mA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO esan VALE TESIS LA EQUIDAD DE GENERO Y LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DEL AREA DE PERSONAL SOCIAL EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 PUNA - TACABAMBA- CHOTA-CAJAMARCA, 2014 PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACION CON MENCION EN PSICOLOGIA EDUCATIVA AUTORES: Br, CASTILLO TERRONES, José Pedro Br. PAREDES NAVARRO, Lilla Ulcida ASESOR: Dr. GERARDO GAITAN MEREJILDO TACABAMBA ~ PERU 2012DEDICATORIA A mis queridos padres Irenio y Mavila, a mi amada esposa y mis adorados hijos ‘Amol y Alondra que constituyen la fuerza y fazén que me impulsa a seguir adelante para hacer realidad los objetivos trazados. José A mi recordada madre, que se encuentra en el cielo y con mucho amor y carifio a mis dos hijos, Amol y Alondra, por ser el motivo constants de mi superacién personal LillaAGRADECIMIENTO A Dios por darmas la vida, la salud y por proteger en cada momento nuestras vidas y de los que nos rodean. Ai Dr. César Acufia Peralta, Rector fundador de la UCV del programa de Post Grado, por su compromiso con el magisterio nacional y por ende con el docente Tacabambino, al ofrecer el programa de Maestria en nuestra localidad facilitando a los profesores seguir estudiando y asi elevar el nivel de educacién de cuestros nifios. At Dr. Gerardo Gaitan Merejildo por su valioso asesoramiento para ‘a realizacién de nuestro trabajo de investigacién lo cual iré en seneficio de la juventud y de la educacién, Asi mismo a todos los profesores de la Universidad “César Vallejo” de la Escuela internacional de Post Grado Facultad de Educacién — Trujillo. Los autores.PRESENTACION Sefiores Miembros del Jurado: En cumplimiento de la normatividad establecida en el Reglamento de la Escuela de Post Grado de la Universidad “César Vallejo”, presentamos ante su sensato juicio el presente trabajo de investigacién titulado: LA EQUIDAD DE GENERO Y LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DEL AREA DE PERSONAL SOCIAL EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 PUNA — TACABAMBA - CHOTA - CAJAMARCA, 2011, con la finalidad de obtener el grado de Magister en Educacién, con mencién en Psicologia Educativa. - La realizacion de la presente investigacién, surge por la necesidad de dar solucién a un problema observado en nuestra institucién educativa, el bajo rendimiento académico debido a la existencia de la inequidad de género; por lo tanto se plantea desarrollar sus capacidades en el érea de personal social, y asi mismo contribuir a lograr una formacién integral a partir de la equidad de género. Los autoresINDICE DEDICATORIA... AGRADECIMIENTO.. PRESENTACION... INDICE... RESUMEN.... ABSTRACT... INTRODUCCION. |. PROBLEMA DE INVESTIGACION. 1.1 Planteamiento del problema. 1.2 Formulacién del problems 1.3. Justificaci6n... 1.4 Limitaciones.. 1.5 Antecedentes. 1.8 Objetivos.... ll, MARCO TEORICO.. 2.1 Equidad de género. 2.1.1 El concepto de educacion.. 2.1.2 Equidad e igualdad de género en la educacién. 2.1.3 El derecho a la educaci6n... 2.1.4 Importancia de la equidad de género en el marco educativo.........30 2.1.5 Sexismo.... 2.1.6 Caracteristicas del grupo en el centro escolar...2.1.7 La motivacién del maestro en el grupo..........ss.e0ee 35 2.2 Teorias psicopedagdgicas 2.2.1 Teoria del aprendizaje significativo.. 37 2.2.2 Condiciones para lograr el aprendizaje significative 2.2.3 Tipos de aprendizaje significativo... 2.2.4 Facilitacién del aprendizaje... 2.2.5 Principios y etapas metodolégicas del aprendizaje............... 2.2.6 El aprendizaje segun Piaget. 2.2.7 La teorla sociocultural de Vygotsky.. 2.3 Area curricular Personal Social .. 2.3.1 Organizadores del area personal social MARCO METODOLOGICO 3.1 Hipétesis... 3.2 Variables... 3.2.1 Definicién conceptual...... 3.2.2 Definicién operacional... 3.3 Metodologia... 3.3.1 Tipo de estudio. 3.3.2 Disefio de estudio, 3.4 Poblacién y muest 3.5 Método de investigacién. 3.6 Técnicas e instrumentos de recoleccién de datos.3.7 Método de andlisis de datos... v. RESULTADOS... 4.4 Descripcisr 4.2 Contrastacién de hipdtesis..... 4.3 Discusi6n de resultados V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .. 8.1 Conclusiones.. 5,2 Sugerencias... REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS... ANEXOS.... ANEXO N° 01 : Taller equidad de género ANEXO N° 02 : Instrumentos pre y post test ANEXO N° 03 : Validaci6n de pre test y post test ANEXO N° 04 : EvidenciasRESUMEN -8 presente investigacién, tiene como propésito mejorar el logro de aprendizajes sgnificativos de los alumnos en el area de personal social tratando a los estudiantes sin discriminacién brindandoles un trato adecuado, es decir teniendo en cuenta la equidad de género. La investigacién es de tipo pre ~ experimental con “pre y post test’. Se ha vrabajado con el universo muestral constituide por 28 estudiantes de ambos sexos y como instrumento se empled una prueba escrita y un cuestionario, Segin la comparacién del pre test y post test, para determinar la equidad de género y el logro de aprendizajes en el érea personal social de los estudiantes, utilizando t Student (diferencia de promedios, desviacién esténdar de promedios), la equidad de género influye significativamente en el logro de aprendizajes significativos en los alumnos del tercer y cuarto grado de la |. E. N° 10465 Putia, ya que se tiene en la equidad de género un valor t = 18.158 y en al logro de aprendizajes un t = 30.671, siendo en ambos casos altamente significativa, ya que existe diferencia entre ambos test. (Cuadro N° 10) De manera general concluimos que la equidad de género influye significativamente para el logro de aprendizajes en el area de personal social, ya que nos permitié desarrollar los talleres integrandolos en grupos homogéneos respetando sus caracteristicas e individualidades. Por lo tanto, se recomienda la aplicacién de talleres donde prevalezca la equidad de género ya que permite lograr aprendizajes significativos en los estudiantes. Palabras clave: Equidad de género, aprendizajes significativos, teorla del aprendizaje significativo de Ausubel y teorla sociocultural de Vigotsky.ABSTRACT The present investigation called “gender justness and the significant leaming of the personal social area in the students of IV cycle of the Educative Institution number 10465. Pufia, Tacabamba. Chota. Cajamarca, 2011”, has as purpose improve the achievement significant learning of students of social personal area trying to the students without discrimination offering an adequate treatment, is say having the gender justness. The investigation is of King pre — experimental with pre and post test. We had worked with universal muestral constituted by 28 students of both sexes and as like instrument was employed a written test and a questionnaire. According to the comparison of the pretest and post test, to determine the gender justness and the achievement learing’s in the social personal area of the students, using t Students (difference of averages, standard deviation of averages), the gender justness influences significantly in the achievement of significant leamning’s in the students of the third and fourth grade of the |. E. N° 10465 Puna, in this Institution has in the gender justness a value t = 18.158 and in the achievement of learning’s a t = 30.671, being in both highly significant cases, since exist difference between both test. The general manner arriving the gender justness influences significantly in the achievement of significant learning’s in the personal area, that pemit us development the shops join the homogenous group commitment the individuals characteristic. Therefore, we recommended the application of the shops where have the gender justness that permit achievement significant learning’s in the students. KEY WORDS: Gender justness, significant learning’s theory, Personal social area..PROBLEMA DE INVESTIGACIONjo: pre-experimental con pre test y post test. Trabajamos con el universo ~estral, constituido por 28 estudiantes de ambos sexos del tercer y cuarto grado 23 educacién primaria, y como instrumento utilizamos una prueba escrita y un z.estionario. ¢ Resultados, se presenta los resultados de la Investigacién los cuales se han zstenido de la prueba escrita y el cuestionario, presentandola a través de la cescripcién y la discusién de resultados. ¢ Conelusiones y sugerancias, las conclusiones muestran los resultados sgnificativos obtenidos en el logro de aprendizajes significativos y en la equidad +e género, se dan a conocer las conclusiones a las que se ha llegado después de ‘a Investigacién realizada, la cual nos permite comprobar que la equidad de género influye significativamente en la mejora del desarrollo de logro de aprendizajes en el area de personal social; y se brindan algunas sugerencias. Referencias bibliogréficas presenta la relacién de autores y obras consultadas, que dan sustento teérico a este trabajo de investigacién, en relacion a la equidad de género y los aprendizajes significativos. Finalmente se presentan como anexos los instrumentos desarrollados que coadyuvan a demostrar que la investigacion fue realizada,INTRODUCCION Jno de los problemas que presenta la educacién en nuestro pals, es el bajo “sndimiento académico de los estudiantes, el mismo que se encuentra por debajo te los estindares exigidos a nivel internacional. También otro problema que aqueja nuestra sociedad es la inequidad de género, puesto que en muchos de los 2asos existe discriminacién con respecto al sexo femenino, que generalmente se abserva en las zonas urbanas marginales y rurales. Entonces surge la necesidad de revisar permanentemente nuestra labor docente con respecto al trato que se les brinda a nuestros estudiantes tanto en el hogar, escuela y comunidad; frente a ello se desarrollé talleres en el area de personal social en los cuales se logré una inclusién social, tanto en nuestros estudiantes asi como en su entorno familiar. El trabajo de investigaci6n se ha estructurado de la siguiente manera: | Problema de investigacién, abarca todo lo concerniente al problema de investigacién como: e| planteamiento del problema, se presenta la formulacién de! problema, seguidamente se hace una justificacién practica, tedrica, metodolégica y la viabilidad. Asi mismo se presentan las |imitaciones manifestando como se superaron; se presentan ademas los antecedentes y e/ objetivo general que gira entorno a Determinar en qué medida la equidad de género influye en los aprendizajes significativos del area personal social en nuestros estudiantes. Il Marco teérico, comprende el marco tedrico que engloba las teorias que dan sustento clentifico a la presente investigacién, conjuntamente con aspectos fundamentales como: equidad de género, equidad ¢ igualdad en la educacién, derecho a la educacién, importancia de la equidad en el marco educativo, entre otros. Ill Marco metodolégico, contiene el marco metodolégico en el cual se encuentran la hipétesis, variable independiente: equidad de género y la variable dependiente aprendizajes significativos con su respectiva definicién conceptual, operacional e indicadores. En la metodologia, el tipo de estudio es experimental, utilizando et+ § Planteamiento del problema. EI Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF 2010) menciona que segiin las estimaciones actuales, la cantidad de menores de edad que no asisten a la escuela asciende a 93 millones, cifra que supone mas del total de la poblacién de Filipinas. La mayor parte son nifias de las que casi el 80% viven en Africa subsahariana y Asia Meridional. La realidad es que la educacién de calidad continua siendo un suefio lejano para muchos de los nifios y nifias del mundo, a pesar de ser un derecho humano fundamental consagrado en tratados internacionales. Desde los Objetivos de Desarrollo del Milenio hasta la Declaracién de Dakar, los paises se han comprometido reiteradamente a lograr una educacién primaria universal y a eliminar las disparidades existentes entre los géneros en todos los niveles educativos para el 2015. Y si bien en la actualidad el numero de nifios y nifias desescolarizados ha disminuido notablemente respecto al 2000, alin sige habiendo millones de nifios y nifias que nc tienen acceso a la educacién de calidad. Mientras que las nifias no disfruten de las mismas oportunidades educativas que Ios nifios, la igualdad entre los géneros continuaré siendo una utopia. Pero ademas de gozar de las mismas oportunidades educativas, la verdadera igualdad entre los géneros implica la existencia de escuelas cuyo entoro tenga en cuenta las cuestiones de género, que promuevan Ia iguaidad participativa y fomenten la autonomia de las nifias. La igualdad entre los género exige adaptarse a las necesidades e intereses de los nifios y las nifias, crear un entomo adecuado para ambos sexos y garantizar una presencia equitativa de las mujeres en lo que se refiere a puestos docentes, administrativos y directivos en el ambito educativo. (parr. 1) Los estudiantes ingresan a las instituciones educativas con la finalidad de lograr su formacién integral de acuerdo a los lineamientos propuestos por un curriculo a nivel nacional, que se va adecuando a la realidad regional, local, institucional _y de aula. En esta preocupacién y labor de tipo educativo se plantea que dichos estudiantes al finalizar el nivel de educacion primaria se‘en caracterizar por ser éticos y morales, investigadores e informados, viicos y reflexivos, creativos y comunicativos, flexibles y resolutivos, :soperativos y organizadores, empaticos, tolerantes, democraticos, proactivos ; auténomos. (Disefio Curricular Nacional [DCN], 2010). Estas caracteristicas zomo se puede apreciar, inciden en el conocer, ser, convivir, estar y hacer, #8 decir en la formacién de lo cognitivo, afectivo y psicomotor; con esta Snalidad se desarrollan las areas curriculares que dinamizan la formacién zara alcanzar tal caracterizacién mediante la mediacién y facilitacién del aprendizaje de los estudiantes, que se concretiza en el proceso ensefianza aprendizaje y la consecuente evaluacién que determina el rendimiento académico del estudiante en cada una de las 4reas curriculares 0 como también en forma global, teniendo en cuenta el grado de estudios. En este contexto el rendimiento académico en forma directa, es el reflejo de! logro'de aprendizajes significativos del estudiante y en forma indirecta brinda una idea sobre la labor que realiza el docente, la funcién que estan cumpliendo los padres y madres de familia frente a los hijos que asisten a las instituciones educativas; entre otros aspectos condicionantes extra familiares que en si dependen de la sociedad como sistema. En otras palabras, el mismo estudiante, padres y madres de familia, profesores y otros acontecimientos sociales constituyen factores condicionantes de! rendimiento académico de los estudiantes de cualquier nivel. Las interacciones en la clase, el centro en el cual se desarrollan esas interacciones, el liderazgo de! profesor, su metodologfa, la personalidad y el rendimiento de los alumnos tienen una relacién. En efecto, un medio ambiente afable y activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice por el enfoque sisternatico de la ensefianza, por el orden, la flexibilidad y la equidad. Nuestro pais se encuentra lejos de lograr la equidad entre hombres y mujeres, ni en las leyes y menos en la préctica. Por éllo consideramos que la incorporacién del enfoque de género es fundamental para lograr un desarrollo humano sostenible, equitativo e incluyente. No tomar en cuenta la equidad de género en la construccién de la equidad social hace de esta una tarea més dificil y costosa. En consecuencia, se requierenpoliticas de redistribucién que eliminen la explotacién y pobreza especifica de las desigualdades econémicas y la abolicién de la division de trabajo segin género, asi como politicas de reconocimiento dirigidas a cambiar las valoraciones culturales que privilegian la masculinidad y niegan igual respeto alas mujeres, Lograr la equidad pasa por el esfuerzo de corregir exclusiones que han hecho de los hombres urbanos, pertenecientes a los sectores socioeconémicos medios y altos, los portavoces casi tinicos de la poblacién. El Plan “Educacién para Todos" considera otras fuentes de inequidad en la educacién peruana, ademas de la de género, como la estratificacién socioeconémica, y la diversidad étnica, cultural y lingUistica, Destaca que hay indicios que en las aulas mixtas, que son mayoria en las escuelas piiblicas, se propicia un mayor protagonismo en los hombres que en las mujeres. De igual modo, en el plano regional, nos damos cuenta que las personas que proceden de areas rurales, no son tratados de la misma manera como son los de las zones urbanas. Igual inequidad se aprecia los que viven en la sierra, con los de fa costa, por el modo de hablar, vestirse, caminar, etc. Referente al plano local, vemos que se acenttia con mayor frecuencia el mal trato a la mujer, debido al machismo, donde solamente el hombre tiene la potestad en la toma de decisiones, dentro y fuera del hogar y, que esto se refleja en el comportamiento de los nifios y nifias de las Instituciones Educativas. Los nifios y nifias del IV Ciclo de educacién primaria de la Institucién Educativa N° 10465 de la comunidad de Puta, distrito de Tacabamba, Provincia de Chota, en su mayorla muestran comportamientos que de algun modo afectan el logro de aprendizajes significativos y por ende un buen rendimiento académico, tales como: - Cierta tendencia a la agresividad fisica y verbal. = Inseguridad cuando intervienen oralmente en clase, principalmente por las alumnas. - Escaza pertenencia al grupo. a8- Bajo nivel de motivacién para aprender, a*menudo se‘retraen y tienen problemas de atenci&n y concentracién incumplimiento de tareas encomendadas relacionadas con el aprendizaje en aula 0 no las terminan a pesar del tiempo y asistencia necesaria. Angustia o rechazo hacia la tarea escolar. Inasistencias injustificadas a clases y tardanza especialmente por las alumnas, a pesar de la concertacién con las madres y padres de familia. Cuadernos en blanco y carencia de materiales para trabajar. Informacién desordenada en los cuadernos. Sentimientos de incapacidad frente a las obligaciones escolares. Ademas de lo expresado, segiin el diagnéstico del Proyecto Educativo Institucional, muestra que existe el 30% de nifios y nifias que tienen un rendimiento académico de nivel bajo, el 40%, regular; 25%, bueno y 5%, muy bueno. La problematica descrita deja entrever que, aparte de la labor realizada por los profesores, los nifios y nifias no son acompafiados/as en su estudio ni observados/as cémo resuelven las dificultades por parte de los padres; ademés dichos padres muy poco conversan con los profesores para Pedirles informacién acerca del aprendizaje de sus hijos; frente a los problemas de aprendizaje que muestran los nifios y nifias, no buscan ayuda psicolégica ni psicopedagégica para apoyar a dichos niffos y nifias en el desarrollo de sus capacidades. También la mayoria de los padres y madres de familia por asuntos de cultura, no reconocen las éreas en las que es competente y consecuentemente no lo alientan y estimulan, renovando la autoestima del nifio o nifia. La problemética descrita requiere una solucién porque si persiste pueden originarse efectos, tales como: e! bajo rendimiento de los nifios y nifias que asisten a la institucién educativa puede incrementarse y junto a ello van a mostrar muy poca predisposicién para realizar un aprendizaje de calidad que les permita a futuro ser competitivos en los niveles inmediatos superiores que les toque estudiar. También puede dar lugar a que los maltratos del nifio yen la familia se incrementen, por llevar bajos calificativos a casa. Aelio ¢ puede aunar la desercién y ausentismo escolar por la desmotivacién al studio, Por su parte, los padres y madres de familia de los nifios y nifias sueden continuar con su indiferencia frente al estudio de sus hijos y cada vez més debilitar o anular el vinculo de la familia con la institucién educativa. Por todo lo antes mencionado se planteé la siguiente interrogante. ~- + 2 Formulacién del problema. gEn qué medida la equidad de género influya en el logro de los aprendizajes significativos del area personal social, en los estudiantes del IV Ciclo de la Institucién Educativa N° 10465 de Pufia - Tacabamba — Chota - Cajamarca, 20117 1.3 Justificacion. El presente estudio se justifica porque tedricamente contribuye a conocer y explicar la relacién existente entre la equidad de género y el logro de aprendizajes significativos, trayendo consigo un mejor rendimiento académico. Permite ademas, clarificar la influencia de la equidad como un factor condicionante para lograr aprendizajes significatives y tomar las decisiones de! caso para que tal influencia sea positiva, es decir en bien de los alumnos y alumnas. Metodolégicamente, el estudio aporta con un proceso investigative para captar informacién relevante relacionado con el logro de aprendizajes significativos en el area curricular personal social que se materializa con la propuesta de un instrumento evaluative. Puesto que consideramos que si se deja de lado la discriminacién por razones de género, ideologia, situacién socio econémica, etc, y nuestros estudiantes son tratados en un clima donde se tome en cuenta los valores como respeto, democracia, justicia, afecto, compafierismo, amistad, es decir que sean atendidos con equidad, estamos seguros que sus aprendizajes serén asimilados con facilidad. EI aporte practico se traduce, en’ buscar concientizar mediante didlogos permanentes a la familia, alumnos, profesores y la comunidad; para qué el“aio entre varones y mujeres sea equitativo, se asuma una ideologia de “sspeto y ayuda a quienes se sienten discriminados; asi mismo se realizaré ~~ taller que repercutira favorablemente en el aprendizaje de los alumnos y 2..mnas, asi como en la mejora de su rendimiento académico ya que dicho s'22ajo de investigacién contribuiré al mejor ejercicio del rol paterno y “atero, estimulando {a patticipacién activa de padres, madres para :entrarrestar los problemas que se presentan en la familia y en la sociedad zerque se orienta a proporcionar un importante aporte para el desarrollo 2¢activo y optimizar el clima familiar. Limitaciones. Restricciones de Ia investigacién para generalizar los resultados, puesto que solo se trabaja con una muestra seleccionada en forma no probabilistica. Carencia de recursos bibliogréficos en la zona, para lo cual se accedié a fuentes de la pagina web de internet. Recursos econémicos insuficientes, limitando nuestras necesidades basicas. Limitado asesoramiento permanente, para 0 cual se solicita apoyo necesario a los pocos profesionales entendidos en la materia de nuestra localidad. Antecedentes. Los antecedentes encontrados y que sirven como base para realizacién del presente trabajo de investigacién son los siguientes. Lefout, E. (1999) “La convivencia como criterio de ensefianza en los colegios” Madrid, Espafia describe la tematica de la CONVIVENCIA, como un criterio transversal bdsico que debe figurar en la curricula de todos los niveles de snsefianza en los colegios. Considera que as instituciones escolares. eben revisar su manera peculiar de convivir e ira la biisqueda de un orden stopiclo para el desarrollo arménico de la tarea pedagégica. La convocatoria de la autora es que entre todos los educadores se construyauna metodologia adecuada y coherente para ensefiar la convivencia como parte del rol educative que la escuela debe cumplir. La autora refiere que la escuela se ve convocada a ensefiara sus alumnos a convivir y que solo podré hacerlo desde el! propio modelo adulto de convivencia que propicien sus profesores. Requiere para su cumplimiento de la gestion ordenada de espacios que lleven a los alumnos a ejercer la reflexion sobre sus propias conductas, de un gran deseo de transformacién y de una cartera conviccién de que convivir es un aprendizaje esencial para poder crecer con equilibrio y viviren la sociedad sin sometimientos ni anarquias. Ruiz y Arévalo (1989) investigan la “Relacién entre los rasgos de personalidad y la integracién social (aceptacién, rechazo y aislamiento), en escolares primarios de ambos sexos’, con el apoyo del CONCYTEC, utilizando el CPQ de Catell cuyo objetivo era estudiar los rasgos de personalidad que presentaban los nifios de acuerdo a la posicién que alcanzaban en su grupo de pares, obteniendo como resultados los siguientes: Los nifios que son aceptados en su grupo, se caracterizaban por su cordialidad y alta capacidad escolar, asi mismo se muestran més impulsivos y despreocupados, Por otro lado, al comparar nifios y nifias aceptados en el factor rendimiento e inteligencia, las nifias destacan en mayor medida. Se hallan diferencias entre nifios y nifias aceptadas en el factor sobrio-confiado, siendo caracteristico de los varones su mayor entusiasmo, optimismo, mientras que las nifias se revelan como serias y prudentes; también encuentran que las niflas aceptadas, se caracterizan por su mayor apego a la disciplina, y al cumplimiento de. reglas y convencionalismos sociales, caracteristica ésta que no esta presente en el grupo de varones, entre otros. Prieto y Flores (2002) en su tesis “La escuela de padres y el nivel de aprendizaje escolar de los nifios del tercer ciclo de educacién primaria del centro educative N* 82038 del caserio de Piruay, provincia de Julcan- la Libertad ~ Peri”. Destacaron, entre otros, los siguientes problemas: Poca frecuencia de los padres de familia al centro educativo a indagar por la educacién de sus hijos, escasa informacién de los padres de familia acerca del rol que deben cumplir como responsables de la formacién de sus hijos;inexistencia de una escuela de padres, elevando el numero de alumnos con 2ajo rendimiento académico. La problematica destacada motivé implementar y ejecutar la escuela de padres para mejorar el nivel de aprendizaje escolar en la muestras de estudio, una de las conclusiones de la investigacién fue: “Los aprendizajes obtenidos utiizando la escuela de padres como estrategia deben considerarse significativos para los nifios y nifias porque fueron logrados con ayuda de sus padres y/o madres, lo que les permite sentir satisfaccion al aprender con ellos, orientandolos a la necesidad de aprender cada dia mas", (p.54) +.8 Objetivos, 1.6.1, 1.6.2, Objetivo general. Determinar en qué medida la equidad de género influye en los aprendizajes significativos del area personal social en los estudiantes del IV ciclo de la Institucién Educativa N° 10465 Pura - Tacabamba — Chota - Cajamarca, 2011. Objetivos especificos. Identificar el nivel de aprendizaje significativo de los nifios y nifias del IV ciclo a través de una pre- prueba. Elaborar y aplicar el taller para mejorar el logro de aprendizajes significativos de los nifios y nifias en el 4rea de Personal Social. Validar la efectividad del taller a través de una post prueba. Comprobar la influencia significativa de la equidad de género en el logro de aprendizajes significativos de los nifios y nifias en el érea de Personal Social.ll. MARCO TEORICO* Equidad de género. lama género al conjunto de diferencias sociales entre los sexos que son jeres y hombres, partiendo de los roles, creencias y valores que a cada :) de los sexos se les asignan. La equidad de género significa que ~.leres y hombres, independientemente de sus diferencias biolégicas, tienen "acho a acceder con justicia e igualdad al uso, control y beneficio de los ~smos bienes y servicios de la sociedad, asi como a la toma de decisiones 25 los Ambitos de la vida social, econdémica, politica, cultural y familiar. Es la sceptacion de las diferencias entre hombres y mujeres, y la aceptacién :ambién de derechos, buscando el ideal de un equilibrio en el que ninguno de ambos sexos se beneficie de manera injusta en perjuicio del otro. La equidad 28 género est4 muy presente en la humanidad desde los inicios de la vida ccial, econdmica y politica. Desde aquel entonces la mujer no tenia derecho 2 ser escuchada, ni a opinar, ni mucho menos a ser parte de una familia y sociedad. 2.1.1 El concepto de educacién. Educacién es el proceso de adquisicién de conocimientos, habilidades y actitudes con un fin ético. Es decir, la verdadera educacién es la que convierte en mejores a las personas por medio de la asuncién de actitudes orientadas tanto al bienestar individual como colectivo Hierro (1994 citado en Araya, 2001. pp.160 - 161). Indudablemente y siguiendo con el planteamiento de esta filéscfa de la educacién y de la ética, ser mejor equivale al desarrollo de la autonomia para el bien personal y colectivo y, en esa medida, a la busqueda constante de la felicidad. Entendida ésta, por un lado, como la sensacién de las personas de estar satisfechas con las partes y circunstancias més importantes de su propia vida, lo que se traduce a su vez en una actitud positiva hacia su experiencia vital y sus prospectos para el futuro y, por el otro, como Ia ocurrencia de ciertos sentimientos o emociones: se diceque se es feliz cuando se experimenta alegria o placer respecto de la situaci6n vital. La educacién, asi concebida, debe formar el caracter de las personas Para que se puedan integrar al medio social en una relacion positiva con los principios vatiosos que la rigen; proporcionar los criterios objetivos Gue posibiliten la critica del sistema social y fortalecer los rasgos Positivos de cardcter en las personas (la solidaridad, la autonomia, la iniciativa y la afectividad, entre otros), para asi posibilitar las transformaciones positivas tanto en el plano personal como en la estructura social, Un modelo educative tiene implicito el tipo de persona y de sociedad que Quiere formar. Si bien los fines de la educacién se explicitan por medio de las politicas educativas, lo cierto es que éstas se sustentan en un ideal de persona fuertemente anclado a las tradiciones culturales que imperan en una sociedad en un momento y en un contexto determinado En este sentido, la educacién tradicional; esto es, aquélla que hace énfasis en la obediencia a los patrones de género y que fomenta en las nifias y en las mujeres la pasividad, la dependencia y un sentimiento de Cludadana de segunda clase, debe ser transformada, para que, de acuerdo con Hierro (1998), las mujeres: *. Desde ninas, sean orientadas para elegir el tipo de persona que desean ser; el tipo de conocimientos y habilidades que desean adquirir y el tipo de mundo en el que desean vivir, * Formen el cardcter infantil no sélo para la afectividad, sino para la adquisici6n y desarrollo de las multiples capacidades humanas, intelectuales, espirituales y creativas. ae® Se les prepare para actividades tradicionalmente desarrolladas por los hombres, como producir ganancias, administrar negocios y dirigit politicas, * Obtengan una informacién clara y precisa de su cuerpo y construyan formas renovadas de vivir su sexualidad que trasciendan de su ser. * Alcancen metas de vida que rebasen los intereses centrados en la matemidad, + _Revaloren su identidad, mas alla de la belleza fisica y la Juventud, para que concedan importancia al ejercicio laboral, la realizacién personal, la participacién politica efectiva y la contribucién social. Si bien en las Uitimas décadas se han evidenciado avances en la condicién social de las mujeres en el campo politico derecho a elegir y ser elegidas, en el econdmico derecho a heredar y a manejar su propio Patrimonio, vinculacién con trabajos remunerados en oficios reservados para hombres, y en el cultural vestuario, redistribucién de tareas en el hogar, irrupcién de mujeres en carreras universitarias tradicionalmente consideradas masculinas, lo cierto es que en la cultura occidental Prevalece un “régimen de género” (Connell, 1991 citado en Araya 2001) que continéa privilegiando lo masculino sobre lo femenino. Es por ello que se impone un cambio en los patrones culturales y en particular en la superacién de las relaciones de poder que, en esencia, caracterizan la relacién entre los sexos configurando entre ellos relaciones asimétricas, La educacién puede contribuir con este cambio. No se trata de hacer de ella el motor del cambio social pues, como microcosmos que es, constantemente se tiene que enfrentar con las fuerzas que devienen dei medio social pero, por su contenido politico ideolégico (Sobrino, 1987 citado en Araya 2001), si puede ser un campo fértil para el cuestionamiento y para la cooperacién en la transformacién de lasrelaciones genéricas. Como lo indica Marina Subirats, si bien es cierto que el sistema educativo no puede eliminar las desigualdades individuales cuando estén insertas en el conjunto social, también es clerto que no hay cambio social si no empieza a producirse en algin punto de la sociedad y que todo cambio habido en una parte del sistema repercutira en las otras partes. (Subirats, 1994. Citado en Araya 2001), 2.1.2 Equidad e igualdad de género en la educacién. El transito de un modelo educativo de roles separados 0 segregados a un modelo de educacién mixta, iniciado timidamente en los paises ‘occidentales a principios del siglo XX y consolidado practicamente en ta década de los ochenta, represent para las mujeres su inclusion a un ‘sistema educativo en el cual el modelo masculino fue y es considerado como superior. En efecto, la escuela mixta, que es e! modelo educativo dominante de! sistema educativo actual, establece estatutariamente el principio democrética de igualdad para todas las personas y defiende la educacién conjunta para mujeres y hombres como un compromiso basico del sistema educative. En consecuencia, este modelo parte del principio de la “homogenizacién’ de la ensefianza, por lo que ef género no es una variable relevante para el trabajo escolar. En este sentido, la igualdad en educacién significa que nifos y nifias, mujeres y hombres, sean tratadas y tratados de igual manera en el acceso a la educacién, a los textos de lectura, el uso de tecnologia y utilizaci6n del espacio fisico, entre otras. Las posibles acciones de cambio son aquéllas que van dirigidas a garantizar la libertad de eleccién de las personas y las plenas posibilidades de desarrollo personal, las cuales se perciben independientes del sexo, de la clase social y de la etnia.En Espafia, la posicién de igualdad de oportunidades tiene una fuerte trayectoria. En este pais alrededor de los afios ochenta se presenta una serie de demandas para el desarrollo de un modelo coeducativo, o sea, una escuela con objetivos orientados a la modificacién radical de las relaciones interpersonales. Estas demandas provenian de algunos grupos de mujeres que actuaban en los campos de la renovacién Pedagégica y de los grupos feministas. Es asi como sus propuestas se han dirigido a tomar en cuenta: a) Las personas de Ia vida cotidiana; 5) La busqueda de técnicas y métodos que permitan llevar a cabo una abor compensatoria respecto de los roles que ya vienen adquiridos desde la familia y ¢) La creacién de ambientes afectivos, motivadores, luidicos y pacificos, donde nifias y nifios se sientan duefios y duefias del espacio y Protagonistas de su trabajo, Asimismo, se han presentado demandas encaminadas a conseguir una distribucién de ensefiantes mas equitativa por sexo en todos los niveles de escolarizaci6n; el acceso de las mujeres a los cargos de direccién; la participacién e implicacién real de padres y madres en la institucién escolar y la modificacién del lenguaje y e! sexismo en los libros de texto, entre otras. Por lo que se necesitan politicas especialmente disefiadas para superar esta situacién, que a su vez garanticen el acceso de las mujeres y los hombres @ un conjunto de saberes, habilidades y destrezas que les Permitan estar en mejores y mas iguales condiciones de vida. Es la equidad, por tanto, la politica que se debe impulsar en la educacién Esta contiene la dimensién ética de promover la justicia social,ofreciendo a cada quien lo que le corresponde de acuerdo con su condicién personal, familiar y social 2.4.3 El derecho a la educacién. En Ia inauguracién del Foro Mundial de Educacién para todos (Dakar 2000), el Sr. Kofi Annan, Secretario General de las Naciones Unidas, reconoce que en el comienzo del siglo XXI hay algunos logros que celebrar a nivel mundial. Los niveles educativos de numerosos paises se han elevado, ¢! porcentaje de personas adultas analfabetas ha disminuido, la explosién de innovaciones tecnolégicas ha aportado nuevas posibiidades de aprendizaje a millones de personas. Sin embargo, al menos 880 millones de personas adultas, en su mayorla mujeres, son analfabetas. Doscientos cincuenta millones de nifios trabajan en condiciones a menudo peligrosas o insalubres. Y, segun estimaciones moderadas, més de 110 millones de nifios en edad escolar no estan escolarizados. En esta misma conferencia, Kofi Annan hace énfasis en {a situacién educativa de las nifias: En términos tanto de moralidad como de mortalidad, la negacién de los derechos de las nifias empiezan en la primera infancia. Cuando se debe elegir entre educar a un nifio o a una nifia, es mas probable que ésta Ultima permanezca en el hogar. Cuando se suele enviar a las es necesario completar los ingresos de la famili niffas a trabajar. Aun cuando las nifias vayan a la escuela, a menudo deben ocuparse de quehaceres domésticos a expensas de sus tareas escolares. Cuando quedan embarazadas, las politicas educativas las obligan abandonar las escuelas. Cuando los padres piensan en el futuro de sus hijas perciben generalmente, la educacién no como una ayuda, sino como un obstaculo para el éxito del casamiento y la maternidad. Y si se produce una tragedia, ya sea en forma de enfermedad o de conflicto, desptazamiento o dificultades materiales, las mujeres son las que mas probablemente asumiran la carga de mantener a la familia y el hogar.Se dice 4 menudo que la educacién contribuye a la emancipacién de las nifias al fortalecer su confianza en si mismas y permitirles adoptar decisiones informadas acerca de sus vidas. Para la mayoria de las nifias del mundo, se trata de algo mucho mas fundamental. Se trata de huir de la trampa del trabajo infantil, de los tiesgos de iniciar el trabajo de Parto siendo una nifia aun, de administrar los embarazos de modo que no amenacen la salud, los medios de subsistencia 0 incluso la vida, da asegurar que sus hijos, a su vez, tangan garantizados su derecho a ta educacién. Se trata de poder ganar dinero, cuando las mujeres antes no lo haclan: Protegerse a si misma contra la violencia y gozar de los derechos que las mujeres nunca habia tenido en tiempo pasados, de participar en la adopcién de decisiones econémicas y politicas y por ultimo de educar a los hijos para que hagan lo mismo, y sus hijos también. Se trata de poner término a la espiral de pobreza e impotencia que anteriormente parecia no tener fin. La Procuraduria para la Defensa de los Derechos Humanos de Ei Salvador, comparte la visién de acuerdo a la cual “los derechos a Ia educacién son derechos personales ¢ inalienables de cada uno sin ‘excepcién... No son una especie de derechos colectivos que podrian ser Satisfechos solamente con el logro de indices estadisticos ‘mas bajos” o “mas altos", segun fuere el caso”. EI marco legal que compromete al estado a desarrollar un sistema educativo que garantice el derecho a la educacién de todas las personas esta compuesto por: 1. El Pacto Internacional de Derechos Econémicos, Sociales y Culturales (ONU, 1966).El Protocol Adicional a la Convencién Americana Sobre derechos Humanos en materia de Derechos Econémicos, Sociales y Culturales, “Protocolo de San Salvador” (OEA, 1988). Articulo 13: Derecho a la Educacién, bal La Conferencia Mundial de Educacion para Todos. Dakar 2000. La Constitucién de la Reptiblica de El Salvador (1983), Titulo Il: Los derechos y garantia fundamentales de las personas, Capitulo I: r Derechos individuales y su régimen de Excepcién, Seccién Tercera: Educacién, Ciencia y Cultura. = La Ley general de educacién, 6. La Ley de la Carrera Docente. N La Politica Nacional de la Mujer: Educacion y Capacitacion A pesar de todas estas regulaciones y compromisos del estado salvadorefio por el derecho a la educacién, podemos decir que éste se incumple desde el punto de vista del acceso, porque no hay un acceso universal y gratuito como se contempla en la declaracién de los derechos de la nifiez, pero también se incumple en el aspecto de calidad y equidad, puesto que la educacién que se recibe en las escuelas tiene muchas limitantes cualitativas que hacen diferente la educacién que reciben los nifios de la que raciben las nifia: Algunas muestras de esto son: * ” El-uso del lenguaje refigja la disctiminacién sexual, con la presencia constante del masculino y la ocultacién sistemdtica del género femenino; Por ejemplo, se usan los témminos ‘hombre’, ‘maestro’, “ciudadano” en lugar de “persona”, “personal docente”, “ciudadania” que representan al conjunto de mujeres y hombres. Igualmente essexista utilizar la palabra “hembras" cuando queremos designar a las mujeres. * Las orientaciones profesionales no son igual para los alumnos que para las alumnas: ellas son orientadas hacia estudios con salidas profesionales de menor remuneracién econémica y de més baja consideracién social. Por ejemplo: enfermera, maestra, secretaria para las mujeres, mecanico, doctor, ingeniero, informatico para el hombre. * En las celebraciones escolares como la eleccién de Ia "reina” o las i cachiportistas, a las nifias y las jévenes se les valora por su belleza y apariencia y no por sus capacidades e inteligencia. + Las estructuras directivas de los centros escolares, suelen ser ocupadas por hombres, siendo éstos quienes toman las decisiones; las mujeres se remiten a la labor en las aulas. * En la normativa de los centros (reglamentos internos disciplinarios o agenda de convivencia), se encuentran reglas que discriminan a las. mujeres por ejemplo, limitando el acceso a adolescentes embarazadas. 2.1.4 Importancia de El tema de la equidad es crucial en estos tiempos. En las pasadas décadas de accién politica e institucional a favor de la promocién de género, se han ido conformando distintas propuestas conceptuales y metodologicas, las cuales ha despertado diversos cuestionamientos y equidad de género en ej marco educativo. opiniones.De acuerdo con Stromquist (2005), la desigualdad es producto de un mercado sin frenos, pero en el contexto latinoamericano también es fruto de un racismo persistents que continta creando pobreza y manifiesta la falta de atencién a Problemas crénicos en ciertos grupos Sociales, Cuarenta millones de Personas no saben leer en América Latina (UNESCO, 2005) no son meros fezagos educativos, sino el Producto de afios de menosprecio y desatencién a las poblaciones Turales y étnicas, Los cambios tecnolégicos que acarrea la globalizacién son irreversibles, pero podemos pensar que estamos obligados a construir una globalizacién que tienda derechos humanos sociales y econémicos, una globalizacién que evite la polarizacién de clases y de paises. Para ello, los jévenes, idealistas y de gran energia, pueden ser los llamados a desarrollar esta solidaridad, ya que actualmente constituyen el grupo mas numeroso de la poblacion mundial, Paradéjicamente, 1a globalizacién ha generado miltiples pollticas @ducativas, como el acceso universal a la educacién basica gratuita y de buena calidad; otro de sus objetivos esta ligado al género, reduciendo a la mitad el analfabetismo. La UNESCO ha venido trabajando el concepto de calidad de la @ducacién y contempla el desarrollo cognitivo, creative y emocional: sin embargo, en documentos educativos se advierte que la atencién de género aparece en los compromisos globales, pero no como parte de los contenidos, sino de los accesos. También se observa que las politicas educativas a nivel latinoamericano no reconocen de manera explicita la necesidad de atender las cuestiones de género a través de la educacién (UNESCO, 2004).Hoy en dla, mujeres y hombres ocupan puestos directivos. Investigaciones de las propias universidades nos dicen que hay mas mujeres que hombres estudiando; por lo tanto, la equidad de género se esta manifestando dando pie a que las autoridades piensen en el problema como ya resuelto, Sin embargo, existen diferencias y discriminacién en las diversas Politicas de empleo en las empresas para hombres y mujeres; esto nos dice que el problema adn esté latente y se manifesta de manera negativa en la economia y cultura del pais, generando problemas Sociales por causa de la negacién que prevalece hasta hoy dia en el aprovechamiento de potenciales intelectuales y laborales. Afortunadamente, los estudios de género han dado un gran avance al Considerar la reflexion sobre la situacién y problematica masculina y femenina; ello ha permitido no sélo hacer visibles las diferencias ¢ inequidades cualitativas, sino también la profunda dindmica que subyace a éstas y las posibllidades de cambiarlas (Mendoza, 2005). Por lo anterior, la educacién y la perspectiva de género se vinculan Intimamente, ya que al efectuarse el aprendizaje adquirimos, construimos y desarrollamos no s6lo conocimientos, sino actitudes, valores, experiencias, reflexiones sobre qué es, qué piensa y qué hace el ser humano. De igual manera, implica la posibilidad de que todos y todas logremos reconstruir nuestros patrones heredados, romper concepciones tradicionales, para reconocernos como personas de iguales Potencialidades con derechos propios, que construyan nuevas identidades y relaciones. En cuanto a la instrumentacién de los planes de estudio, se deben implementar estrategias y actividades para las acciones individual y Colectiva, introduciendo la perspectiva de género en los contenidos, metodologia y materiales educativos mediante los ejes transversales.neNeahilemestapsetre edna operate! ee enh aniauemiosecteteemy aeons Es pertinente que dentro de las actividades se planteen situaciones reales que motiven actitudes positivas al trabajo en equipo y con ello se fortalezca el desarrollo a !a par de ambos géneros donde prevalezca el fespeto. Asimismo, se deben crear habilidades para manifestar diversas opiniones y se practique la toma de decisiones en consenso y cobertura. En el contexto UAEM, es grato sefialar que el plan de desarrollo vigente (Martinez, 2005) contempla enfrentar la responsabilidad de formar ciudadanos preparados, respetuosos de la ley y solidarios; de lideres del desarrollo con profundas convicciones sociales; de promover valores democraticos y clvicos; y de ser una institucién ejemplo para la sociedad; y plantea el reto de superar paradigmas convencionales en tomo al desarrollo sociocultural y visualizar a la cultura mas alla del campo de las artes y las tradiciones para cultivar valores que contribuyan a la cohesién y a la prosperidad social. Asimismo, promueve la investigacién trascendente para la sociedad, dando atencién a las areas estratégicas que contribuyen al desarrollo de la equidad y temas de vanguardia en démbitos nacionales, como: paz, equidad de género, derechos humanos, entre otros. En ese sentido, las politicas educativas deben contemplar una metodologia y contenidos adecuados para un buen abordaje del tema de la equidad de género, que en este momento repercute de manera importante en el desarrollo del pais, por la trascendencia de las decisiones futuras que nuestros jvenes decidan tomar y que marquen el rumbo de nuestro pais. Para tal efecto, los docentes tenemos un gran compromiso en prepararnos pedagégicamente para motivar a los j6venes a un cambio de actitud favorable en la aplicacién de la equidad de género; para esto es necesaria una formacién continua y realizar investigaciones en educacién, en valores y sus estrategias de implementacién para llegar a un aprendizaje real reflejado en acciones que nos hagan trascender estas limitaciones ideolégicas.2.4.8 Sexismo. El témino sexismo se utiliza en las clencias sociales para nombrar el conjunto de actitudes, comportamientos y valores que introducen la desigualdad y la jerarquizacién en el trato entre hombres y mujeres, sobre la base de la diferenciacién de sexo. Frases cotidianas como “ino seas nifial" o “las mujeres son irracionales” sefialan el menosprecio y la desvalorizacién de lo que son y hacen las mujeres. Establecer algunas funciones como femeninas y otras como masculinas en el Ambito laboral “esto es de mujeres y aquello es de hombres’, rechazar a una mujer en un puesto de trabajo por considerar que no es "rentable" si se queda embarazada, son ejemplos de la vida diaria que dan muestra del sexismo y a discriminacién, A pesar de que las mujeres son las més afectadas por este tipo de discriminacién, también en los hombres hay consecuencias negativas. El sexismo limita en los hombres algunos comportamientos y por lo tanto su desarrollo como persona, Cuando decimos “los nifios no lloran” o los “hombres no tienen miedo’, estamos inhibiendo sentimientos 0 comportamientos humanos. : El sexismo tiene consecuencias para los dos sexos pero éstas se « doblan para las mujeres, porque en una sociedad como la actual, todavia se sitta a la mujer en una posicién de inferioridad, mientras que el hombre disfruta de més poder y privilegio en su entomo adjudicandole el pape! de dominador sobre ta mujer. Los estereotipos sexistas transmiten, mantienen y perpetian los valores, las creencias y las actitudes que determinan la manera de pensar, actuar y relacionarse de las personas.2.1.6 Caracteristicas del grupo en el centro escolar. Las interacciones en Ia clase, el centro en el cual se desarrollan esas interacciones, la seguridad emocional y el rendimiento de los alumnos, tienen una relacién. Un medio ambiente afable y activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice por el enfoque sistematico que se da a la ensefianza, por el orden, la flexibilidad y la equidad. Segun Yelow y Weinstein (1997) un clima y organizacién de esta naturaleza, combinados con diferentes: métodos de ensefianza, cada uno de los cuales trate de conseguir objetivos partioulares; da por resultado un gran rendimiento académico. Para tener un mejor entendimiento de la dinémica de los grupos, es importante considerar la variable: Cohesién, entendida como la suma de fuerzas y para esto es fundamental la influencia que el grupo ejerce sobre sus miembros, y la variable denominada Locomocién grupal que se refiere al movimiento hacia una meta determinada, es decir, la claridad de la meta de un grupo tiene importantes efectos sobre la eficacia de la locomocién grupal. ines meanee bie 2.1.7 La motivacién del maestro en el grupo. Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en ensefiar, que durante toda la clase se debe trasmitir Unicamente el contenido del curso y no motivar; pero en la transmisién de las asignaturas cuando los alumnos estan desinteresados, no logran sus propésitos. Podria emplearse mucho mas tiempo para motivar a los alumnos; y que si estan bien motivados aprenden mas aprisa que aquellos dsmotivados; y el tiempo que se toma para mejorar el clima de motivacién de la clase puede considerarse tiempo invertido para futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin provecho. eg ners De otro lado, considerando la importancia de la motivacién en el maestro, entre ef proceso del aprendizaja y la operacién de un motoree ee Se na aan cee de gasolina; sefialando que no importa cun bien construido y delicadamente afinado pueda estar un motor, ya que al carecer de combustible, no funcionaré. Del mismo modo, los alumnos con los habitos mejor desarrollados no aprenderan sin activacion o motivacion relevante. La motivacién, es un proceso que: a) Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el aprendizaje. b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene razonablemente alertas. ©) Conserva su atencién en una direccién determinada. Asi pues, la motivacién en el aula afecta tanto al aprendizaje como la conducta de los alumnos y si estén motivados para aprender, aprenden més. Y, ademas una buena forma para evitar problemas de conducta es involucrar a los alumnos en el aprendizaje. Cabe sefialar que la meta que se desea alcanzar en ultima instancia es fa auto motivacién, 0 sea que fos alumnos desarrollen sus propios intereses por aprender, que continuen motivados de tal manera que ellos busquen el conocimiento después de participar en su clase. Yelow y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas como Carl Rogers, consideran que existe en el alumno una disposicién natural por aprender, la cual puede ser fomentados por los maestros; en tanto que {0s conduetistas como B.F. Skinner, sugieren que el ambiente del aula debe estar cuidadosamente estructurado para reforzar la conducta que implique motivacién.2.2. Tsorias psicopadagégicas. 2.2.1. Teoria del aprendizaje significativo. Podemos considerar @ la teorla que nos ocupa como una teorla psicolégica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha Construido un marco tedrico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisicin y la retencién de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es una teorla psicolégica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologia misma ni desde un punto de vista general, ni desde la éptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacién (Ausubel, 1976). Es una teoria de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La teorla del aprendizaje significative aborda todos y cada uno de los que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Pozo (1989) considera la teorla del aprendizaje significative como una teoria cognitiva de reestructuracién; para él, se trata de una teoria psicolégica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teorfa constructivist, ya que es el propio Individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje. El origen de la teoria del aprendizaje significativo esta en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y : propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas % efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios i cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual yWEAR Pipe eset este — ettin ahapstsa Social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quisra conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teorfa del aprendizaje escolar que sea realista y cientificamente viable debe ocuparse del caracter complejo y Significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbolico. Asi mismo, Y Con objeto de lograr esa Significatividad, debe prestar atencién a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. Desde este enfoque, la investigacién es, pues, compleja. Se trata de una indagacion que se corresponde con Ia psicologia educativa como ciencia aplicada, El objeto de la misma es destacar “los principios que Sobieman la naturaleza y las condiciones de! aprendizaje escolar, fo que requiere procedimientos de investigacién y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las caracteristicas y rasgos psicolégicos que el estudiante Pone en juego cuando aprende. De igual modo, es relevante para la investigacién el estudio mismo de la materia objeto de ensefianza, asi come la organizacién de su contenido, ya que resulta una variable del Proceso de aprendizaje. La teorla del aprendizaje Significativo es un referante tedrico de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido “lugar comin” de docentes, investigadores y disefiadores de! curriculum durante més de cuarenta afios. Pero es también una gran desconocida, en ef sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos 0 “aprendidos Significativamente” por parte de los que nos dedicamos a la ensefianza. Aprendizaje significativo sigue siendo un constructor de una gran Potencla explicativa, tanto en términos psicolégicos como Pedagégicos. Ese gran poder de conviccién es to que justiica su Vigor. Pero haciendo gala del sentido critico que le attibuye Moreira(2000 b), hemos de cuestionarnos el uso que se esta haciendo det mismo. El aprendizaje Significative no es posible sin la predisposicién Para aprender 0 una actitud de aprendizaje significativa, No puede desarroliarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en Ia estructura cognitiva. No es factible si el material no es légicamente significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en si mismo. No es stbito ni Surge instantaneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto. No se Produce sin la intervencisn del lenguaje. No se facilita con cualquier organizacion o tratamiento del contenido curricular, No es ef uso de instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V epistemoldgicas). No es un proceso independiente que se produzca al ‘margen de la interaccién personal, La teorta del aprendizaje significativo tiene importantes implicaciones Psicolégicas y pedagdgicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programéticos para organizar la Gocencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la necesidad de realizar un anélisis conceptual del contenido que huya de Planteamientos simplistas POSSE AS itp te i sens Seis: Es una feorla viva que no s6lo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado a lo largo de su historia, a través de les distintas contribuciones que ha recibido. La aplicacién de sus Principios a la investigacién en educacién y a la ensefanza ha Permitide, no s6lo validar su conacimiento, sino también ampliario con interesantes aportaciones que han enriquacido su aplicacién y su Potencialidad explicativa. Los constructos de modelo mental y esquema de asimilacién permiten explicar el proceso de construccién del aprendizaje significative Y, por {anto, la adquisicién, la esimitacién y la retencisn dei conocimiento,Puede concluirse, pues, que la teoria del aprendizaje Signiticative sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula. 2.2.2. Condiciones para lograr el aprendizaje significativo, Dado que en el aprendizaje significative los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es nocesario que se presenten, de manera simulténea, por lo menos las siguientes condiciones. a) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido légico, es desir ser potencialmente significative, por su organizacisn y estructuracién, b) El contenido debe articularse con sentido psicolégico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. ©) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. siete 2.2.3. Tipos de aprendizaje significativo. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: © Aprendizaje de representaciones, es decir, del significado de los simbolos 0 las palabras. * Aprendizaje de concepto, o sea, de atributos sustanciales o caracteristicas generales de los objetos. Los conceptos se designan mediante algin simbolo 0 signo. Los conceptos se pueden aprender de dos formas: por formacién y asimilacién. La formacién de conceptos se da en el periodo pre escolar mediante experiencias empirico concretas (descubrimiento). La asimilacion de conceptos se da en la etapa escolar, en donde el significado es un producto entre la nueva informacién con las estructuras conceptuales ya construidas, por lo que esHea nniatoisntqectitisie jh a RES estudiante haga explicita la estructuracién e integraci6n de lo aprendido. 2.2.6. Princlpios y etapas metodolégicas del aprondizaje significativo. IVI E HDADES DE PRINCIPIOS. ETAPAS METODOLOGICAS APRENDIZAJES Vivencian: hechos concretos, observacione realizadas, hacen simulaciones INICIACION Gonocimientos | dramatizacién, experimentos, etc. previos Recuperacién de saberes: Iluvia de ideas discusién grupal. Problematizar saberes: generar duda Conflicto cognitive | curiosidad, inquietud, se confrontan ideas. conceptos. Hipotetizar saberes: surgen los nuevos Construccién del | conceptos, probables respuestas a ELABORACION conocimiento problemas, se contrastan con los saberes de la cultura universal. Elaboracién de saberes: se preguntan Diferenciacién —_| nuevos conceptos, empleando esquemas, Progresiva resumen, ejercitan, construyen, demuestran y experimentan nuevos saberes. — Sintetizan nuevos saberes: socializan sus Reconeiliacién oe shy odie s, exhiben sus productos, integradora ep ie Produ comparan sus logros. APLICACION Aplican” nuevos saberes emplean sus Subsuncién ew nuevos saberes para resolver problemas de significativa la realidad.2.2.6, El aprendizaje segtin Piaget. ‘Aunque Piaget no presenta una definicién explicita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganizacién de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacién de experiencias y acomodacién de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fisica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido de! aprendizaje se organiza en esquemas de conocimientos que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto debe promover el conflicto cognitive en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como: las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las Propuestas 0 proyectos retadores, etc. En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la mas amplia, corresponde al propio desarrollo de Ia inteligancia como un Proceso adaptativo de asimilacién y acomodacién, el cual incluye maduracién biolégica, experiencia, transmisién social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisicién de nuevas respuestas para situaciones especificas o la adquisicion de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el periodo de desarrollo de! estudiante, ya que de otra manera éste seria incapaz de aprender. Los factores motivacionales de Ia situacién del aprendizaje son inherentes al estudiante y no son por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacién del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de establecer su equilibrio. La enseflanza debe ser2.2.7. planeada para pemnitir que el estudiante manipule sus objetos de su ambiente, transformandolos, eneontrandoles sentido, disociandoios, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias légicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. La teoria sociocultural de Vygotsky. Lev Vygotsky sostiene que el conocimiento es el resultado de la interaccién del sujeto con su medio sociocultural. A mayor interaccion Social mayor conacimiento. Considera al individuo como el producto de un proceso histérico y social, en ef cual el lenguaje desemperia un Pape! esencial, Es decir para Vygotsky, la interaccién social, especificamente centrada en el lenguaje, es el factor determinante del desarrollo cognitive del individuo. El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccién comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histérico y.con-determinantes culturales particulars. La construccién, resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecdnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante Ia interacclén del sujeto con el mundo material y social. En esta interaccién el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relacién interpsicoldgica, cuando se recibe influencia de fa cultura reflejada en toda la produccién material (las herramientas, los desarrollos cientificos y tecnolégicos) o simbélica (el lenguaje, con los signos y simbolos) y en segundo lugar de manera intrapsicolégica, cuando se transforman las funciones psicolégicas superiores, es decir, se produce la denominada internalizacién.En términos de Vygotsky, fos docentes somos agentes mediadores entre los estudiantes y los conocimientos que intentamos que aprendan. 2.3 Area curricular personal social. El area Personal Social tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral del estudiante como persona y como miembro activo de la sociedad, En este sentido, promueve la construccién de su identidad personal y social, el fortalecimiento de su autoestima y de la estima hacia los otros, mediante ef Teconocimiento y valoracién de las caracteristicas propias y las de otros, para favorecer el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada que le permita actuar con seguridad y eficiencia en su entorno social. (Ministerio de Educacién del Pert, 2009) El drea promueve el conocimiento reflexive de las caracteristicas sociales, culturales, geogréficas, politicas y econémicas del contexte en el cual se desenvuelve el estudiante, asi como el andlisis de otras realidades mas complejas y lejanas, tanto cronolégica como geogréficamente. Estos objetivos del area se articulan con el enfoque educativo que tiene como base el desarrollo del potencial humano y la centralidad del estudiante como actor de su desarrollo. El area propicia el desarrollo de las dimensiones cognitiva, afectiva y social de los estudiantes en permanente interaccién e interrelacién con el contexto socio-cultural y natural, favoreciendo de este modo, el conocimiento reflexivo de si mismo y de la realidad en la que se desenvuelve. En este sentido, construye aprendizajes significativos en interaccién con los otros, en la familia, en la escuela, en la comunidad; y en interaccién con el contexto geagrafico y ecolégico.En el trabajo pedagégico, e! docente Tequiere poner en practica estrategias de ensefianza y de aprendizaje que permitan a los estudiantes: indagar, analizar, interpretar, explicar, establecer comparaciones en el espacio y en el tiempo, formular conclusiones y otros procesos que favorezcan el desarrollo de su pensamiento critico y su capacidad propositiva que les permita contribuir al mejoramiento y transformacién de la realidad en la que se desenvuelven. 2.3.4 Organizadores del Area personal social. 2.3.1.1 Construccién de la Identidad y de ta convi democratica. Las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en este organizador se orientan a favorecer el desarrollo de ia identidad personal Y Social del estudiante, teniendo en cuenta el valor sobre si mismo y de los demas. También enfatiza el desarrollo de la autoestima, esto es. incidir en el desarrollo del autoconcepto, motivacién, pertenencia, seguridad, competencia. incia La identidad sociocultural exige la adquisicién de capacidades, conocimientos y actitudes por medio de las cuales el estudiante 's@ reconoce como sujeto social y afirma su pertenecia a un grupo familiar, comunidad respetando las diferencias individuales y culturales de las personas que le rodean y asumiendo la practica de valores en todos sus relaciones interpersonales y vida auténoma. Otra capacidad a desarrollar es la autonomla, es decir el desarrollo del pensamiento propio, expresién con ‘seguridad sus pensamientos y sentimientos y tomar decisiones responsables en forma individual y en grupo, en concordancia con su nivel de madurez. sigre 2.3.1.2 Comprensién de la diversidad geografica y de los procesos histéricos. Las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes que se organizan en tomo a este eje favorace la identificacién de los estudiantes con su medio geogréfico y sociocultural y su reconocimiento como protagonistas de una historia familiar, q escolar, local, regional, nacional. Para lograr esto se enfatiza en el desarrollo de procesos cognitivos como el anélisis, interpretaci6n, investigaci6n, descripcién, comparaci6n, explicacién y evaluacién de fenémenos geograficos y de hechos histéricos ocurrides en el contexto local, regional, nacional e internacional. En el aprendizaje de la geografia se propone el desarrollo de Capacidades para la localizacién de fenémenos naturales y la identificacién de las relaciones del hombre con su espacio geografico. También propone la identificacién y descripcién de las caracteristicas mas importantes de su espacio geogréfico inmediato para compararlas con otros espacios geogréticos. a ahtanlshaateciaheaeiinate intB at: -a7.lll. MARCO METODOLOGICOif 3.4 Hipdtesis Hi: La equidad de género influye significativamente en el logra de los aprendizajes significativos del area personal social, en los estudiantes del IV ciclo de la Institucién Educativa N° 10465 Pula -Tacabamba - Chota — Cajamarca, 2011. Ho: La equidad de género no influye significativamente en el logro de los aprendizajes significativos del rea personal social, en los estudiantes del IV ciclo de la Institucién Educativa N° 10465 Pufia - Tacabamba - Chota — Cajamarca, 2011. 3.2 Variables 3.2.1. Definicién conceptual. Variable independiente: Equidad de género. Formar, modificar habitos y creencias acordes con la igualdad de oportunidades, lograr una relacién y trato igualitario para mujeres y hombres, asi como la toma de decisiones en los Ambitos de su vida familiar, social y cultural. * Variable dependiente: Aprendizajes significativos en el area personal social. El rendimiento académico en el rea curricular personal social, es el resultado cuantitativo 0 cualitativo que refleja la medida de logro de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en la construccién de la identidad y de la convivencia democratica; en la comprensién de la diversidad geografica y de los procesos histéricos prevista en la programacién curricular de aula, en un tiempo racional determinado.:.2 Definicién operacional. + =RIABLES DIMENSIO; NES INDICADORES ITeMs: INSTRU MENTOS | SRABLE 2 EPENDIEN TE: EQUIDAD DE SENERO FAMILIA Clima social en su casa. 1. QE! trato que te brinda tus Padres es msjor que ef que le den a tu hermano 0 hormane? 2. ¢La atencién que prestan tus padres hacia ti ¢s mejor que el que le prestan a tu hermano o hermana? 3. JEI ddlogo que tlenes con tu padre es el mismo que tienes con tu madre? 4. Tus padres te sancionan 0 regafien més que a tu hermano o hermana? 5. (Tus padres te felictan mas que a tu hermano 0 hermana? 8: Las tarees del hogar que te encomiendan realizar tus padres dependen ‘generalmente por ser varén ‘o mujer? 7. gdueges con ty padre en casa? 8. qduegas con tu madre en casa? © Cuando necesites algo en casa, Le comentas @ tu madre? 10.Cuando te sientes mai en casa, ¢Le comentas a tu padre? 1. ZEI trato que te brinda tu profesor es mejor que el que da 2 tus compafteros 0 ‘Cuestio narioESCUELA Clima social en el aula ‘comparieras? 2, ge atencién que presta tu ‘profesor hacia ti es mejor que el que presta a tus compafieros 0 compafieras 3. LEI didlogo de tu profesor con tus compatieros es el mismo ‘con tus compafteras? 4. ¢Tu profesor sanciona 0 rogafian mas @ tus compatieros © compafieras? 5. ¢Tu profesor felicia més 8 ‘tus compafieros o compafieras? 6. gLas tareas en ef aula que te encomiendan realizar tu profesor dependen generalmente por ser varén 0 mujer? 7. gJuegas con tus compatieros en la eacuela? 8. zJuegas con tus compatieras ena escusia? 8. Cuando necesitas algo en la escucla, yle dices 2 tu compatiers? 10, Cuando te sientes mal en la escuela, gle dices 2 tu compatiero? iste+ ARIABLE ZEPENDIEN | Identidad y |» Caracteristicas personeles: TE: autoestima | habiidades, —_cualidades, 10 intereses y preferencias. Sentido de pertenencia a un are fam, escolar y a Escrita cmEneNs + Arbol genealégico: SaNiFIcaTIVeS relaciones de parontesco. Famiia |*Tipos de famifa en ta localidad = segin fos miembros que la conforman. 10 # Derechos y responsabliidades de los Escuela | miembros de la familia. Normas de convivencia y ‘seguridad en ei hogar. ‘*Acuerdos y normas de 10 convivencia en la escuala. * Derecho a la salud. y ala Comunidad educacién. Situaciones de peligro y abuso en la escuela, ‘© Organizaciones sociales de 10 base en el distrito. Derechos y responsabilidades en la ‘comunidad. _ 3.3 Metodologia. 3.3.1 Tipo de estudio El estudio es aplicado explicativo por cuanto su propésito es mostrar que los cambios en Ia variable dependiente fueron causados por lavariable independients. Es decir se pretende establecer con precision una relacién causa - efecto. También por el fin es aplicado porque se busca dar solucién a la problematica social que incide en el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, aplicando la teorla a la préctica. 3.3.2. Disefio La relacién de sus variables en estudio corresponde al disefio pre experimental con pre y post test, segtin el siguiente esquema. G01 eX en --02 Donde: G: Grupo muestral 04: Aplicacién del pre test. 02: Aplicacién del pos test. X: Aplicacién de un taller para mejorar los aprendizajes significativos en los estudiantes del IV ciclo de La Institucién Educativa N° 10465 Puta Tacabamba afio 2011. 3.4, Poblacion y muestra La poblacién estuvo constituida por todos los estudiantes matriculados en la 1. E, N° 10465 Pufia - Tacabamba, en el afio escolar 2011; ya que dicha Institucion Educativa es multigrado, y trabajamos con la poblacién muestral de 28 alumnos que corresponden al IV ciclo (3er y 4to grados). La distribucién de la poblacién es la siguiente:CUADRO N° 01 DISTRIBUCION DE LA MUESTRA DE LOS ALUMNOS DEL IV CICLO DE LAI. E. N° 10465 PUNA TACABAMBA 2011 Neo SECCION IE HOMBRES | MUJERES | ALUMNOS Pye TT 7 55 TOTAL 28 i *sente: Nomina de Matricula |. E. N° 10466 Pufia Tacabamba - 2014 Caractoristicas de la poblacién: Edad: Oscilan entre los 8 y 9 afios de edad. Sexo: Varones y mujeres Condicién econémica —_: Media y media baja 3.5 Método de investigacién. Presenta un enfoque cuantitativo, ya que el estudio implica el andlisis estadistico con la finalidad de probar la hipétesis en base a las madiciones del Pre y pos test, para luego establecer las conclusiones en base a resultados objetivados cuantitativamente. Los métodos que hemos empleado en el trabajo de investigacién son los siguientes: ‘A. Método inductive deductivo, La ciencia se inicia con las observaciones individuales, que permiten generalizaciones, a partir de estas se realizan predicciones. Este método acepta la existencia de la realidad externa y postula la capacidad de percibir a través de los sentidos y entenderlo por medio de la inteligencia. Se basa en tres postulados:B. + Laciencia se inicia con la observaci6n de los hechos. - La observacién cientifica es conflable. - La induccién pemmite predecir el futuro. Método a priori-deductivo. El conocimiento se adquiere asumiendo principios generales, deduciendo lo particular que puede o no ser demostradoo _|jiliiiiiilibjetivamente, Tiene dos vertientes: la platénica o cartesiana, por medio de la razon es posible establecer los generales y a partir de estos deducir la realidad. Descartes utiliz6 otros elementos empiricos, el andlisis geométrico de problemas épticos., uso de analogias, hipétesis, modelos. La percepcién ocurre por la razén pura La vertiente Kantiana de la verdad, percibimos las sensaciones que estimulan los sentidos; la percepcién ocurre por la razén. Método hipotético-deductivo, Toda investigacién se inicia con las elementos teéricos 0 hipotéticos, que anteceden y determinan a las observaciones, Los elementos tadricos o hipotéticos son confrontados con la realidad por medio de la observacién y/o experimentacién. La ciencia se inicia con problemas que son resultados de las discrepancias entre las expectativas del investigador y la realidad. 3.6 Técnicas e instrumentos de recoleccién de datos 3.6.1. Técnicas En la presente investigacién se aplicarén las siguientes técnicas: e Encuesta. Dicha técnica permitira determinar el nivel de aceptacién ylo rechazo (clima social en la casa y en el aula). © Pruoba Pedagégica. Es una técnica que permitira capiar informacién sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas on «!© Desviacién Estandar: Para la contratacién de las hipétesis se usd la prueba de hipétesis denominada “t’ de student, con un nivel de significacién del 5% y con 27 grados de libertad. La prueba de hipétesis que se empled corresponde a la de apareamiento para muestras pequefias relacionadas, cuyo estadistico de prueba. Greta dt richardson.IV. RESULTADOS3sterminar su ubicacin de cada uno de ellos en el nivel de acuerdo a los puntajes cotenides en el logre de aprendizajes ‘CUADRO N° 03 NIVEL DE EQUIDAD E INEQUIDAD DE GENERO DE Los ESTUDIANTES DEL WV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 PUNA - TACABAMBA, 2011 PRE TEST POST TEST EQUIDAD DE GENERO A 1 a i EQUIDAD 5 78% 100% INEQUIDAD — ws a% | —o O% Total 28 100% cr 100% Fuente: Cuadro N* 07 En el cuadro N° 03, se presenta los resultados relacionados a la equidad e inequidad de género de los alumnos del IV ciclo de educacién primaria de la |. E. N° 10465, En 61 podemos observar que en el pre test, el 82% (23) de los alumnos mencionan que existe inequidad de género, el 18% (6) afirman que existe equidad de género Asi mismo se observa que en el pos test, Iuego de Ia aplicacién de los talleres el 100% (28) mencionan que si existe equidad de géneroGRAFICO N°01: EQUIDAD DE GENERO EN LOS ESTUDIANTES DEL IV GIGLO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10485 PURA 20 PRE TEST Post TEST 23893 18%, ox EQUIDAD. INEQUIDAD Fuente: Cuadro N° 03CUADRO N° 04 NIVEL DE LA DIMENSION: IDENTIDAD Y AUTOESTIMA DE LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 PUNA - TACABAMBA, 2011 PRE TEST POST TEST IDENTIDAD Y AUTOESTIMA tT We A] h% { LOGRO 0 o% ir 64% L PROCESO Oo | % 10 3% INICIO we 100 o 0% t Total Ey 100% 2 100% Fuente: Informacion obtenida en él pre tast y post test, cuadro N°2 En el cuadro N° 04, se presenta los resultados relacionados al nivel de fa dimensi6n identidad y autoestima de Jos alumnos del IV ciclo de educacion primaria de fa I. E. N° 10465. En 61 podemos observar que en el pre test, el 100% (28) de los alumnos estén iniciando el desarrollo de la dimensién. As{ mismo se observa que en el pos test, el 36% (10) se ubican en proceso de desarrollo; y el 64% (18) se ubicé en el nivel de logro.GRAFICO N° 02: NIVEL DE LA DIMENSION: IDENTIDAD Y AUTOESTIMA DEL PRE Y POST TEST, EN LOS ESTUDIANTES DEL [V CICLO, DE LA INSITUCION EDUCATIVA N° 10465 - PUNA - TACABANIBA, 2011. S PRE TEST Post Test o% . toro Inicio Fuente: Cuadro N° 04é CUADRO N° 08 NIVEL DE LA DIMENSION: FAMILIA DE LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 PUNA — TACABAMBA, 2011. FAMILIA ~ PRE TEST POST TEST oI W% a We TOGRO a 0% 0 71% PROCESO 0 0% @ 2% TNIGIO 28 100% 0 o% Total 28 100% 2 700% Fuente: Informacién obtenida en el pre test y post test, cuadro N° 2 En el cuadro N° 05, se presenta los resultados relacionados al nivel de la dimensi6n familia de los alumnos del IV ciclo de educacion primaria de la |, E. N° 10465, En él podemos observar que en el pre test, el 100% (28) de los alumnos estan iniciando el desarrollo de la dimensién. Asi mismo se observa que en el pos test, ef 29% (8) se ubican en proceso de desarrollo; y el 71% (20) se ubicé en el nivel de logro,GRAFICO N° 03; NIVEL D& LA DIMENSION: FAMILIA DEL PRE Y POST TEST, EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSITUCION EDUCATIVA N° 10468- PUNA - TACABAMBA, 2011, 100% 71% PRE TEST Post Test geeag ms, % 0% = tocro PROCESO Inicio Fuente: Cuadro N° 05 &GUADRO N° 06 NIVEL DE LA DIMENSION: ESCUELA EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 PUNA — TACABAMBA, 2011, ESCUELA ees Teer, FOU Tet 7 w% 7 F TOGRO 7 0% f 78% PROCESO 7 0% 7 25% TRIGIO % 100% o 0% [Tovar Fry 00% | 3B TOO% Fuente: Informacion obtenida en el pre test y post test, cuadro N°2 En el cuadro N° 06, se presenta los resultados relacionados al nivel de la dimensién escuela de los alumnos del IV ciclo de educacién primaria de la |. E. N° 10465, En él! podemos observar que en el pre test, el 100% (28) de los alumnos estan iniciando el desarrollo de la dimensi6n. Asi mismo se observa que en el pos test, el 25% (7) se ubican en proceso de desarrollo; y el 75% (21) se ubicé en el nivel de logro.GRAFICO N° 04: NIVEL DE LA DIMENSION: ESCUELA DEL PRE Y POST TEST, EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 - PUNA - TACABAMBA, 2011, 75% PRE TEST POST Test LOGRO PROCESOCUADRO N° 07 NIVEL DE LA DIMENSION: COMUNIDAD DE LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10485 PUNA — TACABAMBA, 2011, paras PRE TEST POST TEST 7 % ti R% TOGRO 0 0% 5 85% PROCESO 0 0% 3 11% TNICTO 2 TO0% 0 0% [Total 8 700 2 700% Fuente: informacién obtenida en el pre test y post test, cuadro N72 En el cuadro N° 07, se presenta los resultados relacionados al nivel de la dimensién comunidad de los alumnos del IV ciclo de educacién primaria de la |. E. N° 10465, En é1 podemos observar que en el pre test, el 100% (28) de los alumnos estan iniciando e! desarrollo de la dimensién. Asi mismo se observa que en el pos test, el 11% (3) se ubican en proceso de desarrollo; y el 89% (25) se ubicé en el nivel de logro.GRAFICO N° 05: NIVELDE LA DIMENSION: COMUNIDAD DEL PRE Y PosT ‘TEST, EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10488 - PUNIA - TACABAMBA, 2011 100% 0% 80% j 60% ‘TPRE TEST POST TEST 40% ho 1% =~ 0% 0% | LoGro PROCESO INICIO Fuente: Cuadro N° 07CUADRO N° 08 NIVEL DEL LOGRO DE APRENDIZAJES DEL AREA PERSONAL SOCIAL EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 PUMA - TACABAMBA, 2011. APRENDIZAJES PRE TEST POST TEST SIGNIFIGATIVOS: PERSONAL SOCIAL ‘ ™ = = LOGRO 0 0% 2 82% PROCESO 0 O% 5 18% INICIO 28 10% | 0% Total 28 700% 2 100% Fuente: Informacién obtenida en el pre test y post test, cuadro N°2 En el cuadro N° 08, se presenta los resultados relacionados al nivel del logro de aprendizajes significativos del érea personal social de los alumnos del IV ciclo de educacién primaria de la |. E.N° 10465, En 6! podemos observar que en el pre test, el 100% (28) de los alumnos estén iniciando el desarrollo de la capacidad. Asi mismo se observa que luego de aplicar el taller, en el cual se desarrollé vivencias positivas en cada una de las sesiones de aprendizaje, se tiene que el 18% (6) se ubican en proceso de desarrollo; y el 82% (23) se ubicé en el nivel de logro de aprendizajes significativos.| ; f t GRAFICO N° 06; NIVEL DEL LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL AREA DE PERSONAL SOCIAL DEL PRE Y POST TEST, EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INTITUCION EDUCATIVA N° 10485 - PUNA - TACABAMBA, 2011 100% 100% 22% 80% 60% PRE TEST Post TEST 20% mt 0% g Locro PROCESO INICIO Fuente: Cuadro N° 08CUADRO N° 09 ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS DE PUNTAJES POR DIMENSIONES, EN RELACION AL LOGRO DE APRENDIZAJES Y LA EQUIDAD DE GENERO DEL AREA PERSONAL SOCIAL, DE LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10485 PUNA - TACABAMBA 2011, Estadisticos descriptivos N | Minimo | Maximo [Media | Desv. tip. LOGRO APRENDIZAJES PRE | 28] 6.00 | 40.00] 7.1458] “Lo070T OGRO APRENDIZAJES POST | 28 | 13.00 | 78.00] 74.9286} 4.43833 EQUIDAD PRE 26] 600 | 1200 | sane | 14180 EQUIDAD POST 28 | 14.00 | 16.00 | 16.2143) T28778 N valido (Seguin lista) 28 Fuente: cuadro N° 01 y 02. En el cuadro N° 09, nos presenta los resultados generales con respecto al nivel alcanzado en el logro de aprendizajes significativos del érea personal social y ia equidad de género de los estudiantes del IV Ciclo de educacién Primaria de la |. E. N° 10465Pufia Tacabamba, Podemos observar que antes de aplicar el taller, en el logro de aprendizajes significativos, en el Pre Test, el valor minimo es 5, el valor maximo es 10 yun promedio de 7 puntos, y en un nivel de inicio. En el Post Test, su valor minimo es 13 y el maximo es 18, un promedio de 15 Puntos, y en un nivel de logro, Con respecto a la equidad de género, se tiene que en el pre test su valor minimo 88 6, el maximo 12, con un promedio de 9 puntos, es decir existe inequidad y en ¢! post test el valor minimo es 14, el maximo 18, con un promedio de 16 puntos, logrando entonces una equidad de género.GRAFICO N° 07 ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS DE PUNTAJES POR DIMENSIONES, EN RELACION AL LOGRO DE APRENDIZAJES Y LA EQUIDAD DE GENERO DEL AREA PERSONAL SOCIAL DE Los ESTUDIANTES DEL Iv CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 PUNA TACABAMBA, 2011. ‘ 8 18 18 16 16 a 4 “ ie n : a) 10 10 2 i 7 © Minimo ee Maximo 6 a Media ; E 7 l s oe > HL ie uy Locro LOGRO —EQUIDAD PRE EQUIDAD ‘APRENDIZAJES APRENDIZAJES Post PRE Post Fuente: Cuadro N° 09"SSdS IAI AZ A 1 oN Cupens s9} 380d A 3s9} aud Jo US epIUSIgo UDOEUO}U :eqUENs 3908 bo6tzt zwese" sue tyre az usec’ | 190d anaidv 04907-1Sod avainDa| ed 000: ae vesy _ |nevasz svees —_|rosee™ _[eztsoz |izsers | sus oNawsv O¥9OT~ Sud avaINDA|_¢ ea! 000 ez esies _[oosor'e ewore _|seror lever [isso 3ud- 180d OWBNSO avainoa| zea 00" zz use [essoee overs _|vaese”_|ezever |issezz | said - 180 sarwziGNaudv OuD07| +224! evedrs | oven | epaw | epueeyp & med 9p pen denen) tis | 6 + | suey apornenn gs | “spose |e? ‘epeuoneta: seuIING ‘SepeUojoejes sensei op eqentg “Lb0z ‘VEWVEVOVL ~ VNNd SS¥0F »N VALLVONGS NOIONLULSNI V7 3a 1919 Al 13@ SALNVIGNLS3 SOT 3d TVID0s TwNOSUad VAN Td OUANZO 3G GvaiInda V1 A SOALLVOLINDIS SAPVZIGNSXdY 30 ODOT TW NOIOVISY NI NOOIS ‘LS3L 1SOd A 1SAL Fd FYLNA OOUS|OVLSA SISTIVNY OF .NONaYND “siseiodjy ep ugressenUOD Z'y, | F | GRAFICO N° 08 ANALISIS ESTADISTICO ENTRE PRE TEST Y POST TEST, EN RELACION AL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y LA EQUIDAD AREA PERSONAL SOCIAL DE Los ESTUDIANTES DEL tv CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 10465 PUNA — TACABAMBA, 2011, 35 30.671 30 2 " é 38.158 15 Logro EQUIDAD —EQUIDAD PRE- EQUIDAD post APRENDIZAIES GENEROPOST- LOGRO ~LOGRO POST- PRE PRE APREND PRE APREND POST Fuente: Cuadro N° 10“eA ane INR TRE ORR ct rare perme Rene arenas rsa sneer smartnmene TABLA N° 01 s 4 “ 4 16 18 a7 16 4 16 15 1 “ 7 16 19 1" 6 4 13 Promedio |7,44288744 | 149286714 Di do Promedio Desviacion far Ydi = Sumatoria de la diferencia simple 28 Donde: di = Diferencia de Promedios IEAIES Diferencla Cuadratlca | | 2] 0] 0]~1) 2] 0]~}=1|~] 0] ~ | ~)0] ~foo }|~s] 0] 0] ~|a|0] 0 Total = 218 7.78871429 4.34322, 7.78571 n= Nitmero de alumnos 64 C] 36 49 8 64 40 48 at 64 4a at at 36 49 at 64 49 36, Total = 1746fae Oa? (218)? 47524 1746 — “397 1746 — sd = j————4 = | —_—_ = 8 n-1 28-1 27 . 1746 — 1697,2857 48,7142 = | oF?>7 = 7 ¥1,8042 = 13432 — Donde: Sd = Desviacién Standar Li? = Sumatoria de la diferencia cuadratica > di = Sumatoria de la diferencia simple n= Nimero de alumnos _ di _ 7.78571 _ 7.78571(V28) _ (7.78571)(6.2915) {= Sa ~ 134322 ~~ 134322 1.34322 m = -V28 = 30.6 REGION CRITICA t, =ta(n—1) te = toos(28 - 1) t, = toos(27) > t, = 1.7033Donde: te = Valor eritico @ = 0.05 Nivel de significancia gl = 28 ~1= 27 grados de libertad GRAFICA N° 08 Decisién: Después de someter los resultados a la “t' Student, trabajados al 0.95% de significancia y al 0.05% de error, encontramos que el valor t es de 30.671 y 18.58, con 27 grados de libertad; por lo que se rechaza la Ho y se acepta la Hi. En consecuencia La equidad de género influye significativamente en el logro de los aprondizajes significativos del rea personal social de los estudiantes del IV Ciclo de la institucién educativa N° 10465 Puria - Tacabamba, 2011; quedando as! probada nuestra hipotesis de investigacién.4,3 Discusién. Luego de la presentacién de los fesultados, se demuestra que nuestra hipétesis de investigaci6n planteada, ha sido contrastada positivamente, Para determinar la equidad e inequidad de género se empled un cuestionario a los estudiantes del IV ciclo, se obtuvo que antes de la aplicacion del taller el 18% menciona que existe equidad y el 82% afirma que existe inequidad de género, posteriormente a la aplicacién del taller en donde desarrollamos experiencias que les permitieron integrarse y desenvolverse en cada una de las sesiones, el 100% manifiesta que existe equidad de género. (Cuadro N° 03) EI logro de aprendizajes fueron medidas a través de cuatro dimensiones que Son: identidad y autoestima, familia, escuela y comunidad. En cada una de ellas hemos podido observar que existe una notable diferencia entre los resultados obtenidos entre el pre test y el pos test, asi tenemos: Que en la dimensién relacionada a la identidad y autoestima antes de aplicar los talleres, el porcentaje de los estudiantes que se ubicaron en el Nivel de Inicio es de 100%. Después de aplicar los talleres los alumnos alcanzaron el de logro en un 64%. Es decir, antes de aplicar el taller, los alumnos presentaban muchas dificultades para el desarrollo de dicha capacidad. La baja capacidad probablemente se deba a'la inequidad de género. Sin embargo con la aplicacién de los talleres se logré avanzar de un nivel inicial al de logro. (Cuadro N° 04) En Ia dimensién correspondiente a la familia, se musstra que los alumnos antes de la aplicacién de los talleres alcanzaron el Nivel de Inicio en un 100%. Sin embargo después de aplicar el taller avanzaron al Nivel logro, en un 71%, Esto nos permite determinar que luego de la aplicacién del taller la mayorla de los alumnos se integraron en grupos permitiéndoles desarrollar las tareas Planteadas para medir la capacidad. (Cuadro N° 05)Con respecto a fa tercera dimensién que es la escuela, se tiene que, antes de 'a aplicacién del taller los estudiantes se ubican en el Nivel de Inicio en un 100%, el mismo que es modificado luego del pos test en donde se observa que un 75% avanzaron al Nivel de Logro. Podemos sefialar entonces que los resultados obtenidos atin no son los éptimos pero se ha logrado que nuestros estudiantes demuestren también un manejo adecuado y satisfactorio en las areas asignadas en Ia aplicacién del programa, para medir la capacidad. (Cuadro N° 06) En la Ultima dimensién referente a la comunidad, se tiene que el 100% también se ubicé en un nivel de inicio y luego en el post test el 89% se ubicé en el nivel de logro. (Cuadro N° 07) Al hacer el consolidado de las cuatro dimensiones medidas y Con el fin de establecer el nivel de logro de aprendizajes del area personal social de los alumnos sometidos al experimento encontramos que en el Pre test el 100% de los estudiantes se encuentran en un Nivel de Inicio. Luego de la aplicacion del taller encontramos que el 82% se encuentran en el Nivel Logro y el 18% en Proceso. Entonces pademos decir que la aplicacién del taller si ha influido positivamente en el logro de aprendizajes del rea Personal social de los alumnos del IV ciclo de Ia Institucién Educativa N° 10465 Pufia, pues como hemos visto en los resultados, se avanza de un nivel inicio a un nivel proceso y logro. Este hecho implica que nuestra hipétesis planteada ha sido confirmada. (Cuadro N° 08) Por otro lado, los resultados ‘obtenidos en esta investigacién son coherentes con el estudio aplicado de LAFOUT (1999), quien considera que las instituciones escolares deben revisar su manera peculiar de convivir e ir a la busqueda de un orden propicio para el desarrollo arménico de la tarea pedagdgica. De la misma manera el estudio se relaciona con la teoria de PIAGET, donde sefiala que el aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el periodo de desarrollo del estudiantes.eapeieateee A ale Asi mismo, estamos de acuerdo con Ia teorla socio cultural da VYGOTSKY quien hace hincapié en las influencias sociales y culturales sobre el logro de aprendizajes. También se concuerda con lo dicho por AUSUBEL donde sefala que el aprendizaje debe derse mediante representaciones, conceptos proposiciones. De igual modo el presente guarda relacién con POZO en el sentido de que es @1 mismo individuo-organismo el que tiene que construir su propio aprendizaje. Lo expuesto anteriormente, permite afirmar que los objetivos propuestos al inicio de este trabajo de investigacién, han sido logrados ‘satisfactoriamente.V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIASt * 5.1 Conclusiones ¥ * De manera general la equidad de género influye significativamente en ef ‘ logro de aprendizajes en el area personal social en los estudiantes de! IV siclo de la Institucién Educativa N° 10465 Pufia, puesto que los valores t = 18.158 en la equidad de género y en el logro de aprendizajes t = 30.671, son altamente significativos. El nivel de equidad e inequidad de género después de Ia aplicacién de los. talleres mejor6 en un (100%), ya que en el pre test se tuvo que sélo el 18% i (8) de los estudiantes afirma que existe equidad de género y e| 82% (23) menciona que no existe. (Cuadro N° 03) El logro de aprendizajes alcanzé también un avance significativo, ya que en el pre test se obtuvo 100% en el nivel de inicio y luego en el post test se logré 18% (5) en proceso y 82% (23) en logro. (Cuadro N° 08) EI taller conformado por una serie de sesiones de aprendizaje permitié hacer tomar conciencia a nuestros estudiantes de la importancia de la equidad de género y su influencia en el desarrollo personal y social. ; i i6.2 Sugerencias Que los docentes del nivel primario de las I.E. del distrito de Tacabamba, conscientes de su rol educador para lograr aprendizajes significativos, deben de brindar un trato igualitario a los estudiantes para lograr una formacién integral que les permita solucionar los problemas que se Presenten dentro de su contexto. A los nifios participar activamente en las actividades y predisponerse a los Nuevos aprendizajes programados, preparados y desarrollados por sus maestros y maestras. Que las autoridades del Ministerio de Educacion, a través del érgano regional promuevan y elecuten permanentemente programas de investigacion en el campo psicopedagdgico que mejoren nuestra educacién. Concientizar a los padres de familia acerca de la importancia de la equidad de género en sus hijos, ya que es fundamental para el logro de aprendizajes significativos y por ende les ayudaré a solucionar los Problemas que se susciten en su vida cotidiana,i | Sse ena a aA a Alves de M. (2002). Compendio de Didéctica General. Buenos _Aires: Editorial KAPELUSZ Arancibia, V.; Herrera, P.. y Strasser, K: (1997). Manual de Psicologia Educacional. Chile: Impresos Universitarios S. A. Araya, S. (2001). La equidad de género en ta educacién. S. E. Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1995). Psicologia Educativa. Un Punto de Vista ‘Cognoscitive. México: Editorial Trilias. —- Baquero, R. (1997). Vigotsky y el Aprendizaje Escolar. Argentina: Aique Grupo Editor S. A. Bravo, B. (2002). 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PAREDES NAVARRO LILIA ULCIDA ATTULO = ‘LA EQUIDAD DE GENERO Y LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL AREA DE PERSONAL SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA LE. N® 1046SPUNA — TACABAMBA- CHOTA - CAJAMARCA - 2011” *ASPECTOS DE VALIDACION iDICADORES CRITERIOS TDERINTE | REGUIAR | BUENA | MY] GICELENTE oz | zisox | a1sox | sue | a1so0% om SELARIOAD. Esté formulado con lenguaje apropiado. “OBJETIVIDAD Esta expresado en conductas observables. Z “ACTUALIDAD ‘Adecuado al avance de la ciencia y la y tecnologia. “ORGANIZAGION | Existe una organizacion togica. ca “SUFICIENGIA, ‘Comprende los aspectos en calidad y Y cantidad. SINTENCIONALIDAD | Adecuado para valorar aspectos de las : a estrategias. SONSGTERGA Basado en aspectas tebrcocientihice ? “COHERENCIA Entre los indices, Indicadores y las Y dimensiones. -METODOLOGIA La estrategia responde al propésito del a diagnéstico. J-OPORTUNIDAD | El instrumento ha sito wplicadio en el a | momento oportuno 0 més adecuado. -OPINION DE APLICACION Dele opliare of tastromento de favesgaciois fa coherence en sv elaboractsi ; -PROMEDIO DE VALIDACION AIS Mask Yh. 946 10364 Luger y fecha ON! Firma del experto Teléfono.ESCUELA DE POST GRADO FICHA DE VALIDACION -DATOS INFORMATIVOS SFIVTDOS V NOMBRE DEL INFORMANTE | CARGO © INSTITUCION DONDE LABORA | AUTOR DEL INSTRUMENTO 1 BACH. _ iste Vion A. bo |T-£ texts Neds BACH. CASTILLO TERRONES JOSE Astin Ung Amdaen Serie vcs Neqén Ugccle LLO TERRONES JOSE PEDRO BACH, PAREDES NAVARRO LILIA ULCIDA TULO: LA EQUIDAD DE GENERO Y LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL AREA DE PERSONAL SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA LE. N° 10465PUNA — TACABAMBA- CHOTA - CAJAMARCA - 2011” “ASPECTOS DE VALIDACION: iDICADORES CRITERIOS Ena | SmUUR [Re My [EE #1608 -CLARIDAD, std formulado con lenguaje apropiado. Ww SOBIETIVIDAD Esta expresado en conductas observables. t ¥ SACTOALIDAD ‘Adecuado al avance de la ciencia y la I tecnologia, » -ORGANIZACION ‘una organizacién logica. ¥ =SUFICIENCIA ‘Comprendie los aspectos en calidad y cantidad. x AINTENCIONALIDAD | Adecuado para valorar aspectos de fas : estrateglas. ‘4 . SCONSISTENCIA ‘Basado en aspectos tedrico-cientifico 30 “COHERENCIA Entre los indices, indicadores y las dimensiones. x “METODOLOGIA | La estrategia responde al propésita del diagnéstico. Pr 2-OPORTUNIDAD | El instrumento ha sido aplicado en ef momento oportuno o més adecuado. x :-OPINION DE APLICACION 6 be tooginiin que deine ecange & innveligaish ee 3 | aman de ContaAs ab imalsumntnte de imaesligadén. *-PROMEDIO DE VALIDACION AMET OA . quas ged seemed el 2012 ‘Lugar y fecha DNi Firma del experto TeléfonoESCUELA DE POST GRADO FICHA DE VALIDACION DATOS INFORMATIVOS ict Cale Figuesne JE, Pedro Teabllatar Dina ‘AUTOR DELINSTRUMENTO BACH. BACH. CASTILLO TERRONES JOSE PE BACH, PAREDES NAVARRO LILIA UL TTULO: ‘LA EQUIDAD DE GENERO Y LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL AREA DE PERSONAL SO “DE LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA LE. N° 10465PUS “TACABAMBA- CHOTA - CAJAMARCA - 2011” ~ASPECTOS DE VALIDACION: NDICADORES CRITERIOS ‘DEFIGIENTE | REGULAR | BUENA | MUY ExCeL a omox | aaoe | accom | ouena | sro aon =EIARIDAD ‘Estd formulado con lenguaje apropiado, 2 OBIETIVIDAD Esta expresado en conductas observables. a ACTUALIDAD Adecuado al avance de la ciencia y la tecnologia. x ZORGARIZACION | Existe una organizecton logics. = ‘=SUFICIENCIA ‘Comprende los aspectos en calidad y cantidad. > INTENCIONALIDAD | Adecuado para valorar aspectos de las estrategias. x SGNSISTENGIA ‘Basado en especius wedriar-centiiee ij = =COHERENCIA Entre los indices, indicadores y las dimensiones. x AMETODOLOGIA | La estrategia responde al propésito del diagnéstico. x D.4OPORTUNIDAD B instrument ha sido aplicada en el momento oportuno o mas adecuado. x ‘-OPINION DE APLICACION @ rmstee unten seorala Colerenes'a een at2167 VES bY EYE My Bik Caw, DN! Feo empeto TeléfonoANEXO N° 05 EVIDENCIAS APLICACION DEL PRE TESTAPLICACION DEL post TESTList alien Seale 24 ANEXO N° 01 TALLERES DE LA EQUIDAD DE GENERO PARA LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DEL AREA PERSONAL SOCIAL EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE LA INSTITUCION EDUGATIVA N° 10485, PUMA, TACABAMBA ~ 2011 1 DATOS GENERALES 1.1. Institucién Educativa : N° 10465 Pufia - Tacabamba — Chota 1.2. Nivel : Educaci6n Primaria 228 Inicio Noviembre 2011 : Término Diciembre — 2011 : Br. Castillo Terrones José Pedro : Br. Paredes Navarro Lilia Uicida : Dr. Gerardo Gaitén Merejildo TALLER Definicién. EI Taller es ef conjunto de actividades significativas que le permitiran al nifio y nifia valorar y vivenciar experiencias que permitan una equidad de género y a la vez un desarrollo en forma integral mediante la aplicacién de estrategias cognitivas que se desarroltaran dentro del taller. Caracteristicas: + Esintegrader Porque permite tomar le educecién de manera integral buscando en todo “el desarrollo formative integral del nifio y nifia” en la equidad de género. © Es orientador. Porque a través del desarrollo de este taller, se pretende dar una orientacién a los niffos y nifias, la manera de cémo valorarse e identificarse, permitiendo asi un mejor proceso en la ensefianza aprendizaje. + Es participative. Porque a través de ella el nifio y la nifia, participaré con espontaneided y naturalidad, buscando en todo la integracion y la inclusion de todos en todas fas actividades que se realicon. Fomeniando a pienitud ia