc.).
Conclusiones
1) La situación actual que atraviesan los institutos públicos de secundaria

nos está reclamando a gritos una mayor atención a las necesidades so-
cioafectivas de los estudiantes. Es necesario poner los medios para que
nuestros alumnos sean más responsables y conecten con el placer in-
telectual. Para alcanzar estos objetivos, debemos promover una cultura
del comunicativismo frente a una cultura basada exclusivamente en la
autoridad-responsabilidad del profesor. El desarrollo de la competencia
comunicativa es un fin en sí y al mismo tiempo un medio para conse-
guir otros objetivos más básicos, como mantener una buena relación
con los demás y consigo mismo, el desarrollo, en definitiva, de valores
humanos.
2) Si los centros educativos públicos no pueden decidir el perfil de su pro-
fesorado, la única baza que nos queda para lograr un cambio de cultura
institucional es la formación inicial básica. Es, pues, exigible que en
carreras como filología y en los másteres para profesores de idiomas
haya más asignaturas destinadas a la formación de futuros docentes de
secundaria. Otra opción es crear un grado universitario para aquellos
que quieren enseñar en institutos, al igual que hay otro para maestros de
primaria. Hungría ya ha dado este paso.
Por otro lado, se necesita más apoyo financiero y reconocimiento por
parte de la Administración para los programas de mejora de la conviven-
cia y para los profesores que voluntaria y altruistamente participan en
ellos. Los recortes presupuestarios en materia educativa están poniendo
299
en peligro de extinción esta iniciativa. Asimismo, es necesaria la contri-
bución de las editoriales y de las familias con esta causa.
3) Los profesores de idiomas estamos mejor formados y seremos los pri-
meros en beneficiarnos de este cambio de cultura institucional, pues el
currículum de las asignaturas lingüísticas encierra, en mayor proporción
que el de cualquier otra materia, un contenido fundamental: la esencia
humana. Hablar y escribir son actividades muy visibles socialmente por-
que son esenciales en el establecimiento y en el mantenimiento de los
vínculos que cohesionan las comunidades. Los profesores de secundaria
debemos hacernos oír más en los foros de debate sobre educación y
llevar a cabo una mayor labor investigadora y divulgadora.
Bibliografía
Pérez Mendoza, M. J. (2013), Un enfoque globalizador de base humanística para la

enseñanza de idiomas en Secundaria, memoria de máster, redELE. Disponible en
web http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2013-
bv14/2013_BV_14_23MPerez.pdf?documentId=0901e72b8163ae01
300
El discurso de los aprendientes de ELE sobre los
errores gramaticales: el caso de los aprendientes
adultos franco-franceses
Luis Salazar
Université de Toulouse II –Le Mirai, Instituto Cervantes de Toulouse, Francia
Resumen
Esta comunicación tiene como objetivo dar a conocer los resultados de una
investigación sobre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la
gramática. Presentamos así los resultados de tareas experimentales llevadas a cabo
con adultos franco-franceses que aprenden Español Lengua Extranjera (ELE) en
un contexto institucional. Estos resultados han puesto en evidencia ciertas estra-
tegias de aprendizaje utilizadas por los aprendientes para apropiarse del sistema
de reglas gramaticales de la lengua meta. La observación de esas estrategias nos
ha permitido proponer una tipología de actividades didácticas que consideramos
adecuada para lograr la sistematización de las normas del español.
Palabras clave: competencia gramatical, reflexión metalingüística, juicios de

gramaticalidad, metalenguaje gramatical, metalenguaje pragmático, conocimien-
tos declarativos, conocimientos procedurales.
Introducción
En el estado actual de las investigaciones en lingüística aplicada se resalta la

importancia del componente gramatical dentro de la adquisición de una L2. La
mayoría de los autores que han abordado el tema (Bialystok, 1993; Gombert, 1990;
Karmiloff-Smith, 1986) están de acuerdo ante la idea de que para adquirir conoci-
mientos metalingüísticos en contexto formal de aprendizaje, el aprendiente debe
realizar un trabajo cognitivo sobre las ‘normas’ que controlan la L2 con la ayuda
de un input textual (textos orales o escritos, auténticos o académicos) y de un input
gramatical (reglas explícitas). Asimismo, está reconocido que uno de los objetivos
primordiales de la enseñanza de la L2 consiste en el desarrollo de la reflexión
metalingüística (Pozo, 1989; Griggs, Carol & Bange, 2002) ya que se trata de una
herramienta clave para la comprensión y el dominio de la lengua meta.
Entendemos entonces que los aprendientes, en un momento dado de su proceso

de adquisición de la L2, poseen conocimientos acerca de la lengua (saberes decla-
rativos) que acompañan y modulan su conocimiento de la lengua (saberes proce-
durales). Para establecer el lazo entre estos dos tipos de saberes, los investigadores
301
en lingüística cognitiva usan pruebas de juicios de gramaticalidad, en las que los
aprendientes deben no solo juzgar una serie de frases como correctas o incorrectas,
sino también localizar el error y emitir un discurso explicativo acerca del mismo.
A través de esta comunicación, pretendemos dar a conocer los resultados de

dichas pruebas, centrándonos principalmente en el discurso explicativo del error
emitido por los aprendientes, con el objetivo de responder a las preguntas: ¿qué
aplicaciones didácticas y metodológicas podemos darles los profesores de ELE a
las explicaciones del error? Y, ¿con qué objetivos?
Antecedentes epistemológicos y conceptos teóricos
El tema principal de nuestra investigación nace de nuestra propia experiencia

como enseñantes de ELE para adultos franco-franceses. A partir de la observación
del proceso de aprendizaje en nuestras clases, hemos notado cómo, al hacer ejer-
cicios de análisis gramatical y tareas de reflexión metalingüística (o ejercicios de
enseñanza implícita de la gramática), los aprendientes hacen un uso bastante car-
gado de lenguaje metalingüístico gramatical, ya sea este propio a la L2 o propio a
la L1, que les sirve para comprender el sistema de la lengua meta.
Esta reflexión nos llevó a interesarnos en las teorías cognitivas referentes al

aprendizaje de la gramática relacionadas específicamente con los siguientes ejes
teóricos: las características del aprendiente adulto, los procesos cognitivos involu-
crados en el aprendizaje de la gramática, el desarrollo de la reflexión metalingüís-
tica y, finalmente, las verbalizaciones metalingüísticas en la explicación del error.
Respecto al aprendizaje de L2 en adultos, las investigaciones llevadas a cabo

hasta el momento nos muestran que estos disponen de competencias lingüísticas
y metalingüísticas adquiridas en la L1, las cuales les permiten alcanzar niveles más
que adecuados en la L2. Los estudios de Klein 1989, de Long 1990, de Bialystok &
Hakuta 1999, de Birdsong 2006, entre otros, han revelado una gran cantidad de
casos en los que los aprendientes adultos alcanzan excelentes resultados en prue-
bas de elocución o de juicios de gramaticalidad, por ejemplo (cf. Birdsong, 2006).
De estos estudios, concluimos que la característica principal del aprendiente

adulto es la capacidad de transferencia, la cual le permite, por una parte, situar
en la L2 conceptos ya adquiridos en la L1 (Medina Fernández, 1997) y, por otra,
utilizar capacidades metalingüísticas y metacognitivas para comprender mejor y
apropiarse más fácilmente el sistema de la lengua meta (Gaonac’h, 2006). En otras
palabras, los adultos han desarrollado un saber aprender que les permite observar,
participar en nuevas experiencias y utilizar los conocimientos existentes para com-
prender e incorporar nuevos conocimientos Marco común europeo de referencia
(MCER, 2001). Esta capacidad de aprendizaje les permite adquirir una gran canti-
dad de competencias lingüísticas en L2, en especial, la que nos interesa en nuestro
estudio: la competencia gramatical.
302
El MCER 2001 define el concepto de competencia gramatical como «la capa-
cidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases
y oraciones bien formadas [de acuerdo con los principios propios de la lengua]»
(MCER, 2001: 110). Dicho de otra forma, se trata de esa capacidad que tiene el
hablante de una lengua para producir frases gramaticalmente correctas y para dis-
tinguir y juzgar una frase como gramaticalmente incorrecta. En L2, la competencia
gramatical se desarrolla a través del aprendizaje del sistema de la lengua, ya sea
este explícito o implícito y se pone en práctica, muy específicamente, al realizar
un análisis gramatical sobre una frase o sobre una muestra de lengua.
Podemos preguntarnos entonces cómo se aprende la gramática en L2 y qué

procesos cognitivos están involucrados en este aprendizaje.
En su obra The Architecture of Cognition, Anderson 1983 desarrolla una teoría

llamada Adaptative Control of Thought (ACT), en la que postula que «todos los
procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas,
imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo
sistema subyacente» (Anderson, 1983: 1).
De hecho, la teoría de Anderson 1983 plantea un sistema de pensamiento

formado de tres tipos de memorias: la memoria declarativa, en la se almacenan
conocimientos enciclopédicos o teóricos (conocimientos declarativos); la memo-
ria procedural, en la que se recopilan conocimientos para realizar una acción
(conocimientos procedurales); y la memoria de trabajo o memoria operativa, en
la que se activan los conocimientos cuando el individuo desempeña una tarea
(Pozo, 1989). El autor también incluye en su teoría el concepto de proceduraliza-
ción que se define como un proceso por el cual los conocimientos declarativos
pueden convertirse en procedurales a través de una puesta en práctica frecuente 1.
A partir de la teoría de Anderson 1983, bajo un punto de vista psicocognitivo,

la concepción del aprendizaje se inscribe entonces en una tradición constructi-
vista en la que el sujeto aprende por medio de la resolución de problemas, con el
objetivo de alcanzar una meta establecida. Para ello, utiliza tanto conocimientos
declarativos como conocimientos procedurales para crear automatismos (conoci-
mientos proceduralizados).
1
El ejemplo más ilustrativo, y quizás el más citado, sobre la proceduralización es cuando se aprende a conducir
un coche: al principio, el conductor novato debe convocar en la memoria de trabajo un gran número de conocimien-
tos declarativos: antes de poner en macha el vehículo, debe verificar el nivel de combustible, el freno de estacio-
namiento, los retrovisores; para arrancar, debe presionar el acelerador al mismo tiempo que se suelta el embrague
cuando arranca el coche; una vez en marcha, debe tener en cuenta los preceptos de la ley de tráfico y seguridad vial,
etc. Tras haberlo hecho muchas veces, el conductor ya no tan novato, disminuirá la necesidad de la mayoría de estos
conocimientos para concentrarse más en otros aspectos, como por ejemplo, tararear la canción que suena en la radio,
escuchar las noticias o mantener una conversación con la persona que lo acompaña. En ese punto, se puede decir que
los conocimientos declarativos que se utilizaban tan rigurosamente al principio ya han sido automatizados, es decir
que se han proceduralizado, sin que esto signifique que se han perdido u olvidado.
303
Si trasponemos esta concepción al desarrollo de la competencia gramatical
(aprendizaje de la gramática), obtenemos un sistema de conocimientos declara-
tivos (reglas explícitas de gramática) que se interrelacionan con conocimientos
procedurales (saberes implícitos sobre el funcionamiento de la lengua) y que son
puestos en práctica a través de las diferentes tareas lingüísticas que realizamos en
clase de L2.
Una de las tareas lingüísticas que permite la relación y la interacción de los

diferentes saberes en gramática es el análisis gramatical. Este análisis le permite al
aprendiente observar y evaluar el sistema de la lengua meta relacionándolo con
los conocimientos ya adquiridos. Para realizar este tipo de tarea, el aprendiente se
sirve de una conciencia metalingüística 2, la cual, según el MCER 2001, se define
como «la sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua, que supone el
conocimiento y la comprensión de los principios según los cuales se organizan y
se utilizan las lenguas» (MCER, 2001: 105).
Esta sensibilidad le permite al aprendiente valorar el sistema de L2 a través

de la activación los saberes, tanto declarativos como procedurales, ya sean estos
de la lengua meta, de la lengua materna o de otras lenguas aprendidas ulterior o
paralelamente. La reflexión metalingüística es entonces la puesta en práctica de la
competencia gramatical (Andrews, 1999a; Myhill, 2000; Gaux & Gombert, 1999).
Ahora bien, la manera más eficaz de observar la competencia gramatical y de

exteriorizar la reflexión metalingüística es a través de las verbalizaciones metalin-
güísticas (hablar sobre la lengua). Para lograr que el aprendiente hable sobre la
lengua, una actividad que se ha utilizado mucho en investigaciones recientes es
la prueba de juicios de gramaticalidad acompañada de la explicación del error en
frases juzgadas como incorrectas.
Kim (2003) explica el concepto de verbalización metalingüística como una

exteriorización de lo que el aprendiente sabe o de lo que es consciente, de lo que
realiza mentalmente. Este tipo de exteriorización se refiere a comentarios metalin-
güísticos que pueden estar relacionados con el sistema de la lengua meta que el
aprendiente se ha construido (interlengua) o con el sistema propio de la L2.
De esta manera, las tareas realizadas en dicha actividad permiten no solamen-

te observar el control que tiene el aprendiente sobre las estructuras de la lengua
meta, sino también evaluar sus conocimientos declarativos en gramática. Estos
conocimientos son adquiridos a través del aprendizaje formal de la L2 (general-
mente, en la escuela) y proveen una batería de términos y de reglas formuladas
explícitamente de la que se puede servir el aprendiente para exteriorizar el pro-
ceso del análisis gramatical, es decir, al realizar verbalizaciones metalingüísticas
(Bialystok, 1993; Gombert, 1990; Karmiloff-Smith, 1986).
2
En el MCER 2001 se le denomina «Reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación» (apartado 5.1.4.1,
p. 104).
304
Los estudios que se han concentrado sobre el tema de la exteriorización de la
reflexión gramatical han mostrado que, al explicar el error en una frase, el apren-
diente pone en marcha tanto conocimientos implícitos como explícitos, los cuales
pueden observarse a través de su discurso. Por ende, dicho discurso puede ser de
tipo metalingüístico (sea gramatical o funcional) o de tipo pragmático (Kim, 2003).
De hecho, al emitir un discurso acerca del error, el aprendiente puede poner en

marcha dos procesos: por un lado, producir la norma a través de la memorización
de modelos preconstruidos (saberes declarativos en gramática); por el otro, cons-
truir el sistema de la lengua meta por medio de la elaboración de un dispositivo de
reglas proceduralizadas, de procedimientos de derivación, de inferencias (saberes
procedurales de la comunicación). Estos dos procesos no son independientes sino
complementarios (Py, 2000).
Distinguimos entonces los siguientes tipos de discurso explicativo del error:
– El discurso metalingüístico gramatical, el cual está cargado de vocabula-

rio gramatical (i.e. tiempos verbales, conjugaciones, adjetivos, artículos,
modos, etc.). Este tipo de discurso permite observar los conocimientos
declarativos en gramática.
– El discurso metalingüístico funcional, en el que solo se hace referencia
a actos de habla o a funciones comunicativas (narrar, expresar la duda,
expresar un estado de ánimo, etc.). Esta clase de discurso pone en evi-
dencia los conocimientos declarativos del aprendiente sobre el uso de la
lengua.
– El discurso pragmático, en el que el aprendiente se sirve de las experien-
cias que va vivido con la lengua (no entender el sentido de la frase, no
reconocer el sentido, tener la impresión de nunca haber escuchado la
frase, etc.). Este discurso depende de los conocimientos puramente pro-
cedurales o, también, del grado de proceduralización de conocimientos
declarativos.
Finalmente, a través de las investigaciones citadas, vemos que la observación

de un discurso metalingüístico en el aprendiente de L2 demuestra el nivel de com-
prensión y de apropiación que este tiene sobre el objeto de aprendizaje. De la
misma forma, las verbalizaciones metalingüísticas permiten al enseñante evaluar
la competencia gramatical del aprendiente y, por consiguiente, entender sus difi-
cultades.
Hipótesis y preguntas de investigación
En respuesta a nuestras observaciones previas sobre el aprendizaje de ELE en

adultos franco-franceses, y tras haber hecho la revisión teórica anterior, logramos
definir algunas hipótesis, las cuales son la base del tema de nuestro estudio:
305
1. Los adultos franco-franceses tienen capacidades metalingüísticas y me-
tacognitivas que les permiten juzgar si una frase es correcta o incorrecta
y explicar fenómenos lingüísticos de la lengua meta.
2. A través del discurso explicativo, el enseñante puede comprender en
dónde se sitúan las dificultades del aprendiente.
Asimismo, los interrogantes que establecimos fueron los siguientes:
(1) ¿Qué tipo de discurso utiliza el aprendiente francófono para explicar un

error en una frase?
(2) ¿El discurso utilizado corresponde con las reglas gramaticales y funcio-
nales de la lengua meta?
Metodología
Con el objetivo de comprobar nuestras hipótesis y de responder a nuestros inte-

rrogantes, utilizamos un enfoque metodológico con elementos predominantemen-
te cualitativos pero con algunos matices cuantitativos. Las tareas experimentales
que diseñamos consistían en dos fases:
En un primer momento, realizamos una prueba de juicio de gramaticalidad,

sirviéndonos de un corpus de 20 frases (11 gramaticalmente incorrectas y 9 gra-
maticalmente correctas, con diferentes grados de dificultad 3), presentado de forma
aleatoria en hojas formato A4. Los participantes debían evaluar el corpus respon-
diendo a la pregunta «¿Crees que esta frase es correcta?».
Seguidamente, en forma de entrevista informal, pedimos a los aprendientes-

participantes que localizaran el error en una frase juzgada como gramaticalmente
incorrecta y que explicaran la razón, respondiendo a la pregunta «¿Por qué crees
que ahí hay un error?».
Los datos que buscábamos recoger en la primera fase correspondían a la obser-

vación de la competencia gramatical de los aprendientes, al poder diferenciar fra-
ses correctas de frases incorrectas (datos principalmente cuantitativos). La segunda
fase consistía en valorar la puesta en práctica de los conocimientos declarativos y
procedurales a través de las verbalizaciones metalingüísticas (datos principalmen-
te cualitativos) 4.
Las tareas experimentales fueron realizadas en mayo de 2009 con un grupo

de 15 aprendientes adultos franco-franceses (9 mujeres y 6 hombres, con una edad
3
Las frases incorrectas tenían un solo error, localizado ya fuera al principio, en el medio o al final de la oración,
para evitar una automatización de la tarea. Ver Anexo 1.
4
La mayoría de los datos que buscábamos obtener eran sobre todo cualitativos, ya que se trataba de discursos de
tipo explicativo sobre el error, los cuales serían grabados con la ayuda de un dictáfono digital. Este método de reco-
lección de datos resultaba ser el más práctico dado que el número de aprendientes/participantes era bastante elevado
y el tiempo disponible para cada entrevista era bastante corto.
306
promedio de 31 años), escolarizados en Francia, que seguían cursos de ELE en el
Instituto Cervantes de Toulouse en los niveles A1, A2, B1 y B2.
Resultados: el discurso sobre el error
Al medir el porcentaje de frases evaluadas en la primera fase, nos sorprendió en

gran medida constatar que los aprendientes/participantes fueron capaces de juzgar
la totalidad de ítems del corpus. Estos datos revelan la capacidad del aprendiente
franco-francés para emitir juicios sobre la gramaticalidad de frases en la lengua
meta al realizar tareas de análisis gramatical 5.
Un segundo que punto llamó nuestra atención fue que los aprendientes pudie-
ron identificar elementos que ellos consideraban como «perturbadores» en la tota-
lidad de las frases juzgadas como incorrectas. Es decir que la selección entre frases
correctas e incorrectas se realizó justamente en función de palabras o secciones de
los enunciados en las que los aprendientes encontraban dificultades de compren-
sión. Estos datos nos permiten pensar que la capacidad de emitir juicios de grama-
ticalidad parece depender de la sensibilidad hacia los elementos que componen
las frases; si hay un elemento en el enunciado que perturba la comprensión o que
choca con la experiencia lingüística, el aprendiente lo clasifica como incorrecto.
Dicho esto, Bialystok 2003 considera que las tareas de localización del error
permiten medir el conocimiento implícito de los aprendientes de L2 según el nivel
alcanzado. Los resultados obtenidos nos permiten agregar a este planteamiento
que, además del nivel de competencia, esta actividad depende también del con-
trol del tipo de enunciados, más precisamente, de la experiencia lingüística del
aprendiente. De hecho, muchas de las localizaciones fueron erróneas (frases co-
rrectas, juzgadas como incorrectas, y viceversa) quizás porque los aprendientes no
habían estado confrontados a las estructuras de ciertas frases (i.e. frases en las que
se emplea el subjuntivo, juzgadas por aprendientes de nivel A1).
Por otra parte, los resultados mostraron que las diferencias entre los niveles de
los aprendientes incidían en la aparición del discurso sobre el error. Al medir la
cantidad de veces en las que los aprendientes fueron capaces de explicar el error
que habían identificado, observamos que los participantes de nivel B no lograban
explicar sino que corregían la frase directamente (corrección inmediata).
Interpretamos este fenómeno como una automatización de conocimientos que

permite a los usuarios de la lengua realizar tratamientos lingüísticos dirigidos a
la realización de la forma correcta de los enunciados, sin necesidad de evocar
conocimientos explícitos de la lengua (Bialystok, 1990). De la misma forma, con-
5
Ahora bien, subrayamos el hecho de que no nos referimos aquí a la exactitud de los juicios de gramaticalidad de
cada frase. De hecho, lo que revelan estos datos es la evidencia de un análisis de las frases del corpus a partir de los
conocimientos de la L2. Esto quiere decir que, aunque los juicios no hayan sido exactos, no obtuvimos respuestas de
tipo «no sé», las cuales se hubieran podido interpretar como una incapacidad de análisis.
307
sideramos que la adquisición de estos automatismos se realiza solamente a partir
de conocimientos declarativos, en el sentido amplio del término, es decir, conoci-
mientos metalingüísticos combinados a conocimientos experienciales. Puesto que
los aprendientes del nivel B tienen, en promedio, más de dos años de aprendizaje
del español, estos datos hacen parte de los resultados que esperábamos obtener.
En cuanto a las características del discurso explicativo del error emitido por los
aprendientes, vemos que para exteriorizar la reflexión metalingüística el apren-
diente se sirve de un discurso que puede ser pragmático (sobre todo en los niveles
superiores) o metalingüístico (en todos los niveles). Respecto a este último, nota-
mos un equilibrio casi perfecto entre el discurso metalingüístico exclusivamente
funcional y el discurso metalingüístico gramatical 6. Estos resultados se concuerdan
con los estudios de Bialystok 1993, 1997 y 1999 sobre el análisis gramatical. En
ellos, la autora expone que este tipo de tarea lingüística mide la cohabitación entre
los saberes declarativos y los procedurales a través de la puesta en práctica de la
competencia gramatical.
Ahora bien, al evaluar la precisión del discurso metalingüístico, descubrimos

que más de la mitad de las explicaciones eran de tipo no normativo, es decir que
no se ajustaban con la norma que había sido violada. De la misma manera, ob-
servamos la utilización de un repertorio gramatical que no se correspondía con
los términos propios de la gramática del español: en muchas ocasiones, las expli-
caciones metalingüísticas gramaticales se sirvieron de términos que venían de la
lengua materna (el francés) o de otras lenguas 7.
Cuestiones didácticas y metodológicas
Los resultados anteriores nos muestran la capacidad de los aprendientes franco-

franceses para evaluar frases correctas e incorrectas. También ponen en evidencia
el proceso de reflexión metalingüística y los saberes (procedurales y declarativos)
de los que se sirven los aprendientes para explicar el error de una frase.
Sin embargo, notamos que el control de dichos saberes, aplicados a la gramáti-

ca del español, está lejos de ser preciso; esto tiene como consecuencia el análisis
gramatical inadaptado de estructuras lingüísticas y el uso de un discurso explicati-
vo no normativo con términos gramaticales que no son propios de la lengua apren-
dida. A largo plazo, esta falta de control sobre los conocimientos gramaticales del
español podría inducir la proceduralización de saberes que no tienen relación con
la lengua meta, creando así fosilizaciones o errores sistemáticos incorregibles.
6
En casi la mitad de los casos (52 %), los aprendientes emplearon explicaciones funcionales que no hacían
referencia a reglas explícitas de gramática. El porcentaje restante estuvo dividido entre las explicaciones puramente
gramaticales (con uso de metalenguaje) y las explicaciones metalingüísticas mixtas, que se servían tanto de meta-
lenguaje como de explicaciones funcionales.
7
Algunos ejemplos de este fenómeno están expuestos en el anexo 2.
308
Vemos entonces la necesidad de establecer actividades en la clase de ELE que
nos permitan observar la reflexión metalingüística del aprendiente ya que esta
pone en relieve las estrategias que él utiliza para aprender la lengua.
El conocimiento de estas estrategias de aprendizaje permitiría al enseñante mo-

dular o poner en práctica estrategias de enseñanza con el objetivo de potenciar la
competencia gramatical del aprendiente. Esto se traduciría en una comprensión de
las estructuras de la lengua meta y, por consiguiente, en un control de conocimien-
tos declarativos en gramática que podrán ser proceduralizados a través del uso en
situaciones comunicativas (Gaonac’h, 2006).
Ahora bien, el MCER (2001) hace hincapié en la necesidad de dar importancia

a la comunicación a través de la acción. Una actividad centrada en la gramática
descriptiva estaría, por ende, excluida de la clase de lengua ya que no tendría sen-
tido sin contexto comunicativo.
Aún así, si tenemos en cuenta que los aprendientes utilizan metalenguaje (tanto
de la L1 como de diferentes lenguas extranjeras) para explicar el error, constata-
mos la necesidad de un vocabulario gramatical más preciso y adaptado al sistema
de la lengua meta.
Se requiere entonces la puesta en práctica de actividades que permitan asociar

el discurso metalingüístico gramatical al sentido (carácter semántico) de las estruc-
turas aprendidas en clase de ELE. Los ejercicios de conceptualización acompaña-
dos de metalenguaje nos parecen una elección que se facilitaría en gran medida
la interiorización de modelos lingüísticos a través de la reflexión sobre las reglas
gramaticales que organizan el discurso (Besse & Porquier, 1984).
Los ejercicios de conceptualización, según lo afirma Besse 1985, buscan que

los aprendientes encuentren por sí mismos una manera de conceptualizar la regla
dada «(…) partiendo, por una parte, de su competencia en L1 y de la que está en
proceso de adquisición en L2 y, por otra parte, de los conceptos y operaciones
metalingüísticas (o de teorías gramaticales) aprendidas durante su escolarización
en L1 (…)» 8 (Besse, 1985: 169).
La puesta en práctica de este tipo de actividades gramaticales permitiría a los

aprendientes tomar conciencia del sistema lingüístico de la lengua meta y cons-
truir sus hipótesis sobre el funcionamiento de ese sistema a la vez que se apro-
pian de la terminología gramatical. Esto facilitaría la sistematización y apropiación
del objeto de aprendizaje, ya que la enseñanza de la gramática dejaría de estar
orientada a «la acumulación de conocimientos explícitos» (Gómez del Estal y Za-
nón, 1999: 83) para destinarse al desarrollo de la reflexión metalingüística, obte-
niendo como resultado una potenciación de la competencia gramatical.
8
Mi traducción.
309
Conclusión
A lo largo de las páginas anteriores hemos abordado el tema del aprendizaje de

la gramática y de los procesos cognitivos involucrados en él. Al respecto, hemos
explicado cómo los conocimientos que componen la competencia gramatical de
los aprendientes (conocimientos declarativos y procedurales) se activan, interac-
túan y se transforman a través del análisis gramatical vehiculado por la reflexión
metalingüística. Igualmente, hemos descrito un estudio que consistía en observar
el proceso de análisis y reflexión por medio de verbalizaciones metalingüísticas.
Este estudio nos ha permitido observar que, aunque los aprendientes franco-
franceses son capaces de juzgar la gramaticalidad de frases en español, el discurso
explicativo metalingüístico empleado no se corresponde con la descripción del
sistema gramatical del español, sino con términos gramaticales de la L1 o de otras
lenguas.
Así, estos resultados han puesto en evidencia ciertas estrategias de aprendizaje

de los adultos franco-franceses para apropiarse del sistema de reglas gramatica-
les del español. Visto que la reflexión gramatical realizada resulta ser equívoca,
hemos explicado por qué las actividades didácticas de conceptualización acom-
pañadas de metalenguaje nos parecen una opción adecuada para permitir la siste-
matización de las normas de la lengua meta.
Quedan pues como interrogantes los resultados que obtendrían nuestros apren-
dientes tras la puesta en práctica de dichas actividades.
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311
Anejo 1
Corpus de frases utilizadas en la prueba de juicios de gramaticalidad
Frases erróneas Versión correcta

01. *Me soy hecho robar el bolso 01. Me han robado el bolso esta
esta mañana mañana.
Al 02. *Somos cansados de trabajar 02. Estamos cansados de trabajar
principio todo el día. todo el día.
03. *Me gusto muchísimo jugar al 03. Me gusta muchísimo jugar al
baloncesto. baloncesto.
04. *Has pasado todo el día a 04. Has pasado todo el día
trabajar en el proyecto. trabajando en el proyecto.
05. Miguel me ha pedido que vaya
05. *Miguel me ha pedido de ir al al cine con él esta tarde. /
cine con él esta tarde. Miguel me ha pedido ir al cine
En el con él esta tarde.
medio 06. *En la fiesta, hay todos mis 06. En la fiesta están todos mis
amigos. amigos.
07. *Hemos decidido de estudiar 07. Hemos decidido estudiar
matemáticas matemáticas.
08. *Es el hombre el más famoso del 08. Es el hombre más famoso del
mundo. mundo.
09. *El próximo año vas a ir en
09. El próximo año vas a ir a México.
México.
10. *Este invierno no ha hecho muy 10. Este invierno no ha hecho
Al final frío. mucho frío.
11. *Espero que Miguel viene esta 11. Espero que Miguel venga esta
tarde. tarde.
Frases correctas
12. Su mejor amigo se llama Manuel.
13. Esta mañana, has recibido una carta.
14. Me encanta la comida italiana.
15. El próximo año voy a viajar a Japón.
16. Andrés nació en Buenos Aires.
17. Dos amigos míos se casan mañana.
18. Nunca he estado en China.
19. Vais a comer con vuestros amigos por la noche.
20. Usted aún no ha terminado sus estudios.
312
Anejo 2
Ejemplos de discursos sobre el error
– Frase incorrecta juzgada como «incorrecta» con discurso normativo 9.
Frase núm. 9: *El próximo año vas a ir en México.
Discurso ML gramatical Discurso ML funcional Discurso pragmático

B1.1: «Yo pondría esta frase A1.1: «Es ‘IR A’ y no ‘IR EN’.» B1.3: «Yo nunca diría
en futuro simple [futuro B1.1: «Como es ‘el próximo eso así; yo diría, más
imperfecto], y con la año’ yo pondría «Irás» y, como bien, ‘IRÉ A México».
preposición ‘A’.» es ‘IR A’ es ‘El próximo año irás
B1.5: «Es la preposición a México’.»
‘EN’ la que no funciona. B2.1: «Se dice ‘IR A’, ‘VAS A’.
Hay que poner la Pero depende de si ‘Voy en
preposición ‘A’.» bus’ o de si ‘Voy a la ciudad’.»
– Frase incorrecta juzgada como «incorrecta» con discurso no normativo 10.
Frase núm. 11: *Espero que Miguel viene esta tarde.
Discurso ML gramatical Discurso ML funcional

A1.3: «Siempre hay concordancias entre la frase B2.1: «Es ‘vendrá’ porque no
principal y la subordinada. Si yo traduzco al francés, espero ahora. Se espera que
pondría el futuro simple [futuro imperfecto], pero no algo [pase/pasará] pronto».
conozco el tiempo verbal».
B1.1: «’Espero que’ es en el futuro. Tengo que poner
el futuro simple [futuro imperfecto]. Cuando no sé
conjugar en el futuro, utilizo la fórmula ‘IR+VERBO’.»
– Frase correcta juzgada como «incorrecta» con discurso no normativo.
Frase núm. 18: Nunca he estado en China.
Discurso ML gramatical Discurso ML funcional Discurso pragmático

A2.1: «No estoy segura B1.5: «Se pone ‘A’ en A2.1: «Es la asociación de
de que éste sea el tiempo lugar de ‘EN’.» ‘NUNCA’ con ‘HE ESTADO». No
correcto. Yo habría B2.1: «De dice ‘He sé. Me parece que no es correcto.
puesto más bien un sido en’.» En esta frase ‘NUNCA’ me
‘Presente continuo’.» molesta. Yo no lo habría puesto de
esa manera».
B2.1 «Me parece haberlo oído ‘HE
SIDO EN’ y no ‘HE ESTADO’.»
9
Discurso normativo: Discurso que corresponde con el caso gramatical abordado.
10
Discurso no normativo: Discurso no conforme a la norma o que no corresponde al caso gramatical abordado.
313
El desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural de los estudiantes con actividades
diseñadas para la pizarra digital
Gabriella Tusa
Máster en Enseñanza de ELE, Universidad Eötvös Loránd, Budapest; Hungría
En mi comunicación presentaré el concepto de competencia comunicativa in-

tercultural. Según mi opinión, es una competencia muy importante que los pro-
fesores deberían desarrollar a fin de preparar a sus estudiantes para llevar a cabo
cualquier tipo de interacción comunicativa con extranjeros. Primero, voy a hablar
sobre el enfoque teórico, mencionando los conceptos de diferentes profesores,
mayoritariamente ingleses y estadounidenses, sobre el tema. Después, quiero en-
fatizar la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa intercultural
en las clases de español como lengua extranjera. Finalmente, después de presentar
el enfoque teórico, me centraré en unas actividades diseñadas para la pizarra digi-
tal relacionadas con el tema.
El enfoque teórico
En primer lugar, pienso que es importante aclarar a qué definición me refiero

cuando hablo sobre la competencia comunicativa intercultural. Para explicar este
concepto usé la definición del profesor Michael Byram:
Alguien con competencia comunicativa intercultural es capaz de interac-
tuar con gente de diferentes países y diferentes antecedentes culturales o so-
ciales. Es capaz de elegir el modo satisfactorio para comunicar e interactuar
con el otro y también es capaz de actuar como un mediador entre gente con
diferentes orígenes (Byram, 1997: 71).
En su obra, Byram hace una lista de los componentes más importantes de

la competencia comunicativa intercultural. Recalca las actitudes, habilidades y
conocimientos en los que los profesores deberían centrarse cuando intentan de-
sarrollar la competencia comunicativa intercultural de sus estudiantes. Entre las
actitudes quiero mencionar la actitud receptiva, la tolerancia, la aceptación, la
curiosidad, la empatía y el no-juicio. En mi opinión, es especialmente importante
enseñar estas actitudes a los estudiantes cuando se enseña una lengua extranjera
a fin de prepararles a interactuar con gente que viene de diferentes países y que
tiene diferentes antecedentes culturales o sociales.
Aparte de las actitudes, los alumnos necesitan también algunas habilidades

para ser capaces de comunicar con otra gente. Entre las habilidades mencionadas
por Byram, quiero recalcar el pensamiento crítico, el descubrimiento, las habilida-
des analíticas, la observación, la comparación, la interacción y la interpretación.
315
Con respecto a los conocimientos necesarios para la competencia comunica-
tiva intercultural, Byram menciona la importancia del conocimiento sobre la «c»
y «C». Por un lado, «C» incluye todos los elementos de la cultura que son visibles
desde el primer momento cuando alguien empieza a estudiar sobre otro país u
otra cultura. La Cultura con «C» mayúscula se refiere a, por ejemplo, la literatura,
las artes, las fiestas o la comida típica. Por otro lado, la cultura con «c» minúscula
simboliza aspectos particulares menos patentes de una cultura, tales como normas
y costumbres, diferentes estilos de la comunicación, o prácticas diarias.
Según Byram, además de las actitudes, habilidades y conocimientos, los alum-

nos tienen que tener también una conciencia crítico-cultural de la diversidad y
de los valores, creencias y perspectivas diferentes. «La percepción mutua de las
identidades sociales de los interlocutores es un factor determinante en la interac-
ción» (Byram, 1997: 32). El profesor Byram explica que la multiperspectividad es
necesaria en nuestra sociedad.
También explica la diferencia entre la competencia comunicativa intercultural

(CCI) y la competencia intercultural (CI). Según el profesor, las personas con CCI
son capaces de usar la lengua en la interacción con gentes de diferentes culturas.
No solo entienden una cultura diferente sino saben también cómo hay que comu-
nicar con extranjeros que vienen de diferentes países y de diferentes antecedentes
culturales o sociales. Estoy absolutamente de acuerdo con Byram en que no es su-
ficiente en el siglo xxi. En las clases de lenguas extranjeras, no solo hay que enseñar
a los alumnos las diferencias entre culturas, sino que es también imprescindible
prepararles para actuar de forma adecuada con extranjeros. Nuestro mundo está
llegando a ser más abierto y mixto. Los estudiantes universitarios pueden solicitar
becas a países extranjeros donde pueden conocer gente de todo el mundo. Al ter-
minar sus estudios universitarios muchos jóvenes se deciden a buscar trabajo en el
extranjero. En su trabajo, tienen que enfrentarse con diferentes situaciones cuando
tienen que cooperar con compañeros o clientes con diferentes antecedentes cul-
turales y sociales.
Por consiguiente es muy importante que haya conciencia de las diferen-
cias culturales porque los grupos multiculturales están convirtiéndose en más
comunes en los entornos profesionales y en otras partes del mundo. (Huber-
Kriegler et ál., 2003: 7)
Vivimos en un mundo donde hablar una lengua extranjera y saber sobre dife-
rentes culturas en sí mismo no son suficientes. Según Lázár: «uno tiene que apren-
der cómo hay que tratar la incertidumbre, ambigüedad y alteridad así como las di-
ficultades y choques culturales resultados» (Lázár, 2003: 69). Nosotros, profesores,
tenemos que preparar a nuestros estudiantes para hacer frente a estas situaciones,
en otras palabras, situaciones en las que tienen que interactuar con gente de dife-
rentes culturas o de diferentes antecedentes. Guest afirma en su obra con el título
A critical ‘checkbook’ for culture teaching and learning que
316
al notar cómo su psicología y lengua está reflejado y revelado en el código
del otro, el estudiante queda expuesto a los atributos culturales de una len-
gua de manera positiva y constructiva, sin abrir aquella Caja de Pandora llena
de cuestionable y posiblemente alienante suposiciones culturales (Guest, ELT
Journal).
Lo que Guest quiere recalcar en su afirmación es que los alumnos deberían es-
tudiar sobre la opinión de otras personas sobre su cultura y lengua misma también.
Mientras estaba buscando información sobre la competencia comunicativa in-

tercultural, encontré un libro del psicólogo estadounidense, Elliot Aronson, con
el título Nobody left to hate en el que menciona la importancia del uso de acti-
vidades cooperativas, como por ejemplo el método jigsaw en el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural de los estudiantes. Según Aronson, con
estos tipos de ejercicios es posible impedir la aparición de formas de comporta-
miento agresivo en las escuelas. El libro de Aronson ha dejado en mí una impre-
sión extraordinaria. Estos días los medios de comunicación están llenas de noticias
trágicas sobre actos agresivos criminales en escuelas cometidos por estudiantes.
Estoy de acuerdo con la idea de Aronson de que el centro de atención debería ser
la prevención. Las escuelas y los profesores deberían crear un ambiente receptivo
y positivo para sus estudiantes. Me parece imprescindible enseñar a los estudian-
tes cómo aceptar y mostrar respeto a otros seres humanos. En mi opinión estos
deberían ser valores humanos básicos, y también son importantes en el desarrollo
de la competencia comunicativa intercultural de los estudiantes. Además, estos
valores son imprescindibles para actuar de forma adecuada en situaciones en las
que es necesario interactuar en un idioma extranjero con personas que vienen de
culturas o antecedentes completamente diferentes. Estoy firmemente convencida
de que los adolescentes necesitan respeto y aceptación por parte de sus profesores
y compañeros. Sin crear un ambiente de aprendizaje agradable, ¿cómo esperamos
que nuestros estudiantes presten atención y estudien bien?
Actividades diseñadas para la pizarra digital
Quizlet
En la siguiente parte de mi comunicación presentaré unas actividades diseña-

das para la pizarra digital que se pueden usar para el desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural de los estudiantes. Para poder trabajar con estos ejerci-
cios necesitamos Internet.
La primera actividad que quiero presentar es Quizlet. Es un programa en Inter-

net que sirve para practicar expresiones y palabras nuevas. Después de registrarse,
el profesor puede buscar diferentes grupos de tarjetas de vocabulario en diferentes
temas. Es también posible crear nuevos grupos de tarjetas. Así, el profesor puede
escribir la palabra nueva y su explicación o significado, y es también posible elegir
317
fotos para ilustrar cada palabra. Si el profesor da el código a los estudiantes, ellos
podrán modificar los grupos de tarjetas, o crear nuevos también.
En la página web de Quizlet hay diferentes juegos con grupos de tarjetas de

vocabulario. Los alumnos pueden escuchar la pronunciación de las palabras o ex-
presiones y pueden practicar su ortografía. Hay ejercicios muy divertidos también
como, por ejemplo, el Scatter. En este ejercicio los estudiantes tienen que empare-
jar las palabras con su significado. Quizlet facilita la preparación para las pruebas
de vocabulario y el profesor puede usar el programa para realizar la prueba. El
programa calcula los puntos y demuestra las respuestas correctas o los errores. Así,
es muy fácil hacer la prueba en una sala en la que cada estudiante disponga de un
ordenador conectado a Internet.
Además, los profesores y alumnos pueden imprimir los grupos de tarjetas de

vocabulario que han creado y, así, será posible trabajar con ellos en una clase
donde no haya ordenadores o Internet. Como el programa está disponible en In-
ternet, los estudiantes podrían practicar las palabras y expresiones nuevas en casa
también.
Además de ser un programa interactivo que sirve para facilitar la memorización

de palabras nuevas, Quizlet puede ser útil para desarrollar la competencia comu-
nicativa intercultural de los estudiantes porque ofrece posibilidades para estudiar
sobre la cultura de otros países. Los profesores pueden buscar grupos de tarjetas
de vocabulario sobre diferentes temas y con fotos sobre diferentes lugares o cosas
relacionadas con otras culturas. Por ejemplo, encontré un grupo de tarjetas sobre
los sinónimos del español de México y de España. Con este grupo de tarjetas los
alumnos podrían estudiar sobre las diferencias entre las dos variedades de lengua.
El conocimiento sobre estas diferencias será útil cuando se encuentren con perso-
nas que hablan una variedad diferente.
360cities
El siguiente programa interactivo que puede servir para el desarrollo de la com-

petencia comunicativa intercultural de los alumnos se llama 360cities. En la pá-
gina web de www.360cities.net se pueden buscar imágenes en 360˚ y es posible
crear visitas virtuales de casi cualquier lugar del mundo. Hay imágenes panorá-
micas sobre diferentes ciudades, plazas, parques, edificios de fuera o por dentro
también, pero se puede encontrar otras curiosidades relacionadas con diferentes
culturas como, por ejemplo, el interior de una alfarería famosa en España o una
foto sobre la Gala del Vino en Santiago de Chile. Además, es también posible en-
contrar fotos panorámicas sobre sitios muy especiales como, por ejemplo, sobre el
interior de una limusina en Budapest.
El programa facilita realizar diferentes actividades para desarrollar la compe-

tencia comunicativa intercultural de los alumnos. Una de mis favoritas es una foto
318
sobre la Gran Vía en Madrid. En 360cities se puede encontrar una foto panorámica
sobre la plaza de Gran Vía y sobre el interior de una habitación de un hotel. Prime-
ro, mis alumnos tienen que hablar sobre diferentes sitios y edificios que conocen
en Madrid. Después, les muestro la foto, y los estudiantes tienen que mencionar
todos los objetos que conocen en español para practicar el vocabulario de la casa
y del transporte público. Al final, los alumnos tienen que escenificar diferentes
situaciones en parejas. Una de estas situaciones puede ser imaginar que uno de
ellos es un turista de Hungría mientras que el otro es un madrileño al que el turista
pide ayuda.
El programa ofrece la posibilidad de diferentes usos pedagógicos y creativos:

practicar o enseñar vocabulario; mostrar sitios y elementos culturales, o propor-
cionar una base visual para diferentes simulaciones en parejas o grupos pequeños.
Como el servicio de 360cities se encuentra actualmente vinculado al programa
Google Earth, las imágenes panorámicas subidas pueden también ser vistas desde
este programa. Así, será posible comparar diferentes objetos o sitios culturales en
diferentes países y, luego, buscar su posición geográfica. El programa ofrece la
posibilidad de comparar diferentes impresiones sobre diferentes lugares y la vida
de la gente en diferentes países.
Grapheine.com/bombaytv
La última actividad que quiero presentar es la página Web de www.grapheine.

com/bombaytv. En esta página se pueden escribir subtítulos para diferentes partes
de diferentes películas. Es también posible doblar las películas con el uso de un
micrófono. Los episodios de las películas duran más o menos 30-60 segundos, por
lo que es suficiente trabajar con una parte muy corta de una película. Después de
doblar las películas o escribir los subtítulos, es posible enviar las creaciones por
correo a otras personas.
En mi opinión, el programa Grapheine ofrece muchas posibilidades para desa-

rrollar la competencia comunicativa intercultural de los estudiantes. A continua-
ción quiero presentar una de mis actividades favoritas con este programa.
Primero, los alumnos ven un episodio y tienen que hablar sobre diferentes gé-
neros de películas comparando sus características. Después, a partir del contenido
del episodio, los estudiantes tienen que inventar de qué trata la película entera en
parejas o grupos pequeños. Al terminar la discusión, el profesor da un papelito
a cada pareja o grupo con un género diferente. Los alumnos tienen que escribir
subtítulos para el mismo episodio, pero cada pareja o grupo tiene que pensar en
diferentes géneros.
También se puede pedir a los estudiantes —otra versión de la actividad— que

escriban o digan los pensamientos de los actores. Cuando escriben los subtítulos
319
para los episodios, los alumnos tienen que ponerse en el lugar de los diferentes
personajes.
Conclusión
En las actividades previamente mencionadas los estudiantes tienen la posibili-

dad de desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos que son imprescindibles
para el desarrollo de su competencia comunicativa intercultural. Trabajando en
parejas o grupos, los estudiantes tienen que ser tolerantes, curiosos, empáticos y
aceptar el punto de vista de sus compañeros. El pensamiento crítico, el descubri-
miento, las habilidades analíticas, la observación, la comparación, la interacción y
la interpretación son indispensables para ser capaz de trabajar con otros. Además,
estas actividades permiten que los estudiantes tengan información sobre diferentes
culturas, «C-s» y «c-s» también.
En conclusión, las actividades mencionadas son adecuadas para desarrollar la

competencia comunicativa intercultural de los estudiantes. Además, al ser diseña-
das para la pizarra digital también, son entretenidas y motivadoras.
Bibliografía
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320
Aprender español vía proyectos en niveles avanzados:
una experiencia docente
Anett Zábráczki
Instituto AKG de Budapest, Hungría
Parte teórica
¿Qué es un proyecto?
«El nombre de trabajo por proyectos se aplica a una diversidad de propuestas

educativas que comparten unos mismos fundamentos teóricos de la psicología del
aprendizaje, pero que han surgido en contextos distintos y han seguido también
su propia evolución. Un proyecto consiste en un conjunto de actividades, organi-
zadas y secuenciadas de tal forma que al final se obtenga un resultado o producto
determinado. Las bases comunes a las distintas propuestas se relacionan con los
siguientes aspectos:
• el aprendizaje participativo, activo y en cooperación;

• la motivación y la implicación de los aprendientes;
• la globalidad del aprendizaje y la transversalidad de los contenidos;
• el desarrollo de conocimientos declarativos e instrumentales.»
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/traba-
joproyectos.htm)
Posibles características
— motivación
— cooperación, participación activa
— importancia del proceso
— producto final
— aprendizaje activo
— elemento lúdico
— evaluación
— inclusión de todas las destrezas lingüísticas
— análisis de necesidades
— autonomía en el aprendizaje
— dinámica del grupo
— ...
321
¿Para qué se utiliza en el aula de ELE?
«Existe el trabajo por proyectos en el aprendizaje de lenguas extranjeras. (…)

Se aproximan más al modelo del enfoque mediante tareas, por cuanto el producto
que se elabora no ha de ser necesariamente lingüístico y no se trabaja con otras
disciplinas. (…). En las tareas y en los proyectos, el producto final se constituye a
un tiempo en el objetivo de un conjunto de actividades y tareas, secuenciadas y
orientadas a su obtención, y en el medio para el aprendizaje de la lengua: en la
realización de todas las actividades del proyecto será necesario utilizar la lengua
que se aprende, activando todas las destrezas lingüísticas (y no únicamente la
escritura) y aprendiendo gramática y vocabulario a medida que las necesidades
prácticas de desarrollo del proyecto lo vayan exigiendo».
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/traba-
joproyectos.htm)
¿Cómo facilita el aprendizaje?
Sin abusar de ella, esta propuesta didáctica puede llegar a ser un buen incen-
tivo para los alumnos al igual que para el profesor. El simple hecho de ser algo
fuera de la rutina ya significa gran motivación para los alumnos. La ayuda mutua,
la autonomía en el trabajo, el reparto de tareas o subtareas, la posibilidad de au-
toevaluación, el uso de la creatividad y, en algunos caso,s de las manualidades y,
sobre todo, el producto final suponen un gran sentido de logro para los alumnos.
¿Qué ventajas y desventajas tiene?
+ Motiva a los alumnos. – Necesita mucho tiempo de clase.

+ Ayuda a crear situaciones realísticas. – Es difícil controlar que trabajen todos:
efecto ‘pasajero clandestino’.
+ Ayuda a nivelar las diferencias en las Es difícil de controlar la corrección
–
competencias personales. lingüística.
+ Ayuda a incluir a alumnos con dificulta- – Es difícil establecer criterios de evalua-
des en el aprendizaje de lenguas. ción.
+ Resalta otras capacidades de los alumnos. – Algunos tienden a no tomarlo en serio.
+ ... – ...
¿Cómo se evalúa?
Son varios los aspectos relativos a la evaluación que deben ser tenidos en cuenta:
— establecer a priori los criterios de evaluación;

— evaluación del proceso o del producto final;
322
— evaluación por parte de los compañeros;
— autoevaluación;
— uso de porcentajes en vez de notas;
— evaluar al grupo de alumnos con una suma de porcentajes que se repar-
ten entre sí en función del trabajo desarrollado.
Contexto
Soy profesora de español en el Instituto de Enseñanza Secundaria AKG de

Budapest. En nuestro centro se imparte español como segundo idioma extranjero
desde su fundación, hace 25 años. Iniciamos el programa de curso intensivo de
idiomas («nyelvi kommunikációs év») hace 5 años, en el año lectivo 2008-2009.
En el marco del año intensivo de idiomas los alumnos asisten a 18 clases semana-
les de español y para el final del año escolar la mayoría llega a un nivel entre B1 y
B2. Algunos alumnos aprueban el examen oficial DELE nivel B2 en mayo y varios
superan el examen de bachillerato con éxito.
Sin embargo, los dos años de estudios que siguen son un desafío para el pro-
fesor de idiomas, porque muchos alumnos se consideran en un nivel más elevado
de lo real. Los alumnos que han aprobado ya un examen tienden a sentir que sus
estudios han concluido. Por lo tanto, su motivación, el interés por el español de-
cae: si no se preparan para ningún examen, es difícil motivarlos.
Como respuesta a esta situación ha surgido la idea de trabajar con los alumnos
de niveles B1+ - B2+ por medio de proyectos, incluyendo temas culturales, histó-
ricos, lingüísticos, etc. En mi comunicación pienso dar un breve resumen de los
temas tratados, la dinámica de los proyectos, la sistematización de los materiales
al igual que una pequeña muestra de los productos finales de cada proyecto.
Experiencia docente personal (6 proyectos)
La experiencia en la que se basa esta presentación está en desarrollo en este

curso escolar. Hasta el momento la considero un éxito, proporcionando placer en
el estudio, y un sentido de logro tanto para los alumnos como para su profesora.
Nuestros alumnos están acostumbrados a trabajar en equipo, en pequeños gru-

pos de 3-4 personas, y también a desarrollar trabajos de proyecto de duración
corta o media. En los primeros cuatro años de sus estudios su horario escolar cons-
ta de «épocas», unidades de estudio de tres semanas. En cada etapa desarrollan
algún proyecto, sea individual o en grupo. En el curso 10 hacen un trabajo de in-
vestigación sobre la historia de su familia («családtörténet»), y en el curso 11 cada
alumno elige un tema o un proyecto en el que trabaja individualmente durante
todo el año escolar, presentando el producto final del proyecto en mayo. Así que
al llegar al curso 12, ya tienen cierta práctica en crear y llevar a cabo proyectos y
a la mayoría de los alumnos les encanta esta organización del trabajo.
323
Por esta razón he decidido utilizar con mi grupo del curso 12, en nivel B2, el
método Gente 3, que favorece el trabajo por proyectos. Cada unidad empieza
con una muestra de lengua, y termina con una tarea de proyecto, que enlaza con
la temática, léxico, funciones o estructuras gramaticales estudiadas en la unidad.
El nivel B2 proporciona bastante libertad en el desarrollo de las actividades, los
alumnos no tienen que atenerse a estructuras únicas, tienen un amplio inventario
de funciones lingüísticas para expresarse.
En el primer semestre han trabajado en 6 proyectos, en uno de ellos individual-

mente, en los otros 5 en pequeños grupos de 3 o 4 personas.
Los proyectos tratados han sido:
1. crear un diccionario personal;

2. escribir el guión de una escena de película;
3. nuestra gente genial – redactar biografías de gente famosa;
4. en un mundo ideal – establecer los derechos y obligaciones del alum-
nado y del profesorado del centro;
5. confeccionar un diccionario trilingüe (español – inglés – húngaro) de
frases hechas relacionadas con animales;
6. presentación individual sobre un tema relacionado con la cultura his-
pana.
En los proyectos 1, 2, 3 y 5 dedicamos tres sesiones de 45 minutos al desarrollo

y a la presentación de los productos. En el caso 4 tardamos solo 45 minutos en
preparar y otros 15 en presentar los trabajos. El proyecto 6 necesitó preparación
individual fuera de clase. Los alumnos entregaron el esquema, una lista de pala-
bras difíciles y la presentación en formato Power Point una semana antes de pre-
sentarlos en clase. A los oyentes se les pedía evaluar el trabajo de sus compañeros
a partir de un esquema de evaluación por puntos de entre 1 y 7. También podían
hacerles preguntas a los compañeros o hacer comentarios sobre la presentación.
Evaluación de la experiencia
Al preparar esta comunicación pedí a mis alumnos que rellenaran un cues-

tionario sobre el trabajo por proyectos y que evaluaran cada uno de los trabajos
llevados a cabo. Me sorprendió que indicaran que les había gustado más la pre-
sentación individual. La razón fue su interés específico por la cultura hispana,
la seriedad del tema y la posibilidad de elegir libremente de una lista de temas
posibles. También recibió una evaluación positiva la preparación de carteles sobre
gente famosa, aunque los chicos destacaron que les resultó difícil la distribución
igual del trabajo en este proyecto.
El diccionario trilingüe les resultó relativamente difícil, el hecho de incluir una

tercera lengua —que en su mayoría dominan mejor que el español— les complicó
324
el trabajo. Por esta razón necesitaron dedicar bastante tiempo fuera de clase a esta
tarea y esto les molestó en cierta medida.
En las otras tareas resaltaron el factor lúdico, el uso de su creatividad, pero, al

mismo tiempo, la falta de seriedad a la hora de trabajar. Estos trabajos, más lúdicos
y relajados, reforzaban la dinámica del grupo, pero tenían menos importancia en
la producción lingüística. Aunque los productos finales se escribían en español,
practicando estructuras y palabras recién estudiadas, la lengua de comunicación
durante el trabajo era una mezcla de húngaro y español.
Mi experiencia personal es que el trabajo por proyectos tiene sus claras ventajas:
— Durante el trabajo de preparación los alumnos comunican en la lengua

meta, practican funciones y estructuras de la lengua.
— Practican la cooperación, la distribución de tareas y la autoevaluación,
sienten responsabilidad por su propia parte en el trabajo común.
— Después de tres o cuatro sesiones de trabajo por proyecto los chicos se
concentran mejor en las clases magistrales.
— Están orgullosos de los productos preparados y evaluados, que también
pueden servir para decorar el aula.
Conclusión
En resumen podemos constatar que trabajar vía proyectos es una de las solu-
ciones posibles para la situación planteada al principio. No se trata de la única, ni
de la mejor solución. Su efectividad depende de la dedicación del profesor, de la
participación activa de los alumnos, del tiempo dedicado a su desarrollo, etc. En
nuestro caso concreto su uso me ha parecido una decisión adecuada, la experien-
cia docente la considero un éxito.
325
Estilos de aprendizaje, estilos de estudiantes
y sus preferencias en cuanto a las actividades
en la clase de ELE en la enseñanza bilingüe
Instituto bilingüe húngaro-español Károlyi Mihály de Budapest, Hungría
A lo largo de décadas de investigación de estilos de aprendizaje y tipos de

estudiantes, se han ido estableciendo varias clasificaciones. Según Pask y Scott
(1972) existe un tipo de estudiante que examina los fenómenos a cierta distancia
para tener una visión global de ellos, saca conclusiones precipitadamente, a veces
erróneas, mientras comprueba sus hipótesis en la práctica de inmediato. A diferen-
cia de este tipo denominado «holístico», los pertenecientes al tipo serial avanzan
paso a paso, son detallistas y minuciosos. No obstante, su minuciosidad de vez
en cuando les impide establecer correlaciones o ver el panorama global (Bárdos,
2000:254).
Entwistle (1981) también distingue dos categorías parecidas. Los estudiantes

de la primera buscan leer entre líneas, entender las verdaderas razones en la for-
mación de un proceso. A través de la exploración de los motivos intentan conse-
guir una imágen compleja con todas las interrelaciones posibles de los elementos.
Mientras a ellos (deep processing type) les anima divagar en lo profundo para
llegar a entender fenómenos, los miembros de la otra categoría de Entwistle (sur-
face processing type) se concentran más en lo superficial. Al estudiar un texto se
aprenden los nombres y las fechas o el texto literalmente sin captar el contenido,
ni las correlaciones lógicas que pueden hallarse entre los elementos del proceso
descrito en el texto (Bárdos, 2000:254).
Hudson (1968) afirma que algunos estudiantes exigen mucho control, necesitan
el ambiente escolar y las instrucciones estrictas del profesor. A estos alumnos más
dependientes del ámbito escolar (syllabus- bound) les da seguridad poder acudir
a clases con regularidad, tener exámenes y trabajar duro. Los más independientes
(syllabus-free) se sienten limitados por las normas de la escuela y consideran que
las reglas les frenan el avance y desarrollo propios (Bárdos, 2000:254).
Las categorías arriba descritas son solamente algunas de las tipologías estable-
cidas. La lista de las clasificaciones de los diferentes estilos de estudiantes no pre-
tende ser completa, pero tiene la intención de mostrar la gran variedad existente
en este terreno psicológico y pedagógico.
El marco teórico de las investigaciones de este estudio tiene como punto de

partida la teoría de David Kolb sobre los estilos de aprendizaje (1976) (Bárdos,
2000:254).
327
Experiencia concreta
«ACOMODADOR» «DIVERGENTE»
Experimentación Observación
activa reflexiva
«CONVERGENTE» «ASIMILADOR»
Conceptualización abstracta
El modelo elaborado por Kolb se basa en los de Lewinian (Kolb, 1984:21),

Dewey (Kolb, 1984:23) y Piaget (Kolb, 1984:24). Según su teoría el aprendizaje
requiere primeramente del procesamiento de la información obtenida. Para ello se
parte, o bien de una experiencia directa y concreta, o de una experiencia abstracta
que procede de otra fuente ajena a la persona. La elaboración de la información
adquirida y su transformación en conocimiento también puede, para Kolb, reali-
zarse de dos maneras posibles: reflexionando y pensando o experimentando acti-
vamente (Kolb, 1984:38).
De ahí que el aprendizaje óptimo para Kolb surja a través de las 4 fases siguientes:
1. experimentar,
2. actuar,
3. reflexionar,
4. teorizar.
Experiencia concreta,
experimentando
ACOMODADOR DIVERGENTE
Experimentación Observación
activa reflexiva
CONVERGENTE ASIMILADOR
Conceptualización abstracta,
pensando
328
Sin embargo en la práctica cada individuo prefiere trabajar en una, o como
máximo en dos de las fases mencionadas. Tal observación condujo a Kolb a la
diferenciación de 4 estilos de aprendizaje dependiendo de la fase más apropiada
y adecuada para el sujeto.
Los 4 tipos de estudiantes son:
1. convergente,
2. acomodador,
3. asimilador,
4. divergente.
En los años 80 Peter Honey y Alan Mumford elaboraron otro sistema de estilos
de aprendizaje partiendo de las bases de la teoría de Kolb, pero enfocándose más
en el contexto laboral y empresarial. Según ellos, también, cada individuo da una
respuesta diferente a las situaciones de aprendizaje. Tal actitud y estrategia pre-
feridas surgen de la necesidad interior de cada uno de encontrar la manera más
conveniente de aprender y optimizar su rendimiento.
Comparación de los Estilos de aprendizaje de Kolb y Honey-Mumford
I
KOLB: EXPERIENCIA CONCRETA
HONEY: ACTIVO
KOLB: ACOMODADOR KOLB: DIVERGENTE

HONEY: PRAGMÁTICO-ACTIVO HONEY: ACTIVO-REFLEXIVO
IV V
KOLB: EXPERIMENTACIÓN ACTIVA KOLB: OBSERVACIÓN REFLEXIVA
HONEY: PRAGMÁTICA HONEY: REFLEXIVO
KOLB: CONVERGENTE KOLB: ASIMILADOR

HONEY: TEÓRICO-PRAGMÁTICO HONEY: REFLEXIVO-TEÓRICO
III
KOLB: CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA
HONEY: TEÓRICO
(Alonso, Gallego y Honey, 1992 p. 92)
329
Al igual que Kolb, Honey y Mumford también distinguen 4 estilos (Honey-
Mumford,1982:6):
1. el teórico,
2. el pragmático,
3. el reflexivo,
4. el activo.
Cada estilo de Honey y Mumford corresponde a uno de Kolb y representa una

de las 4 fases del proceso cíclico del aprendizaje.
Diez años más tarde, en 1992, Catalina Alonso adaptó el cuestionario de Ho-
ney a Mumford al ámbito académico en español que se conoce hoy por el nom-
bre: CHAEA (Cuestionaro Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje). El cuestiona-
rio que se compone de 80 ítems determina el estilo del individuo estableciendo
el valor que retoma de cada fase del proceso del aprendizaje. En otras palabras,
las 4 cifras que fija el cuestionario sobre la persona sirven como indicadores de
su estilo.
Algunos de los 80 ítems de CHAEA:
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, de lo que está bien y
lo que está mal.
3. Muchas veces actúo sin medir las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a
paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las
personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con
qué criterios actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como
actuar reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
11. …
(http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm)
Sea Kolb, Honey, Alonso u otros expertos, todos están de acuerdo en que el
alumno que conoce su estilo y tiende a realizar el proceso de aprendizaje insis-
tiendo en su fase óptima, aumentará su rendimiento académico. Este aprendizaje
consciente conlleva al logro de éxito en la clase que mejora la autoestima y la
330
autoconfianza, aumenta la motivación, o sea, influye positivamente en todos los
aspectos del aprendizaje.
Siguiendo esta lógica los distintos estilos dispondrán de diversas preferencias

en cuanto a las actividades en la clase de ELE así y proponiéndoles actividades
seleccionadas según sus criterios también aumentará su rendimiento.
Investigando la relación entre los distintos estilos de aprendizaje y su pre-
ferencia de actividades en una muestra de unos 70 alumnos del instituto bi-
Pág. 5 (sustituir gráfico)
lingüe obtuve el siguiente resultado de proporciones de estilos con la ayuda
del cHAEA.
Series 1; Estilo de aprendizaje teórico, 6 alumnos; 15%
Series 1; Estilo de aprendizaje pragmático, 12 alumnos; 29%
Series 1; Estilo de aprendizaje reflexivo, 15 alumnos; 37%
Series 1; Estilo de aprendizaje activo, 8 alumnos; 19%
Posteriormente se llevó a cabo otra encuesta con la misma muestra de alumnos

de entre 17 y 19 años. Este cuestionario contenía 21 ítems sobre preferencias de
actividades en la clase de ELE (español como lengua extranjera), sobre el dina-
mismo de grupo y sobre las distintas destrezas. Se les preguntó su opinión sobre
lecturas, redacciones, test y numerosos tipos de actividades.
Distribución de las preguntas del cuestionario de preferencias

de actividades en la clase de ELE:
• Ítems 1-5: (dinamismo del grupo)
— en parejas de libre elección o por el profesor,
— grupos pequeños,
Emese Gyöngyösiné Balogh, Alexandra Horváth y Barnabás Riz
— frontal,
Pág. 23 (eliminar imagen)
— individual.
• Ítems 6-10: (destreza oral)
— sí/no,
— respuesta libre,
— lectura de texto escrito en voz alta,
— lectura de redacción propia,
— actividades de teatro en la clase.
331
• Ítems 11-17: (destreza escrita)
— test,
— completar frases a base de opciones propuestas,
— completar frases libremente,
— respuesta libre,
— emparejar elementos de dos columnas,
— ordenar fragmentos de una historia,
— comprensión lectora.
• Ítems 18-21: (expresión escrita)
— redacción a base de un tema obligatorio,
— redacción sobre un tema libremente elegido ,
— redacción dirigida a base de esquema,
— concluir un texto/una redacción libremente.
Como se observa en el diagrama de arriba la mayoría de la muestra, casi

un 40 %, pertenece al estilo «reflexivo» de Honey que equivale al «asimilador»
de Kolb. Ellos se caracterizan por la meditación, la revisión, la observación, por el
análisis detenido de la información, por su incapacidad de tomar decisiones y por
su observación de los demás. Ellos son aquellos estudiantes que se sientan en las
últimas filas en las reuniones o en las clases y ceden la oportunidad de intervenir a
sus compañeros. Consideran todas las alternativas desde todas las perspectivas po-
sibles por lo tanto les cuesta sacar conclusiones. Su filosofía sería: ¡Ser cauto! Kolb
afirma sobre los miembros de la misma categoría que él denomina asimilador que
aprenden de la observación reflexiva y de la conceptualización abstracta. Realizan
el proceso de aprendizaje de una manera inductiva experimentando, resolviendo
problemas, reflexionando y teorizando. Con sus informaciones cuantificadas, acti-
vidades estructuradas, ideas y conceptos abstractos construyen teorías lógicas que
deben funcionar en la práctica también (Honey-Mumford, 1982:6).
El siguiente diagrama indica la coincidencia de opiniones de los alumnos per-

tenecientes a la categoría de los reflexivos en cuanto a sus preferencias de acti-
vidades en la clase de ELE según los resultados de la encuesta. Horizontalmente
figuran los items del cuestionario que corresponden a los distintos tipos de activi-
dades, verticalmente se lee hasta qué punto se corresponden con sus opiniones.
Las barras que resaltan representan las actividades más destacadas por la mayoría
del estilo en cuestión. En caso de los reflexivos el tipo test y las actividades tipo
respuesta corta y libre resultaron ser las preferidas, según lo demuestran los resul-
tados de la encuesta.
332
Sacando ejemplos concretos de los manuales utilizados en la enseñanza del
español en Hungría proponemos algunas actividades correspondientes a los crite-
rios de los reflexivos:
Los manuales Sueña en todos sus tomos proponen numerosas actividades tipo
test y de contestación libre:
333
El manual Rápido, rápido también ofrece, tanto en su cuaderno de ejercicios
como en el libro del alumno, varias actividades similares:
El segundo grupo más extenso de la muestra es de los «pragmáticos» que según

Honey y Mumford aplican las teorías y nuevas ideas a la práctica. Son rápidos.
Gracias a su confianza pretenden probarlo todo, actuar y experimentar. Su lema
sería: ¡Si funciona, es bueno! Kolb declara del mismo estilo —que él llama «aco-
modador»— que aprenden de la experiencia concreta y de la experimentación ac-
tiva buscando oportunidades y desafíos, asumiendo riesgos. Cooperan con mucha
facilidad ya que son muy flexibles y espontáneos. Resuelven problemas intuitiva-
mente, basándose en fuentes secundarias. Suelen ser insistentes y a veces llegan a
ser hasta impacientes. La teoría y los planes deben ajustarse a la realidad para que
les resulten válidos (Honey-Mumford, 1982:6).
En su caso la encuesta tuvo el siguiente resultado:
334
También animan a los miembros de este grupo las actividades tipo test (ejemplo
del manual Vuelta a España).
Según los criterios de los pragmáticos destacan las actividades de completar

texto con opciones propuestas de las cuales el manual Gramática básica del estu-
diante del español ofrece varias:
Este tipo de actividad es preferido por los manuales también y puede ser una
elección óptima para trabajar con alumnos que buscan fuentes secundarias como
los pragmáticos.
335
Paralelamente a las otras dos actividades anteriormente descritas, les motiva
trabajar con textos (ejemplos de Rápido, rápido) de manuales también.
Aproximadamente un 20 % de los alumnos encuestados pertenece al estilo

«activo» de Honey. El activo es una mente abierta con un espíritu aventurero que
considera desafío todo lo nuevo y desconocido. Su filosofía sería: ¡Aquí y ahora!
o ¡A probarlo todo! Primero actúan y analizan las consecuencias a posteriori. Se
336
observa en su caso una búsqueda insaciable de nuevos retos y actividades, pero
se aburren fácilmente. Sin la menor señal de escepticismo se entusiasman por las
nuevas tareas en cuya resolución se implican plenamente. Kolb describe a los
«divergentes» como la experiencia concreta y la observación reflexiva. Los del
estilo divergente aprenden de la experiencia con su afán observador, habilidad
imaginativa, capacidad de identificar problemas y de encontrarles varias solucio-
nes alternativas. Les animan las actividades en grupo debido a su comprensión de
la gente y a su gran afecto por ella (Honey-Mumford, 1982:6).
En el diagrama se puede observar que los resultados reafirman la teoría. A los

activos les gusta trabajar en parejas o en grupos pequeños gracias a su gran facili-
dad para comunicarse con los demás, según sus propias respuestas también.
De la coincidencia de opiniones sabemos que están dispuestos a escribir redac-

ciones tanto dirigidas como a base de ideas propias. Las actividades de ordenar
fragmentos de un texto coherente también son unas de sus favoritas.
337
La minoría de la muestra es «teórica» en base a la tipología de Honey. Las
palabras claves de su descripción serían: teoría lógica, perfeccionismo, es-
quema racional, análisis, síntesis, hipótesis. Establecen principios, modelos,
sistemas racionales. Su filosofía es: ¡Si es lógico, es bueno! Subrayando las
características de Honey, Kolb afirma que la experimentación de los «conver-
gentes» es activa y la conceptualización es abstracta. Son buenos para resolver
problemas, tomar decisiones y aplicar ideas en la práctica después de haber
seleccionado las soluciones evaluando consecuencias en pasos minuciosos y
lógicos. Disponen de objetivos claros, son organizados y prefieren el razona-
miento hipotético deductivo. Al mismo tiempo tienden a esconder sus emocio-
nes y evitan la interacción y la colaboración interpersonales (Honey-Mumford,
1982:6).
Los teóricos prefieren las actividades de emparejar elementos de dos colum-

nas, a base de sus elecciones en el cuestionario (ejemplos de Prisma y Vuelta a
España).
338
Al mismo tiempo tienden a escribir sus redacciones más bien por sí mismos, sin
un esquema propuesto.
Como hemos podido observar la oferta de actividades en los manuales de la

actualidad ya es capaz de cumplir los requisitos y necesidades de cualquier tipo
de estudiante. Las actividades sacadas como ejemplo en el estudio son de los
manuales supuestamente más utilizados en la enseñanza del idioma castellano en
Hungría actualmente: Prisma, Sueña, Colores, Rápido, rápido, Gramática básica
del estudiante del español…
Se podría continuar la lista con varios manuales útiles ofreciéndonos una gran
variedad de actividades para responder a los criterios del propio alumno y llamar
su atención.
Proponerles en clase de ELE actividades hechas a medida puede contribuir a un

nivel mucho más alto de rendimiento académico que es el interés no solo de los
estudiantes sino de nosotros los docentes también.
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340
Evaluación de los conocimientos, una forma especial:
Los concursos nacionales de español para escuelas
de secundaria de Hungría (OKTV).
Conceptos y dificultades en la elaboración de las tareas
Dra. Márta Zoltán
Presidenta administrativa del Concurso Nacional de Español para las Secundarias
(OKTV), Oficina de Educación del Ministerio de Recursos Humanos
Organización
• El concurso es financiado y legalizado por el Ministerio de Recursos

Humanos/Secretariado de Educación Pública.
• Lo organiza/pone en marcha la Oficina de Educación.
• Es dirigido por un presidente y un presidente administrativo y cuenta
con un tribunal.
• Es el tribunal el que decide libremente la estructura y la tipología de las
pruebas, no dependiendo en absoluto de las exigencias del bachillerato.
• Esta libertad hace posible seguir con más flexibilidad «la vida real»:
componer ejercicios que miden los conocimientos prácticos de los can-
didatos en situaciones semejantes a la vida real (tanto de comprensión
como de expresión oral y escrita).
Breve historia y evolución del concurso desde los años 1980
• Cambios sustanciales organizativos:

Al comienzo había 2 categorías (según la cantidad de horas de clase por
semana), después durante un tiempo hubo 1 sola categoría. Hoy tene-
mos 2 categorías (clases «normales» /clases bilingües).
• Cambios en cuanto a las «recompensas» o premios:
— En los años 90 para los 10 mejores equivalía o reemplazaba al ba-

chillerato.
— Durante un tiempo para los 5 mejores significó la admisión a los
departamentos de español de las Universidades.
— Gracias a la intervención de la agregada española de educación
Margarita Viñuelas, durante algunos años el primero pudo viajar a
España en el marco del intercambio con los alumnos de la escuela
bilingüe.
— Hoy los 30 mejores reciben puntos extras utilizables en los concur-
sos de admisión a los departamentos de español.
341
• Cambios conceptuales
— En los años 80-90 utilizábamos ejercicios tradicionales de gramáti-

ca descriptiva: un problema gramatical por ejercicio, en frases suel-
tas «fabricadas» para los fines del ejercicio (fáciles de corregir...),
muy semejantes a las pruebas del bachillerato.
— Después, siguiendo los cambios en la metodología de la enseñanza
de idiomas extranjeros, evolucionamos, en el concurso también,
hacia métodos comunicativos, poniendo énfasis en la gramática
funcional, de acuerdo con los actos de habla.
— En vez de frases sueltas se utilizan minitextos o fragmentos de diá-
logos en tareas más creativas, más productivas o participativas y se
utilizan textos auténticos (poco modificados o adaptados).
Las pruebas en concreto
En la actualidad el concurso se organiza en 3 etapas o turnos y en 2 categorías

(clases normales y las bilingües).
1.er turno: (Nivel de dificultad: B1 /B2, 150 puntos en total)
Es una prueba escrita: un test con problemas de gramática, de léxico, compren-

sión escrita y expresión escrita.
2.º turno: (Nivel de dificultad: B2, 100 puntos en total)
Tres tareas:
1. Diálogo dirigido en torno a una situación de la vida real (fichas prepa-

radas con antelación) en diferentes roles: preguntar, contestar, explicar,
proponer, elegir, etc. Se evalúa tanto la capacidad de expresión como la
comprensión oral y la corrección gramatical (30 p.).
2. Hablar de un tema apoyándose en una imagen o foto (interpretar, des-
cribir) se evalúa la expresión oral autónoma: ideas, léxico, corrección
gramatical (30 p.)
3. Comprensión oral (40 p.)
a) audición de un texto de viva voz

b) audición de un video o un documento audio (magnetófono /MP3)
3.er turno: (Nivel de dificultad: B2 /C1, 150 puntos en total)
Las tareas:
1) Presentar, resumir un texto de 3-4 páginas leído en casa (3-4 textos son
propuestos por el Tribunal con un mes de antelación. El alumno tiene
que elegir uno (45 p.).
342
2) Prueba escrita (gramática funcional, léxico) (45 p.).
3) Expresión oral (30 p.). Hablar sobre un tema de actualidad entre los
jóvenes, en la sociedad (lista de temas en fichas preparadas con antela-
ción).
4) Comprensión lectora y expresión oral (30 p.). Los alumnos reciben un
texto de unas 15-20 líneas que pueden leer sin diccionario durante unos
6-8 minutos (dependiendo de la longitud del texto) y después tienen que
resumirlo delante del jurado. Todo el grupo recibe el mismo texto y lo
presenta ante el mismo tribunal para respetar la igualdad de oportunida-
des y de criterios de evaluación. (Los que todavía no conocen el texto se
separan de los que ya han pasado la prueba).
Orientación en cuanto a los contenidos o exigencias
• Curriculum del bachillerato de español (exigencias de léxico, gramática,

temas).
• Temas de diferentes exámenes orales de lengua.
• Marco común europeo de referencia (MCER) para las lenguas (B1, B2 →
C1).
Dificultades en cuanto a la concepción de los ejercicios
1. Antes había una serie de libros de enseñanza, así se sabía exactamente

lo que se podía preguntar o exigir en los exámenes. Ahora hay una gran
variedad de libros o manuales/métodos que las escuelas pueden utilizar,
así es difícil saber quién enseña qué y dónde.
2. El español vive y el lenguaje hablado cambia, además varia el léxico
según los países (España, América Latina) y a veces la gramática también
(ver conjugación de los verbos en ciertos países americanos).
3. Los ítems/ejercicios más «activos» o «abiertos», a menudo, admiten va-
rias soluciones, por eso es difícil establecer unas «claves» uniformiza-
das. Preferimos hacer tareas que se apoyen en la gramática funcional,
que expresen actos del habla, lo que permite una gran variedad en su
formulación, por ejemplo expresar un pedido: «dame, quisiera que me
dieras, ¿podrías darme? que me des, darme, te pido que me des», etc., o
expresar sentimientos, relación subjetiva de diferentes maneras.
4. En la expresión escrita dirigida: hay que proponer temas de composi-
ción que sean interesantes e inspiradores para unos candidatos de 18
años, que les sugieran ideas novedosas, personales. También es difícil
empujar a los candidatos a utilizar unas herramientas más variadas y
ricas, en vez de utilizar frases e ideas hechas, muy simples. En cuanto a
una evaluación objetiva de las composiciones, esta puede resultar difícil
justamente por ejemplo por la gran semejanza de las ideas y fórmulas.
343
5. En las tareas de expresión oral (diálogo en alguna situación y expresión
de su opinión sobre un tema) es difícil hacer hablar a los candidatos,
ya que contestan con preferencia con un sí o con un no y a veces no
tienen nada que decir, ninguna idea. El profesor tiene que hacer sus pre-
guntas de manera que el candidato tenga que formular respuestas más
complejas. Si la tarea es, por ejemplo, preguntar por una información, o
pedir una explicación, el profesor debe evitar hablar demasiado dando
la información o la explicación. Es preferible «devolver» la pregunta.
(Por ejemplo: preguntar por la fecha y la hora de algo → el profesor
puede preguntar: ¿Cuándo le gustaría...?)
6. En las tareas de comprensión oral se nota, por un lado, la falta de prácti-
ca de audición de documentos, y por otro la dificultad de «memorizar»
o fijar en la memoria lo escuchado.
• En los últimos tiempos somos testigos de la tendencia de alargar

cada vez más los textos audios utilizados en los exámenes de len-
gua —lo que, según mi opinión, en los niveles elementales e inter-
medios no responde a las necesidades reales a las que los candi-
datos se verán enfrentados en la vida real: no tendrán que resumir
textos de más de una página, ni memorizar cifras, datos, fechas,
etc.—.
• La tipología de los ejercicios de la comprensión oral también des-
ata muchas dudas: tenemos que tener en cuenta que en esta ta-
rea el candidato tiene que hacer muchas cosas al mismo tiempo:
escuchar, comprender, memorizar, leer (la pregunta) y escribir (la
respuesta). Entonces, la cuestión es cómo hay que formular la pre-
gunta para que el candidato no tenga que leer mucho, ya que no es
una prueba de comprensión escrita, ni escribir mucho —para que
no sea expresión escrita—, ni se necesite una combinación lógica
—si tiene que rellenar cuadros con cifras, datos sobre diferentes
cosas— ni necesite memorizar muchos datos —ya que no es un
examen de memoria—.
Otra pregunta puede ser si las instrucciones de los ejercicios deben
estar en la lengua materna o en la lengua meta. Yo, personalmen-
te, considero que la verdadera comprensión puede medirse con
la traducción, lo que evita, por ejemplo, la repetición, tal vez sin
comprender, de frases o palabras del texto.
• Yo considero que esta tarea debe reflejar más bien las necesidades
comunicativas reales de los alumnos: situaciones en las que deberá
desenvolverse si llegan a un país hispanohablante o si tienen que
comunicarse con alguien en español.
344
Por esto, este año hemos decidido utilizar mini-textos, fragmentos de diálogos
telefónicos o de anuncios, avisos por altavoz de 4-6 líneas haciendo preguntas
muy breves inmediatamente después del fragmento escuchado.
Algunos ejemplos de situaciones reales:
• avisos, información en estaciones de trenes, aeropuertos, metro,

grandes centros comerciales, en TV, radio;
• mensajes telefónicos;
• parte meteorológico;
• invitaciones a diferentes eventos (inauguración de una exposición,
una conferencia, presentación, etc.);
• presentación de programas de radio, TV, ofertas de hoteles, oficinas
de turismo;
• quedar con amigos, concertar una cita con un médico, un peluque-
ro, etc.;
• una entrevista de trabajo, etc.
7. En la tarea de «lectura a domicilio» los alumnos pueden elegir entre 3

o 4 textos de literatura, artes, monumentos, ciudades, eventos cultura-
les, vida de famosos, etc. es decir sobre la cultura española e hispánica
(de España y Latinoamérica). No es fácil encontrar textos adecuados en
cuanto a su tema, dificultad lingüística, léxico, que sean interesantes,
motivadores para los candidatos y que tengan un argumento apto para
relatar. El español escrito es difícil (frases muy largas, redundancia, perí-
frasis, léxico, expresiones, fraseología, etc.).
EJEMPLOS DE EJERCICIOS EN LOS TESTS
1) En el siguiente texto faltan pronombres. Complete las frases escribiendo lo que
falta encima, señalando también su lugar con una flecha (→) o un asterisco (*).
Ejemplo:
las su
Complete* señalando * lugar con un asterisco o una flecha.
¡Llene de energía su casa con un antiguo conocimiento chino!
Cuando conoce la forma circula la energía universal podemos utilizar a favor,

si ignoramos
encontramos constantemente expuestos al desastre. (6)

345
Cuando una persona entra en una oficina y primero que ve es la ventana, los
árboles y el
exterior, energía disipa. (3)
2) Construya frases completas con los siguientes datos.
ser-estar-hay-tener, tiempos pasados, formación de palabras, etc.
— Eduardo Hughes Galeano: escritor, periodista
— Lugar y fecha de nacimiento: 3 de septiembre de 1940, Montevideo,

Uruguay
— Familia de clase alta y católica
— En su juventud: obrero de fábrica, dibujante, pintor, mensajero, mecanó-

grafo, etc.
— A los 14 años: primera caricatura política en el semanario «El Sol»
— Su nombre artístico: Galeano = el apellido de su madre
— 1960: comienzos de su carrera: editor de Marcha y luego Época
— 27 de junio de 1973: golpe militar en Uruguay, Galeano encarcelado y

luego expulsado del país.
— En Argentina: fundación de la revista cultural Crisis
— 1985: vuelta a Uruguay
— Domicilio actual: Montevideo, Uruguay
— septiembre de 2010: premio Stig Dagerman, prestigioso galardón literario
3) Complete el siguiente texto según convenga: sinónimos
La escritora chilena Marcela Serrano (vált) ....1..... una de las cuatro escrito-
ras latinoamericanas (legismertebb) ........2..........en todo el mundo, junto a Isabel
Allende, Ángeles Mastretta y Laura Esquivel. Su obra (igyekszik) ....3..... representar
los problemas, inquietudes y anhelos de las mujeres hispanoamericanas del último
(negyed)......4..... del siglo xx. Marcela Serrano se inició (mint) .........5....... escrito-
346
ra en 1991 con la novela Nosotras que nos queremos tanto, y (azóta) .......6........
no ha dejado de (sikert elérni) ......7..... entre los lectores de (mindkét part) ....8.....
del Océano Atlántico. En 2001 fue finalista del prestigioso premio Planeta con Lo
que está en mi corazón.
(Soluciones: 1. se hizo 2. más famosas 3. trata de 4. cuarto 5. como 6. desde

entonces 7. alcanzar éxito 8. ambos lados y sus SINÓNIMOS)
4) ¿Participio pasivo-activo? Ponga los verbos en la forma que pide el sentido
de la frase.
El estuario del Río de la Plata (descubrir) ....1.... por el navegante español Juan
Díaz de Solís en 1516. Juan Díaz de Solís (morir) ....2.... a manos de los indios
charrúas.
Una expedición española proveniente de Buenos Aires, (organizar) .....3..... por

el gobernador español en esa ciudad, Bruno de Zavala, obligó a los portugueses a
abandonar el lugar.
En 1726 (fundar) .....4.... la ciudad de San Felipe y Santiago de Montevideo,

más tarde (llamar) ....5..... solo Montevideo, por el Gobernador y Capitán General
del Río de la Plata, Don Bruno de Zavala. Por ese entonces (llegar) ....6.... los pri-
meros pobladores provenientes de Buenos Aires y de las islas Canarias. El trazado
de la ciudad (realizar) ....7.... por Pedro Millán.
5) Planes para el próximo verano. (No utilice el presente ni el futuro próximo
en lugar del futuro del indicativo).
El año pasado mi familia (comprar) .....1...... un coche nuevo muy grande. Por
esto, hace poco, (decidir-nosotros) .......2.....que este verano (viajar) ......3..... a un
país con mar.
(Salir-nosotros) .....4.... en cuanto mis hijos (recibir) ......5...... su nuevo pasapor-

te. La semana próxima (tener-nosotros) .....6...... que buscar todavía alojamiento
por Internet, antes de que todas las plazas (estar) ......7...... ocupadas.
En el camino, (visitar-nosotros) .......8...... las ciudades donde (haber) ......9.......

monumentos interesantes. Cuando (llegar-nosotros) ......10...... a la playa, cada
vez que (tener-nosotros) .....11..... buen tiempo, nos bañaremos. Mientras los ni-
ños (estar) ......12...... en la playa con su padre, yo (poder) ......13...... hacer las
compras para la cena. Por la mañana no (levantarse-nosotros) .......14..... hasta
que la camarera no nos (traer) ......15...... el desayuno a la cama. Antes de ir a la
playa, (preparar-yo) .......16...... algunos bocadillos para que no (tener-nosotros)
......17..... hambre hasta el mediodía.
347
(Decir-nosotros) .....18..... buenos días en español siempre que (encontrarse)
......19...... con nuestros vecinos como si (saber) ......20..... hablar español.
6) Carta de Pepito a San Nicolás. Ponga los verbos en su forma adecuada
San Nicolás, (traerme-tú) .......1.... una bicicleta. Sabes, me gustaría que (poner)
.....2.... mis regalos en mis botas. Te ruego que (venir) .......3..... a nuestra casa
también.
Mi padre dice que yo (poder) ......4...... pedirte tres cosas. Mi padre me acon-
sejó que te (escribir) .....5...... una carta con la lista de las cosas que me (gustar)
.....6..... recibir.
Ya sé que es importante que mis botas (estar) ......7....... limpias. También espe-
ras de nosotros que (ser) ......8..... aplicados en la escuela y (sacar) .......9..... bue-
nas notas. No (olvidar-tú) .......10...... que yo también tengo una hermana.
EJEMPLOS DE EXPRESIÓN ESCRITA: COMPOSICIÓN
(Expresión escrita, EE, dirigida y asistida)
I. Ana, una de sus compañeras de clase, ha decidido casarse inmediatamente

después del bachillerato.
Escriba un resumen de las opiniones y consejos que expresaron sus amigos y

sus padres en pro y en contra, con sus argumentos. Utilice los elementos de las tres
columnas. No olvide utilizar conectores (mondatösszekötő elemek) para formar
frases coherentes.
(Conectores: en cambio, porque, dado que, ya que, sino, al contrario, en lugar

de, aunque, no obstante, en cuanto a mí, y).
Ejemplo: Su abuela le dijo que sería mejor que ella se quedara en casa porque
así gastaría menos.
Alguien tratar de convencerla un marido con un buen salario

Según los chicos optar por independizarse
Un chico Proponer trabajar primero
Su amiga preferiría(n) tener una casa propia
Sus padres estar convencido vivir con los padres
Algunas chicas no estar seguro tener hijos siendo todavía joven
Su profesor de matemáticas no sería malo que ella hacer una carrera antes
Muchos gustar ganar dinero lo antes posible
Según un chico odiar ver mundo antes de casarse
Si ella quiere pensar pasar un tiempo en el extranjero
348
II. Un amigo/una amiga suyo/a quiere independizarse, por eso va a vivir en
un colegio o alquilar un piso.
¿Cuáles pueden ser las razones que le empujan a esto? Pregúntele y dígale su
opinión también al respecto. Aquí tiene Ud. algunas ideas.
compartir un piso ser libre decidir por sí solo

fundar su propia vida casarse o vivir con su amigo/a no depender de sus padres
tener más espacio estar más cerca de .... evitar discusiones y disputas
ayudar la economía familiar encontrar trabajo amigos
programas, horarios trabajos domésticos baño común
Comience sus frases con:
Yo sé que tú ..... ¿Por qué.....? ¿Dónde ......? ¿Cuándo .....?

Si tú ...... ¿Tú estarías contento si .....? ¿Con quién ..........?
Es cierto que ...... Yo pienso que ..... Los jóvenes dicen que .....
III. ¿Qué posibilidades tienen los jóvenes en Hungría de conseguir trabajo?

¿Qué tienen que hacer para tener mejores oportunidades? Para redactar la com-
posición utilice las siguientes fórmulas:
Muchos jóvenes desean ............., sin embargo ........
Por todo ello …
Para llevarlo a cabo ….............. y al mismo tiempo ............
Al fin y al cabo ….............................
Si tú quieres ........................ no olvides .........................
Algunos dudan que .........................….
Otros compañeros opinan ............. mientras que ......................
Yo, por ejemplo considero …............. en cambio ............................
Los padres aconsejan a sus hijos que ........................ pero ....
No es malo si .............................. para ............................
Es importante que ........................... porque ......................
Sería mejor que ............................... ya que ...............................
En las empresas exigen que .............................. pero es muy difícil ..........

349
A continuación le proponemos algunas ideas:
— estudios superiores, diplomas y licenciatura;
— aprender una profesión u oficio;
— cursos de Informática y /o de especialización;
— prácticas en la especialidad, experiencias laborales;
— trabajo en el extranjero;
— estudio y perfeccionamiento de lenguas extranjeras;
— muy disponible, flexible, abierto;
— horas extras, horario a medio jornada;
— permiso de conducir.
TEMAS DE EXPRESIÓN ORAL (En el turno final)
Tarjeta del alumno Ideas para los examinadores

Chatear por internet, discoteca, leer, cine,
1. El tiempo libre: preferencias, utilidad,
teatro, conciertos, museos, o hacer deporte
interés, objetivo.
etc.
En casa o en cine, solo o con familiares/
2. Ver películas en un cine o en DVD.
amigos.
3. Ver un partido de fútbol o de otro
La violencia en el deporte.
deporte en el estadio o por TV en casa.
4. Reunirse con los amigos en casa o en
Los motivos de las reuniones.
un lugar público.
Cómo celebrarlas.
5. Fiestas nacionales y en familia. Si tienen todavía sentido.
¿Quiénes las celebran?
El proceso sofisticado de la elección de
mano de obra, “cazadores de cabeza”.
6. ¿Cómo buscar trabajo? Tests y cuestionarios muy detallados.
Cómo prepararse para una entrevista
laboral.
Criterios para comprar algo.
7. La publicidad:
Influir en la gente /en los niños.
todo está a tu alcance, sin esfuerzos,
Motivos favoritos en las publicidades: niños
sin dinero efectivo...
y animales.
Conocer la vida de los pueblos /de nuestros
antepasados.
8. Nuevas formas de turismo: turismo rural.
Animales domésticos, labores tradicionales.
Estar en la naturaleza.
350
Deporte/ejercicio/salud.
9. La moda del wellness, parques Balnearios sofisticados para atraer toda
acuáticos. la familia con los niños, no solamente a
viejos.
Campañas para ahorrar energía p.ej.
apagar la luz a una hora determinada en
10. Proteger el medio ambiente. las grandes ciudades del mundo (Día de la
Ahorrar energía. Tierra).
Iniciativa del coche compartido en algunas
ciudades.
¿Cómo impulsar el uso de los transportes
públicos?
Ventajas y desventajas de viajar en
11. Los transportes públicos. autobús, metro, etc., el precio, la
puntualidad, la limpieza...
El problema de los aparcamientos para
dejar su coche en una terminal.
EJEMPLOS DE COMPRENSIÓN LECTORA: RESUMIR EL CONTENIDO
1) Subastada la colección de monedas hispanas de Archer M. Huntington
Sotheby’s Nueva York subastó el pasado jueves la colección de monedas del

mundo hispánico del millonario filántropo estadounidense Archer M. Hunting-
ton (1870-1955). Huntington viajó a nuestro país por su cuenta y coleccionó li-
bros, manuscritos, monedas, pinturas, esculturas y artefactos y hasta participó en
excavaciones arqueológicas. Su intención fue la de reunir monedas de cada perío-
do y de cada terreno, por muy remoto que fuera, que hubiera tenido la influencia
de España. Completó la colección en 1905, y el resultado es enciclopédico en
contenido y está repleto de ejemplares deslumbrantes y singulares. Entre las mu-
chas instituciones que Archer Huntington patrocinó está la HSA (Hispanic Society
of America 1), establecida en 1904 como un museo gratuito y una biblioteca de
investigación para el estudio de las artes y cultura de España, Portugal y Latinoa-
mérica.
Sotheby’s no ha querido revelar ni la identidad del comprador ni el precio

exacto que fue pagado por la magnífica colección de 37.895 piezas, estimado
inicialmente entre los 19 y los 26 millones de euros. No hay constancia de que el
Gobierno español haya hecho alguna gestión para adquirir las monedas.
Los fondos recaudados se destinarán a adquisiciones futuras y al mantenimien-

to de la colección del propietario, la Sociedad Hispánica de América (HSA).
Entre los miles de monedas de la colección, la más importante es un monu-

mental y único ejemplar de Cincuenta Excelentes realizado por indicación de los
Reyes Católicos. Acuñadas durante el período de las expediciones de Cristóbal
1
La Sociedad Hispánica de América.
351
Colón al Nuevo Mundo, estas enormes monedas fueron probablemente realizadas
como donativos a aquellos a quienes los monarcas querían honrar.
La moneda de Cincuenta Excelentes de Huntington es probablemente la mo-

neda europea más importante y la moneda de oro más grande del siglo xv que ha
sobrevivido. (09 de marzo de 2012 hoyesarte.com)
Preguntas:
— Huntington: ¿quién era? Su relación con España.

— La colección subastada.
— Los resultados de la subasta de la colección.
— La moneda más importante de la colección.
1) Antonio Banderas: «Seré el Picasso de Carlos Saura»
En el cine español nadie habla mal de Antonio Banderas, actor malagueño: los
compañeros le respetan y le admiran, quienes han trabajado con él jamás le dedi-
can una palabra mala. Todos hacen halagos sobre su amabilidad. A pesar de que
estos días ha saltado de Los Ángeles a Berlín, y de allí a Granada, Málaga y Ma-
drid, y pese a cierta cara de cansancio, el actor sigue en un movimiento continuo
que en los próximos meses le llevará a un personaje mítico: Pablo Ruiz Picasso.
«Seré el Picasso de Carlos Saura en la película 33 días. Es un personaje que me
ha perseguido durante mucho tiempo y siempre lo había rechazado. Me merece
mucho respeto porque soy malagueño, porque nací a cuatro cuadras de donde lo
hizo él. Siempre me ha fascinado: salvando las distancias, se fue de Málaga un
poco más joven que yo, y sentía como yo una morriña brutal por la tierra. Tuve
la suerte de conocer hace tiempo a su hija Paloma y me contó que Picasso nunca
abandonó su idea de volver a Málaga. También me dijo que le gustaba oírme por-
que yo hablo el español con el acento cerrado malagueño —que le recordaba a su
padre—, de zeta pura. En mis inicios, cuando vine a Madrid, lo escondía por cierto
complejo de inferioridad y para que los directores me escucharan en castellano
neutro. Ahora no. Es una película especial, porque cuenta los 33 días de creación
del Guernica, en mitad de la Guerra Civil, con sus dudas ante el encargo de un
mural, que se le van cuando ve las imágenes del bombardeo de Gernika», dice
Banderas. «He hecho ya mis deberes, he investigado y he leído que él lo pintó con
cierta idea de provisionalidad, de algo que no iba a permanecer. Picasso le decía
a la gente que le rodeaba: “Cuando acabe la exposición haced lo que queráis con
él”. Y al mismo tiempo se contradecía: “Esto es un regalo para España, para las dos
Españas, para la izquierda y para la derecha”. Para desesperación de su agente,
que quería vender la obra y olvidarse de regalos [risas]».
Preguntas:
1) La opinión de sus colegas.

2) Su nueva tarea: ¿cómo se prepara?
352
3) Su relación con Picasso, rasgos en común.
4) La película 33 días.
5) Planes de Picasso con su obra Guernica.
EJEMPLOS DE SITUACIONES PARA EL DIÁLOGO
1.
El examinador es un turista extranjero que pide información en una calle de Budapest.
P. ej.: ¿Dónde hay una oficina de turismo cerca? ¿Qué monumentos vale la pena visitar?
¿Cómo se puede ir al Castillo de Buda?
2.
El alumno acaba de bajar del avión en Barajas (España) cuando desesperadamente ve
que su maleta no aparece. Se dirige a la ventanilla a reclamar. Tiene que:
— indicar tipo de maleta, si tenía algún tipo de distintivo (pe.: una pegatina);
— enumerar qué cosas tenía en su maleta;
— diga en cuánto calcula el valor de su contenido y el de la maleta en sí;
— dónde estará alojado en España, su número de teléfono y su dirección electrónica.
3.
El examinador es un estudiante extranjero que busca alojamiento en la ciudad.
— El alumno le propone un Colegio Mayor porque durante las vacaciones es barato.
— Tiene un comedor económico.
— No está lejos del centro.
— Las habitaciones son para dos personas y hay un lavabo y un aseo.
4.
El alumno está en un hotel de España y cuando le devuelven la ropa limpia, se da
cuenta de que le falta una prenda de ropa. Le explica al empleado del hotel (el
examinador):
— qué le falta;
— describe la prenda;
— indica para cuándo la necesita;
— pregunta qué hará el hotel en caso de que no aparezca, la prenda-Le darán el dinero
para comprar otra prenda (pantalón, falda, etc.);
— El alumno debe exigir que le den el dinero para comprar esa prenda.
5.
El Examinador vive en Granada y su amigo húngaro llegará próximamente para pasar la
Semana Santa, por eso le llama para saber lo que pueden hacer durante su visita:
— le gustaría ver los monumentos de la ciudad;
— quiere ver una película española y una obra de teatro;
— le gustaría encontrarse con jóvenes;
— le interesan los castillos y las ciudades históricas.
Las tareas escritas de años anteriores se pueden consultar en la página:
www.oktatas.hu
http://www.oktatas.hu/kozneveles/tanulmanyi_versenyek/oktv_kereteben/ver-
senyfeladatok_javitasi_utmutatok
353
Literatura y adaptaciones en la clase de ELE
Emese Gyöngyösiné Balogh, Alexandra Horváth y Barnabás Riz
Pázmány Péter Katolikus Egyetem
Introducción al taller
En primer lugar, como se desprende del título mismo del taller, nuestro objetivo
principal es presentar algunas posibilidades para el uso de adaptaciones literarias en
el aula mediante ejercicios prácticos a distintos niveles del Marco Común Europeo.
En la parte introductoria intentamos llamar la atención sobre la relevancia de

los textos literarios en la clase, analizando brevemente el debatido papel de la
literatura y de las reescrituras de obras literarias en el aula.
Tras haber presentado el trasfondo teórico de nuestro taller, pasaremos a trabajar con
tres adaptaciones diferentes de una misma obra. La razón por la cual optamos por el
Quijote de Miguel de Cervantes es que esta obra cervantina esta considerada el producto
literario más emblemático de la literatura española. Por otra parte, intentamos conseguir
que el alumnado tenga una imagen más precisa acerca de la obra misma, dando a co-
nocer una posible interpretación de uno de los conflictos principales aparecidos en ella.
Las tres tandas de tareas se centran en la misma escena, en la de la aventura de

los molinos de viento. A lo largo del taller trabajaremos con un cómic, una lectura
graduada y unos dibujos animados a distintos niveles del Marco Común. Eviden-
temente, existen diversos tipos de adaptaciones. Como se verá más adelante, el
tipo de la adaptación determina en gran medida su utilidad en la clase de ELE. De
hecho, los contenidos de la clase también están sujetos a la naturaleza de la adap-
tación, ya que el uso de un cómic o, por ejemplo, el de una lectura graduada nos
permiten ejercitar diferentes destrezas. Por este mismo motivo hemos elaborado
diferentes tipos de ejercicios para cada adaptación.
Mediante estas tres adaptaciones de Don Quijote intentamos poner ejemplos de

cómo en el desarrollo de la competencia lingüística se pueden introducir aspectos cultu-
rales en el aula. A la hora de elaborar las tareas también nos propusimos matizar la ima-
gen que se tiene de los protagonistas y la escena misma a través de la propia experiencia.
Consideraciones teóricas. El papel polémico de la literatura en

la enseñanza
A lo largo de la historia de la metodología para la enseñanza de las lenguas

extranjeras, los textos literarios y la literatura misma han jugado un papel contro-
vertido. Me refiero a que largas décadas atrás en la historia de la enseñanza de
idiomas, en el método de Gramática y Traducción se le atribuía un rol de impor-
355
tancia capital al texto literario mediante el cual se aprendía, por ejemplo, latín
traduciendo a Julio César y a Horacio (Sanz, 2006).
[...] De hecho, también era muy frecuente que se tomara contacto con el
francés a partir de la lectura de El Principito. Desde esta hegemonía de los textos
literarios se ha pasado a una situación de rechazo de los mismos en los manuales
basados en el enfoque comunicativo. Entre las razones de tal rechazo figuraban
la falta de naturalidad del lenguaje literario, su dificultad y su nula capacidad de
representar situaciones reales de la vida cotidiana. (Sanz, 2006:6)
A medida que se iban inventando nuevos métodos, se le atribuía cada vez me-
nos importancia a la literatura.
[...] Afortunadamente, en los últimos años, se está produciendo una rehabi-
litación de la literatura en las aulas de lenguas extranjeras como medio para el
aprendizaje de aspectos léxico-gramaticales, culturales y discursivos. Recorde-
mos, además, que el Marco Común fija como referente básico para la didáctica
de lenguas extranjeras el de un perfil de estudiante que sea, al mismo tiempo,
hablante instrumental, agente social y mediador intercultural. Para este último
aspecto es indispensable aproximarse a las manifestaciones culturales de la len-
gua no nativa. Sin lugar a dudas, el texto literario es un medio útil que constituye
una inestimable fuente de información cultural. (Sanz, 2006:6)
La literatura expresa aspectos que pueden ser de gran utilidad para el estudiante
que se enfrenta al reto de sumergirse en otra cultura (Sanz, 2006). He aquí algunos
argumentos a favor de la literatura en la clase, por poner solo algunos ejemplos:
• aporta información sobre el contexto en el que una obra ha sido escrita;

• promueve una capacidad lingüística más sofisticada;
• (aunque pueda parecer un cliché machacado) la cultura es inseparable
de la lengua;
• …
Las adaptaciones en la práctica
Es frecuente oír hablar de adaptaciones, sobre todo en relación con los clásicos
de la literatura. El término mismo tiene varias acepciones.
Se denomina adaptación literaria al texto reelaborado con la intención

de ponerlo al alcance de un determinado grupo de destinatarios (Sotomayor,
2006:217). Aquí tenemos que referirnos a la adaptación cinematográfica tam-
bién, que designa la transformación de una obra literaria al lenguaje visual del
cine. Como he mencionado antes, a lo largo del taller trabajaremos con tres
adaptaciones: un cómic, una lectura graduada y unos dibujos animados.
Supongo que todos somos conscientes de la polémica sobre la conveniencia de

las adaptaciones. Hay quienes respetan en toda su integridad las obras clásicas e
356
intentan postergar su lectura hasta el momento en que la competencia literaria del
lector lo permita (Sotomayor, 2006). Sin embargo, los partidarios de las adaptacio-
nes proponen un conocimiento más temprano del contenido y personajes de estas
obras adaptando el texto a la limitada competencia del lector (Sotomayor, 2006).
Compartimos la opinión de que las adaptaciones pueden aprovecharse para fines
educativos. A nuestro juicio, su función didáctica reside en despertar el interés
por los clásicos entre un alumnado poco acostumbrado a leer. Hasta les puede
llevar a leer la obra original en su lengua materna. Cabe añadir asimismo que
en muchos casos la imagen que se tiene de una obra se ha construido a base de
las imágenes cinematográficas (Sotomayor, 2006), fenómeno que seguramente se
debe a los profundos cambios en nuestro presente caracterizado por los avances
tecnológicos. Por más asombroso que suene, para una gran mayoría la película
titulada Troya será la única referencia del mundo mítico de La Ilíada de Homero
(Sotomayor, 2006). Por lo tanto, aprovechando esta preferencia del alumnado por
las adaptaciones de diferentes tipos podemos aproximarles al mundo de destaca-
das obras literarias. Al mismo tiempo, debemos dejar bien claro en el aula que se
trabaja con una «reescritura» que de ninguna manera sustituye a la obra original.
Por último, tenemos la esperanza de que una versión adaptada tal vez despierte
en los jóvenes lectores el deseo de conocer la obra íntegra cuando ya tengan la
competencia lingüística y literaria necesaria.
Don Quijote de la Mancha. Cómic
Nombre de la actividad Conocer Don Quijote a través de un cómic

Autor Emese Gyöngyösiné Balogh
Nivel A2
Objetivos Explotar didácticamente una adaptación de Don
Quijote en clase y en casa; conocer la figura más
emblemática de la literatura hispánica; practicar el uso
de ser, estar y hay.
Destreza que predomina Expresión oral y escrita
Contenido gramatical Uso de ser, estar y hay
Destinatarios Estudiantes con un nivel de español hablado y escrito
de A2
Dinámica Individual, en clase, en parejas
Material necesario Imágenes; hojas con los adjetivos, con los textos para
rellenar; cuadro de gramática
Duración 45 minutos
Podemos afirmar que, entre las adaptaciones, el cómic es uno de los más sim-
ples y al mismo tiempo más espectacular, además, se puede aplicar con fines
pedagógicos y adaptarlo para diferentes niveles, cambiando los textos que acom-
pañan a las imágenes. En esta ocasión, a partir de un cómic, se ha creado una
actividad para alumnos de nivel A2.
357
Con esta serie de ejercicios el objetivo, evidentemente, no es sustituir la obra
original de Cervantes, porque esto es imposible. Sin embargo, según mi opinión,
todo alumno que estudia español tiene que conocer esta figura tan emblemática
de la literatura y cultura española, incluidos los alumnos que están en el nivel A2.
Es evidente que estos alumnos principiantes todavía no son capaces de leer la
versión original de la novela. Por eso creo que hay que aprovecharse de esta adap-
tación, y a través del cómic, podemos hacerles conocer la figura del Quijote.
El otro objetivo —más práctico— con la actividad es practicar la gramática, espe-

cialmente el uso del ser, estar y hay. Es una práctica gramatical tal vez más interesante
y más motivadora que hacer ejercicios en los manuales. Por eso cambié los textos del
cómic: con estas nuevas frases la práctica del uso de estos verbos es más acentuada.
Para ejercicio de calentamiento proponemos a los alumnos dos imágenes del

cómic sin los textos, y les preguntamos ¿qué piensan?, ¿de qué se trata en esta his-
toria? Podemos añadir otras preguntas que les pueden ayudar en la reflexión como
¿quiénes son estas personas?, ¿os gusta la imagen, los personajes?, ¿qué hacen
estas personas en la imagen? Para esta actividad propongo las siguientes imágenes:
Después, para conocer un poco las características de los dos protagonistas,

hacemos el segundo ejercicio: individualmente tienen que elegir las características
de Don Quijote y las de Sancho Panza, y también tienen que decidir si el adjetivo
se usa con ser o estar. Para este ejercicio propongo esta imagen y estos adjetivos:
sonriendo, serio, pobre, rico, alegre, pelirrojo,

moreno, delgado, joven, barbudo, aburrido,
sonriente, callado, alto, bajo, anciano, escudero,
gordo, caballero andante, vestido con armadura,
vestido con ropa sencilla
Mirando esta imagen, podemos explicarles a los alumnos que hay otro uso fun-
damental del verbo ser: cuando expresamos la materia de un objeto. Entonces, se
358
añade un pequeño ejercicio a esta imagen: a la pregunta ¿de qué son las prendas
que visten? del profesor tienen que rellenar estas tres frases:
Su sombrero _____ de paja.

Su camisa _____ de algodón.
Su armadura ____ de metal.
Después de los ejercicios introductorios, les mostramos las cinco imágenes de

la parte «Molinos de viento» del cómic, y también los textos, pero con huecos. La
tarea consiste en rellenar las frases y emparejarlos con las imágenes.
1. ¿Por qué hay aquí tantos gigantes? ¡Son malos y enormes!

2. ¡Pero no son gigantes! ¡Son molinos! ¿Está usted loco?
3. Don Quijote está atacando el molino de viento, porque cree que es un gigante.
4. El «gigante» es más fuerte que Don Quijote. Su caballo está muy asustado.
5. Don Quijote está en el suelo. Sancho Panza está acercándosele.
Otra tarea para trabajar con esta serie de imágenes es pedir a los alumnos que
resuman en una frase la acción que se desarrolla en cada imagen y que expresen
su opinión con respecto a la actitud y el comportamiento de los dos personajes.
Como quisiéramos aprovechar el cómic para fines gramaticales, es muy impor-

tante explicar detalladamente por qué hemos usado ser, estar o hay en las frases.
En el primer caso, tenemos haber porque expresa la existencia de un objeto o una
persona, y tenemos ser porque expresa carácter/característica permanente. En la
segunda frase, ser expresa identidad/identificación de un objeto, y estar: carac-
terística subjetiva. En la tercera frase, estar aparece como perífrasis de gerundio:
expresa una acción que se desarrolla en el momento; y tenemos ser porque es la
identificación de un objeto. En el cuarto caso, se repite el uso de ser como carac-
terística permanente, y aparece estar como estado transitorio, característica tem-
poral. Finalmente en la quinta frase estar expresa la ubicación de objetos/personas
concretos/as.
Antes de resumir todos los usos repasados de ser, estar y hay, propongo otro
ejercicio para ver un poco mejor la diferencia entre estar y hay (estar: ubicación de
objetos/personas concretos/as; hay: expresar la existencia de un objeto)
359
Sancho está delante del molino de viento.
Don Quijote está enfrente del molino.
En el molino hay cuatro aspas.
Hay un sombrero en la cabeza de Sancho.
Don Quijote está al lado de Sancho.
Encima de Don Quijote hay unas estrellas.
Entre Don Quijote y Sancho hay un palo.
Como resumen, damos este cuadro a los alumnos (con frases del cómic):
SER ESTAR HAY

Material
Su sombrero es de paja.
Característica permanente Estado transitorio

El gigante es más fuerte que Su caballo está muy
Don Quijote. asustado.
Ubicación de objetos/ Existencia de un objeto
personas concretos/as o una persona
Está en el suelo. ¿Por qué hay aquí tantos
gigantes?
Gerundio
Don Quijote está atacando
el molino de viento.
Característica objetiva Característica subjetiva
Es un loco. ¿Está usted loco?
Característica general Impresión concreta
El café es amargo. El café está amargo.
Les explicamos más detalladamente el último aspecto puesto que esto no apa-
reció en el cómic. Y para practicarlo, les proponemos los adjetivos siguientes y
les pedimos que escriban dos frases con cada uno, usando los dos significados:
bueno, frío, caliente, verde, etc. Por ejemplo:
La paella es buena. ¡Qué buena está esta paella!

El helado es frío. ¡Qué fría está la sopa!
El té es caliente. El agua está caliente. Tráigame otra.
La manzana es verde. La fresa está verde.
Después de toda esta serie de ejercicios, los alumnos han conocido un poco el
personaje de Don Quijote y de Sancho Panza. Para hacerles conscientes de estos
conocimientos, les mostramos los siguientes dibujos y les preguntamos: ¿Qué más
360
sabemos ahora sobre Don Quijote y Sancho Panza? Para ayudar, les damos un
montón de adjetivos —que a veces son subjetivos— y tienen que formular frases
con estos adjetivos, expresando su opinión.
de buen humor, elegante, enfadado,

divertido, lógico, ordenado, antipático,
triste, contento, benigno, heroico, fiel,
aburrido, tímido, callado, simpático,
servicial, loco, idealista, realista, valiente,
orgulloso, inteligente, cobarde, atento, etc.
Por ejemplo: Yo creo que Sancho es benigno porque ayudó a Don Quijote.
Finalmente, como última tarea (que podemos dar a los alumnos como deberes)
les pedimos escribir una descripción detallada de una de las dos figuras, incluyen-
do la descripción del aspecto físico, la vestimenta y la personalidad.
Creo que con esta serie de ejercicios los alumnos pueden conocer un poco los
personajes de Don Quijote y Sancho Panza, y también practican y resumen los di-
ferentes usos de los verbos ser, estar y hay. Esta actividad desarrolla no solamente
la competencia lingüística, sino también la expresión escrita y oral.
Una lectura graduada de El Quijote
Nombre de la actividad Conocer el Quijote a través de una lectura graduada.

Autor Barnabás Riz
Nivel B2 – avanzado
Objetivos Ofrecer una posible interpretación de uno de los conflictos
principales de El Quijote.
Matizar la imagen que se tiene de la obra.
Destreza que predomina Comprensión lectora y expresión oral.
Contenido gramatical Libre
Contenido funcional Relatar una historia.
Representar un diálogo.
Describir personas.
Argumentar.
Contenido léxico Específico de literatura.
Destinatarios Estudiantes de secundaria con un nivel de español avanzado.
Dinámica Individual.
En grupos.
En parejas.
Material necesario Imágenes y el texto adaptado.
Duración Unos 50 minutos (8 tareas).
361
Primera tarea:
En primer lugar, damos a conocer el objetivo de la clase al alumnado diciendo:
«En esta ocasión vamos a conocer una obra destacada de la literatura

española con la ayuda de una lectura graduada».
Como hemos enfatizado en la parte teórica del taller, el profesor tiene que
llamar la atención al hecho de que se está trabajando con UNA ADAPTACIÓN.
Mediante un torbellino de ideas realizamos preguntas a los estudiantes sobre

la obra. Al mismo tiempo, como fuente de inspiración para el alumnado, proyec-
tamos un estímulo visual (ANEXO 1) que representa a los dos protagonistas de la
novela.
Posibles preguntas por parte del profesor:
¿Quién es Don Quijote?

¿Sabéis por qué Sancho Panza le acompaña?
¿Conocéis escenas de la obra?
¿Cuál es la escena más famosa?
Podemos completar la información recogida por los alumnos con más detalles
sobre la obra para que los alumnos puedan contextualizar la obra:
El autor, Miguel de Cervantes fue novelista, poeta y dramaturgo, y es conside-

rado como el más conocido escritor español. El «Quijote» es su obra maestra y
esta novela se publicó en dos partes, la primera en 1605 y la segunda en 1615.
La época en que la escribió se llama «Siglo de Oro», término que se refiere a los
siglos 16 y 17 en la cultura española.
También podemos aludir al título completo de la novela.
Segunda tarea:
A la hora de trabajar con una adaptación de nivel B2 el vocabulario puede

entrañar dificultades de comprensión lectora para el alumnado. Para eliminar este
problema, anticipando los términos específicos del texto, ponemos una tarea de
vocabulario a los alumnos.
Podemos hacerles la siguiente pregunta también:
¿Cómo creéis que es el lenguaje del texto? ¿Será difícil de entenderlo por su
vocabulario?
362
También podemos llamar su atención a una faceta cultural del texto: al estilo
arcaico de los diálogos que refleja la forma de hablar contemporáneo.
Dado que el estímulo visual siempre resulta eficaz a la hora de aprender el

vocabulario, esta tarea se basa en el uso de imágenes (ANEXO 2). Los alumnos
tienen que trabajar en parejas. Proyectamos imágenes que representan los objetos
que aparecen en el primer fragmento que repartiremos. Debajo de cada imagen
figura el nombre español del objeto o persona. Turnándose, las parejas tienen que
crear definiciones para las palabras: uno de ellos adivina la palabra a base de la
definición de su compañero. Mientras los alumnos están realizando la tarea, nos
acercamos a cada pareja para comprobar la corrección.
Tercera tarea:
En común vamos a leer el primer fragmento del texto adaptado (ANEXO 3). Es
un diálogo entre los dos protagonistas sobre los motivos de su viaje. Antes de leer
el fragmento, llamamos la atención sobre las formas de tratamiento que tendrán
que subrayar mientras se lea el texto.
Ahora los alumnos ya conocen un poco a los dos caracteres, sus relaciones y
sus formas de hablar. En parejas tienen que construir nuevos diálogos entre Don
Quijote y Sancho, hablando de lo que los protagonistas esperan de las aventuras.
Además de aportar nuevas ideas al diálogo, los alumnos tienen que usar las formas
de tratamiento también.
Aspectos que podemos ofrecer a los estudiantes:
• derechos como gobernador/caballero reconocido mundialmente,

• ropa que lleva un gobernador/caballero reconocido mundialmente,
• respeto que recibe un gobernador/caballero reconocido mundialmente,
• cantidad de trabajo de un gobernador/caballero reconocido mundial-
mente.
Un ejemplo del diálogo:
— Mire, vuestra merced, señor caballero andante, ¿qué comida voy a reci-
bir como gobernador?
— Has de saber, amigo Sancho Panza, que los gobernadores siempre co-
men platos sabrosos.
— Mire, vuestra merced, señor caballero andante, ¿a qué se dedicará como
un caballero reconocido mundialmente?
— Has de saber, amigo Sancho Panza, que los caballeros enseñan a otros
caballeros principiantes cómo ser valiente.
363
En este punto podemos ponerles una tarea para casa a los alumnos: tienen que
adaptar el texto al lenguaje corriente de hoy y escribir un diálogo entre los perso-
najes como si fueran jóvenes de hoy día. Pueden usar fórmulas de «oye, tío» en
vez de «Mire vuestra merced», etc.
Este fragmento también ofrece posibilidades para ejercitar un aspecto gramati-

cal: imperfecto de subjuntivo. «Si tuviese…».
Cuarta tarea:
Ahora formamos grupos de 3 o 4. Llamamos la atención sobre el hecho de que

los alumnos van a leer la escena más emblemática de la novela: la batalla contra
los molinos de viento (ANEXO 4) . La tarea consiste en poner en orden cronológi-
co los momentos de la batalla.
Podemos comprobar la tarea en común leyendo el texto en voz alta.
Podemos preguntarles qué les han parecido los actos de los protagonistas.
Quinta tarea:
Ahora que ya son conscientes de los momentos de la batalla ya ven que se trata
de dos puntos de vista diferentes: uno realista y otro imaginario/idealista. Podemos
preguntar a los alumnos con cuál se identifican más. Luego, tienen que ponerse en
lugar de Sancho o de Don Quijote y relatarle los hechos de la batalla a una tercera
persona desconocida desde sus puntos de vista respectivamente. Pueden trabajar
en grupos de tres (Sancho, Quijote, Persona ajena) y a la hora de relatar su versión
de la batalla, pueden cortarse interviniendo en el discurso del otro. Así podemos
generar un debate también entre los miembros de cada grupo. Los alumnos pue-
den añadir otros detalles de la batalla basándose en su propia imaginación.
Sexta tarea:
Decimos a los estudiantes que ahora vamos a ver la parte final del capítulo. Esta
tarea la pueden realizar individualmente. Tienen que rellenar huecos de un texto
donde faltan expresiones (ANEXO 5). Les llamamos la atención sobre el hecho de
que algunas expresiones suenan arcaicas, reflejando la época en la que se escribió
la novela, otras son formas de tratamiento.
Podemos comprobar la tarea en común.

364
Séptima tarea:
Ahora que ya conocen los hechos de los personajes, ya saben valorarlos. Pone-
mos adjetivos en la pizarra (persistente, obstinado, servicial, soñador, fiel, glotón,
tonto, violento, tranquilo, extraño, chistoso, irritable, curioso, realista, serio, pe-
dante, romántico, firme, imprudente, atrevido, idealista). Los alumnos —indivi-
dualmente— tienen que relacionar los adjetivos con los dos personajes. Además,
hay que justificar su decisión refiriéndose a partes del capítulo y a los actos de
los personajes. Podemos ofrecerles fórmulas para la expresión de la opinión tales
como:
• a mi juicio…
• según mi entender…
• en mi opinión…
• a mí me da la impresión de que…
• …
También podemos pedirles que a la hora de justificar su opinión, hagan uso de
marcadores que indican causa/consecuencia tales como
• Ya que…
• Como...
• Por lo tanto…
• Así que…
Octava tarea:
Como final de la tanda de tareas, los alumnos tratan de interpretar en común

los hechos y sacan conclusiones. Podemos darles pistas:
Acabáis de ver dos personajes diferentes que tienen la misma experiencia de un

hecho, sin embargo, piensan de lo mismo en dos formas distintas. ¿Podéis mencio-
nar situaciones semejantes de vuestra vida propia?
También podemos referirnos al hecho de que en la prensa ocurre con frecuen-

cia que el mismo acontecimiento se describe de dos maneras distintas.
Al final podemos ofrecer una conclusión a los estudiantes:
Todo es cuestión de puntos de vista.
365
ANEJO 1
366
ANEJO 2
367
ANEJO 3
Fragmento 1
—Mire vuestra merced, señor caballero andante, que no se le olvide lo que me

tiene prometido de la ínsula; que yo la sabré gobernar, aunque sea grande.
A lo cual respondió Don Quijote:
—Has de saber, amigo Sancho Panza, que fue costumbre muy usada de los
caballeros andantes antiguos hacer gobernadores a sus escuderos de las ínsulas o
reinos que ganaban, y yo tengo determinado de que por mí no falte tan agradecida
costumbre; antes pienso llevar ventaja en ella: porque ellos, algunas veces, espe-
raban a que sus escuderos fuesen viejos para darles algún título de conde de algún
valle; pero, si tú vives y yo vivo, bien podría ser que antes de seis días ganase yo
tal reino, que tuviese otros a él unidos, para coronarte rey de uno de ellos.
—De esa manera —respondió Sancho Panza—, si yo fuese rey por algún mi-
lagro de los que vuestra merced dice, Teresa, mi mujer, sería reina y mis hijos,
infantes.
—Pues, ¿quién lo duda? —respondió don Quijote.
—Yo lo dudo —replicó Sancho—, porque pienso que, aunque lloviese Dios
reinos sobre la tierra, ninguno asentaría bien sobre la cabeza de Teresa Cascajo.
Sepa, señor, que no vale para reina.
—Encomienda tú este asunto a Dios, Sancho —respondió Don Quijote— , que

Él dará lo que más le convenga.
1
Malmosse, Ulla (editora), (1972:41), Don Quijote de la Mancha, Edición simplificada para uso escolar, Dina-
marca, Aschehoug/Alinea.
368
ANEJO 4
Fragmento 2
Y diciendo esto, dio de espuelas a su caballo Rocinante, sin atender a las

voces que su escudero Sancho le daba, advirtiéndole que, sin duda alguna,
eran molinos de viento, y no gigantes, aquellos que iba a acometer. Pero él
iba tan convencido de que eran gigantes que ni oía las voces de su escudero
Sancho, ni veía, aunque estaba ya bien cerca, lo que eran; antes iba diciendo
a grandes voces:
—No huyáis, cobardes y viles criaturas; que un solo caballero es el que os

acomete.
Y diciendo esto, y encomendándose de todo corazón a su señora Dulci-

nea, pidiéndole que en tal aventura le socorriese, bien cubierto con su rodela,
arremetió con la lanza a todo correr de Rocinante y se lanzó contra el primer
molino que estaba delante, dándole una lanzada en el aspa. La volvió el viento
con tanta fuerza que hizo la lanza pedazos, llevándose tras sí al caballo y al
caballero, que fue rodando por el campo. Acudió Sancho Panza a socorrerle a
todo el correr de su asno, y cuando llegó le halló que no se podía mover: tal
fue el golpe que dio con él Rocinante.
—¿Qué gigantes? —dijo Sancho Panza.
—Aquellos que ves allí —respondió su amo— de los brazos largos, que los
suelen tener algunos de casi dos leguas.
—Mire vuestra merced —respondió Sancho— que aquellos no son gigan-

tes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las aspas, que
movidas por el viento, hacen andar la piedra del molino.
En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel

campo, y así como Don Quijote los vio, dijo a su escudero:
2
369
E
Levantóse en esto un poco de viento, y las grandes aspas comenzaron a

moverse; visto lo cual por Don Quijote, dijo:
—Pues aunque mováis más brazos que los del gigante Briareo, me lo habéis
de pagar.
—Bien parece —respondió Don Quijote— que no estás ejercitado en esto

de las aventuras: ellos son gigantes; y si tienes miedo, quítate de ahí, y ponte en
oración mientras yo voy a entrar con ellos en terrible y desigual batalla.
La suerte va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear;

porque ves allí, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta, o pocos
más, gigantes, con quienes pienso hacer batalla y quitarles a todos las vidas,
con cuyos despojos comenzaremos a ser ricos; que ésta es buena guerra, y es
gran servicio de Dios quitar tan mala gente de sobre la tierra.
(Clave: D, G, C, F, A, B)
370
ANEJO 5
Fragmento 3
Dios lo haga, como puede

Calla, amigo Sancho
cuanto más que yo pienso
¡Válgame Dios!
mas, al fin,
¿No le dije a vuestra
merced…
Clave:
—¡Válgame Dios! —dijo Sancho—. ¿No le dije a vuestra merced que mirase
bien lo que hacía, que no eran sino molinos de viento, y no lo podía ignorar sino
quien llevase otros tales en la cabeza?
—Calla, amigo Sancho —respondió Don Quijote—; que las cosas de la guerra,
más que las otras, están sujetas a continua mudanza; cuanto más que yo pienso,
y así es verdad, que aquel sabio Frestón que me robó el aposento y los libros, ha
vuelto estos gigantes en molinos por quitarme la gloria de su vencimiento: tal es
la enemistad que me tiene; mas, al fin, han de poder poco sus malas artes contra
la bondad de mi espada. Dios lo haga, como puede —respondió Sancho Panza,
ayudándole a levantarse y a subir sobre Rocinante.
3
371
La adaptación de Don Quijote de la Mancha en dibujos animados
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
Dibujos animados sobre Don Quijote de la Mancha y la aventura de los molinos de

viento.
AUTORA
Alexandra Horváth
NIVEL
B1 – B2
OBJETIVOS
Fomentar las cuatro destrezas; hacer practicar la gramática; enseñar nuevas palabras;
dar una introducción a la literatura y al mismo tiempo a la obra cervantina.
DESTREZAS
Todas (auditiva, lectora, escrita, oral).
CONTENIDO GRAMATICAL
Imperativo afirmativo y negativo, pasados.
CONTENIDO LÉXICO
Verbos y sustantivos que sirven para escribir la aventura de Don Quijote y Sancho
Panza.
DINÁMICA
Frontal, en grupos y en parejas.
MATERIAL NECESARIO
Los dibujos animados de Don Quijote de la Mancha (aventura de los molinos de

viento), la banda sonora del vídeo, el diálogo original del vídeo, la versión original del
diálogo del episodio.
La tanda de los ejercicios que yo elaboré trata una de las adaptaciones más
interesantes de la obra cervantina: los dibujos animados. Estos dibujos animados
son una serie de los años setenta-ochenta que adapta casi todo el Quijote. Por el
otro lado, es bastante fiel a la obra, es decir, sin duda puede servir en la enseñanza.
Ni que decir tengo que al trabajar con esta adaptación de ningún modo intento
sustituir la obra original: quisiera suscitar con ella el interés hacia la literatura y al
mismo tiempo hacia la novela cervantina.
372
Es bien sabido, y ya es un lugar común también, que en nuestra época a
los jóvenes no les gusta leer porque tienen variadas posibilidades de entrete-
nerse sin usar su imaginación. Sin embargo, comparto la opinión de que la
literatura y la lectura son imprescindibles en nuestra época también.
Por eso la tanda de mis ejercicios conlleva dos objetivos: por un lado es una
manera de hacer practicar al alumnado la gramática, más concretamente el
imperativo negativo y afirmativo y el uso de los pasados. Junto a la gramática
los alumnos pueden aprender varias palabras también y por último, creo que
la mayor ventaja de mis ejercicios es que ayuda a desarrollar las cuatro destre-
zas. Así, mi primer objetivo es puramente la ampliación de sus conocimientos
en cuanto al aprendizaje de la lengua. Mi otro objetivo con los ejercicios es
hacer mover la imaginación y fomentar la creatividad del alumnado de manera
que suscite su interés hacia la literatura, es decir, quisiera darles también una
introducción a la literatura. Quisiera darles, por lo menos un poco, el amor a
la literatura.
La serie de mis ejercicios incluye cinco actividades. Empezamos con un ca-

lentamiento. Para introducir el tema, mostramos a los alumnos solo la banda so-
nora del episodio concreto de los dibujos animados: esto sirve como motivación
y como modo de despertar el interés. Para que presten más atención, antes de
escucharla, les damos preguntas. Por ejemplo, qué piensan qué es lo que oyen;
quiénes hablan y en qué época estamos, etc. Es necesario que antes de que
sepan algo concreto ellos digan sus ideas propias porque si consiguen adivinar
el tema, tendrán más ganas de trabajar y tendrán más motivación. Sin embargo,
es importante reforzar sus conocimientos y mencionar las informaciones claves
sobre la obra cervantina. De este modo podemos señalarles también que traba-
jaremos con el episodio de los molinos de viento porque este es el más famoso
de la novela.
En el ejercicio siguiente vamos a hacer lo contrario del calentamiento. Ya co-

nocen la banda sonora del vídeo (y a través de ella el tema) y ahora conocerán
la imagen perteneciente a la música. Primero, también con preguntas previas,
vemos el episodio mudo y después la tarea del alumnado será doblar el vídeo.
Aquí no se trata de un doblaje clásico sino reciben unas palabras que tienen que
emplear durante la creación del diálogo del episodio. Por ejemplo: aventura,
batalla, gigante, molinos de viento, etc. Es decir, es un doblaje libre en que el
profesor circunscribe solo lo que acabo de describir, pero no hace falta que los
alumnos se concentren en los detalles de la secuencia del episodio, solo tene-
mos la intención de que capten los acontecimientos más importantes. Su tarea
es crear el diálogo.
373
Para restringir su trabajo un poco más, añadimos, por ejemplo, que Don Quijo-
te habla más que Sancho y que Sancho trata de Usted a su señor. Ya es más impor-
tante señalar a los alumnos que usen el imperativo afirmativo y negativo.
Además, pienso que una vez listos los diálogos no hay mejor —y más útil— en-
tretenimiento que ver los diálogos presentados ante el grupo: de esta manera todo
el alumnado puede aprender de los errores gramaticales pero al mismo tiempo
374
pueden divertirse también riendo de cómo sus compañeros intentan representar el
ataque de los molinos de viento, desempeñando el papel del caballero andante.
Después de las presentaciones pienso que es útil entregarles el diálogo original

del episodio de los dibujos animados y ver de nuevo el vídeo, esta vez ya con la
banda sonora.
El diálogo original del vídeo
DQ: ¡La aventura nos guía mejor de lo que acertáramos a desear, Sancho! Pues con esos
desaforados gigantes entraré en batalla! Que es buen servicio quitar tan mala simiente
de la terra.
SP: ¿Qué gigantes?
DQ: ¡Aquellos que ves de largos brazos... que los suelen tener casi de dos lenguas! ¡No
huyáis, cobardes y viles criaturas, que un sólo caballero es el que os acomete!
SP: ¡Mire vuestra merced, que no son gigantes...sino molinos de viento! ¡y los que pare-
cen brazos, son las aspas que mueven la piedra del molino!
DQ: ¡No sabes nada de aventuras! ¡Son gigantes! ¡Si tienes miedo, quítate de ahí! ¡Voy
a entrar contra ellos en fiera y desigual batalla!
SP: ¡Mi señor don Quijoteeeeeeeeeeeeeeeee! ¿No os dije que eran molinos de viento y
no gigantes?
DQ: Calla, amigo Sancho… que las cosas de la guerra, más que otras están sujetas a
continua mudanza, porque el sabio Frestón ha transformado esos gigantes en molinos,
para quitarme la gloria de vencerlos.
Para hacer referencia a la historia misma, se puede jugar con los diferentes
puntos de vista del episodio. Tenemos la posibilidad de elegir entre muchos: Don
Quijote, Sancho Panza, el asno, Rocinante, molinos/gigantes. Yo, en la tanda de
mis ejercicios elegí la figura del grajo porque él aparece solo en esta adaptación y
claro está que en la novela no.
375
Antes de emprender los dos últimos ejercicios que se vinculan estrechamen-
te, es importante introducirlos y hablar sobre algunos aspectos gramaticales.
Partiendo del vídeo que hemos visto y escuchado ya varias veces, orientamos a
los alumnos hacia los textos literarios. El objetivo aquí, es, de nuevo, que ellos
descubran la diferencia principal entre la adaptación de dibujos animados y
la versión original de la obra literaria: lo visualizado en el vídeo surge en la
novela de manera narrada, descrita. Es decir, tenemos ya el diálogo, ahora
escribiremos su marco, la narración y evidentemente en pasado. Pero, como
acabo de mencionar, antes de crear dicha narración es aconsejable repasar el
uso de los pasados.
A este nivel el alumnado ya conoce bien las reglas, las características del uso de
los pasados en español y por lo tanto no hace falta aquí la explicación del profesor,
van a hablar los estudiantes, ellos mismos pueden resumirlo.
Antes de ponerse a escribir el texto, para facilitar el trabajo, los alumnos en dos
grupos van a recoger palabras que serán útiles a lo largo de la realización de la
tarea. El primer grupo recogerá verbos que sirven como comentarios del escritor:
para evitar usar siempre «dijo Don Quijote», buscan sinónimos. El otro grupo
busca sustantivos y verbos que también servirán más tarde (palabras para expresar
acciones, objetos que aparecen, sustantivos y adjetivos que ayudan a describir las
circunstancias, etc.).
376
Grupo 1 - Comentarios del escritor
decir, detallar, numerar, relatar, narrar, referir, mencionar, declarar, manifestar, expresar,
articular, afirmar, proponer, opinar, observar, anunciar, asegurar, enunciar, sostener, ha-
blar, enumerar, recitar, contar, decidir, proclamar, decidir, informar, confesar, explicar,
revelar, exponer, preguntar, dudar, rogar, chillar, vocear, bramar, pedir, insistir, perseve-
rar, porfiar, persistir, repetir, exigir, rogar, reclamar, etc.
Grupo 2 – Verbos y sustantivos para crear la historia

acciones, acontecimientos
descubrir, aparecer, ver, mirar, luchar contra, entrar en batalla, quitar, matar, tener mie-
do, advertir, anunciar, gritar, no oír, ignorar, creer, levantarse (el viento), mover los bra-
zos, espolear, atacar, clavar, elevar, romper, caerse, correr a ayudar, no poder moverse,
transformar, etc.
descripciones
armadura, sombrero de paja, escudo, alto, delgado, gordo, bajo, caballo blanco, desér-
tico, llanura, sol, etc.
sustantivos
molinos de viento, campo, escudero, palabra, gigantes, viento, aspas, lanza, escudo,
caballero, Rocinante, etc.
Si están listos, pueden empezar a escribir la historia. Nosotros, los profesores,

tenemos la posibilidad de decidir cuál es el diálogo que queremos que usen los
alumnos (el original del vídeo o lo que ellos han creado durante el primer ejerci-
cio) y en qué forma queremos que trabajen (en los dos grupos anteriores, en gru-
pos pequeños o en parejas). Creo que lo más importante es que todos los alumnos
de nuestro grupo o clase tengan las palabras anteriormente recogidas. Es decir, por
377
ejemplo, antes de que los alumnos se pongan a trabajar, es necesario comprobar
las palabras que han recogido y después es importantísimo que las palabras que
sirven y que son aceptables, sean accesibles a todos: podemos escribirlas en la
pizarra, o proyectarlas, etc. Por fin, para terminar el trabajo, ambos grupos leen sus
versiones a sus compañeros.
Como última sugerencia diría que a mí me parece esencial que después de

trabajar con el famoso episodio de la obra cervantina, entreguemos al alumnado
la versión original de la historia porque ya en este nivel su texto es bastante enten-
dible para ellos y ya conocen los acontecimientos también. Además, la lectura del
episodio se puede dejar como tarea para casa y así los estudiantes pueden buscar
las palabras desconocidas y también conseguir una lectura más profunda que la
que se ha hecho en clase. Es una lástima que durante las clases de ELE siempre
tengamos tan poco tiempo que sea solo suficiente para enseñar la gramática y el
vocabulario, digamos, obligatorio. Pero la lengua, la cultura y la literatura son
inseparables: tenemos que esforzarnos para conseguir que junto a la enseñanza
de la lengua enseñemos a los alumnos las informaciones más importantes de la
cultura hispana.
Bibliografía
Malmosse, U. (ed.), (1972), Don Quijote de la Mancha, Edición simplificada para

uso escolar. Dinamarca: Aschehoug/Alinea.
Sanz, M., (2006), «Didáctica de la literatura: el contexto en el texto y el texto en el
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Sotomayor Sáez, M.ª V. (2005), «Literatura, sociedad, educación: las adaptaciones
literarias», Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 217-238.
378
Actividades de aprendizaje cooperativo
en las clases de ELE
Carles Bartual y Noémi Mátraházi
Universidad Eötvös Lörand, Budapest e Instituto de Enseñanza bilingüe
húngaro-español Károlyi Mihály, Budapest
Introducción
Aunque el método de aprendizaje cooperativo surgió en los años setenta, es

todavía rara avis en las aulas húngaras. Este método, aplicado sin dogmatismo ni
voluntad de exclusividad, representa una buena alternativa en la labor docente.
Consideramos que puede ser especialmente útil en las clases de lengua extranjera
y por tanto también en las clases de ELE.
Después de exponer brevemente los conceptos teóricos generales del apren-

dizaje cooperativo, presentaremos una variada serie de actividades llevadas a
cabo en diferentes tipos de clases de lengua y literatura españolas, que servirán
de orientación para trasladar el método cooperativo a las clases de ELE. Hemos
puesto en práctica estas actividades en aulas de enseñanza secundaria, academias
de lengua y enseñanza universitaria.
Los fundamentos teóricos del método de aprendizaje cooperativo
El método de aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo en grupo que

favorece el desarrollo de las habilidades sociales, ayuda a aumentar la autoestima,
la empatía y el grado de responsabilidad. Además, mejora el ambiente en el aula y
motiva a trabajar en equipo. Se basa en la cooperación de los miembros del grupo
(Kagan, 1999).
La cooperación nació junto con la historia de la humanidad. Pensemos en el

niño, que siempre lo ha aprendido todo en el ambiente familiar, ya sea de los
padres o los hermanos (Petriné, 2006: 81). Para poner un ejemplo, la cooperación
tiene un papel primordial en el proceso de aprender a hablar. El niño imita los
sonidos, los padres decodifican los sonidos, reaccionan, pronuncian la palabra
correctamente y así, dando una retroalimentación constante, el niño acabará pro-
nunciando correctamente las palabras (Gósy, 2005: 254). El aprendizaje de una
lengua extranjera, en este caso el español, sigue las mismas pautas, aunque el
proceso se desarrolle de forma más lenta.
Los psicólogos llaman la atención sobre una observación importante en el ám-

bito escolar: la cooperación como fenómeno siempre ha existido entre los estu-
diantes (N. Kollár-Szabó, 2004: 340). A pesar de las reglas estrictas y de las prohi-
379
biciones, los estudiantes siempre se han ayudado: durante los exámenes, durante
las clases, en las pausas, etc. En resumen, podemos afirmar que la implementación
del método de aprendizaje cooperativo no es nada más que la respuesta a unas
necesidades innatas de los humanos, y pensamos que ahí radica su sentido y su
éxito.
Llevados por estas ideas, pedagogos estadounidenses como Slavin, Aronson o

Kagan lanzaron proyectos de investigación para construir esquemas de actividades
que permitieran implementar la cooperación en las aulas (Rué, 1991: 46-48). Lle-
garon a la conclusión de que la cooperación existe entre los miembros del grupo
solo si se cumplen los cuatro principios del aprendizaje cooperativo: la interde-
pendencia positiva, la responsabilidad individual, la participación igualitaria y la
interacción simultánea. A partir de estos principios elaboraron sus modelos, que se
basan en el trabajo de grupos de 3, 4, o 6 personas, o incluso de parejas.
Actividad realizada en un instituto de educación secundaria
La actividad que describiremos a continuación la realizamos en un grupo de 11

alumnos de 14-15 años, con un nivel de A2 de español. Decidimos optar por un
tema de cultura para, además de desarrollar la competencia lingüística, fomentar
una actitud positiva hacia el arte, concretamente hacia la pintura y el cine. La vida
de Frida Kahlo nos permitió plantear futuros temas de debate, como por ejemplo
el machismo y los roles en la familia de aquel entonces y de hoy; en cuanto al
cine, pudimos reflexionar sobre la comercialización del cine, los valores estéticos
frente al dinero.
Siendo una clase de lengua, entre nuestros objetivos principales figura la com-
prensión lectora, la interacción espontánea y la ampliación del vocabulario. Como
objetivos generales señalamos la mejora del ambiente del aula y el desarrollo de
la competencia social, para los cuales nos resultó útil el método educativo coo-
perativo.
En la primera fase profundizamos en dos textos: uno sobre la vida y obra de

Frida Kahlo, y otro sobre los festivales de cine. Mayoritariamente reforzamos la
comprensión lectora, ilustramos con pinturas y fragmentos de películas los datos, y
practicamos la interacción espontánea provocada por las obras de Frida. Surgieron
temas como la mujer en México, el dolor, el destino, la apariencia física, el éxito,
la aceptación de la mujer como artista. Con una actividad lúdica (juego de cartas)
los alumnos aprendieron en poco tiempo las expresiones clave (largometraje, cor-
tometraje, bodegón, autorretrato) con su definición.
En la siguiente fase formamos grupos de cuatro personas. Optamos por crear

grupos heterogéneos en cuanto al carácter de los alumnos: extrovertidos, tímidos,
creativos, etc. Intentamos, además, separar a los amigos y asignarlos a grupos dife-
rentes para que los alumnos se conocieran más durante la actividad. De este modo
380
pretendíamos mejorar la cohesión en la clase. Colgamos tres papeles de tamaño
mural en tres puntos diferentes del aula con los temas que posteriormente tendrían
que tratar: vida y obra de Frida, relación entre pintura y cine y el cine. Cada grupo
pasó por los tres papeles y añadió sus ideas.
Como paso siguiente se repartieron los papeles a los grupos. En otro papel los
alumnos tuvieron que transformarlos en una línea de tiempo, un mapa de ideas y
un diagrama de Venn. En los grupos los estudiantes asumieron los siguientes roles:
diseñador/a, secretario/a, presentador/a y director/a. Para realizar la actividad tu-
vieron 30 minutos y pudieron interactuar solamente en español, la lengua meta.
Una vez hubieron acabado, los grupos tuvieron que presentar los proyectos
que habían realizado juntos, y mientras tanto los otros grupos tenían que evaluar a
sus compañeros según diferentes criterios: diseño, trabajo en grupo, textos/datos,
presentación. Las evaluaciones eran entregadas a los respectivos grupos, y éstos
podían aceptarla o rechazarla siempre y cuando justificasen su decisión. Por últi-
mo, el profesor también evalúa los proyectos y la evaluación de los alumnos.
Actividad realizada en una academia de lenguas
Realizamos la siguiente actividad en un grupo de adultos que estudian el es-

pañol como lengua extranjera. Esta actividad se puede aplicar a cualquier tema,
nuestra recomendación es aplicarla como repaso y sistematización de un tema
determinado; en nuestro caso, el tema era las compras. Nuestros objetivos princi-
pales eran: reforzar la expresión oral, la interacción espontánea, la comprensión
auditiva (en este caso las instrucciones de los compañeros) y automatizar las fór-
mulas de hacer las compras.
Los alumnos recibieron papeles, colores e instrucciones. Tuvieron que mon-

tar un supermercado con varios departamentos. Según la elección de los depar-
tamentos, nos puede servir para repasar el vocabulario que queramos. Nuestros
alumnos trabajaron en parejas para montar el departamento que les había tocado.
Trabajaron de forma cooperativa porque los miembros de cada equipo recibieron
instrucciones incompletas, por eso tuvieron que estar en una interacción constan-
te, para poder completarlas. El número de departamentos depende del número
de alumnos, y podemos tener el número de «supermercados» que queramos. En
nuestro caso tuvimos dos supermercados con dos departamentos respectivamente,
y así diez alumnos trabajaban al mismo tiempo. Las parejas se responsabilizaron
de montar los departamentos y había un jefe del supermercado que se responsa-
bilizó del trabajo entre los departamentos. El jefe del supermercado también tenía
instrucciones con las que tenía que dirigir el trabajo de todos sus «empleados».
Una vez hayan montado los supermercados, podemos usar las escenas como de-
coración para realizar juegos de roles y hacerles improvisar situaciones cotidianas:
hacer las compras.
381
Creemos que esta actividad puede ser una alternativa para repasar cualquier
tema y en cualquier nivel. Gracias a las características del método cooperativo
y a la necesidad de interactuar constantemente, los alumnos se comunican en la
lengua meta no solo en la presentación final sino durante todo el desarrollo de la
actividad. Se explota la creatividad y el carácter lúdico de las situaciones de roles.
Actividad de lengua-literatura llevada a cabo

en la Universidad Eötvös Loránd de Budapest
La siguiente actividad fue puesta en práctica en una clase de 90 minutos de

Teatro y cine español contemporáneos con alumnos del título de postgrado de
Filología Hispánica y de Enseñanza de Español de la Universidad Eötvös Loránd
de Budapest. Para la actividad usamos un fragmento de la traducción castellana
de la conocida obra El mètode Grönholm de Jordi Galceran. Dicha obra formaba
parte del programa del curso, y por tanto los estudiantes tenían que habérsela leí-
do antes de la actividad, que fue anunciada con suficiente antelación. Además, la
lectura se podía reforzar con la asistencia a la representación en húngaro de dicha
obra en un teatro de Budapest, pocos días antes de la clase. La planificación de la
actividad se completaba con una clase magistral previa sobre el autor y la obra.
Nuestros objetivos eran, además de los inherentes al aprendizaje cooperativo, la
comprensión profunda de la obra y de la poética del autor tratado, y trabajar prin-
cipalmente la comprensión y expresión escrita, pero también la comprensión y
expresión oral.
Como hemos dicho, la obra en cuestión formaba parte del programa del curso,
pero además era fácilmente adaptable a una actividad de mesa redonda, puesto
que en la obra aparecen cuatro personajes que interactúan a lo largo de una única
escena. Por otra parte, el estilo y el lenguaje se adecuaban a nuestros propósitos:
un ritmo rápido, casi trepidante, con diálogos ágiles y cortos y un lenguaje co-
loquial. Para la actividad escogimos la «mini-escena» más divertida, la de «los
sombreros». En ella, los cuatro personajes se ponen un sombrero y comienza un
hilarante fragmento de teatro dentro del teatro, puesto que al ponerse el sombre-
ro cada personaje tiene que representar un papel determinado. La elección del
fragmento no dependía solo de la comicidad, sino que nos asegurábamos que
los estudiantes recordarían dicho fragmento. La tarea final que tenían que llevar a
cabo los estudiantes era la reescritura del fragmento basándose en algunas frases
del mismo y en su propia memoria. Pero esta tarea final no se les especificó hasta
bien comenzada la actividad.
En primer lugar formamos los grupos de cuatro, en los que obviamente cada es-
tudiante tenía asignado uno de los cuatro papeles de la obra. Hay que puntualizar
que ya antes de la lectura pedimos a cada estudiante que se fijara especialmente
en el personaje que posteriormente se le asignaría. Asimismo uno de los estudian-
tes de cada grupo tenía también el rol de «director» de la representación. Comen-
zamos la actividad, pues, sin anunciarles la tarea final, simplemente leyendo en
382
voz alta el fragmento inmediatamente anterior y posterior al que nos interesaba.
A continuación pedimos a los estudiantes que debatieran durante unos minutos
sobre el comportamiento de su personaje en la escena que faltaba. De este modo,
a la vez que recordaban el comportamiento de su personaje, cooperaban unos con
otros para recordar toda la escena. La idea era la siguiente: recordando la actitud y
algunas frases concretas de «su» personaje, se cooperaba para recordar la actitud
y las frases de todos los personajes.
El segundo paso era repartir las fotocopias con el fragmento «vacío» en las que
se podía leer el nombre de cada personaje y algunas frases que tenían que servir
de guía a los estudiantes. En ese momento se les anunció la tarea final de la acti-
vidad.
El tercer paso consistía en la denominada mesa redonda. Cada estudiante tenía

que escribir todas las frases que recordaba de su personaje. Después de eso, los es-
tudiantes se pasaban unos a otros los papeles de modo que las frases de cada uno
se iban añadiendo a las cuatro hojas y al mismo tiempo cada estudiante recordaba
más frases después de leer lo que sus compañeros habían escrito. El director tenía
la tarea de coordinar los diálogos y también tenía la posibilidad de pedir un cierto
número de «ayudas» al profesor, es decir podía pedirle al profesor que les dijera
algunas frases que ellos consideraban clave para recordar la escena. Para finalizar,
se compararon todas las versiones resultantes, leyéndolas en voz alta.
En este caso consideramos que la evaluación debía correr a cargo del profesor,
sobre todo por una cuestión del escaso tiempo de que disponíamos para una ac-
tividad tan compleja.
Conclusiones generales
Como hemos visto, el método de aprendizaje cooperativo puede ser aplicado

con buenos resultados en todos los ámbitos, aunque éstos tengan características
diferentes, como la Enseñanza Secundaria Obligatoria, las academias de lenguas
o la universidad. No obstante, queremos subrayar que según nuestra experiencia
este método no tiene que ser necesariamente exclusivo, sino que tenemos que
considerarlo como una alternativa más. No descartamos otros métodos y tipos
de organización de clase como la enseñanza frontal o el trabajo individual, si el
tema lo requiere. Ante todo tenemos que aclarar nuestros objetivos, y una vez los
tengamos, buscar el método que mejor se ajuste; en muchos casos, este método
será el aprendizaje cooperativo.
Bibliografía
Galceran, J. (2006), El método Gronhölm. Madrid: Sociedad General de Autores.

Gósy, M. (2005), Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris.
383
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Ten Tips for Success», Kagan Online Magazine. San Clemente, CA: Kagan Pu-
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N. Kollár, K. y Szabó, É. (2004), Pszichológia pedagógusoknak. Budapest: Osiris.
Petriné Feyér, J. (2005), «Kooperatív tanulás», en M. Nádasi Mária (eds.), Gyakor-
lati pedagógia VI. Hatékony tanulás. Budapest: ELTE PPK, Neveléstudományi
Intézet.
Rué, J. (1991), El treball cooperatiu. Barcelona: Barcanova.
384
El desarrollo de la competencia digital
y sus consecuencias metodológicas
Amelia Blas
Resumen
Este taller tiene como objetivo llamar la atención sobre los cambios sociales y
cognitivos que afectan a las habilidades de nuestros alumnos y sus consecuencias
en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. El taller defiende los beneficios del
aprendizaje informal y del diseño de contenidos a través de Entornos Personales
de Aprendizaje adaptados a las características, intereses y necesidades de cada
estudiante. Asimismo, pone de relieve la importancia que tienen diferentes aplica-
ciones y herramientas digitales para el desarrollo, no solamente de la autonomía
de nuestros alumnos, sino de la construcción colaborativa del conocimiento. Por
último, propone un cambio en los modelos de evaluación basados en la gestión
del conocimiento y los porfolios digitales.
Palabras clave: metodología, flipped classroom, MOOC, aprendizaje informal,
evaluación, porfolios digitales, reputación digital.
Desafíos educativos
Decimos que nuestra metodología y nuestros planes curriculares están centra-

dos en el alumno, sin embargo nuestros alumnos han cambiado rápidamente y
nosotros no nos hemos adaptado a ellos, no hemos sabido escucharles.
Nuestros estudiantes «están construyendo su identidad con nuevos y emergentes
recursos, propios de la cultura digital y por tanto, están experimentando otras habili-
dades y formas de aprender son multitarea, viven en línea, buscan resultados inme-
diatos para resolver sus problemas y aprenden por ensayo-error» (Martínez 2012).
Si somos capaces de pensar en nuestros alumnos como agentes sociales, por
qué nos cuesta tanto pensar que esa sociedad ya no es la que era cuando nosotros
nos formamos en la enseñanza de ELE. Ni las demandas del mercado laboral son
las mismas, ni se requieren o valoran las mismas destrezas y habilidades que hace
veinte años. La economía, la sociedad y la manera en que nos comunicamos han
cambiado pero las instituciones educativas siguen ofreciendo algo muy similar.
Roger Schank en el encabezado de su página web señala que la educación tiene
solo dos problemas: qué enseñamos y cómo lo hacemos.
Necesitamos programaciones más flexibles que puedan adaptarse mejor a lo
que realmente le interesa a nuestros alumnos en cada momento. Nosotros segui-
mos aplicando nuestro plan de estudios, sin darnos cuenta de que el alumno solo
quiere aprender lo que le es relevante, lo que puede aplicar a su quehacer diario.
385
El pasado noviembre se celebraron en La Rioja las II Jornadas Futuro en Español
celebradas. El profesor Hugo Pardo participó en la mesa redonda Influencia de las Amelia Bla
TIC en la educación en español» donde destacó que los desafíos educativos se ba-
san en cambios de diseño, critica a los que piensan que innovan por tener un blog
l
ofreciendo algo muy similar. Roger Schank en el encabezado de su página web señala que la
y apunta que una innovación efectiva empieza desde un prototipo en entornos
educación
informales de aprendizaje tiene solo
basados endos
la problemas:
resolución quéde
enseñamos y cómo lo hacemos.
problemas.
Hablamos de fracaso escolarprogramaciones

Necesitamos sin darnos cuenta de que
más flexibles la manera
que puedan en mejor
adaptarse que uno l
a lo que realmente le
aprende también hainteresa
cambiado. En la última década se ha hecho evidente que
a nuestros alumnos en cada momento. Nosotros seguimos aplicando nuestro plan de
hemos pasado de la sociedad de la información a la sociedad de la gestión de la
estudios, sin darnos cuenta de que el alumno solo quiere aprender lo que le es relevante, lo
información donde no es tan importante lo que conoces sino lo que sabes aplicar.
que puede
Las competencias teóricas sonaplicar
soloauna
su quehacer diario.
parte pequeña de las habilidades que ne-
cesitas como profesional, ya que la nueva sociedad demanda, no un conocimiento
El pasado
cerrado sino la capacidad denoviembre
adaptarlo.se celebraron en la Rioja las II Jornadas Futuro en Español celebradas. E
profesor Hugo Pardo participó en la mesa redonda “Influencia de las TIC en la educación en
La importancia del aprendizaje
español” donde destacóinformal
que los desafíos educativos se basan en cambios de diseño, critica a
empiez
los que piensan que innovan por tener un blog y apunta que una innovación efectiva empieza
Juan Domingo Farnós señala la necesidad de plantearnos otra cultura de los
desde un prototipo en entornos informales de aprendizaje basados en la resolución de
aprendizajes. El gráfico representa diferentes tipos de aprendizaje. El formal y el
intencional es aquel problemas.
que está tutorizado, se desarrolla, bien en clases presenciales
o a distancia, y cuenta con un temario y una evaluación. Ambos tienen una estruc-
Hablamos de
tura vertical donde entienden fracaso
que escolar sinllena
un profesor darnosdecuenta de que la manera
conocimiento a unenalumno.
que uno aprende también
Por contra, el aprendizaje informal
ha cambiado. En la es aquel
última que
década se se experimenta
ha hecho en hemos
evidente que comunidad a la sociedad de la
pasado de l
través de la colaboración, igual que aprendemos habilidades o conocimientos de
información a la sociedad de la gestión de la información donde no es tan importante lo que
un vecino (que nos enseña a desmontar un enchufe), de un compañero de trabajo
conoces sino lo que sabes aplicar. Las competencias teóricas son solo una parte pequeña de la
(que nos muestra una receta), o de nuestros hijos o sobrinos (que nos enseñan a
habilidades
jugar con un videojuego). que necesitas informal
El aprendizaje como profesional,
puede ya serque la nueva sociedad
intencional aunquedemanda, no un
no tengamos la conciencia de estar
conocimiento estudiando.
cerrado Dentro
sino la capacidad de este espacio se puede
de adaptarlo.
producir el aprendizaje inesperado, el que sucede cuando surge la necesidad real
2. La importancia
de solucionar un problema del aprendizaje
que se resuelve informal
por la exploración, el interés y la curio-
sidad. Tanto el aprendizaje informal como el inesperado requieren la colaboración
horizontal y la participación en comunidad.
Juan Domingo Farnós señala la necesidad de
Classes Self-study plantearnos otra cultura de los aprendizajes

Formal
eLearning Social Media

El gráfico representa diferentes tipos de
Meetings Internet Surfing
Unexpected aprendizaje. El formal y el intencional e
aquel que está tutorizado, se desarrolla
Intentional bien en clases presenciales o a distancia, y
Informal
Reading Community
Coaching Exploring cuenta con un temario y una evaluación
Mentoring Playing
Ambos tienen una estructura vertical donde
entienden que un profesor llena de
(c) Marcia L. Conner 2004-2009
www.marciaconner.com conocimiento a un alumno. Por contra, e
aprendizaje informal es aquel que se experimenta en comunidad a través de la colaboración
386
Aunque el aprendizaje formal es el que nos da una titulación, el aprendizaje
informal tiene más impacto puesto que surge a partir de nuestras necesidades e in-
tereses como aprendices y despierta una curiosidad natural de aprender haciendo.
En el saber hacer, las competencias teóricas son solo una pequeña parte de
lo que aplicas a tu trabajo. La mayor parte depende del desarrollo como usuario,
de la manera en la que administras y gestionas información, de tus capacidades
y habilidades. La nueva sociedad demanda, no un conocimiento cerrado, sino la
capacidad para transformarlo resolviendo problemas, tareas.
En los debates en Twitter empieza a sonar la cita de Albert Einstein: «Si buscas
resultados distintos, no hagas siempre lo mismo», pero existe gran resistencia al
cambio de modelo educativo porque se ha invertido demasiado en planes curri-
culares y sistemas educativos que han generado un andamiaje, no solo editorial
sino también en plataformas educativas, que sienten que tienen que rentabilizar.
Ese andamiaje se queda obsoleto cuando contamos con un qué y un cómo

dinámico al que cuesta adaptarse. Nuestra sociedad cambia a gran velocidad: la
tecnología, la mentalidad, la economía, las comunicaciones se mueven a un ritmo
vertiginoso, pero nuestros temarios siguen siendo los mismos y seguimos aplican-
do las mismas prácticas docentes.
Las competencias digitales en la educación
Las tecnologías de la información y la comunicación se han vuelto dominantes

en nuestra cultura, pero en ocasiones seguimos dando palos de ciego al intentar
llevarlas al aula.
El equipo docente del Instituto Cervantes de Budapest, elaboró este decálogo

como resumen y conclusión del Curso de competencia digital docente que tuve la
ocasión de impartir en 2011.
1. El profesor, mediante una rigurosa reflexión metodológica, debe calibrar

el valor de la herramienta en función del aprovechamiento y rendimien-
to que pueda obtener en las clases. Es necesario evaluar la adecuación
y pertinencia y no introducir estas nuevas herramientas por la simple
innovación educativa.
2. Las TIC adquieren cada vez más presencia como herramientas y entor-
nos de comunicación, razón por la cual los profesores de idiomas deben
asumir el compromiso de familiarizarse con ellas.
3. La competencia digital es una actitud y una habilidad que no se adquie-
re sola, pero tampoco se puede recorrer este camino en dos días.
4. Las herramientas y entornos digitales son solo un recurso más.
5. Las TIC desarrollan la autonomía del alumno, la gestión de su propio
proceso de aprendizaje y favorecen la autoevaluación.
387
6. Las herramientas y entornos digitales suministran un contexto significa-
tivo de aprendizaje.
7. Las TIC favorecen la interacción de los alumnos entre sí fuera del aula y
posibilitan la comunicación de estos con otros hablantes nativos.
8. Las TIC fomentan un uso creativo de la lengua.
9. Las herramientas y entornos digitales constituyen una continuación del
trabajo cooperativo, que debe empezar en la clase presencial.
10. La competencia digital no trae consigo nuevos contenidos, sino enfo-
ques innovadores sobre los mismos, como el de autonomía del alumno,
evaluación y producción no ligados a conceptos de lugar y tiempo.
Las competencias digitales influyen en el diseño de la clase porque han modifi-

cado las dinámicas de trabajo y las relaciones tanto en el aula como fuera de ella.
También han agilizado la información y han hecho que sea más fácil obtenerla
de múltiples fuentes, no solo del manual, y que tenga numerosos formatos (vídeo,
imagen, audio, hipervínculos, texto editable, etc.).
Las aplicaciones y herramientas digitales han favorecido la educación hori-

zontal, no jerarquizada, donde es más fácil aprender en comunidad, en función
de las necesidades del usuario. Los hangout de Google+, las tutorías por Skype,
compartir documentos a través de Dropbox, la creación de grupos de estudio en
Google Groups o en Facebook, la facilidad para realizar una edición conjunta
de documentos, etc. hacen que los alumnos empiecen a tener más autonomía y
control de su aprendizaje. Estas herramientas les permiten faltar a clase sin perder
información, les posibilitan aprender de sus compañeros, facilitan el aprendizaje
colaborativo y la construcción compartida del conocimiento.
Jordi Martí señala que nuestros sistemas educativos son rígidos, nunca se eva-
lúan, dependen de los legisladores de turno que no tienen visión de aula y que
piensan que nuestros alumnos «tienen un interés intrínseco en lo que se les deci-
da enseñar». Frente a esta situación, las herramientas digitales ayudan a nuestros
aprendices a gestionar contenidos construyendo Entornos Personales de Aprendi-
zaje (PLE) que se relacionan más con el aprendizaje informal, ubicuo, y para toda
la vida. Los alumnos pueden construir estos PLE seleccionando la información y
los contenidos que le resultan relevantes en un determinado momento a través de
la sindicación (bookmarking, Delicious, siguiendo en Twitter a especialistas, sus-
cribiéndose a blogs de referencia por Google+, etc.). El estudiante construye así su
red que le permite aprender de los demás e incluso interactuar, comentar, valorar
las aportaciones de otros. Los Entornos Personales de Aprendizaje se engloban
dentro de la corriente del conectivismo de George Siemens que señala que «en el
futuro, usuarios, estudiantes y clientes no admitirán información pre-empaquetada
(música, noticias, medios). La liberación del conocimiento permite experiencias
dinámicas, adaptadas y personalizadas. (…) El conocimiento y el aprendizaje se
definen ahora por las conexiones. () Las conexiones que nos permiten aprender
son más importantes que nuestro estado actual de conocimiento».
388
La evaluación a través de porfolios digitales
Hugo Pardo nos llama la atención sobre la idea de cambiar los modelos de eva-
luación sustituyendo los exámenes tradicionales por tareas en red que construyan
«la economía de la reputación».
El error es tomar la evaluación como el centro del proceso educativo. In-
sisto en esto porque me parece un aspecto vital. La legitimidad de cualquier
proceso educativo eficiente está dada por la motivación intrínseca y no por
las notas de los exámenes o cualquier presión externa arbitraria. El futuro de
la educación de calidad será a medida y la evaluación será irrelevante o di-
rectamente nula. Mi propuesta asociada a las TICs en la conferencia ha sido:
en vez de tomar exámenes, enfatizar en ejercicios en redes para construir
economía de la reputación.
Los porfolios digitales nos ayudan a construir la reputación de nuestros alum-

nos que desean recoger y mostrar qué saben hacer en la lengua extranjera.
A continuación me gustaría presentar una muestra de cómo los porfolios di-

gitales le comen terreno a la evaluación tradicional y contribuyen a recoger las
habilidades de los alumnos en lengua extranjera.
El archivo de audio puede consultarse en este enlace https://soundcloud.com/

amelia-blas/anna y en él podemos escuchar a una alumna de B1.2 que ha prepa-
rado un esquema de conversación con su grupo de trabajo. Han hecho una lluvia
de ideas sobre cuáles son los hábitos de compra en Hungría, cuál es la manera de
pago habitual, dónde prefieren ir a comprar los húngaros, etc.
Después de haber reunido vocabulario y de haber establecido las ideas prin-

cipales que quieren comunicar, la representante del grupo hace un comentario
estructurado que muestra bastante bien lo que son capaces de hacer en español.
El archivo de audio está grabado en Soundcloud, una red social de postcast,

donde los alumnos pueden hacer comentarios, descargarse el material, volver a
389
oírlo en casa e incluirlo entre los documentos multimedia que conformarán ese
porfolio digital de su aprendizaje de lenguas.
Esta muestra tiene la intención de evidenciar que lo importante es lo que el

alumno sabe hacer, ver cómo aplica sus conocimientos para resolver una tarea
concreta que le es relevante, y no la calificación numérica en un examen al uso.
Al mismo tiempo, también nos interesa marcar cómo las herramientas y entornos
digitales contribuyen no solo a mejorar sino a adaptarse a la nueva experiencia de
enseñanza y aprendizaje de lenguas.
Bibliografía
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Siemens, G. «Conociendo el conocimiento». Ediciones NodosELE. Disponible en
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390
Una aproximación a la enseñanza
de ELE en educación preescolar. Ideas y recursos
Raquel del Castillo Pastor
Justificación y objetivos
La enseñanza de ELE a niños entre 3 y 6 años es uno de los campos que más
está creciendo en la actualidad. A diferencia de los niños en edad escolar, es decir,
en primaria y secundaria, estos aprendientes se caracterizan por no conocer la
lectoescritura y por un nivel de maduración y desarrollo diferentes. Por tanto, una
adecuada metodología para la enseñanza de ELE a niños de estas edades tendría
que hacer propuestas que respondan a tales necesidades. Una de ellas es, por
ejemplo, la necesidad de planificar un amplio abanico de actividades de corta
duración y en las que la música, el movimiento o las manualidades estén muy
presentes. Otra, planificar secuencias de clase en las que la rutina y la repetición,
que proporciona seguridad a los niños, se combine con la variedad necesaria para
captar su atención. Sin embargo, apenas hay materiales ELE para este tipo de gru-
po meta, lo que implica que los profesores deban no solo impartir las clases sino
también elaborar las actividades y los planes de clase.
Este ha sido el caso de la ponente del taller que, durante tres años consecutivos,
ha impartido clases de ELE a niños de entre tres y seis años de edad en el Instituto
Cervantes de Budapest. Después de estos tres años y de la experiencia acumulada,
pensó que sería muy útil para otros profesores un taller cuyos objetivos fueran las
siguientes:
• Reflexionar sobre aspectos básicos de una clase de español como len-

gua extranjera (LE) en educación preescolar.
• Analizar las características de dos planes de clase.
• Crear una secuencia de actividades para un grupo meta a partir de una
canción, un cuento o un poema.
• Comentar recursos para la clase.
A continuación expondré las actividades planteadas en el taller una vez que se

expusieron los objetivos arriba citados.
Actividad 1
Objetivo: reflexionar sobre aspectos básicos de una clase de español LE en

educación preescolar.
391
Desarrollo: se proporciona una tabla (tabla 1) a los asistentes en la que constan
varios aspectos de la clase que debemos tener en cuenta. En cada categoría se han
mencionado algunos ejemplos. En grupos, los asistentes reciben unas tarjetas que
deben colocar en la categoría correspondiente. Pueden añadir más elementos en
cada categoría u otras categorías. Posteriormente se hace una puesta en común
proyectando la tabla 2 y añadiendo los elementos nuevos en los que los asistentes
han pensado. Se comentan aspectos que sea necesario clarificar y se debate.
Tabla 1
Plan de clase:
Manejo Tipos objetivos y
Temas Otros
de la clase de actividades características
de la secuencia
– Establecer – Canciones. – Establecimiento – Presentaciones.
rutinas. – Cuentos. de objetivos. – Los números.
– Actividades – Poemas – Repetición. – Los colores.
extra para los sencillos. – El calendario.
más rápidos. – El tiempo.
– Cuidar las – Las estaciones.
instrucciones – Los animales.
– Proporcionar – Los tamaños.
modelos. – Las formas.
– La ropa.
– La comida.
Tabla 2
Plan de clase:
Manejo Tipos objetivos y
Temas Otros
de la clase de actividades características
de la secuencia
– Establecer – Canciones. – Establecimiento – Presentaciones.
rutinas. – Cuentos. de objetivos. – Los números.
– Actividades – Poemas – Repetición. – Los colores.
extra para los sencillos. – Progresión. – El calendario.
más rápidos. – Actividades de – Equilibrio. – El tiempo.
– Cuidar las movimiento – Variedad. – Las estaciones.
instrucciones. (RFT). – Adecuación a – Los animales.
– Proporcionar – Manualidades: diferentes ritmos. – Los tamaños.
modelos. recortar, pegar, – Las formas.
– Establecer colorear, pintar, – La ropa.
espacios en la etc. – La comida.
clase. – Uso de – Las partes del
– Establecer marionetas. cuerpo y de la
normas. – Cocina para cara.
– Tabla de com- peques. – Festividades
portamiento. (Navidad,
– Recompensas. Pascua…).
– Antónimos (alto/
bajo...).
– Sus gustos.
392
Actividad 2
Objetivo: analizar las características de dos planes de clase para reflexionar

sobre aspectos necesarios tales como la repetición, el equilibrio, la progresión, la
variedad y la adaptación a los diferentes ritmos de los alumnos.
Desarrollo: los asistentes deben analizar dos planes de clase de un grupo meta,
correspondientes a dos clases consecutivas. La descripción del grupo meta es la
siguiente.
Nivel de español: A1, principiantes.

Nacionalidad: húngaros.
Edad: entre 4 y 6 años, no leen ni escriben.
Número de alumnos: 10
Momento del plan de clase: han cursado 21 horas de español este año y
algunos también cursaron español el año pasado.
Primero individualmente y posteriormente en grupos piensan la respuesta a las

siguientes preguntas sobre los planes de clase:
• ¿Hay repetición? ¿En qué?

• ¿Hay equilibrio entre los tipos de actividades? ¿Y entre los contenidos?
• ¿Hay progresión? ¿En qué?
• ¿Hay variedad de actividades? ¿Qué diferentes tipos distingues?
• ¿Tienen en cuenta los diferentes ritmos de los alumnos?
• ¿Qué añadirías o modificarías en estos planes?
Finalmente se debate en plenaria.
Plan 1
Objetivos
• Saludar y despedirse.
• Reaccionar cuando se les pregunta si llevan una prenda de ropa.
• Decir de qué color es una prenda.
• Decir qué ropa lleva un personaje.
• Comprender un cuento con apoyo audiovisual.
• Familiarizarse con los nombres de los animales del cuento.
• Reaccionar al escuchar un personaje del cuento.
• Seguir instrucciones sencillas para jugar en español y hacer una ma-
rioneta.
393
Contenidos
• Saludos y despedidas: Hola, ¿cómo estás? Bien, mal, regular/ Adiós.
• Ropa: camiseta, pantalón, vestido, calcetines, zapatos, gorra, gorro,
falda, guantes, bufanda.
• ¿Qué ropa lleva la ratita?
• ¿Quién lleva…? Yo….
• ¿De qué color es tu falda?…
• Cuento de la ratita presumida.
• Animales del cuento: ¿quién quiere ser el gato?…
• Instrucciones varias relacionadas con los juegos y dinámicas.
• Instrucciones para la marioneta: pintamos el animal y le ponemos un
palito con celo.
Material
Marioneta, bingo de la ropa, imágenes de ropa en grande o power point,
imágenes en grande del cuento o power point, tarjetas con el cuento de
la ratita para ordenar la historia, animales recortados, pinturas, palitos,
celo, tabla de comportamiento, sellos, cartulinas con caras para el juego
de me gusta.
Actividades Observaciones
1. Saludos y presentaciones con la can- Actividad 1
ción y la marioneta. Creando buen
– Sentados en círculo, sobre la alfombra,
clímax.
cantamos con la melodía de Frère Jacques:
Hola, nombre del alumno.
Hola, ¿qué tal? (2).
Hola buenos días (2).
¿Cómo estás? (2).
(Repetimos esta primera estrofa con todos
los nombres excepto dos).
Yo bien, gracias (2).
¿Cómo estás tú? (2)
Hola, nombre del alumno
– La marioneta aparece, saluda a los niños
y ellos a ella. Juego ¿Cómo estás? : con la
marioneta saltamos de cabeza en cabeza
preguntando cómo están. La marioneta
reacciona a sus respuestas, contenta si di-
cen bien, triste si dicen mal o regular.
394
– La marioneta se va a dormir porque tie-
ne sueño.
6´
2. Repaso de días anteriores con juegos: Actividad 2
la ropa.
– Bingo de la ropa.
– Juego ¿Quién lleva…?: mostramos imá-
genes de la ropa y preguntamos ¿Quién
lleva un pantalón? Quien lo lleva se levan-
ta y lo muestra. Entablamos conversación
diciendo qué bonito y les preguntamos por
el color. Este tema ya se ha practicado mu-
cho, así que podemos esperar de ellos que
interactúen.
10´.
3. Presentación de un nuevo tema: com- Actividad 3
prensión audiovisual 1 del cuento de
– Mostramos la imagen de la ratita. Deci-
La Ratita Presumida.
mos que es una ratita y les preguntamos
qué ropa lleva. Explicamos lo que no sa-
ben (lazo y delantal).
Decimos que la ratita es presumida y hace-
mos gesto para que entiendan esta palabra.
Les preguntamos si ellos son presumidos.
– Contamos el cuento con apoyo de las
imágenes, cuidando repetir siempre las
mismas estructuras para facilitar la com-
prensión y memorización.
5´
4. Elaboración de una marioneta sobre Actividad 4
el cuento.
– Mostramos los animales del cuento re-
cortados. Les preguntamos cuál desean ser
y se lo damos: ¿Quién quiere ser el gato?...
– Les decimos que deben pintarlo y pegar-
le un palito para hacer la marioneta.
– Los más rápidos pueden hacer otra ma-
rioneta o les damos unas tarjetas con la
historia de la ratita y deben ordenarlas.
15´
5. Comprensión audiovisual 2 del cuento Actividad 5
de La Ratita Presumida, reaccionando.
– Volvemos a contar el cuento con apoyo
audiovisual. Cuando menciono el animal
que tienen deben levantarse.
5´
395
6. Recogemos. Actividad 6
– Cantamos a recoger, a ordenar, a poner
las cositas en su lugar para que recojan y
ponga todo en su sitio.
3´
7. Recompensa y despedida. Actividad 7
– Sentados en círculo: ponemos a cada
uno un sol sonriente si han hecho bien la
tarea. A los que han acumulado tres soles
les damos tres ositos de gominola. Si al-
guien ha molestado a los compañeros re-
petidamente se le pone una nube triste.
– Posteriormente cantamos con la melo-
día de Frère Jacques:
Adiós, amigos (2).
Adiós, adiós (2).
Adiós, hasta mañana (2).
Adiós, adiós (2).
– La marioneta se despide también de
ellos.
6´
Posibles actividades comodín:
– Juego de me gusta con la ropa: si vemos
que necesitan moverse podemos hacer
este juego.
Disponemos tres cartulinas grandes con
tres caras sobre la alfombra (la sonriente es
me gusta, la triste no me gusta y la inter-
media regular). Mostramos una imagen de
una prenda de ropa y deben pisar con el
pie descalzo la cartulina correspondiente.
Entablamos conversación con ellos: Rézi,
¿no te gusta este vestido? Pero ¿no te gusta
el vestido o el color azul?
– Juego de memoria con la ropa.
– Canción/ juego del ratón que te pilla el
gato. Si vemos que necesitan moverse po-
demos hacer este juego. Hacemos de gato
cantando la canción y los perseguimos por
el aula. Luego uno de los niños puede ha-
cer de gato.
Ratón, que te pilla el gato,
Ratón, que te va a pillar,
Si no te pilla esta noche,
Mañana te pillará, etc.
396
Plan 2
Objetivos
• Saludar y despedirse.
• Pedir algo educadamente y dar las gracias.
• Reconocer los nombres de los animales y señalarlos.
• Familiarizarse con las onomatopeyas de los animales.
• Comprender un cuento con apoyo audiovisual.
• Reaccionar al escuchar un personaje del cuento.
• Seguir instrucciones sencillas para jugar en español y hacer un mini
libro.
Contenidos
• Saludos y despedidas:
— Hola, ¿cómo estás? Bien, mal, regular/ Adiós

— ¿Puedes darme una galleta?/Gracias/De nada.
— ¿Dónde está el cerdito? Aquí, etc.
— ¿Qué hace el perro? Hace guau, guau, etc.
• Cuento de La Ratita Presumida.

• Animales del cuento.
• Instrucciones varias relacionadas con los juegos y dinámicas.
• Instrucciones para el mini libro: primero pegamos la ratita, ahora pe-
gamos el gallo, etc.
Material
Marioneta, galletas, dominó de los animales, imágenes en grande de los

animales, mini libros y recortes de animales para cada niño, pegamento,
tabla de comportamiento, sellos y ositos de gominola.
397
1. Saludos y presentaciones con la can- Actividad 1

ción y la marioneta. Creando buen
– Sentados en círculo, sobre la alfombra,
clímax.
cantamos con la melodía de Frère Jacques:
Hola, ¿qué tal? (2).
Hola buenos días (2).
¿Cómo estás? (2).
(Repetimos esta primera estrofa con todos
los nombres excepto dos).
Yo bien, gracias (2)
¿Cómo estás tú? (2)
– La marioneta aparece, saluda a los ni-
ños y ellos a ella. Le preguntamos a la ma-
rioneta cómo está. Nos dice que mal por-
que tiene hambre (gestos) y nos pide una
galleta. Animamos a los niños a que nos
pidan una galleta y a que nos digan gracias
después de dársela.
– La marioneta se va a dormir.
6´
2. Repaso del día anterior con juegos: Actividad 2

los animales del cuento de la ratita.
– Dominó: Una vez que lo han hecho pre-
guntamos: ¿Dónde está el cerdito?, etc. y
señalan la imagen.
– Ranita: Disponemos en el suelo imáge-
nes en grande de los animales y los rodea-
mos en círculo. Un alumno es la ranita. El
profesor dice un animal y debe saltar hacia
ese animal. Rotamos a los alumnos.
3. Repaso del día anterior con una can- Actividad 3

ción: los sonidos de los animales de
– Mostramos un animal y preguntamos
La Ratita Presumida.
qué hace. Si no se acuerda ningún niño
nosotros hacemos el sonido.
— Canción con la melodía de Los Cinco
Lobitos algo modificada. La cantamos se-
ñalando las imágenes:
Cinco animales
Muy diferentes
Hablaron con la ratita
Muy presumida
398
El gallo hizo ki ki ri ki
Y la ratita dijo no no no no
El perro hizo guau, guau, guau, guau,
El cerdo hizo oink, oink, oink, oink,
El burro dijo, io, io, io
El pato hizo cua, cua, cua, cua
Por fin el gato
Muy elegante
Habló con la ratita
Muy presumida
Hizo el gato miau, miau, miau, miau
Y la ratita dijo sí, sí, sí, sí.
5´
4. Elaboración de un mini libro con los Actividad 4
animales. – Damos un librito a cada uno. Vamos
dando los animales del cuento en orden
y deben pegarlos. En la portada ponemos
a la ratita.
– Los que acaban antes pueden hacer otra
marioneta con algún animal que no hicie-
ron el otro día, ordenar la historia con las
tarjetas u hojear el cuento de la ratita, si
lo tenemos, o cualquier otro cuento que
tengamos en clase.
15´
5. Comprensión audiovisual 3 del cuento Actividad 5
de la ratita presumida, reaccionando. – Contamos el cuento de nuevo y, a me-
dida que van apareciendo los personajes,
ellos pasan la página de su mini libro.
5´.
6. Recogemos. Actividad 6
– Cantamos a recoger, a ordenar, a poner
las cositas en su lugar para que recojan y
pongan todo en su sitio.
3´
7. Recompensa y despedida. Actividad 7
– Sentados en círculo: ponemos a cada
uno un sol sonriente si han hecho bien la
tarea. A los que han acumulado tres soles
les damos tres ositos de gominola. Si al-
guien ha molestado a los compañeros re-
petidamente se le pone una nube triste.
399
– Posteriormente cantamos con la melo-
día de Frère Jacques:
Adiós, amigos (2).
Adiós, adiós (2).
Adiós , hasta mañana (2).
Adiós, adiós (2).
6´
Actividades comodín:
– Comprensión audiovisual de La Ratita
Presumida en Youtube
http://www.youtube.com/watch?v=d
kcY6pv7ALk&playnext=1&list=PLvQ
XpIA1oz7Uoa6ynTpngaM5nhDLxp_
zJ&feature=results_video
(Hasta el minuto 6´22´ se corresponde con
la versión del gato).
http://www.youtube.com/
watch?v=7tJ6uywPnQE
http://www.youtube.com/
watch?v=YEspsOQI3sg
(Versiones felices, se casa con el ratón)
– Juego de memoria de los animales: po-
demos esperar que después de practicar
dos sesiones algunos recuerden ya el nom-
bre de los animales del cuento. Les pedi-
mos que cuando levanten la tarjeta digan
qué animal es. Si no lo recuerdan pregun-
tamos a los otros compañeros.
– Juego me gustan con los animales.
Actividad 3
Objetivo: crear una secuencia de actividades para un grupo meta a partir de

una canción, un cuento o un poema.
Desarrollo: cada grupo debe, a partir de un caso propuesto (ver las opciones
que se propusieron más abajo) o elegido por ellos mismos, elaborar una secuencia
con posibles actividades. En función del tiempo decidimos el número de activi-
dades que deberán integrar la secuencia. Posteriormente se hace una puesta en
común.
400
Caso 1
Grupo meta: seis niños entre 3 y 4 años. Han cursado hasta el momento 20
horas de español.
Características del aula: hay una alfombra grande y también zona con mesas
y sillas. Se dispone de conexión a Internet con proyector. También dispone-
mos de materiales varios para realizar manualidades.
Secuencia de actividades: elaborar una posible secuencia de actividades a
partir del cuento de Los Tres Cerditos.
Caso 2
Grupo meta: seis niños entre 3 y 4 años. Han cursado hasta el momento 20
horas de español.
partir del cuento de Ricitos de Oro.
Caso 3
Grupo meta: diez niños entre 3 y 4 años. Han cursado hasta el momento 20
horas de español.
partir de un poema:
En el pequeño universo….
El sol canta
La luna ríe
Las estrellas bailan
La tierra mira.
401
Caso 4
horas de español.
partir del cuento de Caperucita.
Caso 5
horas de español.
partir de la canción de Noe.
Estaba el cocodrilo
y el orangután
dos pequeñas serpientes
y el águila real
el gato, el topo, el elefante
¡No falta ninguno!
Tan solo no se ve a los dos búhos.
Un día Noe a la selva fue,

reunió a los animales
alrededor de él
el señor está enfadado
el diluvio va a caer
pero no os preocupéis
que yo os salvaré.
Y estaba el cocodrilo…
Actividad 4
Objetivos: comentar posibles bancos de recursos para la clase.
Desarrollo: se comentan posibles recursos para la clase en plenaria.
• Juegos
• Canciones
402
• Poemas
• Videos
• Presentaciones en power point
• Manuales
• Páginas web
• Otros
El documento con todos los recursos, incluidos los enlaces web, puede consul-
tar en http://eleinfantil.wikispaces.com/Documento+con+recursos+ELE+infantil
Bibliografía
Arànega, M. (2009), Mi primer libro de cocina. Tupi. Barcelona: Editorial Edebé.

Horváth, E. (2011), Juega y canta en clase de español. Nueva Delhi: Instituto Cer-
vantes.
Lomba, A. (2007), Hop, skip and sing Spanish. DVD. Nueva York: Mc. GrawHill.
Lomba, A. y Summerville, M. (2004), Play and Learn Spanish. Over 50 Fun songs, ga-
mes and everyday activities to get started in Spanish. Nueva York: Mc GrawHill.
Waltzer-Hackett, W. (1999), Teach Them Spanish PreK. Ohio: Frank Schaffer Pu-
blications.
— (1999), Teach Them Spanish Grade K. Ohio: Frank Schaffer Publications.
403
Recursos y estrategias para un aprendizaje activo
del alumno en el aula de ELE
Diana Esteba Ramos
Universidad de Málaga, España
Cuando hablamos de aprendizaje activo, pensamos en aquel en el que el estu-

diante tiene que hacer cosas, aquel que tiene que estar caracterizado por la acción
como motor del proceso. Pero, ¿no encierra esta expresión cierta contradicción, al
menos parcial? El sintagma «aprendizaje activo», si analizamos con detenimiento
el significado de sus componentes, puede considerarse redundante, ya que al bus-
car en el Diccionario de la Real Academia la palabra «aprender» encontramos una
definición («Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la ex-
periencia») que parece remitir al propio estudiante y su voluntad activa: pareciera
que no pudiese darse un aprendizaje sin que tuviera lugar una actitud de trabajo
por parte del aprendiente.
Esto, lejos de suponer un problema, encierra un aspecto muy positivo, ya que si

queremos llevar al aula este tipo de aprendizaje, centrado siempre en el alumno,
estamos buscando potenciar algo que ya debe tener el aprendizaje en sí. Se trata,
como bien sabemos, de una cuestión de grados dentro de una misma escala: nues-
tros estudiantes pueden poner más o menos de su parte para que se lleve a cabo
el proceso, para que con nuestra ayuda construyan puentes entre ellos y el objeto
de aprendizaje, utilizando su propio esfuerzo y parte de los materiales de los que
ya disponen. Nuestro trabajo, en consecuencia, debe ser hacer más visibles estos
procesos para ponerlos en un primer plano, para poder focalizar su importancia
y sus beneficios, en un contexto en el que el aprendiente sea siempre el centro.
Para llevar a cabo esta tarea, es prácticamente indispensable que se asocie

el trabajo activo a la motivación, al motor de actividad que debemos buscar en
los alumnos. De hecho, el aprendizaje activo puede ser entendido como aquel
basado en el alumno que se consigue no solo con la motivación, sino también
con implicación, atención y trabajo constante. Con estos ingredientes, estamos
promoviendo un tipo de aprendizaje de mayor calado que asienta sus bases en
un aprendizaje significativo, ya que espera que los estudiantes sean capaces de
relacionar lo que ya saben con los elementos nuevos, con la ayuda del profesor
que solo actúa como guía, y en muchos casos apoyándose también en los compa-
ñeros, ya que el aprendizaje tiene un carácter eminentemente social: aprendemos
con y de los demás. Hemos de ser conscientes, asimismo, de que ese aprendizaje
significativo es el que va a ocurrir también en entornos no formales, en muchos
casos gracias al uso autónomo de las nuevas tecnologías 1, en las que buscamos in-
1
Y es que, como preconiza el conectivismo, esa teoría del aprendizaje en la era digital formulada por Siemens y
Downes, podemos aprender no solo de otras personas.
405
formación para transformarla en conocimiento movidos por un interés preciso que
nos guía, con un claro aporte de la filosofía 2.0 del intercambio que es también la
que deberíamos trasladar al aula.
El alumno, en el aprendizaje activo, se mueve en un ámbito en el que dispone

de mayor libertad de la que disponía en otros tipos de aprendizajes. Esta debe
fomentarse y construirse desde una toma de conciencia paulatina que atienda a la
responsabilidad del proceso y sea capaz de crear en el estudiante una introspec-
ción necesaria para la autonomía que deberá emprender. Fomentando el apren-
dizaje activo en el aula, creamos un tipo de aprendizaje menos dependiente del
docente y, por tanto, más autónomo, capacitador y antesala del aprendizaje para
toda la vida.
Todas estas cualidades que estamos presentando como definidoras del proceso
de aprendizaje activo en el aula de ELE deben concretarse. No obstante, en ocasio-
nes, no es sencillo llevar a cabo esta concreción, en gran medida porque el apren-
dizaje es una actividad humana y, como tal, no puede preverse plenamente. Por
ello, con este taller se proponían algunos consejos que inspiraran a los docentes en
un camino que muchos han iniciado ya: con las sugerencias que a continuación
presentamos, pretendemos dar algunos pasos más en ese fascinante sendero que
sirve para responsabilizar a nuestros alumnos de un aprendizaje más consciente
y asentado. Tal vez no hayamos llegado al final de este taller tampoco al final del
recorrido, pero debemos quedarnos satisfechos si hemos conseguido suscitar una
pequeña reflexión al caminar a través de las siguientes quince recomendaciones.
Punto de partida: cambio de rol y responsabilidades
Desde el comienzo de las aproximaciones comunicativas en la enseñanza de

lenguas, se viene hablando de la necesidad del cambio en la concepción que tie-
nen docente y discente del proceso de enseñanza aprendizaje, en un cambio de
roles. No obstante, años después, aún hoy se siguen escribiendo líneas al respecto,
lo cual no hace sino apuntar al hecho de que este proceso de cambio no se ha
asumido en su totalidad.
Por ello, en nuestros días sigue siendo una exigencia reconsiderar el oficio del
alumno y del profesor, con el convencimiento de este y pidiendo la colaboración y
el compromiso de aquel. Se trata de afrontar un reto que debe partir de la voluntad
de ambos de adentrarse en una zona de incertidumbres, fuera de la zona de con-
fort, donde no se asegura que todo vaya a funcionar. Por este motivo, el profesor,
en primer lugar debe partir de un amplio banco de materiales que posibilite las
actividades relevantes con una gran cantidad de alternativas posibles que se adap-
ten a las vías tomadas por los estudiantes.
El alumno, por su parte, debe sentirse responsable de su tarea. Para ello, el

profesor potenciará la reflexión gracias a preguntas sobre el proceso que supongan
406
una toma de conciencia: ¿qué dificultades has tenido en esta actividad?, ¿qué alter-
nativas podrían proponerse?, ¿con qué ejercicio te has sentido más cómodo?, etc.
Puede pedirse al alumno que lleve a cabo un diario de clase (disponible en algu-
nas plataformas virtuales como Moodle), donde recoja parte de las reflexiones.
El alumno debe trabajar la capacidad de aprender a aprender, siendo cons-

ciente de sus estrategias de aprendizaje, sus preferencias, sus limitaciones y sus
intereses en cuanto al acercamiento a la lengua se refiere. Por ello, podemos pedir
que en su diario de clase reflexione también sobre las formas en las que aprende
con mayor o con menor dificultad.
Es interesante concebir la programación como una hoja de ruta creada para

llegar a una ciudad que queremos visitar, un plano al que docente y discente re-
curren siempre con el fin de orientarse y conocer el punto de partida y el punto de
llegada, pero también para ir descubriendo pequeñas localidades del camino que
también merece la pena visitar, o que pueden recorrerse de manera individual y
no grupal. Por eso, podemos pedir que en su diario reflejen las cuestiones que más
les han interesado de cada sesión y cómo piensan ampliar esos conocimientos,
cómo piensan desviarse parcialmente del sendero que les marcamos y crear su
propio camino.
Para que el alumno empiece a sentir que debe asumir responsabilidad en el

proceso, podemos distribuir tareas, por sencillas que sean, entre los miembros de
la clase con el fin de que empiecen a sentir los beneficios del trabajo cooperativo
(encargado de buscar palabras en el diccionario, encargado de saber qué hora es,
encargado de repartir fotocopias…).
Reduce y da calidad a tus intervenciones
Para que nuestros alumnos tengan más protagonismo en el proceso, nosotros

debemos ceder parte de nuestro espacio y, dentro de este, se encuentran las inter-
venciones orales en el aula, con el fin de que aumenten las de los estudiantes y
también el tiempo que estos puedan emplear para pensar y reflexionar.
Cuando damos explicaciones al grupo, además, estamos pensando que todos

los alumnos se encuentran trabajando al mismo ritmo y que todos las necesitan al
mismo tiempo, lo cual no siempre es cierto ni ayuda al conjunto de los estudian-
tes. Escuchar más sus avances y adaptarnos a ellos es una excelente opción.
Es provechoso trabajar con rúbricas de evaluación para que sean los estudian-
tes los que valoren algunas intervenciones de los compañeros y no seamos siem-
pre nosotros los encargados de emitir estos juicios: podemos distribuir al inicio del
curso unas pautas de análisis de las intervenciones orales y hacer que en algunas
ocasiones sean los propios estudiantes quienes las apliquen y comenten, al menos,
una cosa que se puede mejorar y una cosa que ha hecho muy bien otro estudiante.
407
Con ello, sentamos las bases de un aprendizaje entre pares que refuerce los lazos
en el aula.
¡Tenlo todo listo para la clase!
Si es cierto que el tiempo en el aula es siempre oro, cuando llevamos a cabo

una metodología activa, se vuelve aún más preciado. Los alumnos deben cons-
truir y para ello necesitan tomarse su tiempo dentro de la secuencia claramente
diseñada por el docente. Por ello, intentaremos que se pierda el menor tiempo
posible dentro del aula: cargaremos los vídeos en el ordenador antes del comienzo
de la clase, tendremos el material de trabajo distribuido previamente, habremos
enviado por Internet algunas instrucciones previas para el desarrollo de la sesión,
habremos hecho actividades de precalentamiento en el campus virtual (si dispo-
nemos de él), etc.
Fomenta el trabajo en grupo partiendo de acuerdos en el aula
Como se ha señalado, gran parte del aprendizaje se realiza en el seno del gru-
po. El trabajo en grupo es, además, más divertido; asimismo, los grupos son más
tenaces que los individuos y en su interior se fomenta el razonamiento, la compa-
ración, además de que se propicia que se establezcan lazos entre los miembros.
Pero concebimos trabajar en grupo no como el resultado de la suma de varios

individuos, sino de la interdependencia positiva de estos, de ambicionar un ob-
jetivo común. Para ello, es necesario partir de una voluntad, de un compromiso
consensuado de cómo se van a llevar a cabo estas actividades que surja de la
propia plenaria. En ella, se puede firmar el compromiso de suscribir acciones en
beneficio del grupo que pueden colgarse en las paredes del aula una vez modifi-
cadas y consensuadas por la clase. Por ejemplo:
• Colaboraremos con los compañeros, los ayudaremos.

• No hablaremos más tiempo ni más alto que los demás miembros del
grupo.
• Aceptaremos trabajar con diferentes parejas.
• Escucharemos lo que los demás tienen que decir.
• Nos respetaremos.
• Es posible que no estemos de acuerdo.
Haz que el grupo se conozca
Es evidente que para que un conjunto de personas pueda sentirse a gusto traba-
jando, es necesario que se conozcan entre sí. Para ello, desde el inicio de la forma-
ción del grupo, intentaremos llevar a cabo actividades de conocimiento colectivo.
408
En cualquier caso, hay que tener especial cuidado con los primeros compases de
formación grupal, e intentar en esos casos hacer ejercicios de conocimiento que
no supongan un gran riesgo para los estudiantes. Es decir, no proponer buscar al
«más pasota» o al «más juerguista» en las primeras sesiones de un curso que no se
conoce, pero, por el contrario, fomentar el intercambio de información de manera
más neutra. Se pueden llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos se
pregunten sobre experiencias, datos variados sobre su pasado, características de
su personalidad.
Utiliza diversos agrupamientos en el aula
Cuando trabajemos el aprendizaje en grupo, ya sea grande o pequeño, es con-

veniente que las uniones que se realicen estén compuestas por personas diferentes,
es decir, hay que fomentar el que todos los alumnos trabajen con todos. Podemos,
por ello, pedir que cada día se cambien de sitio en el aula según su propio criterio
o introducir nosotros criterios aleatorios para ubicarse en la clase, como la forma
en la que van vestidos, el color de sus hojas, etc. Podemos también hacer diversas
dinámicas de agrupamiento en el aula.
Es conveniente, además, variar entre hacer actividades con agrupamiento en

parejas, pequeños grupos, gran grupo o plenaria. Por un lado, el alumno así no se
cansará de realizar siempre el mismo tipo de actividad; además, podrá aprender
de sus compañeros en muy diversos contextos.
Da instrucciones claras y precisas
Si el alumno debe tomar las riendas de su proceso de enseñanza aprendiza-

je, debe saber muy claramente cómo hacerlo. Por ello, debemos prestar especial
atención a cómo damos las instrucciones de las actividades, paso por paso.
En primer lugar, es aconsejable dividir los grupos en el aula antes de dar la

instrucción de la actividad, ya que la propia división en grupos es una instrucción
en sí.
En segundo lugar, cuando demos las instrucciones precisas, intentaremos di-

vidirlas en cuantas fases independientes nos sea posible para que queden más
claras.
Para verificar que los alumnos han comprendido el contenido de la instrucción,

podemos pedir que reformulen los pasos de la tarea que deben realizar. Una vez
que la clase se ha acostumbrado a que cada vez que se dan instrucciones se pide
una reformulación, el nivel de atención sobre esta parte del proceso aumenta y
con ello la realización exitosa de las actividades.
409
Las actividades deben tener un tiempo de realización preciso que debe ser
comunicado a los alumnos dentro de las instrucciones. Para marcar el tiempo y
crear un ambiente distendido en el aula, podemos buscar canciones que duren
los minutos que necesitemos y ponerlas de fondo, advirtiendo a los estudiantes
que cuando dejen de sonar se habrá acabado el tiempo de realización de la ac-
tividad.
Siempre que podamos, además, daremos posibilidades de varias actividades o

cierres de actividades alternativas que posibiliten el aprendizaje significativo de
los alumnos, la adecuación a sus gustos e intereses de comunicación. Ello dará,
además, más responsabilidad al discente.
Finalmente, para que la tarea sea motivadora, es esencial la forma en que se

presenta por parte del profesor. No dar solo instrucciones, sino mostrar claramente
los objetivos que se plantean con ellas aumenta la motivación de los alumnos, que
aprecian así qué se espera de ellos y con qué fin.
Introduce las actividades
Intenta llevar a cabo un precalentamiento antes de las actividades para dotarlas

de un contexto que sirva de punto de arranque y de actualización de contenidos
afines.
Si estamos realizando un curso en el que se planteen horas de trabajo del

alumno fuera del aula, se puede considerar comenzar el precalentamiento en un
entorno virtual, como puede ser un campus virtual o una red social.
Presta gran atención a la secuenciación de las actividades
Una vez delimitado el material con el que se va a trabajar, es muy importante

atender a una correcta secuenciación que priorice en primer lugar una práctica
más controlada para pasar después a una práctica más libre. El alumno no ha de
percibir saltos ni carencias que se convertirían, asimismo, en huecos en su apren-
dizaje. Lo ideal es organizar las actividades para que contribuyan entre sí a los
fines programados, no como campos autónomos sin conectados. Las actividades,
además, en la medida de lo posible, se incluirán en secuencias que potencien la
integración de destrezas, organizadas de manera que unas vengan exigidas por
otras.
Haz que tus alumnos descubran
Secuenciar adecuadamente las actividades en un contexto de aprendizaje

activo es, sin duda, ir dándole al alumno poco a poco las herramientas con las que
410
ir construyendo su propio conocimiento. Se trata de ir facilitando pequeñas pistas
para que, con la guía del profesor, los alumnos puedan descubrir por su cuenta los
contenidos.
Este hecho queda muy claramente delimitado en casos como la presentación

inductiva de la gramática. Para presentar el imperativo, por ejemplo, podemos
partir de la lectura de textos en los que se dan consejos para viajeros solitarios (a)
y para familias (b): en estos casos, las frases irán redactadas en segunda persona
del singular (a) y del plural (b). Observando estas formas en contexto, podemos
ayudar al alumno construir la morfología del tiempo desde uno de sus usos. Un
siguiente paso podría ser mostrar consejos en imperativo de cortesía que vengan
muy claramente determinados por contextos formales, para que los estudiantes
reflexionen sobre la forma aportada 2.
Valora los conocimientos de tus estudiantes: construyen

desde lo que saben
Si vamos a secuenciar actividades de manera que se potencie el descubrimien-

to, debemos reforzar los elementos conocidos para ir hacia los desconocidos con
el fin de que el aprendizaje significativo se construya sin retrocesos. Así, antes de
continuar una explicación sobre los usos de un nuevo tiempo verbal, es conve-
niente hacer reflexionar al discente sobre los usos de los tiempos que ya conoce
y con los que suele relacionarse, de manera que sea capaz de crear puentes entre
lo conocido y lo desconocido, aprender de manera contextualizada y no aislada.
Esta estrategia se puede activar también con contenidos pragmáticos: a la hora

de reforzar la diferenciación entre tú y usted, por ejemplo, podemos partir de las
percepciones y conocimientos que los estudiantes como usuarios del idioma tie-
nen para dar una serie de indicadores. Por ejemplo, preguntar si tienen en cuenta
estos u otros parámetros a la hora de hacer la selección 3:
Tu edad y la edad de la persona a la que hablas.

El lugar en el que estás (en un bar, en la clase, en un hospital…).
La situación en la que estás (formal, informal, familiar…).
Si conoces o no a la persona con la que hablas y la relación que tenéis (ami-
gos, compañeros de trabajo, familiares…).
A continuación, se puede trabajar con contextos que admitirían diferentes usos

con el fin de reforzar la idea de que la selección no se basa en criterios fijos e
inamovibles.
2
Tomamos la secuencia de Método Anaya ELE, nivel A2, coordinado por Sara Robles y Salvador Peláez (2012).
3
Tomamos la secuencia de Método Anaya ELE, nivel A2, coordinado por Sara Robles y Salvador Peláez (2012).
411
Apela a las realidades cercanas a los estudiantes
En un aprendizaje de lenguas que tenga en cuenta la dimensión afectiva, es

primordial apelar a los sentimientos de los estudiantes, acercar el centro de interés
a las realidades cercanas a ellos. Con este fin, podemos aprovechar muchas acti-
vidades de precalentamiento o de conclusión o cierre de secuencia para proponer
paralelismos entre aspectos del español y de su lengua materna. Es frecuente que
estos paralelismos se deslicen sin dificultad al campo de la cultura, pero conviene
que los llevemos también al propio campo lingüístico: así, podemos pedir que
se hagan paralelos entre los usos del tratamiento en español y en otras lenguas,
si existieran, para poder valorar con más profundidad esta práctica, potenciando
una reflexión lingüística sobre su propia lengua que luego les ayude a crear juicios
similares en una segunda lengua.
¡Juega!
El elemento lúdico ha sido muy analizado en el aula de español y hoy en día

no quedan muchas dudas sobre las ventajas de la gamificación (o ludificación)
en diversos ámbitos de la vida. En cualquier caso, estos elementos lúdicos deben
llevarse al aula de manera variada y medida, observando los intereses de los alum-
nos por los diversos tipos de juegos. Y no olvidemos que es importante innovar:
un juego muy repetido puede hacerse tan aburrido como cualquier otra actividad
recurrente.
Trabaja con paratextos verosímiles
Para dotar a los textos de mayor verosimilitud, es conveniente trabajar con pa-
ratextos que también resulten verosímiles y reproduzcan tanto cuanto se pueda las
condiciones reales de producción. Así, por ejemplo, al trabajar con textos propios
de los géneros relacionados con la Comunicación Mediante Ordenador (CMO),
debemos esmerarnos en recrear todas las partes que los acompañan, es decir,
reproducir, por ejemplo, un correo electrónico con los campos habituales, como
son destinatario, asunto, adjunto, etc. Al reproducir un contexto así, se aprenderá
también léxico relacionado con la informática de uso frecuente: adjuntar, enviar,
componer, etc.
Maneja textos con intenciones verosímiles
Cada vez que utilizamos la lengua lo hacemos con una clara intención comu-
nicativa. En clase de idiomas, desgraciadamente, nos distanciamos a veces de este
hecho y proponemos actividades que no atienden a este intención que, además, es
el elemento central que va determinando las propias características del discurso.
412
Por ello, cabe siempre que nos preguntemos por qué hacemos trabajar a los alum-
nos con un texto y pensar en la intención que existiría en un contexto real de uso,
para intentar trasladarla a la actividad.
Pongamos por ejemplo que queremos analizar textos descriptivos de varias

ONG. Para hacer una compresión lectora con una intención comunicativa co-
herente, podemos poner al estudiante en la tesitura de elegir la organización con
la que colaboraría y por qué, o asociar cada una de las organizaciones con los
intereses de diversas personas en el contexto altruista 4.

4
Inspirado en una actividad de Método Anaya ELE, nivel A2, coordinado por Sara Robles y Salvador Peláez (2012).
413
Creación e interacción. Internet en el aula de ELE
Carmelo Fernández Loya
Instituto Cervantes de Roma y Sapienza Universidad de Roma
Integrar tareas tecnológicas en el aula de ELE
Las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) ya forman parte

de nuestra vida diaria y también han entrado con fuerza en las aulas de todos los
niveles educativos, tanto públicos como privados. La enseñanza de lenguas no
es una excepción, incluso se podría decir que es más exigente con la integración
de estas herramientas en el aula. Y por supuesto, el aula de ELE es un lugar ideal
para el uso de las tecnologías por lo que estas pueden aportar a la aplicación del
enfoque comunicativo y al aprendizaje constructivo.
Pero es cierto que su introducción a veces no se hace con las precauciones y

los condicionantes necesarios. Existen muchas dificultades a la hora de integrar las
TIC en el aula de ELE tales como la brecha digital o los diferentes grados de manejo
tecnológico, la adecuación de la tarea a este tipo de herramientas, la obsesión por
el formato digital que resta concentración en el contenido lingüístico, o incluso la
pérdida de liderazgo y de guía que debe caracterizar al docente o tutor. Por ello
conviene recordar que
las TIC en clase no garantizan nada. No generan en sí mismas conocimientos.

No son mágicas. No convierten en magos ni a los profesores, ni a los estu-
diantes. Lo tecnológico no genera aprendizaje significativo sin un modelo
pedagógico que lo apoye (Hergueta, 2012: 12).
No obstante, las evidentes potencialidades que ofrecen las TIC sobre todo para
el aprendizaje de lenguas extranjeras, no se pueden desdeñar. Entre ellas la gran
cantidad de información a la que se puede acceder, la posibilidad de realizar ta-
reas interactivas y colaborativas fuera del aula, el paso de ser consumidores a ser
prosumidores 1 y que el aprendizaje se realice a 360.º es decir, que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se extienda a todos los espacios y momentos de nuestra
vida. Incluso algunos estudios señalan que
hay mayores impactos producto de la utilización de las tecnologías en el

hogar que en la escuela, puesto que en el aula […] estos dispositivos digi-
tales (aún) no generan un claro efecto en cuanto al logro educativo (Cobo y
Moravec, 2011: 35).
1
Una explicación exhaustiva de este concepto y de sus implicaciones en el aula de ELE nos la ofrecen Francisco
Herrera y Emilia Conejo, junio de 2009.
415
El mismo Instituto Cervantes en uno de sus últimos documentos apunta al uso
de las TIC como una de las competencias que todo profesor de ELE debe dominar:
Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo
• Implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital.

• Desenvolverse en entornos digitales y con aplicaciones informáticas dis-
ponibles.
• Aprovechar el potencial didáctico de las TIC.
• Promover que el alumno se sirva de las TIC para su aprendizaje (Instituto
Cervantes, 2011: 12).
En definitiva el uso de la tecnología en el aula debe promover la creación y la

interacción de acuerdo con los nuevos métodos y las nuevas formas de adquirir
conocimiento. Recordemos que la famosa Taxonomía de Bloom y la interpretación
que hace de ella para la Era Digital el investigador Andrew Churches, octubre
de 2009, sitúa, a la cabeza de las habilidades del pensamiento, la creación y con-
sidera el trabajo colaborativo como algo esencial en el siglo xxi. De este análisis se
deriva la pirámide del aprendizaje de Cody Blair, que cita el mismo Churches, en
la que realizar prácticas y enseñar a otros se sitúan entre las acciones en las que
más conocimientos se retienen. No obstante, aún son pocos los docentes que usan
las TIC para crear en colaboración y siguen creyendo que su principal ventaja es
que mantienen mejor la atención de los alumnos, como indica Jordi Adell, abril
de 2011, en un artículo sobre el uso de estas herramientas en la educación.
Requisitos del uso de las TIC
La incorporación y uso de herramientas tecnológicas en el aula de ELE debe

hacerse de forma progresiva y teniendo en cuenta el impacto que estas pueden
causar en nuestros alumnos. Por supuesto, podemos empezar incorporando la tec-
nología de forma expositiva en nuestras aulas (PDF, Power Point, Youtube, etc.)
pero, como decíamos anteriormente, paulatinamente tenemos que proponer ta-
reas creativas y colaborativas, es decir, tareas con textos auténticos que promuevan
la interacción. Para ello debemos tener en cuenta los requisitos que, en nuestra
opinión, debe tener cualquier tarea tecnológica que propongamos.
• Aprendizaje significativo. Una característica de las tareas tradicionales

que no debe dejar de estar presente cuando usamos las TIC en nuestras
aulas. Una demostración del carácter significativo que pueden adquirir
nuestras tareas al integrar la tecnología nos la ofrece Jordi Adell en su
blog 2.
2
La entrada del blog titulada «Bichoscopios y valor añadido» explica el valor añadido que puede aportar el uso
del microscopio electrónico en la enseñanza de las ciencias (Adell, agosto de 2011).
416
• Adecuación tecnológica. Las tareas tienen que tener en cuenta el domi-
nio tecnológico que tienen nuestros alumnos aunque cada vez es más
fácil que podamos ser nosotros los que aprendamos de ellos. Hay que
tener en cuenta que la competencia digital es una competencia básica
en la educación obligatoria.
• Autenticidad. Los materiales que llevemos al aula tienen que ser au-
ténticos, o a lo sumo adaptados por nosotros o por expertos. Pero este
aspecto es cada vez más fácil gracias a Internet.
• Implicación. Como ocurre con las tareas tradicionales, la tarea que pre-
sentemos, además de ser útil para el aprendizaje, debe ser motivadora y
tiene que provocar la implicación de nuestros alumnos.
• Secuenciación. Este aspecto, que también caracteriza a las tareas y acti-
vidades tradicionales, debe ser tratado con más atención si cabe al usar
las TIC ya que una secuenciación equivocada de la tarea puede afectar
no sólo al producto sino también al proceso de la tarea.
• Relación coste/beneficios. Es imprescindible sopesar la dificultad de rea-
lización de la tarea, sobre todo por lo que se refiere al uso de las herra-
mientas tecnológicas, ya que si estas suponen una dificultad y un esfuerzo
excesivo esto repercutirá en la relevancia y el éxito de la misma.
• Fomentar la colaboración entre iguales. El aspecto colaborativo es algo
intrínseco en todas las tareas comunicativas, también de las que em-
plean tecnología en su realización.
• Reversibilidad. La posibilidad de almacenar y tener acceso en cualquier
momento a las tareas que creamos es un elemento a tener en cuenta.
Existen muchas web y plataformas que nos permiten crear y trabajar en
línea pero no es posible almacenar en nuestros dispositivos el documen-
to elaborado. Por ello debemos sopesar esta posibilidad.
Las redes sociales en el aula
Nada más oportuno que buscar una definición de red social directamente en
la red:
Una red social es una estructura social compuesta por un conjunto de
actores (tales como individuos u organizaciones) que están conectados por
díadas denominadas lazos interpersonales, que se pueden interpretar como
relaciones de amistad, parentesco, entre otros (Wikipedia).
En el ya poblado mundo de las redes sociales encontramos algunas específi-

camente educativas que son, en mayor o menor medida, cerradas y que también
reciben el nombre de plataformas, tales como Moodle, Edmodo o Voicethread.
Las tres pertenecen exclusivamente al mundo de la enseñanza. Existen también
otras redes abiertas de uso masivo, mucho más extendidas y famosas, tales como
Facebook, Twitter, Google+ y Tumblr. Su incorporación al aula es cada vez más
frecuente aunque entre los profesores hay dudas respecto a su uso. Una buena
417
opción es la de combinarlas, es decir, usar unas y otras pero siempre calibrando
muy bien los motivos y los fines de nuestra elección.
En los últimos tiempos siguen surgiendo nuevas redes sociales con nuevas fun-
ciones. Por ejemplo, Pinterest trabaja sobre todo con imágenes lo cual puede tener
diversas aplicaciones. Otras, como Spreaker o Soundcloud permiten registrar au-
dios de forma rápida, colaborativa y de buena calidad.
Tarea para aprender léxico utilizando Pinterest
Tomando como base la red social Pinterest vamos a presentar una tarea que nos
servirá de modelo y de ejemplo en la utilización de las redes sociales abiertas en
el aula de ELE. A continuación describimos la tarea tal y como fue presentada y,
posteriormente realizada, por un grupo de alumnos de la Universidad La Sapienza
de Roma.
ESCRIBIR UNA RECETA O MENÚ
Grupo B de Turismo. Nivel A1. (2012-2013)
El objetivo de esta tarea es describir una receta de un plato o un menú com-

pleto (primero, segundo y postre) ayudados por la red social Pinterest. Para
realizar esta tarea hay que seguir las siguientes indicaciones:
• Crear una cuenta en la web Pinterest. Leer en español toda la informa-

ción que se encuentra en el menú Ayuda (pestaña Acerca de). Es impor-
tante instalar en el navegador (browser) enseguida el botón Pinear.
418
• Formar un grupo de tres o cuatro personas con nuestros compañeros de
clase y decidir qué plato o platos vamos a describir.
• Una vez decidido el plato o los platos y comentado los ingredientes
necesarios para su elaboración, uno de los componentes crea un tablero
que titula Receta de + (título) o Menú de + (título). Las recetas o los
menús tienen que ser originales.
• A continuación se edita el tablero, se completa la información y se invita
a los otros compañeros con los que se trabajará. Se invita también al
profesor.
• A partir de aquí cada componente del grupo se ocupará de buscar imá-
genes en Internet de alimentos o platos que sirven para la receta o para
el menú. Cada imagen que se decida incluir en el tablero deberá ir
acompañada de un breve texto que la describa y que comente de qué
se trata. Por ejemplo, «tomates maduros en rama para preparar la salsa»,
«sopa de pescado con almejas, salmón y besugo», etc.
• Además, cada componente del grupo debe comentar por lo menos uno
de los alimentos o recetas seleccionados por otro de sus compañeros:
«¡Qué buenos estos tomates! Me los como todos ahora mismo», «Esta
sopa es deliciosa y si está caliente mucho mejor», etc.
• Es muy importante escribir con las grafías del español (ñ, j) y con acen-
tos, siempre agudos (´).
• Al final de todo el proceso cada grupo deberá redactar de forma co-
laborativa, es decir, escribiendo todos en el mismo texto una receta o
un menú (primero, segundo y postre) de unas 150-200 palabras que
publicará en un documento Google Drive y que compartirá conmigo en
la dirección: carmeloloya@gmail.com
• Las recetas se escribirán utilizando la forma impersonal: «se fríe, se cue-
ce, se lava, etc.» o la primera persona de plural: «freímos, cocemos,
lavamos, etc.»
• Algunas webs útiles de recetas:
— http://www.canalcandido.tv/
— http://www.hogarutil.com/cocina/cocineros/karlos-arguinano/
— http://www.recetasdecocina.es/
• Al final de la tarea se realizará una evaluación tanto del proceso como

del producto y la nota asignada será de grupo, igual para cada uno de
los miembros.
• La última fecha válida de entrega del texto de grupo y de conclusión de
la tarea es...
Para cualquier duda dirigirse al profesor.
Como se puede apreciar la tarea respeta los requisitos que hemos descrito an-
teriormente para las tareas tecnológicas que se llevan al aula. Es importante que
estén muy claros los objetivos de la tarea y que la secuenciación sea lo más precisa
419
posible. Y esto porque el uso de herramientas tecnológicas complica la realización
aún más, si el proceso se lleva a cabo fuera del aula.
Es evidente a todas luces que el uso de Pinterest puede ser de gran utilidad para
el aprendizaje del léxico. Las imágenes, a las que hay que acompañar de un texto,
serán fundamentales para conseguir una excelente adquisición de nuevas palabras
y su posterior fijación y retención. Como señalan Jane Arnold, Herbert Puchta y
Mario Rinvolucri, 2012, la introducción de imágenes es fundamental en el apren-
dizaje de nuevo léxico y en el proceso cognitivo que implica.
En los tableros creados por los alumnos que llevaron a cabo esta tarea podemos
apreciar la eficacia de este método de aprendizaje. En uno de ellos aparecen los
ingredientes para crear dos platos, uno de la cocina lituana y otro de la cocina
árabe 3. En el otro, creado por otros alumnos del mismo grupo, aparecen los ingre-
dientes de otra receta, en este caso italiana 4.
No hay duda que la redacción de la receta, elaborada de forma colaborativa,

y después de haber realizado una selección y descripción de las imágenes, se vio
favorecida por esta tarea previa llevada a cabo en línea y fuera del aula. En este
caso Pinterest ayudó no sólo en el aprendizaje de la lengua sino que también sir-
vió para dar cohesión a los grupos y para poner en marcha un trabajo colaborativo.
Una vez concluida la tarea se realizó una encuesta entre los alumnos partici-
pantes para recabar información sobre la experiencia 5. Entre los datos obtenidos
podemos destacar lo siguiente:
• El 82 % de los alumnos consideraron fácil la realización de la tarea.

• Un 95 % afirmaron que la tarea había sido muy o bastante útil en su
aprendizaje del español.
• Un 100 % aseguró que les había servido para aprender nuevas palabras
y un 64 % que también les había servido para aprender ortografía.
• Un 95 % indicó que lo que más les había ayudado en su aprendizaje
había sido escribir los comentarios a las imágenes.
3
El tablero al que nos referimos puede verse en la siguiente página web:
http://pinterest.com/badrito/menu-de-dos-platos/ [ref. 3 de mayo de 2013] y las recetas correspondientes a estos dos
platos pueden verse en el documento en línea:
https://docs.google.com/document/d/1p7zh5gjbk0MyiFjXAjiVqlR6yyBZjAWp7PMd8hipLyo/edit [ref. 3 de mayo
de 2013].
4
Este tablero lo podemos encontrar en la página web:
http://pinterest.com/emanuelef20/receta-de-espaguetis-al-horno/ [ref. 3 de mayo de 2013] y la descripción de la
receta en el documento en línea:
https://docs.google.com/document/d/1Q9S6EnRqsa53E-iW7v50XVfVsoIA25ov6ufzDi36BKg/edit [ref. 3 de mayo
de 2013].
5
Un resumen con gráficos de toda la encuesta se puede consultar en la página web:
https://docs.google.com/spreadsheet/gform?key=0AiX64tbXaD2xdEJ5QTdZYkcxYTNVRU0xNG4yWU5USkE&
gridId=0#chart [ref. 3 de mayo de 2013].
420
• Un 59 % señaló que le gustaría volver a usar la herramienta en el aula
frente a un 41 % que se mostró dudoso ante una repetición de una tarea
similar.
Es evidente el amplio consenso y aceptación que logró esta propuesta entre

los participantes. Además, el profesor pudo verificar la eficacia de esta forma de
aprender léxico en actividades posteriores realizadas durante el curso.
Otro aspecto a destacar es el carácter transcendental de esta estrategia. Aunque

no todos los alumnos siguieron utilizando la red social Pinterest para aprender
léxico, muchos de ellos se percataron de que con esta herramienta podían seguir
aprendiendo de forma autónoma palabras nuevas en español o en cualquier otra
lengua de su interés.
Por supuesto, la tarea expuesta aquí no es más que una de las posibles. Otra
propuestas para trabajar con Pinterest en el aula de ELE podrían ser las siguientes:
• Amueblar mi piso o mi casa (A1).

• Preparar la visita a la exposición de Miró (B1).
• Presentar la cartelera de cine de la semana (B2).
• Antología literaria comentada (C1).
• Juego del cadáver exquisito (C1-C2).
Bibliografía 6
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«Lugar de intercambio de experiencias en la administración de redes sociales edu-
cativas, uso docente de las redes, posibilidades y todo lo que implica el uso de
las redes sociales con fines educativos y relacionadas con la educación» [ref. 3
de mayo de 2013], en Redes Sociales Educativas, http://eduredes.ning.com/
Adell, J. (2011), «Bichoscopios y valor añadido» [blog], en Edu&Tec, el sitio en
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Adell [en línea], abril de 2011 [ref. 3 de mayo de 2013], disponible en web
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Arnold, J.; Puchta, H. y Rinvolucri, M. (2012), ¡Imagínate...! Imágenes mentales en
la clase de español. Madrid: Ed. SGEL.
Castrillejo, V. Á. (2012), «Enseñar español en una época de sobrecarga informativa:
cómo hacer de la tecnología nuestra mejor aliada», en Recursos del Encuen-
6
Todas las referencias a páginas web, redes sociales y otras herramientas digitales se pueden encontrar en la
siguiente lista de enlaces web de Diigo: https://www.diigo.com/list/carmeloloya/congreso-ele-budapest-2013
421
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trillejo.pdf
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php?fb_action_ids=238600699603900&fb_action_types=og.likes&fb_
source=aggregation&fb_aggregation_id=246965925417366&_tmc=cyx90Di
OI44pYEi4z1WxGPxAAmRyvvoSSR8ccyWa9NQ
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www.digitalingua.com/documentos/2012/hergueta/comunicacion/
Herrera, F. y Conejo, E. (2009), «Tareas 2.0: la dimensión digital en el aula de len-
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9 [ref. 3 de mayo de 2013] p. 6, disponible en web http://www.marcoele.com/
descargas/9/herrrera_conejo.tareas2.0.pdf
422
Categorías cognitivas en ELE,
¿por qué, cuándo y cómo?
Mercedes Fornés
Instituto Cervantes de Berlín, Alemania
En el intento de dar respuesta a la pregunta de qué gramática enseñar y cómo ense-

ñarla en la clase de una segunda lengua, la lingüística cognitiva se ha revelado como
una potente herramienta (por supuesto sin ser incompatible con otras como la pragmá-
tica o el análisis del discurso) para sustentar el aprendizaje de esta área del lenguaje.
¿Por qué una gramática cognitiva?
La gramática cognitiva es un modelo que permite superar la dicotomía que tra-

dicionalmente se plantea en la enseñanza de segundas lenguas entre la dimensión
comunicativa y la dimensión formal del lenguaje. Y ello por varias razones:
Es una gramática de carácter semántico, que parte de la base de que el significado,

lo que queremos comunicar, determina la forma que otorgamos a nuestras produccio-
nes lingüísticas. Si partimos de la creencia de que comunicar es trasmitir ideas, pensa-
mientos, sentimientos, etc. a través del lenguaje, una gramática basada en el significa-
do es mucho más coherente con el modelo general de funcionamiento del lenguaje.
Es una gramática basada en el uso y por ello, se encuadra mejor en el marco

de una didáctica de las lenguas que busca el desarrollo de la competencia comu-
nicativa del alumno por encima del desarrollo de la competencia lingüística. No
concibe que el funcionamiento de una lengua pueda concebirse sin el usuario de
esa lengua, que es quien toma las decisiones sobre cómo decir aquello que quiere
comunicar, en función de las intenciones que persiga.
Es una gramática que se compone de unidades con límites difusos, lo que per-
mite superar la relación biunívoca entre forma y significado, propia de los modelos
estructuralistas o formalistas. Es más eficaz como modelo explicativo en niveles de
análisis superiores a la oración, como el texto o el discurso, en los que no puede
obviarse, tal como señalaba en el párrafo anterior, el papel del usuario, emisor o
receptor, en la comunicación.
No es incompatible, a pesar de todo, con otros modelos descriptivos, porque

estos se sitúan en planos diferentes de análisis. Categorías que, en modelos tradi-
cionales, resultan adecuadas para describir el funcionamiento de los componentes
de la oración, por ejemplo, pueden complementarse con principios operativos de
corte cognitivo en el plano del discurso.
El modelo cognitivo implica la superación del principio de autonomía del len-

guaje y defiende que, cuando usamos el lenguaje, ponemos en acción competen-
423
cias y habilidades que no son lingüísticas por lo que se presenta como un modelo
mucho más coherente con el enfoque didáctico propugnado por el MCER que
aplicamos hoy en las aulas de ELE. Permite ofrecer modelos explicativos de la gra-
mática más «automatizables», al relacionarlos con la forma en que percibimos el
mundo («una imagen vale más que mil palabras») 1.
¿Qué gramática cognitiva?
Una de las hipótesis de las que parte la gramática cognitiva es que el significado
lingüístico es el resultado de un proceso de conceptualización (Croft, 2004: 65 y ss.).
Ello supone superar una semántica que defina el significado en términos de condi-
ciones veritativas o de rasgos semánticos y pasar a entender el hecho de significar
como una forma de aprehender aspectos concretos de la experiencia, gracias a he-
rramientas cognitivas generales y otras que son específicamente lingüísticas.
Conceptualizamos gracias a operaciones como la fijación de la atención, la

comparación, la adopción de una perspectiva o la inclusión de datos en modelos
que previamente hemos organizado. Por ello, términos o conceptos como promi-
nencia, perspectiva o punto de vista, semejanza (categorías de nivel básico / ca-
tegorías de nivel superordinado), categorización (prototipos y categorías de nivel
básico), creación de imágenes (perceptivas o no, metáfora y metonimia) y elabo-
ración de dominios cognitivos son centrales dentro de este modelo explicativo 2.
En el taller veremos de manera práctica cómo la aplicación de categorías cog-

nitivas como la prominencia o la perspectiva a la descripción gramatical facilita
que los alumnos «interioricen» algunas de las estructuras que les resultan más
difíciles, por ejemplo, con el contraste entre indefinido e imperfecto.
Parto de la idea de que, puesto que trabajamos con principios operativos que
son generales, son aplicables a todos los niveles lingüísticos y no sólo al semántico
o al sintáctico y son, en ese sentido, transversales o verticales, tal como se puede
ver en el siguiente gráfico:
Discursos
Oraciones Prominencia
Morfemas y palabras Perspectiva
Sonidos
1
Algunas consideraciones básicas sobre la aplicación de la gramática cognitiva a la enseñanza de ELE pueden
encontrarse en Castañeda-2004 o Ruiz Campillo-2007. De Knop-2008 y Robinson-2008 relacionan, con mayor pro-
fundidad, el modelo cognitivo con la gramática pedagógica y con la adquisición de segundas lenguas, respectivamente.
2
Hilferty-1993 presenta los conceptos básicos de la lingüística cognitiva de manera muy clara y sencilla. Puede
profundizarse un poco más leyendo Cuenca-1999 y Croft-2008.
424
Presentar esos principios cuando se trabaja en niveles altos de abstracción
como los que pueden darse en el plano del discurso puede resultar muy complejo
para estudiantes que deben enfrentarse a la nueva lengua que están aprendiendo
y, además, hacerlo a partir de un aparato conceptual que desconocen completa-
mente. La tarea resulta mucho más fácil si el trabajo de presentación de las nuevas
herramientas se hace en niveles lingüísticos inferiores y pertenecientes a la capa
exterior del lenguaje. Comprender que estamos poniendo algo de relieve en el
plano fónico es mucho más sencillo que hacerlo cuando estamos trabajando con
significados y, además, con significados que, por pertenecen a niveles organizati-
vos complejos como el discurso, son mucho más difíciles de aprehender.
¿Cuándo y cómo aplicarla?
En este punto, presentamos una serie de actividades que, desde el nivel fónico
al discursivo, toman como punto de partida la explicación del funcionamiento
de la lengua en ese nivel a partir de principios de carácter cognitivo. En el nivel
fónico, esos principios son asimilables con enorme facilidad, por lo que entende-
mos que las actividades tienen un valor lingüístico y «metalingüístico» al mismo
tiempo, ya que permiten que los alumnos se apropien de un aparato teórico muy
sencillo que posteriormente podrán aplicar a aspectos del funcionamiento lingüís-
tico que les resulten más difíciles.
Fondo y figura en el nivel fonético
El nivel de lengua en el que es más fácil que un alumno pueda representarse la

diferencia entre fondo y figura, entre los diferentes niveles de prominencia, es el
fonético. Acento y entonación son, en ese nivel, categorías en las que jugamos a
destacar unos elementos sobre otros y su función, en este sentido, es muy clara y
evidente para quienes aprenden una lengua.
Actividad 1. ¿Cómo mejorar la habilidad lectora de los estudiantes?
Preparando la lectura en el aula y proporcionando asesoramiento durante el

proceso de planificación del discurso. Para ello, los estudiantes se colocan por
parejas. Leen el texto haciendo uno las preguntas y otro las respuestas. Se les pide
que, a continuación, marquen los puntos en los que harían pausas. Lo vuelven a
leer en voz alta. Finalmente, se les pide que subrayen la información destacada
(figura/fondo) y que lo vuelvan a leer para toda la clase. ¿Ha mejorado la lectura y
consiguiente comprensión del texto por parte de los oyentes?
Puede hacerse la prueba con este fragmento de una entrevista a Roger Schank,
publicada en El País el día 25 de febrero de 2010.
425
Pregunta. ¿Qué piensa del actual sistema de enseñanza virtual, el e-
learning?
Respuesta. Es la misma basura, pero en un sitio diferente. Las escuelas
cogen las nuevas tecnologías y las arruinan. Por ejemplo, cuando salió
la televisión todas pusieron una en cada aula, pero la usaban para hacer
exactamente lo mismo que antes. Igual ahora con los ordenadores: ¡Oh,
sí, tenemos e-learning! ¿Y qué significa? Pues que dan el mismo curso
terrible, pero en línea, usando los ordenadores de forma estúpida.
P. En su página web leo: «Sólo hay dos cosas que están mal en el sistema
educativo: qué enseñamos y cómo lo enseñamos». ¿Qué deberíamos
enseñar?
R. A vivir, que tiene muchos aspectos, como aprender a ser un abuelo o
una madre. Pero la escuela no nos lo enseña. Tampoco a tomar decisio-
nes sobre nuestra vida, aprender valores humanos o decidir qué trabajo
nos gustaría.
P. ¿Y cómo deberíamos enseñar?
R. La fórmula del profesor que da la clase magistral y los alumnos ha-
cen exámenes no funciona. Deberíamos aprender como cuando éramos
pequeños: nuestros padres no nos sentaron en una mesa y nos dijeron
que nos iban a enseñar a hablar, que eso era la gramática y lo otro, el
vocabulario. No. El niño habla y, cuando se equivoca, sus padres le van
corrigiendo. Aprendemos conversando con los niños, usando el lenguaje.
P. Es lo que usted llama «aprender haciendo».
R. Sí: todo lo que puedas aprender está basado en la práctica. Para saber
conducir un coche no tienes que estudiar cómo funciona el motor o por
qué se mueven las ruedas. Toda la educación debería ser así, práctica.
La entrevista completa puede encontrarse en:
http://elpais.com/diario/2010/02/25/ciberpais/1267068270_850215.html
Fondo y figura en el nivel léxico
En el ámbito del vocabulario, el campo ideal para trabajar con la oposición

figura/fondo y presentarla de manera fácilmente comprensible a nuestros estu-
diantes, es aquel en que podamos representarnos visualmente los dos planos, el
del fondo y el de la figura. Por ello, los campos semánticos relacionados con el
espacio son los más apropiados para presentar de manera comprensible la noción
de prominencia. Lo mostraré ahora con algunos de los verbos de movimiento.
El movimiento es un dominio cognitivo, que se compone, básicamente de:

ORIGEN, TRAYECTO Y META (además de otros rasgos como manera o medio,
límite, lugar, causa, tema,..., que en este momento no consideramos). Puede tener,
además, un carácter egocéntrico, relacionado con el yo emisor.
426
Cada verbo de movimiento pone de relieve alguno de los elementos que cons-
tituyen el dominio:
ORIGEN META
Ir, llevar o partir ponen el relieve en el ORIGEN y el TRAYECTO:
ORIGEN META
Venir y traer ponen de relieve el ITINERARIO y la META y tienen un carácter

egocéntrico, porque es la posición del hablante la que determina la posición de la
meta. No son, por ello, claros antónimos de los anteriores, a pesar de que en los
manuales suelen aparecer como tales:
ORIGEN META
427
Actividad 2. El léxico: espacio y movimiento. El espacio orientado
Para aprender a distinguirlos podemos llevar a cabo la siguiente actividad

(adaptada de Didactired, Itañoleando con verbos: esa es la cuestión (I) de Pilar
Marchante Chueca, de la que tomamos las frases que se citan a continuación: Los
alumnos se dividen en grupos de 4 y tienen que representar frases sin hablar para
que los compañeros adivinen de qué frase se trata. Uno de ellos lleva un cartel en
el que pone YO. Hacia él deberá dirigirse el compañero que hace mímica siempre
que represente una frase en la que aparezcan los verbos llevar o traer.
Venimos de la frutería y hemos traído manzanas para todos.

Llevo diez sillas a la biblioteca.
¿Qué llevas en la mochila?
¿Cómo vienes a clase?
Venimos del campo de fútbol; estamos enfadados y tristes porque nuestro
equipo ha perdido.
Camarero, por favor, ¿nos trae la cuenta?
Después de clase, ¿adónde vas?
Vamos al campo de fútbol y llevamos bufandas y sombreros con los colores
de nuestro equipo.
Llevo los platos, los vasos y los cubiertos a la mesa.
Por favor, ¿podéis traer mañana los portátiles a clase?
Perdona, ¿puedes llevar el traje a la tintorería?
Nos cambiamos de casa y llevamos a la casa nueva unas cajas de libros muy
pesadas.
Venimos del dentista.
Fondo y figura en el plano del discurso
En el plano del discurso, la oposición figura/fondo resulta adecuada como prin-

cipio operativo que explique el contraste entre indefinido e imperfecto, tal como ya
señaló Weinrich en los años 70 (Weinrich, 74). De acuerdo con este autor, la oposi-
ción imperfecto/indefinido tiene la función, en español, de marcar la prominencia o
relieve que una determinada información tiene en el conjunto de un relato. Así, me-
diante el indefinido, marcamos que el emisor sitúa un evento en el primer plano del
discurso, mientras que, al usar el imperfecto, lo está situando en el segundo plano.
Discurso Frase
Indefinido Figura El emisor presenta el hecho
El emisor sitúa un hecho en el como terminado.
primer plano del discurso.
Imperfecto Fondo Sin interesarse en su
El emisor sitúa un hecho en terminación.
segundo plano.
428
¿Qué ventajas tiene seguir presentar así la diferencia entre los dos tiempos?
Aunque aparentemente se trate de un criterio excesivamente abstracto y vago, re-
sulta más potente y eficaz que otros que suelen aparecer en los manuales o en las
gramáticas y permite una comprensión más clara de los usos más problemáticos.
Para presentarlo en el aula debe trabajarse con actividades en las que los es-
tudiantes deban plantearse, en primer lugar, cuál es la perspectiva desde la que
organizan el relato y, en función de ello, que es lo que consideran más o menos
relevante en el conjunto del relato.
Propongo aquí, a modo de ejemplo, una actividad en la que los estudiantes

adoptan diferentes roles, que se agrupan entre quienes relatan un evento en el que
se vieron implicados y quienes lo relatan desde una perspectiva exterior. Los pri-
meros (para quienes el evento tiene una mayor relevancia) lo relatan en indefinido
mientras que los segundos lo relatan en imperfecto.
Actividad 3. El discurso: el contraste indefinido/imperfecto
1. Mira el siguiente vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=p5LFnXkl-Es

2. Tu profesor te da una tarjeta. Mira el vídeo otra vez y sigue las instruc-
ciones de la tarjeta.
Antonio Carmen
Trabaja en un tablao en Jerez. Es muy alto Cajera de supermercado, en su tiempo li-
y las bailaoras se lo disputan como pareja bre le gusta bailar flamenco. La cazadora
de baile. marrón que lleva le molesta al bailar.
Escribe un correo electrónico a Pedro, un El lunes le cuenta a Agnes, que trabaja con
amigo español, para contarle que ayer es- ella en el supermercado, lo que hizo el sá-
tuvo bailando con Carmen, la chica que le bado por la mañana.
gusta, en la calle.
Gábor Doña Paquita
Cámara de cine. Su amigo Antonio le ha Vive cerca de la calle Larga. Todos los días
pedido que les ayude a filmar el vídeo de sale a pasear a su perro por esa zona
flamenco en Jerez. El martes queda con su nuera Katalin y le
El domingo por la noche llama a su novia cuenta lo que vio el sábado por la mañana
Ana, española y editora de guiones, para cuando salió a pasear a su perro.
contarle la experiencia.
Istvan Lucía
Arquitecto húngaro, está pasando unos Policía de tráfico. Este sábado le han asig-
días en Andalucía. Visita los sitios más co- nado la zona de la Calle Larga. Está en-
nocidos de Jerez. Le encanta el flamenco. fadada porque hay unos bailando y se ha
El domingo escribe a su amiga Maribel, formado un gran atasco.
que vive en Budapest, y le cuenta su expe- Todos los lunes llama a su madre, Monika,
riencia jerezana del día anterior. húngara de origen, que vive en Salamanca.
429
Pepe Rosa
Empleado de la óptica que está al final de Tiene un quiosco al lado de la Calle Larga.
la calle Larga. Hay mucha gente viendo a unos bailaores
Está enfadado porque la gente mira a los y esa mañana hace el agosto.
bailarines y no dejan pasar a sus clientes. Se El domingo se encuentra con Janos, que
lo cuenta al día siguiente a Judit, su mujer. antes trabajaba también en el quiosco, y
le cuenta su experiencia del día anterior
en el trabajo.
2. Ahora relata tu historia a los compañeros. En grupo, reflexionad sobre

los tiempos que habéis empleado para organizar vuestro relato.
Conclusiones
No hay profesor de ELE que no haya experimentado, en algún momento de su

vida profesional, la sensación de frustración que supone enfrentar a los estudian-
tes a los puntos más difíciles de la gramática del español y ver que ni los criterios
con que se explican ni las actividades con que estos se aplican sirven para lograr
el objetivo último de que los estudiantes adquieran la gramática y puedan usarla
correcta y adecuadamente.
La gramática cognitiva se revela como una potente herramienta para favorecer

la adquisición pero se enfrenta con el obstáculo de que presenta un aparato teó-
rico desconocido para quienes estudian el español como segunda lengua, lo que
puede hacerle perder efectividad.
En el taller, se ha trabajado con la hipótesis de que es necesario familiarizar a

los estudiantes con ese aparato teórico antes de aplicarlo a las cuestiones más es-
pinosas de la gramática y ello sólo es posible hacerlo en niveles como el fonético
o el léxico, que resultan menos complejos para el estudiante y están más cercanos
a planos lingüísticos y auditivos poco abstractos y, por ello, más fáciles de captar.
La «transversalidad» de las categorías cognitivas con las que se ha trabajado en
el taller, permite pensar que estamos ante una vía de trabajo efectiva para ayudar
a nuestros estudiantes a evitar los tropiezos con cuestiones clásicas como el con-
traste de pasados, el uso de los pronombres átonos o el contraste entre indicativo
y subjuntivo.
Bibliografía
Castañeda, A. (2004), «Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas

para la elaboración de una gramática pedagógica de español/LE», en redELE,
n.o 0, marzo 2004. Disponible en web: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/
Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_06Castaneda.pdf?documen
tId=0901e72b80e0c73e.
Croft, W. y Cruse, A. (2008), Lingüística cognitiva. Madrid: Akal.
430
Cuenca, M. J. y Hilferty, J. (1999), Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona:
Ariel.
De Knop, S. y De Rycker, T. (eds.) (2008), Cognitive Approaches to Pedagogical
Grammar. Berlín y Nueva York: Mouton de Gruyter.
Hilferty, J. (1993), Semántica lingüística y cognición, Verba, 20, 29-44.
Robinson, P. y Ellis N. (eds.) (2008), Handbook of Cognitive Linguistics and Second
Language Acquisition. Nueva York y Londres: Routledge.
Ruiz Campillo, J. P. (2007), «Gramática cognitiva y ELE», en revista MarcoELE, 5.
Disponible en web http://marcoele.com/gramatica-cognitiva-y-ele.
Vilà, M. (2004), «Actividad oral e intervención didáctica en las aulas», en Glosas
didácticas, 12, 113-120. Disponible en web http://www.um.es/glosasdidacti-
cas/doc-es/GD12/08vila.pdf.
Weinrich, H. (1974), Estructura y función de los tiempos del lenguaje. Madrid:
Gredos.
431
Gramática versus lengua
Judit Gil Clotet
Instituto Cervantes de Múnich, Alemania
Cuando un diplomático dice sí, quiere decir ‘quizá’;

cuando dice quizá, quiere decir ‘no’;
y cuando dice no, no es un diplomático.
Cuando una dama dice no, quiere decir ‘quizá’;
cuando dice quizá, quiere decir ‘sí’;
y cuando dice sí, no es una dama
VOLTAIRE
Hoy en día a la hora de enseñar la gramática en el aula de ELE, no podemos

dejar de preguntarnos acerca de una serie de cuestiones cuya reflexión nos llevará
a tomar decisiones que repercutirán de una u otra manera en nuestra diaria prácti-
ca didáctica. Dichas cuestiones tienen mucho que ver con nuestra relación, como
docentes, con la gramática, del lugar que le concedemos a esta en el complejo
universo llamado lengua, del tipo de gramática que tomamos como referencia
para nuestras clases así como del modelo teórico lingüístico que refleja la gramá-
tica elegida, de las creencias que compartimos, o no, acerca de las conceptuali-
zaciones, de la manera en que nuestros alumnos analizan, estructuran y aprenden
la lengua y, en definitiva, de cuál es el «lugar en el mundo» de la gramática en
nuestras clases.
Parece evidente que ni podemos ni queremos prescindir de enseñar gramática.

Más bien se trata ahora de decidir qué enfoque queremos adoptar para que el
aprendizaje de nuestros alumnos sea, además de significativo, rentable y, quizás,
hasta divertido. Para ello, visitaremos los distintos modelos gramaticales existentes,
diferenciando cómo plasma cada uno de ellos la organización del lenguaje a tra-
vés de las conceptualizaciones que se llevan a cabo a través del sistema formal de
la lengua, o dicho de otra manera, veremos cómo las reglas gramaticales ordenan
la estructura del complejo fenómeno que es el lenguaje.
Convencidos de que el uso de la lengua y no el afán diseccionador debe ser

nuestro objetivo en el aula, en este artículo reflexionaremos sobre distintos as-
pectos de la lengua, atendiendo especialmente a la integración de los contenidos
gramaticales, pragmáticos y socioculturales en el uso real de la lengua. También
revisaremos varias muestras de lengua para observar su funcionamiento y aplica-
ción en las tareas que proporcionamos a nuestros alumnos, y, tras el análisis de las
conceptualizaciones en algunos materiales, veremos qué creencias compartimos
acerca de la gramática y de su enseñanza en el aula de ELE para poder llegar
a decidir si estas están en coherencia con los materiales que proporcionamos a
nuestros alumnos.
433
Veremos, por último, que en numerosas ocasiones la gramática simboliza la
red que sostiene su aprendizaje y que la elección de uno u otro modelo gramatical
no solo tiene repercusiones metodológicas y didácticas sino que señala cuál es el
punto de vista acerca de qué es la lengua.
Nuestro punto de partida es que en la lengua conviven dos dimensiones. Por

un lado, la lengua, en su función referencial o representativa, recorta la realidad, y
cada lengua lo hace según sus parámetros, y claro, según es percibida la realidad
que ha de recortar. Por otro lado, la lengua adquiere una dimensión metalingüís-
tica, la lengua «habla» acerca de sí misma. En esta dimensión metalingüística se
reflejan las diferentes teorías lingüísticas subyacentes en cada uno de los modelos
de análisis que no son sino, en definitiva, las diferentes gramáticas.
Hoy en día hablamos de lingüísticas y lo hacemos en plural para marcar que

hay diferencias entre ellas. La lingüística, podemos decir, no sigue un camino
uniforme. Más bien asistimos a un vasto panorama que detecta distintos plantea-
mientos, puesto que partimos de la convicción de que el lenguaje es un objeto
complejo y que admite, por lo tanto, multiplicidad de interpretaciones.
Las principales líneas de pensamiento que atraviesan las diferentes teorías que-
dan resumidas en sus diferentes gramáticas como son la gramática tradicional,
la estructural, la generativa, la lingüística del texto, la pragmática, la gramática
pedagógica, la operativa o cognitiva. Cada una de ellas plasma un modo de or-
ganizar, analizar y conceptualizar el sistema formal de la lengua. En un mayor
nivel de concreción, el de la lingüística aplicada ya en el aula, cada una de estas
gramáticas recurrirá a unas muestras de lengua o a otras, así como permitirá unas
conceptualizaciones que primen, en cada caso, la diferente perspectiva acerca de
lo que es el lenguaje.
Sin embargo, y a pesar de las diferencias entre cada una de las diferentes teo-
rías, se puede trazar una línea de división entre las que conciben el estudio del
lenguaje como sistema virtual y las que analizan la lengua en el uso, tal y como
veremos más adelante.
Sea como sea, y lejos de interpretar el lenguaje como un simple sistema de re-
glas codificadas, asistimos a un momento en que la gramática, como componente
del lenguaje, se ha convertido en un objeto complejo, en un fenómeno global y
globalizador cuyo análisis, creemos, no puede ser minimizado, alterado en defini-
tiva, en la distancia investigadora lejana del aula.
En un mayor nivel de concreción, el ámbito de la aplicación, parece obligado

consultar el apartado dedicado a la gramática del documento base para la ense-
ñanza/aprendizaje de las lenguas. Así, encontramos:
[...] Hay varias teorías y modelos en conflicto sobre la organización de
palabras en oraciones. No es competencia del Marco de referencia valorarlas
ni preconizar el uso de ninguna, sino más bien procurar que los usuarios ma-
434
nifiesten cuál han decidido adoptar y qué consecuencias tiene esa elección
para su práctica (MCRE 2001: 110).
Dos son las cuestiones que nos llaman especialmente la atención del texto
expuesto más arriba. En primer lugar, el hecho que en ningún momento se habla
de texto sino de «organización de palabras en oraciones», en consonancia con el
nivel de abstracción del documento, así como con la necesidad explícita de no
abogar por el uso de una teoría lingüística por encima de otras. Sin embargo, y en
segundo lugar, sí se hace referencia explícita en la cita a «el uso», «los usuarios»
y «la práctica». Este subrayado que efectuamos va a ser el punto de partida para
poder exponer, a modo de decálogo, una serie de creencias que un gran número
de profesores de ELE ya compartimos de manera consciente o inconsciente y que,
sin embargo, no siempre presentan coherencia en nuestra elección de materiales,
en el análisis de las muestras de lengua, en las conceptualizaciones y en las acti-
vidades o ejercicios en nuestra práctica docente. Y es que
EN TEORÍA CASI TODOS DECIMOS LO MISMO… ¿PERO ESTAMOS TODOS DE

ACUERDO?
Se dice que las descripciones del funcionamiento del sistema así como las
muestras de lengua deben ser claras, útiles y operativas.
Algunas de las muestras de lengua que se exponen a continuación se encuen-

tran con facilidad en manuales al uso de ELE. En muchas ocasiones, el único cri-
terio que ha primado para su elección es el de ejemplificar una regla gramatical,
manipulando y forzando así el uso de la lengua hasta lo inverosímil.
1. Mientras tú miras la carta yo te pongo el vino.

2. La manzana es verde.
3. —Mi padre ha muerto.
—¡Ah! Pues el mío no. (ej. de E. Martín Peris en el prólogo del manual
Para empezar)
4. —¿Tienes hora?
—Sí, tengo.
Se dice que las formas tienen que significar: aprendemos formas lingüísticas
asociadas a significados. Es necesario entender el ejercicio para poder hacerlo.
INPUT VEROSIMIL.
Para la práctica de la combinación de pronombres se proponen los dos ejerci-

cios a continuación. En el primero, el alumno no solo se encuentra ante muestras
de lengua poco creíbles «veo arder el bosque», por descontextualizadas, sino que,
además, no tiene por qué asociar formas a significados, puesto que debe sola-
mente sustituir mecánicamente los diferentes complementos por el pronombre en
cuestión. Parece que el segundo ejercicio es de índole bien diversa, ya que cada
435
pronombre aparece explicitado en la frase reduplicando así la forma en aras de la
necesidad del alumno de comprender el significado y uso de la forma pronominal.
Sustituir las expresiones en cursiva por las correspondientes formas de pronom-

bre personal:
1. Veo arder el bosque.

2. Prometieron escribir una carta a Juan.
5. Oigo cantar a los pájaros.
(En Nuevos modelos para ejercicio lingüístico, Ed. Ariel)
Las instrucciones de este juego son un poco complicadas. Completa según el

modelo:
Vamos a ver, Carmen, yo…te…doy a ti la pelota y tú…se…la das a Luis.
1. Y si no …….encuentro a ti, ¿a quién se la doy?

2. No importa. Luis…..la da a mí y yo…la doy a vosotras, ¿vale? Sara y
Sofía. ¿lo habéis entendido?
3. No, no lo hemos entendido. ¿Tú…..la das a nosotras? ¿Sí? Y nosotras, ¿a
quién….…..damos?
4. Vosotras…….la dais a nosotros, a Luis y a mí.
5. Perdona, mamá, pero desde aquí no……veo a Luis y a ti.
(En la GBE, Ed. Difusión)
Se dice que las instrucciones, las muestras de lengua y las conceptualizaciones

deben ser elaboradas teniendo en cuenta la perspectiva del estudiante.
Y para ello quizás sería oportuno evitar el abuso de terminología gramatical, así
como adaptar el uso del vocabulario al nivel del alumno. Sin duda, ello revertirá
en el aprendizaje autónomo y, por la tanto, significativo del alumno.
Se dice que la necesidad de aprender gramática debe atender por un lado al

carácter sistemático de la lengua y por el otro a la rentabilidad comunicativa de
los elementos tratados.
Combinar las frases de cada grupo en expresiones complejas empleando cual-

quier tipo de partícula relacionante:
1. —El viajero se fue a dormir—El viajero estaba cansado.

2. —La comida era muy sabrosa—La comida resultó demasiado cara.
436
3. —Tú estabas a punto de llegar—Yo tenía mucha prisa—Yo tuve que mar-
charme.
4. —Él fumaba su pipa—Ella cosía en su sillón—El teléfono sonó.
(En Nuevos modelos para ejercicio lingüístico de la Ed. Ariel)
Lee las frases sobre los hábitos de Belén. Después ordena las acciones en el
cuadro de la derecha. Cuidado algunas acciones son simultáneas.
A. Se levanta cuando suena el despertador. Primero…………….................……;

B. Cuando sale de casa, apaga la tele. Después………………................…;
C. Cuando se ha duchado, se viste. 1. después…………...............……..;
D. Desayuna cuando está vestida. 2. luego…………................……….;
E. Se ducha cuando se levanta. 3. a continuación……..................…
…y…………………....................;
F. Cuando termina el desayuno, sale de casa. 4. después………...............………..;
G. Ve la tele cuando desayuna. 5. y, por último,
En una lengua existen simultáneamente dos dimensiones, la referencial y la

metalingüística, que lejos de excluirse mutuamente, se enriquecen y conviven.
«Con la lengua hablamos del mundo, pero también y constantemente, de lo que
decimos, de nuestra manera de formular el mensaje que estamos expresando, de
nuestra actitud con respecto a lo que decimos» (Matte Bon 2009: 79).
Se dice que hay que procurar promover la autonomía en el aprendizaje.
«Ningún curso puede predecir todas las necesidades lingüísticas de los apren-
dices y debe, por tanto, intentar prepararlos para hacer frente de manera indepen-
diente a la lengua que encontrarán a medida que se hallen en nuevas situaciones»
(Crawford, 2000: 916).
Se dice que a la hora de seleccionar los ejercicios gramaticales, estos tiene que
responder a la regla que se quiere practicar.
Observemos cómo los dos ejercicios que se plantean a continuación respetan

la necesidad de coherencia entre conceptualización gramatical y la práctica di-
dáctica.
Sé económico: sustituye la parte destacada por el Futuro correspondiente.
Me da la impresión de que no le gusta estar con nosotros.

No le …gustará…estar con nosotros.
437
Me imagino que tiene cosas más interesantes que hacer.
…………………….cosas más interesantes que hacer
Yo pienso que no sabe dónde estamos

No …………dónde estamos
Posiblemente tiene demasiado trabajo

……………..demasiado trabajo.
O también:
Relaciona lo que dice Pepe ( a la izquierda) con la situación más probable en
cada caso ( a la derecha).
Es mejor no molestar a Luis ahora......... a. Pepe sabe qué está haciendo

Luis ahora.
Estará cenando.......................................... b. Pepe imagina qué puede estar
haciendo Luis ahora.
¿Quién llama a la puerta? .......................... a. Pepe está mirando por la ventana
Será el cartero ...................................... b. Pepe está duchándose.
¿De quién es este bolígrafo? ................. a. Pepe reconoce perfectamente
su bolígrafo.
Será mío. Déjalo ahí ............................ b. Pepe no recuerda exactamente
si ese boli es suyo.
Se dice que el ejercicio debe tener un contexto y un objetivo extralingüísticos.
Parece que la mera repetición no revierte en aprendizaje siginificativo. Alejan-

dro Castañeda Castro dice al respecto que «La práctica gramatical en ejercicios
comunicativos hace de este tipo de actividad un medio más eficaz que otros de
carácter repetitivo, para la adquisición de los mecanismos lingüísticos de la forma
más apropiada» ( Castañeda 1988: 69).
Ordena los elementos de las siguientes frases:
(un/ sueco/ Tengo/ novio)..........................y, por eso, este verano voy a Esto-
colmo.
(abierto/ un/ Hay/ grifo).............................Se oye el agua.
(el/ Ponte/ naranja/ jersey).........................Te queda muy bien.
(cenicero/ vacío/ Dame/ un)......................Este está lleno de colillas.
438
E insiste «La automatización de un aspecto formal de la L2 será más rápida si
en la actividad que suministramos a los alumnos, los procesos que pretendemos
automatizar se presentan subordinados a otros procesos a los que necesariamente
hay que prestar atención: resolución de una tarea, consecución de un problema
comunicativo, etc.» (Castañeda 1988: 70).
De hecho:
1. No hay evidencia alguna de que la práctica controlada (descontextuali-

zada) redunde en la adquisición de elementos formales.
2. Si tiene algún efecto positivo será solo con estructuras simples y no complejas.
3. Si tiene algún efecto es solo a medio-largo plazo no de forma inmediata
( Ellis 2005).
Se dice que el ejercicio debe buscar la implicación del alumno.
Para ello, es oportuno permitir al alumno que tome alguna decisión en función
de lo que resulte de la resolución del ejercicio. De la misma manera, habrá que
conducir al alumno a que active procesos de inferencia que le lleven a interpretar
el uso que se deriva de una forma. En una palabra, cuanto más hagamos protago-
nista al alumno del ejercicio más estimularemos su proceso de aprendizaje.
Se dice que las actividades de interpretación y reflexión sobre las formas deben
preceder a los ejercicios de producción: input estructurado.
Parte de un planteamiento bien distinto, tras haber sistematizado, por ejemplo,

las categorías de género y número, llevar a cabo un dictado a la manera tradicio-
nal o el hacerlo con espacios en blanco cuyas soluciones lleven a activar a los
alumnos el input previamente estructurado.
Se dice que no hay que confundir el elemento estudiado con uno de sus
contextos en uso.
Se ha solido abusar de una especie de conceptualización de dudosa eficacia,

tal y como señala el profesor Matte Bon, para «explicar» la tan solicitada dife-
rencia entre el uso del verbo ser y del verbo estar que ha consistido en asegurar
que estar «expresa lo momentáneo en oposición a ser que sería lo permanente y
estable». Ejemplificaciones del tipo «Madrid es la capital de España» frente a «Ma-
drid está en el centro de España» no solo llevan a que los alumnos demuestren su
inteligencia al decir que Madrid no ha cambiado de ubicación sino que además
ponen de manifiesto la ingenuidad que presupone el no tener en cuenta que los
elementos gramaticales se usan en contextos bien diferentes y que no podemos ni
439
debemos elaborar una regla para cada uno de ellos si queremos ser rigurosos. En
definitiva, no hay que confundir el elemento estudiado con su contexto de uso.
Tras haber visitado el decálogo de creencias acerca de la gramática llevada al aula,

volvemos a un nivel mayor de abstracción y presentamos un esquema de Jose Maria
Castellà que creemos recoge e ilustra de manera sencilla e integrada lo que a nuestro
modo de ver son las dos grandes tendencias actuales del estudio del lenguaje.
LINGÜÍSTICA DEL USO EMPÍRICA ACTUALIZADA

______________________________=___________________=________________=
LINGÜÍSTICA IDEAL RACIONAL VIRTUAL
FUNCIONAL INTEGRADORA TEXTUAL
=___________________=________________________=_____________________
FORMAL INTERNA ORACIONAL
(Castellà 1992)
En él subyacen esas dos escuelas de pensamiento ya mencionadas más arriba,

hasta el momento excluyentes. Por un lado, las que conciben el lenguaje como un
sistema virtual, ideal, mientras que por el otro, las que analizan la lengua en uso
en un intento de recortar la realidad.
Aunque de la exposición de nuestro decálogo de creencias se deduce que nos

acercamos a un enfoque de la lengua en uso, no estamos seguros de que deban
excluirse ambas tendencias. En este sentido, atendemos desde aquí con mucho in-
terés a la reivindicación de la indisolubilidad de«forma y significado», tal y como
explicita José Plácido Ruiz Campillo (Campillo 2007: 1).
Ya sabemos que las diferentes tradiciones gramaticales han centrado sus es-
fuerzos mayoritariamente en describir los sistemas. Y sabemos también que dichas
descripciones no han sido fructíferas en el ámbito del aula, porque como descrip-
ciones que eran, no solo no tenían en cuenta el significado sino que acumulaban
excepciones difíciles de digerir bajo el supuesto de que la lengua ofrece una ima-
gen objetiva de la realidad.
Desde una óptica cognitivista, hoy sabemos que los límites entre la compe-
tencia gramatical y la competencia comunicativa, tan remarcados en las últimas
décadas, son en realidad muy débiles, ya que forma y significado son dos caras de
una misma moneda.
Estamos convencidos de la necesidad de concebir todo sistema lingüístico de manera

estrechamente relacionada con sus condiciones de producción y recepción, en el marco
de la comunicación, en definitiva, en la que el contexto es esencial, sea este lingüístico
o extralingüístico, más funcional que formal, más textual que oracional. Un sistema
en cuyo análisis y aplicación didáctica, sin lugar a dudas, no se puede prescindir del
significado, así como tampoco de los agentes y de sus intenciones en la comunicación.
Lejos, por lo tanto, de concepciones que primen la idea de que las lenguas son códigos
440
y de que comunicarse consiste en codificar y descodificar información. No entende-
mos la lengua como un objeto de laboratorio, disecado, estático y aislable. Dicho esto,
entendemos que lo deseable sería una síntesis entre ambas escuelas para enriquecer la
investigación y en aras a obtener una perspectiva global del fenómeno lenguaje.
Bibliografía
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441
La traducción y la interpretación como herramientas
para fomentar el aprendizaje en el aula de ELE:
principios básicos y propuestas didácticas
Universidad de Eötvös, Hungría
El objetivo de este taller es ofrecer algunos fundamentos teóricos e ideas prácticas

para la introducción de tareas de (pseudo-) traducción y (pseudo-) interpretación en
el aula de ELE. Hoy en día, la traducción y la interpretación están consideradas como
disciplinas claramente aparte de la enseñanza de idiomas, lo cual no quita para que
el uso de la traducción en los cursos y exámenes de idiomas extranjeros siga siendo
un tema de polémica para muchos profesores y expertos. Tras la sustitución del anti-
guo método de gramática-traducción por métodos más modernos (como el método
audiolingual, el método natural o el método comunicativo), la traducción ha quedado
casi totalmente excluida del aula de lenguas extranjeras.
Sin embargo, gracias a los numerosos estudios que se han realizado en las úl-
timas décadas en el campo de la traducción y la interpretación, se ha logrado ob-
tener una visión mucho más dinámica y profunda de los procesos y habilidades
subyacentes a estas dos actividades. Esta nueva conceptualización permite observar
más claramente las relaciones que existen entre la traducción, la interpretación,
el conocimiento de idiomas extranjeros y los procesos de aprendizaje de los mis-
mos. Así, en los últimos años parece haber surgido una nueva corriente que de-
fiende la utilidad de este tipo de actividades, sobre todo las de traducción, para un
aprendizaje más efectivo de la lengua extranjera (Cook, 2007; Cook, 2010; Malmk-
jaer, 1997; Carreres, 2006; Gamboa Belisario, 2004; Ballester Casado y Chamorro
Guerrero, 1991; Vermes, 2010; Caballero Rodríguez, 2009; Vázquez Mariño, 2012;
Duff, 1989; Stoddart, 2000; Popovic, 2001).
De todas estas obras, así como de algunas escritas por especialistas en traduc-
tología (Hurtado Albir, 1988; Klaudy, 2003; Vermes, 2010), se deduce que existen
tres tipos de traducción que pueden tener lugar en el aula de lenguas extranjeras.
Por un lado, la traducción interiorizada, identificada como estrategia cognitiva in-
separable del proceso de aprendizaje de idiomas en sí mismo (Ballester Casado y
Chamorro Guerrero, 1991; Cohen, 2002; Chesterman, 1997); en segundo lugar, la
traducción explicativa, cuyo objetivo sería simplemente el facilitar la explicación
de términos o estructuras gramaticales de especial complejidad; y, finalmente, la
traducción pedagógica, cuya finalidad sería el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas y de las competencias comunicativas que se consideran necesarias en el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Este taller se centrará en este último tipo de ac-
tividades de traducción (y, como veremos, de interpretación también), exponiendo
primero algunos argumentos a favor y ofreciendo a continuación varias propuestas
didácticas para su incorporación en el aula de ELE.
443
Traducción, interpretación y mediación: conceptualizando
términos clave
Desde mediados del siglo xx, y probablemente como resultado de los fenóme-
nos de globalización que están teniendo lugar en nuestro planeta, la traducción y la
interpretación han ganado un enorme auge en el mundo académico, llevando a la
creación de una nueva disciplina, conocida como traductología, que se encarga de
estudiar todos los procesos asociados a estas dos actividades (Hurtado Albir, 2001).
Como ocurre en otras disciplinas, muchas han sido las definiciones que se han ofre-
cido a lo largo de los años para estas dos actividades. En rasgos generales, podemos
definir la traducción como la actividad de comprender un texto en un idioma (texto
origen) para después re-expresarlo en otro idioma diferente (texto meta) conservan-
do el significado, el estilo y la función del texto origen (Hurtado Albir, 1988, 1996;
Klaudy, 2003; Malmkjaer, 1997). Así, la interpretación sería la versión oral de la
traducción, en la que el proceso traductológico tiene lugar entre discursos o textos
orales en vez de textos escritos (Gile, 2009). Aunque ambas actividades son muy
similares en su definición, difieren esencialmente en el contexto espacio-temporal
en el que se desarrollan, el cual determina las diferentes habilidades necesarias para
el desarrollo de cada actividad a nivel profesional.
Basándonos en estas definiciones, las actividades de traducción e interpreta-

ción están íntimamente ligadas a lo que el Consejo de Europa recogió en el Marco
Europeo de Referencia como actividades de mediación (Consejo de Europa, 2001).
Según se explica en este documento, este nuevo concepto intenta englobar todas
las actividades interlingüísticas en las que el estudiante se convertiría en un media-
dor entre las lenguas y las culturas de diferentes grupos de hablantes para permitir
que entre ellos se establezca la comunicación que de otra forma no podría tener
lugar. Igual que en el caso de la traducción y la interpretación, la mediación exige
que el estudiante comprenda el mensaje en el idioma origen y que lo reproduzca
en el idioma meta, respetando la función y el estilo originales, clarificando con-
ceptos culturalmente opacos y negociando con los hablantes las intenciones y
sentidos de cada intervención (Vázquez Mariño, 2012). Pese a que en el ámbito
de la enseñanza de idiomas el término «mediación» goza ahora mismo de cierta
popularidad, en este taller vamos a centrarnos en lo que identificaremos como
los principios básicos de la traducción y de la interpretación (ver punto 3), puesto
que estos nos permitirán adoptar un enfoque pedagógico más amplio que si nos
ceñimos estrictamente a las actividades de mediación.
¿Por qué la traducción y la interpretación?
Sin quitar mérito a los traductores e intérpretes profesionales ni al durísimo tra-

bajo que realizan, parece conveniente desmitificar en cierta medida la visión que
tenemos de estas dos actividades para que puedan encajar mejor en el contexto
académico del aprendizaje de lenguas. Así, existen un buen número de razones a
444
favor de su introducción en la enseñanza de idiomas extranjeros (Malmkjaer, 1997;
Vermes, 2010; Cook, 2010), entre las que nos gustaría destacar las siguientes:
• Porque son actividades que ocurren en el día a día. En un mundo cada

vez más globalizado, y por ello cada vez más multilingüe y multicultural,
muchas son las personas cuyos trabajos y relaciones personales depen-
den de su habilidad para mediar entre las lenguas y las culturas que co-
nocen.
• Porque existe una alta probabilidad de que nuestros estudiantes, como
personas bi- o multilingües, vayan a tener que actuar en algún momento
de sus vidas como mediadores interlingüísticos entre hablantes hispanos
y los hablantes de alguna de sus otras lenguas. Si el objetivo de los cursos
de ELE es preparar a nuestros estudiantes para el uso que van a tener que
hacer del español en la vida real, entonces parecería lógico reconsiderar
el papel que deberán jugar las actividades de traducción y de interpreta-
ción en los programas de enseñanza de ELE, especialmente para el desa-
rrollo de las destrezas de mediación en las que tanto énfasis ha puesto el
Consejo de Europa.
• Porque, a diferencia de los cursos de formación de traductores e intérpre-
tes, en el aula estas actividades no son un fin en sí mismas sino que se
convierten en herramientas de aprendizaje para preparar al alumno ante
posibles situaciones futuras en las que requiera de estas habilidades.
• Porque los alumnos, por sorprendente que nos pueda parecer, son los pri-
meros defensores de las actividades de traducción e interpretación como
parte de los cursos de idiomas. Carreres (2006), por ejemplo, incluyó la
traducción en su asignatura de español en la Universidad de Cambridge
y al final de curso realizó una encuesta a sus alumnos en la que el 100 %
respondió que la traducción debería estar incluida en los programas de
enseñanza de idiomas. Sánchez Cuadrado (2011) realizó un estudio simi-
lar con 200 estudiantes de hispánicas en la Universidad de Granada, y sus
alumnos destacaron como principales ventajas de estas actividades, entre
otras, el aprendizaje de vocabulario nuevo, la concienciación lingüística,
la mejora de su gramática, una práctica diferente o el análisis contrastivo.
• Porque las actividades de traducción e interpretación motivan a los es-
tudiantes. Estudios como los de Takimoto y Hashimoto (2010), Prieto
Arranz (2002) y La Sala (2008) demuestran que estas actividades pueden
mejorar mucho la motivación y el entusiasmo de los alumnos, sobre todo
a niveles avanzados, cuando llevan ya años siguiendo cursos de enseñan-
za de idiomas y están extremadamente familiarizados con los ejercicios-
tipo tradicionales.
Principios básicos de la traducción y de la interpretación
Como ya se ha explicado anteriormente, en este taller hemos preferido referir-

nos a los principios básicos de la traducción y de la interpretación, mejor que a
445
estas actividades en sí mismas, o a las actividades de mediación. La razón es que,
al ser un término más amplio, también nos permitirá realizar actividades en el aula
que irán más allá de las simples traducciones o tareas de mediación que presentan
algunos libros. Los principios básicos que hemos identificado en la traducción y
en la interpretación, y que tienen relevancia para el aprendizaje de lenguas extran-
jeras, son los siguientes:
Más allá de las palabras: la Teoría Interpretativa de la Traducción (Seleskovitch, 1987)
Seleskovitch, una de las grandes expertas en interpretación y traductología del

siglo xx, elaboró lo que se conoce como la Teoría Interpretativa de la Traducción
(también conocida como teoría del sentido o de la desverbalización) para explicar
la importancia de entender y transmitir el sentido del mensaje original en la otra
lengua, despegándonos de las palabras en sí mismas tanto como sea necesario. Con
este fin, es importante responder siempre, para cada idea, frase o texto, a la pregun-
ta de quién hace qué, cuándo, dónde, de qué modo y por qué. En definitiva, ¿en-
tendemos y podemos explicar que ocurre en nuestro texto o en nuestro discurso?
Palabras, textos y contextos: traducción entre textos (Hurtado Albir, 1996)
Como explica Hurtado Albir, la traducción no se realiza solamente entre pala-

bras, sino entre textos, puesto que, en general, tanto el texto origen como el texto
meta tienen que cumplir la misma función comunicativa. Para ello, hay que cen-
trarse no solo en la traducción de las palabras sino en la función que el texto va
desempeñar en el contexto para el que ha sido concebido. Para ello, es necesario
ir más allá de las palabras y realizar un análisis del discurso (tanto oral como escri-
to) y del contexto que nos permita identificar los aspectos característicos de cada
tipo de texto en cada lengua, y adaptarnos a ellos cuando construyamos nuestra
versión del texto original en la lengua meta. Un ejemplo ilustrativo son las cartas,
para las que cada idioma tiene unas expresiones de apertura y de cierre más o
menos fijas, y en las que una traducción directa de las palabras no crearía más que
confusión en el lector.
Competencia estratégica (PACTE, 2005) y estrategias de compensación

(Oxford, 1990)
La subcompetencia estratégica es uno de los pilares fundamentales del modelo

de competencia traductológica del grupo PACTE, y engloba todos los procesos
de evaluación y de toma de decisiones subyacentes a cualquier actividad traduc-
tológica, como por ejemplo la adecuación de un término o de un tiempo verbal
determinado para mantener el sentido, el estilo, la función o el registro del texto
original. Estrechamente ligadas a este concepto, las estrategias de compensación
que Oxford identificó como estrategias de aprendizaje de idiomas también reco-
gen, por ejemplo, el uso de circunloquios o de aproximaciones semánticas para
446
expresar conceptos sin traducción directa en la lengua meta, o la deducción del
significado mediante el análisis de otros indicadores presentes en el texto o en
el contexto. Tanto la competencia estratégica de PACTE como las estrategias de
compensación de Oxford tienen gran relevancia para el aprendizaje de idiomas
extranjeros: por un lado, los estudiantes pueden aprender a utilizarlas a su favor
para desenvolverse más fácilmente en ambientes de mediación interlingüística e
intercultural y, por otro lado, brindan ideas para desarrollar la flexibilidad lingüís-
tica, obligando a los alumnos, por ejemplo, a encontrar sinónimos, antónimos,
circunloquios o expresiones similares en diferentes registros.
Propuestas didácticas para el aula
Basándonos en estos principios básicos, las actividades que propondremos po-

drán ser de traducción e interpretación (entre el español y otros idiomas), o lo que
vamos a denominar de pseudo-traducción y pseudo-interpretación, puesto que se
fundamentarán en los principios básicos de la traducción y la interpretación pero
solo incluirán el uso del español. Igualmente, dependiendo de las características del
grupo, el profesor podrá optar por realizar las siguientes actividades de forma oral o
escrita. Las propuestas se presentan agrupadas por enfoques de trabajo.
• La acción: poemas, canciones, películas, libros. Posibles actividades son

resumir el contenido, identificar las acciones y a los actores, cambiar el
punto de vista (por ejemplo, haciendo que cada alumno se convierta en
un personaje diferente y narre la historia desde el punto de vista de ese
narrador), expresar todo lo contrario, convertir todo en superlativos, cam-
biar el registro o transformar un texto en prosa/verso.
• Los contenidos culturales: cuentos, tradiciones, menú de un restauran-
te. La clave para este tipo de actividades es precisamente evitar que los
estudiantes utilicen traducciones literales o de diccionario de conceptos
culturales no traducibles, y obligarles a que reflexionen en cómo explicar
ese término a una persona que no entiende la lengua ni la cultura.
• El estilo y la forma: instrucciones, folletos, noticias. El objetivo de estas
actividades es que los estudiantes aprendan a analizar pragmática, se-
mántica y formalmente los textos, tanto en español como en sus otras
lenguas, y concienciarles de las diferencias que existen, por ejemplo, en
el estilo y la forma de una noticia o de una carta en las distintas lenguas.
Estos textos también son muy útiles para jugar con el registro o con el
público meta, obligando a los estudiantes a aprender a desenvolverse en
un abanico más amplio de posibilidades y registros lingüísticos.
Conclusión
El objetivo de este taller ha sido presentar algunos argumentos a favor de las

actividades de traducción e interpretación en el aula de ELE. Igualmente, se han
presentado algunas propuestas personales para su reincorporación de una forma
447
más dinámica e imaginativa que la sugerida por el antiguo método de gramá-
tica-traducción. Para una revisión mucho más detallada del papel actual y del
potencial de la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras, los trabajos
de Cook (2010) y de Duff (1989) constituyen posiblemente las mejores obras de
referencia por el momento.
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449
Actividades dramáticas en la clase de ELE
Universidade do Minho, Portugal
Arriba el telón
Imaginemos que no estamos en esta aula. Imaginemos que estamos en la playa,

tomando el sol y bebiendo un mojito. ¿Hablaríamos de la misma forma? ¿Nos com-
portaríamos de la misma manera? Posiblemente no. Lo mismo pasa con la dicoto-
mía aula/espacio real de la calle. Los estudiantes, en el aula, están en un ambiente
artificial y, en este sentido, sus producciones están condicionadas por este contexto.
El teatro nos permite jugar al «y si…», al mundo de las posibilidades (Alonso de San-
tos, 1998). En el teatro nuestros estudiantes juegan al «y si…», firmando un acuerdo
tácito, el teatro se convierte en una herramienta para hacer del aula un contexto
real donde todo lo que se produce en él también es real puesto que está hecho por
ellos y además, es teatro.
Y si se espera de los estudiantes que puedan comunicarse en contextos reales y

hacer un uso real de la lengua ¿qué es lo que se nos pide a los profesores? Dentro
del enfoque comunicativo parece necesario crear una línea de actuación que parta
de la creación de materiales actuales, auténticos, motivadores y comunicativos.
Hoy en día, todo esto podemos encontrarlo con una buena explotación de los re-
cursos tecnológicos. Pero… ¿qué pasa si no tenemos estos recursos? Realmente lo
que necesitamos los profesores de español es un recurso que pueda ser válido para
cualquier contexto, para cualquier país y cualquier centro. Un recurso que pueda
trabajarse con estudiantes de distintos niveles, un recurso que cualquier profesor
pueda utilizar. Un recurso que sea real, auténtico. Este recurso es el teatro.
Lo sabe hasta el apuntador
Cuando hablamos de actividades dramáticas y de teatro ¿de qué hablamos exac-

tamente? Por un lado, al hablar de teatro considero que la naturaleza del drama es
su doble condición de texto y espectáculo. Pero no solo eso, pienso que el texto
dramático es «una especie de partitura sui generis que precisa de la adecuada «eje-
cución» para poder convertirse en auténtico drama» (Kurt Spang, 1991: 23). Por eso,
cuando se propongan en este taller actividades para usar el teatro siempre voy a
hablar de teatro con toda la significación que el término tiene para mí: la represen-
tación de un texto dramático, su ejecución.
Aclarado el concepto de teatro del que parto quiero explicar por qué he llama-
do a este taller «Actividades dramáticas en la clase de ELE». ¿Qué son las activida-
des dramáticas? Son consideradas actividades dramáticas todas aquellas activida-
451
des y tareas que provienen de la disciplina del teatro sirviendo para desarrollar y
mejorar la competencia comunicativa de los alumnos en la lengua meta.
Estar en el candelero o las ventajas de usar actividades

dramáticas en la clase de ELE
• Los textos teatrales son parte de eso que viene denominándose como
«Cultura» con mayúscula. En el Plan Curricular del Instituto Cervantes
existe un apartado para todos los niveles de «Referentes culturales», don-
de se hace mención a «Literatura y pensamiento» y, más específicamente,
al teatro español e hispanoamericano de los siglos xx y xxi.
• Posibilidad de enseñar la cultura con minúscula ya que en la mayoría de
las obras teatrales se muestran comportamientos culturales y costumbres
de forma contextualizada.
• Permite el trabajo por tareas en el taller de teatro: la representación final.
De esta forma, eso se convierte en el objetivo y no el aprendizaje formal
del sistema de la lengua en sí.
• La creación de una realidad paralela pero a la vez real, porque es su jue-
go, hace que el teatro tenga un componente lúdico que genera una gran
sensación de poder entre los que forman parte de este juego dramático.
• Esto incrementa la motivación y esto es sumamente importante porque el
déficit emocional suele ser uno de los principales problemas para que el
aprendizaje se lleve a cabo de una forma efectiva.
• Papel activo del estudiante: es el alumno el que manipula el texto, lo
lee, lo aprende, lo retoca, discute con sus compañeros sobre el montaje,
hace sugerencias al profesor. Los estudiantes, en el taller de teatro están
«legitimados para manipular el sistema lingüístico participando en episo-
dios comunicativos auténticos y estos, se hacen comunicativamente re-
levantes, se generan más intervenciones y crece una mayor motivación»
(Lorenzo, 2006).
• Errores: lo importante es no producir un corte en la comunicación, por-
que no es el objetivo comunicativo dentro de la puesta en escena ni de
las discusiones y negociaciones en el espacio mágico del aula. Esto, sin
duda alguna, propicia que los estudiantes se desinhiban ya que el obje-
tivo del taller no es, al menos en apariencia, mejorar la gramática, ni la
fluidez, ni ampliar el léxico, el objetivo es realizar una obra de teatro y
formando parte de ese proyecto los alumnos no se sienten estudiantes,
sino miembros sociales de un grupo (Hidalgo, 2012: 20).
• La posibilidad de ser otro. Esto ayuda a superar la timidez. Muchas veces
los estudiantes están cohibidos y les cuesta más poder comunicarse en el
espacio normal del aula. En el teatro esto no pasa porque se sienten con
la potestad de poder equivocarse e intervenir puesto que no son ellos. A
esto también contribuye el clima de confianza que se genera en el grupo
(Hidalgo, 2012: 53).
452
• El trabajo del taller de teatro tiene una extensión más o menos larga. Ade-
más, los ensayos finales suelen ocupar mucho tiempo lo que hace que los
participantes del grupo desarrollen su sentido de pertenencia a un grupo
(Hidalgo, 2012:20).
• Las actividades dramáticas son un medio de expresión personal y de las
propias emociones, único y además permiten personalizar la experiencia
del aprendizaje.
• Las actividades dramáticas atienden a los diferentes estilos de aprendizaje.
• Las actividades dramáticas pueden desarrollar la conciencia pragmática
ya que establecen una conexión entre la lengua y el contexto. En las
acciones dramáticas el estudiante precisa ir más allá de los enunciados
literales porque ha de interpretar las emociones y funciones de las inter-
venciones de sus compañeros y en consecuencia producir enunciados
adecuados.
• Este tipo de actividades desarrollan la sensibilidad intercultural, especial-
mente si se trabaja con estudiantes de diferentes nacionalidades, pero
también la histórico-social ya que desarrollan la sensibilidad y la empatía
hacía el otro, nos permiten explorar conflictos y malentendidos que po-
drían ser problemáticos fuera del aula, sin embargo dentro de ella nos
permiten un análisis seguro. Además, posibilitan el uso de técnicas de
distanciamiento con las que se puede observar tanto la propia cultura
como la ajena.
• En el taller de teatro, como nos propone el MCER, se lleva a cabo un
trabajo cooperativo en tanto que se produce, según Cassany, citando a
Johnson y Johnson (1999):
– Interdependencia positiva. En el taller de teatro, todos los participan-

tes son conscientes de que todos los componentes tienen un propósi-
to vinculado al de sus compañeros, es decir, representar una obra de
teatro.
– Interacción cara a cara estimuladora o constructiva. Los miembros del
grupo interaccionan para preparar la obra, repartirse los papeles, ser
críticos con las actuaciones y decisiones, etc.
– Responsabilidad individual y grupal. Cada miembro debe hacerse res-
ponsable de sus tareas, aprendiéndose su papel, trayendo los mate-
riales con los que se ha comprometido, etc. En el plano grupal, la
representación es un asunto de todo el equipo, y todo el equipo es
responsable de que se lleve a cabo de forma satisfactoria.
• Desarrollar la creatividad y el espíritu crítico (Hidalgo, 2012: 23). La crea-

tividad aflora entre los estudiantes o bien para buscar argumentos y tra-
mas o bien, para buscar soluciones para llevar el montaje de una forma
adecuada (posible escenario, reparto de papeles, preparación de materia-
les, etc.).
• El teatro, en tanto que es el género literario donde la cantidad de códigos
lingüísticos, paralingüísticos y no verbales es mayor, propicia el desarrollo
453
de la expresividad corporal y esto es sumamente importante para intro-
ducir, siempre de forma lúdica y en el contexto de esta aula especial, ele-
mentos pragmáticos y sociolingüísticos. La mayor parte de los manuales
suele presentar la unidad didáctica con diálogos entre personajes pero
nunca dan la oportunidad de explicar la gestualidad y esto se considera
básico para mitigar los choques culturales que puedan desencadenarse
con motivo de ese desconocimiento. Sin embargo, las actividades dra-
máticas integran los elementos no verbales de forma contextualizada en
el proceso de comunicación. Los elementos kinésicos constan de gestos,
maneras y posturas. Su enseñanza teórica no es fácil y, como ya se ha
mencionado, la aparición de estos elementos en los manuales es puntual,
asistemática y teórica, además de descontextualizada. Es imprescindible
conocer las connotaciones que todos estos elementos tienen en la co-
municación. Para ello la creación de actividades de improvisación y re-
flexión en el taller de teatro se presentan muy adecuadas. El análisis de
los personajes de la obra dramática, las situaciones, sus comportamientos
dentro del contexto de la obra son adecuados para enseñar y hacer re-
flexionar sobre sus usos a los estudiantes (Hidalgo, 2012: 24).
• En el plano verbal: podemos aprovechar la estructura intrínseca de los
textos teatrales para convertir el estilo directo en estilo indirecto. Como
puede verse, esto no es una práctica ni mucho menos novedosa pero es
positiva porque de forma indirecta se le está proporcionando al alumno
un input que es un texto original de la cultura literaria lo que supone una
gran motivación ya que el estudiante siente que puede comprender y tratar
textos originales. Por otro lado, el aprendizaje del léxico se produce me-
diante la inferencia de significado de palabras y expresiones lexicalizadas
debidamente contextualizadas. En lo que referente al plano fónico puede
advertirse una mejora considerable de la dicción y la pronunciación.
Haz mutis por el foro… ¡con los inconvenientes!
• En una obra dramática los personajes en sí tienen diferente frecuencia de

aparición y/o importancia. Sin embargo, esto puede mitigarse en un taller
de teatro dando otras funciones a los alumnos con papeles secundarios
(Hidalgo, 2012: 27).
• Algunos estudiantes tímidos pueden verse cohibidos por la extroversión de
otros. Es labor del docente intentar dar las mismas oportunidades a todos,
buscando opiniones consensuadas, generando así el ambiente de confian-
za en el grupo. Asimismo es importante ir graduando las actividades que
supongan mayor riesgo para la imagen personal (Hidalgo, 2012: 27).
• El papel del profesor, en consecuencia, tiene una función fundamental.
Si el profesor no tiene un carácter abierto y está dispuesto a entrar en
ese juego del «y sí…» que se mencionaba, entonces el grupo tampoco
entrará en el espacio mágico del juego. De todas formas, no se esperan
del profesor habilidades de director ni de actor (Hidalgo, 2012: 27).
454
• Es imprescindible que el profesor motive a los alumnos, al igual que es
importante que el profesor, sobre todo en el caso de los no nativos, ten-
ga la suficiente fluidez y competencia comunicativa en la lengua meta
para evitar resultados contraproducentes en el plano fónico (Hidal-
go, 2012: 27).
• La cultura educativa puede ser otro problema. A veces los estudiantes
solo esperan ejercicios gramaticales y de huecos y pueden ver que este
tipo de actividades no tienen sentido. La solución es explicar siempre
cuál es el objetivo de cada una de las actividades que se realicen en el
aula. Esto servirá para paliar también el problema del cuestionamiento de
la utilidad por parte del alumnado y del resto de profesores.
• Otro de los problemas que suelen plantear los profesores cuando se les
habla de trabajar con teatro o actividades dramáticas en el aula, es la falta
de tiempo para cumplir con el programa académico. La solución es la
adaptación de actividades para cubrir esos contenidos.
• En ocasiones puede parecer que este tipo de actividades no son evalua-
bles. Pueden serlo pero para ello tenemos que cambiar los instrumentos
y las plantillas de evaluación y adaptarlas a estas nuevas necesidades.
Lo tuyo es puro teatro
Vistas las ventajas e inconvenientes de esta herramienta voy a pasar a hacer su-
gerencias de explotación didáctica con diferentes objetivos. Para ello os voy a pedir
una participación activa. Creo que la mejor forma de poder llevar las actividades al
aula es experimentarlas previamente.
He seleccionado una muestra de cada tipo de actividad para que comprobéis en

qué momentos y con qué objetivos se pueden usar las técnicas dramáticas.
Una buena actividad para el comienzo de las sesiones es la actividad llamada

Adverbiando. Primero, se pide a un alumno que salga fuera del aula. Mientras está
fuera, el grupo elige un adverbio de modo (por ejemplo, «rápidamente»). El alumno
vuelve al aula y solicita a sus compañeros que realicen algunas acciones concretas
(subir los hombros, abrir un libro, etc.). La clase realiza la acción en consonancia
con el adverbio que se eligió al principio, es decir, si se trata de subir los hombros
la clase los subirá de forma rápida. Finalmente el alumno tiene que adivinar el
adverbio en cuestión. Esta actividad además se puede aprovechar para repasar el
imperativo ya que la persona que da órdenes tendrá que usar este tiempo para que
sus compañeros la obedezcan.
Una actividad que puede servir tanto para desinhibir como para formar parejas
de trabajo de forma aleatoria. La actividad se llama «Mi media naranja». El profesor
reparte una de las siguientes fichas de objetos por persona. Cada alumno debe re-
crear el objeto que aparece en su ficha corporalmente y moverse por el aula para
encontrar a su pareja complementaria. Se trata de reproducir con todo el cuerpo el
455
objeto, no de representarlo a través de la mímica aunque si es complicado para los
estudiantes se pueden permitir algunos gestos.
Aquí ponemos algunos ejemplos de pares de palabras.
LÁPIZ SACAPUNTAS
BOLÍGRAFO CUADERNO
MESA SILLA
VASO BOTELLA
AGUJA HILO
Para activar vocabulario os propongo una actividad para repasar el léxico de los
sentimientos. El profesor irá escribiendo sentimientos en la pizarra y los estudiantes
tendrán que irlos leyendo pero dándoles la entonación del sentimiento que el pro-
fesor vaya diciendo. En el siguiente recuadro presento léxico relacionado con los
sentimientos.
Aburrido, acelerado, admirado, agresivo, alegre, amable, amargado, amenazado,

angustiado, ansioso, asqueado, asustado, cómodo, complicado, confiado,
confundido, cuestionado, culpable, deprimido, desamparado, descontento,
desahogado, desesperado, desesperanzado, dolido, dudoso, enojado, envidioso,
estable, excitado, feliz, furioso, impotente, indiferente, indignado, inseguro, lleno,
malhumorado, mareado, melancólico, miedoso, miserable, nervioso, obsesionado,
ofendido, pacificado, pensativo, perezoso, perjudicado, prejuiciado, rebelde,
saturado, seco, seguro, solo, tenso, tierno, tranquilo, triste, vacío.
El repaso de vocabulario también se puede hacer con la actividad tradicional

de escribir palabras en la espalda. Así mismo se puede usar para introducir léxico
nuevo y siempre les resulta muy agradable y además contribuye a estrechar lazos
afectivos entre compañeros.
Las imágenes son otro tipo de recurso al que se le puede sacar mucho partido.
Buscamos fotografías en las que aparezcan personas, preferiblemente, vestidas de
forma curiosa o en situaciones especiales. Se les puede pedir que cuenten la his-
toria de cómo se les consiguió hacer esa foto teniendo que fingir que son ellos. Se
les puede solicitar también que hagan una biografía, usando el pretérito indefinido,
sobre esa persona ya supuestamente fallecida.
Las actividades de mímica y gestos son especialmente útiles para los niveles más
bajos de lengua, pero no solo para revisar vocabulario, seguro que todos habéis
hecho este juego con las profesiones. Yo os propongo también trabajar estructuras
lingüísticas, por ejemplo, el pretérito indefinido. Se le da al alumno una tarjeta que
tiene que hacer con mímica y los demás han de adivinar qué es lo que estuvo ha-
ciendo la persona. Igualmente se puede hacer lo mismo para repasar la rutina diaria.
456
Otra opción es trabajar el contraste de pretérito perfecto y pretérito indefinido. En
parejas los alumnos deben escenificar las dos situaciones que aparecen en su ficha
en el orden que quieran. El resto del grupo debe identificar el orden en que se han
representado.
FICHA 1
a) Cuando iba al supermercado, me encontré con Manolo.
b) Cuando fui al supermercado, me encontré con Manolo.
FICHA 2
a) Beatriz estaba leyendo el periódico tranquilamente en su sofá cuando su perro
entró en casa y le mordió.
b) Cuando Beatriz terminó de leer el periódico, su perro le mordió.
Otro ejemplo para practicar la gramática podría ser la actividad que denomino
«Fuera estrés». El profesor lee el siguiente texto a los estudiantes una o dos veces
y les pide que obedezcan las instrucciones del texto. Después, les entrega el texto
que ha utilizado para que completen las palabras que faltan utilizando las formas
del imperativo.
1. ________ (IMAGINAR, TÚ) que estás tomando una ducha de agua caliente
después de un día largo y agotador. ________ (SENTIR, TÚ) el agua corriendo sobre
ti, llevándose todo el cansancio.
2. ________ (SENTARSE, TÚ) cómodamente. Ahora __________ (EMPE-

ZAR, TÚ) a balancearte de un lado a otro muy lentamente. ___________ (TARA-
REAR, TÚ).
3. ________ (USAR, TÚ) la mano derecha y _________ (LAVARSE, TÚ) el pelo.

Ahora _________ (LENVANTAR, TÚ) tus brazos lentamente.
4. __________ (IMAGINAR, TÚ) que puedes ver delante de ti una cascada ro-
deada de vegetación.
5. ________ (MIRAR, TÚ) este diagrama. Luego _________ (CERRAR, TÚ) los
ojos y _______ (TRATAR, TÚ) de ver en el ojo de tu mente. ___________ (CON-
CENTRAR, TÚ) en ella.
Las técnicas dramáticas también son excelentes herramientas para trabajar la voz
y la pronunciación. Fijaos en este texto teatral de Álvaro Menen llamado Ternura.
Sería un excelente ejercicio para practicar la entonación interpretarlo por parejas
en clase.
457
TERNURA 1
EN UN CUADRO
En un tranquilo rincón del jardín, ELENA Y ENRIQUE se arrullan tiernamente. Se

dicen palabras de amor.
ELENA: (Suspirando). Uno siete nueve dos…
ENRIQUE: (También suspirando). ¡Cuatro once veintitrés!
(Se besan).
ELENA: Catorce diecisiete…
ENRIQUE: Dos.
ELENA: Cuatro nueve.
ENRIQUE: Dieciséis.
ELENA: (Separándose de Enrique). ¡Once, once, once!
ENRIQUE: (Conforme). Siete dos.
(ELENA llora en silencio. ENRIQUE va para otro lado. ELENA dice, entre sollozos,
unas cuantas terribles palabras más).
ENRIQUE: (Con el gesto de «¡Vaya, pues!»). Trece nueve siete dos…
(ELENA no contesta, pero utiliza el pañuelo de ENRIQUE, que dice:)
ENRIQUE: ¡Uno treinta… nueve seis!
(ELENA continúa en silencio, gimoteando).
ENRIQUE: (Estallando). ¡Siete nueve quince tres!
ELENA: (En voz baja). Once treinta…
(Una pausa no muy larga).
ELENA: (Accediendo). Cuatro doce…
ENRIQUE: (Alborozado). ¡Ciento tres!
TELÓN
1
Esta pieza teatral se encuentra disponible en la Web http://www.indiana.edu/~vida/doc/ternura.pdf pero no se
han podido encontrar referencias de dónde y cuándo fue publicada.
458
Os propongo algo parecido. Un estupendo ejercicio para trabajar la entonación
sería colocar a los estudiantes por parejas y entregarles fichas con situaciones como
las siguientes para que las interpreten pero solo hablando mediante números.
Tu esposa te dice que está embarazada. Estás viendo la tele, tocan al timbre y es tu
Estás muy contento. vecina extranjera que quiere pedirte algo.
No la entiendes.
Estás muy triste porque tu mascota ha Estás en una discoteca y ves a una chica
muerto. Tu amiga intenta animarte. guapa. Dirígete a ella para intentar ligar
con ella.
Hoy no tenías dinero para comprar Has descubierto que tu novio te ha
el billete del tranvía. El revisor se ha mentido en un asunto muy serio. Discutes
montado y se dirige hacia ti. con él.
Te duele muchísimo una muela. Vas al Tu madre te da una sorpresa para tu
dentista para ver qué puede ser. cumpleaños. Te ha comprado un moderno
portátil.
Hace tiempo que hablas con un chico por Te encuentras con un amigo del colegio
Internet. Hoy es vuestra primera cita. que hace diez años que no ves. Los dos
estáis muy alegres.
Pisar bien las tablas: conclusiones
Como podemos observar, la puesta en marcha de las actividades aquí propues-

tas servirá al docente y a los estudiantes que pongan en práctica estas actividades,
no solo a mejorar las capacidades lingüísticas en español. Las actividades dramáti-
cas permitirán crear vínculos con el idioma y con los compañeros, permitirán po-
ner en acción la imaginación y el espíritu creativo en la lengua meta. Es decisión
del docente hacer uso de las propuestas aquí descritas y tener la oportunidad de
crear un mundo mágico e irrepetible que, sin duda alguna, será una de las mejores
experiencias docentes que podrá tener. Cerremos estas páginas entrando en el má-
gico mundo de la posibilidad, del «y sí…», de la imaginación, del mundo donde
todo es posible.
Bibliografía
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Arroyo Amaya, C. (2003), La dramatización y la enseñanza del español como segun-
da lengua. Madrid: Dirección General de Promoción Educativa de la Consejería
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Cassany, D. (2006), «Aprendizaje cooperativo para ELE», en XV Encuentro práctico
de profesores de ELE. Barcelona: Difusión e International House. Disponible en
web [consulta 4 de marzo de 2012] http://www.encuentro-practico.com/pdf06/
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459
Hidalgo, V. (2012), «El teatro en la clase de ELE: dos propuestas de taller», en
MarcoELE, septiembre 2012, n.o 15. Disponible en web [consulta 4 de marzo
de 2012] http://marcoele.com/descargas/15/hidalgo_teatro.pdf
Instituto Cervantes (2006), Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referen-
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cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/
Lorenzo, F. (2006), Motivación y segundas lenguas. Madrid: Arco/Libros.
Spang, K. (1991), Teoría del drama. Lectura y análisis de la obra teatral. Pamplona:
Eunsa.
460
Construir un currículo intercultural
con un cancionero: A, B, C… Drexler
Joaquín López-Toscano
Instituto Cervantes de Tel Aviv, Israel
Resumen: Este taller quiere ofrecer un ejemplo de cómo diseñar un currículo in-
tercultural de centro a través de una serie de canciones cuidadosamente selecciona-
das. Este cancionero conformará un currículo intercultural paralelo a los programas
de curso basados en los contenidos funcionales, léxicos y gramaticales. Se trata de
diseñar tareas diferentes sobre una misma canción. Cada tarea se adecua a un nivel
diferente del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL): A1,
A2, B1, B2 y C1 (de ahí el título del taller: A, B, C… Drexler) y no solo se distinguirá
de las otras por el grado de dificultad de sus componentes lingüísticos o por el desa-
rrollo de destrezas, sino que aportará más complejidad en sus contenidos culturales
e interculturales, construyendo así una especie de currículo intercultural de centro.
La elección de Jorge Drexler se debe a que trata temas polémicos desde un punto
de vista conciliador. El contacto entre culturas diferentes aparece con una clara vo-
luntad de fomentar el diálogo entre civilizaciones. Así lo demuestran Disneylandia
o Milonga del Moro Judío, con las cuales he diseñado tareas con resultados muy
satisfactorios en mis clases de ELE y que presento en este taller. Los asistentes fueron
invitados a evaluar dichas actividades y a hacer propuestas alternativas.
Los objetivos de las actividades presentadas en este taller son los siguientes:
Desarrollar la competencia intercultural en el aula del ELE, integrar contenidos
culturales y actividades de reflexión intercultural en las actividades de desarrollo
de las destrezas comunicativas, usar los elementos universales de la música como
herramienta en el desarrollo de la mediación lingüística y cultural en el aula de
ELE y reflexionar sobre la adaptación de un mismo texto (input) a los diferentes
niveles de MCERL y del Plan Curricular del Instituto Cervantes.
El taller comienza con la activación de los conocimientos previos de los asis-

tentes sobre el tema de la explotación didáctica de canciones en el aula de ELE. En
pequeños grupos han de elegir de la siguiente lista de objetivos los 2 que conside-
ren primordiales al trabajar una canción en una clase de ELE. También eligen un
par de objetivos para los cuales no se suele recurrir a las canciones:
1) Entretener a los alumnos cuando ya 7) Desarrollar la comprensión lectora.

están cansados. 8) Desarrollar la expresión escrita.
2) Mejorar la pronunciación de los 9) Integrar destrezas diferentes en una
estudiantes. tarea.
3) Presentar y/o practicar contenidos 10) Enseñar Cultura (con mayúsculas).
gramaticales. 11) Mostrar las variantes dialectales del
4) Presentar léxico nuevo. español.
5) Desarrollar la comprensión oral. 12) Desarrollar la competencia intercultural
6) Desarrollar la expresión e interacción oral. de los alumnos.
461
Una breve discusión sobre las diferentes respuestas de los asistentes sirve como
reflexión al uso que hacemos los profesores de las canciones en el aula del ELE.
La siguiente actividad consiste simplemente en escuchar la canción Disneylan-

dia de Jorge Drexler al tiempo que los asistentes van leyendo la letra completa de
la canción. Se puede presentar también con uno de los vídeos que se encuentran
en YouTube para ilustrar mejor su contenido. Las letras se encuentran en el apéndi-
ce al final de este documento. Tras la audición los asistentes trabajan en pequeños
grupos para responder al siguiente cuestionario:
CUESTIONARIO para los asistentes al taller
¿Para qué nivel de lengua os parece más adecuada esta canción? Justificad
brevemente la respuesta:
• A1 (Inicial)
• B1 (Intermedio)
• C1 (Muy avanzado)
• No es adecuada para clases de ELE
Señalad el aspecto de la canción que os parece más rentable para realizar una
actividad didáctica de ELE y justificad la respuesta con algún elemento presente
en la canción:
• Gramática
• Léxico
• Pronunciación
• Otro (explicar cuál)
En equipos, plantead una actividad para el aula de ELE con esta canción según el
nivel y el aspecto elegidos anteriormente:
• Describir brevemente la actividad (idea principal)

• ¿Cuál es el objetivo primordial de la actividad?
Tras ello se exponen brevemente las respuestas de cada grupo y seguidamente

se comparan con las distintas propuestas preparadas por el ponente y que consis-
ten en una explotación didáctica de la misma canción para distintos niveles de
lengua, enfocando en aspectos muy diferentes del aprendizaje, de modo que todas
las posibles respuestas del cuestionario podrían ser válidas.
Tras la exposición de las actividades del ponente los asistentes al taller evalúan
las distintas tareas en una 3.ª parte del cuestionario:
462
Puedes anotar en el cuadro las principales ventajas y los posibles inconvenientes
que observes en las propuestas del ponente:
Disneylandia: Propuestas Aciertos Inconvenientes

del ponente
Para Nivel A1
Para Nivel B1
Para Nivel B2
Antes de esa 3.ª parte se exponen las siguientes actividades:
Propuesta didáctica con Disneylandia para nivel A1
Todos los aspectos de la canción se consideran rentables. Los objetivos de la

tarea presentada son:
• Desarrollar la competencia ortoépica en un nivel inicial.

• Prever errores de concordancia de género y número entre sustantivos y
adjetivos.
Actividad de pre-audición
Consiste en el tradicional juego del Stop, pero solo con las 3 categorías que se
muestran en el siguiente modelo:
PAÍS CIUDAD OTROS LUGARES DEL MUNDO

AUSTRALIA ATENAS ATLÁNTICO
Con esta breve actividad de pre-audición conseguimos situar al alumno, activar

sus conocimientos previos e introducirlo en un cierto tipo de cognados: los referi-
dos a países y nacionalidades, los cuales son muy rentables para la enseñanza en
un nivel de lengua A1 completamente inicial por ser fácilmente reconocibles. Este
factor resulta muy motivador para el alumno.
463
Actividad de comprensión oral para la 1.ª audición
Se le entrega a cada alumno unas tarjetas con definiciones, como en los si-
guientes ejemplos (hasta 8 o 10 tarjetas de este tipo, como máximo):
• (Tarjeta 1): Son del país más grande del mundo, como el vodka.
• (Tarjeta 2): País hispano que está en los Andes. La capital es lo contrario
de «La Guerra».
• (Tarjeta 3): País formado por muchas islas. Su nombre viene del rey es-
pañol Felipe II.
También se le da la letra con vacío de información, así:
Hijo de inmigrantes……….. (1) casado en Argentina con una pintora judío, se

casa por segunda vez con una princesa africana en Méjico. Música hindú contra-
bandeada por gitanos polaco(s) se vuelve un éxito en el interior de……….. (2).
Cebras african s y canguros australian s en el zoológico de Londres.
Momias egipcias y artefactos incas en el Museo de Nueva York. Linternas japo-

neses y chicles americanes en los bazares coreanos de San Pablo.
Imágenes de un volcán en…....... (3) salen en la red de televisión de Mozam-

bique. Armenios naturalizados en Chile buscan a sus familiares en Etiopía. Casas
prefabricadas canadiensas hechas con madera…………………. (4).
Multinacionales japonesas instalan empresas en Hong-Kong y producen con

materia prima brasileña para competir en el mercado americano. Literatura…. (5)
adaptada para niños chinos de la Comunidad Europea. Relojes suizos falsificados
en…......... (6) vendidos por camellos en el barrio mejicano de Los Ángeles.
Turista francesa fotografiada semidesnuda con su novio árabo en el barrio de

Chueca. Pilas americanas alimentan electrodomésticos…………….. (7) en Nueva
Guinea. Gasolina árabo alimenta automóviles americanos en África del Sur. Pizza
italiana alimenta italianos en Italia.
Niños iraquí(e)s huídos de la guerra no obtienen visa en el consulado america-

no de ………….. (8) para entrar en Disneylandia.
Actividad de comprensión oral para la 2.ª audición
Como se observa enseguida, la letra tiene errores de concordancia de género

y número que los alumnos deben corregir escuchando la canción. Se les muestra
previamente un ejemplo claro de qué tipo de errores deben buscar. Se repite la
audición una tercera vez para que comprueben sus hipótesis y ya reciben la letra
original corregida.
464
Actividades derivadas de la audición (reflexión intercultural)
A primera vista podría considerarse que la secuencia didáctica está así comple-
ta y que ya hemos llegado a la comprensión de este texto oral. Pero no olvidemos
que para que exista comprensión debe haberse entendido el sentido del texto y no
solo las palabras. Practicar las habilidades auditivas no es comprender, es solo una
fase previa a la comprensión y en ningún caso nos deberíamos dejar llevar por la
idea de que el alumno de nivel A1 no es capaz de entender el sentido global de
un texto.
Con el sentido del texto de la canción de Disneylandia damos un primer paso

hacia la interculturalidad en la primera fase del aprendizaje. Enseñar lengua tam-
bién es enseñar cultura. De hecho, el fin último del aprendizaje de idiomas es
llegar a la comunicación entre diferentes culturas. En un nivel transcultural la en-
señanza de lenguas trata de crear mediadores culturales, no meros usuarios de
una lengua. Y para que exista una coherencia en este concepto transcultural de
enseñanza se deben poner los pilares de la mediación cultural desde las primeras
clases en el nivel A1.
En el caso del trabajo con Disneylandia podemos reflexionar sobre el concepto

reduccionista de americano que tanto se repite en la canción. Podemos ilustrar la
diferencia entre nacionalidades y pueblos (árabe, gitano, judía) y comentar algu-
nas ideas sobre identidad cultural. El alumno de A1 aún no está capacitado para
debatir, pero al menos se va acostumbrando a pequeñas dosis de reflexión cultural
que le facilitarán entender temas interculturales en los niveles de lengua sucesivos.
PROPUESTA DIDÁCTICA CON DISNEYLANDIA PARA EL NIVEL B1
La gran ventaja de repetir la canción con el mismo grupo de alumnos en otra

fase más avanzada del aprendizaje es que la canción, trabajada con las actividades
que se han explicado anteriormente, ya ha pasado a formar parte del acervo cul-
tural del alumno en lengua española, ya se hizo parte de sus referencias culturales
sobre el mundo hispano y sobre la pluralidad cultural también, con lo cual se
puede profundizar en nuevos aspectos interculturales sin tener que perder mucho
tiempo en la activación de conocimientos previos, ya que basta con que los alum-
nos comiencen a escuchar la canción para que todos los conocimientos y reflexio-
nes que se despertaron en una clase del nivel A1 se reactiven automáticamente.
La principal desventaja, sin embargo, podría ser la falta de motivación del

alumno debido a que no se despierte su curiosidad precisamente porque ya cono-
ce bien la canción. Este hecho conlleva que debemos ser especialmente cuidado-
sos con el diseño de las nuevas actividades para el nivel B1 y posteriores e hilar
muy fino. Podríamos dividir la clase en parejas o pequeños grupos y que tuvieran
que inventar una definición de Disneylandia. Está claro que el tema es la globali-
zación y esta actividad podría dar pie a un interesante debate. Así desarrollamos
465
la interculturalidad a través de la integración de las diferentes destrezas en el aula
y con la evaluación.
Para el desarrollo del debate se haría hincapié en que los alumnos usaran los
exponentes lingüísticos para expresar opinión, pedir y desear, que se estudian en
el nivel B1 con oraciones en presente de subjuntivo, por ejemplo.
Fomentar la creatividad de los alumnos de ELE aporta 3 ventajas principales:
• Contextualizar y fijar contenidos gramaticales.

• Técnica para la retención de léxico: repetir sin aburrir.
• Fomentar la conciencia social: desarrollo de la interculturalidad pero…
«quitándole hierro» al tema.
PROPUESTA DIDÁCTICA CON DISNEYLANDIA PARA EL NIVEL B2
Como primera tarea, volvemos a activar conocimientos previos con una can-
ción conocida: Disneylandia, como ya hicimos en la propuesta anterior (para el
B1). Seguidamente, los alumnos habrán de confeccionar titulares de noticias, unir-
los y componer la letra de una canción con la música de Drexler (nueva perspec-
tiva a través de una nueva tarea). Luego, con el input de una nueva canción del
mismo autor (Jorge Drexler) titulada Milonga de un Moro Judío, se entabla un de-
bate con este título: «Riqueza multicultural o empobrecimiento global». Para ello
esa canción ha sido presentada y trabajada previamente en el nivel B1, de manera
que construimos así el currículo intercultural al que nos referíamos en el resumen
de este taller.
Como se hizo con Disneylandia los asistentes al taller escuchan la canción Mi-
longa de un Moro Judío y se les distribuye la letra completa, como aparece en el
apéndice I al final de este documento.
Asimismo, los asistentes continúan trabajando en pequeños grupos con un

Cuestionario similar al modelo que se explica anteriormente en estas páginas y
responden sobre el nivel de lengua, el aspecto de la canción más rentable, breve
descripción de una actividad que han de inventarse, su objetivo primordial y por
último señalan las ventajas y desventajas que les ven a las actividades presentadas
por el ponente para la explotación didáctica de Milonga de un Moro Judío.
Dichas actividades pueden resumirse en las siguientes:
PROPUESTA DIDÁCTICA CON MILONGA DE UN MORO JUDÍO PARA NIVEL B1
Como actividad de pre-audición, se les da a los alumnos (distribuidos en dos

equipos) 2 copias de la letra de la canción pero con cada uno de los versos recor-
tados y dispuestos por separado. Cada equipo tiene que ordenar los versos hasta
formar la canción completa. Para ello se ayudarán sobre todo de un elemento nue-
466
vo y universal: la RIMA. Se les debe explicar con un ejemplo claro que en español
hay dos tipos de rima: consonante (nada cada) y asonante (puente… suerte).
Durante la primera audición los alumnos comprueban las hipótesis de la acti-

vidad de pre-audición y luego intercambian los resultados. Un equipo corregirá la
hipótesis del otro. En una segunda audición, cada alumno tiene un verso concreto
y ha de cantarlo al tiempo que Drexler cuando le corresponda.
Como actividad derivada se muestran webs de Toledo y de Jerusalén, como

estas:
• http://www.fundacion.telefonica.com/es/arsvirtual/media/visitas/trescul-
turas_ac/toledo.htm
• h ttp ://www.g o is ra e l.c o m /To uri s m_ S pa / Touri s t + I nf orma t i on/
Discover+Israel/Cities/Jerusalem.htm
Como uno de los principales objetivos del nivel B1 es expresar el contraste

entre antes y ahora (pretérito imperfecto/pret. indefinido vs. presente) se puede
trabajar la destreza de expresión escrita con esta actividad: Elegir una de las dos
ciudades y comparar cómo era en la época medieval con el presente e incluso
comparar el presente de ambas.
Esta última actividad es la que desarrollaría específicamente la competencia

intercultural de los alumnos y la que conformaría el input para seguir con la tarea
de nivel B2 (muy avanzado) con la canción Disneylandia, como se ha explicado
anteriormente.
De nuevo, se aprovecha la ventaja de que ya conocen la canción, con lo

que hay una activación automática de conocimientos previos en los alumnos.
Además de insertarse en la secuencia didáctica de Disneylandia en el nivel B2,
la Milonga de Drexler podría volver a usarse otra vez para una clase de nivel C1
para tratar el tema de «romper tópicos y estereotipos» que se tratan en muchos
de los libros de C1.
Propuesta didáctica con Mi guitarra y vos para nivel B1
Se sigue el mismo proceso con la canción Mi guitarra y vos, cuya letra comple-
ta se encuentra en el Apéndice I al final de este documento. Los asistentes conti-
núan trabajando en pequeños grupos con un Cuestionario similar a los utilizados
en las otras dos canciones.
Como actividad de preaudición para Mi guitarra y vos en un nivel B1 les damos

a los alumnos definiciones simples de las palabras más sencillas de la canción:
ladrillo, fotografía, tecnología, herramientas, despertador, etc con el objetivo de
desarrollar las estrategias de comunicación básicas, como es definir objetos.
467
Se les entrega la letra con vacío de información: Faltan las palabras de las de-
finiciones anteriores. Los alumnos deben leer la canción y colocar cada palabra
en el hueco correspondiente. Como actividad de audición escuchan la canción
completa para comprobar sus hipótesis y corregir.
Para una segunda audición se lanzan estas preguntas: ¿Cuál es el tema de la

canción?, ¿cuál es el título?, ¿cómo creéis que continua?… Como actividad deriva-
da (que es la que siempre sirve para fomentar entre los alumnos la reflexión inter-
cultural) se divide a los alumnos en pequeños grupos para que compongan la letra
de un rap titulado Mi español y vos, acorde a la música de la canción presentada.
Para concluir se vuelve a la primera actividad del inicio del taller (Objetivos
en el Uso de Canciones en el Aula de ELE) y se trata de responder estas preguntas:
• ¿Qué objetivos crees que se pueden cumplir con estas canciones?

• ¿Convendría repetir las mismas canciones a los mismos estudiantes en
diferentes niveles? ¿Por qué?
Finalmente, el ponente propone continuar con esta línea de trabajo e invita a

que se diseñe alguna actividad con otra canción de Drexler con gran carga inter-
cultural (El pianista del gueto de Varsovia) para uno de estos niveles: A2, B1, C1.
Esas actividades podrían ser discutidas posteriormente por chat o correo electró-
nico.
Anejo: Letras de las canciones presentadas
Letra de «Disneylandia»
Hijo de inmigrantes rusos casado en Argentina con una pintora judía, se casa por
segunda vez con una princesa africana en Méjico. Música hindú contrabandeada
por gitanos polacos se vuelve un éxito en el interior de Bolivia. Cebras africanas
y canguros australianos en el zoológico de Londres. Momias egipcias y artefactos
incas en el Museo de Nueva York. Linternas japonesas y chicles americanos en los
bazares coreanos de San Pablo. Imágenes de un volcán en Filipinas salen en la red
de televisión de Mozambique. Armenios naturalizados en Chile buscan a sus fami-
liares en Etiopía. Casas prefabricadas canadienses hechas con madera colombiana.
Multinacionales japonesas instalan empresas en Hong-Kong y producen con ma-

teria prima brasilera para competir en el mercado americano. Literatura griega
adaptada para niños chinos de la Comunidad Europea. Relojes suizos falsifica-
dos en Paraguay vendidos por camellos en el barrio mejicano de Los Ángeles.
Turista francesa fotografiada semidesnuda con su novio árabe en el barrio de
Chueca. Pilas americanas alimentan electrodomésticos ingleses en Nueva Gui-
nea. Gasolina árabe alimenta automóviles americanos en África del Sur. Pizza
italiana alimenta italianos en Italia.
Niños iraquíes huidos de la guerra no obtienen visa en el consulado americano

de Egipto para entrar en Disneylandia.
468
Letra de «Milonga de un Moro Judío»:
Por cada muro un lamento

en Jerusalén la dorada
y mil vidas malgastadas
por cada mandamiento.
Yo soy polvo de tu viento

y aunque sangro de tu herida,
y cada piedra querida
guarda mi amor más profundo,
no hay una piedra en el mundo
que valga lo que una vida.
Yo soy un moro judío
que vive con los cristianos,
no sé que Dios es el mío
ni cuales son mis hermanos.
No hay muerto que no me duela,

no hay un bando ganador,
no hay nada más que dolor
y otra vida que se vuela.
La guerra es muy mala escuela
no importa el disfraz que viste,
perdonen que no me aliste
bajo ninguna bandera,
vale más cualquier quimera
que un trozo de tela triste.
Y a nadie le di permiso
para matar en mi nombre,
un hombre no es más que un hombre
y si hay Dios, así lo quiso.
El mismo suelo que piso
seguirá, yo me habré ido;
rumbo también del olvido
no hay doctrina que no vaya,
y no hay pueblo que no se haya
creído el pueblo elegido.
Letra de «Mi guitarra y vos»:
¡Que viva la ciencia! ¡Que viva la poesía! Qué viva siento mi lengua cuando tu lengua
está sobre la lengua mía. El agua está en el barro, el barro en el ladrillo, el ladrillo está
en la pared y en la pared tu fotografía. Es cierto que no hay arte sin emoción y que
no hay precisión sin artesanía, como tampoco hay guitarra sin tecnología, tecnología
del nylon para las primas, tecnología del metal para el clavijero, la prensa, la gubia y
el barniz, las herramientas del carpintero. El cantautor y su computadora, el pastor y
su afeitadora, el despertador que ya está anunciando la aurora. Y en el telescopio, se
demora la última estrella.
469
La máquina la hace el hombre y es lo que el hombre hace con ella.
El arado, la rueda, el molino, la mesa en que apoyo el vaso de vino. Las curvas de la
montaña rusa, la semicorchea y hasta la semifusa, el té. Los ordenadores y los espejos,
tus lentes para ver de cerca y de lejos. La cucha del perro, la mantequilla, la hierba,
el mate y la bombilla.
Estás conmigo, estamos cantando a la sombra de nuestra parra, una canción que dice
que uno solo conserva lo que no amarra.
Y sin tenerte, te tengo a vos y tengo a mi guitarra.
Hay tantas cosas, yo solo preciso dos; mi guitarra y vos. Mi guitarra y vos. (bis)
Hay cines, hay trenes, hay cacerolas, hay fórmulas hasta para describir la espiral de
una caracola.
Hay más. Hay tráfico, créditos, cláusulas, salas VIP, hay cápsulas hipnóticas y tomogra-
fías computarizadas, hay condiciones para la constitución de una sociedad limitada,
hay biberones, hay buses, hay tabúes, hay besos, hay hambre, hay sobrepeso. Hay
curas de sueño y tizanas, hay drogas de diseño y perros adictos a las drogas en las
aduanas.
Hay manos capaces de fabricar herramientas con las que se hacen máquinas para
hacer ordenadores que a su vez diseñan máquinas que hacen herramientas para que
las usen las manos.
Hay escritas infinitas palabras: zen, gol, bang, rap, dios, fin.
Hay tantas cosas, yo solo preciso dos; mi guitarra y vos.
Mi guitarra y vos.
470
Técnicas de debate en la clase de ELE.
Análisis de un caso práctico
Lectora de español, Universidad Politécnica y de Ciencias Económicas
de Budapest, Hungría
Introducción
La expresión oral es la destreza comunicativa más utilizada y, a la vez, la más

compleja de adquirir y perfeccionar. Su empleo revela inmediatamente nuestro ni-
vel de lengua, además de ser también el vehículo propicio para expresar nuestras
ideas, convicciones y afectos, es decir, para mostrar nuestra personalidad. También
es actualmente la competencia más demandada en el aprendizaje de idiomas.
El desarrollo de este artículo pretende poner de relevancia el conocimiento

imprescindible de las reglas de la comunicación oral, para adentrarnos en la pro-
moción de las técnicas de debate en la enseñanza de español para extranjeros,
exponiendo como caso práctico el análisis de un debate político auténtico.
Enseñar a «hablar»
En un estupendo artículo de Reyzábal Rodríguez 1991, acerca de cómo ense-

ñar la comunicación oral en clase, la autora plantea la cuestión de por qué muchos
docentes no «enseñan a hablar» 1 a sus alumnos. Se cree que con las exposiciones
orales en clase y con algún esporádico debate quedan cumplidos los objetivos de
la expresión oral, pero somos conscientes de que se necesita mucha práctica para
adquirir un adecuado uso de la oralidad. A pesar de ello, durante décadas la orali-
dad ha sido dejada de lado en la didáctica de las lenguas, donde han primado las
enseñanzas centradas en el desarrollo de la expresión escrita. Pero esta situación
ha ido cambiando debido al desarrollo de la lingüística cognitiva y a la aceptación
del método comunicativo en la didáctica de las lenguas (Martín Vegas, 2009).
¿Por qué promover el debate en la clase de ELE? Aspectos a favor

y en contra
La necesidad de enseñar a hablar en público a nuestros alumnos está basada en

que esta es una de las principales habilidades requeridas en la vida social y laboral
adulta. Algunos aspectos a favor serían los siguientes:
• Es una técnica conocida por los alumnos, lo que crea expectativas de

buenos resultados.
1
Las comillas son suyas.
471
• Se puede aprender. El profesor debe servir de guía para que el alumno
sepa qué se le está pidiendo y pueda enriquecerse con esta experiencia.
• Crea una interacción entre alumnos: lo que provoca mayores oportuni-
dades de comunicación entre ellos.
• Promueve la reflexión y la ordenación del discurso: habilidades retóricas
para poder responder, confirmar o cuestionar los argumentos de la otra
parte.
Pero también existen algunos aspectos en contra que se deben tener en cuenta
antes de llevar un debate a clase:
• Ausencia de conocimientos de retórica: puede ser que el nivel del grupo

limite la actividad, por lo que es necesario tener preparadas algunas
reflexiones sencillas que permitan avanzar en el debate.
• Terror escénico, vergüenza. Revela la personalidad del alumno.
• Confundir competitividad con agresividad, lo que provocaría situacio-
nes desagradables en la clase.
• Críticas personales (o tomar los comentarios dichos en el debate como
tales).
El debate. Estructura y características
Varios autores aseguran que la práctica del debate en clase es la mejor pre-
paración para la vida democrática ya que «allí se aprende a ejercer y recibir la
interacción afectivo-social, practicada en un clima de respeto y cordialidad» (De
Luca 1983: 73 citado por Reyzábal Rodríguez 1991: 70).
El debate es una de las técnicas más empleadas para enseñar a organizar el

discurso oral. Con él se desarrollan habilidades de tipo comunicativo, cognitivo y
social. Francesco Sabatini, 1990, afirma que una «discusión» es una forma de diá-
logo que se realiza a partir de un tema o argumento y sobre hechos que son muy
importantes para los interlocutores; ya que su objetivo es convencer a los otros de
nuestras propias ideas. Una discusión se convierte en debate cuando tiene carácter
público y está regulada por un moderador (Magos Guerrero, 2006).
En base a esto podemos establecer las siguientes características:
a. Está compuesto por más de dos personas: moderador y participantes.

b. Hay un constante intercambio de papeles oyente/hablante (opiniones
encontradas).
c. Se trata un tema fijado previamente que requiere documentación previa.
d. Existe un tiempo limitado (en las intervenciones particulares y en el con-
junto de la actividad).
e. Se valora la rapidez dialéctica y la espontaneidad.
f. Se permiten y valoran las interpelaciones entre los debatientes.
g. Se utiliza un registro formal.
472
El debate político
Actividad 1. Debates políticos históricos
El análisis de un debate político es una materia que todo comunicador o per-

sona crítica debería saber realizar. Somos conscientes de que «hay palabras cuyo
empleo no es neutral; implica juicios de valor» (Sarmiento González y Vilches
Vivancos, 2007: 123). Esto cobra mayor relevancia en el caso de los debates políti-
cos, fabuloso terreno donde analizar la fuerza de la imagen y la palabra. Al centrar
nuestra atención sobre el análisis de un debate político vamos a tener en cuenta el
análisis DAFO 2 de los candidatos, es decir, sus debilidades, amenazas, fortalezas
y oportunidades frente a su oponente. Con ellas tendrán que demostrar que son
superiores a su adversario (o adversarios, si el debate no es bilateral), y tendrán
que convencer al público, ya que su fin último es ganar el voto de los ciudadanos.
Hay que tener presente que el debate es, de todos los actos electorales, el que más
influye en el voto.
A continuación proponemos mostrar a los alumnos el siguiente vídeo http://lab.

rtve.es/debates-historicos/ (de tres minutos de duración) en el que se hace un reco-
rrido a los «cara a cara» más importantes acontecidos en el mundo de la política. Es
un enlace muy didáctico en el que diversos expertos en comunicación 3 dan las cla-
ves para ganar el debate electoral, que los alumnos pueden extraer por sí mismos:
1. Mostrar la mayor naturalidad posible.

2. Dar sus argumentos con contundencia.
3. No mostrarse agresivo ni inestable.
4. Tener agilidad dialéctica e imponer el ritmo.
5. Llevar una buena preparación del tema (y contar con la escenografía).
6. Explicar argumentos con humor (la risa acerca posiciones y votos).
7. No olvidar que es un espectáculo de televisión donde el espectador
debe ser conquistado por muchos aspectos más que por la palabra.
Actividad 2: Análisis de un debate electoral
Teniendo en cuenta que todos los debates electorales son reales pero también que
absolutamente todos están preparados previamente, vamos a preparar a los estudian-
tes para facilitar su análisis. Para ello se va a seguir un esquema de Isa Otero, 2011 4.
Pero antes de empezar el análisis, se propone entregar una fotocopia a los alumnos
2
Aunque este tipo de análisis, también conocido como DOFA, se utiliza habitualmente para ayudar a establecer
los objetivos y estrategias de empresas, se sigue la propuesta del grupo de investigación de Esavicom y las aporta-
ciones de Isa Otero, 2011.
3
Jorge Santiago, profesor de Comunicación Política UPSA; Luis Arroyo, presidente de Asesores de Comunica-
ción Pública y M.ª José Canel, catedrática de Comunicación Política UCM.
4
Análisis basado en la metodología de trabajo del grupo de investigación de Esavicom y aportaciones de Isa
Otero, 2011.
473
con la transcripción del debate seleccionado, para que puedan interpretarlo en voz
alta. Este ejercicio, que ya ha sido probado en la práctica con diversos grupos de
alumnos, evidencia que se obtienen diferentes resultados de análisis tras la lectura
del debate por parte de los estudiantes y otros muy diferentes tras el visionado de ese
mismo fragmento del debate en el programa televisivo en directo. Aspectos como la
entonación, el lenguaje no verbal, las reiteraciones léxicas y las continuas interrup-
ciones se perciben de manera completamente diferente en la lectura que la audición.
TRANSCRIPCIÓN DEL DEBATE ELECTORAL RUBALCABA-RAJOY
PRIMER BLOQUE: ECONOMÍA Y EMPLEO (07/11/2011)
(30:46»)
Señor Pérez Rubalcaba.
Muchas gracias. Señor Rajoy, pero ¿me quiere usted decir si va a cambiar el
sistema de prestaciones por desempleo?
No, ya se lo he dicho. Además le he dicho que miente; le he dicho las dos

cosas, que miente y que deja caer insidias, eh, deja caer insidias.
¿Me permite leerle su programa? Dice: «Impulsaremos de forma acompasada
a la recuperación económica, la creación de un fondo de capitalización
individualizado para cada trabajador que contemple la cobertura frente al
desempleo». Eso lo dice usted.
Sí, eso es el modelo austriaco, que plantearon ustedes.
No, pero no tiene nada que ver con el desempleo.
Sí, ¿cómo no tiene nada que ver?
No, no está metido el desempleo, se lo han contado mal.
474
Sí, sí, se lo he oído en muchas ocasiones.
Que no, que no, que no tiene que ver con el desempleo, esto es otra cosa,
señor Rajoy.
Yo creo que deberían explicar mejor las cosas, es que al final...

Esto es otra cosa, señor Rajoy. No tiene que ver con el desempleo. Dígame
usted, ¿va a cambiar el desempleo, sí o no? ¿Lo va a bajar o no lo va a bajar?
¿Va a pagar lo mismo que están cobrando los trabajadores ahora, sí o no?
Déjeme acabar. Dígame una segunda cosa, si no le importa. (…)
Análisis. El esquema que plantea Otero es el siguiente:
A partir de este esquema vamos a completar el análisis con la información

necesaria. Se han añadido datos sobre los participantes en el debate, la fecha y el
tema sobre el que discuten.
• Participantes: En este caso aparecen tres personas en la mesa de deba-

te: el moderador, Manuel Campo Vidal, el candidato a la presidencia
española por el Partido Socialista (PSOE), Alfredo Pérez Rubalcaba, y el
candidato a la presidencia española por el Partido Popular (PP), Mariano
Rajoy.
• Fecha del debate electoral: 7 de noviembre de 2011.
• Bloque temático: El fragmento de debate a analizar se ha extraído del
primer bloque temático denominado «Economía y empleo».
475
Tiempo de intervención
Los alumnos deberán tener en cuenta la distribución y el uso del tiempo por
parte de las partes implicadas en el debate (el moderador y los oponentes políti-
cos). En la selección ofrecida a los alumnos hay una división bastante igualitaria
(aunque ambos hablan sobre las palabras del otro), pero es el candidato socialista
el que toma la iniciativa y marca el ritmo del debate.
Estructura del discurso
Se trata de un debate bilateral (con dos oponentes) donde el uso del lenguaje
empleado es formal. La conversación ya parece avanzada cuando comienza a
hablar el moderador, Manuel Campo Vidal, y da la palabra a Rubalcaba, quien
pregunta de un modo reiterativo a Rajoy sobre un tema ya tratado anteriormente
(—¿Me quiere usted decir si…?/— No, ya se lo he dicho). Podríamos esperar una
argumentación explicativa pero ese intento fracasa porque ambos se interrumpen
constantemente y no dan las explicaciones pertinentes al espectador.
Atributos de la imagen: Credibilidad, atractivo, poder
Toda la imagen del candidato y su discurso está sostenida por estos factores que
los autores Alfredo y José Luis Arceo Vacas miden del 1 al 5 (Otero, 2011), dando
mayor importancia al atractivo (entendido como alguien que nos produce agrado,
o con el que podemos identificar nuestro estilo de vida), en segundo lugar al poder
(social, político y económico, pero también poder de decisión), y por último lugar,
a la credibilidad (es decir, un candidato competente, en el que se pueda confiar y
que esté comprometido socialmente).
Elementos técnicos: Escenografía y luminotecnia
Habremos de ayudar a que los alumnos busquen algunos movimientos de cá-

mara significativos aunque los planos suelen estar pactados con anterioridad. El
cuidado de los detalles (luces, peinado, maquillaje, etc.) también se puede comen-
tar. En el caso de nuestro análisis particular, los movimientos de cámara son más
abiertos cuando enfocan a Rubalcaba mientras lee unas líneas del programa del
PP. Después, al comenzar el juego de «ping pong» entre el sí de Rajoy y el no de
Rubalcaba, la cámara cierra el encuadre a los primeros planos, lo que permite ver
con detalle las expresiones de ambos.
Lenguaje no verbal: Voz, visualización cámara, postura corporal, vestuario
Constituye el 80 % de la información emitida (Davis, 2004). La modulación de

la voz es algo a lo que también han dedicado sin duda muchas horas de prepa-
ración ambos candidatos. Dar el énfasis adecuado a la palabra precisa requiere
476
práctica. Los dos candidatos han querido apostar a lo seguro dando un tono formal
a su imagen (traje de corte clásico, con corbata azul). En este apartado se debe
prestar atención a los gestos faciales (Rajoy levanta las cejas como símbolo de in-
comprensión), y sobre todo a las manos ya que pueden revelar dominio del tema
o nerviosismo, si no se está acostumbrado a expresar a través de ellas.
Rubalcaba se sirve de sus manos para negar en el discurso las afirmaciones de

Rajoy, dando con eso mayor énfasis a su negativa. También para señalar directa-
mente a su adversario en su bombardeo de preguntas: Dígame usted, ¿va a cambiar
el desempleo, sí o no? ¿Lo va a bajar o no lo va a bajar? ¿Va a pagar lo mismo que
están cobrando los trabajadores ahora, sí o no? Rubalcaba acribilla con preguntas
a su oponente, lo hace callar, lo pone contra la espada y la pared, pero la calma
y la ironía mantenidas por su oponente sirven de perfecto escudo a sus ataques.
Por otro lado, el uso de gráficos o de imágenes dará mayor credibilidad a sus
argumentos y, aunque en este fragmento no hacen referencia a ellos, sí aparecerán
en el tercer bloque del debate.
Análisis detallado sobre el léxico:
• Empleo de un registro formal por parte de los participantes en el debate:
– Fórmulas de cortesía ejemplificadas en los tratamientos señor y us-

ted.
– Da la palabra el moderador.
• Expresiones acusadoras: —Le he dicho que miente y que deja caer insi-
dias.
Entendida la insidia como las «palabras o acción que envuelven mala
intención» 5, y siendo que mentir no entraña dudas en su significado,
podemos afirmar que Rajoy acusa a Rubalcaba con un lenguaje des-
calificador muy directo, algo que no suele ser habitual en este tipo de
intervenciones (aunque sí en los mítines políticos, cuando el adversario
no está presente) porque como ya se ha comentado, el espectador senti-
rá compasión por la víctima a la que han faltado al respeto, existan o no
motivos para ello.
• Falsa cortesía e ironía: —¿Me permite leerle su programa? —Dígame
una segunda cosa, si no le importa. En ambos casos es Rubalcaba quien
emplea esta técnica de la falsa cortesía, en parte para suavizar el impe-
rativo con el que acababa de hacer callar a Rajoy y que había sonado
demasiado fuerte (déjeme acabar) 6.
• Uso del lenguaje políticamente correcto. Se entiende por lenguaje polí-
ticamente correcto aquel que no pretende nombrar la realidad sino unos
5
Según definición encontrada en la RAE http://lema.rae.es/drae/?val=insidia
6
En el vídeo todavía es más evidente este hecho.
477
conceptos lo más neutros posibles, desvirtuando y enmascarando así su
verdadera naturaleza. Los políticos emplean «este recurso al subterfugio
idiomático» como un medio para protegerse; así evitan hablar de pro-
blemas y en su lugar tocan temas; prefieren denunciar conductas irregu-
lares de sus colegas y no conductas ilegales, etc. (Sarmiento González y
Vilches Vivancos, 2007: 128).
En el debate seleccionado encontramos varios ejemplos:
• Sistema de prestaciones por desempleo por «cobro del paro».

• Desempleo en lugar de la tan temida palabra «paro».
• Impulsaremos de forma acompasada (…) que contemple la cobertura
frente al desempleo. Rubalcaba lee textualmente una de las propuestas
recogidas en el programa electoral del Partido Popular. Es más una de-
claración de objetivos ya que no explican cómo llevarían a cabo esa me-
dida. Ambos candidatos se enzarzan en una discusión dialéctica circu-
lar, parecen sorprendidos por las acusaciones del otro y ninguno asume
la responsabilidad de explicarle al ciudadano de lo que están hablando.
• Empleo de términos económicos:
– Modelo austriaco: La principal novedad de este modelo es que el

trabajador cuenta con un sistema de indemnización por despido que
funciona como un fondo de ahorro, que puede mantener aunque
cambie de trabajo y que el Estado incentiva utilizar como comple-
mento a la pensión pública 7.
• Ping pong de respuestas: sí-no-sí-no, no sí, sí-que no, que no.

• No se cumplen los Principios de cooperación dialéctica (Grice, 1975).
o Sé informativo
o Coteja la información que se da
o Di la verdad
o Sé relevante
o Sé claro y comprensible
o Intenta aprender de la otra parte
Conclusiones
Se ha querido presentar en este artículo la importancia de llevar a cabo prác-

ticas de comunicación oral en clase de ELE, además se han dado algunas he-
rramientas para facilitar el análisis de un debate electoral, como tarea para los
estudiantes de español. Se espera que después de haberlas puesto en práctica, los
7
Sacado del diario en línea Expansión.
478
alumnos sean capaces de identificar esas técnicas y reconocer algunos «trucos»
del lenguaje político, ayudando así a desarrollar mentes más críticas y analíticas.
Bibliografía
Davis, F. (2004), La comunicación no verbal. Madrid: Alianza Editorial.

Grice, H. P. (1975) «Logic and Conversation», en P. Cole y J. L. Morgan. [Trad. esp.
Valdés Villanueva, L. M. (compilador)], 481-510.
Magos Guerrero, J. (2006), «El debate en el aula: una actividad que tiene que ser
enseñada», en Memorias del II Foro Nacional de Estudios en Lenguas, Univer-
sidad de Quintana Roo, México, 153-165.
Martín Vegas, R. A. (2009), Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Ma-
drid: Síntesis.
Reyzábal Rodríguez, M.a V. (1991), «Propuesta metodológica para la enseñanza/
aprendizaje de la comunicación oral», en Aspectos didácticos de lengua y
literatura (Lengua), 5, Educación abierta 93, Zaragoza, Instituto de Ciencias de
la Educación, Universidad de Zaragoza, 49-82.
Sabatini, F. (1990), La comunicazione e gli usi della lingua. Pratica dei testi, analisi
logica e storia della lingua, Loescher Editore. Torino
Sarmiento González, R. y Vilches Vivancos, F. (2007), Lengua española y comunica-
ción (2.ª edición). Madrid: Ensayo SGEL.
Enlaces
Estudios Avanzados en Imagen y Comunicación (ESAVICOM), Universidad Com-

plutense de Madrid. http://casaestudiante.ucm.es/web/esavicom/
Expansión, diario en línea http://www.expansion.com/
Instituto de Comunicación Política. http://institutocomunicacionpolitica.com/
Otero, I. (2011), Blog «Comunicación y 2.0 para el cambio» http://veroirhablar.
wordpress.com/
Radio Televisión Española, http://lab.rtve.es/debates-historicos/ y http://www.rtve.
es/alacarta/videos/elecciones-20-n/cara-cara-rubalcaba-rajoy/1243540/
Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, edición en línea http://
www.rae.es/rae.html
479
Cómo trabajar con Mejor lo hablamos… 2:
Propuestas didácticas para dinamizar las actividades
M.a Jesús Martínez Domínguez y M.a Asunción Requena Andreu
RESUMEN
Mejor lo hablamos… 2 es un material didáctico que nació con el objetivo de pre-

parar a los estudiantes de español de los últimos cursos de bachillerato en Hungría
para el examen de nivel superior de español. Con motivo de su reedición, nos plan-
teamos la posibilidad de presentar algunas de sus actividades desde la perspectiva
de las dinámicas de grupos, fomentando así la interacción en el aula y el aprendizaje
cooperativo, puntos fundamentales en el aprendizaje y adquisición de una lengua.
Introducción
El libro surgió como respuesta a la necesidad que los profesores sentíamos de

que hubiera un material que sirviera de guía, tanto a los estudiantes como a los
docentes, para preparar este tipo de exámenes. El libro, por tanto, desarrolla de ma-
nera exhaustiva todos los epígrafes que aparecen en los temarios de los exámenes
orales de nivel medio y superior de bachillerato, y se estructura de forma que los
alumnos puedan realizar con éxito las tres tareas que se exigen y puntúan en estas
pruebas, preguntas en las que el candidato debe probar su capacidad de respuesta
improvisada sobre cuestiones relacionadas con los temas generales, un monólogo
mantenido y una conversación dirigida.
Los temas siempre comienzan con un apoyo gráfico que presenta el tema y una
serie de textos que analizan todas las posibles perspectivas del mismo. Estos textos
son explotados en las actividades de manera secuenciada con la finalidad de desa-
rrollar la destreza oral del estudiante reforzando el vocabulario específico de cada
tema y dotando al alumno de las estrategias y habilidades comunicativas potencia-
das en el Marco común europeo de referencia (MCER).
Finalmente, se han incluido exámenes modelo y un material complementario
que se puede consultar en www.karolyigimnazium.hu, donde están incluidos textos
y fichas para el correcto desarrollo de las actividades propuestas.
Cuestiones previas
Las dinámicas como metodología de trabajo y su justificación
Muchas veces los docentes basamos nuestro éxito del proceso de enseñanza en
aspectos como la evaluación, las necesidades particulares de los alumnos o el buen
481
desarrollo de una actividad o de una programación, pero no somos conscientes de
que todos estos aspectos se ponen en práctica dentro de un grupo. Como afirma
Encina Alonso 1: «El aprendizaje de una lengua como el de cualquier otra materia,
es un proceso que tiene lugar de forma individual y, por lo tanto, diferente en cada
individuo. Sin embargo, el aprendizaje de un idioma suele realizarse en grupo y en
clases dirigidas por un profesor/a».
La tradición pedagógica de la enseñanza de idiomas propia de Hungría siempre

ha optado por métodos estructurales más conservadores en los que la corrección
gramatical y el aprendizaje memorístico eran fundamentales; poco a poco, la me-
todología ha ido cambiando y la llegada del método comunicativo impuso nuevos
gustos en los estudiantes y profesores.
La investigación sobre adquisición de segundas lenguas ha analizado la relación

existente entre las actividades cooperativas y las modificaciones en la variable afec-
tiva; los principales efectos observados son los siguientes: el aprendizaje en coope-
ración disminuye la ansiedad del aprendiente, aumenta su motivación, mejora su
autoimagen y desarrolla en él actitudes positivas hacia el aprendizaje de la lengua.
Jane Arnold afirma que «por otro lado, al estimular diferentes factores emocionales
positivos como la autoestima, la empatía o la motivación, se facilita extraordinaria-
mente el proceso de aprendizaje de idiomas» 2.
En la práctica didáctica se ha observado que el aprendizaje en cooperación esti-

mula la interacción y la negociación del significado entre los alumnos, que pueden
generar un input y un output más comprensibles y aumentar así las oportunidades
de usar la lengua meta, con una mayor variedad de funciones lingüísticas; también
permite respetar sus diferentes estilos de aprendizaje; finalmente, promueve el de-
sarrollo de la competencia intercultural. Sin embargo, se señalan también algunas
limitaciones de esta propuesta: entre otras, que no se ajusta a todos los perfiles de
aprendizaje y que expone a los alumnos a muestras de lengua y a una retroalimen-
tación imperfectas.
Si pretendemos que los estudiantes sean capaces de hacer producciones de una

manera libre y natural, debemos procurar que la interacción entre los miembros de
la clase sea auténtica, lo que requiere una dinámica de grupo donde sea posible
moverse, cambiarse de sitio, mirarse, hablarse y escucharse los unos a los otros. Por
lo tanto, hay que tener en cuenta la dinámica que se elige para desarrollar una acti-
vidad lúdica. Recordemos que es posible trabajar en grupo, con toda la clase (sobre
todo en momentos de motivación, explicaciones generales o corrección de errores).
También se puede trabajar en pequeños grupos o por parejas. Ambas dinámicas
favorecen la comunicación, aseguran la ejercitación de todos los alumnos y crean
un sentimiento de seguridad en aquellos estudiantes más tímidos.
1
Alonso, Encina (1994), ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?, Madrid, Edelsa, p. 8.
2
Arnold, Jane (2000), La dinamización afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, Akal, p. 257.
482
Debemos tratar de organizar los grupos tanto de manera formal como informal,
ya que si dejamos que siempre sean los estudiantes los que se agrupen, se puede
favorecer la aparición de parejas o grupos fijos. Evitando este tipo de distribuciones
evitaremos también que los alumnos desarrollen una modalidad de lengua meta
en la que acomoden sus interlenguas respectivas y que les sirva para comunicarse
solamente entre ellos.
El juego como recurso de aprendizaje
El juego también es un recurso muy valioso en el aprendizaje de lenguas. En

palabras de Palencia 3 (1990), «los juegos han sido durante mucho tiempo considera-
dos como actividades idóneas para los momentos en los que la atención del alumno
no era muy alta y en los que no merecía la pena realizar un trabajo más «serio». Sin
embargo, desde hace algunas décadas, la enseñanza de idiomas ha incorporado
el juego como parte de su metodología. Los juegos, según El Plan Curricular del
Instituto Cervantes 4, posibilitan tanto la práctica controlada dentro de un marco
significativo como la práctica libre y la expresión creativa, además de cubrir tanto
conocimientos lingüísticos como socioculturales.
El juego, por tanto, no es un mero entretenimiento, sino que es una herramienta

más del proceso de enseñanza-aprendizaje justamente porque posee unas caracte-
rísticas y riqueza propias y, por lo tanto, es necesario integrarlo en la programación
en el momento más adecuado en relación con las otras actividades. Si aceptamos
la importancia del juego no como mero pasatiempo, podrá ser utilizado en clase en
los momentos de mayor atención para sacar el máximo provecho de él. Las carac-
terísticas de los juegos entendidos como estrategias que favorecen el aprendizaje
y que están integrados en una programación comunicativa se convierten en claras
ventajas a la hora de presentarlos en el aula, sobre todo si se plantean de forma
cooperativa y no competitiva.
En definitiva, los juegos fomentan en clase una atmósfera de relajación y di-

versión donde se hace posible practicar la lengua sin inhibiciones, evitando los
primeros rechazos y la vergüenza y consiguiendo involucrar al estudiante en la
interacción. Además, propician su comportamiento activo, haciéndose responsable
de su propio aprendizaje. El alumno se siente motivado, pues, si le interesa, pone
todo su esfuerzo en aprenderlo; si añadimos el componente competitivo, se puede
convertir en una actividad lúdica más motivadora aún; y no debemos olvidar que el
juego también nos puede servir para acercar la cultura meta a los alumnos.
El perfil de alumno húngaro lleva a pensar al docente, en un primer momento,

que está ante alumnos reticentes a este tipo de actividades lúdicas; muchos tienen
3
Palencia, R. (1990), Te toca a ti: 50 juegos para la práctica comunicativa de la lengua y la cultura española,
Madrid, Ministerio de Cultura.
4
Instituto Cervantes (1994), La enseñanza del español como lengua extranjera. «Plan curricular» del Instituto
Cervantes, Instituto Cervantes, Alcalá de Henares.
483
la idea equivocada de que los juegos son un momento de recreo y una pausa en
el aprendizaje; es decir, que no se aprende nada, pues están acostumbrados a los
métodos tradicionales. Pero el docente debe ser el encargado de demostrarles que
no es cierto y que, con las actividades lúdicas, se puede llegar a aprender todo tipo
de contenidos de forma amena. Afortunadamente, el perfil del alumnado húngaro
está cambiando y se adapta a las nuevas metodologías que imperan hoy en día en
el aprendizaje de lenguas.
La importancia de la imagen
En los últimos años, las imágenes se han convertido en elementos imprescindi-

bles en multitud de actividades para el aula debido a su capacidad para desarrollar
las estrategias de expresión, ya que facilitan la producción de reacciones, sensacio-
nes o recuerdos en el alumno.
Entre los argumentos que afianzan las imágenes como herramientas imprescin-
dibles entre los materiales de clase encontramos los siguientes:
• Se puede alcanzar cualquier objetivo de aprendizaje: conocimiento, en-

tendimiento y desarrollo de destrezas.
• Garantizan la motivación por su poder de atracción. Despiertan la curio-
sidad y producen una reacción espontánea y natural.
• Estimulan la imaginación y la capacidad expresiva, proporcionan opor-
tunidades para comunicar en un contexto real. A los alumnos les resulta
más atractivo inventar historias o hablar sobre personajes que viven de
forma muy diferente a la suya, de ahí que las imágenes sean de especial
valor a la hora de desarrollar la destreza expresiva; estas les ofrecen la
oportunidad de crear algo nuevo, divertido, interesante.
• Funcionan de apoyo mnemotécnico para recordar mejor el vocabulario,
las reglas gramaticales o cualquier contenido que deban retener. La in-
formación recibida de forma visual es almacenada de forma más efecti-
va y duradera que la información leída o escuchada. Según Seymour y
O´Connor 5 «recordamos un 10 % de lo que leemos, un 20 % de lo que
oímos, un 30 % de lo que vemos y un 90 % de lo que hacemos».
• Se transmiten contenidos culturales de manera más directa.
• Aportan dinamismo y enriquecen la metodología.
Cuando hablamos de imágenes se incluyen fotos, dibujos, cómics, obras de arte,

mapas, señales e incluso materiales audiovisuales 6.
5
O’Connors, J., Seymour, J. (1992), Introducción a la Programación Neurolingüística, Barcelona, Urano.
6
Las imágenes que aportan los vídeos (películas, cortos, anuncios publicitarios, series y programas de televisión,
etc.) cumplen las mismas funciones que las imágenes tradicionales.
484
Somos conscientes de que existen entornos en los que no se dispone de medios
suficientes desde el punto de vista de la tecnología y los recursos. Sin embargo,
en estos casos, la creatividad y el entusiasmo de los estudiantes suplen con creces
estas carencias. No son pocas las ocasiones en las que plantear retos a los alumnos
e implicarles en la realización de los propios materiales con los medios disponibles
en su entorno da resultados increíbles.
Actividades desarrolladas en el taller
Las actividades propuestas en este taller son dinámicas grupales que tienen
como objetivo desarrollar el aprendizaje activo, autónomo y colaborativo de los
estudiantes en un ambiente afectivo y distendido.
Al ser nuestro objetivo la preparación de un examen muy concreto, el de bachi-

llerato, hemos hecho especial hincapié en las actividades que preparan y desarro-
llan las habilidades exigidas en las tareas finales. En cada caso, hemos partido de los
textos y actividades propuestos en el libro Mejor lo hablamos… 2.
Dinámicas para desarrollar el vocabulario
El objetivo de la enseñanza del vocabulario es que las unidades léxicas aprendi-

das formen parte de la competencia comunicativa de los estudiantes de una manera
eficaz y natural a la hora de hacer el examen, ya que los alumnos deben hacer gala
de una riqueza lingüística y una precisión claras. Las actividades propuestas en el
taller tienen como meta el incremento del corpus léxico, la especialización del mis-
mo y su uso real en sus producciones. Por ello, en la mayor parte de los casos, son
los propios estudiantes los que crean y resuelven las actividades fomentando así el
autoaprendizaje y potenciando su creatividad.
a) El Miau
HIPPIES PIJOS PUNKS HEAVIES
PONCHOS CAMISA DE CRESTAS DE VAQUEROS

RAYAS COLORES CEÑIDOS
485
Se trata de un juego de cartas muy popular en España. En esta propuesta se
adaptan las reglas del juego transformando los naipes en fichas de vocabulario. Se
trata entonces de agrupar palabras según el criterio que el profesor proponga en
lugar de los palos de la baraja española. El objetivo básico de la actividad es auto-
matizar el vocabulario al mismo tiempo que se introducen elementos culturales en
el aula. La actividad se realiza después de presentar léxico específico de un tema.
Texto: La búsqueda del camino por los adolescentes y su necesidad de identifi-

cación a través de la pertenencia a un grupo y el uso de una vestimenta. (Tema II.
Hombre y sociedad)
Agrupación: Grupos de cinco personas.
Tipo de actividad: De precalentamiento/refuerzo.
Material: Fichas plastificadas en forma de naipes con el vocabulario referente al

tema; en este caso, la indumentaria típica de las distintas tribus urbanas. En cada
carta aparece el nombre de una prenda de un grupo; tiene que haber cinco prendas
por tribu.
Dinámica: Se reparten todas las cartas. El objetivo del juego es que cada es-
tudiante llegue a reunir las 5 características referentes a una tribu. Para ello, cada
jugador puede desprenderse de una carta que pasa al jugador de su derecha al mis-
mo tiempo que recibe una carta del que tiene a su izquierda bocabajo. Las cartas
se pasan al mismo tiempo diciendo la muletilla «una, dos y tres, miau». Cuando un
jugador tiene todas las cartas de un grupo, tiene que poner la mano en el centro
de la mesa diciendo «miau». Todos los demás tienen que hacer lo mismo. Pierde el
último que la ponga.
b) El dominó
ROL DE LA MUJER PAPEL QUE DESEMPEÑA

UNA MUJER EN LA
VIDA COTIDIANA
Este juego presenta dos ventajas; por una parte, los estudiantes ya conocen las
reglas. Por otra, son ellos mismos los que elaboran su propio material de trabajo con
lo que potenciamos el autoaprendizaje y fomentamos el uso natural de la lengua,
tanto en la confección del juego como en las transacciones necesarias para hacerlo.
Texto: El papel de la familia en la vida del individuo y la sociedad (Tema I. Refe-

rencias familiares. La familia)
486
Tipo de actividad: De adquisición.
Agrupamiento: Grupos de cuatro.
Material: Fichas de dominó en blanco.
Dinámica:
Primera parte: Cada grupo confecciona un dominó de manera que en una parte
de las fichas escriben una palabra y en la otra la definición correspondiente a la
ficha que irá a continuación.
Segunda parte: Una vez terminadas las fichas, los grupos las intercambian y
juegan.
Variantes: Las fichas del dominó pueden ser confeccionadas utilizando

diversos criterios: antónimos, sinónimos, asociación de imágenes…
c) El cazatarjetas
Giro postal Cuenta corriente
Giro postal Cuenta corriente
Dinero en efectivo Libreta de ahorro
Dinero en efectivo Libreta de ahorro
Con este tipo de actividades pretendemos potenciar la socialización de los estu-

diantes que forman parte de un equipo al mismo tiempo que asimilan el vocabulario
nuevo de forma activa. Estas pequeñas competiciones en grupo entre estudiantes
adolescentes potencian sus ganas de participar en clase ya que desaparece la pre-
sión que supone en algunos estudiantes la actuación individual.
Texto: Los servicio públicos. (Tema II. El hombre y la sociedad)
Tipo de actividad: De refuerzo.
Agrupamiento: Grupos de seis estudiantes.
Material: Fichas con el vocabulario y fichas con las definiciones correspondientes.

487
Dinámica: Se colocan todas las fichas del vocabulario en una mesa y los dos
grupos se sientan enfrentados. El profesor o un estudiante lee las definiciones y el
resto tiene que coger la ficha con la palabra correspondiente. Gana el grupo que
más fichas consiga.
d) La sopa de letras
Se trata de una actividad colaborativa que pone en juego mecanismos internos
de autocorrección en los estudiantes que saben de antemano que sus producciones
van a ser utilizadas por otros grupos de la clase.
Texto: Descripción del sistema educativo español y húngaro. (Tema IV. La
escuela)
Tipo de actividad: De refuerzo y asimilación.
Agrupamiento: Parejas.
Material: Sopa de letras en blanco.
Dinámica: Después de leer el texto, los estudiantes eligen doce palabras que
colocarán aleatoriamente en las casillas del pasatiempo. Todos deben cumplir un
requisito: las letras que queden libres entre las palabras, formarán un refrán español
que se refiera a las comidas.
Una vez que han terminado la tarea, el profesor reparte las sopas de los otros
compañeros letras entre los estudiantes para que las resuelvan en casa.
e) La TIC y el vocabulario: Quizlet (http://quizlet.com)
I Congreso Internacional de Didáctica de ELE
Budapest 2013

Quizlet es un programa gratuito que permite realizar tarjetas de vocabulario que

se visualizan en el ordenador, tableta o teléfono móvil y puede ayudar a los estu-
diantes a memorizar conceptos y contenidos, relacionándolos con imágenes. Cuen-
ta con la ventaja añadida de permitirnos jugar con ellos, imprimirlos, escucharlos o
visualizarlos incluso desde el móvil.
488
Texto: Trabajo estudiantil, trabajos de verano. (Tema V. El mundo laboral)
Tipo de actividad: De refuerzo y asimilación.
Agrupamiento: Todo el grupo.
Material: Ordenador con conexión a Internet, tableta o teléfono móvil inteligente.
Dinámica: Se trata de hacer tarjetas de vocabulario. El profesor abre un grupo
con algunos ejemplos y los estudiantes pueden añadir tantas fichas como quieran.
El profesor puede, en todo momento, corregir las producciones de los estudiantes
para crear entre todo el grupo un corpus temático que pueden asimilar en el proce-
so de creación y luego, en los juegos que propone el programa.
Dinámicas para desarrollar la expresión oral
Gran parte del éxito del examen oral radica en la capacidad de los estudiantes
para hablar de un tema que conocen, pero que no se prepara (se improvisa); es
decir, en la capacidad que tienen para reaccionar correctamente en una situación
auténtica (preguntas introductorias) o en una simulación (situación). De ahí que ha-
yamos considerado muy importante desarrollar la capacidad de improvisación de
los alumnos a partir de algunas dinámicas propuestas en el taller, en las que hemos
potenciado especialmente valores como el movimiento y los factores afectivos en el
aula que crean un clima de distensión adecuado para la libre expresión.
a) A vueltas con un tema
Este tipo de actividades permiten evitar la formación de grupos fijos en la clase.
Los estudiantes tienen que hablar entre ellos de una manera aleatoria y recabar
información del mayor número de compañeros posible. Hay varias técnicas pero
proponemos que en todos los casos se incluya la música porque relaja mucho el
ambiente y evita silencios incómodos.
Texto: ¿Qué eres tú cuando viajas: viajero, turista o aventurero? (Tema VIII. Viaje.
Turismo)
Tipo de actividad: Intercambio de información.
Agrupamiento: Dos grupos.
Dinámica: Los estudiantes se colocan en dos círculos concéntricos. Después de
recibir el estímulo gráfico con el que se abre cada tema, los círculos empiezan a girar
en sentidos contrarios. Cuando el profesor lo decida, detiene la música y los estudiantes
paran y hablan sobre el tema con el compañero que tienen enfrente. Se repite el pro-
ceso varias veces hasta que los estudiantes tienen información de casi todos los com-
pañeros. Después se puede hacer una puesta en común con los resultados de todos.
b) Los cocinillas
Esta actividad permite al estudiante argumentar y defender su opinión de manera
absolutamente natural porque debe intentar imponer su criterio frente a los demás
489
hasta conseguir un consenso en la clase. Se trata de un ejercicio que potencia la crea-
tividad y que actualiza los conocimientos adquiridos en el aprendizaje de un tema.
Texto: ¿Sabes cocinar algún plato? (Tema VI. El modo de vida)
Tipo de actividad: Negociación.
Agrupamiento: Todo el grupo
Dinámica: El profesor enseña la foto de un plato, por ejemplo, una tortilla de pa-
tata. Cada estudiante elegirá ser un ingrediente o uno de los utensilios que se utilizan
para hacerla y hará un dibujo sencillo. Una vez realizado el dibujo, los participantes
se ordenan según el momento en el que son utilizados para elaborar el plato y expli-
can por qué aparecen en ese orden. Normalmente, surge entre ellos rápidamente el
debate ya que proponen diferentes ordenamientos que tienen que defender.
c) Salir del paso en cualquier situación
Esta actividad provoca la improvisación motivada por estímulos externos inme-
diata en la conversación.
Texto: Curación (Médico de cabecera, especialistas, hospitales) (Tema VI. El
modo de vida) I Congreso Internacional de Didáctica de ELE
Budapest 2013

Tipo de actividad: Simulación.
Agrupamiento: Parejas.
Dinámica: Esta actividad parte de una de las tareas del examen: la simulación de
una situación. El estudiante recibe una ficha con la situación que tiene que repre-
sentar con otro compañero. La diferencia con la actividad tradicional está en que el
profesor les irá entregando papeles con palabras o frases que tienen que incorporar
inmediatamente a la conversación. Es más divertido cuando algunas de las palabras
son auténticos disparates que el estudiante tendrá que adaptar a su producción.
d) Las TIC y la improvisación: Wordle

490
Wordle es una aplicación gratuita para crear nubes de palabras que pueden
adoptar diferentes formas, colores y fuentes. En la clase ELE estas nubes resultan de
gran utilidad para hacer lluvias de ideas que provoquen una conversación rápida
sobre el tema propuesto.
El profesor puede mostrar un ejemplo en la clase, pero es mucho más interesante
que sean los estudiantes los que elaboren sus propias imágenes ya sea en forma de
tarea individual en casa o grupal como actividad de clase y las expongan y expli-
quen en la clase.
e) Los debates y las TIC
En el taller presentamos varios de los debates propuestos en el libro. Lógicamen-

te, en cada caso es una tarea final resultado de un proyecto. Para llevar a cabo estas
actividades con éxito, nos parece imprescindible, en primer lugar, dar herramientas
y estrategias, tanto temáticas como lingüísticas, a los estudiantes para que posean
una correcta documentación y recursos suficientes, procedente de todos los ámbi-
tos posibles, para defender su punto de vista. Por otra parte, es conveniente hacer
un reparto claro de papeles que evite el caos y la desorientación entre los estu-
diantes para conseguir el objetivo del debate, argumentar correctamente, mantener
una postura coherente y realizar negociaciones claras. Los tipos de textos varían
dependiendo del tema de debate (folletos, noticias, artículos), y en estas propuestas
hemos añadido material audiovisual.
Texto: La convivencia generacional (Tema I. Referencias personales. La familia)
Agrupación: Grupos de cuatro.
Material: Texto del libro, fichas con situaciones familiares y corto (http://www.
youtube.com/watch?v=YQ9txWq3Ae8 )
Dinámica:
Primera parte: Una vez formados los grupos, cada miembro elige el papel que
quiere representar en la situación y preparan la simulación en casa o con alguna
herramienta digital (blog, Wiki…). Al día siguiente representan la situación delante
de la clase; es conveniente que se caractericen de alguna manera para que el resto
de los compañeros los identifiquen fácilmente con su papel.
Segunda parte: Lectura individual del texto y reflexión en grupos.
Tercera parte: Visionado del corto.
Final: El debate: ¿Qué ocurre cuando el abuelo vive en casa?
Conclusiones
Al tratarse Mejor lo hablamos 2… de un manual para preparar la parte de oral de

un examen cuyos temas tienen mucho que ver con la actualidad, se imponía hacer
491
una revisión del mismo con la idea de actualizar los textos y propuestas que desde
sus páginas se hacía a los docentes. El objetivo de este taller ha sido presentar esta
actualización, sobre todo en los temas que se refieren a la actualidad y proponer
dinámicas diferentes a las que ya existían para adaptar el material a las más nuevas
propuestas pedagógicas e incluir las nuevas tecnologías en la práctica docente de
manera que el profesor pueda disponer de un abanico de recursos más amplio y
nuevas perspectivas a la hora de preparar a los alumnos de Bachillerato. Esperamos
que con nuestro humilde granito de arena hayamos ayudado a nuestros compañe-
ros docentes en su labor.
Bibliografía
Alonso, E. (1994), ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Madrid: Edelsa.
Arnold, J. (2000), La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Akal.
Fernández, S. (1997), «Aprender como juego. Juegos para aprender español», en
Carabela 41. Madrid: SGEL.
Instituto Cervantes (1994), La enseñanza del español como lengua extranjera. «Plan
curricular» del Instituto Cervantes, Instituto Cervantes, Alcalá de Henares.
Martínez Domínguez, M.a J. y Requena Andreu, M.a A. (2012), Mejor lo hablamos…
2. Material didáctico de ELE para la preparación del examen oral de bachillerato.
Budapest: Editio Mediterránica.
Moreno, C. (1997), Actividades lúdicas para practicar la gramática, en Carabela 41.
Madrid: SGEL.
O'Connors, J. y Seymour, J. (1992), Introducción a la programación neurolingüística.
Barcelona: Urano.
Palencia, R. (1990), Te toca a ti: 50 juegos para la práctica comunicativa de la lengua
y la cultura española. Madrid: Ministerio de Cultura.
492
El uso de blogs y wikis para el desarrollo
de la expresión escrita
Elena Otto Cantón
Could it be that the revolution in communication’s technology is reaffir-

ming the pre-eminence of one of civilisation’s oldest tools: the written word?
Patrick Werquin
Introducción
La aparición de las webs 2.0 nos ofrece acceso a entornos digitales y herramien-
tas electrónicas de comunicación y colaboración; los blogs y las wikis permiten
a sus usuarios leer contenidos publicados por otros y, sobre todo, les brinda una
oportunidad única de publicar, editar y compartir contenidos propios, ya sea en
formato de texto, audio, vídeo o imágenes, todo ello individual o colectivamente,
de manera cooperativa.
Desde el punto de vista educativo, pero concretamente desde el de la didáctica

de lenguas extranjeras, estos espacios virtuales interactivos son tan ricos, atractivos
y versátiles que no pueden ser dejados de lado hoy en día.
Los usos que podemos hacer de blogs y wikis son muchos y muy variados, como
veremos más tarde, pero en este taller nos centraremos en el aprovechamiento de
estas herramientas para el desarrollo de la expresión escrita en la clase de ELE. Con
este fin, hablaremos de:
• Qué son los blogs y las wikis, qué tipos existen y cómo pueden ser creados.
• Cómo ha evolucionado el proceso de escritura en la clase de ELE gracias
a la aparición de estos nuevos soportes/herramientas.
• Cuáles son las ventajas del uso de los blogs y wikis en la clase de ELE en
general y en el desarrollo de la expresión escrita en particular.
¿Qué son los blogs y las wikis?
El blog es, en esencia, un escenario de interacción, una especie de «diario vir-

tual» (blog= web + log) o «bitácora», si queremos. Tiene una estructura vertical
constituida por entradas publicadas por uno o varios autores en orden cronológico
inverso. Las entradas de un blog suelen permitir comentarios por parte de los lecto-
res. Se trata, pues, de una herramienta de comunicación asíncrona.
493
Budapest 2013
Elena Otto Cantón
Existen distintos tipos de blogs según las funciones que deban desempeñar. Al-
gunos blogs son creados y utilizados por profesionales de la enseñanza para reunir,
recopilar, compartir o almacenar información, experiencias, materiales, reflexiones,
etc. Estos blogs pueden ser individuales o colectivos, compartidos por varios profe-
sores. Pero si nos centramos en los blogs con funciones

didácticas o blogs educati-
vos (llamados comúnmente edublogs), concretamente en los que podemos «llevar
a clase», podemos hablar de los siguientes tipos:
• Blog del profesor: normalmente el profesor es el autor y los alumnos pue-

den realizar comentarios a lo publicado por él. Funcionan como portales
de clase.
• Blog de clase: tanto docente como alumnos publican entradas y se comu-
nican a través de los comentarios. Todos son autores y lectores del blog.
Elena Otto Cantón
Estos blogs funcionan como espacio comunicativo real y como archivo o

registro de tareas

llevadas a cabo en clase.

• Blog del alumno: en cuanto que diario individual de aprendizaje o port-

folio electrónico.
.
494
En este taller nos centraremos en el segundo tipo, el blog de clase, por reunir
las características idóneas para el desarrollo de la expresión escrita, como veremos
más tarde.
Existen distintas páginas para la creación de blogs 1 pero quizá las más populares
sean las siguientes:
http://es.wordpress.com/
http://www.blogger.com/home
http://lacomunidad.elpais.com/
http://www.weblog.com/
Las wikis son sitios web colaborativos, no divididos en entradas sino en páginas,
que son editadas y gestionadas por un grupo de autores de manera cooperativa. La
palabra wiki proviene del vocablo wiki wiki, que en hawaiano significa «rápido»,
haciendo referencia a la facilidad y rapidez de edición y publicación de nueva
información. Se trata en realidad de diversas páginas interconectadas entre sí con
una estructura de navegación no lineal. Cada vez que se guardan cambios en una
página se genera automáticamente una «versión» de la misma con fecha y nombre
del autor. Aplicado a la producción escrita en clase, esto permite que por primera
vez el profesor pueda ver de manera rápida y fácil lo que cada alumno ha aportado
a la wiki cuando se lleva a cabo una actividad grupal. Mientras que el blog se ac-
tualiza mediante la publicación de nuevas entradas lineales, en la wiki el contenido
es siempre cambiante y se actualiza a través de nuevas versiones de la misma. Es un
contenido, pues, en permanente construcción con un autor colectivo.
Budapest 2013
Antes de empezar, quizá sería oportuno reflexionar un poco sobre una serie de cuestiones:
1
Trabajaremos con ejemplos
de blogs y wikis en el formato ofrecido por el AVE (Aula Virtual de Español), ya que
es el que normalmente usamos en nuestras clases. Dado que los alumnos tienen acceso gratuito a la plataforma AVE,
¿La introducción de un nuevo soporte (virtual o digital
en este caso) es relevante en el desarrollo de la
están familiarizados con ella y la usan con frecuencia en las clases y en casa.
expresión escrita?
¿Conlleva el cambio de soporte un cambio también en

la naturaleza de la interacción con el texto y con los
lectores?
495
¿En qué casos en los que se lleva a cabo un proceso de
composición es adecuado el uso de blogs o wikis?
Algunas páginas interesantes y fáciles de usar para la creación de wikis podrían
ser las siguientes:
http://www.wikispaces.com/
http://www.wetpaint.com/
http://www.wikia.com/
http://www.wikidot.com/
El desarrollo de la expresión escrita en la didáctica de lenguas
Antes de empezar, quizá sería oportuno reflexionar un poco sobre una serie de
cuestiones:
¿La introducción de un nuevo soporte (virtual o

digital en este caso) es relevante en el desarrollo
de la expresión escrita?
¿Conlleva el cambio de soporte un cambio también

en la naturaleza de la interacción con el texto y con
los lectores?
¿En qué casos en los que se lleva a cabo un proceso

de composición es adecuado el uso de blogs o wikis?
Como veremos a lo largo de este taller, la introducción del nuevo soporte es

absolutamente relevante en el desarrollo de la expresión escrita, ya que, como ex-
plicaremos más tarde, el cambio de soporte conlleva efectivamente un cambio tam-
bién en la naturaleza del propio proceso de composición, de la interacción con el
propio texto y con los lectores. Con el uso de blogs y wikis el alumno entra en un
contexto comunicativo real en el que además todos se encuentran en un mismo
nivel (incluido el profesor) en tanto que todos son emisores y receptores de la infor-
mación. El alumno escribe ahora con un objetivo distinto porque además comparte
lo que escribe, y esto no puede sino tener unas consecuencias enormes en el mismo
proceso de escritura. Por supuesto hay que saber elegir bien las tareas que pueden
o merece la pena ser llevadas a cabo a través de blogs y wikis, ya que no todas las
actividades pueden ser realizadas de esta forma con el mismo interés o la misma
motivación, es decir, que tampoco hay que dejarse llevar por los buenos resultados
que se pueden obtener al introducir el nuevo soporte y hacer blogs y wikis de todas
y cada una de las tareas que hacemos en clase.
496
Fijémonos un poco en cómo hemos venido trabajando hasta hace poco la ex-
presión escrita... La práctica de la escritura se ha concebido (y se sigue concibiendo
todavía en muchos casos) de manera individual, como un proceso en el que el
alumno interactúa principalmente con su propio texto y, más tarde, con el profesor
como destinatario único de la composición escrita. De esta manera, dicha compo-
sición es considerada simplemente por el alumno como una tarea a ser evaluada
por su profesor con la única finalidad de cumplir con un requisito académico (Ra-
guseo, 2012). Esto trae consecuencias lógicas en la motivación del estudiante y en
su aprendizaje. Y todo ello sin mencionar que el alumno aprende más bien poco de
todo el proceso, ya que es difícil que vuelva a leer con atención su texto para en-
tender y recordar las correcciones de su profesor. Parémonos a pensar un momento
en una situación hipotética que, si bien puede parecer exagerada, es mucho más
frecuente de lo que creemos. Imaginemos las siguientes situaciones:
Un profesor, en un curso general de lunes y miércoles, por ejemplo, pide a sus

alumnos el miércoles que escriban una breve biografía sobre sí mismos. Nuestro
alumno medio, al que llamaremos aquí Gabor, se promete a sí mismo que la escribirá
el fin de semana, pero acaba haciéndolo un rato antes de su clase del lunes, en una
hoja suelta para poder entregársela a su profesor. El profesor recoge la biografía de
Gabor, la corrige y la devuelve corregida y anotada a Gabor el miércoles al principio
de la clase. Gabor coge su hoja, mira superficialmente cuánto «rojo» hay pero la
guarda rápido entre sus varias fotocopias y otros papeles sueltos porque la clase va a
empezar. Es raro, seamos honestos, que Gabor llegue a su casa, saque su hoja (que
antes o después está condenada a perderse) y lea atentamente lo que su profesor
ha corregido para intentar no volver a cometer los mismos errores…De cualquier
manera, aunque leyera las correcciones sería difícil que recordara si en el momento
de escritura dudó sobre los aspectos en los que se ha equivocado... Todo esto sin
hablar de que su motivación es puramente académica, ya que en el mejor de los
casos, si Gabor lee su texto corregido, lo hará solo para no cometer los mismos
errores en el futuro, aunque probablemente cometerá otros muy parecidos que han
cometido otros compañeros y que a su vez han sido corregidos por el profesor, sin
que Gabor haya tenido un acceso directo a dichas correcciones.
Pero fijémonos en qué podría pasar si la situación es una parecida a la siguiente
El profesor abre un blog antes de la clase y lo muestra en clase a los alumnos. Él

mismo ha publicado ya una entrada como modelo de lengua para la tarea que pide a
sus estudiantes. Ha publicado su autobiografía. Les pide que, en casa, publiquen una
entrada con las suyas. Como el blog permite la publicación de enlaces, imágenes y
fotos, el alumno puede añadir a su biografía fotos de su infancia o de lugares citados
en la biografía, enlaces de interés personal relacionados con el texto, etc., haciendo
su texto mucho más rico, personal, complejo e interesante para sus compañeros.
Como la curiosidad es algo humano y natural, Gabor entra en el blog en cuanto tiene
un poco de tiempo a ver si sus compañeros ya han publicado sobre ellos mismos
y para leer con calma más sobre su profesor. Si lo han hecho, seguro le apetecerá
comentar sus entradas, sobre todo si algo le ha parecido gracioso, curioso o le ha
gustado. A continuación querrá él también probablemente publicar su entrada, y esta
497
vez sabe que su profesor no será el único en ver lo que escribe, sino también sus
compañeros, por lo que probablemente no escriba de la misma forma. Además
contará ya con los modelos de los demás. El profesor entrará con frecuencia en
el blog para corregir lo antes posible las entradas y evitar así que pase demasiado
tiempo entre la producción y la retroalimentación. De esta forma, cuando Gabor
entre en el blog podrá leer las correcciones que el profesor ya ha hecho a los otros
estudiantes, porque probablemente no querrá cometer los mismos errores si todo el
mundo va a ver lo que él escribe. Al recibir una corrección mucho más rápida, no
sujeta a los horarios de clase, la retroalimentación será doblemente eficaz, y Gabor
podrá aprender también de los errores de los demás. Todo el proceso resulta así más
motivador.
En la segunda situación, se propone abordar el proceso de composición desde

un punto de vista socio-cognitivo, que permite garantizar la contextualización de la
escritura teniendo en cuenta a los destinatarios, un proceso comunicativo concreto
y real y factores como la motivación, el aprendizaje colectivo, la función socializa-
dora de la lengua, etc. Por supuesto se han hecho ya muchos avances en la concep-
ción del proceso de escritura, introduciendo tareas o actividades de composición
que partan de una situación comunicativa real, pero a veces se echa en falta algo
fundamental: para que estas situaciones comunicativas sean «reales» necesitan, por
ejemplo, un destinatario al mismo nivel, capacidad de autocorrección o modifi-
cación del texto, interactividad, cooperación entre emisor y receptor, etc. Solo de
esta forma, a través de actividades que potencien el intercambio de ideas y la co-
laboración, alcanzará la escritura el nivel de verdadera experiencia comunicativa,
trascendiendo además los objetivos académicos.
Por otra parte, cuando se hablaba tradicionalmente de la producción escrita,

esta se concebía fundamentalmente como «producto», haciendo énfasis en el uso
del vocabulario o el dominio de determinadas estructuras gramaticales o sintác-
ticas, dejando un poco olvidados aspectos tan importantes como el propio pro-
ceso de composición, la intención comunicativa o el contexto social en el que se
integra el texto. Así se privaba a las tareas de producción escrita de la dimensión
social, que es lo que realmente las dota de sentido, funcionalidad y las convierte
en verdaderas experiencias comunicativas y motivadoras.
Ventajas del uso de blogs y wikis para el desarrollo

de la expresión escrita
Podemos agrupar las principales ventajas del uso de blogs y wikis de la siguiente
forma:
1. Versatilidad:
• Se puede acceder a los textos desde cualquier lugar con acceso a Internet
en cualquier momento, tanto para la producción como para la lectura o
comentario.
498
• Posibilidad de recuperación de las producciones fácilmente.
• Posibilidad de trabajo cooperativo asíncrono.
2. Eficacia en la gestión de contenidos:

• Las producciones individuales, en parejas o grupales no se pierden ni se
recogen en hojas sueltas.
• Todo queda organizado por temas en un mismo lugar, de manera clara y
sencilla. Elena Otto Cantón
• Los materiales se pueden consultar y recuperar fácilmente.

3. Interactividad: I Congreso Internacional de Didáctica de ELE
Budapest 2013
• Fomenta

la participación y la cooperación,
 Fomenta la participación yaestudiantes
y la cooperación, ya que los que pueden
los estudiantes pueden
publicar comentarios a las entradas de los compañeros.
publicar comentarios a las entradas de los compañeros.
 Fomenta el diálogo profesor‐estudiante.
• Fomenta el diálogo profesor-estudiante.
 El aprendizaje tiene lugar de manera colaborativa.

1. Interactividad:
• El aprendizaje tiene lugar de manera colaborativa.

499
4. Espacio de comunicación y encuentro:
• La mayoría de nuestros alumnos quiere continuar con el español fuera de

clase. De esta forma cuentan con un escenario más de actuación, coope-
ración, participación y encuentro.
• De especial interés para grupos de una sola sesión semanal o que, por ser
muchos, no tienen tantas oportunidades de socializar entre ellos.
• Creación de vínculos, complicidad entre los estudiantes y entre ellos y el
profesor.
• Entorno comunicativo auténtico.
• Espacio para la información personal.
• Similar a una red social en la clase: estas herramientas proporcionan a las
personas la oportunidad de conectarse, al igual que con las redes socia-
les, con cualquier integrante del aula, sin que existan barreras de tiempo
o espacio.
5. Portfolio:
• Personal y de clase.
• Todas las producciones quedan recogidas, organizadas por orden en un
único espacio y son fácilmente recuperables por parte de alumnos o pro-
fesor.
• Los estudiantes pueden seguir más fácilmente su propia evolución y la del
grupo.
6. Retroalimentación y evaluación:
• Nuevo rol del profesor (presente durante el proceso y papel de retroali-

mentación más rápido).
• Corrección y evaluación formativa continua.
• Posibilidad de corrección personalizada pero accesible al grupo. Los
alumnos aprenden también de los errores de los demás, que probable-
mente serán muy parecidos a los propios.
• Distintos tipos de corrección.
• Rápida y eficaz retroalimentación: el alumno puede autocorregirse rápi-
damente o corregir a otros compañeros.
• La evaluación no es el motor del proceso.
7. Modelos de lengua reales:
• El profesor es el primero en publicar una entrada con un texto «modelo»

para los estudiantes.
• Especial importancia en niveles iniciales.
• Implicación del profesor y motivación de los alumnos.
500
Elena Otto Cantón

8. Familiarización con lenguaje específico:

• Probablemente el alumno no tenga acceso a cierto vocabulario relaciona-
do con el mundo de las nuevas tecnologías (examinar, ver servidor, cargar
foto, descargar videos, etc.), desde su ordenador, pero lo tendrá al entrar
en un blog en español.
9. Factor psicológico:
• Aprovecha la curiosidad natural de los estudiantes.

• Temas y contenidos personales y personalizados.
• Fenómenos «Más amigos en Facebook que en la vida real»: muchas per-
sonas son bastante retraídas en clase pero se sienten muy cómodas en
entornos digitales, abriéndose a los otros «protegido» detrás de su orde-
nador.
• Responsabilidad y compromiso: el hecho de redactar entradas con fechas
específicas en sus blogs, encargarse de actualizarlo e introducir nuevos
pensamientos, ideas o artículos crea en los alumnos un concepto de dis-
ciplina y de responsabilidad.
• Novedad, modernidad, uso de entornos conocidos y valorados por los
alumnos más jóvenes.
Conclusión
Podemos sin duda afirmar que blogs y wikis son mucho más que nuevos sopor-
tes para la escritura, ya que son espacios que propician la interacción y la construc-
ción colectiva del conocimiento a través de su propia estructura y funcionalidad.
Las tareas llevadas a cabo mediante estas herramientas deben ser consideradas
producto y proceso y deben facilitar tanto el intercambio comunicativo como el de-
sarrollo de la expresión y la reflexión escritas. Como muy bien resume Hernández
Requena (2008):
501
Las redes sociales, los blogs y la wiki proporcionan estas cuatro carac-
terísticas fundamentales: proveen al estudiante de un entorno creativo con
múltiples herramientas y materiales (sonidos, imágenes, vídeos) que envuel-
ven al estudiante en su adquisición del conocimiento logrando un compro-
miso activo con cada integrante del aula; facilitan el contacto entre alumnos
y profesor, permitiendo que realicen actividades en conjunto y que compar-
tan sus ideas. Estas herramientas fueron creadas para que exista una relación
y diálogo constante entre sus usuarios, consiguiendo una participación ma-
yor; rompen la barrera del espacio y del tiempo, ya no es necesario esperar
a estar físicamente con cualquier integrante del aula para compartir algún
conocimiento.
Bibliografía
Barroso, L. «El abc del blog». http://edublogki.wikispaces.com/abc+del+blog.

Blánquez, F. J. (2007), «Internet y la enseñanza del español: el uso de blogs». http://
www.educacion.es/redele/Biblioteca2008/JavierBlanquez/Memoria.pdf.
Castro, J. (2007), «El uso de blogs en la clase de español». http://www.educacion.
es/redele/Biblioteca2007/JavierCastro/Memoria.pdf.
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TIC», II Congreso Nacional de Formación del Profesorado en Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Chamorro, R. (2010), Cómo crear un blog, compartir textos e imágenes en Internet
y utilizar los programas de Internet social y la web 2.0. Madrid: Creaciones Co-
pyright.
Contreras, F. (2004). «Weblogs en educación» [artículo en línea]. Revista Digital
Universitaria, n.o 5. http://www.revista.unam.mx/vol5/num10/art56/int65.htm.
Hernández Requena, S. R. (2008), «El modelo constructivista con las nuevas tecno-
logías, aplicado en el proceso de aprendizaje», Monográfico «Comunicación y
construcción del conocimiento en el nuevo espacio tecnológico», en Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento.
Orihuela, J. L. (2006),La revolución de los blogs. Madrid: La Esfera de los Libros.
Raguseo, C. (2012), El uso de blogs y wikis para la enseñanza del proceso de escritura
a alumnos de inglés como lengua extranjera, Universidad Nacional de Rosario.
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www.adelat.org/moodle/course/view.php?id=54) http://www.adelat.org/index.
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Torres Ríos, L. (2007), «La influencia de los blogs en el mundo de ELE», Glosas di-
dácticas. Revista electrónica internacional, n.o 16, pp 27-35. Disponible en web
http://www.um.es/glosasdidacticas/gd16/03torres.pdf.
502
Influencia de los programas para la mejora
de la convivencia en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos de secundaria
Universidad de Szeged, Hungría
Introducción
Si en una formación de profesores de idiomas realizamos una lluvia de ideas a

partir del concepto de «comunicación», muchas de las respuestas que obtendre-
mos (diálogo, entendimiento, cultura, lenguaje no verbal, cooperación, extraver-
sión, saber escuchar…) pondrán de relieve que la comunicación es una actividad
ante todo social que va más allá de lo meramente lingüístico. En efecto, la comuni-
cación es una actividad que nos permite relacionarnos con las personas de nuestro
entorno, elaborar un concepto de nosotros mismos y del mundo que nos rodea,
aprender, expresar afectos y sentirnos parte de la sociedad.
Sin embargo, si a los mismos profesores de idiomas les preguntamos qué facto-
res, estrategias y actitudes favorecen o entorpecen una comunicación auténtica en
el aula, instintivamente intentarán responder no tanto desde esta dimensión huma-
na del lenguaje, sino desde los postulados de la didáctica y, por tanto, tomando en
consideración exclusivamente la L2 o LE. «Tenemos muy pocas horas de clase»,
«los alumnos tienen muy poco nivel», «les falta vocabulario», «no quieren apren-
der idiomas»…
Hagámonos esta pregunta: en un centro conflictivo donde es difícil dar clase,

donde son constantes las interrupciones al normal desarrollo de las actividades y
no hay ni compañerismo ni respeto mutuo… ¿podemos hablar de comunicación
auténtica? Si antes aceptamos que la comunicación está al servicio del desarrollo
de las personas y la cohesión social, la respuesta solo puede ser negativa.
El objetivo principal de este taller consistió en reflexionar acerca del hecho de

que los profesores de idiomas deberíamos contemplar la comunicación como un
fenómeno global. Hay un continuo entre el discurso que los alumnos generan en
lengua materna y lengua extranjera, en su casa y en clase, cuando hablan con sus
amigos y con los demás miembros del centro escolar. Hay una clara correlación
entre la conducta social y la conducta lingüística.
Al igual que se ha ido superando la prohibición estricta del uso de la lengua

materna en el aula de LE —ahora esto se considera artificial y poco rentable—,
debemos dar un paso más y superar también la idea de que somos profesores
de ELE, EL1 o de tal o cual idioma. En primer lugar, en nuestra sociedad global
503
e hiperconectada existe hoy más que nunca una gran necesidad de desarrollar
habilidades sociocomunicativas. En segundo lugar, la gran heterogeneidad de las
aulas y la laxitud de muchas familias en materia disciplinaria nos confrontan a los
profesores con un creciente número de conflictos. Por tanto, más que de una len-
gua en concreto, deberíamos vernos ante todo como profesores de y expertos en
comunicación, entendiendo que la comunicación es la principal manera de tratar
los conflictos pedagógicamente.
En clase de L1, L2 o LE, la lengua no constituye únicamente un fin, ya que esta

nunca puede dejar de ser uno de nuestros más valiosos instrumentos pedagógi-
cos. El lenguaje es el gran mediador. Mi experiencia me dice que, a menudo, los
profesores que se ven más incapaces de evitar los comportamientos disruptivos y
el caos en el aula son los que más esfuerzos invierten en desarrollar un enfoque
comunicativo genuino y una relación de no dominación sobre sus alumnos. En
cambio, los que se muestran altamente autoritarios e introducen mayor número
de actividades de corte conducto-estructuralista no tienen tantos problemas de
este tipo.
Por lo tanto, es importante confortar a aquellos profesores de lengua que se

reivindican más educadores que instructores, reconociendo su esfuerzo y propor-
cionándoles las herramientas necesarias para superar las dificultades a las que se
tienen que enfrentar. Una vez que hemos aceptado que la solución más integral y
duradera a los conflictos pasa por el comunicativismo, dedicar tiempo y esfuerzo
a solucionar conflictos adecuadamente puede tener, como veremos más adelante,
un impacto muy positivo en el desarrollo de la competencia comunicativa por
parte de nuestros alumnos. Además, el objetivo de resolver nuestros conflictos y
nuestras dificultades sociales cuando estamos en un lugar en que se habla otra
lengua no es un objetivo menor ni una motivación menor para aprenderla. Lo
único que debemos tener presente es que una atención adecuada a los conflictos
no depende exclusivamente del profesor, sino del centro educativo en su conjun-
to: equipo directivo, equipo docente, alumnado y familias. Tratar los conflictos de
manera pedagógica es tratarlos de manera comunicativa, y como se expuso en la
ponencia «La viabilidad del enfoque comunicativo por tareas en los actuales ins-
titutos de secundaria», el comunicativismo debe ser ante todo un marco cultural
que englobe todas nuestras actuaciones.
La comunicación se fomenta con comunicación
En la mayoría de centros de secundaria, lo que más entorpece la comunicación

auténtica es, ni más ni menos, la poca predisposición para comunicarse tanto por
parte de ciertos alumnos que presentan graves carencias en sus competencias ge-
nerales como por parte de una institución educativa rígida e incapaz de tratar los
conflictos de una manera pedagógica, esto es, comunicativa.
Que a un instituto lleguen alumnos que no son capaces de comportarse «ci-

vilizadamente», esto es, alumnos procedentes de culturas muy alejadas a la aca-
504
démica, es inevitable. Que una institución adolezca de tal inmovilismo que sigue
siendo incapaz de dar una respuesta adecuada y efectiva a esta situación es in-
aceptable.
Según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL), el uso
de la lengua le exige al individuo varios tipos de competencias:
• C. COMUNICATIVA, que le permite actuar utilizando específicamente

medios lingüísticos, pragmáticos y sociolingüísticos. Y,
• C. GENERALES, que son de cuatro tipos e inciden decisivamente en el
aprendizaje de la lengua:
— CONOCIMIENTOS (conocimientos del mundo, saberes).

— DESTREZAS Y HABILIDADES (saber hacer).
— COMPETENCIA EXISTENCIAL (saber ser, ajustar la conducta a cada
situación).
— CAPACIDAD DE APRENDER (motivarse de cara al aprendizaje, ser
consciente del potencial y los límites propios…).
Si tomamos en consideración los conflictos que surgen en el aula de LE, lle-

garemos a la conclusión de que la mayoría tiene que ver con la falta de compe-
tencias extralingüísticas de muchos aprendientes, ya sean estas sociolingüísticas
o generales. Que nuestros alumnos no tengan suficiente vocabulario puede ser
también un factor que trabe la comunicación, pero no es sin duda el único ni el
más importante. Hagamos un breve repaso de algunas de estas situaciones que
entorpecen una comunicación auténtica en el aula:
• Las tareas comunicativas evidencian que parte de los «buenos» alumnos

no persiguen el objetivo de aprender, sino de aprobar (saber aprender).
• Algunos alumnos son incapaces de tomar la palabra por iniciativa pro-
pia, pues son muy tímidos o les falta seguridad en sí mismos (saber ser).
• Muchos alumnos necesitan ejercitarse en acciones tan básicas como
ajustar el volumen de su voz, respetar los turnos de habla o escuchar
activamente (competencia sociolingüística, saber ser).
• Buena parte de los alumnos creen que no necesitan hablar ningún idio-
ma extranjero (conocimiento del mundo, saber aprender).
• Otros alumnos, en plena crisis de adolescencia, están muy cerrados en
sí mismos y rehúsan dar su opinión, sobre todo delante de adultos (saber
ser).
• No todos los estudiantes están dispuestos a trabajar cooperativamente
(saber hacer, saber ser).
• Algunos miembros de la clase se niegan a trabajar juntos, incluso a inte-
ractuar, porque no «se caen bien» (saber ser).
• Siempre hay un/a niño/a que sufre a la hora de hacer juegos, interaccio-
nes orales o trabajos en grupo porque nadie se quiere poner con él/ella
(saber hacer, saber ser).
505
• Es necesario hacer frente a comportamientos disruptivos o al ruido que
generan ciertas tareas. Al tratarse de grupos numerosos y muy heterogé-
neos, el monitoreo de actividades de producción oral es complicado. La
mayoría de los alumnos dejan de hablar en lengua meta si el profesor no
está pendiente (saber ser, saber aprender).
Frente a este panorama, el profesor de lenguas que verdaderamente quiera ha-

cer de su aula un lugar para la interacción enriquecedora, necesita poseer una só-
lida formación acerca de cómo fomentar el desarrollo de competencias generales
por parte de sus alumnos y, por otro lado, debe conocer la verdadera naturaleza de
los conflictos escolares y técnicas para su prevención y resolución.
El concepto de conflicto
Todo conflicto tiene una parte visible, la conducta violenta o inadecuada en

que incurren sus protagonistas, a veces achacable, aparentemente, a un suceso
(por ejemplo: Fulanito se tropieza con Menganito a la salida del aula y eso desen-
cadena una pelea). Es lo que se denomina «punta del iceberg» y se trata mediante
sanciones disciplinarias. Sin embargo, el conflicto también tiene una parte que
no se ve, formada por los miedos, las frustraciones, las malas experiencias y las
conductas aprendidas de los sujetos. Esta parte solo se puede tratar de una manera
pedagógica. Si los profesores nos limitamos al castigo, no estaremos incidiendo
sobre la «base del iceberg», donde residen las causas profundas del conflicto, esto
es, la falta de competencias generales que hará este se alargue en el tiempo.
Los centros educativos están dotados, por ley, de unas «normas de conviven-
cia» (antiguo «reglamento de régimen interno») que establecen, entre otras cosas,
los deberes de los alumnos y las sanciones que les caerán encima en caso de que
no los cumplan. Este documento es vital y necesario, pero se limita a tratar la parte
visible del conflicto.
Para tratar la parte invisible, cada centro educativo debería estar dotado tam-
bién, y obviamente por ley, de un plan integral para la mejora de la convivencia,
el cual está formado por una serie de programas como los que presentamos en este
taller. Solo así garantizaremos que los conflictos que surjan en nuestro instituto se
traten en todos sus aspectos, al tiempo que les permitimos a nuestros alumnos en-
riquecer sus competencias tanto generales como comunicativa. En otras palabras,
ambas maneras de abordar la resolución de conflictos son complementarias. En
cada caso concreto, debemos tener ambos recursos disponibles. La naturaleza del
conflicto, las características de los disputantes, nuestra experiencia y nuestro saber
hacer nos dirán cuándo y cómo los aplicaremos.
¿Cómo se trata un conflicto?
a) Mediante disciplina à no diálogo, nos limitamos a aplicar el reglamento.
b) Pedagógicamente à mediante la comunicación auténtica.

506
A fin de ilustrar cómo se trata un conflicto pedagógicamente, en el taller reali-
zamos un supuesto práctico basado en hechos reales. Invito a todos los que no par-
ticiparan en el taller y estén leyendo estas actas a que reflexionen de qué manera
se solucionaría en su instituto un conflicto como el que se expone a continuación.
Supuesto práctico
Partes:
• David, 12 años, buen estudiante, en clase se comporta bien aunque a

veces le gusta hacerse el chulito. Entorno familiar profesional y acomo-
dado.
• Mercedes, 12 años, buena estudiante, en clase se comporta bien aunque
a veces le gusta pinchar a sus compañeros. Tiene una personalidad fuer-
te. Entorno familiar profesional y acomodado.
Lugar: Londres, durante un viaje de estudios.
Suceso: La última noche de estancia en la capital inglesa, David y sus compa-

ñeros de habitación, todos estudiantes de 1º de la ESO, le piden a Mercedes su
teléfono móvil último modelo para usarlo de despertador (los profesores les había-
mos dado a los chavales la consigna de extremar la puntualidad). Mercedes, que es
una chica desprendida, acepta dejárselo con la condición de que solo lo usen para
el fin que habían expuesto. Sin embargo, David, una vez en su habitación, coge el
móvil y manda sms a algunos contactos de Mercedes, haciéndose pasar por ella.
• Al novio de su madre le envía un mensaje insultándolo y diciéndole que

lo odia.
• A una compañera de clase un mensaje para confesarle que es lesbiana.
• A otra compañera de clase le escribe para insultarla y reírse de ella.
A la mañana siguiente, que era viernes, cuando Mercedes recupera su teléfono

se entera de la broma pesada. Obviamente, la pobre se pone a llorar desconsola-
damente. Se siente herida y traicionada.
Respuesta disciplinaria
Pocos minutos más tarde, los profesores que estábamos a cargo del viaje tam-
bién nos enteramos de lo sucedido gracias a una compañera de Mercedes que nos
busca para explicárnoslo. Por un lado, hablamos muy seriamente con David, a
quien instamos a contar a su padre lo que acababa de hacer. Y por otro lado, in-
tentamos consolar a Mercedes y dar parte de los hechos a la dirección del instituto.
David, motu proprio, le pide disculpas a Mercedes inmediatamente y afirma ser
consciente del error que ha cometido.
Al lunes siguiente, una vez de vuelta en el instituto, la primera medida fue cas-
tigar a David sin recreo durante una semana y obligarle a reembolsar a Mercedes
507
por los mensajes enviados. En presencia del niño, jefatura de estudios telefoneó a
su padre para narrarle lo sucedido, el cual ya estaba al tanto porque su hijo se lo
había explicado todo, como le habíamos pedido nosotros. Según informó el padre,
este comportamiento de su hijo también había dado lugar a un castigo en casa.
Asimismo, se contactó a la familia de Mercedes para pedirle disculpas por lo su-
cedido e informarle de las primeras medidas disciplinarias que se habían tomado.
A partir de este momento, el tratamiento de la parte visible del conflicto estaba

completado. Pero aún faltaba por tratar la parte más importante. A continuación se
exponen las actuaciones pedagógicas que se llevaron a cabo mediante la aplica-
ción de programas para la mejora de la convivencia —recursos con los que, afor-
tunadamente, estaba dotado el instituto de secundaria donde estudiaban David y
Mercedes—. Antes de proseguir con el relato, invito al lector a que, tras consultar el
descriptivo de cada programa para la mejora de la convivencia, disponible en http://
www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2013-bv-14/2013_
BV_14_23MPerez.pdf?documentId=0901e72b8163ae01 (páginas 78-87), piense
qué programas se podrían utilizar, y en qué orden, para tratar este caso.
Respuesta pedagógica
Hay dos puertas que nos dan acceso al tratamiento pedagógico-comunicativo

de conflictos. La primera es el observatorio de la convivencia, programa liderado por
los alumnos ayudantes, esos chavales y chavalas voluntarios que con su madurez,
humanidad y formación, saben detectar cuáles de sus compañeros tienen problemas.
Este programa nos ayuda a los profesores a ver a la persona antes que al alumno y nos
permite actuar antes de que el conflicto haya explotado (el iceberg era un volcán).
La otra puerta de acceso es el programa de mediación, el cual se pone en mar-

cha una vez que el conflicto ha estallado. El programa de mediación nos brinda la
excusa perfecta para intervenir pedagógicamente y poner en marcha otros meca-
nismos de ayuda que fueran necesarios.
En el caso que nos ocupa, es evidente que la manera de entrar en el conflicto

fue a través de una mediación.
Hay que decir que lo primero que nos sorprendió de este caso fue que David
había sido elegido por sus compañeros como alumno ayudante, es decir, como
una persona empática con predisposición para escuchar a los otros y acompañar-
los. Y efectivamente, David se comportaba normalmente como un niño maduro y
responsable. Lo que había sucedido era, pues, bastante inesperado.
La coordinación del programa de alumnos ayudantes consideraba, sin embargo,

que a David le faltaba predisposición comunicativa e iniciativa para asumir esta
responsabilidad. No obstante, como esta era una responsabilidad compartida con
otros chicos y chicas de su clase y participar en un programa de este tipo representa
una experiencia formativa muy beneficiosa para cualquier adolescente, se pensó
que a David le vendría bien y se le aceptó y formó como alumno ayudante.
508
Durante la fase de premediación, los resultados obtenidos, además de dejarnos
petrificados, consiguieron explicar las contradicciones que acabamos de señalar
en la conducta de David. Al ser requerido para que explicara su visión de lo suce-
dido, aludiendo a las causas que le habían llevado a actuar así con Mercedes, el
chico confesó que de tanto en tanto necesitaba dar rienda suelta a su rabia y hacer
cosas tan extremas que le permitieran sentirse mal y llorar. Contó entonces que
su madre había muerto víctima de los atentados del 11-M en Madrid cuando él
contaba 6 años, pero que, a pesar de todo el tiempo transcurrido, la desaparición
de su madre seguía siendo un tabú en su casa. Es decir, el bloqueo emocional que
sufría su padre había impedido la normal expresión de la fase de duelo, lo cual
provocaba que su hermano (mayor) y él se pelearan de vez en cuando hasta que-
dar magullados. Esta era su forma de poder llorar y abrazarse.
Al igual que a todos los alumnos que participan en una mediación, con David
se trabajaron las técnicas del «mensaje en yo» y de la «escucha activa», y lo mismo
se hizo con Mercedes. En definitiva, se les hizo reflexionar acerca de su manera
de comunicarse: ¿sé escuchar?, ¿intento ponerme en la piel del otro?, ¿soy capaz
de reflejar mis sentimientos mediante la palabra?, al tiempo que se les proporcio-
naron estrategias comunicativas para superar las posibles dificultades. A David se
le animó para que, hasta donde él quisiera, intentara explicarle a su compañera
Mercedes por qué le había intentado hacer daño.
La fase de mediación fue un éxito. Sabíamos que los padres de Mercedes ha-
bían sufrido un divorcio complicado y que su padre no era una figura muy presen-
te en la vida de la niña. Sin embargo, no podíamos esperar la conclusión a la que
esta llegaría durante la mediación. David le terminó contando a ella prácticamente
todo lo que nos había contado a nosotros. Mercedes le escuchó atenta y com-
prensivamente. Era evidente que hasta el día que pudo celebrarse la mediación,
los jóvenes habían hablado por su cuenta y se habían avenido. Al terminar David
su intervención, Mercedes le miró a la cara y le dijo que le comprendía, porque
ella, en cierto modo, también había perdido a su padre, aunque nadie lo quisiera
reconocer. Sus miradas se cruzaron. Tanto el arrepentimiento de David como la
aceptación de disculpas por parte de Mercedes salieron del corazón.
Como cierre, los mediadores propusieron que David escribiera tres cartas de
arrepentimiento, cada una de ellas dirigida a una de las personas a las que había
enviado los ofensivos mensajes. Ambas partes aceptaron esta medida. A David se
le recordó la importancia de los «mensajes en yo» y se le ofreció asistencia durante
la redacción de las cartas, aunque él prefirió escribirlas por su cuenta. El padre
del niño fue nuevamente contactado por el centro para abordar con él, esta vez,
el tema del duelo de la muerte de su esposa. Obviamente, las familias no siempre
proporcionan toda la información sobre sus hijos o su situación personal, pero eso
no quita que desde el centro educativo se les intente echar una mano educada y
discretamente.
509
No fue necesaria la intervención de los alumnos ayudantes para llevar el segui-
miento del caso. Este suceso sirvió para que el resto del curso, David y Mercedes
desarrollaran una relación más cercana, más cómplice.
Conclusión
Con el análisis de este supuesto práctico, hemos visto cómo, gracias a una
intervención adecuada, un conflicto puede dar lugar a un aprendizaje altamente
significativo para varias personas (no solo alumnos). David y Mercedes tuvieron la
oportunidad de desarrollar sus habilidades sociocomunicativas en una situación
que les absorbía por completo, al tiempo que daban un paso más en la conquista
del autoconocimiento y la compasión (competencia existencial).
Con los programas de mejora de la convivencia se puede trabajar un amplio
catálogo de tareas y estrategias sociocomunicativas. En el caso que acabamos de
analizar, por un lado, hubo varias tareas de expresión oral y escrita y, por otro lado,
se trabajaron estrategias que favorecen la comunicación efectiva, como son los
«mensajes en yo» y las «técnicas de escucha activa».
Como profesor de lenguas, intento aprovechar al máximo las oportunidades
que me ofrece el día a día del instituto para que mis alumnos ejerciten su com-
petencia comunicativa. Así, la necesidad de elaborar un cartel para anunciar una
obra de teatro o la de mantener correspondencia comercial con una agencia de
viajes a fin de solicitar un presupuesto para una excursión son susceptibles de
convertirse en tareas de clase.
De la misma manera, la gestión democrática de las normas de clase y la reso-
lución de conflictos encierran un gran potencial para generar marcos de trabajo
comunicativo altamente significativos para los alumnos. Invertir esfuerzos en tra-
tar los conflictos «desde su base», no solamente da sentido a nuestra función de
educadores (competencias generales), sino que también revierte en los éxitos que
obtengamos en tanto que profesores de lengua (competencia comunicativa).
Si mis alumnos no son aún competentes en su L1, no puedo pretender que sus
resultados en L2 sean mejores. Por tanto, hacer del desarrollo de la competencia
comunicativa un objetivo interlingüe e intercultural, ligado al desarrollo de com-
petencias más generales, me parece lo más acertado para la secundaria. Este ob-
jetivo nos beneficia a todos. Como ya he dicho, no deberíamos vernos a nosotros
mismos como profesores de secundaria de español, húngaro o francés, sino como
profesores de comunicación.
Bibliografía
Pérez Mendoza, M. J. (2013). «Un enfoque globalizador de base humanística para la

enseñanza de idiomas en Secundaria», memoria de máster, redELE. Disponible
en web http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2013-
bv14/2013_BV_14_23MPerez.pdf?documentId=0901e72b8163ae01.
510
Coevaluación y autoevaluación: un viaje a la semilla
Enkratisz Révész
Universidad Católica Pázmány Péter, Piliscsaba, Hungría
Hace ya casi cuatro décadas, a mediados de los años 70, mi generación em-
pezó su carrera escolar en colegios que funcionaban dentro de unos marcos prefi-
jados y bien delimitados por el sistema socialista vigente. Desde entonces hemos
tenido una serie de cambios políticos y socioeconómicos que, sin lugar a dudas,
han afectado profundamente al estatus social, tanto de las instituciones educativas
como al de los participantes más importantes del proceso educativo: los profe-
sores, los alumnos e, incluso, los padres. No se debe a una falta de respeto a los
alumnos y a los padres el haber situado a los profesores al comienzo de la enume-
ración. Son ellos los que viven este proceso en plena continuidad.
Respecto a su estatus, el mayor reto al que deben hacer frente los profesores
en la actualidad es la incuestionable alteración de su papel en el proceso de en-
señanza. Debido al desarrollo tecnológico, en los últimos años se ha reducido
de manera drástica su importancia como fuente de información. Incluso están
expuestos a actuar en situaciones en las que se pueden invertir los papeles, ya
que la llamada generación X con frecuencia posee una competencia digital más
elevada que sus profesores. Y tampoco nos olvidemos de los padres que, gracias a
un contexto socio-cultural distinto al de hace unas décadas, adoptan una actitud
diferente ante el profesor. El tradicional respeto al profesor, que nos inculcaban
nuestros padres, se ve sustituido por la formulación de un abanico de exigencias a
las que el docente debería saber responder para promover con eficacia la carrera
de los hijos. El cambio de enfoque parece evidente. Sin embargo, queda lejos de
mis propósitos recordar con nostalgia los tiempos pasados. Primero, porque a mi
modo de ver sería injusto, en segundo lugar, porque estoy convencida de que so-
lamente es posible encontrar soluciones satisfactorias si aceptamos como punto de
partida los marcos actuales de enseñanza.
Es obvio que a lo largo de estas cuatro décadas se han podido observar nume-
rosas alteraciones de mayor o menor alcance también en muchos otros campos de
la enseñanza. Si nos preguntamos qué es lo que ha cambiado muy poco en estos
últimos años, llegaremos a la conclusión de que son nuestros hábitos de evaluar el
rendimiento de los alumnos, en lo que algunos ven incluso el último reducto para
conservar algo del prestigio y la autoridad tradicionales del profesor. Y ahora no se
habla de la vertiente teórica de la evaluación, sino de la práctica cotidiana de la
evaluación realizada en el aula.
En Hungría la escala de la calificación escolar de 1 a 5 que se usa para clasifi-

car el rendimiento de los alumnos entró en vigor en 1950 y se conserva práctica-
mente intacta a pesar de algunas tentativas de introducir una evaluación textual en
los primeros cursos de la primaria. Aunque hay varios centros privados de educa-
511
ción alternativa (programas educativos basados en los principios pedagógicos de
Steiner, Montessori, Freinét, entre otros) 1 que han llegado a establecer una serie de
recursos de evaluación alternativos, para la gran mayoría de los profesores resulta
imposible evadir la obligación de calificar a sus alumnos con notas. Dado que se
trata de una circunstancia de carácter tan estable y sin ningún indicio de posibles
alteraciones del sistema en un futuro próximo, en vez de poner en cuestión las
ventajas y desventajas de este tipo de calificaciones, me parece mucho más efec-
tivo subrayar que las distintas modalidades de evaluación no son ni buenas ni ma-
las. En mi opinión, lo que resulta realmente problemático es el uso casi excluyente
de las escalas de calificación del rendimiento en detrimento de la aplicación de
otras modalidades de la evaluación en el aula.
La calificación cuantitativa 2 o cualitativa 3 solo corresponde a una de las nu-

merosas funciones de la evaluación. He aquí una breve lista abierta de las funcio-
nes pedagógicas más importantes de los procedimientos evaluativos 4. Intentemos
establecer el orden de prioridades que consideremos el más acertado. En otras
palabras, intentemos reflexionar sobre esta cuestión: ¿cuáles deberían ser nuestros
verdaderos objetivos a la hora de evaluar el rendimiento de nuestros alumnos?
Funciones pedagógicas de la evaluación:
• calificar y seleccionar;
• identificar las capacidades, competencias y conocimientos de los alumnos;
• estimar las posibilidades del desenvolvimiento futuro del alumno;
• fomentar la motivación;
• detectar logros y dificultades individuales;
• descubrir talentos;
• servir como base de reflexión sobre el proceso de la enseñanza en vista
de los resultados alcanzados / no alcanzados;
• servir como punto de referencia para la elección de una carrera;
• servir como instrumento para reforzar la disciplina en el aula;
• servir como herramienta para fomentar la autoevaluación.
Al concluir la actividad cabe plantearnos por lo menos dos preguntas: prime-

ro, en qué medida corresponde el orden teórico establecido a nuestra práctica
docente; en segundo lugar, si hay funciones cuya integración o aplicación más
consciente podría resultar enriquecedora en el proceso de enseñanza que realiza-
mos en el aula.
1
Sobre el desarrollo de recursos alternativos de evaluación en las instituciones educativas referidas véase, por
ejemplo, el resumen que ofrece Köller [en línea].
2
Calificación realizada mediante escalas numéricas o letras del alfabeto.
3
Ejemplos para la calificación cualitativa en España: PA (Progresa Adecuadamente) o NM (Necesita Mejorar);
en Hungría: jól megfelelt, megfelelt, nem felelt meg.
4
La lista se ha confeccionado a base de una tabla presentada en un manual de formación permanente para profe-
sores (Réthy–Vámos, 2008: 72, en línea).
512
En la práctica evaluativa cotidiana se observa la fuerte dominancia de una úni-
ca forma de la heteroevaluación: la evaluación del rendimiento del alumno reali-
zada por el profesor. La lista siguiente integra ocho alternativas más para evaluar
los rendimientos alcanzados en el aula:
• evaluación del alumno realizada por el profesor;

• evaluación del alumno realizada por un compañero;
• evaluación del profesor realizada por el alumno;
• coevaluación de aportes individuales;
• coevaluación de aportes colectivos;
• coevaluación del curso;
• autoevaluación del alumno;
• autoevaluación del profesor;
• metaevaluación.
Salta a la vista que en tal enumeración se hace valer un enfoque diferente desde
el cual los resultados alcanzados se interpretan como el fruto de un trabajo común,
lo que evidencia también la responsabilidad común de todos los participantes del
proceso por el camino recorrido. Por tal razón, creo que merece la pena poner
en tela de juicio nuestros hábitos evaluativos. Para facilitar esta tarea sugerimos
también responder a las siguientes preguntas: ¿Con qué frecuencia procedemos a
las distintas formas de evaluación arriba descritas en nuestra práctica cotidiana?,
¿en qué tipo de situaciones solemos/podríamos aplicarlas?, ¿qué valores añadidos
podrían surgir como resultado de las alternativas propuestas?, ¿qué dudas o difi-
cultades tenemos en este terreno?
Las respuestas serán muy diversas, y en estas líneas no se pretende ofrecer so-
luciones únicas ni establecer cuántas veces se debería hacer uso de las distintas
formas de evaluación. Sin embargo, considero de vital importancia dirigir la aten-
ción a algunos efectos incuestionablemente positivos de la integración de procedi-
mientos de coevaluación y autoevaluación en nuestra práctica diaria.
El capítulo 9.3.13. del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) sostiene

respecto a la autoevaluación:
• la autoevaluación puede ser un complemento eficaz de las pruebas y de

la evaluación que realiza el profesor.
• La precisión aumenta en la autoevaluación:
a) cuando la evaluación se hace en relación con descriptores claros

que definen patrones de dominio lingüístico y, en su caso,
b) cuando la evaluación se relaciona con una experiencia concreta.
c) probablemente también se realiza con mayor precisión cuando los
alumnos reciben alguna formación específica.
Considero de cabal importancia los cuatro aspectos subrayados. Creo que los
tres primeros se sobreentienden. En cambio, me parece que solemos olvidarnos
513
del cuarto aspecto. En mi opinión, resulta equívoco suponer que los alumnos se-
pan evaluar con acierto su propio rendimiento si no les enseñamos cómo deberían
hacerlo. De ello se deduce la necesidad de realizar actividades metaevaluativas en
el aula. No deberíamos olvidar que la cautelosa formulación data de 2002, y que
desde entonces ha quedado comprobada esta premisa.
Debo confesar que mi interés personal por el tema se remonta al tiempo de

mis estudios universitarios y fue despertada por mi profesor de didáctica de ale-
mán llamado Dr. Paul Rainer. Él me animó en 1994 a escribir una tesina basada
en parte, en los resultados de una modesta investigación realizada en este campo.
Podría parecer una paradoja hablar de la actualidad de unas conclusiones teó-
ricas a las que llegamos a base de una investigación realizada (sin exageración
alguna) en el siglo pasado. Sin embargo, la presentación de dichas conclusiones
no ha perdido actualidad, ya que estamos todavía lejos de que la teoría cunda
de medida satisfactoria también en la práctica. Resulta especialmente relevante
al respecto, por ejemplo, un manual elaborado por EDUCATIO 5 destinado a do-
centes que debían impartir los cursos de formación permanente para profesores
para fomentar el cambio de enfoque en los hábitos evaluativos. El documento
publicado en 2008 describe algunas razones de las posibles reacciones violentas
que son de esperar por parte del profesorado a la hora de sugerir cambios en su
enfoque y en sus estrategias de evaluación (Réthy – Vámos, 2008: 10). Por tal
razón, en los siguientes párrafos se ofrecerá un esbozo de la investigación men-
cionada, con el fin de invitar a reflexionar de nuevo sobre la eficacia y validez de
nuestros procedimientos de evaluación. Por falta de espacio me limitaré a ofrecer
un resumen esquemático del experimento, para centrarme luego en el análisis de
los resultados obtenidos.
La investigación se realizó en un grupo de alumnos que aprendían alemán

como lengua extranjera. Los objetivos del experimento fue investigar, mediante
una serie de actividades realizadas en 5 clases seguidas, los siguientes puntos:
• ¿en qué medida son capaces alumnos de 14 años de edad desarrollar su

capacidad de autoevaluación?;
• si están dispuestos a obrar con responsabilidad en este tipo de situaciones;
• si es posible contar con los frutos de actividades metaevaluativas reali-
zadas a esta edad a largo plazo.
Cabe añadir que en la segunda clase los alumnos fueron divididos en dos
grupos (grupo experimental y grupo de control marcados con GE y GC respecti-
vamente). Para evitar las inhibiciones y dificultades causadas por barreras lingüís-
ticas, todas las actividades evaluativas y metaevaluativas fueron desarrolladas en
húngaro.
5
Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.: institución responsable de realizar investigaciones pedagó-
gicas en distintas áreas y temas.
514
Pasamos ahora a describir las actividades planificadas.
1.ª clase:
• comprensión lectora de un texto tipo Los malos vecinos (un manzano

justo en la frontera de sus jardines, una vez uno de los vecinos coge las
frutas de noche y no avisa al otro, serie de venganzas en turnos alternos,
acaban cortando el manzano);
• análisis de la estructura escalonada del texto;
• identificar el punto de la historia a partir del cual las acciones de los
vecinos pierden todo el sentido.
Deberes:
Escribir una historia con una estructura semejante
2.ª clase:
GC:
• los alumnos escriben evaluaciones de las historias inventadas por los

otros sin ningún tipo de ayuda. Es recomendable que evalúen dos textos
por persona para que queden evaluados todos los trabajos.
GE:
• los alumnos reúnen criterios juntos para evaluar los textos producidos;
• los ordenan en grupos;
• al final establecen una jerarquía entre los grupos principales.
Deberes:
Cambio de actividades:
GC:
• los alumnos reúnen criterios de evaluación individualmente.
GE:
• los alumnos escriben evaluaciones de los mismos trabajos apoyándose

en la lista de criterios establecida en la 1ª clase (2 textos por persona).
3.ª clase:
• la lista de criterios de evaluación del GE se compara con las listas indi-

viduales de los alumnos del GC;
• se comentan las dificultades que surgieron a la hora de tener que inven-
tar una nueva historia;
• se comentan las dificultades que tuvieron los alumnos a la hora de tener
que escribir las evaluaciones.
515
Deberes:
Desarrollar un texto sobre el tema ¿Qué es lo que ahora haría de otra manera?:
la pregunta se refiere tanto a la producción del texto inventado como a la realiza-
ción de las actividades evaluativas.
4.ª clase:
Comentar y comparar juntos las evaluaciones recibidas. Cada alumno tiene dos
evaluaciones sobre su historia: una escrita por un miembro del GC, y otra, por un
compañero perteneciente al GE.
5.ª clase:
Comentar y evaluar juntos las actividades y los frutos del experimento.
Fase de control (al cabo de unas semanas) y dos deberes más:
• redactar un texto contrastando su propio punto de vista con la opinión

de jóvenes alemanes sobre la Navidad (texto trabajado en la clase);
• evaluar por escrito el deber de un compañero.
Los resultados del experimento superaron las expectativas. Se pusieron de ma-

nifiesto varios aspectos positivos con los que no contamos al planificarlo. Las ob-
servaciones expuestas en los siguientes puntos hablan por sí mismas:
1. Los alumnos del GE establecieron en la primera clase el siguiente orden

de prioridades entre los seis grupos principales de criterios de evalua-
ción:
• la implicación del alumno y el esfuerzo realizado;

• contenido y estructura de la historia;
• gramática;
• nivel de expresión;
• ortografía;
• caligrafía.
Todos estaban de acuerdo con que lo más importante era el esfuerzo

individual realizado para resolver la tarea, frente al nivel absoluto de
corrección del texto producido, punto de partida de la evaluación que
suele realizar el profesor.
2 Desarrollaron una crítica sincera, bien fundamentada, sin embargo, for-
mulada con mucho tacto, lo que corría paralelo al siguiente de nuestros
apartados.
3. El esfuerzo claramente detectable por realzar todos los aspectos positi-
vos posibles. Aquí me veo obligada a abrir un paréntesis: hubo un caso
sorprendente de una chica del GC que en su evaluación se concentró
exclusivamente en la corrección gramatical. Al darse cuenta de ello ex-
516
plicó que le servían de modelo las correcciones que suelen hacer los
profesores. Así, pues, no me parece aventurero afirmar que es el caso de
la excepción que confirma la regla, y que somos nosotros los que debe-
mos reflexionar sobre nuestros propios criterios evaluativos.
4. Les encantaba hablar sobre las dificultades que tuvieron al tener que
inventar un texto de estructura prefijada. Se puso de manifiesto que su
entusiasmo se debía a que generalmente no se les preguntaba por las di-
ficultades que tenían al tener que realizar una u otra actividad. Su papel
quedaba reducido a cumplir con todo lo que se les prescribía.
5. Adoptaron una actitud muy participativa en la clase de metaevaluación,
en la que se plantearon las siguientes cuestiones:
• lo novedoso para ti en este experimento;

• lo que te ha gustado, lo que te chocó;
• ¿crees que ha tenido sentido realizar estas actividades?;
• ¿crees que podrás sacar provecho de esta experiencia?;
• ¿cómo podrías resumir lo aprendido en estas clases?
6. Confesaron experimentar un claro aumento en la cohesión del grupo

gracias al experimento. Para comprender la importancia de esta vertien-
te emocional creo que basta pensar en los fundamentos del aprendizaje
cooperativo, el aumento de la cohesión del grupo fomenta la motivación
y corre paralelo a la mejora de rendimiento escolar.
7. Expresaron muy decididos su deseo de desarrollar actividades semejan-
tes en otras asignaturas también.
Han pasado muchos años desde 1994. Sin embargo, muchas veces me pre-
gunto: ¿Recibiríamos hoy en día resultados muy distintos si hiciéramos investi-
gaciones semejantes? Prefiero no responder la pregunta. Mi intención era, ante
todo, formularla, porque estoy convencida de que en el momento que lleguemos
a planteárnosla con toda sinceridad, ya habremos recorrido gran parte de un ca-
mino que nos dirija hacia una evaluación más apropiada desde el punto de vista
del desarrollo de las competencias individuales de nuestros alumnos. Sacadas las
conclusiones necesarias, se nos brinda la posibilidad de comprender que la fun-
ción primordial de la evaluación no corresponde a la calificación de resultados, y
que con el término evaluación no deberíamos entender el promedio de las notas
sacadas a lo largo del curso. En consonancia con las investigaciones de la teoría
didáctica moderna, la evaluación es todo un proceso que debería revestir carácter
participativo. Por una parte, la evaluación compartida facilita al profesor la tarea
de juzgar con mayor certeza los rendimientos de los alumnos; es decir, le ayuda a
evitar posibles equivocaciones; por otra, con la democratización del proceso, se
alcanza un mayor grado de identificación de los alumnos con los juicios formula-
dos. A mi parecer, desde cierto punto de vista, importa mucho más lo que piensa el
alumno que lo que piensa el profesor. La verdadera motivación para aprender algo
nace en el interior de la personalidad, no se debe a obligaciones expuestas desde
517
el exterior, y entre las herramientas más adecuadas para fomentarla se encuentran
los procedimientos de coevaluación y autoevaluación.
A modo de conclusión, creo que el éxito del experimento presentado se debe

al alto grado de identificación de los alumnos con los juicios formulados. En la
serie de actividades realizadas logramos sustituir la heteroevaluación practicada
por el profesor por otros procedimientos evaluativos: la heteroevaluación realiza-
da por los compañeros, la coevaluación y la autoevaluación. Recorrimos, pues,
un camino desde fuera hacia dentro, es decir, realizamos un verdadero viaje a la
semilla donde germina la decisión y la voluntad de emprender nuevos caminos de
conocimiento. Confieso no conocer mayor satisfacción para un profesor que la de
ver crecer plantas de las semillas que dieron los primeros brotes entre sus manos.
Bibliografía
Köller, O. (2009). Fejlesztó´ értékelés az osztályteremben: az empirikus német sza-

kirodalom ismertetése [en línea] [ref. de 4 de mayo de 2013]. Disponible en
web: http://www.ofi.hu/tudastar/fejleszto-ertekeles/fejleszto-ertekeles-090617
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
(2002) [en línea] [ref. de 4 de mayo de 2013]. Disponible en web: http://cvc.
cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/default.htm
Réthy, E. y Vámos, Á. (2008), «Árnyalt tanulóértékelés. Oktatási programcsomag a pe-
dagógusképzés számára» [en línea], Educatio [ref. de 4 de mayo de 2013]. Dispo-
nible en web: http://old.wekerle.gov.hu/download.php?doc_id=2329
518
Profesor de ELE para niños: «Incorporación
del elemento lúdico en nuestra metodología didáctica
y de estrategias básicas de control de grupo»
María Teresa Urra Spiess
Instituto Cervantes, Londres
«Los niños son grandes imitadores y aprovechan esa oportunidad para

internalizar en sus juegos toda la información que han recibido del mundo»
(D.H.Cohen, 2009:71-82)
A través de una reflexión objetiva y realista se intentará atender a las inquie-

tudes y desafíos frecuentes que enfrenta el docente de ELE para niños. También
intentaremos establecer las posibles expectativas que puedan tener los niños para
un aprendizaje exitoso. Se atenderá cuidadosamente al cómo asistirles en dicho
proceso incorporando el elemento lúdico en nuestras metodologías. Descubrir el
rol que «juega el juego» en este proceso y en sus vidas en general, será determi-
nante para un aprendizaje participativo y memorable.
«Jugar es una fuente inagotable de placer y alegría, que nos permite un

crecimiento equilibrado del cuerpo, la inteligencia y la sociabilidad. Ahora
y siempre, el juego ha sido un elemento fundamental en la formación de las
personas». (www.diadeljuego.org )
Es evidente que los niños necesitan tener la oportunidad de jugar y descubrir el

verdadero significado y valor de esta actividad, reconociendo que el juego es un
proceso participativo que conlleva a la diversión y también al aprendizaje.
Una gran mayoría de niños del siglo veintiuno probablemente definirá juego
como una actividad que ofrece la tecnología a través de diversos tipos de juegos
muy divertidos y emocionantes. Para jugar será necesario establecer y mantener
contacto con cierto tipo de pantalla y pulsar teclas o botones con la competencia
que solo otorga la práctica continuada. Los requisitos serán estar conectados y ser
muy ágiles visual y digitalmente. Esta actividad se llevará a cabo generalmente en
un espacio físico limitado y aislado y con suerte por períodos prolongados.
No se trata de desvalorizar o ignorar el avance tecnológico y sus ventajas en el

ámbito del desarrollo integral de los niños, sino de revalorar también la importan-
cia del equilibrio entre las diferentes experiencias de juego disponibles.
Así también los niños probablemente asociarán la idea del juego en la escuela
como una actividad física que se lleva a cabo durante el recreo y que cuando es
hora de regresar a clase ya no se puede jugar porque hay que estudiar. Además,
aludirán a la breve duración del recreo, casi no se puede jugar, porque el tiempo
disponible no les permite terminar el juego.
519
«Por suerte, jugar no es solo cosa de niños. El juego nos convierte en per-
sonas curiosas, abiertas al cambio, comprometidas, críticas, libres, creativas,
positivas y alegres. Por ello, debemos estimular la capacidad de Juego de los
niños y jóvenes, pero también recobrar la nuestra» (www.diadeljuego.org)
A veces los profesores olvidamos o desconocemos que la incorporación del

elemento lúdico en nuestras metodologías puede convertirse en uno de nuestros
mejores aliados en el aula. Desconocemos su potencial didáctico así como su
valor educativo en el aula.
La actividad del juego ofrece un abanico infinito de posibilidades para su im-

plementación en el aula. El profesor puede motivar a sus alumnos de una forma
muy efectiva a través de la incorporación de elementos lúdicos apropiados, esta-
bleciendo a la vez un mejor control y manejo de grupo.
A través de un aprendizaje lúdico podemos trabajar los siguientes objetivos

actitudinales:
• Comprensión e internalización analítica de ciertas reglas.

• Participación y respeto a los demás; tomar turnos e igualdad de oportu-
nidades.
• Trabajo en equipo y toma de decisiones; niveles de organización y estra-
tegia.
• Conciencia de la temporalización.
• Descubrimiento y reconocimiento de fortalezas individuales y grupales.
• Consolidación de la autoestima y la confianza.
• Actividad física, contribuyendo a una vida más sana.
• Estimula el desarrollo de la motricidad fina y gruesa.
• Manejo de la frustración; disfrutar el triunfo y aceptar la derrota. Reco-
nocer que estos estados son temporales y que se puede intentar otra vez.
• Valoración de una actitud honesta y justa.
• Valoración de un ambiente alegre y deseable.
Es importante recordar que estos aspectos trascienden al proceso de enseñan-

za/aprendizaje de una materia en particular, pues conforman una enseñanza/
aprendizaje integral de conductas sociales positivas y necesarias para una mejor
convivencia en el aula y fuera de esta.
A continuación se expondrán ciertas actividades que permiten incorporar el

elemento lúdico en la metodología didáctica de E/LE para niños:
1. Los números (1+4=5; 6-3=3; 2x2=4; 10:2=5) (10 min)
Operaciones matemáticas simples de adición y resta; multiplicación y división.
Cada grupo tiene dos dados. Se tiran y los números que aparezcan dictarán los
componentes de la operación aritmética.
520
Práctica oral y escrita. Se pronuncian las operaciones, se establecen los resul-
tados y se anotan. El profesor establece un tiempo límite.
2. El aula, sus componentes. ¿Qué es? (30 min)
Identificar 6/10 objetos que los niños consideren importantes en el aula. Ejem-
plo: puerta, ventana, pizarra, proyector, ordenador, silla, escritorio, profesor, alum-
nos, lápiz o cuaderno.
Trabajo en pareja o de grupo. Cada grupo selecciona 6 objetos y diseña tarjetas

con un nombre respectivamente. Las tarjetas se ponen junto al objeto.
Práctica escrita y oral. El profesor presenta un ejemplo.
Un representante de cada grupo —por turnos— cantará:
♪veo, veo♪, ¿Qué ves?♪, una cosa♪, ¿Qué es?♪, comienza con [letra]♪
3. Los meses del año al ritmo de una canción (5/10 min)
El profesor presentará los movimientos de la canción Macarena. Los alumnos

descubrirán que se trata de 12 movimientos y asociarán cada movimiento con
un mes del año. Se cantará y bailará animadamente varias veces al ritmo de la
canción. Terminando cada vez con la frase: ♪los meses del año♪ o ♪el calendario♪
Práctica oral y de movimiento corporal muy animado.
4. Las profesiones. ¿Qué soy? (10/20 min)
Trabajo colectivo de toda la clase o de grupo.
El profesor presentará 8 profesiones de interés para los niños. Se practicará

pronunciación y observarán posibles similitudes y diferencias entre el concepto
en L2 y lengua nativa.
Juego de mímica. Cada alumno sacará una tarjeta de un sombrero. La tarjeta

tendrá la imagen y el concepto de una profesión. El alumno actuará/mimará la pro-
fesión enfrente de sus compañeros y estos tendrán que adivinar: ¿Qué soy? Quien
adivine primero representará otra profesión.
5. La mochila y los útiles escolares (20 min)
El profesor presentará una mochila y 8/10 útiles escolares de interés para los
niños (material realia) ¿Qué hay en la mochila? Se practicará pronunciación (x 2)
y observarán posibles similitudes y diferencias entre el concepto en L2 y lengua
nativa. Se presentará un apoyo visual escrito con los nuevos conceptos.
La segunda fase de esta actividad se puede trabajar de la forma A o B.

521
A. El profesor expone todos los útiles escolares en una superficie visible para
todos los alumnos. Los alumnos observan cuidadosamente. El profesor cubre los
útiles con un pañuelo «mágico» y hace desaparecer un objeto, mientras los alum-
nos se cubren los ojos. Luego un alumno quita el pañuelo y trata de descubrir qué
falta. Si lo descubre, será el alumno quién utilice el pañuelo «mágico» y repita los
pasos de la actividad presentados por el profesor.
B. El profesor presenta la mochila a un estudiante, quien tiene que cerrar

los ojos y meter la mano en la mochila, sacar un objeto y descubrir qué es. Si lo
descubre se vuelve a poner dicho elemento en la mochila. Ahora será el alumno
quién repita los pasos de la actividad presentados por el profesor. Es recomenda-
ble, para contribuir a la sensación de intriga, añadir un elemento sorpresa, como
por ejemplo una pelotita, un animal de plástico, una manzana, etc.
6. La fruta y sus olores (15/20 min)
Actividad que sirve para consolidar el aprendizaje del vocabulario de las frutas.
El profesor presentará una serie de 6 cajitas selladas a los alumnos y explicará

que cada una contiene un trozo de fruta (realia): manzana, plátano, naranja, kiwi,
entre otros. Cada alumno tendrá que cerrar los ojos o ponerse una máscara y ten-
drá la oportunidad de oler una cajita (una vez abierta). ¿Qué fruta es? (según su
olor) El alumno podrá adivinar dos veces y si acierta, será el alumno quien repita
los pasos de la actividad presentados por el profesor. También el profesor puede
ser quien presente las frutas todo el tiempo a los alumnos con el fin de optimizar el
uso del tiempo. Es recomendable, para contribuir a la sensación de intriga, añadir
uno o dos elementos sorpresa, como por ejemplo una cajita que contenga granos
de café, trocito de cebolla o un algodón absorbido en jabón líquido o vinagre.
Aquí los alumnos pueden recurrir al uso de su lengua nativa para dar la respuesta.
Para concluir los alumnos pueden dar su opinión, respondiendo a la siguiente

pregunta:
¿Cuál es tu fruta favorita?
Todos estos juegos didácticos pueden ser moderados a través de un sistema de

puntuación para los equipos u obtención de pegatinas bajo un sistema acumula-
tivo acordado previamente con sus alumnos. Tal vez al final del trimestre o de un
período determinado se da un premio más concreto.
Durante el desarrollo de las actividades se integrarán y analizarán diferentes

estrategias de control de grupo. Estas estrategias acentuarán el carácter lúdico y/o
teátrico en el aula. El profesor puede recurrir a ciertos elementos cotidianos y asig-
narles un valor didáctico en común acuerdo con sus alumnos:
1. Pelota à pasar la pelota de uno a otro facilita la oportunidad de preguntar

y responder.
522
2. Sombrero à pasar el sombrero de uno a otro facilita la oportunidad de pre-
guntar y responder. También actúa como recipiente para tarjetas con nombres de
los alumnos. El profesor o alumno saca una tarjeta al azar. Permite asignar roles o
materiales en forma justa.
3. Collar o corbata llamativos à al llevar este objeto el profesor o alumno

podrá hablar en la lengua oficial. Ideal para dar instrucciones o explicaciones de
mayor complejidad.
4. Mascota/títere o peluche significativo à es un «amigo» del profesor y de

los alumnos. Permite interactuar con los alumnos de una forma más teátrica. Nos
interesará saber su opinión, ideas, sugerencias y anécdotas.
5. Puntero à útil para destacar elementos en la pizarra o paredes. También

puede tener características mágicas que pueden asistir con el desarrollo de ciertas
actividades.
6. Reloj de arena à ofrece un impacto visual; lapsos de tres minutos pueden
asistir, tanto a alumnos como profesor, a ser más conscientes de la temporalización
de las diferentes fases de la actividad.
7. Pañuelo à útil para cubrir totalmente o parcialmente. Añade una carac-

terística mágica a ciertas actividades, pues permite hacer aparecer o desaparecer
objetos.
8. Campana à a través de un impacto auditivo se puede anunciar cuándo una

actividad comienza o termina. Puede actuar como elemento moderador.
9. Instrumento musical [castañuelas, tamborete, zampoña, entre otros] à útil

para atraer la atención del grupo. Puede actuar como elemento moderador. Puede
acompañar un ritmo contagioso acordado entre alumnos y profesor. Facilita una
mejor comunicación.
Esta lista puede extenderse, modificarse y/o renovarse según las características
cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas de nuestros alumnos. Lo importante es
que permite al profesor descubrir su capacidad creativa a través de un abanico
infinito de posibilidades de estrategias didácticas que apoyan el control de grupo
de una forma estimulante y divertida.
Bibliografía
Libros:
Alonso, E. (2005). Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo. Madrid: Edelsa.
Cohen, D.H. (2009). Como aprenden los niños. México: Colección Educación y
Pedagogía, Fondo de Cultura Económica.
523
Artículos:
Espar, M. (2008). «Revista Biomedicina», El País.
Enlaces:
www.diadeljuego.org
http://audiovisuales.uned.ac.cr/mediateca/videos/513/parte-1-de-
6-t%C3%A9cnicas-y-estrategias-de-manejo-del-comportamiento-del-grupo-
escolar.-01-disciplina-preventiva
www.education.gov.uk Key stage 2 framework for languages - Primary Languages.
Curso:
Teaching Spanish to Young Learners, 2011-2013, Londres, Instituto Cervantes

(Materiales originales de la profesora M. T. Urra Spiess).
524
Integrar herramientas digitales en el proceso
de enseñanza-aprendizaje b-learning en ELE
Iria Vázquez Mariño
Universidad de Lille, Francia
Introducción
Internet ha cambiado la forma en que trabajamos, en que nos relacionamos y

nos comunicamos en sociedad. Evidentemente, este cambio también ha afectado
a la forma en que se aprende y se enseña. La educación se encuentra actualmente
en un proceso de cambio continuo que está transformando la manera en que los
estudiantes aprenden y como nosotros, en nuestra función de docentes, tenemos
que adaptarnos a otras formas de enseñar.
En este trabajo, presentaremos nociones y cuestiones prácticas en torno a la

utilización y desarrollo de herramientas digitales pertenecientes a la Web 2.0, de
las cuales podemos servirnos para la práctica de destrezas lingüísticas. Esta utili-
zación en nuestro caso se centra en un contexto formal universitario, con un curso
de b-learning o semi-presencial, donde los estudiantes tienen dos horas por sema-
na de forma presencial, y los profesores tenemos que asegurar que por lo menos
haya otras tantas horas en formato online de práctica de la lengua. Por esta razón,
hemos estado utilizando diferentes herramientas digitales que por un lado, puedan
servirnos para la práctica de la lengua objeto de estudio, y por otro lado, que se
puedan integrar como tareas mediadoras o finales en el enfoque por tareas.
En pocas palabras, en las siguientes páginas presentaremos diferentes herramien-

tas de la Web 2.0, vamos a explicar cómo las integramos en nuestro programa del
curso y también, dentro de cada unidad didáctica. Mostraremos asimismo cómo se
utilizan, tipos de tareas digitales que pueden realizar los estudiantes, y por último,
hablaremos de cómo muchas de estas herramientas no solo son útiles para el desa-
rrollo y la práctica de destrezas orales sino también para el desarrollo de estrategias
colaborativas y para fomentar la interacción entre los estudiantes, poniendo ejem-
plos de tareas que hemos estado realizando en este curso 2012-2013.
Nuevas formas de aprendizaje
Cada año en septiembre, cuando nos enfrentamos a un nuevo curso escolar, a

un montón de nuevos estudiantes y al hecho de desconocer cuáles son sus mode-
los y formas de aprendizaje, cómo han aprendido anteriormente, cuánto saben y
cómo podemos hacer para que aumente su nivel y evolucionen no solamente en
relación con los contenidos lingüísticos, sino también en estrategias de aprendi-
zaje y colaborativas.
525
Como bien vemos en lo anteriormente dicho, cuando llegamos por primera vez
a una nueva clase, con una veintena de estudiantes nuevos, los modelos tradicio-
nales de enseñanza nos han mostrado desde hace largo tiempo a asumir que todos
nuestros estudiantes aprenden igual y que sólo existe una manera de enseñar.
Como ya sabemos por evidente, esto es falso. Cada uno de nuestros estudiantes
tiene un pasado aprendiendo lenguas y un bagaje de cómo aprende mejor. Algu-
nos de ellos pueden aprender mejor visualmente, otros quizás prefieran escuchar
el nuevo idioma, y otros, más aventureros, se arriesguen enseguida a intentar ha-
blarlo, a pesar de la multitud de errores que puedan tener.
Del mismo modo que nuestros estudiantes son diferentes, nosotros los do-
centes, debemos adaptarnos no solo a sus diversas formas de aprender, sino
también a todos los cambios metodológicos que están surgiendo (algunos no tan
modernos como pudiéramos pensar aunque están comenzando a ser conocidos
en Europa hace poco tiempo) derivados muchos de ellos al uso de las nuevas tec-
nologías aplicadas a la educación, y en nuestro caso concreto, a la enseñanza de
lenguas. La mayoría de estos nuevos modelos ya existían en el pasado, pero en
la actualidad, gracias a las nuevas tecnologías, la Web 2.0 y nuevas herramien-
tas creadas para el aprendizaje de lenguas, podemos aportar más aún a estos
modelos. Como dice Bartolomé (2004), la cuestión no es que haya un cambio
metodológico para que los estudiantes aprendan más, sino que aprendan mejor
de una forma diferente.
¿Qué es el blended-learning?
En nuestro caso particular, el modelo que hemos estado usando este último cur-
so es el conocido como blended-learning (b-learning). Este modelo de enseñanza-
aprendizaje, también conocido en español como aprendizaje semi-presencial,
mixto o combinado, consiste en, como su mismo nombre indica, un aprendizaje
por un lado presencial, y por otro, a distancia. Probablemente el nombre más
adecuado sería aprendizaje combinado, puesto que «combina» dos métodos, el
presencial, y el aprendizaje a distancia, aunque este último concepto ha ido evo-
lucionando hasta un aprendizaje online.
Este modelo de aprendizaje está basado en varios fundamentos teóricos am-

pliamente difundidos, como el conductismo, el humanismo (behaviorism) y el
constructivismo. Por un lado, se basa en el conductismo en el sentido en que los
estudiantes siguen las instrucciones de cómo realizar sus trabajos, en el huma-
nismo porque debemos tener en cuenta que cada estudiante es diferente, y este
modelo de aprendizaje valora las diferencias de nuestros alumnos, y por último,
en el constructivismo, porque nuestros estudiantes tienen que aprender a colabo-
rar y construir en grupos, a aprender en equipos teniendo en cuenta su trayectoria
pasada.
526
En cuanto a los fundamentos pedagógicos en los que se basa el blended-lear-
ning, se ha realizado una infografía que muestra en forma de esquema las caracte-
rísticas más importantes del b-learning, las ventajas y las desventajas que pueden
encontrar los profesores que decidan utilizar este modelo educativo.
Herramientas para el profesor
Marcadores sociales
Delicious https://delicious.com y Diigo https://www.diigo.com
Los marcadores sociales son unas herramientas pertenecientes a la Web 2.0

que dan la posibilidad de «localizar, almacenar, etiquetar y anotar recursos de
527
Internet para reutilizarlos desde cualquier ordenador, y compartirlos con la comu-
nidad educativa» 1.
Clasificación y organización de links y/o documentos
Symbaloo: http://www.symbaloo.com. Herramienta para clasificar y organizar

nuestras páginas webs favoritas. Su uso es similar al del «escritorio» del ordenador,
donde puedes acceder directamente a las herramientas y páginas webs que más
utilices. El profesor puede utilizarla y compartirla con los estudiantes, añadiendo
todos los enlaces de una lección, de sitios que van a utilizar sus estudiantes duran-
1
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/web-20/969-marcadores-sociales-mister-wong-
diigo-y-delicious
528
te todo el año o bien su propio escritorio con las webs que utiliza más frecuente-
mente, de manera que tenga todo a mano. En la imagen que se muestra el ejemplo
es de un symbaloo con muchos enlaces a periódicos en español, tanto de América
Latina como de España.
Dropbox: www.dropbox.com. Herramienta para guardar, clasificar y compartir do-

cumentos y archivos de diferentes formatos. La mayor ventaja consiste en que puedes
crear una carpeta en tu propio ordenador y a medida que vas guardando documen-
tos en esa carpeta se va sincronizando automáticamente en Internet, de manera que
puedes acceder a esos mismos documentos desde cualquier otro servidor. Además,
puedes compartir esos documentos o archivos tanto con otros profesores como con tus
estudiantes, por lo que es muy útil para crear un banco de recursos común.
Evernote: www.evernote.com. Herramienta que permite crear y organizar notas

en diversos formatos, desde la tradicional forma escrita, hasta capturas de pantalla,
direcciones webs y grabaciones de voz. Hay una versión gratuita y otra de pago
(premium), y existe la posibilidad de instalarlo en todos los ordenadores, tablets o
smartphones que tengas de manera que, estés donde estés, puedas acceder a los
documentos, notas, fotos, etc.
529
Redes sociales educativas
En este trabajo, no vamos a profundizar en el uso de las redes sociales en el

ámbito de la educación, porque este tema es muy amplio y daría para más de un
taller. Durante el taller presentado en abril de 2013, hablamos sobre el uso de las
530
redes por parte de los profesores, de manera superficial y sin entrar en muchos
detalles, explicando qué características tienen, por qué debemos utilizarlas en
clase y para qué nos sirven. Todas esas informaciones se recogen en la siguiente
infografía que realizamos para el taller.
Herramientas para el estudiante
Herramientas para la práctica de destrezas escritas
a. Storybird: http://storybird.com
• Qué es: herramienta para crear cuentos basándose en ilustraciones e

imágenes de muy buena calidad.
• Ventajas y desventajas: quizás la mayor ventaja que encuentro a esta he-
rramienta es que está muy organizada y tiene unas ilustraciones de gran
calidad. Estas imágenes además, haciendo gala de esa organización de
la que acabo de hablar, están clasificadas por categorías, lo que hace
muy sencillo su uso. Además, existe la posibilidad de que los estudian-
tes se inscriban ellos mismos o bien que el profesor tenga una cuenta a
la que añade a sus estudiantes, para que puedan trabajar sin tener que
abrirse una cuenta individual (lo que favorece el uso con niños peque-
ños y estudiantes menores de edad). La opción de profesor/docente nos
permite añadir cuentas para los estudiantes y además de esta manera
podemos obtener al final del proceso de creación de una historia, con el
código HTML para incrustar nuestra historia en un blog o en una wiki.
La principal desventaja es que la página web está en inglés, aunque es
muy intuitiva, por lo que no hay que tener un gran nivel ni de inglés ni
de conocimientos técnicos y/o tecnológicos para saber cómo utilizarla.
• Qué hacer: como decía en la explicación de la herramienta, Storybird
sirve para hacer cuentos. Es una forma de que nuestros estudiantes de-
sarrollen la expresión escrita y, como existe también la posibilidad de
trabajar en equipo, puesto que hay turnos para qué los autores trabajen
en una historia o narración, los estudiantes no solo practican el arte de
la escritura en la L2/LE sino que también aprenden a trabajar en grupos
colaborativos. De esta manera, como si fuera un juego de mesa, los es-
tudiantes van escribiendo párrafos por turnos y creando historias.
• Ejemplo de los estudiantes: este cuento lo comenzamos a realizar en
clase en grupos de 4 estudiantes y después tenían que continuarlo en
grupos en casa.
531
b. Tondoo: http://www.toondoo.com
• Qué es: esta es una herramienta que sirve para crear cómics online.
• Ventajas y desventajas: la creación de cómics y/o viñetas es una acti-
vidad que raramente se realiza en las clases de lenguas, a pesar de que
crear cómics motiva sin ninguna duda a nuestros estudiantes. Pueden
trabajar individualmente o bien en grupos colaborativos, realizando ac-
tividades que sean significativas y que no solo los estudiantes hagan
cosas en la lengua que estudian sino también que quieran seguir apren-
diendo. Una de las desventajas es que, como existen tantísimas opcio-
nes en esta herramienta, en ocasiones los estudiantes se distraen y pasan
más tiempo añadiéndoles características a sus personajes que elaboran-
do la tarea lingüística.
• Qué hacer: los estudiantes pueden hacer cómics en grupos o indivi-
dualmente, que posteriormente pueden compartir en las redes sociales
(educativas o no) y en diferentes páginas de Internet como blogs y wikis.
El profesor puede decidir sobre qué tienen que hacer el cómic, pueden
532
hacerlo dependiendo de lo que se esté trabajando en clase o bien se les
puede dejar libres para que sean creativos y produzcan un cómic sobre
un tema que les interese.
• Ejemplo de los estudiantes: en este caso particular, habíamos estado
trabajando durante algún tiempo el tema de las redes sociales y los jóve-
nes, y se les pidió que en grupos realizasen un cómic o serie de cómics
cuyo tema principal fuera este mismo. Aquí hay algunos ejemplos de lo
que hicieron:
c. Edcanvas: http://www.edcanvas.com
• Qué es: herramienta que sirve para tener organizado una especie de
presentación sobre algún tema determinado.
• Ventajas y desventajas: lo mejor de la herramienta es que se le pueden
añadir una gran cantidad de elementos multimedia diferentes. No solo
vídeos de Youtube, sino también enlaces a otras páginas, audios, prezis
o presentaciones de otras webs como slideshare, documentos pdf., etc.
Por otro lado, hace muy poco le han añadido la posibilidad de introdu-
cir registros sonoros, por lo que no solo el profesor puede añadir pregun-
tas a los vídeos o documentos, sino que también pueden grabarse los
estudiantes y así practicar la expresión oral.
• Qué hacer: caben varias posibilidades. Por un lado, los estudiantes pue-
den realizar proyectos sobre un tema de actualidad o relativo a la cultura
y la civilización, e integrar los elementos multimedia que ellos quieran
a su presentación. Otra opción (que se muestra por medio de ejemplos
en la sección posterior) es que el profesor lo use, o bien para hacer su
lección —sobre todo es útil si se lleva a cabo por medio del enfoque por
533
tareas, puesto que el profesor puede ir añadiendo las actividades a su
canvas y así los estudiantes lo pueden realizar las tareas poco a poco—
o bien para recopilar todos los trabajos que sus estudiantes hayan hecho
en vídeo, o presentaciones, etc.
• Ejemplo de actividad: unidad didáctica realizada por el profesor: La isla
de Pascua.
Herramientas digitales para la práctica de destrezas orales
a. Voicethread: https://voicethread.com
• Qué es: herramienta que sirve para crear conversaciones en formato

digital. Voicethread te permite crear álbumes multimedia, subiendo
imágenes, documentos, presentaciones así como audios y vídeos. En
estos álbumes los estudiantes pueden hacer sus comentarios, por es-
crito, en audio, o incluso con vídeo, y después ese álbum se puede
compartir.
• Ventajas y desventajas: una gran ventaja es que no solo se pueden
aportar comentarios en formato de audio, sino que también los estu-
diantes pueden hacer sus comentarios grabándose con la webcam, por
escrito o incluso por teléfono. Además, nuestros estudiantes pueden
534
practicar la expresión escrita sin la presión de que haya más gente
mirándoles y escuchándoles. Las desventajas, como en la mayoría de
estas herramientas, es que en principio el soporte Web está solo en
inglés, aunque, también como la mayoría de las herramientas, no son
difíciles de utilizar incluso cuando tu nivel de inglés es básico. Otra
desventaja o dificultad que se puede encontrar dependerá del país
donde cada uno trabaje, porque hay muchas ocasiones en las que qui-
zás nuestros estudiantes no tienen acceso a ordenadores portátiles con
micrófono o webcam. Por suerte, por lo menos en Francia y para con-
trarrestar esto, en la actualidad muchos de nuestros estudiantes tienen
teléfonos inteligentes (smartphones) o portátiles que ya en su mayoría
tienen integrados micrófonos, webcam, etc. de manera que si algo no
funciona en el laboratorio del centro donde trabajas, pueden hacer la
tarea también en casa.
• Qué hacer: el profesor puede añadir presentaciones para que los estu-
diantes hagan sus comentarios sobre muchos temas diferentes y para
trabajar diferentes aspectos lingüísticos o socioculturales: la navidad en
los países hispanófonos añadiendo con un mapa de América Latina, as-
pectos gramaticales como los pasados poniendo imágenes de diferentes
grupos, parejas o familias y que los estudiantes hablen de cómo se co-
nocieron, aspectos léxicos-semánticos poniendo imágenes de diversas
situaciones (tiendas, supermercados, farmacias…) o con vídeos donde
haya diferentes interacciones, y los estudiantes deberán poner sus diá-
logos variando el discurso visto en el vídeo. Incluso se puede trabajar la
pronunciación, añadiendo trabalenguas, juegos de palabras o conteni-
dos difíciles de pronunciar por los estudiantes, para que los practiquen
y mejoren.
b. Lingt Classroom: http://lingtlanguage.com
• Qué es: herramienta para crear interacciones orales por medio de activi-
dades de expresión y comprensión.
• Ventajas y desventajas: es una buena actividad para tratar ciertos temas,
crear interacciones con los estudiantes o incluso entre ellos, y después
poder contar con un corpus grabado de las interacciones de nuestros
alumnos. Además, es posible añadir tu propia voz grabándote con un
micrófono, y también textos, enlaces o vídeos de Youtube a los que el
profesor añade cuestiones de comprensión. La desventaja, que espere-
mos que sea temporal, es que todavía se encuentra en fase beta, por lo
que de vez en cuando hay que tener más paciencia de la normal porque
no funciona adecuadamente.
• Qué hacer: se les pueden hacer preguntas a los estudiantes sobre un
tema en concreto, y ellos tendrán que responder con su opinión en base
a sus conocimientos. También se puede añadir un vídeo de Youtube, y
escribir o grabar las cuestiones para que el estudiante las responda de
forma oral o escrita.
535
• Ejemplo: en clase utilizamos esta herramienta como primera tarea dentro
de una unidad más amplia para hablar de la publicidad y el márketing.
Se les añadió un vídeo de Coca-Cola con cuestiones tanto del vídeo
como de conocimiento general o de sus opiniones, para que contestasen
tanto oral como de forma escrita. Otra actividad que se hizo fue para
hablar sobre cine en español. Formaba parte de una unidad didáctica
cuyo proyecto final era ver una película española o hispanoamericana y
realizar el análisis de la película de forma oral, utilizando la herramienta
Vocaroo.
c. MyBrainShark: http://www.brainshark.com/mybrainshark
• Qué es: herramienta para hacer presentaciones o álbumes de fotos don-

de puedes grabar tu voz narrando lo que pasa en las diferentes diaposi-
tivas y/o fotos.
• Ventajas y desventajas: es realmente muy fácil de utilizar y por otro
lado, hace que las presentaciones sean más dinámicas. Es una buena
manera de registrar y grabar las presentaciones de nuestros alumnos
posteriormente a su presentación oral en clase. Por otro lado, aparte
del hecho de cómo siempre está en inglés, no he llegado a encontrarle
ninguna otra desventaja importante y hoy por hoy es una de mis herra-
mientas preferidas.
536
• Qué hacer: este año en nuestras clases los estudiantes en grupos cola-
borativos han realizado diversas tareas. Entre ellas quizás la más intere-
sante y las que más les han motivado ha sido la creación de una guía
turística de un país o ciudad de América Latina o bien de su propia
ciudad.
• Ejemplo de actividad: como decía en el apartado anterior, la más inte-

resante fue la creación de una guía audiovisual de su país o de otro país
del que les apeteciese hablar. Esta tarea formaba parte de una unidad
más amplia en la que habíamos hecho diferentes cosas y trabajado di-
versos aspectos relacionados con el turismo, y como tarea final tenían
que realizar la guía, tras haber trabajado todos los otros aspectos lingüís-
ticos y socioculturales relativos al turismo.
d. Méograph: http://www.meograph.com
• Qué es: herramienta que sirve para crear líneas temporales a las que se
les puede añadir vídeos, imágenes, narraciones orales grabadas y ade-
más, mapas de Google Maps.
• Ventajas y desventajas: la principal desventaja es que esta herramienta
no soporta todos los navegadores. Funciona muy bien con Google Chro-
me, y no va mal con Safari, pero no hay manera de que se vea y escuche
bien si utilizas Internet Explorer o Mozilla. Al contrario, las ventajas son
múltiples, como crear líneas temporales dinámicas, que motivan a los
estudiantes, además de poder utilizarse para que los estudiantes tengan
que hablar en la L2/LE, se le pueden añadir elementos variados como
537
imágenes o vídeos y por lo que he podido comprobar este año, es una
herramienta que suele gustar y motivar a los estudiantes.
• Qué hacer: los estudiantes pueden contar unas vacaciones que hicieran
en el pasado, por medio de imágenes del sitio donde fueron, de fotos
personales o bien por vídeos, y al mismo tiempo ir narrando cómo fue
su viaje. Otra actividad que se puede hacer es que narren la vida de un
famoso de España o de América Latina, creando su biografía a partir de
datos que hay en Internet y explicando todo con sus palabras por medio
de la herramienta de narración.
Conclusiones
En este taller hemos intentado mostrar en qué consiste el b-learning, cómo po-
demos aplicarlo en nuestros programas del curso de español como L2/LE y por qué
deberíamos comenzar a utilizarlo.
Por otro lado hemos mostrado multitud de herramientas tecnológicas, pertene-

cientes a la Web 2.0, que podemos utilizar en nuestras clases. Tanto para la gestión
de las clases por parte del profesor, como para la práctica de diferentes destrezas
lingüísticas por parte de los estudiantes. Nuestra intención en el taller y durante
este último año lectivo es mostrar, a otros profesores de lenguas y a nuestros pro-
pios estudiantes, que lo importante cuando utilizamos herramientas digitales en
clase no es usar las TIC simplemente por hacer algo nuevo, sino que, si nuestra
idea es transformar los materiales y las actividades que tradicionalmente se hacen
en clase a un contexto 2.0, tenemos que ser conscientes de que es necesario aña-
538
dir un valor añadido, y para nosotros ese valor añadido se basa en el hecho de que
son un gran útil que nos permite hacer más cosas que antes, que los estudiantes
estén más motivados y que nuestras clases se gestionen por medio de la creación
de proyectos en grupos colaborativos, donde el aprender español no solo se limita
a las dos horas por semana que tenemos en Francia en el ámbito universitario, sino
que nuestros estudiantes dediquen bastantes más horas a la producción de traba-
jos y a la práctica de la lengua, que construyan juntos a través de las herramientas
y que les motive seguir aprendiendo.
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539
Múltiples inteligencias, múltiples estudiantes,
múltiples propuestas para trabajar
la expresión escrita
Dolores Barbazán Capeáns
Birkbeck, University of London, Reino Unido
En el aula cada estudiante es diferente, tiene su propio proceso de aprendizaje

de la lengua meta; sus gustos, sus preocupaciones, sus inquietudes y, según Gard-
ner (1983), múltiples inteligencias. Es por ello que el profesor, teniendo en cuenta
la gran variedad de estudiantes con los que trabaja puede tratar de presentar una
gran variedad de inputs y propuestas para trabajar todas las destrezas y entre ellas,
la expresión escrita. Aquí reflexionaremos sobre cómo incorporar la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner en el aula de ELE y presentaremos una unidad di-
dáctica que ha sido creada siguiendo un método comunicativo por tareas, teniendo
en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples.
La teoría de las inteligencias múltiples
Gardner (1993:10) dice que la escuela ideal del futuro debe estar basada en dos
suposiciones: la primera es que no toda la gente tiene los mismos intereses y habili-
dades; y la segunda es que no todos aprendemos de la misma manera. Por lo tanto
dice que todos somos distintos y aprendemos de maneras diferentes. Él sostiene que
existen múltiples inteligencias: «We are all so different largely because we all have
different combinations of intelligences» (1993:12). Así que no solo tenemos múltiples
inteligencias, sino que cada persona las combina de diferentes maneras. Esto nos
afectaría a la hora de aprender y de enseñar. Las inteligencias de las que estamos
hablando son ocho, aunque en un principio Gardner habla de siete (en 1983). Más
adelante, en 1999, Gardner incorpora una más e incluso habla de la posibilidad de
una novena. Según Armstrong (2006:31) todos poseemos las ocho inteligencias y la
mayoría de las personas las podemos desarrollar. Este autor describe las inteligen-
cias como vemos a continuación (2006:18-20):
1. Lógica-matemática: Relacionada con la capacidad de utilizar bien los núme-

ros y razonar bien. Un programador tendría muy desarrollada esta inteligencia.
2. Intrapersonal: Relacionada con el autoconocimiento y la capacidad de actuar

teniendo en cuenta ese autoconocimiento. Esta inteligencia estaría relacionada con
la autodisciplina, la autoestima o la conciencia de los estados de ánimo.
3. Interpersonal: Relacionada con la capacidad de distinguir los estados de áni-

mo, los sentimientos y las motivaciones de las otras personas.
541
4. Visual-espacial: En relación con la capacidad de poder ver de manera eficaz
y de transformar el mundo visual-espacial. Por ejemplo: un arquitecto, un pintor.
5. Corporal/Física: La capacidad de dominar el cuerpo y de crear a través de él.

Por ejemplo: un artesano o un actor.
6. Musical: Relacionada con la capacidad de percibir, transformar y expresar las

formas musicales.
7. Verbal/Lingüística: Relacionada con la capacidad de hablar bien o escribir

bien; usar de manera eficaz las palabras. Por ejemplo: un profesor, un escritor o un
político.
8. Naturalista: Relacionada con la capacidad de distinguir y clasificar la flora y

la fauna.
Armstrong también reflexiona sobre cómo enseñar teniendo en cuenta las inte-
ligencias múltiples; propone actividades docentes, materiales e instrucciones. Vea-
mos algunos de los materiales y de las actividades que propone (2006:82-87):
1. Para desarrollar la inteligencia lógica-matemática: rompecabezas, pensa-

miento crítico, resolución de problemas, etc.
2. Para desarrollar la intrapersonal: facilitar el estudio independiente, dando

tiempo para la reflexión, juegos individuales, etc.
3. Para desarrollar la interpersonal: trabajar en grupo o enseñar a los compañe-

ros, etc.
4. Para desarrollar la inteligencia visual-espacial: utilizar gráficos, diagramas,

mapas, señales de colores, etc.
5. Para desarrollar la inteligencia corporal/física: proponer juegos teatrales, obje-

tos para manipular, utilizar el lenguaje corporal, las manos, actividades manuales, etc.
6. Para desarrollar la inteligencia musical: a través del rap, canciones, ritmos, etc.
7. Para desarrollar la verbal-lingüística: a través de debates, juegos de palabras,

lecturas en grupo, etc.
8. Para desarrollar la naturalista: desarrollando una conciencia ecológica, etc.
Este autor también relaciona las inteligencias múltiples a los juegos. Por ejemplo,
la inteligencia lógica-matemática la relaciona con el juego del Monopoly; la visual-
espacial con el Pictionary o la verbal/lingüística con el juego del Scrabble (2006:136).
Otro ejemplo de cómo incorporar las inteligencias múltiples en el aula viene de la
mano de Gibert (2005) que también relaciona la teoría de las inteligencias múltiples
542
a una serie de ideas que nos pueden ayudar a su incorporación en el aula. Veamos
algunas de las propuestas de Gibert para trabajar las inteligencias:
1. Lógica-matemática: A través de puzles, tablas, gráficos, análisis, conclusiones,
predicciones, previsiones, secuencias, consecuencias, trabajo estadístico, deduc-
ción de reglas generales, etc.
2. Interpersonal: Trabajo en grupo (colaborativo), trabajo en equipo (competitivo),
entrevistas, teatro, enseñar a los demás, liderazgo de grupo, coordinación de grupo.
3. Intrapersonal: Empatía, inteligencia emocional, definición de metas y obje-
tivos, ensoñaciones, afirmaciones y preguntas del estilo «Me pregunto si…», «Me
parece que…», «¿Qué te parecería si…?».
4. Visual-espacial: Mapas, pósters, redes de conocimientos, colorear, rotulado-
res, símbolos, iconos, visualización, exposiciones instructivas.
5. Corporal/Física: Juegos de simulación, hacer maquetas, movimiento, actuar,
ejercicios prácticos, personificar el aprendizaje, cortar y pegar rompecabezas, re-
solverlos, gimnasia cerebral.
6. Musical: Poemas, ritmos, golpes, cancioncillas, tintineos, canciones, música
de fondo.
7. Verbal/Lingüística: Debates, cuentos, exposiciones orales, poemas, ensayos,
juegos de palabras, sinónimos y antónimos, rimas, anuncios radiofónicos, eslóganes
para camisetas, pósters comerciales, discursos, diarios.
8. Naturalista: Adentrarse en el entorno para aprender, buscar relaciones con la
naturaleza, clasificar en familias y en formas matemáticas la naturaleza.
Son varios los autores que han trabajado sobre cómo llevar esta teoría a las aulas
y como hemos visto, las actividades de Gibert o de Armstrong pueden resultarnos
de gran ayuda para incorporar la teoría de las inteligencias múltiples en el aula. A
continuación reflexionaremos sobre cómo trabajar la expresión escrita en el aula
de ELE teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples.
La expresión escrita en el aula de ELE
Ya que cada estudiante es diferente y aprende de diferente manera, para trabajar

la expresión escrita podemos pensar en presentar una gran variedad de inputs y de
propuestas, teniendo en cuenta las ideas de Gardner. Los inputs a través de los cua-
les el estudiante puede desarrollar la expresión escrita son muy variados. Por ejem-
plo: textos literarios, vídeos, canciones, fotos, etc. A partir de los textos literarios
exponemos a los estudiantes a una gran variedad de textos que pueden servir para
trabajar la lectura activando conocimientos y competencias (Mendoza, 2007:83).
Además los textos literarios son un buen referente para nuestros estudiantes ya que
muestran la lengua en diferentes contextos culturales o en diferentes registros según
este autor, quien afirma que «los textos literarios aportan diversos aspectos de in-
543
terés formativo: desde lo gramatical a lo funcional, desde lo comunicativo a lo cul-
tural, de lo pragmático a lo formal, etc. para el aprendizaje de la lengua» (2007:19).
Por lo tanto los textos literarios son un excelente material para llevar al aula de ELE;
sin embargo también podemos llevar al aula otros materiales reales como imágenes,
cortometrajes, anuncios, escenas de películas, etc. Presentar una gran variedad de
materiales atendería a la gran variedad de gustos que podemos encontrar en el aula,
ya que cada estudiante tiene sus preferencias. La incorporación de las nuevas tecno-
logías en el aula también puede resultar de gran motivación para los estudiantes. A
través de blogs, wikis, etc. los estudiantes interaccionan y practican la comprensión
y la expresión escrita. Si la escritura de blogs o de wikis sucede fuera del aula, los
estudiantes pueden escribir a su ritmo, utilizando el tiempo que necesitan en un
ambiente relajado, fuera del estrés de la clase.
Para trabajar la expresión escrita en el aula también podemos incorporar las
ideas o propuestas de Armstrong y Gibert que veíamos anteriormente: puzles, traba-
jos individuales que fomenten la reflexión, trabajos en grupo, incorporar elementos
visuales, juegos teatrales o que incorporen el movimiento, no descuidar la música
y el ritmo (creando poemas, escuchando canciones, etc.) o relacionando lo que
estemos estudiando con la naturaleza.
A continuación y por último quisiera presentar una unidad didáctica creada para
un curso de español de nivel intermedio (B1) donde trabajaríamos todas las des-
trezas y donde se le ha prestado atención a la teoría de las inteligencias múltiples.
Inteligencias múltiples: Un ejemplo de unidad didáctica
La unidad didáctica que se presenta a continuación está dirigida a una clase de

ELE de nivel B1. Los estudiantes son adultos y la duración de la unidad didáctica es de
unas tres horas aproximadamente. Veamos las características de la unidad didáctica:
El nombre de la unidad didáctica es: «De compras». En dicha unidad didáctica
se trabaja la gramática y también una serie de funciones, destrezas y nociones que
se comentan a continuación. Se explicará también cómo hemos incluido el desa-
rrollo de las diferentes inteligencias a lo largo de las tareas que componen la unidad
didáctica.
Las funciones que se trabajan en la unidad didáctica son: Pedir y dar una opinión.
Se trabajan todas las destrezas, con especial atención a la comprensión y expresión
oral y la comprensión y expresión escrita. En relación a la gramática se practica: el
pretérito imperfecto, el presente de indicativo, el imperativo y la colocación de los
pronombres personales. Las nociones que se presentan en la unidad didáctica son:
la ropa y los complementos.
Las inteligencias múltiples en la unidad didáctica
Para desarrollar la inteligencia intrapersonal se ha propuesto el ejercicio 5.c)

y 5.d): Imagina que eres Amancio Ortega, ¿qué harías con tanto dinero?. Imagina
544
que eres Amancio Ortega, ¿qué ropa te pondrías para ir a pasear un domingo por
la mañana?
Para desarrollar la inteligencia interpersonal se propone el ejercicio 2: En peque-

ños grupos pensad en cómo era la ropa de antes en comparación a la ropa de aho-
ra. ¿Creéis que vestimos de diferente manera? ¿Os vestís diferente según la ocasión?
¿Podéis pensar en algún ejemplo?
La inteligencia visual-espacial se desarrollaría a través del ejercicio 6 donde los

estudiantes ven un vídeo o a partir del ejercicio: Quién es quién al final de la unidad
didáctica.
La inteligencia corporal-física se desarrolla en el ejercicio 4, donde los estudian-

tes interaccionan con unos objetos mientras practican la gramática. Opcionalmente
también pueden trabajar esta inteligencia en el ejercicio 7.
La inteligencia musical se trabajaría opcionalmente en el ejercicio 7: «Opción e)

Escribe la letra de una canción o de un poema, utilizando el mayor número de
prendas de ropa que podáis».
La inteligencia naturalista, al igual que la musical se trabajaría de una manera

opcional en el ejercicio 7: «Opción a) Investiga sobre los materiales con los que se
fabrica la ropa. ¿Qué tipos de materiales se utilizan más?, ¿de qué países proceden?
Opción b) La moda en diferentes países. ¿Cómo es la moda en vuestro país?

¿Qué características tiene la ropa? ¿Existe alguna prenda tradicional?».
La lógica-matemática se trabajaría en el ejercicio 3, clasificando la ropa según

las estaciones del año.
Por último la inteligencia verbal-lingüística sería la que más trabajamos en la

unidad didáctica, presente en todas las actividades.
A continuación damos paso a la unidad didáctica: «De compras»
DE COMPRAS
1. ¿De qué prendas de ropa te acuerdas?
Falda
La ropa
545
2. En pequeños grupos pensad en cómo era la ropa de antes en comparación
a la ropa de ahora. ¿Creéis que vestimos de diferente manera? ¿Os vestís diferente
según la ocasión? ¿Podéis pensar en algún ejemplo?
Antes solía llevar… y ahora suelo llevar…

La gente llevaba/usaba… y ahora la gente lleva/usa
3. Clasifica la ropa del primer ejercicio según la estación:
Otoño Invierno Primavera Verano
4. ¿Dar/quitar/poner?
En pequeños grupos tendréis «dar/quitar/poner» unas prendas de ropa. Sigue

las instrucciones:
4. a) Dale algo tuyo a un compañero. Después responde: ¿A quién se lo has

dado? Se lo he dado a…
4. b) Cogemos una de las prendas que tenemos y se la damos a otro compañero
de clase. Después responde: ¿Tienes alguna prenda nueva? ¿quién te la ha dado?
4. c) Quítale una de las prendas a un compañero y pónsela a otro. ¿A quién se
la has quitado?
¿A quién se la has puesto?
¿Te has puesto alguna prenda?
4. d) Quita, da y pon esas prendas. Después cuéntaselo a otro compañero.
546
4. e) Reflexiona y trata de explicar la diferencia entre estas dos frases:
4.e.1 1) Quítate las gafas. 2) Te quiero.

4.e.2 1) Se las he dado a Marta. 2) Me las ha dado Marta.
4.e.3 1) Miguel se quita las gafas. 2) Miguel se las quita a María.
5. Lee el siguiente texto y trata de responder las siguientes preguntas:
EL MÁS RICO DE ESPAÑA

Amancio Ortega, el sencillo y millonario dueño de Zara
MADRID. Amancio Ortega, el Fundador y presidente de Zara y del Grupo Inditex, es
uno de los hombres más ricos de España y está entre los empresarios más valorados.
De gustos sencillos —según cuentan—, se deleita con los caballos de su hipódromo
en las proximidades de A Coruña.
Su imperio textil, que nació en 1963 con la apertura de su primera fábrica y en 1975
con la primera tienda Zara, ocupa las principales áreas comerciales de las mayores
ciudades de Europa, América y Asia.
Amancio Ortega llegó a A Coruña siendo un chaval junto con sus tres hermanos. Al
igual que otros emprendedores, comenzó a trabajar pronto. Con 14 años entró como
repartidor en una de las camiserías más célebres de la ciudad, Gala.
La Maja, su inspiración
Poco después fue contratado en la mercería La Maja, donde ya estaban sus hermanos,
Antonio y Pepita, y la que sería su primera esposa, Rosalía.
La tienda, además de proporcionarle los conocimientos básicos sobre tejidos, hilos y
cortes, le dio la inspiración para su primer negocio: las batas.
A Ortega se le ocurrió fabricarlas con menos costes, distribuirlas y venderlas
directamente. Esta idea se convirtió en la filosofía de la futura Zara. Su primera tienda
de Zara la abre en 1975.
Expansión
Zara se transformó en cadena y se diversificó. Y siempre con la máxima de «moda a
bajo precio».
Su empresa, en pocas semanas, es capaz de surtir a sus tiendas con las nuevas
tendencias. Esta rapidez en atender al público le ha permitido situar la sociedad en
los primeros puestos de la industria española.
Su pazo, su embarcación y una colección de pintura están entre sus pasiones
conocidas.
Adaptado de: Elmundo.es (23/septiembre/2005)
5.a) ¿Quién es Amancio Ortega y por qué puede ser conocido internacionalmente?
5.b) ¿Qué caracteriza a las tiendas de Zara?, ¿cuál es la filosofía de las tiendas?
547
5.c) Imagina que eres Amancio ortega, ¿qué harías con tanto dinero?
5. d) Imagina que eres Amancio ortega, ¿qué ropa te pondrías para ir a pasear
un domingo por la mañana?
5. e) Escribe un pequeño ensayo que lleve por título: «La ropa te define como
persona» o «La ropa revela quién eres de verdad».
6. Presta atención, toma notas y después debatiremos sobre el tema.
www.youtube.com/watch?v=tK8Go9spciA
6. a) ¿cómo resumirías la idea principal del vídeo?
6. b) ¿crees que hay diferencias entre los trabajadores de una misma empresa
dependiendo del país en el que se encuentren? ¿Por qué?
Dar una opinión:

En mi opinión…
Yo opino que…
Yo considero que…
(A mí) me parece que…
Yo no creo/no pienso /no me parece que + subjuntivo
7. Proyecto. Vas a realizar un trabajo en grupos sobre la ropa. cada grupo escoge
el tema sobre el que hablar y tiene que ser algún tema que tenga relación con la
ropa. Escoge un tema, investiga, escribe y luego preséntalo en clase.
Ejemplos de temas:
opción a) Investiga sobre los materiales con los que se fabrica la ropa. ¿Qué
tipos de materiales se utilizan más?, ¿de qué países proceden?
opción b) La moda en diferentes países. ¿cómo es la moda en vuestro país?

¿Qué características tiene la ropa? ¿Existe alguna prenda tradicional?
opción c) La ropa de hombres y mujeres.
opción d) creación de una escena. Escoge unos personajes, una situación y crea
un diálogo. tiene que haber un conflicto y una solución.
opción e) Escribe la letra de una canción o de un poema, utilizando el mayor

número de prendas de ropa que podáis.
548
8. Y para terminar… un chiste:
Un tío se cae desde un décimo piso. Todo el mundo acude al lugar del suceso y la
gente pregunta: ¿qué ha sucedido? El tío que acaba de caer se levanta del suelo y
sacudiéndose la ropa, responde: ¡No lo sé, acabo de llegar!
Indicaciones y respuestas
1. Mapa conceptual con las ideas previas de los estudiantes.
2. Respuestas libres. Después de este ejercicio se les puede preguntar por qué
usamos el imperfecto para hablar del pasado en esta ocasión.
3. Clasificación de las respuestas del primer ejercicio. Tras la clasificación se pue-

de acceder al diccionario visual en Internet para ver las prendas de ropa. Por ejem-
plo en: http://spanishinlibrary.wordpress.com/2011/04/29/clothes-in-spanish/ hay un
esquema con las prendas de ropa más básicas.
4. Preguntar a los estudiantes si saben la diferencia entre estos tres verbos. Ex-
plicarles después que van a recibir unas prendas de ropa (por ejemplo: unas gafas,
una bufanda y un sombrero que hemos traído de casa o que les hemos pedido el
día anterior que trajeran) y mostrarles con un ejemplo cómo pueden dar órdenes
usando esos verbos. Por ejemplo:
«Quítale las gafas a Miguel y pónselas a María». Ejecutar otra orden con la ayuda
de un estudiante y después se les pide que ellos ejecuten y respondan a las pregun-
tas del ejercicio.
549
Finalmente se reflexionará con ellos sobre los pronombres de objeto directo e
indirecto, sobre el uso del pronombre con los verbos en imperativo y los verbos
reflexivos. Se puede complementar con ejercicios del libro: Gramática de uso del
español para que practiquen de forma más estructurada la colocación de los pro-
nombres.
4.e.1 El primer ejemplo es imperativo y el segundo ejemplo es una frase en in-

dicativo.
4.e.2 En el primer ejemplo yo tenía las gafas primero y luego las tiene Marta. En
el segundo ejemplo Marta tenía las gafas primero y luego las tengo yo.
4.e.3 En el primer ejemplo el verbo es reflexivo por lo tanto la acción recae sobre
Miguel y en el segundo no, la acción recae sobre María.
5.a) Amancio Ortega es el hombre más rico de España, dueño de Zara y del gru-
po Inditex, conocido internacionalmente por sus tiendas en Europa, Asia y América.
5.b) Fabricar con menos costes; moda a bajo precio.
5.c), d) y e) Respuestas de los estudiantes.
6. Visualizar el vídeo tres veces (tiene una duración de 39»)
a) Posible respuesta: Las condiciones de los trabajadores de la empresa en Brasil

eran muy malas. Tenían muy malos horarios y la remuneración era muy baja.
b) Respuestas de los estudiantes.
7. Proyecto de los estudiantes. Es aconsejable que los estudiantes dispongan

de un ordenador por grupo para buscar información. Los estudiantes investigarán,
escribirán y luego presentarán su trabajo oralmente en el aula. Después de las pre-
sentaciones se les propone a los estudiantes que publiquen sus trabajos en un blog
conjunto de clase.
8. Leen el chiste. Si hay tiempo pueden buscar/pensar/inventar un chiste utilizan-

do el mismo tema (la ropa) o utilizando otro verbo reflexivo.
9. Ejercicio extra: Jugar al ¿Quién es quién? en parejas. Se trata de adivinar qué

personaje está describiendo tu compañero sin ver la foto. Para ello hay una hoja
con unas fotos de famosos al finalizar esta unidad didáctica.
550
¿Quién es quién?
Laura Fernández Julio Pérez Sonia Martínez
Gary Medel Mariano Rajoy Paz Vega
Conclusión
Tenemos muchos estudiantes, cada uno con sus gustos, preferencias y habilida-
des. Para desarrollar la expresión escrita en el aula de ELE, así como otras destrezas,
podemos presentar una gran variedad de propuestas o inputs teniendo en cuenta
la teoría de las inteligencias múltiples. De esta forma trabajaremos con una gran
variedad de materiales en el aula como por ejemplo: textos, imágenes, música o las
nuevas tecnologías.
En conclusión, podemos tratar de trabajar con las inteligencias múltiples en el

aula; ya que podemos incorporar ejercicios que tienen en cuenta todas las inteli-
gencias, como hemos visto en el ejemplo de unidad didáctica para la clase de ELE.
De esta manera vamos a prestarle atención a un mayor número de estudiantes.
Bibliografía
Antunes, C. (2002), Las inteligencias múltiples, cómo estimularlas y desarrollarlas.

México: Alfaomega Grupo Editor.
Armstrong, T. (2006), Inteligencias múltiples en el aula: guía práctica para educado-
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551
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Basic Books.
— (1993), Multiple intelligences. The theory in practice. New York: HarperCollins
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escolar. Barcelona: Paidós.
Instituto Cervantes (1994), Plan Curricular del Instituto Cervantes. Madrid: Instituto
Cervantes.
Luz de Luca, S. (2004), «El docente y las inteligencias múltiples», Revista Iberoame-
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Mendoza, A. (2003), Didáctica de la lengua y la literatura, Madrid, Prentice Hall.
— (2007), Materiales literarios en el aprendizaje de lengua extranjera (1.a ed.). Barce-
lona: ICE Universitat de Barcelona.
552
Nuevos horizontes del género noticia
y su aplicación en las clases de ELE
Elena María Barcellós Morante y Óscar Domínguez Núñez
Instituto Cervantes de São Paulo, Brasil
Introducción
El campo conceptual de la información abarca diferentes géneros discursivos

—como la noticia, el reportaje o, incluso, la crónica— que demandan la activa-
ción de distintos mecanismos cognitivos para su descodificación e interpretación,
motivo por el que conduce al desarrollo de diferentes habilidades en el ámbito de
la competencia discursiva. A raíz de ello, asumimos que la utilización de textos pe-
riodísticos escritos puede constituir una relevante fuente de material auténtico para
el aula de ELE y que sus aplicaciones se pueden potenciar a partir del análisis de los
diferentes géneros del discurso periodístico, de sus características y de su inserción
en la dinámica social.
La rentabilidad de estos materiales se extiende desde la dimensión cultural, al

servir como indicador y referencia del emplazamiento en el que se generan, hasta
el desmenuzamiento de los elementos que los conforman en su sistema de elabora-
ción, puesto que los producen, articulan y manejan usuarios de la lengua a partir de
un propósito comunicativo concreto y definido, con marcas que remiten a sentidos
enmarcados desde variables ideológicas y ambientales concretas.
Los medios de comunicación están decididamente insertados en los constructos

fundamentales de las sociedades contemporáneas y ejercen funciones macro-sociales
a través de una relación simbiótica entre la palabra y la imagen, por una parte, y la
representación, exposición y reorganización jerárquica de aquellos fragmentos de la
realidad que componen el universo representativo de las comunidades que acceden
a la información, por otra. Estas características, que conllevan procedimientos pro-
pios en el proceso de selección de los materiales, en la planificación de los objetivos
didácticos y en la preparación de materiales, constituyen el marco general de este
trabajo, que pretende articularse en dos ejes: el reconocimiento básico del género
informativo noticia y la presentación de una serie de reflexiones para la utilización
didáctica de la noticia orientada hacia el desarrollo de la comprensión lectora.
Paradigmas informativos
La noticia
Tradicionalmente, la noticia debe estructurarse desde los componentes básicos

que se describirán a continuación. La veracidad y la objetividad son requisitos fun-
553
damentales, la primera implica que el hecho debe ser verdadero y verificable y, la
segunda, que los juicios de valor no se expondrán de forma aparente en la redac-
ción del texto final. Este texto tiene que presentar hechos y sucesos de forma breve,
concisa, lógica y organizada, para cumplir los criterios de claridad y brevedad. Para
ello, se debe responder en el primer párrafo, denominado lead, a seis preguntas
básicas: qué, quién, cuándo, cómo, dónde y por qué.
Desde la perspectiva del alcance de la información, la noticia debe primar por

la generalidad, es decir, por el interés social que los hechos descritos narran y, muy
fuertemente, por la actualidad y novedad de los sucesos. El impacto de la informa-
ción también se debe orientar por la capacidad de interactuar con las sensaciones y
emociones de los receptores. El interés humano se incrementa a partir de la proxi-
midad, física o emocional, de los hechos respecto al receptor o por la relevancia de
los actores involucrados.
El cuarto grupo de características se refiere al poder de captación del interés.

Entre ellos se encuentran la consecuencia del hecho noticioso en las dinámicas
cotidianas, la oportunidad, otro criterio referido a la inmediatez, el desenlace de
hechos noticiosos previos, el tema y el servicio que le puedan prestar a un colectivo
determinado y cuantitativamente representativo.
Todas estas premisas que estamos detallando se deben plasmar en un documen-

to corto, sintético, sin elementos superfluos o redundantes ni disgregaciones.
Cambio de paradigma y nuevas perspectivas
El desarrollo acelerado de la tecnología y su incorporación progresiva en los

instrumentos que regulan la organización social viene suponiendo un cambio pa-
radigmático en la configuración de las dimensiones espacio-temporales, en los
conceptos de visibilidad e invisibilidad, en el universo institucional (tanto nacional
como supranacional) y en las formas de expresión social y cultural. Este estado de
las cosas apunta directamente a la redefinición y ampliación de los conceptos de
información, su alcance y pertinencia.
Un efecto determinado de sentido jamás es deducible de un discurso en
producción. Las propiedades discursivas de este último, descritas a la luz
de su gramática de producción, definen un campo de efectos de sentido y
jamás un solo efecto. Esta hipótesis de la indeterminación relativa entre la
producción y reconocimiento la formulamos como un postulado necesario
para comprender el funcionamiento del universo discursivo del sentido. (Ve-
rón, 2004, p. 189)
La sistemática y progresiva incorporación del uso de Internet en las dinámicas

relacionales, especialmente a partir del desarrollo de la Web 2.0, en la que el con-
cepto fundamental reside en posibilitar la participación activa y relevante de los
usuarios en su manejo, viene suponiendo cambios significativos en la difusión de
554
material informativo, cuya visibilidad se ha desplazado del cuando se produce al
en cuanto se produce. La hiper-inmediatez y la no-especialización posibilitadas por
estos medios han ampliado el universo informador a través de la incorporación de
«todos» los que tengan acceso a los medios tecnológicos de reproducción e interés
en la transmisión de lo visto y observado. En este nuevo universo en construcción
se ven afectados los formatos tradicionales de interacción y de conexión con dis-
tintos puntos de realidad, a través de la inserción de numerosas voces individuales,
antes imposibilitadas de registrar sin intermediarios sus aportaciones en la agenda
pública de debates. Las contribuciones de estas voces, bajo la forma de comentario
y expresión sintética de la opinión o de la autopromoción, se hacen visibles desde
dinámicas que están obligando a la prensa escrita a repensar objetivos y sistema de
producción, en un proceso de reconfiguración que supone un impacto profundo en
la validez y prestigio de la noticia, uno de los géneros más tradicionales tanto en la
prensa escrita como en su reproducción en Internet.
Sin embargo, al parecer la función social de la información sigue intacta, pues-

to que la noticia continúa formando parte del entramado informativo que dicta el
contenido de las narraciones públicas sociales. Este género tiene un formato diario
en el que la información se publica inmediatamente en Internet y al día siguiente
en la prensa escrita, lo que nos lleva a la consideración de que la lengua se utiliza
en contextos que serán reconocibles y categorizables. Ambos aspectos combina-
dos, la descaracterización de los principios básicos tradicionales de la noticia y la
intervención de tales contenidos en la dinámica social remite al problema de la
referencia que
[...] está estrechamente ligado a la enunciación; como ya había observado

Peirce, para que un signo pueda denotar debe pasar por el intermedio de un
«índice». El problema de la verdad, subordinado al de la referencia, es igual-
mente inconcebible fuera de la enunciación: en sí mismo el enunciado no es
verdadero ni falso; llega a serlo únicamente en el curso de una enunciación
particular (Ducrot y Todorov, 1974: 366).
Selección de materiales
La selección de materiales con fines didácticos está supeditada a las variables

que conforman una determinada configuración pedagógica, plasmada a través de la
elaboración de varios niveles de concreción y que derivan hacia un programa, un
público, una situación de enseñanza, un espacio de reproducción e implementa-
ción, unos conocimientos previos que se ajustan y se reacomodan según los nuevos
acontecimientos en el discurrir del programa educativo y unas condiciones psicoso-
ciales del cuerpo docente y discente. La selección de materiales es un componente
primordial en este proceso y se debe apoyar en las decisiones que se hayan tomado
previamente.
555
En el caso de uso de textos periodísticos, se debe evitar la selección de material
informativo de la prensa amarilla en la que destacan la exposición de aspectos
llamativos de los personajes representados con vistas a la venta o la captura de inte-
reses y miradas con fines meramente mercantiles. En el caso de que se estime opor-
tuno utilizar materiales con tales características para fines didácticos, es necesario
establecer claramente objetivos y procedimiento para el desarrollo de todas las fa-
ses de las actividades de comprensión lectora dirigidas hacia el reconocimiento de
los problemas abordados, humanización de los actores involucrados y crítica de
toda y cualquier idea que pueda fomentar la formación de estereotipos —incluidas
las del propio docente—, responsable último de secundar la perspectiva apuntada
en el Marco común europeo de referencia (MCER), donde sobresale el objetivo de
«propiciar métodos de enseñanza de lenguas modernas que fortalezcan la inde-
pendencia de pensamiento, de juicio y de acción, combinados con las destrezas
sociales y la responsabilidad social» (MCER, 2002, p. 4).
En el ambiente docente, el posible desconocimiento de los procesos involucra-

dos en el sistema constitutivo de la información puede llevar a la infrautilización
de los materiales seleccionados, dejando al margen evidencias interpretativas que
desembocan en la realización de lecturas planas y restringidas. Por todo lo expuesto
en el apartado anterior, nos parece pertinente destacar como elementos que deben
orientar la selección de un texto informativo con fines didácticos las siguientes ma-
crofunciones inherentes a textos producidos y divulgados por los grandes medios a
través de sus periódicos y revistas:
• El establecimiento de las agendas públicas.

• La incorporación y determinación de temas en los procesos de interac-
ción social.
• La generación de claves para el reforzamiento de los mecanismos de co-
hesión ideológica de las comunidades en los que se difunden.
• El reforzamiento de los mecanismos de globalización supranacional, a
partir de la diseminación extensiva de información recogida, selecciona-
da y redactada por un número restringido de agencias de noticias.
• La prevalencia de léxico en uso y también la validación de palabras y
expresiones que pasarán a formar parte de las narraciones cotidianas po-
pulares.
• La incorporación de usos y costumbres, siempre matizados por la hibri-
dación con las características que presidan la moral y ética de un empla-
zamiento específico.
Estas precisiones nos llevan a articular la selección y tratamiento de los materia-

les periodísticos seleccionados a partir de una perspectiva cultural y sociocultural,
desde el siguiente esquema:
556
Parámetros
El análisis del entorno constituye una importante primera

Situación fase de concreción, al indicar tanto las condiciones
educativa generales del contexto y políticas educativas como
del entorno la sensibilidad colectiva respecto a los modelos de
aprendizaje y a temas.
Las elecciones metodológicas adoptadas por el centro,

Situación las finalidades a las que se destina y las variables del
específica público al que se orienta, influyen en la elaboración
del centro del material que se vaya a desarrollar y a incorporar
Factores en las secuencias didácticas y en plan de clase.
educativos
Situación La planificación y modos de rentabilizar del material
específica informativo se deben concretar tras un análisis
del grupo riguroso del grupo al que se aplicará.
Edad, país, entorno económico, pertenencia a mi-

norías, estereotipos dominantes, entre otros, son fac-
Parámetros tores que afectan el modo de abordaje del material
psicosociales seleccionado, puesto que se trata de contenido for-
mador de opinión u, opuestamente, de cristalización
de matices.
Todos los medios se configuran desde parámetros

Análisis
ideológicos concretos, delineadores de las formas de
del medio:
selección de la realidad y de la narrativización de
orientación
los hechos.
Determinar por qué se ha seleccionado un contenido

Parámetros Circunstancias
y el análisis detallado de las condiciones previas en
informativos de la noticia
las que se genera.
Contraste con Condición enriquecedora para la ampliación de las

otras versiones matrices de reflexión.
del mismo hecho
informativo
Siempre integrados a la secuencia de clase que

forme parte.
Definición
Ajustados al análisis previo de material informativo.
de objetivos
Formulados a partir de las diferentes matrices
exploratorias presentes en el texto seleccionado.
Parámetros
pedagógicos Prelectura.
Definición de las
Lectura.
fases de la tarea
Postlectura.
Aplicación de los parámetros informativos en el

Diseño
diseño de contenidos y tareas.
557
Comprensión lectora e información
Los distintos géneros discursivos, entre ellos los géneros informativos, comparten
condiciones semejantes de procesamiento. La compresión extensiva de un texto
le exigirá al estudiante el conocimiento adecuado del sistema lingüístico, un acer-
camiento a las variables socioculturales que conforman el tiempo y el espacio en
el que se ha generado el texto y una postura abierta, posibilitada por un mayor o
menor conocimiento del mundo. Todo acto de lectura implica poner en marcha
una serie de conocimientos previos y convicciones personales que se modularán y
reformularán a partir del encuentro con nuevos datos, lo que suele ampliar la gama
de posibilidades interpretativas.
En el caso de material informativo, nos parece productiva la aplicación de un

modelo de lectura arriba-abajo (top-down). En este modelo se tiene en considera-
ción que la lectura es un proceso activo e inexacto, en el que la función debe pre-
ceder a la forma. Asimismo, supone que se desarrolla a partir de la movilización de
cuatro microhabilidades —seleccionar, interpretar, anticipar e inferir—, cuya asocia-
ción generará el establecimiento de una relación activa entre el sistema represen-
tativo, las necesidades y expectativas del lector y el texto con el que se enfrenta.
En el siguiente apartado se sistematizan las fases de lectura y la consecuente

aplicación de diferentes técnicas de lectura y de enseñanza, pensados para el
tratamiento de la noticia en la clase de ELE, sobre la base teórica ofrecida por Ma-
yor (2000) y Giovannini et al. (1995).
Prelectura
En esta primera y fundamental fase de acercamiento al texto, el docente debe

reunir información sobre las dimensiones organizativas de textos, semánticas, so-
ciolingüísticas y culturales para diseñar instrumentos que le permitan aportar los re-
ferentes que considere adecuados para la construcción de significados. Se pueden:
(a) aplicar tareas que posibiliten el desarrollo de hipótesis o el reconocimiento del
léxico, con vistas a una primera aproximación al tema y al género; (b) proponer la
búsqueda de información para potenciar la comprensión de los detalles del texto;
(c) estimular el desarrollo de estrategias cognitivo-contextuales: descubrir macro-
representaciones (ideas principales, tópico temático, trabajo con títulos); presuposi-
ciones e implicaciones; explicitar lo implícito a través de la inferencia.
a. Técnica de lectura: • A partir del titular, formular hipótesis sobre el

• Skimming (Pasar la vista contenido de la noticia
sobre la página). • Distribuir fragmentos de la información para
lectura hiper-rápida y puesta en común.
b. Objetivo:
• Elaboración de preguntas de carácter general
• Obtener la idea general (profesor /estudiante, estudiante/estudiante,
de texto. estudiante/profesor).
558
a. Técnica de lectura: • Buscar y encontrar determinados fragmentos
• Scanning (encontrar sobre los seis componentes de lead (datos,
información). nombres, localidades).
• Reconstruir las situaciones propuestas en la
b. Objetivo:
noticia.
• Obtener información
sobre puntos concretos.
Lectura
Esta fase exige la planificación de tareas contextualizadas y comunicativas. Se

caracterizarán por atender a finalidades concretas, dirigidas a la explotación de
significado desde varias perspectivas. Se desarrollarán estrategias para posibilitar la
interpretación de los distintos significados del texto para activar de forma conjunta
todos los procesos implicados en la actividad y llevar a la producción de nuevos
significados.
Se deben poner en marcha tareas para el desarrollo de: (a) estrategias organi-
zativas y constructivas: trabajar la cohesión y coherencias textuales; búsquedas de
sentido y valoración global; (b) estrategias de análisis textual: descubrir unidades
lingüísticas, descubrir relaciones semánticas y estructurales entre unidades.
a. Técnica de lectura: • Identificar la información importante (distinguir la

• Lectura atenta. idea principal de los detalles secundarios).
• Reconocer la organización del texto: su estructura
b. Objetivo:
y las relaciones entre las diferentes partes.
• Entender la información • Entender información implícita (de la
objetiva y global del texto. comprensión literal a la inferencia).
a. Técnica de lectura: • Cuestionar a los estudiantes respecto a:
• Lectura crítica. – La función del texto
– La actitud del emisor
b. Objetivo:
– El tono de artículo
• Entender valoraciones y – Visiones de mundo observadas
actitudes subjetivas. – Correlación con las propias
• Distinguir si se observan los principios
constitutivos de la noticia.
Poslectura
Fase consistente en la evaluación del éxito de la comunicación, es decir, en ve-

rificar la consecución de los objetivos proyectados. Se suele plantear el reinicio de
la lectura, la revisión de lagunas y la presentación de actividades que promuevan
posibilidades de acercamiento intertextual con otros textos.
559
Conclusiones
Este trabajo ha pretendido acercarse a las especificidades del género noticia para
su aplicación consecuente en las clases de lengua extranjera. En nuestro caso nos
limitamos a generar parámetros de análisis y correspondencias destinados al desa-
rrollo de la comprensión lectora, entendida esta desde las implicaciones profundas
que tienen los géneros periodísticos en el establecimiento de la percepción de la
realidad.
El docente, su postura frente a los textos y a los retos que representan son la
clave fundamental para que se concreten tareas y estrategias que lleven al alumno
a realizar lecturas multidimensionales, abarcadoras y plurales. Los procedimientos
tradicionales, añadidos de la profunda percepción del impacto del género informa-
tivo en cualquier medio en el que se divulgue, siguen teniendo vigencia. Entre ellos,
se deben fomentar una variada tipología de tareas destinadas a la resolución de
problemas combinada con la reflexión crítica. Asimismo, es fundamental propor-
cionar las claves y los instrumentos para desmenuzar la noticia y conectarla con los
conocimientos que hayan adquirido los estudiantes a lo largo del proceso de sensi-
bilización lingüística y con los que forman parte de sus experiencias y referencias.
La potencia de la noticia en el proceso de aprendizaje sobresale al exponer

puntos de vista distintos, al despertar el interés por el mundo en movimiento y
desarrollar la capacidad de análisis y de crítica de sus lectores.
Bibliografía
Ducrot, O. y Todorov, T. (1974), Diccionario enciclopédico de las ciencias del len-

guaje. México, D. F.: Siglo XXI Editores.
Giovannini, A.; Martin Peris, E.; Rodriguez Castilla, M. y Blanco, T. S. (1996), Profe-
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México, D.F.: Gedisa Editorial.
VV.AA. (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje,
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es/obref/marco
560
Cine y Web 2.0 en el aula de ELE. Explotación
didáctica del cortometraje Éramos pocos
(Borja Cobeaga, 2005)
María Ángeles García Collado
Instituto Cervantes de Tetuán, Marruecos
Introducción
La expansión de la cultura digital en nuestra sociedad ha determinado que la

presencia de las TIC en el aula de español sea, en la actualidad, incuestionable.
No han pasado tantos años desde que Tim O’Reilly definiera —allá por el año
2005— la nueva web a través de su dimensión social y colaborativa. Hoy en día
no entendemos la red sino bajo estos parámetros, según los cuales compartir in-
formación y crear contenidos son actividades habituales en la comunicación del
siglo XXI. Este cambio de paradigma tiene un reflejo en nuestras clases, profesores
y estudiantes de español, utilizamos herramientas y servicios que nos permiten
comunicarnos e interactuar en el seno de una cultura digital a través del correo
electrónico, redes sociales, blogs y wikis, o plataformas abiertas como Moodle
(Downes, 2005). La nueva web ha traído nuevas actitudes y competencias, de-
jando atrás formas convencionales de enseñanza y aprendizaje. De hecho, no
nos equivocamos al afirmar que la gran mayoría de los profesores de lenguas mo-
dernas estamos al tanto de los avances de los medios digitales y promovemos en
nuestro entorno el uso de las TIC, aprovechamos su potencial didáctico y estamos
implicados en el desarrollo de nuestra propia competencia digital. En una palabra,
somos conscientes de que usar de forma efectiva las TIC es una competencia clave
en nuestro desempeño profesional (UNESCO, 2008; Instituto Cervantes, 2012).
Basta un minuto de clase para constatar que nuestros alumnos tienen «nuevos
perfiles» (Aníbal de la Torre, 2009) muchos de ellos son nativos digitales, y al
conocerse enseguida se intercambian sus números de móvil y direcciones de Fa-
cebook o Twitter, sin duda, son muy activos y creativos en la red. Pocos alumnos
compran prensa escrita y, sin embargo, están bien informados de la actualidad
a través de las fuentes digitales. Y es que la Web 2.0 está diseñada pensando en
los usuarios. Esta realidad nos pone en evidencia que Internet no es una mera
cuestión instrumental, y que los profesores de español podemos aportar mucho
al desarrollo de estrategias de estudio autónomo de nuestros alumnos a partir de
esta emergencia de la cultura digital (Tíscar Lara, 2005). Los docentes de idiomas,
que trabajamos con la «materia prima» de la comunicación, tenemos ahora la
oportunidad de impulsar —a través de la enseñanza de una nueva lengua— una
implicación activa y consciente de los estudiantes en su proceso de aprendizaje a
partir de los nuevos escenarios de instrucción y las nuevas actitudes que posibilita
561
la red (Castaño y Palazio, 2006). El interés es grande, ya que si combinamos la
enseñanza de un idioma con la asunción de los retos actuales de la cultura digital,
entre los que destacamos además del longlife learning el aprender a aprender (a
saber navegar para el conocimiento, a combinar el aprendizaje formal e informal),
centramos enormemente nuestra actividad en el alumno.
Por otra parte, señalemos que con el desarrollo de Internet se ha producido

una riqueza y proliferación de medios y soportes que ha provocado que vivamos
sumergidos en la cultura audiovisual. Nos apena que cierren las salas de cine,
mientras que los contenidos audiovisuales circulan en Internet como alternativa a
la sociedad del entretenimiento tradicional con una intensidad impactante. Solo
tenemos que pensar en el fenómeno de Youtube como sitio de referencia de distri-
bución de contenidos audiovisuales en la red, aunque hemos de constatar que el
trasvase de obras cinematográficas o televisivas a la red está produciendo fuertes
desajustes (Lloret y Canet, 2008). Así, en este trabajo, más allá de justificar el uso
del cine en el aula de español, se pretende subrayar que los profesores podemos
contribuir eficazmente a progresar en la competencia semiótica de los estudiantes
(uso e interpretación de imágenes, esquemas visuales e iconos). Cada sesión de
clase puede ser una oportunidad para ofrecer claves que ayuden a descifrar la nue-
va narratividad que propone la red (visionado de contenidos sin límites espacio-
temporales, mezcla de géneros), utilizando para ello todo un caleidoscopio de
formatos (largometrajes, cortometrajes, tráilers, escenas).
En relación con esta nueva narratividad que ofrece Internet, con esta nueva
forma de representar la realidad —distinta a la de los medios tradicionales—, los
profesores podemos ofrecer pautas y dispositivos de interpretación a nuestros es-
tudiantes, para evitar que se produzcan malentendidos, incluso conflictos, a causa
de desplazamientos en la recepción o mala interpretación de los mensajes audio-
visuales. En este sentido, el análisis de escenas cinematográficas en clase de espa-
ñol puede facilitar la comunicación intercultural y contribuir a un mejor conoci-
miento de los patrones culturales que determinan toda interacción comunicativa
(Ortí, 2012). Asimismo, el cine permite desarrollar la competencia intercultural al
acercar a los estudiantes la cultura material (ropa, vivienda, gastronomía, objetos)
que aparece en la trama de la película. Igualmente, gracias al cine los estudiantes
pueden aproximarse a los aspectos cotidianos de los usos y costumbres de la vida
diaria, los hábitos, las celebraciones y los rituales que conforman el sistema sim-
bólico de toda cultura comunicativa (Ortí y García Collado, 2011).
Mano a mano, el cine e Internet en el aula de ELE pueden aunarse y tener como
objetivos de aprendizaje la mejora de la competencia intercultural de los estudian-
tes, el fomento de la participación de los alumnos en actividades que impliquen
el uso de herramientas digitales, la integración de contenidos comunicativos y
culturales en clase, además de la motivación y la puesta en valor del cine como un
objeto artístico inmerso en una industria cultural y como una manifestación social
sujeta a los cánones creativos de cada época.
562
Cine y Web 2.0 en el aula de ELE
Somos muchos los profesores que apostamos por crear contenidos y compar-
tirlos en la red, la forma más habitual de hacerlo es a través de un blog. Este es
nuestro caso con el blog Cinenclase (http://cinenclase.blogspot.com), un blog de
didáctica destinado a profesores y estudiantes de español. La finalidad de Cinen-
clase es enseñar y aprender español a través del cine, también progresar en nuestra
competencia digital, intercultural y cinematográfica.
Este blog presenta contenidos nuevos cada semana, y estos contenidos se orga-
nizan de la siguiente forma: en la parte central, se publican artículos monográficos
o post sobre largometrajes, cine de animación, documentales, cortometrajes o
escenas cinematográficas que previamente han sido objeto de trabajo didáctico.
El objetivo de estos artículos es compartir con otros profesores de idiomas, estu-
diantes e internautas, experiencias didácticas que han tenido un buen resultado
pedagógico en las clases presenciales.
Como ocurre siempre en los blogs, los post se organizan en orden cronológico
inverso, por lo que en la página principal aparecerá de forma automática la entra-
da más reciente. Todos los artículos de Cinenclase están publicados con la misma
estructura de contenidos: en primer lugar, se exponen informaciones relevantes
de la película o documento audiovisual (año de producción, director, resumen
del argumento o temática). También se describen los aspectos más originales del
film, rasgos culturales destacados del mismo, para orientar la interpretación y
ofrecer claves o pautas. En un apartado final, se señalan los elementos que nos
sirven más específicamente en clase de español (de carácter lingüístico, léxico,
intercultural). Cada vez que se publica un post se anuncia en las direcciones
que el blog tiene en Facebook, Twitter y Google +, donde se reciben feedback e
interacciones.
563
En Cinenclase también se publican artículos para anunciar actividades cultura-
les que se realizan en los centros y que están relacionadas con el cine como, por
ejemplo, el Cine-Fórum que desde el año 2009 se celebra en el Instituto Cervantes
de Tetuán. El objetivo es que los estudiantes y el público general pueda estar más
informado y motivado para participar activamente en eventos como el visionado
de películas en una sala de proyección convencional.
En Cinenclase publicamos artículos en tres idiomas (español, inglés, francés),

ya que los contenidos están destinados a toda la comunidad digital. Esta es una
forma de crear la identidad digital propia del blog, y de situar el español en un
contexto lingüístico amplio de lenguas modernas que interactúan en la produc-
ción de contenidos digitales y didácticos de calidad.
Además de artículos, en Cinenclase nuestra comunidad de usuarios puede en-

contrar una serie de actividades de carácter semanal y mensual («La escena del
mes», «El primer plano de la semana», «Carteles de cine español», «Nombres
propios»), cuyo objetivo es motivar al consumo de nuestros contenidos a través
de experiencias muy breves (con solo un click), fomentar entornos colaborativos,
además de compartir y ampliar la cultura cinematográfica y audiovisual de profe-
sores y estudiantes. Es por ello que, transversalmente, también ofrecemos enlaces
a cortometrajes, cine de animación, documentales, trailers europeos y bandas so-
noras (en blogroll), así como otras webs de ELE y blogs de cine (como repositorio
organizado de información).
564
La escena del mes Primer plano de la semana Carteles de cine español
Explotación didáctica del cortometraje Éramos pocos (Borja

Cobeaga, 2005)
En Cinenclase publicamos explotaciones didácticas más extensas, destinadas a

profesores de español. Estas explotaciones están publicadas en presentaciones slide-
share, de manera que los profesores pueden descargarse en su ordenador cada pro-
puesta, o proyectarla de forma ampliada en una PDI (Pantalla Digital Interactiva),
lo cual es también una opción óptima (para ampliar la imagen a pantalla completa
solo es necesario pulsar en el lateral inferior derecho). Por ejemplo, en el post «Con-
chabados por lo doméstico» (publicado el 12 de noviembre de 2012), podemos
acceder a la explotación didáctica del cortometraje Éramos pocos (Borja Cobeaga,
2005). En esta explotación didáctica se propone un plan de trabajo (unas dos horas
de duración) con actividades de previsionado, visionado y postvisionado del film.
565
En el cortometraje Éramos pocos los profesores pueden encontrar contenidos
interesantes para la clase de español (lingüísticos, comunicativos, culturales). En
primer lugar, este cortometraje nos permite reflexionar sobre los mecanismos del
humor en español. Desde un punto de vista comunicativo y pragmático, en espa-
ñol se comparte un sentido de lo cómico —en contraposición a lo trágico— que
«inunda» muchas situaciones de comunicación, y que tiene consecuencias prác-
ticas o efectivas inmediatas (como la risa o, en su caso, la sonrisa) (Vigara Tauste,
1994). Se ha señalado que, precisamente, lo cómico es intencional, es decir, que
se busca resultar cómico —como una actitud en acción— para influir en los inter-
locutores y buscar cierta complicidad afectiva en ellos con respecto a un asunto
o conflicto concreto, pudiendo incluso utilizarse para justificar la violación de
alguna regla o norma social (Eco, 1987).
En español podemos constatar que con frecuencia los hablantes recurrimos

a lo cómico y, a diferencia de otras lenguas modernas, buscamos el acuerdo-
cooperación con nuestros interlocutores para tomar distancia y superar desequi-
librios o transgresiones, incluso en situaciones que requerirían actitudes opues-
tas (ceremonias de duelo, enfermedad grave, ruina económica). Parece que los
españoles no soportamos la tensión o la rigidez en la comunicación (ni el tono
solemne, por ejemplo, ni los gestos circunspectos, ni los contenidos sobrios), y
necesitáramos deslizarnos por las interferencias y dislocaciones de lo cómico, uti-
lizado como mecanismo regulador de opiniones, tabúes, y convenciones sociales.
De ahí que la primera actividad de esta explotación didáctica se haya dedicado a
la reflexión sobre las diferencias entre comedia y tragedia.
566
En el cortometraje Éramos pocos se toman como eje de reflexión las relaciones
familiares, y se presenta una familia que sufre fuertes desajustes: padre e hijo son
abandonados por la madre, Julia, que no les soporta más a causa del enorme tra-
bajo doméstico que generan; ellos son incapaces de hacer las labores del hogar y,
para contrarrestar los efectos que causa la ausencia de la madre, sacan a la abuela
del asilo en el que se encuentra. Como vemos, en las actividades de previsionado
se propone a los estudiantes una reflexión sobre las siguientes «transgresiones»
culturales que provocan un efecto cómico en el film:
• El abandono familiar: en España es muy infrecuente que una mujer

abandone a su familia, se suele producir la situación inversa, que un
hombre abandone a su familia porque ha encontrado una mujer más
joven. Que una mujer mayor abandone a su familia es una situación tan
insólita que provoca comicidad.
• El trabajo doméstico compartido: los hombres todavía no asumen en
España la responsabilidad completa de las tareas en el hogar, en el cor-
tometraje se busca la complicidad del espectador con este hecho.
• La relación con la familia política: en España es normal que las relacio-
nes con la familia política sean distantes, incluso frías o inexistentes, por
ello es muy inusual que un yerno busque voluntariamente convivir con
su suegra, esta distorsión causa risa.
En Éramos pocos el lenguaje cinematográfico también contribuye de forma

efectiva a la comicidad, ya que el cortometraje está realizado sobre planos conjun-
to que muestran a los personajes en el escenario que los define y tiene atrapados
(el padre y el hijo en su casa totalmente desordenada, Lourdes en el asilo entre
ancianos inmóviles vigilados por monjas). La iluminación en penumbra y claros-
curos en todo el cortometraje provocan una sensación de falta de perspectiva vital
de los personajes.
567
Casa, desorden y caos (plano conjunto): Asilo, soledad (plano conjunto):
padre e hijo Lourdes, la «abuela»
Es importante que en las actividades de visionado el profesor ayude al alumno

a interpretar los tipos de plano asociados a la narratividad del film. Los personajes
están enmarcados en una geografía social y un ambiente que determina sus actos,
por ello interesa reflexionar sobre el decorado, el ambiente y la acción que se de-
sarrolla en cada plano. La hipérbole visual que nos ofrecen los planos conjuntos,
en tanto que exageran rasgos que ya conocemos de los personajes, nos provoca
una hilaridad tremenda. Se produce gran comicidad porque tenemos la sensación
de comprender perfectamente la motivación que lleva a los personajes a actuar
como actúan, aun representando perfiles psicológicos que puedan estar alejados
de los nuestros. Asimismo, estos planos conjunto nos facilitan la comprensión del
desenlace de la historia, ya que en ellos podemos confirmar que los tres perso-
najes han mejorado su situación inicial: el padre y el hijo viven en una casa más
ordenada y comen bien, la «abuela» está más acompañada y activa.
Además de los conflictos que determinan la temática, los personajes y los tipos
de plano, otro elemento que provoca lo risible en Éramos pocos son los diálogos
basados en un uso del lenguaje tamizado de socarronería o ironías encadenadas
(en fuerte contraste con lo que se ve en las imágenes). El propio título del cortome-
traje en el film da un giro o retruécano a la locución que le da origen (la locución
«Éramos pocos y parió la abuela», que designa la inoportuna llegada de alguien)
ya que es, precisamente, la «abuela» quien ocupa «oportunamente» el lugar de la
madre de la familia. Por otra parte, los personajes utilizan réplicas muy breves en
sus diálogos, parecen personas «de pocas palabras» y cuando hablan usan bastan-
tes expresiones coloquiales como «nos apañamos bien en casa» (mientras que en
las imágenes vemos que todo está desordenado) o «nos vamos a poner las botas»
(el salón está lleno de bolsas de patatas fritas). Este uso distorsionado del lenguaje
con respecto a lo que vemos en las imágenes provoca risa por su carácter burlesco
y alcanza su máxima expresión en el diálogo telefónico del padre con su mujer,
Julia, en el cual descubre la verdadera identidad de Lourdes.
568
Cinenclase «Pero... ¡si tu madre está ¿Dónde está Lourdes en las
aquí con nosotros!» fotos de familia?
Actividad de visionado: Conversación telefónica El álbum de fotos
diálogo
En la explotación didáctica de Éramos pocos proponemos unas actividades de

postvisionado que nos permiten comprobar hasta qué punto nuestros estudiantes
han comprendido la película y cómo esta les ha ayudado a desarrollar su compe-
tencia comunicativa e intercultural. Sin duda, reflexionar sobre el humor en clase
de español es una operación compleja, por ello este conjunto de actividades son
adecuadas para estudiantes del nivel superior (C1, C2).
Conclusiones
Con este trabajo hemos querido compartir una experiencia que estamos desa-
rrollando en Internet y en nuestras clases presenciales. El material de Cinenclase
569
puede ayudar a contextualizar situaciones de comunicación y, a través de las pelí-
culas, se muestran actitudes y patrones de interacción de los hablantes. Asimismo,
la selección de contenidos es una referencia audiovisual de elementos de comu-
nicación verbal y no verbal de la lengua (entonación, gestos, pausas), además
de espacios, lugares, costumbres, hechos y valores que quedan registrados en la
imagen cinematográfica. A través de este blog, profesores, alumnos —y cibernau-
tas de cualquier lugar del mundo— creamos, compartimos y participamos en la
cultura digital.
Esta videocumunicación está en línea:
http://www.youtube.com/watch?v=KlymMdHvdeY
Bibliografía
Castaño, C. y Palazio, Gorka J. (2006), Nuevos escenarios pedagógicos a través

de redes semánticas para el autoaprendizaje a lo largo de la vida (Life Long
Learning) [en línea], http://www.ehu.es/palazio/feccoo/apuntes_nuevos-esce-
narios.pdf
Downes, S. (2005) E-Learning 2.0 [en línea], http://downes.ca/post/31741
Eco, H. (1987), «Lo cómico y la regla», en Bettendorff Elsa, Prestigiacomo, Raquel
y Safi, Alejandro (comp.) (2012), Estudios discursivos sobre el humor [en línea],
http://es.scribd.com/doc/112209879/estudios-discursivos-sobre-el-humor
Herrera, F. y Conejo, E. (2009), Tareas 2.0: la dimensión digital en el aula de espa-
ñol lengua extranjera [en línea] http://marcoele.com/descargas/9/herrrera_co-
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Instituto Cervantes, Dirección Académica (2012), Las competencias clave del pro-
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línea] http://cfp.cervantes.es/imagenes/File/competencias_profesorado.pdf
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de expresión narrativa: La Web 2.0 y el lenguaje audiovisual», en Hipertext.
net, núm. 6 [en línea] http://www.upf.edu/hipertextnet/numero-6/lenguaje-au-
diovisual.html
Ortí Teruel, R. (2012), «La cultura comunicativa y el cine. El descubrimiento de
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(coord.), Didáctica y traducción. Casablanca: Universidad Hassan II, pp. 55-75.
Ortí Teruel, R. y García Collado, M. Á. (2011), «Desarrollo de la competencia
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[en línea], http://comprofes.es/videocomunicaciones/el-desarrollo-de-la-com-
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Villatoro, J. (2008), La Web 2.0 en la enseñanza del español como lengua extran-
jera, Instituto Cervantes, Centro de Formación de Profesores.
571
Español para niños: ¿Cómo evaluar
la interacción oral?
Ignacio Laborda Azañedo
Instituto Cervantes de Tánger, Marruecos
En los últimos años, la demanda de cursos de español dirigidos al público

infantil ha aumentado notablemente en numerosos países. Desde el Consejo de
Europa (2006) se ha promovido en los últimos diez años el aprendizaje de una se-
gunda lengua a edades tempranas no solo con el fin de adquirir cuanto antes una
buena competencia comunicativa en lengua extranjera, sino también como medio
para desarrollar su conciencia como individuos dentro de una comunidad global,
facilitar su movilidad y oportunidades, así como promover actitudes de tolerancia
y entendimiento entre la ciudadanía.
Este trabajo nace de la demanda cada vez mayor de cursos de español dirigidos
al público infantil y de la necesidad de reformular y adaptar la práctica docente
general a las características de este grupo meta. Concretamente, nos centraremos
en el proceso de evaluación, con una propuesta de actividades para trabajar y
evaluar la interacción oral en el aula. Las actividades que se presentan se llevaron
a cabo en un curso de español para niños de 7 a 11 años de nivel A1 matriculados
en el Instituto Cervantes de Tánger en primavera de 2012. El objetivo no es otro
que el de ofrecer ideas para trabajar la interacción oral en cursos de estas carac-
terísticas.
En primer lugar, se abordarán algunos conceptos básicos sobre la interacción

oral y sobre el diseño de las actividades. ¿Qué debemos tener en cuenta al elabo-
rar este tipo de actividades? En la segunda, se propondrá un sistema de evaluación
para dichas actividades. ¿Qué pedimos a los alumnos?, ¿con qué criterios evalua-
mos su producción oral?
Diseño de actividades de interacción oral
Según el Marco común europeo de referencia (MCER) (2001), la interacción

oral se define como la destreza en la que «el usuario de la lengua actúa de for-
ma alterna como hablante y oyente con uno o con más interlocutores para cons-
truir conjuntamente una conversación mediante la negociación de significados
siguiendo el principio de cooperación».
Así pues, las actividades de interacción oral tales como la conversación o la

entrevista deben implicar un proceso de comunicación bidireccional que no con-
siste solo en la suma de expresión más comprensión. Como señala Hernández
(2007: 613), la interacción se produce «cuando el alumno habla teniendo en cuenta
lo que se ha dicho ya, y esto se puede ver en la forma de iniciar su turno de palabra».
573
Sabemos, a partir de la experiencia docente, que las primeras producciones e inter-
cambios orales en el aula de lengua extranjera (LE) para niños parten de la repetición
de estructuras previamente memorizadas con referencia al contexto situacional (p.
ej.: pedir permiso para ir al lavabo, pedir material prestado a un compañero, etc.). El
siguiente paso consiste en proponer actividades formales de interacción oral en las
que los alumnos practiquen la lengua haciendo un uso creativo de ella y negociando
los significados.
Para ello, debemos asegurar que las actividades:
• faciliten la creación colectiva de significado y la cooperación de los

participantes;
• sean significativas (deben contener preguntas y respuestas reales con
verdaderos vacíos de información) y tratar temas y realidades lo más
cercanas posibles al alumno.
El primer paso a la hora de diseñar las actividades consiste en seleccionar los

contenidos de la programación que queremos trabajar a través de la interacción
oral y evaluar posteriormente. El siguiente cuadro muestra los contenidos elegidos
para la actividad I y la actividad II.
Unidad Objetivos Contenidos

Actividad I 1: Saludos y – Saludar y despedirse. Saludos y despedidas:
presentaciones – Preguntar y decir el Hola, ¿Qué tal?, ¿Cómo
nombre. estás?, ¿Y tú?, Buenos
– Preguntar y decir la días, Buenas tardes,
edad. Buenas noches / Adiós,
Hasta mañana.
El nombre: ¿Cómo te
llamas? Yo me llamo ~
La edad: ¿Cuántos años
tienes?, Yo tengo ~ años.
Adicionales: Nacionalidad: ¿De
– Decir la nacionalidad dónde eres?, Yo soy
– Decir las lenguas que de Marruecos/ Yo soy
habla marroquí.
Lenguas: ¿Qué lenguas
hablas?, Yo hablo
francés, árabe, español,
inglés.
3: Ven a mi -Preguntar y decir la fecha Cumpleaños: ¿Cuándo
fiesta de cumpleaños es tu cumpleaños?, Mi
cumpleaños es el ~ de ~
574
Unidad Objetivos Contenidos
Actividad II 4: Mi cuerpo – Hacer descripciones Descripción física:
físicas (Ser) alto, bajo, gordo,
– Preguntar y decir el delgado/ (tener) el pelo
color del pelo rubio, moreno/ (tener)
– Decir qué ropa llevamos los ojos azules…
La ropa: (Llevar
un/a) gorro, camisa,
camiseta, pantalón,
vestido, zapatos, falda,
calcetines, botas.
Figura I. Tabla de contenidos curso ELE para niños A1
Una vez decididos los contenidos, debemos determinar el formato de la prue-

ba, los agrupamientos y los recursos disponibles. Pinilla (2004: 891) propone una
clasificación de actividades de producción oral, de la cual hemos tomado solo
aquellas que implican interacción.
• Diálogos: Son muy utilizados en los niveles iniciales como sistema de repeti-
ción y fijación de estructuras. Normalmente el modelo lo ofrece el manual.
• Encuestas y entrevistas: Son un formato adaptable a distintos niveles. Se
pueden realizar dentro y fuera del aula.
• Técnicas dramáticas: Se emplean para la creación de contextos en los
que el lenguaje se usa de forma natural. Existen tres tipos: dramatizacio-
nes, juegos de rol y simulaciones.
• Debates: Se llevan a cabo a partir de niveles intermedios. Favorecen las
técnicas de exposición y argumentación.
• Conversaciones telefónicas: Se trata de un tipo especial de interacción
(ausencia de lenguaje no verbal, sonido deficiente) que puede trabajarse
en todos los niveles.
• Actividades de carácter lúdico.
Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta ahora, a continuación se presentan las

dos actividades que constituyen la propuesta.
Actividad I
El formulario de la biblioteca: La prueba se realiza por parejas. Cada pareja se

forma aleatoriamente. El profesor explica a uno de los alumnos (A) que debe relle-
nar un formulario para recibir el carnet de la biblioteca (se muestra a los alumnos
el carné para facilitar la comprensión de las instrucciones). Para ello, acude a la
biblioteca, donde el bibliotecario de turno (alumno B) le pedirá una información
personal (en ese momento se entrega al alumno B la ficha que le sirve de guía). El
alumno B debe hacer las preguntas pertinentes al alumno A y anotar la informa-
ción que este le proporciona. Al finalizar, se intercambian los roles y se repite la
actividad. La prueba es grabada en vídeo.
575
NOMBRE
EDAD
CUMPLEAÑOS
NACIONALIDAD
LENGUAS
Figura II.Ficha Actividad I.
El formato elegido para la primera prueba es una simulación que se desarrolla

en un entorno familiar para los alumnos: la biblioteca del centro. Al comienzo del
curso, los alumnos recibieron una charla explicativa sobre el uso de la sala infantil
y se les entregó un formulario que debían cumplimentar para obtener su carné de
usuario. Esto permitió a los alumnos comenzar a usar el servicio de préstamo de
la biblioteca.
Para asegurarnos de que el Alumno B, después de formular la pregunta oportu-

na, escucha la respuesta de su compañero, debe anotar las respuestas en la ficha.
Al final de la prueba, se recogen las fichas. No se tomará en cuenta la información
escrita por el alumno de cara a la evaluación. Sin embargo, resultará una herra-
mienta útil que podremos cotejar con la grabación de vídeo en caso de que este
presente deficiencias acústicas que dificulten el seguimiento de la prueba.
Por último, para garantizar que el alumno construye el lenguaje a partir de sus
conocimientos y hace uso de estrategias de comunicación, nos hemos limitado a
proporcionarle la información que debe obtener de su compañero a modo de no-
ción (nombre, edad, nacionalidad, etc.) de manera que este tenga que relacionarlo
con sus conocimientos previos y formular la pregunta adecuadamente.
Actividad II
¿Quién es quién?: La prueba se realiza por parejas. Cada pareja se forma aleato-
riamente. Antes de entrar en la sala donde se realiza la prueba, el profesor muestra
al alumno A ocho personajes en ocho tarjetas diferentes. El alumno elige un perso-
naje. A continuación, ambos entran en la sala donde espera el alumno B. Sobre la
mesa, se encuentran ocho tarjetas idénticas a las anteriores. El profesor explica que
A ha elegido a uno de los personajes y B debe adivinar de quién se trata haciendo
preguntas sobre la ropa y el físico. A solo podrá contestar «sí» o «no». Solo cuando B
esté completamente seguro, debe identificar al personaje. A continuación, se inter-
cambian los roles y se repite la actividad. La prueba es grabada en vídeo.
El formato elegido para la segunda prueba es un juego. Las tarjetas fueron pre-
viamente coloreadas y descritas en clase por los propios alumnos durante una de
las sesiones dedicadas a trabajar los colores y la ropa.
576
La actuación del alumno que elige el personaje (A) se limita a respuestas de
«sí» o «no». Se trata de un papel en el que el alumno actúa principalmente como
receptor, donde demuestra que comprende las preguntas de su compañero.
El estímulo en este caso es visual. El profesor puede ofrecer un ejemplo de

pregunta durante las instrucciones, pero en adelante será el alumno quien inicie la
conversación a partir de la imagen.
Evaluación de las actividades
Evaluamos para conocer el grado de aprovechamiento de los contenidos traba-

jados durante el curso y la capacidad de resolución de actividades de interacción
oral por parte del alumno. Las actividades que hemos diseñado pueden ser utili-
zadas como actividades de clase o como actividades de evaluación en momentos
puntuales del curso. La evaluación que llevamos a cabo será de aprovechamiento
según el MCER. Se relaciona con el trabajo de clase, con el manual y con el pro-
grama. Está orientada al curso y representa una perspectiva interna. Lo que trata-
mos de medir es en qué medida se han alcanzado los objetivos del curso.
Para ello, debemos definir unos criterios de evaluación. Estos criterios se verán
plasmados en escalas o tablas de evaluación que sirven de guía al evaluador para
alcanzar la mayor objetividad posible en la valoración. Las escalas ofrecen niveles
de actuación para cada una de las categorías que se evalúa (fluidez, vocabulario,
pronunciación, etc.). Nos basaremos en las escalas empleadas en las pruebas de
producción oral de los exámenes DELE A1 del Instituto Cervantes. En estas prue-
bas, se emplean dos escalas distintas: una holística y otra analítica.
De forma general, se usa la escala holística para medir de forma global la ap-
titud lingüística del alumno en la realización de la prueba mientras que la escala
analítica describe por separado los niveles de actuación de diversas categorías.
Ambas escala han sido tomadas como referencia para evaluar las actividades de
interacción oral propuestas y adaptadas a las necesidades del grupo meta y a las
características de la prueba.
ESCALA HOLÍSTICA EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORALES DELE A1

APTO 3 PUNTOS Añade a la información requerida algunos detalles,
comentarios, valoraciones, opiniones, motivos de ciertas
acciones. Utiliza un repertorio lingüístico suficiente para
desenvolverse con cierta eficacia en las situaciones de
supervivencia que plantean las tareas y en conversaciones
sencillas. A pesar de algunos errores, construye oraciones
sencillas, que articula en un discurso razonablemente
continuo y cohesionado.
577
ESCALA HOLÍSTICA EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORALES DELE A1
APTO 2 PUNTOS Aporta la información requerida de forma comprensible y
logra transmitir los mensajes. Se expresa mediante palabras,
grupos de palabras, enunciados breves o modelos de
oraciones previamente memorizados, todavía con muchos
errores, en un discurso discontinuo, que se sigue con cierto
esfuerzo. En las conversaciones intercambia información
personal o del entorno inmediato, muy limitada, y se
maneja en situaciones concretas y previsibles aunque
necesita bastantes ayudas del interlocutor.
NO APTO 1 PUNTO Aporta solo algunos datos que resultan insuficientes
para transmitir los mensajes. Muestra dificultades
de comprensión y se expresa a base de unas pocas
palabras sueltas o enunciados inconexos, con pausas
o silencios prolongados y frecuentes, con errores
abundantes y un alto porcentaje de palabras o
expresiones de otras lenguas. Se comprenden solo
algunos fragmentos y para ello precisa ayudas del
interlocutor, reformulaciones o repeticiones constantes.
0 PUNTOS No hay respuesta o la respuesta se limita a indicar que
no comprende a cuantas palabras aisladas prácticamente
incomprensibles, o a repetir literalmente lo que le dice el
interlocutor.
Figura III. Escala holística.
Los criterios originales de la escala analítica (pronunciación, corrección, alcan-

ce y coherencia) han sido sustituidos por comprensión de la tarea, interés, auto-
nomía y colaboración. Esta decisión implica la redacción de nuevos descriptores
para cada nivel de actuación (de 0 a 3 puntos). Con el fin de alcanzar el mayor
rigor y precisión posible con los nuevos descriptores, se tuvieron en cuenta las
pautas del MCER.
COMPRENSIÓN
INTERÉS AUTONOMÍA COLABORACIÓN
de la TAREA
3 PUNTOS Comprende Muestra Se desenvuelve Se muestra
perfectamente interés en la de manera predispuesto
las instrucciones resolución de autónoma de a ayudar a su
de la prueba la prueba, se principio a compañero
con una sola concentra y fin. Si no sabe cuando tiene
explicación. se esfuerza resolver una dificultades:
por resolverla. situación, pasa le corrige si se
a la siguiente. equivoca, traduce
las instrucciones o
las preguntas.
578
COMPRENSIÓN
INTERÉS AUTONOMÍA COLABORACIÓN
de la TAREA
2 PUNTOS Requiere Mantiene Se desenvuelve Presta atención
explicaciones o el interés y de manera a los turnos de
ejemplificaciones se muestra autónoma a su compañero
adicionales a atento a lo lo largo de y le presta
las instrucciones largo de la prueba. ayuda cuando
antes de la prueba. Cuando no observa que tiene
comenzar Puede sabe resolver dificultades.
a realizar la distraerse si una situación
prueba. su compañero busca el apoyo
tarda del profesor o
demasiado del compañero
tiempo en de manera
intervenir. verbal/no
verbal.
1 PUNTO Entiende las Muestra Espera la Interactúa poco
instrucciones de escaso interés aprobación con el compañero
manera errónea. por la prueba. del profesor y presta poca
Su actuación Se distrae de manera atención a sus
no se ciñe a las fácilmente o verbal o no intervenciones. Se
especificaciones. da signos de verbal después limita a intervenir
/ Requiere de una aburrimiento de cada cuando le
traducción para (mira a otra intervención. corresponde.
confirmar que ha parte, suspira, Se bloquea
comprendido la bosteza, se cuando no
instrucción. levanta, etc.). sabe resolver
una situación.
0 PUNTO No comprende El interés No inicia las Apenas responde a
en absoluto las decae intervenciones las intervenciones
instrucciones después de por cuenta de su compañero,
por lo que no recibir las propia. no ofrece o pide
puede comenzar instrucciones. apoyo cuando
a realizar la No vuelve a tiene dificultades
prueba. conectar con o se burla de sus
la prueba o errores.
interrumpe su
desarrollo.
Figura IV. Escala analítica.
Una vez recogido todo el material audiovisual correspondiente a las interven-

ciones de los alumnos, comienza la evaluación. Es recomendable servirse de una
plantilla en la que figure el nombre de los alumnos y un cuadro para completar la
puntuación asignada a cada nivel de actuación. Asimismo, se aconseja la opción
de la doble corrección, mediante la cual, dos evaluadores asignan su puntuacio-
nes de manera independiente y posteriormente cotejan los datos. En la puesta en
práctica de las actividades aquí presentadas, se optó por este sistema para dotar de
mayor validez a los resultados y propiciar la unificación de criterios.
579
Conclusiones
Partiendo de una preocupación por mejorar la práctica y evaluación de la inte-

racción oral de ELE para niños, hemos desarrollado una propuesta didáctica para
el trabajo en el aula. Dicha propuesta pretende dar ideas a otros docentes del mis-
mo ámbito de cara al diseño y elaboración de materiales propios y a la posterior
evaluación de esta destreza.
La propuesta se llevó a la práctica en el Instituto Cervantes de Tánger en prima-

vera de 2012. En cuanto a la valoración de los resultados, se pudo comprobar que
tanto la actividad 1 como la actividad 2 resultaron adecuadas al nivel del grupo,
ya que en ambos casos los porcentajes de aptitud fueron positivos. Se comprobó
que la prueba que integraba el componente lúdico (2) despertó mayor interés en
los alumnos y favoreció la autonomía al establecer una dinámica previsible que
disminuyó la ansiedad. Sin embargo, la comprensión de las instrucciones no fue
óptima en todos los casos, por lo que parece aconsejable una mayor claridad y
comprobación por parte del instructor a la hora de explicar dicha prueba.
Bibliografía
Bordón, T. (2004) «La evaluación de la expresión oral y de la comprensión au-

ditiva», en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo, (eds.), Vademécum para la
formación de profesores, Madrid: SGEL.
— (2006), La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: Bases y procedimien-
tos, Madrid: Arco Libros.
— (2006), «La evaluación de la actuación oral en aprendices mediante cuadros
o escalas de niveles», [en línea] en Actas XVII Congreso Internacional de ASE-
LE. Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE, Logroño [ref: 20
de marzo de 2012]. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/
pdf/17/17_0097.pdf
aprendizaje, enseñanza y evaluación, [en línea], Ministerio de Educación, Cul-
tura y Deporte y Editorial Anaya [ref. 14 de marzo de 2012]. http://cvc.cervan-
tes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf
Hernández, C. (2006), «La interacción en la destreza oral», [en línea] en Actas
XVII Congreso Internacional de ASELE, Las destrezas orales en la enseñanza
del español L2-LE. Logroño [ref. 25 de junio de 2012] http://cvc.cervantes.es/
ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/17/17_0613.pdf
Instituto Cervantes (2006), Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de refe-
rencia para el español, Madrid, Biblioteca Nueva.
Pinilla Gómez, R. (2004), «La expresión oral», en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (eds.), Vademécum para la formación de profesores. Madrid: SGEL.
580
ANEXO I. Imágenes Actividad 2.
581
ELE, arrancando a otro ritmo
María José Menéndez Mayoral y Guillermo Ochoa Gómez
Instituto Cervantes de Tetuán, Marruecos
Introducción: Niveles previos a un A1 estándar
Cuando empezamos a estudiar una lengua extranjera por primera vez normal-
mente la iniciamos en el nivel A1. No partimos de un cero absoluto, aunque pueda
pasar inadvertido a este nivel, llegamos con nuestro previo conocimiento del mun-
do y, en bastantes casos, con el conocimiento del aprendizaje de otras lenguas.
Estos conocimientos son imprescindibles para actuar y solventar el nivel A1.
El Instituto Cervantes de Tetuán en Marruecos contempla los casos en los que

hay algún tipo de carencia por falta de escolarización, de dinámicas o estrategias
que impiden al alumno desarrollarse en el nivel A1, con el consiguiente abando-
no. Para este tipo de estudiante se ha creado un currículum de 240 horas, como
mínimo, para poder acceder al nivel A1 «estándar». Estas horas se dividen en los
cursos Ágrafos 1 y 2 (120 horas) e Iniciación 1 y 2 (120 horas).
Una prueba de clasificación oral podría situar a un estudiante en niveles su-

periores al A1; sin embargo, al hacerle la prueba escrita se pueden descubrir ca-
rencias lecto-escritoras que, de no tenerlas en cuenta, terminarían por hacerle
abandonar antes de tiempo el nivel. Lo que pretendemos demostrar es que es
posible atajar el abandono por motivos didácticos en este tipo de estudiantes. El
que un estudiante tenga acusadas carencias lecto-escritoras en la metodología
tradicional y moderna de lenguas supone una barrera entre tipos de estudiantes
que es imposible saltar. Así, aunque en un grupo todos desconozcan la lengua
meta, esta barrera hará que sea muy complicado compartir la misma aula sin que
alguno sienta su aprendizaje muy ralentizado o infructuoso. Conviene aclarar que
en ningún momento nos estamos refiriendo a los casos de inmersión lingüística en
los que prima completamente la oralidad.
He aquí un primer ejemplo.
583
En este caso el estudiante se encuentra en el curso de Iniciación 2. Aún le
quedan unas 60 horas para acceder con garantías de éxito al nivel A1 «estándar»
donde no solo repasará el alfabeto, nombres masculinos y femeninos y presenta-
ciones entre otros elementos léxicos, gramaticales y funcionales. También se en-
contrará familiarizado con una tipología de ejercicios y unos recursos que ya ha
ido adquiriendo.
Este otro estudiante está en una situación diferente.
Por el uso absoluto de mayúsculas y otros motivos, que posteriormente anali-

zaremos, ya nos damos cuenta de que se encuentra en un paso anterior al primer
caso. Es un estudiante que acaba de empezar el nivel Ágrafos 2 y al que todavía le
quedan unas 180 horas para alcanzar el nivel A1.
Es fundamental saber detectar las carencias lecto-escritoras de los estudiantes

porque, al no englobarlos dentro de un mismo nivel, nos permite centrarnos en
sus verdaderos problemas que son diferentes al de los compañeros del nivel A1 o
superiores y que, normalmente, pasamos por alto ya que los damos por conocidos.
Por ejemplo, ante tipologías de ejercicios como dos columnas en las que sus ele-
mentos se han de relacionar con flechas, cualquier estudiante de los niveles están-
dar sabe qué ha de hacer. Sin embargo, con la mayoría de los estudiantes ágrafos
o de iniciación hemos de tomarnos nuestro tiempo para explicarles la dinámica,
las características de los grupos y los nexos entre ellos que permiten relacionarlos
físicamente con flechas.
En el artículo Alfabetización y enseñanza de ELE a personas inmigrantes adul-

tas no alfabetizadas 1 comentado en la página web https://sites.google.com/site/
eleparaarrancaraotroritmo/, su autora, Tita Beaven, analiza el desnivel que hay
entre el conocimiento de una lengua oral y el escrito, y cómo afecta al ritmo de
aprendizaje de una clase. Desde un punto de vista didáctico, Beaven señala tres
dimensiones en el lenguaje escrito que deben tomarse en cuenta desde un punto
de vista didáctico.
1
Disponible en la Web: http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/tita.pdf
584
Dimensión periférica del lenguaje
Podríamos hablar del espacio físico que ocupa el sistema escrito.
• Direccionalidad del texto. Se escribe de izquierda a derecha y las líneas

de textos se leen de arriba abajo en la página.
• Ubicación de las letras y palabras respecto a la línea de escritura. Las
letras mayúsculas van siempre sobre la línea, sin embargo, las letras p,
q, y, j, g ocupan un espacio por debajo de la línea.
• Un texto se escribe en líneas horizontales, no de manera aleatoria. Pero,
hay actividades de clase en que es necesario escribir en columnas o
rellenar huecos.
• Existe una proporcionalidad del tamaño de las letras. Por ejemplo, las
vocales son más reducidas que determinadas consonantes como: d, t, b,
l. Es incorrecto que una u tenga las mismas dimensiones que una t, por
ejemplo.
• Las palabras van separadas por espacios en blanco.
• El sentido del texto escrito depende en parte de la ortografía auxiliar: Los
signos de puntuación, los signos de interrogación y de exclamación, los
paréntesis y las comillas.
Esta dimensión muy rara vez se tiene en cuenta en el nivel A1 al darse por
supuesto que el alumno ya sabe poner en práctica estos rasgos adquiridos en su
propia lengua o en el aprendizaje de una lengua extranjera.
En este ejemplo, tratamos un estudiante normal de Ágrafos 1 que escribe

todo en mayúsculas, no separa una palabra de otra, ni su nombre, y no se apoya
en la línea horizontal para la escritura. Sí mantiene una proporcionalidad entre
las mayúsculas y ha adquirido el sentido izquierda-derecha de los textos en
español.
Para reforzar esta dimensión hay que darle al estudiante ejercicios de escritura
que empiecen desde la doble pauta para fijar el tamaño exacto de las letras, hay
que ofrecer un muestrario paulatino de diferentes tipos de letras manuscritas y
de imprenta, así como distinguir el uso de mayúsculas y minúsculas y marcar la
separación entre palabras.
585
Actividad para practicar la dimensión periférica en el nivel Ágrafos (Delgado 2010).
Actividad para practicar la dimensión periférica en el nivel Iniciación tomada

del manual Trazos. Curso de español y lectoescritura de editorial Edinumen.
Dimensión central o alfabetización de la lengua escrita
Recoge cómo la escritura representa la secuencia de los sonidos de la palabra.

Los sonidos se representan con letras, con el alfabeto.
• Confusión de vocales: e/i, o/u, e/a y los diptongos: ei/ie/ai ; ui/iu;

ou/ u…
586
• Confusión en los grupos consonánticos con vocal. P. ej.: espran (espe-
ran).
• Confusión de consonantes oclusivas sordas y sonoras. Peber (beber).
• Sonido «ñ».
• Un mismo sonido se representa con diferentes letras:
C, S, Z: [s];
C, QU, K: [k]; casa, queso, kilo
J, G: [x] (sonido jota): gente, jefe…
B, V: [b]
• Una misma letra representa diferentes sonidos:
C: [k], [Ө]; casa, cielo

G: [x] [g]; gente, jefe
R: [r] [r], rosa, caro
H [ ] y CH [ts]; hola, coche
Y: [y] [i]
• Sílabas directas vs. inversas: na- ; an

• Sílabas mixtas: tas, te…
• Sílabas trabadas, tra, plo…
En el siguiente texto, observamos las dificultades que entrañan el diptongo ie

(teines por tienes, teinda por tienda) y la confusión e-i, p-b, v-b (tituán por Tetuán,
vuevlo por pueblo). Estamos ante un estudiante de Iniciación 2 que ya lleva más
de 180 horas de español, por tanto, no se trata de errores puntuales como puede
ocurrirnos en el desarrollo del nivel A en un curso regular, sino de errores que, de
no afrontarse, se mantienen hasta los niveles medio y avanzado.
Lo que este ejemplo está demandando es una atención de forma especial a este
tipo de dimensión, en este caso al diptongo ie. Para ello hay que diseñar una serie
de actividades secuenciadas que traten el problema. Aquí mostramos unos ejerci-
cios sobre los diptongos ie, ei, ue.
587
Lo destacable de estos ejercicios es aprovechar los números hasta el cincuenta
para hacer ejercicios que obliguen a distinguir fónica y gráficamente los soni-
dos «ei» y «ue», especialmente. Se ha creado una pequeña secuencia didáctica
en torno al aprendizaje de los diptongos con una presentación, sistematización
(el Recuerda) y prácticas controladas. Podemos observar que el número de ejerci-
cios en torno al aprendizaje de los números se dispara y hace que, con respecto a
un nivel A1 estándar, sea más lento.
Dimensión textual o funcional de la lengua
Implica el desarrollo de las siguientes destrezas:
• La adecuación de la forma al contenido, al sentido.

588
• La coherencia textual: la progresión temática, relaciones temporales y
espaciales, relaciones causales, antecedente y consecuente.
• La cohesión textual: repeticiones léxicas, sustituciones pronominales y
sinonímicas, determinación, concordancia, etc.
• Distinción de los diferentes tipos de textos: diálogos, textos narrativos y
descriptivos, textos informativos.
En este ejemplo de un estudiante de Iniciación 1, se observan claramente

dos situaciones. La primera es que no diferencia el tipo de texto que se le pide,
responde como si se tratara de preguntas a un ejercicio de elaboración de un
breve texto descriptivo. Por otro lado, la repetición del yo, la ausencia de comas
y conjunciones copulativas nos muestran la falta de coherencia y cohesión en
el texto.
En las actividades que se muestran a continuación desmontamos un texto des-

criptivo oral y escrito para fijar las pautas que luego ayuden al estudiante a cons-
truirlo. En estos ejemplos mostramos la secuencia desde el ejercicio 3.2. En el an-
terior, 3.1 los estudiantes han hecho una escucha con preguntas de comprensión
del texto que ahora van a trabajar. Al separarlo en líneas, les enseñamos la división
temática y la claridad que transmite, entre otros factores, usar uno o dos verbos
por frase, sobre todo en estos niveles. A partir de estas reflexiones, han de crear
frases sueltas sujetas a un tema en torno a su experiencia inmediata para, en lo que
sería el ejercicios 3.5 reescribir el texto completo. Una vez escrito el texto, habría
que hacer consciente al estudiante de eliminar los elementos léxicos repetidos. El
proceso de creación ha sido inverso al de comprensión.
589
590
La secuencia didáctica
Este apartado merece una atención especial porque conviene tener en cuenta,
una vez más, aspectos que a menudo dejamos pasar confiados en los conoci-
mientos previos del estudiante. Obsérvense, por ejemplo, los puntos 3 y 4 de estas
cinco características que recomendamos revisar en la secuencia.
1. Ha de ser muy clara.

2. En cada paso de la secuencia conviene hacer varias actividades.
3. En la presentación de los contenidos debe reducirse el número de op-
ciones para poder inferir con claridad la sistematización posterior.
4. En las prácticas controladas es conveniente presentar varios tipos de
ejercicios (huecos, relaciona con flechas, escoger una opción…) para
habituar a los estudiantes a este tipo de actividades.
5. Es muy útil trabajar con un mismo texto o documento en varias fases de
la secuencia para poder tocar todos los aspectos que damos por conoci-
dos en un estudiante A1 «estándar».
En la siguiente serie de actividades queremos mostrar una secuencia didác-

tica en la que el objetivo final es que los estudiantes sean capaces de preguntar
a un compañero por los datos solicitados en el formulario y lo completen. Son
actividades diseñadas para PDA en PowerPoint. En la primera de ellas, una pre-
gunta aparece una vez respondida la anterior para facilitar la concentración del
estudiante.
591
La siguiente actividad, fotocopiada a cada alumno, puede realizarse con la
anterior de modelo en la PDA. Podemos pedirle que relacione con flechas o que
rellene los datos.
Con el formulario fotocopiado han de escribir sus propios datos.
592
Ahora usaremos los clásicos rellena huecos:
Para la penúltima actividad, siguiendo la dinámica de la primera, en PDA ire-

mos pasando las preguntas y poniéndolas en su lugar correspondiente. Más tarde,
haremos lo mismo con las respuestas.
593
Como práctica final y, de nuevo con el formulario fotocopiado, los estudiantes
preguntan a sus compañeros los datos y lo rellenan. Es recomendable tener la
anterior pantalla fija y completada en la PDA para que sirva de apoyo a los estu-
diantes.
Para terminar, es necesario hacer una referencia a los manuales existentes para
los cuatro niveles que hemos destacado (Ágrafos 1 y 2, Iniciación 1 y2). La lista
no es muy extensa, pero sí lo suficiente como para darnos un abanico de posibi-
lidades entre las que elegir dependiendo del enfoque del manual y nuestro tipo
de estudiante. Los hay que usan solo la letra impresa, los hay que también se
preocupan por la alfabetización digital, los hay centrados en grupos de inmersión
lingüística… En nuestra web https://sites.google.com/site/eleparaarrancaraotrorit-
mo/ hemos querido hacer un análisis de los manuales que conocemos tomando
como referencia las tres dimensiones señaladas por Tita Beaven. Concebimos la
web como continuación de este trabajo que les hemos presentado. De la elección
del manual, puede garantizarse el éxito de las clases, sobre todo con aquellos
profesores más inexpertos.
Bibliografía
AA. VV. (2010). Trazos. Curso de español y lectoescritura, Madrid, Edinumen.

AA. VV. (2012). ELE, Para arrancar a otro ritmo. Disponible en web: https://sites.
google.com/site/eleparaarrancaraotroritmo/
Beaven, T. (2004). Alfabetización y enseñanza de ELE a personas adultas inmigran-
tes no alfabetizadas, The Open University, Reino Unido. Disponible en http://
www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/tita.pdf
Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito.
Barcelona: Editorial Graó.
Delgado, F. (2010). Uruk. Método de alfabetización de adultos. Madrid: Editorial
Popular.
Gaur, A. (1990). Historia de la escritura. Madrid: Fundación Germán Sánchez Rui-
pérez.
Gelb, I. J. (1976). Historia de la escritura. Madrid: Alianza Editorial.
594
Lledo, E. (1991). El silencio de la escritura. Madrid: Espasa Calpe, Colección Aus-
tral.
Martín Peris, E. (1993). «Propuestas de trabajo en la expresión escrita», en Didác-
tica del español como lengua extranjera. Colección Expolingua, Cuadernos del
tiempo libre, ELE 1.
Mesanza López, J. (1991). Didáctica actualizada de la Ortografía. Madrid: Santilla-
na.
Ortí Teruel, R. (2000). «El aprendizaje de la lectoescritura en arabohablantes» en
Documentos de trabajo Lynx. Valencia, Universitat Valencia
Stercq, C. (1993). Alfabetización e inserción socio-profesional. Madrid: Editorial
Popular.
Van Dijk, T. (1978). La ciencia del texto. Barcelona, Paidós.
595
El arte en la clase de español: conociendo a Picasso
Lucía Pascual
North Davis Preparatory Academy, Layton, Utah, EE. UU.
Introducción
La vídeo-comunicación El arte en la clase de español: conociendo a Picasso,

presentada en el I Congreso Internacional de Didáctica del Español como Lengua
Extranjera celebrado en Budapest, surge en esencia del convencimiento de la fuer-
te capacidad motivadora de la creación artística y del deseo de convertir la cultura
española en protagonista de la clase de ELE. Esta unidad didáctica sobre la vida y
la obra de Picasso no es más que el lógico resultado de esta convicción.
Objetivos, contenidos y destinatarios de la unidad didáctica
Objetivos
• Conocer la vida y la obra de Pablo Picasso, artista destacado de la cultu-

ra española contemporánea.
• Aprender a describir una obra de arte.
• Ser capaz de comprender y redactar textos biográficos.
• Saber localizar y extraer información en soportes digitales.
Contenidos
• Componente cultural:
— Vida y obra de Picasso.

— El arte español del siglo xx: el cubismo.
• Componente comunicativo:
— La biografía.
— La descripción sensorial.
— La crítica artística.
Destinatarios
Esta unidad didáctica está diseñada para estudiantes de español a partir del
nivel Umbral (B1) de acuerdo con el Marco Común de Referencia Europeo de las
Lenguas (MCRE).
597
No obstante, puede ser adaptada para alumnos de mayor o menor competencia
comunicativa en grupos de español general o con fines específicos (turismo, arte…).
Metodología: Enfoque por tareas
PROYECTO
Más allá de actividades aisladas de vocabulario, pronunciación, gramática,

comprensión lectora o auditiva, se trataba de crear un proyecto global.
De este modo, y de acuerdo con la metodología del enfoque por tareas, cada
parte del proyecto conduce al objetivo final de conocer, comprender y disfrutar de
la obra de Picasso de un modo significativo y cercano para estudiantes de español.
Las tareas se definen y organizan, por tanto, en términos de competencias: al

final del proyecto el alumno será capaz de identificar, interpretar e incluso recrear
una obra de Picasso.
Tarea 1: El personaje misterioso (actividad en gran grupo)
En primer lugar, se muestra a los estudiantes una fotografía de Picasso sin decir
quién es y a través de una lluvia de ideas ellos deben descubrir al “personaje mis-
terioso” a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué ves aquí? (Una persona, un hombre, elegante, calvo, alto, de me-
diana edad…)
• ¿Sabes quién es?
598
• ¿Cómo se llama?
• ¿Qué nacionalidad tiene?
• ¿A qué crees que se dedica? ¿Por qué?
• ¿Por qué es conocido?
Trabajamos aquí la expresión y comprensión oral de nuestros alumnos.
Más tarde, desvelaremos el nombre de este personaje anónimo:
Pablo Ruiz Picasso

(Málaga, España, 1881-Mougins, Francia, 1973)
Tarea 2: Biografía (actividad individual)
A continuación, los estudiantes han de escribir un resumen de los momentos

más importantes en la vida de Picasso y responder como mínimo a las siguientes
preguntas:
• ¿Dónde nace Picasso?

• ¿En qué ciudades vive?
• ¿Cuáles son las etapas más importantes en su vida?
• ¿Cuál es su profesión?
• ¿Qué movimiento artístico crea junto con Juan Gris?
Para ello contamos con el recurso de las nuevas tecnologías: por medio de
Internet los estudiantes acceden a las fuentes de información, en este caso fun-
damentalmente las páginas web del Museo Picasso Málaga y la Fundación Casa
Natal Picasso.
• www.museopicassomalaga.org
• www.fundacionpicassomalaga.eu
599
En esta tarea desarrollamos las destrezas escritas, tanto la comprensión como la
expresión, además de ejercitar la capacidad de síntesis.
Tarea 3: Veo, veo… (actividad en pequeño grupo)
Aquí se reparte una imagen de un cuadro diferente de Picasso, sin título, a cada
grupo. Los alumnos observan la imagen y deben decidir qué preguntas hacer a sus
compañeros sobre esta. Cada grupo presenta su imagen al resto de la clase y entre
todos intentan deducir qué ha pretendido representar el autor.
Por último, el grupo lee la información facilitada por el profesor sobre ese cua-
dro (título, contexto en que se pintó, fecha…).
Título: El viejo guitarrista (1903) Título: Paulo en arlequín (1924)

http://www.artic.edu/aic/collections/ http://www.wikipaintings.org/en/pablo-
artwork/28067?search_no=1&index=0 picasso/paul-as-harlequin-1924
Análisis: Perteneciente a la etapa azul Análisis: El hijo de Picasso aparece aquí
de Picasso, esta figura melancólica y vestido de arlequín, buen ejemplo de la
vagabunda muestra la visión gris de fascinación del artista por la estética circense
Picasso motivada por sus circunstancias y el papel del juego en la vida humana.
personales.
Título: Los tres músicos (1921)
http://www.moma.org/collection/object.php?object_id=78630
Análisis: Obra del final del cubismo, en ella Picasso representa tres músicos, de frente y
de perfil, a través de la técnica del collage. Estos están inspirados en los personajes de
la Comedia del Arte italiana.
Título: Guernica (1937)
http://www.museoreinasofia.es/en/collection/artwork/guernica
Análisis: Picasso pinta el bombardeo alemán del pueblo vasco de Guernica, al norte de
España, durante la Guerra Civil. Se trata de un encargo del gobierno republicano para
la Exposición Internacional de París de 1937, y se ha convertido en un símbolo de los
horrores de la guerra y el sufrimiento de las víctimas civiles.
Por medio de esta tarea los estudiantes mejoran su expresión y comprensión

oral, junto con las habilidades descriptivas.
Tarea 4: El diario de Picasso (actividad individual)
En este caso, inspirados por uno de los 4 cuadros anteriormente propuestos (o

algún otro encontrado en las páginas web de los diferentes museos Picasso) que
haya llamado su atención, los estudiantes escriben un diario en primera persona
como si fueran Picasso. El tamaño de la tarea consistirá en cinco entradas del
diario, de 6 a 10 líneas de extensión cada una. En el diario se imaginará todo el
proceso de creación de la obra, desde cuándo y cómo surge la idea, hasta de qué
manera se lleva a cabo.
Se trata, por tanto, de una tarea donde prima la expresión escrita.

600
Tarea 5: Yo también soy un artista (actividad individual y en gran grupo)
A estas alturas del proyecto, dado que ya han aprendido sobre la vida y la obra
de Picasso, los estudiantes comienzan a meterse en la piel del artista. Por tanto, es
el momento idóneo para que nuestros alumnos pasen de meros receptores de la
obra artística a creadores.
El reto final consiste en crear un cuadro a partir de los elementos observados en

los cuadros de Picasso. Posteriormente, cada estudiante escribe una breve explica-
ción de lo que ha querido representar en su pintura.
Más tarde, mostrará a la clase su «obra de arte», preguntando a los compañeros

qué ven y pidiéndoles que la describan. Finalmente, leerá a la clase su análisis
propio.
El desarrollo de la competencia artística trae aparejado en esta tarea la expre-

sión oral y escrita y la comprensión oral.
Conclusiones
En definitiva, esta propuesta de unidad didáctica constituye únicamente un

punto de partida hacia el universo de este genial artista del siglo xx, y puede ser
implementada con gran cantidad de materiales, sobre todo audiovisuales, relacio-
nados con la vida y la obra de Picasso.
601
La explotación didáctica de películas a través de la
aplicación iBooks Author para iPad. Siete mesas de
billar francés (Gracia Querejeta, 2007)
Roberto Ortí Teruel
Instituto Cervantes de Tánger, Marruecos
Guión
• El desarrollo de la competencia intercultural en clase de ELE a partir del

cine.
• Explotación didáctica de Siete mesas de billar francés (Gracia Querejeta,
2007).
• Planeamiento didáctico.
• La aplicación iBooks Author: diseño de actividades y visualización.
• Conclusiones.
Introducción
En este trabajo vamos a proponer una explotación didáctica de películas con la

herramienta iBooks Author para el desarrollo de la competencia intercultural y co-
municativa del español como lengua extranjera (ELE). Este trabajo se relaciona con
las tendencias educativas emergentes e hibridación de educación y tecnología.
La finalidad de este trabajo es elaborar un texto interactivo mediante la apli-

cación iBooks Author que pueda ser utilizado tanto de manera autónoma por el
alumno en el iPad, como por el profesor en clase presenciales conectando el iPad
a un proyector.
Esta propuesta didáctica se basa en la explotación didáctica de la película Siete

mesas de billar francés (Gracia Querejeta, 2007).
El desarrollo de la competencia intercultural a partir del cine
Por una parte, las imágenes del cine facilitan la comprensión de los mensajes
lingüísticos, lo que incide en el desarrollo de la competencia lingüística. Por otra
parte, a partir del acceso a un uso auténtico del idioma se presentan las muestras
de lengua en un contexto natural de comunicación, lo cual favorece el desarrollo
de la competencia sociolingüística y pragmática. En la explotación didáctica que
presentamos de la película Siete mesas de billar francés el alumno descubre la va-
riación de los usos lingüísticos según los rasgos socioculturales de los personajes
y según el grado de formalidad del contexto comunicativo.
603
En segundo lugar, el cine muestra aspectos cotidianos de la vida diaria, desde
los objetos característicos, la ropa, la vivienda, las comidas, hasta también las
costumbres, los hábitos, las celebraciones, los rituales, etc. En nuestra explota-
ción didáctica se abordan los conocimientos socioculturales relacionados con las
costumbres y los ritos funerarios. En el estudio de la variación cultural el cine nos
permite trabajar tanto el lenguaje no verbal como el verbal.
Por último, la explotación didáctica de películas permite el conocimiento del

cine como producto artístico propio de una cultura. En esta propuesta didáctica
se aproxima al alumno a una visión del cine donde se enfatizan los elementos
propios del lenguaje cinematográfico.
Es decir, el cine posibilita el desarrollo de la competencia comunicativa y de

la consciencia intercultural, ya que permite comprender las semejanzas y las dife-
rencias entre la cultura propia y la cultura representada en el film. En conclusión,
la explotación didáctica de películas facilita el desarrollo de la competencia inter-
cultural, incidiendo directamente en la mejora de la competencia comunicativa y
de la consciencia intercultural.
Los objetivos de la explotación didáctica del cine en clase de ELE se pueden re-
presentar gráficamente en un triángulo donde los vértices están interrelacionados.
1. Producto artístico
Signo cultural artístico.
CINE PRODUCTO CULTURAL
2. Reflejo de hábitos y 3. Recoge usos de la lengua.

costumbres. Cultura comunicativa.
La elección de la película Siete mesas de billar francés
Son varios factores por los que hemos elegido la película Siete mesas...
En primer lugar debemos subrayar que puede ser considerada como represen-
tativa de la comedia urbana española actual. Esta película recibió el reconoci-
miento en el Festival de Cine de San Sebastián con el Premio del Jurado al mejor
guión.
604
En segundo lugar observamos que en Siete mesas… están muy cuidados todos
los aspectos formales (luz, sonido, tipo de planos, encuadre, el montaje), suscepti-
bles de ser analizados en la explotación didáctica de cada escena.
Por último, una de las características de la película que se han tenido en cuenta
es que es apta para todos los públicos y culturas. Se ha considerado que la película
puede ser visionada en cualquier contexto y no ofende ningún tipo de creencia.
En este trabajo vamos a presentar la explotación de una escena que hemos

denominado «En la funeraria».
Planteamiento didáctico
Nivel lingüístico y duración de la sesión
Nuestra propuesta didáctica se dirige a un alumnado que ha superado el nivel

B2 del MCER. El alumno con esta competencia comunicativa puede entender las
secuencias seleccionadas con ayudas lingüísticas y con la lectura de subtítulos.
La sesión didáctica se organiza en torno a la explotación de una escena, la

duración es de 70 a 100 minutos. La realización de la sesión didáctica facilita la
comprensión de la película, sin embargo, no es estrictamente necesario que el
alumno visualice toda la película.
Estructura de cada capítulo y la secuenciación de actividades
Alrededor de la secuencia se articulan una serie de actividades didácticas que

se estructuran de la siguiente manera: actividades de previsionado, visionado y
postvisionado.
Actividades de previsionado
En esta fase inicial, se formulan varias preguntas de respuesta abierta con

el objetivo de activar tanto los conocimientos del mundo como los lingüísticos
del alumno. Con estas preguntas se van a destacar aspectos relacionados con la
consciencia intercultural del alumno que serán tratados a partir del análisis de
la escena.
Se reflexiona sobre el lenguaje cinematográfico, especialmente sobre los tipos

de plano y concretamente sobre el concepto de plano escorzo.
Esta fase de la secuencia didáctica es determinante para motivar al alumnado

en el visionado de la secuencia y en la realización de las actividades, es funda-
mental predisponer favorablemente al alumnado para que la explotación didáctica
tenga éxito.
605
Actividades de visionado
Estas actividades se realizan durante el visionado. Se proponen actividades para

asegurarnos de la comprensión de la escena. Se plantean actividades de léxico y
gramática; sobre la cultura comunicativa —concretamente sobre las convenciones
de hablar de dinero en público— y sobre las costumbres. Se intenta que el alumno
descubra por si mismo las soluciones y reflexione sobre su propio aprendizaje.
Actividades de postvisionado
Las preguntas de esta fase son generalmente de naturaleza abierta, su objetivo

es que el alumno exprese su opinión respecto algún aspecto relacionado con el
desarrollo la película o con alguna cuestión temática planteada también en el film.
Después de ver una escena y de haber trabajado con ella («antes» y «durante» el
visionado), se proponen interrogantes cuya resolución implica establecer compara-
ciones entre la cultura meta —representada en la película— y la cultura propia del
alumno. Este tipo de actividades ayudan a empatizar y ponerse en lugar del otro.
El desarrollo de la consciencia intercultural sirve para explicar y desmontar prejui-
cios y estereotipos negativos sobre la cultura meta. Asimismo, permite el desarrollo
de habilidades interculturales, de manera que el alumno sabe distinguir cuál es el
comportamiento comunicativo adecuado según el contexto de la interacción.
Al final de las actividades se presentan en un texto todas las respuestas a las

preguntas previamente planteadas, para facilitar la lectura seguida de todas las
respuestas a modo de repaso.
Contenidos de las actividades
El contenido de las actividades viene determinado por el objetivo final marcado

en la explotación didáctica de las secuencias cinematográficas: desarrollar la com-
petencia intercultural. Tal como se muestra en nuestro planteamiento inicial, la com-
petencia intercultural se aborda desde el conocimiento de las costumbres y la cultu-
ra material a partir del cine, la aproximación al cine como producto artístico-cultural
y el desarrollo de la competencia comunicativa. En consecuencia, en las actividades
programadas (previsionado, visionado y postvisionado) debe haber cuestiones que
aludan necesariamente a estas tres dimensiones de la competencia intercultural.
Características de la aplicación iBooks Author
Una característica particular de iBooks Author es el uso de widgets multi-touch

con los que se puede añadir, en cualquier parte del libro, galerías de fotos, venta-
nas emergentes, imágenes interactivas, barra de desplazamiento, y actividades de
repaso, archivos multimedia, contenidos HTML personalizados y otros recursos
complementarios. También destacamos la creación de glosarios; en el caso del
606
estudio del lenguaje cinematográfico y su léxico específico es muy útil para facili-
tar la consulta por el alumno del léxico, pulsando sobre la palabra o expresión en
cuestión, por ejemplo, plano detalle.
En primer lugar, vamos a describir cada widget y a presentar de una mane-

ra resumida cómo se editan desde la aplicación iBooks Author en el ordenador.
También describiremos cómo se visualizan en el iPad y reflexionaremos sobre su
dimensión didáctica. Para ilustrar un resumen sobre el diseño de actividades con
iBooks Author y su visualización en el iPad con iBooks se pueden visualizar res-
pectivamente los siguientes vídeos:
• Diseño de actividades con iBooks Author: http://youtu.be/4wLB43CoxKo y

• Visualización y posibilidades didácticas de las actividades diseñadas
con iBook en el iPad: http://youtu.be/na3LCOc79aQ
• Resumen: http://youtu.be/2XkXaJJrCuY
A continuación vamos a exponer una muestra orientativa basada en nuestra expe-

riencia sobre las múltiples posibilidades que nos ofrece la aplicación iBooks Author.
Diseño de las actividades en el ordenador con iBooks Author
El manejo de esta aplicación no requiere conocimientos especializados de in-

formática. Según nuestra propia experiencia, cualquier profesor puede diseñar su
propio libro digital y obtener unos buenos resultados de edición, disponiendo de
unos conocimientos básicos de informática y de edición de textos. A continuación
vamos a destacar algunos aspectos que hay que tener en cuenta en el diseño de
las actividades.
La edición de textos
La edición de textos es parecida a los programas de edición Word o Pages. La

aplicación permite la inserción de gráficos, tablas y cuadros de texto; el cambio
de fuente y tipo de letra; subrayados, negrita y cursiva. También se pueden crear
estilos de párrafo, título...
Se puede optar por elegir una plantilla para configurar formalmente los capí-
tulos, en este caso la maquetación del texto resulta sencilla y se obtiene un buen
resultado de edición. Los textos diseñados con la inclusión de las imágenes se
pueden exportar a formato pdf e imprimir.
Galería
Descripción de uso en el iPad
Se pasa de una imagen a otra pulsando sobre las miniaturas situadas a pie de
foto o deslizando los dedos por las imágenes.
607
Edición:
La galería de imágenes se inserta desde el menú: Insertar/Widget/Galería. Se

puede colocar donde se considere más oportuno, arrastrándola con el ratón. Es po-
sible redefinir el tamaño. En una misma galería se insertar tantas imágenes cómo
se considere oportuno.
Cada imagen tiene un encabezamiento, un pie de foto y un fondo que se pue-

den editar u omitir según el objetivo del profesor. Es decir, es posible elegir un
título y un pie de foto para cada imagen o que todas compartan el mismo. Para
realizar la edición del título, pie de foto y fondo hay que ir al menú Visualización/
Inspector. En el inspector hay que señalar el último icono superior de la derecha
—una carpeta color marrón con una especie de aspa en el centro— y pulsar en
Interacción y Disposición. Es sencillo comprobar las posibilidades que nos ofrece,
por ejemplo, insertar miniaturas al pie de la foto, lo que permite el desplazamiento
selectivo entre las imágenes de la galería. En función de los objetivos marcados
para la Galería de imágenes optaremos por unas soluciones de edición u otras; por
ejemplo, si nos interesa plantear una pregunta para cada imagen, en Disposición
marcaremos la opción: Pie de foto: uno para cada imagen.
Figura 1
Utilización didáctica:
Para el estudio del lenguaje cinematográfico resulta muy útil esta widget por-
que permite mostrar de manera secuenciada las imágenes más interesantes y su-
gerentes.
En nuestra propuesta didáctica hemos utilizado la Galería con varios objetivos.
• En las actividades de previsionado se utiliza la Galería como introduc-

ción. El simple visionado secuenciado de las imágenes seleccionadas
sirve de motivación para predisponer al alumno sobre lo que va a ver.
608
• Reproducir diálogos. En el pie de cada imagen se reproduce lo que di-
cen los personajes en forma de diálogo escrito. De esta manera se fa-
cilita la comprensión tanto del lenguaje verbal como del no verbal, lo
que posibilita la aproximación a la cultura comunicativa y a los usos
pragmáticos del lenguaje.
• Presenta secuencia de planos. Se posibilita la visualización de una ma-
nera ordenada la sucesión de planos lo que permite profundizar en el
lenguaje cinematográfico, por ejemplo, cómo se produce la transición
entre escenas, el tipo de plano que se utiliza y sus efectos, los movi-
mientos de cámara y la posición de la misma, el decorado y la interpre-
tación de los actores.
• Presenta o incide en aspectos relacionados con la cultura material y las
costumbres. La selección de planos para ser visualizados permite incidir
en aspectos léxicos relevantes con la cultura material y las costumbres,
por ejemplo, en la secuencia que presentamos en una corona.
Ventanas emergentes
Descripción:
Cuando se pulsa en el iPad sobre una imagen surge un bocadillo que contiene
información adicional. En este bocadillo que aparece puede aparecer un texto y/o
una imagen. Se requiere la participación activa del alumno. Las ventanas emer-
gentes permiten asociar un texto o imagen a otra imagen.
Figura 2
Edición:
Como ocurre con la Galería, las ventanas emergentes se insertan desde el

menú: Insertar/Widget/Ventanas emergentes. Se puede redefinir el tamaño según
las necesidades y el objetivo didáctico. Es posible ubicarla donde se considere
oportuno arrastrándola con el ratón. Para fijar su posición hay que tener en cuen-
609
ta: Inspector/Ajustes/Colocación del objeto. Recomendamos Integrado (se mueve
con el texto) para evitar desplazamientos de la imagen de manera involuntaria.
Cuando se hace doble click sobre la imagen emergente aparece un bocadillo

que se puede agrandar o reducir en el que se puede insertar un comentario y/u
otras imágenes.
En la imagen que pulsamos para que salga el bocadillo con la información

se puede insertar un texto que previamente hemos guardado como imagen (ver
fig. 3). En nuestro caso guardamos el texto «Respuestas» como una imagen en
un archivo, luego lo insertamos en la zona de arrastre de la Ventana Emergente
desde iBooks Author. El objetivo es que cuando se pulse sobre esta imagen en el
iPad surja el bocadillo con la respuesta, tal como se puede apreciar en la siguiente
ilustración (fig. 3).
Figura 3
En otras ocasiones en la zona de arrastre de la ventana emergente insertamos

una imagen, por ejemplo, un plano de la película (fig. 4). Al pulsar sobre este pla-
no surge un bocadillo con la explicación o información adicional.
Figura 4
610
Principalmente hemos utilizado las ventanas emergentes para facilitar la res-

puesta sobre una cuestión previamente planteada.
• Se presentan las soluciones de actividades; por ejemplo, actividades de

completar el texto de un diálogo después de escucharlo. El alumno pul-
sa en una etiqueta (una ventana emergente en el que se ha insertado
una imagen) donde se puede leer el rótulo de «Respuesta» y aparece la
solución.
• En otras ocasiones la respuesta (lo que aparece en el bocadillo) se puede
asociar a otra imagen. Esta opción es adecuada para presentar solucio-
nes a preguntas de respuesta abierta o semiabierta. Es una manera su-
gerente de orientar al alumno para que este decida la respuesta final y
definitiva.
Imagen interactiva
Descripción:
El alumno al pulsar sobre la etiqueta de texto que aparece en una imagen del
iPad se produce un efecto de zoom que resalta el punto de la imagen señalado. En
la etiqueta de texto aparece la información adicional.
Edición:
Se edita el título y pie de foto. Se puede situar la etiqueta y ampliar la parte de

la imagen que se considere oportuno.
Las imágenes interactivas son muy adecuadas para la presentación del voca-
bulario o para obtener información adicional sobre algún aspecto de una imagen.
Barra de desplazamiento
Descripción:
La Barra de desplazamiento es un espacio donde se insertan imágenes y/o tex-

to. Se puede introducir varias imágenes que se visualizan desplazando los dedos
en sentido vertical sobre ellas en el iPad. Este recurso es muy apropiado para intro-
ducir comentarios, aclaraciones o resúmenes al margen del texto principal.
Edición:
Tal como hemos visto con la Galería, las ventanas emergentes y las imágenes
interactivas se insertan desde el menú: Insertar/Widget/Barra de desplazamiento.
Como las demás widget, también se puede ubicar y redimensionar, según los obje-
611
tivos establecidos, simplemente arrastrando y tirando con el ratón de un vértice se-
leccionado. También con el Inspector se puede editar el título y el pie de foto. En el
ejemplo que mostramos, hemos seleccionado en el Inspector (menú:Visualización/
Inspector) editar Título y hemos omitido el pie de foto.
Figura 4
Fundamentalmente le hemos dado dos finalidades didácticas:
• Presentación de resúmenes gramaticales y de léxico que ayudan a com-

prender un diálogo. La lectura del texto que aparece en la barra de des-
plazamiento facilita la comprensión y el desarrollo de la capacidad de
autoaprendizaje del alumno.
• En el resumen final de los contenidos se ilustra el lenguaje cinematográ-
fico (tipo de planos, transiciones entre escenas, movimientos de cáma-
ra...) con imágenes insertadas en la barra de desplazamiento.
Actividades de Repaso
Descripción:
Las actividades de repaso, actividades de autocorrección, se presentan en di-

ferentes formatos de respuesta múltiple en las que se integran imágenes y texto.
Son actividades de respuesta múltiple en la que el alumno debe elegir la opción
adecuada.
Edición:
Se introducen desde el menú: Insertar/Widget/Repaso. Se pueden ubicar donde

se considere más oportuno arrastrando con el ratón, también se pueden redimensio-
612
nar seleccionando y arrastrando uno de los vértices. Dispone de las mismas posibi-
lidades de edición que las demás wiget. Desde el Inspector/Widget/Disposición se
puede editar el título y el fondo. Sin embargo, en este caso no se puede editar el pie
de foto (ver fig. 6). En el ejemplo observamos como se ha seleccionado Editar título.
Figura 6
El número de opciones o respuestas entre las que el alumno puede elegir se

determina desde el menú: Visualización/Inspector/Widget/Interacción/Preguntas-
n.o de respuestas. Puede ser hasta un máximo de seis posibles respuestas (fig. 7).
Figura 7
El formato del cuestionario y la edición del mismo se define también desde el

Inspector; Visualización/Inspector/Widget /Interacción/Preguntas-n.o de respues-
tas. En este caso hay que situarse en el menú desplegable que aparece al lado del
icono «+», en la parte superior de Descripción. Es sencillo insertar imágenes en
613
cualquiera de los formatos elegidos (ver fig. 8). Hay varias posibilidades para la
edición y el formato de las opciones de selección:
• Elegir la respuesta adecuada, se puede insertar una imagen en la parte

superior o en el lateral.
• Seleccionar la imagen adecuada.
• Ubicar una etiqueta de texto sobre la parte correspondiente de una ima-
gen; actividad de asociar un texto a una parte de la imagen.
• Ubicar una imagen pequeña —puede ser un icono o un texto con for-
mato jpg— sobre la parte correspondiente de una imagen; actividad de
asociación de imágenes.
Figura 8
Este tipo de actividades se utilizan para comprobar la asimilación de conteni-

dos. Lo utilizamos para comprobar la comprensión de contenidos, para formular
preguntas relacionadas con el léxico y la gramática, preguntas relacionadas con la
cultura comunicativa, con la cultura material y con las costumbres.
Inserción de archivos multimedia: archivos audiovisuales
Descripción:
Los archivos audiovisuales insertados desde iBooks Author desde el ordenador

se reproducen con un alto grado de nitidez en el iPad. Se pueden reproducir los
archivos multimedia cuantas veces se considere necesario.
614
Edición:
Los archivos multimedia se insertan como las demás widget, es decir: Insertar/
Widget/Multimedia. El paso siguiente para insertar el archivo multimedia selec-
cionado es arrastrarlo hasta el espacio señalado para ello. Una vez insertado el
archivo multimedia se puede reubicar en el espacio que se considere oportuno y
también redefinir el tamaño del el archivo con el ratón. También se puede editar a
través del Inspector: el título, el pie de foto y el fondo.
Se recurre a la visualización de una secuencia de la película, un archivo mul-

timedia, a partir del cual se plantean diferentes actividades didácticas. Después
del visionado se plantea una serie de cuestiones; las preguntas se dividen según
su contenido en preguntas relacionadas con la competencia lingüística y la com-
prensión, preguntas relacionadas con el lenguaje cinematográfico y preguntas re-
lacionadas con la cultura.
Archivos de sonido
Los sonidos de sonido pueden ser de diferente naturaleza: banda sonora, mú-
sica y sonido ambiente.
Edición:
Se insertan arrastrando el archivo de sonido al lugar donde se considere más

oportuno.
El Inspector/Widget/Interacción ofrece diferentes posibilidades de edición:
• Un icono que cuando se pulsa sobre él reproducen el archivo de sonido.

• Una barra alargada donde se aprecia la duración del archivo, se puede
reproducir a velocidad lenta.
• Una imagen que cuando se pulsa sobre ella en el iPad reproduce el so-
nido de sonido.
El Inspector/Widget/ Disposición, tal como ocurre con la Galería de imágenes,

las actividades de repaso y los archivos multimedia, permite la edición del título,
del pie de foto y del fondo.
• Se introducen archivos de sonido a partir de los cuales se plantean cues-

tiones. Una actividad frecuente es la de completar diálogos a partir de la
audición. Normalmente se crea una actividad de vacíos de información
donde se incide en los aspectos gramaticales o de léxico que son los
objetivos didácticos de la actividad.
615
• Existe la posibilidad de introducir archivos de sonido en la galería de
imágenes. Esta es una manera de incidir sobre el uso del lenguaje (verbal
y no verbal) y también sobre el sonido de la película. Esta opción facilita
el planteamiento de cuestiones relacionadas con la cultura comunicati-
va y también con el lenguaje cinematográfico, especialmente del sonido
y música.
iBooks Author permite el diseño de actividades didácticas de una manera sen-

cilla e intuitiva. Su visualización en el iPad requiere la participación activa del
alumno y resultan muy atractivas por su presentación. Las posibilidades de vi-
sualización y la agilidad de desplazamiento de una parte de texto a otra o a las
imágenes la hacen una herramienta muy adecuada para la explotación didáctica
de películas en clase de ELE.
Una vez el libro haya sido generado, desde iBooks Author el autor tiene las
siguientes posibilidades:
a) Descargarlo en su iPad y en el de los alumnos a través de una red privada.

b) Publicarlo en la tienda iBookstore de Apple (la tienda de libros electró-
nicos) desde donde cualquier usuario podrá descargar el material publi-
cado.
c) Compartirlo en formato PDF (en este formato se perdería toda la interac-
tividad del libro).
Conclusión
Con el diseño de actividades con iBooks Author se aprovecha el potencial di-

dáctico que ofrece el iPad en la presentación de las imágenes, archivos multimedia
y de sonido. Lo que hace que esta herramienta sea especialmente eficaz para la
explotación didáctica de películas en la clase de ELE. Las posibilidades didácticas
de iBooks Author permiten la edición de libros electrónicos que transciende en sus
objetivos didácticos al manual impreso tradicional.
En primer lugar el iBook se diferencia del libro o manual tradicional en el cam-

bio de papel que desempeña el profesor, ya que el material didáctico puede ser
utilizado de manera autónoma por el alumno accediendo en línea en el iPad. En
este mismo sentido, juega un papel muy importante en el proceso de autoaprendi-
zaje, las imágenes interactivas, las actividades de repaso y actividades de autoco-
rrección, diseñadas con ventanas emergentes. Además, el alumno puede acceder
al proyecto desde diferentes lugares e, incluso, desde diferentes países.
Por último, en las clases semipresenciales el profesor cambia su rol tradicional

en relación con el manual o libro de texto. La posibilidad de presentar actividades
interactivas de una manera muy visual y atractiva con archivos multimedia y de
sonido resulta más motivador que la presentación de actividades a través del libro
616
o manual tradicional, en este caso el profesor asume más protagonismo como
asesor en el proceso de autoaprendizaje del alumno.
Bibliografía
Amenós, J. (1996). «Cine, lengua y cultura», en Revista Frecuencia L, 3, Edinumen,

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RedELE, número IX. Disponible en web http://www.mepsyd.es/redele/revista9/
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Ortí Teruel, R. y García Collado, M. A. (2011). Desarrollo de la competencia in-
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FES-Congreso Internacional de Profesores de Español, Instituto Cervantes.
Disponible en web: http://comprofes.es/sites/default/files/slides/garcia_colla-
do_angeles.pdf
http://comprofes.es/videocomunicaciones/el-desarrollo-de-la-competencia-
intercultural-partir-del-cine-%C2%ABcelda-211%C2%BB
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iBooksAuthor: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/software-
educativo/1069-manual-de-ibooks-author
Monográfico del Ministerio de Educación y Ciencia (2013). Manual de Ibooks
autor. Disponible en web: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/
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Ortí, R., vídeos en Youtube (2013). La explotación de películas con la aplicación
iBooks Author para iPad (parte 1.a y parte 2.a): http://youtu.be/4wLB43CoxKo
y http://youtu.be/na3LCOc79aQ
Ortí, R. y Collado, M. A., Blog de cine en clase de ELE [blog]. Disponible en web:
http://cinenclase.blogspot.com/
Spanish iBook Authors: http://www.spanishibooksauthor.com/
617
Una revisión crítica de la enseñanza de los tiempos
de pasado: ¿son ciertas las reglas que prescribimos?
Juan Manuel Real Espinosa
Instituto Cervantes de Porto Alegre, Brasil
La enseñanza de los tiempos del pasado en general, y en particular del pretérito

imperfecto frente al pretérito indefinido, es uno de los temas estrella de la gramáti-
ca pedagógica. Se le dedica una gran cantidad de horas en clase, los conceptos se
revisan constantemente en todos los niveles, y aún así, suele estar entre los temas
que más dudas generan entre los alumnos. ¿Por qué resulta un tema tan compli-
cado este de los pasados? El motivo parece sencillo de señalar: en este sentido, la
conceptualización del español es algo más compleja que la de otras lenguas, que
cuentan con un menor repertorio de formas gramaticales en sus tiempos de pasa-
do. Esas lenguas con menos tiempos de pasado, generan los mismos significados
que el español, pero a partir de otros elementos discursivos o pragmáticos.
Para entenderlo un poco mejor, pongámonos por un segundo en el lugar de

nuestros estudiantes, e imaginemos que estamos aprendiendo una lengua extran-
jera en la que al decir «Pablo ha salido», es preciso distinguir morfológicamente
si yo lo he visto salir, o si me guío por alguna evidencia externa (comentarios, ras-
tros), sin que yo lo haya visto irse (Göksel & Kerslake, 2005:75). Previsiblemente,
en un primer estadio del aprendizaje, el nativo de español tenderá a no hacer esa
distinción morfológica, porque en su lengua no existe. Si la curiosidad nos llevase
a intentar confirmar esa sospecha, descubriríamos que es correcta: eso es justa-
mente lo que ocurre cuando un nativo de español aprende turco, que tiene esa
curiosa característica. Un hablante de español necesita bastante práctica con el
turco para emplear de manera constante y espontánea las formas gitti (se ha ido, yo
lo he visto) o gitmiş (parece ser que se ha ido). Nosotros empleamos otros recursos
(discursivos, gestuales, etc.) para construir el mismo significado, pero nuestra len-
gua no emplea el procedimiento de añadir un determinado morfema al verbo salir.
No obstante, puede que en su intento por aprender turco, el hablante nativo

de español juegue con una ligera ventaja: la regla de cuando usar o no usar el
morfema en cuestión es muy fácil de sintetizar, ya que la decisión gramatical hay
que tomarla en función de si has visto tú algo personalmente, o lo deduces por
algún tipo de evidencia externa. En cambio, el extranjero que aprende español
lo tiene bastante más complicado, porque además de no sentir la necesidad de
emplear una distinción morfológica que en su lengua no existe (y en eso estaría
en igualdad de condiciones con el hablante de español que se enfrenta a las pe-
culiaridades del turco), puede ser que las reglas que se le estén suministrando no
acaben de concordar con el uso real que de ella hacen los hablantes, o surjan de
una observación parcial y discontinua de la realidad lingüística. Y para tener un
cuadro completo de la dificultad a la que se enfrenta nuestro alumno tenemos que
619
hacer una última consideración: el empleo de imperfecto o indefinido está ligado
a un complejo abanico de estímulos, no a una simple disyuntiva binaria, como
la mencionada del turco, del tipo usa A si es 1 o usa B si es 2, siendo, además, 1
y 2 contextos antagónicos. Normalmente lo que le decimos a nuestros alumnos es
«usa imperfecto si es 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 etc., e indefinido si es I, II, III, IV, V, VI,
VII, VIII, IX, etc.», lo que complica inmensamente el panorama.
Los hechos del pasado: ¿Con pretérito indefinido

o con pretérito imperfecto?
Cuando nos referimos a hechos que ocurrieron en el pasado, el español nos

ofrece dos opciones de perspectiva: la perspectiva del pretérito indefinido, y la del
pretérito imperfecto. Es importante que tengamos en cuenta el término de perspec-
tiva, ya que en un buen número de casos, la diferencia entre un hecho expresado
en una u otra forma verbal no serán diferencias factuales, es decir, diferencias
de los hechos en sí examinados objetivamente (que serán los mismos), sino en
la manera en que los presentamos, de manera que manejamos dos expresiones
lingüísticas diferentes de una misma realidad (Castañeda, 2004). El pretérito im-
perfecto representa la acción ocurriendo en algún punto de un espacio alejado del
hablante, y su foco está en el devenir o si preferimos usar una metáfora óptica, en
la visualización del proceso. Aquí es importante tener en cuenta que ese espacio
alejado no necesariamente ha de ser una acción pasada, puede ser un espacio
alejado por ser una escenario hipotético, irreal o incierto (Real Espinosa 2009:14;
Llopis et ál., 2012:137). En cualquier caso y por simplificar la exposición, vamos
a manejar en lo sucesivo términos más tradicionales, de corte no espacial sino
temporal, y digamos que el imperfecto representa la acción ocurriendo en algún
punto del pasado, y su foco está en la visualización del proceso. Por su lado, el
indefinido representa la acción consumada en algún punto del pasado y su foco
está en la culminación del proceso.
La anterior podría ser una definición básica de estos dos tiempos verbales, y
podríamos usarla en clase como principios operativos. Tenemos otras alternativas
interesantes dentro del aula (Ruiz Campillo, 2005; Castañeda, 2006), pero en este
trabajo partiremos de esa definición, compatible con las anteriores. En cualquier
caso, el docente debe ser consciente de que la realidad es bastante más compleja
de lo que se nos presenta en la tradicional concepción temporalista del sistema
verbal. No solo porque el imperfecto puede referirse a una acción «alejada en
diferentes planos» (Real Espinosa 2009:14; Llopis et ál., 2012:137), no solo en
el temporal, sino porque también pueden codificarse en indefinido acciones que
no necesariamente tienen lugar en el pasado, sino en el presente, o en el futuro.
Volveremos más tarde sobre este punto, pero por el momento nos puede resultar
suficiente establecer que el indefinido es, esencialmente, una acción que se pre-
senta como consumada, es decir, con carga aspectual perfectiva.
620
Así visto, podríamos asegurar que imperfecto e indefinido no se oponen más
que Presente e indefinido, por ejemplo, y que el indefinido se opone al resto de
tiempos verbales por su carga aspectual terminativa, pero eso nos llevaría dema-
siado lejos. Aquí creemos que es suficiente insistir en que el indefinido es el único
tiempo verbal que posee una carga aspectual definida, y que ese valor aspectual
puede ser una buena manera de comenzar a reenfocar su tratamiento en el aula,
ya que parece ser que los aprendices de una lengua extranjera son especialmente
hábiles a la hora de adquirir morfología verbal que les permita realizar distincio-
nes aspectuales (Andersen, 1986). La cuestión del tiempo vendría después en el
proceso de aprendizaje.
Así, tenemos por un lado una forma verbal, el imperfecto, que aprieta el play de
la acción, dirige su foco al proceso, a lo que ocurre. Además, la acción se proyecta
en un plano alejado del espacio inmediato del que habla, estrategia que el hablan-
te adopta ante una serie de estímulos externos, que pueden ser la percepción por
parte del hablante de que la acción ocurrió en el pasado (concepción tradicional
del imperfecto), la incertidumbre sobre la exactitud de los hechos mencionados,
el carácter contrafactual de lo que se dice, u otros posibles estímulos que inducen
al alejamiento discursivo por parte del que habla (Real Espinosa 2009:14; Llopis
et ál., 2012:137).
Por otro lado, tenemos el indefinido, como mera expresión de un hecho con-
sumado, y nada más que eso. Si a alguien se le cae algo pequeño al suelo, un
pequeño pendiente, pongamos por caso, al encontrarlo no tendría nada de raro
que dijese algo del tipo aquí está, lo encontré. Ese lo encontré no establece la ac-
ción de encontrar en el pasado objetivo, apenas transcurren dos o tres segundos
entre encontrar la pieza perdida y anunciar el hallazago. Si considerásemos que
pertenece al pasado todo aquello que ha sido consumado, nos quedaríamos sin
presente: el cerebro tarda una determinada cantidad de milisegundos en procesar
la información que le viene del exterior (Eagleman, 2005:1), que oscila entre la de-
cena y las centenas de milisegundos, dependiendo de cuál sea la tarea a procesar.
De manera que podemos decir, sin miedo a equivocarnos, que el presente es un
momento al que siempre llegamos tarde, o como asegura el propio neurocientífico
David Eagleman (2011), que vivimos inevitablemente en el pasado Tenemos pues,
que asumir que el presente no es más que una convención creada por nuestro
cerebro, y que se nutre de hechos que objetivamente han quedado atrás en la im-
parable progresión temporal.
La diferencia entre situar un hecho consumando en el presente o en el pasa-

do estriba, fundamentalmente, en la percepción subjetiva del individuo en cada
momento. Por ejemplo, en las relaciones interpersonales, el ofensor y el ofendido
suelen tener una percepción distinta de en qué momento ocurrió la ofensa: el
ofensor tiende a situarla en el pasado, en cambio el ofendido mantiene durante
más tiempo en un espacio de actualidad, en eso que llamamos el presente, la
ofensa que ha recibido. En ese sentido, es complicado decir qué es pasado, pero
quizá una buena definición, sencilla y probablemente bastante exacta, es decir
621
que el pasado es aquello que percibimos como alejado de nosotros en el conti-
nuum del tiempo. Así, el indefinido codifica un hecho consumado, que tiende a
acabar instalándose en el pasado, pero que no necesariamente lo es siempre: un
«te pillé» entre niños que juegan a las persecuciones es presente en el momento
de la enunciación, y pasado cuando se observa, por ejemplo, desde la perspectiva
de ese mismo niño cuando llega a la edad adulta.
A pesar de estas consideraciones, que no han de pasar desapercibidas para el

docente, en lo sucesivo vamos a adoptar una postura más tradicional, y que hará la
lectura más sencilla. Hablaremos de imperfecto e indefinido en los términos en que
suele hacerse en todos los materiales de ELE, considerándolos tiempos de pasado,
una vez esbozadas las restricciones y limitaciones que esa caracterización posee.
La perspectiva lingüística: «fue simpático» versus «era simpático»
Para entender el funcionamiento de la lengua en general, y del imperfecto e

indefinido en particular, tenemos que entender qué es la perspectiva lingüística
(Castañeda, 2004:12). Consideremos estos dos ejemplos:
(1) La botella está ya casi vacía

(2) Aún queda un poco de leche en la botella
Estas frases se refieren a una misma situación, pero valorada de manera dife-
rente por la persona que habla. En la primera frase, el foco se dirige a la leche que
falta; en la segunda, el foco se dirige a la leche que queda. Cuando hablamos,
representamos la realidad de una manera determinada, dependiendo de la manera
en que percibimos, interpretamos o recordamos los hechos, y de la manera que
queremos presentarlos al que nos oye.
Son muchos los profesores, y muchos también los alumnos, que se han enfrenta-
do alguna vez al rompecabezas de «¿qué diferencia hay?» entre expresiones, pala-
bras y usos de formas gramaticales que no presentan, en realidad, diferencias objeti-
vas, sino de perspectiva. La tendencia, no obstante, es a buscar diferencias objetivas
entre esos elementos lingüísticos, ya que las diferencias objetivas son mucho más
sencillas de constatar por un lado, y por otro, porque probablemente ni alumnos
ni profesores se han deparado hasta ese momento con el concepto de perspectiva
lingüística. Así, ante la pregunta de «¿qué diferencia hay si yo digo que mi abuelo
era médico, y que mi abuelo fue médico?» las respuestas por parte del profesora-
do llegan a ser de lo más variadas e imaginativas, cuando la realidad, es que no
hay ninguna diferencia objetiva. Como venimos diciendo, dos formas lingüísticas
diferentes son, a veces, dos maneras diferentes de presentar el mismo hecho obje-
tivo. Con cierta frecuencia, imperfecto e indefinido no se diferencian por codificar
realidades diferentes, sino por expresar perspectivas distintas de un mismo hecho:
(3) Mi abuelo era médico

(4) Mi abuelo fue médico
622
La perspectiva adoptada en (3) dirige el foco hacia la noción de que el abuelo
ejerce una profesión en el pasado, apretamos el play de la acción ser médico y la
hacemos correr en ese espacio alejado de nosotros que es el pasado. En cambio,
en (4) el foco se orienta hacia la noción de que el abuelo completó una trayectoria
vital y profesional como médico, no proyectamos al abuelo ejerciendo la medicina
en el pasado, sino que observamos toda su trayectoria profesional desde la pers-
pectiva de lo que ha sido consumado. Es suficientemente conocida la propuesta
de Ruiz Campillo (2005:11-17; Alonso et ál., 2005:128-132) en este sentido, que
maneja los términos dentro-fuera para diferenciar las perspectivas ofrecidas por el
imperfecto e indefinido: el imperfecto nos sitúa dentro de la acción, nos permite
observar las cosas mientras ocurren, mientras que el indefinido nos sitúa fuera de
la acción, vemos los hechos ya consumados, desde una óptica externa. En cual-
quier caso, queda claro que en los ejemplos (3) y (4) no hay diferencias factuales,
sino diferencias de perspectiva: objetivamente, el hecho es el mismo. En imperfec-
to el foco está en el proceso, podemos ver al abuelo ejerciendo su profesión. Con
indefinido, el foco está en la culminación del proceso.
«Llegaba» versus «llegó»: ¿«no acabado» versus «acabado»?

Los efectos de representación
Es necesario llamar la atención sobre un hecho que, con frecuencia, pasa des-
apercibido en el aula de ELE: el imperfecto no es, necesaria y objetivamente, una
acción no acabada, ni tampoco lo contrario. La clave está nuevamente en el efecto
de representación que ofrece: el imperfecto dirige su foco hacia el proceso, no le
interesa cómo acaba ese proceso, si se culmina la acción o no. Representa la ac-
ción pasada mientras ocurre, pero eso no significa que exprese siempre acciones
no terminadas. Veamos algunos ejemplos:
(5) Miguel de Cervantes bebía vino tinto.
La forma bebía dirige su atención al proceso de «beber», su objetivo es mostrar-

nos a Cervantes bebiendo vino tinto en el pasado, ya que parece que a los clásicos
del Siglo de Oro no les gustaba mucho la cerveza, pero el enunciado se abstiene
de informar sobre qué ocurrió después. No obstante, nuestro conocimiento de la
historia nos permite estar seguros de que Cervantes dejó de beber vino tinto hace
ya hace varios siglos. Por tanto, no podemos decir que estamos ante una acción no
terminada, porque obviamente la acción podemos garantizar que ha concluido.
Lo que hace el imperfecto es dirigir el foco al proceso, sin que eso suponga, nece-
sariamente, que no podamos saber que el proceso ha terminado.
(6) Puse la televisión justo cuando Argentina le marcaba el cuarto gol a España.
Pero no solo los elementos extralingüísticos permiten entender que una acción
expresada en imperfecto es una acción que ha terminado. La llamada aktionsart
(Vendler, 1957) del verbo «marcar» denota un proceso télico (Garey, 1957), es
decir, que marcar es una de esas acciones que solo puede decirse que se produce
623
si se culmina el proceso. Si la pelota no cruza la línea de meta, no se marca. Así,
marcaba evoca una acción que por su propia naturaleza lógica y lingüística, pode-
mos garantizar que ha sido completada. Por tanto, lo relevante del ejemplo (6) es
que aún se expresa mediante imperfecto una acción que no cabe duda que ha sido
consumada, porque el principio operativo del imperfecto no es codificar la acción
como no acabada, sino su orientar su foco hacia el proceso. Este matiz permite
una especie de visualización de la acción de la que carece el indefinido marcó un
gol. Otros ejemplos de este uso del imperfecto podrían ser estos:
(7) Sí, señor agente, desde mi ventana yo vi cómo los ladrones salían del
banco y huían en un coche.
(8) Tras dos días de intensa búsqueda, Salvamento Civil localizaba hoy al
filo del mediodía al excursionista perdido en los Pirineos de Huesca.
(9) Las cámaras de seguridad mostraron cómo el camión de la leche, fuera
de control, se empotraba en la tienda de licores, por suerte sin daños
personales.
En los ejemplos (7) y (9) queda muy claro el efecto de moviola que aporta el
imperfecto, ya que se hace mención expresa a formas de percepción visual, como
la vista del hablante o la cámara que grabó el accidente. En el (8), ejemplo de uso
común en el lenguaje periodístico, ocurre un poco de lo mismo, el empleo del
imperfecto tiene un efecto de película, de moviola, ya que se persigue darle un
valor visual a la noticia.
¿Qué hacemos cuando hablamos de acciones que nunca

llegaron a completarse?
En estos casos, lógicamente, la única opción posible es el imperfecto, precisa-

mente por porque representa las acciones en proceso, ignorando el final del mis-
mo. Si no hubo final del proceso, entonces el pretérito imperfecto es claramente
la única opción posible:
Cuando la gallina atravesaba la carretera, le cayó encima un Boeing 747.

(10)
En esta acción parece claro que hubo proceso, pero no final: la gallina jamás
logró llegar al otro lado de la carretera. Consecuentemente, la misma frase, con
indefinido, plantearía un escenario diferente, y no una diferente perspectiva del
mismo:
(11) Cuando la gallina atravesó la carretera, le cayó encima un Boeing 747.
En este caso, el indefinido sí que señala el final de la acción: la gallina sufrió

sobre sus costillas el impacto del avión una vez que cumplió su objetivo de lle-
gar al otro lado de la carretera. Así, cuando sabemos que la acción pasada jamás
concluyó, la única opción posible es el imperfecto, pero no es conveniente que el
alumno asuma por ello que todos los imperfectos representen acciones que nunca
acabaron. El imperfecto representa la acción en su proceso, independientemente
624
de que, como veíamos antes, se acabe consumando o no, mientras que el inde-
finido codifica la acción como consumada, al dirigir su foco hacia la noción de
perfectividad. Consecuentemente, si hubo proceso pero no consumación del mis-
mo, el indefinido queda automáticamente descartado como opción para expresar
los hechos tal y como sucedieron.
¿Expresa siempre el indefinido una acción objetivamente acabada?
Otro problema al que a veces se enfrenta el profesor es el del valor represen-

tacional del lenguaje. El lenguaje es coextensivo a la realidad a la que se refiere,
es decir, que presenta los hechos de una manera que no necesariamente coincide
con esta. Centrándonos en el caso que nos ocupa, el indefinido representa la ac-
ción como acabada, pero es necesario no perder de vista que se trata de un efecto
de representación, independiente de la realidad objetiva:
(12) Quédate hoy con mi moto, pruébala, y mañana me dices que te pareció.
La acción parecer aún no ha comenzado, así que no puede estar objetivamente

acabada. Pero el hablante introduce el proceso parecer en la secuencia como si
este ya se hubiese completado. Esto se debe a que los hablantes podemos despla-
zarnos virtualmente por una secuencia de hechos, y situarnos en el punto que nos
convenga a efectos comunicativos, representando como acabado lo que no ha
comenzado aún.
Pero hay más casos que pueden tomar por sorpresa al profesor. En la amplia
geografía del español, podemos oír indefinidos usados para expresar acciones que
están aconteciendo o acciones que esperamos que acontezcan en el futuro:
(13) Bueno muchachos, me fui.

(14) Ya, te callaste la boca.
En el caso del ejemplo (13) el enunciado se pronuncia mientras la persona se

está yendo, y en el ejemplo (14) el que habla espera que el oyente deje de hablar,
es decir, objetivamente, la primera es una acción en proceso y la segunda una
acción por comenzar. ¿Qué diríamos si un alumno que ha vivido tres años en
Colombia nos saca en clase un ejemplo de estos? No hay motivo para la alarma.
A pesar de que las acciones no han sido completadas, no hay problema en que el
hablante las represente como ya acabadas: el que se va se refiere a sí mismo como
si ya se hubiese ido, y el que exige silencio, como si el otro ya se hubiese calla-
do, lo que es una manera bastante contundente de mandar a callar a alguien. La
lengua es representacional, interactúa con la realidad, pero también con nuestros
procesos cognitivos, así que el hablante puede representar los hechos como mejor
le parezca a efectos comunicativos.
Resumiendo lo dicho, es necesario no perder de vista este punto: el indefinido

presenta (o representa) las acciones como acabadas. Pero eso no supone que la
625
realidad extralingüística tenga que coincidir plenamente con la lingüística. Entre
una y otra existen puntos en común, pero son planos diferentes.
«Cuando era» versus «cuando fui»: ¿«Durativo» versus «puntual»?
Otro error derivado del carácter procesual de la representación con imperfecto

y del valor aspectual perfectivo del indefinido son los conceptos, muy arraigados
en las salas de profesores de ELE, de cuánto tiempo dura la acción. Con frecuen-
cia, lo que el alumno termina asumiendo es que se prefiere el imperfecto para
«procesos largos», mientras que el ámbito de actuación del indefinido se centra en
los «procesos cortos». Lo cierto es que esa regla no tiene nada de cierto, y genera
serios problemas al alumno, que en muchas ocasiones termina expresando algo
muy diferente a lo que desea expresar.
A poco que lo examinemos, veremos que una acción puede llevar mucho tiem-
po, y expresarse con imperfecto o con indefinido, y una acción puede ser muy
breve y expresarse igualmente con imperfecto o con indefinido.
PROCESOS CORTOS PROCESOS MEDIOS PROCESOS LARGOS

• No mientas, Pedro. Yo vi • Maite y Jesús buscaban • En tiempos del Imperio
cómo tirabas el chicle al un piso para alquilar. romano, Roma era la ca-
suelo. ¿Sabes de alguno que pital.
esté bien?
• El bólido de Ferrari atra- • Yo ya leí Guerra y Paz. • El humano moderno evo-
vesó la meta en primer lucionó a partir del aus-
lugar. tralopiteco.
Lógicamente, el hablante no elige imperfecto o indefinido en función de si la

acción dura mucho tiempo o poco, sino en función de cómo quiere representarla:
si la quiere representar en proceso, usa el imperfecto. Si la quiere representar ya
consumada, usa el indefinido:
PERSPECTIVA «ACCIÓN EN PROCESO» PERSPECTIVA «ACCIÓN CONSUMADA»

• No mientas, Pedro. Yo vi como tirabas el • El bólido de Ferrari cruzó la línea de
chicle al suelo. meta en primer lugar.
• Maite y Jesús buscaban un piso para al- • Yo ya leí Guerra y Paz.
quilar. ¿Sabes de alguno que esté bien?
• En tiempos del Imperio romano, Roma • El humano moderno evolucionó a partir
era la capital. del australopiteco.
En los ejemplos de la perspectiva acción en proceso con imperfecto, lo signi-

ficativo no es la duración, sino la propia representación de los procesos, el foco
en el devenir de la acción: vemos el movimiento de Pedro arrojando el chicle al
suelo, nos informan de que la búsqueda de piso de Maite y Jesús está en proceso,
626
y se nos muestra la ciudad de Roma cuando aún era capital del imperio. Al mismo
tiempo y por su lado, en los ejemplos con indefinido, lo significativo tampoco es la
duración del evento, sino la codificación como acciones consumadas: el Ferrari ya
ha cruzado la línea de meta, la persona ya ha leído el libro, y el ser humano ya ha
consumado su lento y largo proceso de evolución: unos cuatro millones de años
desde la aparición de los primeros australopitecos hasta nuestros días.
«Visitaba» versus «visitó»: ¿«Acción única» versus «acción repetida»?
Este es otro tópico muy extendido entre los docentes de ELE. En realidad, una
acción en imperfecto no tiene por qué ser ni más habitual ni más repetida que una
acción en indefinido, y viceversa. Es cierto que cuando nos referimos a nuestras
costumbres en el pasado, podemos emplear el imperfecto:
(15) De joven salía mucho por las noches y hacía viajes siempre que podía.
Pero en realidad, la lectura de repetición o costumbre no es más que una lec-

tura global, de todo el enunciado. Tal lectura se obtiene de la presencia de ele-
mentos como de joven, mucho o siempre que, no de imperfecto o indefinido. Si
colocamos solo indefinidos en la misma frase, veremos que se mantiene el valor
de repetición o costumbre:
(16) De joven salí mucho por las noches e hice viajes siempre que pude.
El empleo del imperfecto para referirse a costumbres o acciones repetidas no se

debe a que el imperfecto signifique, en sí mismo, costumbre o repetición. Se debe
a que el imperfecto representa la acción en su proceso. Los encargados de aportar
la noción de costumbre son los adverbios o locuciones adverbiales tales como
«frecuentemente», «todos los días», «siempre», «por las tardes», etc. Al mismo
tiempo, la presencia del imperfecto hace que el foco se desplace hacia la propia
costumbre, y no hacia la consumación o cese de dicha costumbre, que es lo que
hace el indefinido (16) y que no suele ser lo que nos proponemos al hablar de
nuestros hábitos del pasado. Pero el valor de repetición, hábito o costumbre no lo
aportan ni imperfecto ni indefinido, sino los adverbios.
Con lo anterior no se quiere decir que una enseñanza basada en el uso del im-
perfecto no sea adecuada. ¿Es cierto que empleamos el imperfecto para expresar
hábitos y costumbres del pasado? Totalmente cierto, en ese sentido no existe nin-
gún problema. Es más, sin duda puede ser muy accesible para el alumno emplear
este tipo de regla, y una regla con una alta dosis de aprendibilidad (learnability)
y que ayuda a producir muestras correctas de lengua es sin duda una buena re-
gla (Thornbury, 1999), pero quizá sea aún más adecuado (porque es igualmente
aprensible y bastante más cierto) decirle al alumno que para hablar de sus hábitos
y costumbres en el pasado, debe emplear cierto tipo de palabra, ciertos adverbios,
y que luego tiene dos opciones: acompañar esos adverbios con imperfecto si quie-
627
re poner el foco en la costumbre, o el indefinido si quiere poner el foco en que el
proceso está consumado, acabado, cerrado:
(17) Metieron a mi tío Mario dos años en la cárcel por intentar robar la

Victoria de Samotracia del museo del Louvre. Yo lo visitaba todos do-
mingos.
(18) Metieron a mi tío Mario dos años en la cárcel por intentar robar la Vic-
toria de Samotracia del museo del Louvre. Yo lo visité todos domingos.
En el ejemplo (17) el hablante nos introduce en las visitas, siendo aquí bastante
útil la propuesta dentro-fuera (Ruiz Campillo, 2005:11-17) ya mencionada. En
cambio, en (18) el foco se desplaza a que la costumbre duró los dos años que duró
el encierro del tío Mario. El foco está en el cese del hábito, y la óptica empleada
nos sitúa fuera de esas visitas.
«Llovía» versus «llovió»: ¿«Descripción» versus «narración»?
Para concluir, nos queda por mencionar este último tópico, también muy ex-
tendido entre los profesores de ELE. Siendo muy honestos con el empleo real del
lenguaje, lo cierto es que no es exclusiva del imperfecto o del indefinido la ca-
pacidad de hacer descripciones del pasado, o de realizar narraciones de hechos.
Veamos un contraejemplo:
Vi como salía del portal, se metía en un taxi y desaparecía por la calle

(19)
Mercedes hacia abajo.
En este caso, tenemos una secuencia de hechos que acontecen unos detrás de
otros, con un efecto de claro avance narrativo, y sin embargo, dicha narración se
efectúa con pretéritos imperfectos. La única diferencia que habría con el mismo
texto, empleando indefinido, es la perspectiva procesual que se ha dado a cada
acción al usar imperfecto, que ofrecen la perspectiva de moviola ya mencionada,
y que se hace explícita al ser introducida por una verbo que denota percepción
visual, el verbo vi. Ahora, observemos este otro ejemplo:
La fiesta fue perfecta. La gente comió y bebió, bailó y se divirtió mu-

(20)
cho. Quizá al pinchadiscos le faltó un poco de repertorio, pero a nadie
pareció importarle.
En este enunciado, reconocible en un registro lingüístico absolutamente co-

tidiano, se hace la descripción de una fiesta, e incluso muchas de las acciones
que se relatan, corren paralelas en un mismo segmento de tiempo (propiedad que
suele adjudicarse más bien, y de manera inexacta, al imperfecto). Y la descripción
se realiza mediante el empleo del pretérito indefinido.
Por último, notemos el hecho que, seguramente, es el fundamental en todo

este asunto: si en el ejemplo (19) empleamos indefinidos, y en el (20) empleamos
628
imperfectos, los enunciados seguirán siendo igualmente narrativos y descriptivos,
respectivamente:
Vi como salió del portal, se metió en un taxi y desapareció por la calle

(21)
Mercedes hacia abajo.
La fiesta era perfecta. La gente comía y bebía, bailaba y se divertía
(22)
mucho. Quizá al pinchadiscos le faltaba un poco de repertorio, pero a
nadie parecía importarle.
Como podemos ver, lo único que se ha modificado ha sido la perspectiva o

efecto de representación de las cosas que contamos: con imperfecto el foco está el
proceso, podemos ver las acciones mientras ocurren, como si estuviéramos dentro
de la escena que narramos o describimos. En cambio, con indefinido el foco está
en el final del proceso, esto nos deja fuera de la escena, que es contemplada desde
nuestro espacio presente.
Una enseñanza de la gramática basada en usos, contextos pragmáticos y otros

elementos de alta aprendibilidad puede estar justificada pedagógicamente hasta
cierto punto, pero pierde efectividad si presenta la gramática de la lengua extranje-
ra como un cofre de misterios, en el que a veces las reglas funcionan, y otras veces
no funcionan. Una buena manera de evitar ese «efecto puzle» en la mente del
estudiante es acompañar la enseñanza contextualizada de la gramática con prin-
cipios operativos descontextualizados (Llopis et ál. 2012; Ruiz Campillo, 2004:14)
que permitan dotar de lógica el conjunto de usos de las diferentes formas.
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