Facultad de Educación e Idiomas

Departamento de Pedagogía
2022: “Vamos por nuevas victorias educativas”

Programa de Maestría en Docencia Universitaria

Módulo II
Construcción del Proceso Didáctico

Curso
Didáctica General Contemporánea

Compilación y adaptación:

MSc. Martha González Rubio

Managua, mayo de 2022.

Presentación
La Didáctica General ocupa hoy un espacio importante en la necesidad de preparar a
los profesionales que aspiran o se desempeñan en la docencia universitaria.

El propósito fundamental del curso de Didáctica General Contemporánea es reflexionar

sobre los fundamentos epistemológicos y metodológicos que contribuyen al desarrollo
de competencias, desde la perspectiva didáctica y su inmediata relación con los
procesos que se realizan en los espacios áulicos universitarios sean estos físicos o
virtuales.

Este curso contiene los principales fundamentos epistemológico y metodológico,

elementos y enfoques donde se ponen de manifiesto las nuevas formas de enseñanza
y aprendizaje, brinda algunos componentes de la práctica docente, transforma y
enriquece el ejercicio didáctico innovador para ser efectivos en el aula desde los
procesos de investigación educativa. Además, promueve la función del guía
académico, competente para gestionar el conocimiento de forma creativa e innovadora,
tomando como referencia el contexto donde realiza la práctica docente.

Así mismo en este curso se promueve y concretizan las intenciones educativas que se
requieren en el aprendizaje del nivel universitario, contribuye para la comprensión de
los cursos de Seminarios de investigación, de Didáctica contemporánea desde la
Educación Superior y la evaluación educativa, con estos conocimiento, habilidades y
destrezas se motivará para desarrollar el compromiso socioeducativo que requiere todo
docente con vocación de servir.

Un curso de esta naturaleza contribuye al desarrollo de competencias profesionales

genéricas (González y González, 2008) tales como la capacidad de análisis y síntesis,
el trabajo en equipo, el manejo de las relaciones interpersonales, el aprendizaje
autónomo, la adaptación a nuevas situaciones y la aplicación de estrategias, métodos,
técnicas y la metodología que se aplican en proceso enseñanza –aprendizaje.

1
Así mismo se destaca el enfoque para desplegar un proceso de enseñanza-aprendizaje
centrado en la persona que aprende, en función de potenciar sus aprendizajes, a través
de la organización de actividades individuales e interactiva, donde prevalezca la
comunicación didáctica entre los actores protagónicos o sea entre el profesor y el grupo
de estudiantes, conducido a los niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de
formar una personalidad integral y auto determinada, capaz de transformarse y de
transformar su realidad según su contexto. (Castellanos, 2001).

Sobre la base de estas consideraciones y retomando los principios filosóficos y

pedagógicos de la UNAN-Managua diseñó el curso de Didáctica General Contemporánea,
de la Maestría en Docencia Universitaria, consta de seis unidades:

 Fundamentos epistemológicos de la Didáctica, aborda el proceso de

construcción teórica de la Didáctica como ciencia y sus principales
características.
 Rol del docente universitario en los escenarios didácticos, se estudia los
modelos de formación del docente, el desarrollo de competencias docentes y su
actuación en los procesos de aprendizaje del alumnado.
 Metodología del proceso enseñanza y aprendizaje, en esta unidad se destaca el
estudio de los métodos, técnicas y estrategias que activan los procesos de
enseñanza y aprendizaje en los espacios universitarios.
 Enfoque por competencias en la Educación Superior, se profundiza en el análisis
e interpretación de los componentes del enfoque por competencia, así como la
aplicación de este enfoque en la formación del docente desde la Didáctica.
 Planificación y organización del proceso de enseñanza y aprendizaje, se estudia
la planificación como la herramienta que asegura la acción de los actores
protagónicos del proceso de enseñanza y aprendizaje, se destacan sus etapas.
 Modalidades organizativas de la enseñanza y aprendizaje necesarias para
trabajar en la docencia universitaria.

2
Objetivos Generales del curso

1. Dominar los fundamentos epistemológicos de la Didáctica General

contemporánea, atendiendo el enfoque integral del docente y el contexto de la
Educación Superior.

2. Aplicar modelos, enfoques, metodología, métodos, estrategias y técnicas de

enseñanza y aprendizaje en los procesos didácticos de la Educación Superior

3. Mostrar interés por compartir de forma responsable y crítica los modelos,

enfoque y metodología didáctica aplicables al proceso enseñanza y aprendizaje
de la Educación Superior usando como herramienta principal la investigación
educativa.

3
Concepción metodológica del curso

Durante el desarrollo del curso, las sesiones que se desarrollarán tendrán una concepción de la
enseñanza como actividad interactiva, lo cual supone el intercambio de ideas, experiencia,
vivencias, conocimiento, a través del diálogo, puestas en común de reflexiones grupales,
presentaciones y ponencias. Por tanto, el rasgo distintivo de los encuentros será la
participación permanente, dinámica, reflexiva y crítica.

Se promoverá la reflexión crítica y las actitudes por una cultura de paz y participación
democrática, la investigación, innovación, la contextualización y sistematización educativa que
se consideran como ejes transversales.

La concepción de la metodología activa y participativa, se expresará en tanto que vincule los

conocimientos teóricos recreados en el curso con la práctica cotidiana, de cada maestrando,
con la finalidad de que se logren los objetivos propuestos.

Los encuentros se desarrollarán a través de una estructura metodológica, que se inicia con la
búsqueda en el grupo de los conocimientos y saberes previos, el segundo elemento indica la
adquisición de nuevos conocimientos de forma activa e interactiva, el tercer aspecto
metodológico, indica un proceso de reflexión teórica para llegar a un proceso de reflexión de la
práctica, por tanto, de cambio y transformación personal y colectiva.

Unidad I: Fundamentos epistemológicos de la Didáctica

Fragmento tomado
Dr. Tiburcio Moreno,

4
 Didáctica de la Educación Superior: nuevos desafíos en el siglo XXI

1. Origen y desarrollo de la Didáctica.

La literatura reconoce a la Didáctica como una disciplina o rama de la pedagogía

cuyos orígenes datan de más de tres siglos y se remontan a la obra «Didáctica
Magna» (publicada en 1640) de Juan Amós Comenio, citada como la primera en su
género. Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica
reside en la cuestión de la base normativa.

La disciplina surge históricamente como espacio de concreción normativa para la

realización de la enseñanza, dentro de una concepción poco conflictiva y hasta
ingenua de la sociedad y del sujeto. Desde su origen, la disciplina se constituye en
el ámbito de organización de las reglas de método para hacer que la enseñanza sea
eficaz. La obra de Comenio representa un fuerte enfoque de disciplinamiento de la
conducta basado en las premisas de armonía con la Naturaleza (Davini, 1996).

Se dice que con Comenio comienza la sistematización de la construcción didáctica

en el ámbito pedagógico y finaliza el período artístico. Se acentúa la importancia de
lo metodológico y aparece la primera concepción didáctica gracias a lo cual, durante
mucho tiempo, la didáctica será entendida como sinónimo de enseñanza. También
es Comenio quien desarrolla los métodos específicos para cada materia (didácticas
especiales), diferenciándolos de la Didáctica General y quien confiere importancia a
los recursos didácticos, uniéndolos a la intuición.

Aunque habrá que mencionar que desde mucho tiempo atrás ya existía un
pensamiento sobre la enseñanza y el aprendizaje, a modo de ejemplo, vamos a
referirnos de forma sintética a dos momentos históricos (previos a la obra de
Comenio) en los que se puede apreciar claramente la presencia de un pensamiento
didáctico-pedagógico: la antigua Grecia y el surgimiento de la escolástica en la
Edad Media.

5
Una vez que el niño ateniense tenía edad para asistir a clases, pasaba del cuidado
de la nodriza a la del pedagogo, que era un esclavo encargado de acompañarle a
todas partes y de enseñarle buena educación. A la edad de siete años, el niño
comenzaba su «paideia» o formación cultural, entonces ingresaba a la escuela,
siempre con profesores particulares, donde cursaba tres asignaturas: gramática,
música y gimnasia. Como sabemos, había diferencias en cuanto a la formación de
los varones atenienses -pues las niñas no pisaban nunca la escuela- y los
espartanos. El modelo educativo espartano era controlado por el Estado y estaba
orientado hacia una educación estrictamente militar, en tanto que el modelo
ateniense se basaba en las familias o en las escuelas (no controladas por el
Estado) y a ellas podían asistir los niños cuyas familias así lo decidían (Gadotti,
1998).

Posteriormente, en la Edad Media se crearon las escuelas escolásticas. El término

escolástica (del latín schola, «escuela») se refiere tanto a la doctrina como al
método de enseñanza, empleado en las escuelas europeas medievales. Como
método, la escolástica implica: a) la precisa y detallada lectura (lectio) de un libro
reconocido como un gran trabajo hecho por humanos o de origen divino, por
ejemplo, a lógica en Aristóteles, la geometría en Euclides, la retórica en Cicerón, la
medicina en Galeno y la Biblia en la teología y b) la discusión abierta (disputatio) en
estricta forma lógica de una cuestión pertinente (quaestio) derivada del texto. Como
doctrina, la escolástica se refiere a la clase de filosofía, teología, medicina y
derecho (canónico y civil), impartido por las facultades responsables de estas
disciplinas. Estas cuatro facultades constituyeron la universidad medieval que
comenzó a ser organizada en el siglo XII (Abaggnano y Visalberghi, 1988;
Luzuriaga, 1980).

Desde entonces se han desarrollado distintas formas metodológicas de indagación

que reflejan las características de cada momento y cada etapa de la didáctica. No
tendríamos aquí suficiente espacio para hacer un análisis histórico de la evolución
6
que ha tenido esta disciplina a lo largo de tanto tiempo de existencia, pero no
podemos dejar de reconocer en figuras como Comenio (1994) y Pestalozzi (2003;
2006) sus importantes aportaciones para la construcción de la didáctica y de cómo
sus ideas influyeron mucho tiempo después los postulados pedagógicos del
movimiento de la llamada Escuela Nueva o Escuela Activa, que surgió en Europa a
finales del siglo XIX y posteriormente llegó a los Estados Unidos de Norteamérica a
principios del siglo pasado.

Con el transcurso del tiempo, el ámbito de la Didáctica General ha sufrido profundas

transformaciones, debido al surgimiento de nuevas formas de conocimiento en
educación, a los importantes avances de la investigación educativa, a la aparición
de teorías psicológicas del aprendizaje, a la forma de concebir la inteligencia
humana, entre otras.

En la segunda mitad del siglo pasado, aparecieron dos teorías en el campo de la

psicología cognitiva que han revolucionado el ámbito de la educación, se trata de la
teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1993; 1998) y la teoría de
la inteligencia emocional de Daniel Goleman (1996).

Después del surgimiento de estas teorías, los educadores no podemos ver el

proceso educativo como lo hacíamos antes, gracias a sus valiosos aportes hoy
podemos tener una comprensión mucho más potente del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y, desde luego, una forma distinta de mirar la función de la didáctica.

Estas teorías, en general, han originado un gran número de aportaciones teóricas y

prácticas que han cambiado por completo el cómo enseñar, el cómo diseñar las
estrategias de instrucción, cuál es el papel de los alumnos y cómo funcionan las
estructuras cognitivas y afectivas, cuando aprenden. Hoy se sabe que existen
diferentes tipos de talentos (o inteligencias) distribuidos de forma más o menos
similar entre la población y que los individuos, según las oportunidades que tengan,
desplegarán más unos talentos que otros.
7
Entonces, ya no se trata de ser inteligente o no serlo, sino de saber qué tipo(s) de
inteligencia(s) es la que se tiene más desarrollada, y sobre todo, cómo la escuela
puede aprovechar esas capacidades de los educandos para diseñar diversas
experiencias de aprendizaje que permitan potenciar mejor sus talentos.

Desde esta óptica, un educando puede no ser muy apto para las matemáticas
(inteligencia matemática), pero ser muy competente para los deportes (inteligencia
kinestésico-corporal) o para relacionarse con otros individuos (inteligencia
interpersonal). La teoría de las inteligencias múltiples vino a echar por la borda
prejuicios firmemente arraigados en la sociedad y en la escuela que han conducido
durante mucho tiempo a la clasificación y el etiquetado de los alumnos (con sus
consabidos altos índices de fracaso escolar), según los resultados escolares
obtenidos en el marco de un currículum que se asienta en dos tipos de inteligencia:
matemática y lingüística, despreciando y derrochando el talento de los individuos
que no encajan bien en estos tipos de inteligencia. Es innegable que estas teorías
han afinado la mirada y han permitido reconocer la complejidad del aprendizaje
humano. Desde esta perspectiva no podemos concebir a la didáctica de forma
restringida y estrecha.

Por otro lado, Roselló (2005) al referirse a la evolución que ha tenido la Didáctica
General, señala que es a partir de la década de los ochenta cuando sufre un gran
cambio de perspectiva en el que convergen diferentes hechos:

a) En el contexto científico y epistemológico, surgen nuevas formas de entender y

construir el conocimiento científico. Se cuestiona el enfoque positivista como el
único digno de generar conocimiento «científico», lo cual junto con los aportes
del enfoque interpretativo y de la teoría crítica, provocará la apertura a nuevas
metodologías de investigación y la búsqueda de un espacio propio de
construcción del conocimiento en el que es la naturaleza de los problemas la
que determina el modo de indagación.
8
b) En el contexto social, la incursión en la postmodernidad y la sociedad del
conocimiento, propiciará la emergencia de nuevas maneras de pensar la
realidad, de relacionarnos, de aprender y de enseñar, de concebir el trabajo y el
ocio, lo que, a su vez, generará nuevas demandas a la institución escolar.

c) En el contexto profesional, se está produciendo un cambio de roles en la función

docente y en su contexto de trabajo (condiciones organizativas de la escuela,
emergencia de nuevos ámbitos formativos).

A partir del análisis realizado hasta ahora, se podría afirmar que la Didáctica
General se ha visto sometida a un proceso de reconceptualización de sus
fundamentos básicos, a tal grado que algunos especialistas se refieren a este
evento como: «desorientación» (Marhuenda, 2000), «relativismo pedagógico»
(Gimeno, 1995b), «relativismo epistemológico» (Salinas, 1995). Tenemos entonces
que la Didáctica General ha sido literalmente sacudida por una serie de
circunstancias y hechos importantes, que se suman a la aparición y progresiva
consolidación de las Didácticas Específicas. Entre estos hechos, según Roselló
(2005, p.139), se encuentran los siguientes:

 Una cierta «fragmentación» desde dentro, con el desarrollo de distintas áreas (la
Educación Especial, la Formación del Profesorado,...), que antiguamente
formaban parte de la misma Didáctica y que ahora buscan su propia autonomía
y consolidación científica.

 La aparición del Currículum y su progresiva apropiación de los temas y objetos

de estudio característicos del campo de la Didáctica.
 La amplitud y diversidad de temáticas abordadas en y desde la Didáctica con
propuestas tan dispares como el diseño de entornos virtuales de enseñanza, la
exclusión social y educativa, los modelos de apoyo a las necesidades educativas

9
 especiales, las políticas del libro escolar, la pedagogía hospitalaria, el currículum
democrático, la disciplina en la escuela, etc.

La didáctica, concebida en el siglo XVII, fue la base sobre la cual se fincó el

desarrollo ulterior de la pedagogía como disciplina educativa. La didáctica aportaba
los saberes que el docente necesitaba para poder afrontar las situaciones que le
demandaba la educación, concebida como una tarea mucho más amplia que la
enseñanza. “La didáctica llega al siglo XX con profundas tensiones sobre sus
diversas perspectivas: el denominado “modelo de la escuela tradicional” es
confrontado con diversos postulados del movimiento escuela nueva o escuela
activa.

Los conflictos entre ambas perspectivas, lejos de resolverse, forman parte del
debate cotidiano en este campo del conocimiento. La didáctica se presenta a sí
misma como una disciplina compleja, pero con gran legitimidad en el ámbito
educativo” (Díaz Barriga, 2009, p. 18). Después, hemos sido testigos de cómo en la
segunda mitad del siglo pasado la didáctica fue gradualmente desplazada por la
teoría del currículo, cuyo origen y tradición remite a otras coordenadas muy distintas
a las de la didáctica (Díaz Barriga, 1999).

La didáctica no debe concebirse únicamente como un variado conjunto de

estrategias docentes amplias y coherentes con la finalidad de que el profesor pueda
aplicarlas en el contexto del aula. Enseñar de este modo la didáctica es simplificar y
reducir su alcance. La enseñanza de la didáctica debe incluir un abordaje
conceptual, que puede variar según los enfoques y las perspectivas de enseñanza
que se adopten.

Al respecto, Díaz Barriga (2009, p.26) identifica dos tendencias que permiten una
significativa comprensión de la evolución de la didáctica en las llamadas ciencias de
la educación:

10
 1) Perspectiva clásica o perspectiva centrada en el contenido, o visión
heterónoma de la educación (corresponde a la conformación de la disciplina
en el siglo XVII), la cual alude a problemas de determinación del orden del
contenido: todo contenido debe ser estudiado desde una secuencia lógica,
de modo que los temas precedentes permitan la comprensión de los temas
subsecuentes.

También se refiere a una noción de orden que no sólo se vincula con la

cuestión de los contenidos (de lo particular a lo general, de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, una sola cosa a la vez), sino que
permite establecer, asimismo, una visión centrada en el método (primero los
sentidos, luego la presentación de las cosas, después la correcta
comprensión de lo expuesto), una concepción incipiente de plan de estudios
(los estudios correctamente organizados posibilitan un mejor aprendizaje), y,
finalmente, un orden de comportamiento: la disciplina escolar. Se trata de
una disciplina impuesta desde el exterior, que tiene como finalidad última la
formación del carácter para un desarrollo personal superior.

2) Movimiento de la escuela activa o la escuela nueva (finales del siglo XIX), partía
de una profunda crítica al modelo establecido desde el origen del saber
didáctico.

Los elementos que caracterizan esta tendencia representan el contrapunto a lo

que se tiende a identificar como “movimiento de la didáctica clásica”. De tal
manera, bajo la premisa de la defensa a ultranza del aprendizaje cuyo foco de
interés es el estudiante, surgieron diversas denominaciones, tales como: centros
de interés, trabajo por proyectos, clase-paseo, o imprenta escolar, etc. Frente a
un orden único del contenido se dio paso a la concepción de un contenido vivo,
que surge de la vida real y que puede ser objeto de estudio ya sea de forma
individual (Montessori, 1982; Montessori y Sanchidrian, 2003; Neill, 1963; 1999)
o en forma colectiva (Freinet, 1996; 1998; Kilpatrick, 1918) en el trabajo del aula.
11
Esta segunda tendencia didáctica la vemos presente en la educación superior en
los planteamientos actuales que defienden la necesidad de un paradigma centrado
en el aprendizaje y que los alumnos tengan una participación activa en su proceso
formativo.

Se refuerzan planteamientos que buscan vincular la educación superior con el

entorno social, adaptar los aprendizajes adquiridos en la escuela a otros contextos
distintos para dar solución a los problemas y situaciones de la vida real, promover
una enseñanza situada y una evaluación auténtica, primar el trabajo colaborativo,
etc.

2. Definición

Después de ver el origen etimológico y el uso por parte de los autores desde Ratke y
Comenio, se impone llegar a una definición precisa. Todos los que han escrito de
obras de Didáctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los
demás. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no podía ser de otro
modo.

Estebaranz (1994, 41) Sáenz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un
completo análisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los
elementos comunes a todas ellas. Algo así había hecho en otro momento Benedito
(1987, 34) igual que hiciera antaño Rufino Blanco con el concepto de educación.

Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:

Aspectos Descriptores en la definición de Didáctica

carácter disciplina subordinada a la Pedagogía
teoría, práctica
ciencia, arte, tecnología
objeto proceso de enseñanza-aprendizaje
12
 enseñanza
aprendizaje
instrucción
formación
contenido normativa
comunicación
alumnado
profesorado
metodología
finalidad formación intelectual
optimización del aprendizaje
integración de la cultura
desarrollo personal
Cuadro 1: Elementos presentes en las definiciones de Didáctica

Entre tantas definiciones, una de las más simple y no menos acertada podría ser la
de Dolch (1952):

"Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en general". Nos dice claramente de qué

trata, cuál es su objeto, sin añadir nada más.

Fernández Huerta (1985, 27) apunta que la "Didáctica tiene por objeto las decisiones
normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de
enseñanza".

Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseñanza-aprendizaje: "Ciencia que

tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-
aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en
estrecha dependencia de su educación integral".

Otras definiciones señalan:

Juan Amos Comenius (1592-1670), definió por primera vez el concepto de Didáctica,
en su obra “La Didáctica Magna”, como: “El artificio universal para enseñar todo a
todos los hombres.”

13
Rodríguez Diéguez (1973), “La ciencia y la técnica de la instrucción educativa”

Pérez Gómez (1982), “La ciencia y tecnología del sistema de comunicación

intencional donde se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, en orden a
optimizar principalmente la formación intelectual.”

Fernández (1985) “Teoría de la enseñanza y del aprendizaje, con dos perspectivas:

a) Práctica-tecnológica que se inscribe en una tecnología que describe y explica.

b) Describe y explica el fenómeno de la enseñanza-aprendizaje como algo que

aparece en su realidad. Todo el quehacer de la Didáctica tendría que partir de la
práctica. La Didáctica como ciencia del saber tecnológico.”

Gimeno Sacristán (1987), “Didáctica es la ciencia que debe comprender y guiar el

aprendizaje integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre para
incorporar, creativamente a la cultura. Además, estructura la disciplina como ciencia
de la enseñanza, ciencia del aprendizaje en orden a optimizar la función intelectual.

Vicente Benedito (1987), “La Didáctica está en camino de ser, una ciencia y una
tecnología que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados
de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de
enseñanza-aprendizaje para la formación del alumno.”

González Soto (1989), “Es un campo científico de conocimientos teóricos-prácticos y

tecnológicos, cuyo eje central es la descripción-interpretación y práctica proyectiva
de los procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en
contextos de relación y comunicación para la integración de la cultura con el fin de
transformarlas.”

14
Zabalza (1990) “La Didáctica actual es ese campo de conocimientos,
investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se cuentan sobre todo en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.”

Contreras (1991) “La Didáctica actual es la disciplina que explica los procesos de
enseñanza-aprendizaje, para proponer su realización consecuente con las
finalidades educativas.”

De La Torre (1992), “La Didáctica, es la disciplina reflexivo-práctica que se ocupa de

los procesos de formación y desarrollo personal en contextos intencionalmente
organizados.”

Ruiz (1995), “Didáctica es una ciencia que se ocupa de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en contextos educativos facilitando la integración de la cultura con el
objetivo de intervenir para mejorar a través de la práctica.”

Medina (2002), “La Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y

fundamentación de la actividad de enseñanza, en cuanto que propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los más diversos contextos”

Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica es la ciencia

de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje
con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.

Parece que la Didáctica debería ocuparse de los procesos que tienen lugar en un
contexto curricular o institucional. ¿Recibirá con propiedad la consideración de
curricular una actuación en educación no formal? ¿Y en educación informal? Nos
inclinamos a aceptar esta consideración positiva en las situaciones susceptibles de
planificación y desarrollo. Mientras que, en aquellos casos menos organizados a
priori, el aspecto didáctico puede estar presente como concepción artística de la
comunicación educativa, pero no tanto como componente científico. En este último
15
caso, que es el que corresponde a la educación informal existen dudas sobre la
plenitud del tratamiento didáctico.

Finalmente se puede concluir tal y como lo expresa Medina (2009, 7) la Didáctica es

una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada por las finalidades educativas y
comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la
comprensión y transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, la
adaptación y desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando los modelos

socio-comunicativos y las teorías más explicativas y comprensivas de las acciones
docentes-discentes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente
para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Didáctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de

modelos teóricos-aplicados que posibiliten la mejor interpretación de la tarea del
docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes. La Didáctica es una
disciplina con una gran proyección-práctica, ligada a los problemas concretos de
docentes y estudiantes.

La Didáctica ha de responder a los siguientes interrogantes: para qué formar a los

estudiantes y qué mejora profesional necesita el Profesorado, quiénes son nuestros
estudiantes y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la actualización
del saber y especialmente cómo realizar la tarea de enseñanza al desarrollar el
sistema metodológico del docente y su interrelación con las restantes preguntas
como un punto central del saber didáctico, así como la selección y el diseño de los
medios formativos, que mejor se adecuen a la cultura a enseñar y al contexto de
interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los
resultados formativos.

3. La Didáctica y su objeto de estudio

16
Autores como Madrid y Mayorga (2010, p.248), en su recorrido de la didáctica,
mencionan que no existe una definición unívoca, sino un sinnúmero de definiciones
que la conciben como: ciencia, técnica, arte, norma, estudio, doctrina y
procedimiento (Zabalza, 1997), hasta llegar a la didáctica considerada como la
ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado con la enseñanza: diseño
de las mejores condiciones, ambiente y clima… Para conseguir un aprendizaje
valioso y el desarrollo pleno del alumnado, hay un largo camino que muestra su
complejidad y evolución. La didáctica es una ciencia teórico-práctica: trata el qué,
cómo y cuándo enseñar. La teoría necesita de la práctica, porque es en ella donde
se revalida y la práctica, a su vez, se nutre de la teoría, pues como reza el refrán:
«Nada hay más práctico que una buena teoría».

Tenemos entonces que la didáctica se ocupa de la enseñanza o, más

precisamente, de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ésta tiene dos
características:

a) la enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la

realiza, y

b) la enseñanza es una práctica social, es decir, responde a necesidades,

funciones y delimitaciones que están más allá de las intenciones y previsiones
individuales de los actores directos en la misma, necesitando atender a las
estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido
total (Contreras, 1994, p.16).

Según el citado autor, la enseñanza es una actividad humana por medio de la cual
se ejerce influencia en la vida de otras personas y esta influencia tiene una
intencionalidad educativa, es decir, se llevan a cabo actividades que se justifican en
su valor con respecto a fines deseables, por esto es que la enseñanza obliga
moralmente a sus responsables, no se puede ser insensible ante el tipo de
17
interacción que se establece entre profesor y alumnos, ni ante lo que se les
pretende enseñar ni cómo. La didáctica no sólo se preocupa por comprender o
desentrañar este hecho, sino que también se encuentra atrapada en este
compromiso moral.

El trabajo educativo se inmiscuye en la vida de otras personas, pudiendo

influenciarlas a través de los medios elegidos para llevar a cabo tareas concretas.
Por esto, todas las prácticas didácticas no son iguales frente a los valores que
pretenden promover: establecer una situación-problema no es lo mismo que
organizar cursos meramente informativos; la propuesta de grupos o de talleres
diferenciados, no tiene el mismo alcance ético que la gestión distinta de un grupo de
nivel; la práctica de un «consejo de alumnos», no tiene el mismo valor que la simple
notificación de un reglamento. Lo queramos o no, existen prácticas didácticas,
modos de funcionar de las instituciones educativas, de las que uno sólo puede
apartarse prescindiendo de los demás e incluso, algunas veces, pisándolos
(Meirieu, 2001, pp.165-166).

El docente no puede permanecer al margen de una actividad que es profundamente

humana y moral, como la enseñanza, necesita implicarse. En esta óptica la
didáctica no puede contentarse sólo con mirar impasible la realidad educativa: tiene
que intervenir, pues es su compromiso con la práctica educativa lo que le da sentido
a su desarrollo como disciplina.

Para Medina (2001, p. 159), la enseñanza es la actividad teórico-práctica que

realiza el profesorado y desde la que contribuye a ampliar el saber didáctico, su
orientación práctica y el conjunto de decisiones que se tomen para llevarla a cabo
en los espacios universitarios necesita del sistema metodológico, ya que es el
conjunto de itinerarios y procedimientos que aplican la concepción de la enseñanza.
El citado autor, concibe al sistema metodológico del profesorado como “la síntesis
interactiva del conjunto de métodos que conocemos y aplicamos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y tiene como principal base la teoría y modelos de
18
enseñanza de los que partimos, enriquecidos desde la práctica formativa, como
finalidad de elaboración permanente de conocimiento” (Medina, 2001, pp.158).

La enseñanza también se puede concebir como conocimiento compartido, enseñar

y aprender para que alguien aprenda, enseñar como formación del profesor. Las
teorías de la enseñanza interactúan con las del aprendizaje, pero es evidente que
hay una distinción fundamental entre ambos tipos de teorías: las del aprendizaje se
basan en las formas en que un individuo aprende, mientras que las de enseñanza
tratan de las formas en que una persona influye para que el otro aprenda (Madrid y
Mayorga, 2010).

En cuanto a la segunda característica, señalada por Contreras (1994), tenemos que

la enseñanza es una práctica social que sobrepasa el ámbito de las decisiones
individuales, lo que genera una dinámica que sólo puede comprenderse en el marco
del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo que
acontece en el salón de clases no depende sólo de los deseos de sus actores, sino
que estará influido por la estructura organizativa y administrativa de la institución y
los recursos físicos y sociales con que se cuenta.

Por lo anterior es que la enseñanza escapa a las prescripciones de los

especialistas, ya que ésta no desarrolla una dinámica social autónoma, sino que
forma parte de otra más amplia. La enseñanza no es una práctica orientada por la
didáctica. Participa, más bien del fluir de acciones políticas, económicas, sociales y
administrativas, atravesada por las formas de pensamiento vigentes y por las
condiciones materiales de existencia.

Este hecho resulta contradictorio: la didáctica es una disciplina que tiene como
finalidad intervenir en la enseñanza, en su compromiso con la práctica social y, sin
embargo, la enseñanza como práctica social no se mueve guiada por la didáctica.
La relación entre la didáctica y la enseñanza no se puede entender como una
disciplina que guía u orienta una práctica profesional, aunque en parte sea así o lo
19
pretenda, más bien habrá que entender que la didáctica forma parte de la dinámica
social de la que participa la enseñanza, siendo esta disciplina un elemento que, a
veces, actúa como legitimador de la práctica escolar o entra en conflicto con ella,
pero en todo caso está dentro de la práctica social de la escuela y no fuera. Es un
error percibir a la didáctica como una intervención externa y objetiva que emplea
propuestas libres de juicios de valor y neutrales.

En síntesis, se afirma que la didáctica tiene necesidad de implicarse en la

intervención, pero esto exige comprender cuál es el funcionamiento real de la
enseñanza ya que si se corre el riesgo de asumir una postura ingenua en cuanto a
la relación que existe entre la enseñanza y la didáctica. Por otro lado, la didáctica
tiene que desarrollar también una función reflexiva, verse a sí misma como parte del
fenómeno que estudia, porque la didáctica es parte del entramado de la enseñanza
y no una perspectiva externa que analiza y propone prácticas escolares (Contreras,
1994, p.18).

4. Dimensiones de la Didáctica
Fragmento tomado de Antonio Medina y Mata
Didáctica General (2009)
4.1 Dimensión tecnológica

La generación del saber didáctico y la acción formativa desde una perspectiva

tecnológica, a juicio de varios autores entre los que destacan Skinner (1973) y en
España, Fernández Huerta (1990) en el prólogo a la materia de Didáctica General,
han considerado que la reflexión didáctica desde esta opción es el puente normativo-
fundamentado entre la teoría y la práctica, que implica una sistematización rigurosa
del proceso de enseñanza-aprendizaje, planificado con tal base y previsión, que las
decisiones que han de asumirse en torno al conocimiento y el trabajo docente-
discente deben ser realizadas mediante la aplicación justificada y deliberadamente
secuenciada de las acciones más eficaces y eficientes, que el saber científico nos
pueda aportar.

20
La visión tecnológica se apoya en la ciencia y en la planificación sistemática de las
acciones propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje, entendida ésta como la
estructuración y justificación del conjunto de procesos y modos de intervención más
adecuados y ajustados que podamos llevar a cabo.

El saber y la acción tecnológica han tenido en el pensamiento positivista y en las

nuevas tecnologías sus apoyos teórico-aplicados más fundamentados, considerando
que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser adecuadamente planificado y
ajustadamente realizado encontrando en la previsión razonada y en el análisis de las
necesidades y contextos formativos las claves de los modos de acción y desarrollo
del saber hacer más apropiado para alcanzar el modelo instructivo-formativo más
estimado.

La visión tecnológica se apoya en modelos explicativos del proceso de enseñanza-

aprendizaje que necesitan ser construidos desde la aportación de los procedimientos
y concepciones rigurosas del posible modo de actuar de los seres humanos,
orientados por las finalidades formativas más valiosas que cada comunidad
educativa ha de seleccionar y valorar.

La perspectiva tecnológica de la Didáctica requiere de la emergencia y

secuenciación de las intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos de
realización humana y académica más formativos, fruto de la explicitación de los
auténticos modelos de ser, saber y vivir en una sociedad tecnológica.

Las finalidades han de ser concretadas y justificadas por las comunidades

educativas y de expertos, que necesariamente han de decidir «para qué» se han de
capacitar y comprometerse los seres humanos en un nuevo mundo en tensión ante
los retos de la incertidumbre, la interculturidad, el saber y hacer tecnológico.

21
Si se es capaz de acordar qué valores, capacidades, estilos de comportamiento y
formas paradigmáticas de actuar han de ser objeto de transformación y enseñanza-
aprendizaje para las personas y las comunidades, nos encontramos con un primer
referente fundamental que sirve de pórtico a los modos de pensar y hacer de las
instituciones educativas.

La tarea esencial de una didáctica tecnológica es valorar y actuar para lograr que
estudiantes y profesorado puedan encontrar el camino más pertinente para que cada
uno de ellos, y singularmente los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y
procedimientos más adecuados para alcanzar con éxito y satisfacción las
intencionalidades formativas, los objetivos y las competencias más valiosas
mediante un proceso didáctico eficiente, eficaz y gratificante, que devuelva a cada
participante el conocimiento y la aceptación creadora del modelo de plena
realización en estrecho contacto con los retos de las Nuevas Tecnologías, pero
adoptando las opciones más axiológicas y formativas en un mundo en continuo
cambio.

4.2 Dimensión artística

La tarea docente y el aprendizaje docente encuentran en la metáfora del arte un

nuevo referente, así es arte el modo de entender, transformar y percibir la realidad
con estética, actitud poética y bellamente. La acción de enseñar para que otras
personas aprendan es una tarea en parte artística y en alto grado poética.

La analogía con dos grandes artes, la pintura y la poesía, nos evidencia que ambas
reclaman de sus autores creativas dotes personales, pero sobre todo disciplina y
engrandecimiento de ánimo, esfuerzo continuo y placer ante la obra descubierta. El
docente ha de aprender del pintor su dominio profundo del dibujo y del color.

22
Estos referentes nos llenan de poética transformación y de intensos sentimientos en
los modos de hacer vida y rehacer la historia de las aulas, las escuelas y los estilos
de crear saber desde unas vivencias plenamente creativas.

La Didáctica artística necesariamente ha de ser de deleite, singularización y apertura

a los modos específicos de cada ser humano de vivirse en su camino de mejora
integral, de avances compartidos y de continua búsqueda del sentido más
genuinamente humano. Los procesos de enseñanza-aprendizaje son itinerarios
llenos de ilusión y flexibilidad, que invitan y comprometen a la creación y a la
búsqueda permanente. Los valores y las verdaderas tareas formativas «se hacen en
el camino comprometido de la acción transformadora de cada aula», «entorno
próximo y lejano» y desafíos socio-laborales en continua transformación.

Esta visión del arte, ligada a la enseñanza y a los principios clarificadores de la

misma han sido descritos y justificados entre otros autores por Gage (1978), Eisner
(1995) y más recientemente Woods (1996), quienes consideran que es impensable
encontrar normas y leyes que con carácter general puedan servir para dar respuesta
a las peculiares formas de enseñar y aprender de cada persona y grupo humano,
quienes se comportan de forma muy particular en el amplio marco de las acciones
educativas y de los modelos cambiantes de una sociedad tecnológica compleja y
ambigua.

El saber didáctico emergente desde esta perspectiva, lejos de ser entendido como
un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al
profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina intercultural y socio-
laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con los grandes desafíos
de los seres humanos y plantea su enseñanza como una tarea siempre inacabada,
pero orientada por la fecundidad de la estética creadora, el buen gusto y el esfuerzo
continuo por alumbrar la mejor obra posible, la práctica más gratificante y el deleite
poético.

23
4.3 Dimensión cultural indagadora

El profesorado y la comunidad de didactas en general pretende dar cuerpo de

plenitud a una disciplina en continua emergencia y de dificultad de unanimidad entre
los más diversos autores del campo, abogando por su coherencia interna, su
incardinación en las instituciones educativas y de formación y su desarrollo en los
marcos académicos más adecuados para afianzarla.

La disciplina de Didáctica alcanza identidad, rigor y altura académico-transformadora

cuando es capaz de encontrar su propia caracterización, demarcar su objeto, acuñar
los problemas sustantivos, aplicar una metodología heurístico-comunicativa y
afianzar su campo de acción teórico-práctico, en el que se encuentran los
componentes más representativos del saber y actuar educativo, proyectado en la
mejora continua de la profesionalidad docente y formación integral de los
estudiantes.

¿Qué representa esta opción para el avance de la Didáctica como disciplina?

Pensar la Didáctica como un escenario de reflexión e indagación permanente acerca

de los procesos de enseñanza-aprendizaje, orientados a formar integralmente a los
estudiantes y contribuir al desarrollo profesional de los docentes, quienes se viven
como los colaboradores más activos en el incremento del conocimiento y mejora de
la práctica educativa.

La Didáctica es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, que pretende la formación y desarrollo instructivo-formativo
de los estudiantes y la mejora de la concepción y práctica docente, mediante la
generación de un entorno cultural netamente didáctico, basado y reconstruido de
una actitud rigurosamente indagadora del profesorado y colaboradores.

5. Principios de la Didáctica
24
 Fragmento tomado de Torres y Girón
Didáctica General (2009)

Para conseguir metas educativas, es necesario disponer de principios de la Didáctica

coherentes con el enfoque educativo concebido, y fundamentados en un modelo
didáctico que pueda concretarse efectivamente en la sala de clase. Contar con ello
significa tener bases teóricas para regular y decidir con criterio el tipo de enseñanza y
aprendizaje que se ha de llevar a la práctica.

Los principios didácticos constituyen una expresión de las leyes que rigen el proceso
de enseñanza y aprendizaje.

Estos principios constituyen una información fundamental sobre cómo desarrollar el

proceso de enseñanza y aprendizaje; es decir, le facilitan al docente cómo establecer
normas didácticas e instructivas dentro de una corriente constructivista, que genere
procesos de desarrollo cognitivo sin descuidar factores sociales y afectivos

Presentan las siguientes características:

a. Los principios didácticos son los fundamentos de la dirección de la enseñanza,

y, como exigencias cualitativas determinan en gran medida la acción
pedagógica del docente,
b. Tienen vigencia general, su campo de aplicación se extiende a todas las
disciplinas y a todos los niveles educativos.
c. Son esenciales, por cuanto ejercen su influencia en todo el proceso didáctico.
d. Tienen carácter obligatorio, para el docente, pues se constituyen en
orientaciones elementales para la planificación y dirección de los procesos
didácticos.

Torres y Girón (2009) establecen los siguientes principios didácticos:

25
  Principio de individualización

Este principio se refiere a lo que nos hace únicos frente a nosotros mismo y frente a las
demás personas, cada persona es diferente a otra en cantidad y calidad, desde el
punto de vista biológico, tenemos nuestras propias particularidades, psicológicamente
se tienen rasgos que definen las capacidades, intereses, gustos, comportamientos, etc.

El proceso didáctico debe adaptarse al estudiante, la enseñanza colectiva pretende

someter al estudiante a una misma situación, razonamiento o contenido, sin tomar en
cuenta que la interpretación, comprensión es distinta en cada uno de ellos, donde sus
capacidades y su ritmo son diferentes, No se pueden ajustar los mismos patrones a
conductas individuales. Si bien es cierto que la educación está dirigida al ser humano,
cuando se hace real, estamos tratando a un ser concreto con sus propias
características biológica, fisiológica, cultural, psicológica, entre otras que lo hacen
"único".

 Principio de Socialización

Se debe partir que la educación es un hecho social, se educa por, en y para la

comunidad. La educación debe gestionar de forma permanente la socialización con el
estudiante, permitiéndole que se integre a la comunidad en que nació por medio del
aprendizaje de sus valores y conocimientos, por otra parte, la relación docente-
estudiante, se enmarca en un contexto social y cultural que permite esta
correspondencia.

Además de la cultura, los seres humanos se relacionan entre sí, estos viven en
comunidad, ligados por códigos y canales de comunicación convencional, las personas
desarrollan un comportamiento determinado muchas veces por lo que ven de las otras
personas y en la comunidad esto ayuda al desarrollo de la personalidad de los
individuos. La educación debe tomar en cuenta la dimensión social del ser humano,
26
capacitando al docente y al estudiante para que se integre, en forma activa y
comprometida con la sociedad en que vive, es importante destacar que la relación
entre las personas y la sociedad es una necesidad.

 Principio de Autonomía

La autonomía en el ser humano significa capacidad para tomar sus propias decisiones.
En la medida en que se es libre, se es autónomo; el principio y el fin de la educación
consiste en hacer personas libres, es decir, autónomas. "La libertad supone por una
parte ausencia de coacción, independencia y libertad y, por otra, capacidad de elegir"
(Castillejo Brull, p.87). 58.

El ser humano será libre en la medida que ejerza su libertad, consciente de sus propias
limitaciones y posibilidades y de las consecuencias de sus actos. Se trata, entonces, de
una libertad responsable. A medida que la persona atraviesa las diferentes etapas de
su vida (infancia, adolescencia. juventud y edad adulta) este va adquiriendo su
autonomía responsable, el papel del docente será educar en y para la libertad. Por otra
parte, es importante destacar que la autonomía no se puede entender al margen de
una educación integral.

 Principio de actividad

La actividad del estudiante, es un requisito indispensable para la eficacia del proceso

enseñanza y aprendizaje, “Nadie se educa, aprende o perfecciona por otra persona”.
La enseñanza tradicional, llamada “pasiva", pone el énfasis en lo que hace o dice el
docente, relegando al estudiante, así, el centro del proceso es el docente y el
estudiante se convierte en un receptor pasivo a quien hay que llenar de contenidos,
limitándose a repetir lecciones. La actividad humana es mental y, por lo tanto, la
actividad, especialmente educativa," no depende de la cantidad de actividades que el
estudiante realice, sino de la actitud de la persona ante la tarea" (Castillejo Brull. P.11)

27
No hay que confundir la actividad con el "activismo". Por otro lado, Luzuriaga, L, (2002),
expresa: para que se cumpla la idea de actividad, deben existir ciertas condiciones, por
ejemplo: estar de acuerdo con los objetivos propuestos, incluirlas en un plan o
programa de trabajo, partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del
estudiantado, el docente debe ser guía, facilitador y mediador de los estudiantes.

 Principio de Creatividad

Respecto a la creatividad en el ser humano, tiene dos aspectos importantes: favorecer

e impulsar esta capacidad y prepararlo para vivir en un mundo cambiante. El concepto
"creatividad" puede significar: creación artística, descubrimiento científico, invención
tecnológica, innovación respecto a todos los ámbitos, originalidad e inventiva.

6. Modelos Didácticos
Tomado de Antonio Medina y Mata
Didáctica General (2009)

Teorías de la enseñanza

Una de las actividades más representativas de la acción docente es la enseñanza,

comprendida como el modo peculiar de orientar el aprendizaje y crear los escenarios
más formativos entre docente y estudiantes, cuya razón de ser es la práctica reflexiva e
indagadora, adaptando la cultura y el saber académico a los estudiantes, en función de
los valores educativos.

Conscientes de que son abundantes y de gran incidencia en los procesos de

aprendizaje, seleccionamos algunas por su potencialidad para entender la complejidad
de la formación y su valor para promover el desarrollo profesional del profesorado: Las
teorías han servido de base para la generación de modelos aplicados, que facilitan al

28
profesorado la toma de decisiones ajustadas a los procesos formativos y ofrecen una
base adecuada para mejorar las perspectivas y paradigmas.

4.1 Teoría cognitivista

La teoría de la enseñanza, desde una perspectiva cognitiva, plantea que la principal

base de su comprensión y realización, no es la potencialidad de los estímulos externos
a la acción de enseñanza, sino la incidencia y la personalidad pensante e interviniente
de los docentes, como co-protagonistas de la acción de enseñanza, dado que
profesorado y estudiantes son los mediadores de tal interacción formativa.

¿Qué es la enseñanza cognitiva y cómo se ha de desarrollar para alcanzar una práctica

reflexivo-indagadora y un aprendizaje formativo?

Es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes representativos, relevantes y

activos, desarrollada por la capacidad pensativo-indagadora del profesorado, mediante
la toma de decisiones más adecuadas para entender la singularidad de los procesos de
los estudiantes co-protagonistas con el profesorado en la enseñanza reflexiva.

La comprensión de la enseñanza cognitiva es posible al integrar las investigaciones en

el pensamiento del profesorado con la reflexión en la acción y el autoanálisis de la
práctica, mediante el estudio minucioso de las tareas instructivo-formativas.

La enseñanza cognitiva ha generado una metodología coherente con ella en la doble

perspectiva como praxis docente y como indagación rigurosa, respecto de la primera
ha creado modelos de descubrimiento-constructivista de la acción didáctica, ampliados
en su sentido y realización aplicando la perspectiva metodológica de la investigación
cualitativa, prioritariamente entrevista a fondo, autoanálisis observacional, grupos de
discusión, análisis de contenido, etc., alcanzando una línea de permanente mejora y
transformación intelectual.
29
Hubery Mandl (2003) han explicitado cómo construye el profesorado las teorías
subjetivas, que son casos particulares de problemas, con difícil articulación de y entre
todos sus elementos. Las teorías subjetivas se asientan en tres dimensiones:

 la intrapersonal,

 la interpersonal y

 la comunitaria.

En los diferentes contextos en los que se aplica esta triple realidad, que configura el
modo de pensar e interactuar los docentes en los contextos educativos.

Mediante el apoyo de estas teorías, se alcanza una mejor comprensión de la

enseñanza y se propicia el aprendizaje activo y situado de los estudiantes.

La visión cognitiva ha desarrollado nuevas formas de entender y construir el saber

práctico y profesional, como génesis para afianzar las teorías que entorno a la
enseñanza ha ido construyendo y desarrollando el profesorado.

4.2. Teoría artística

La metáfora de la enseñanza como arte tiene dos significados que relacionan de una
parte el arte como la técnica dominada, mediante la cual se logra expresar el modo
singular de ver la realidad, conforme a reglas; así el dominio de la técnica del dibujo
convirtió a Picasso en un artista innovador y creador de un gran estilo, pero la segunda

30
acepción se concentra en el valor de lo creativo- genial, que construye la realidad
atendiendo al modo específico de cada actividad.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que la situación formativa, es

cambiante, emergente y de imposible generalización según leyes y decisiones
universales, que puedan servir para explicar el modo singular de cada estudiante y la
tarea educativa irrepetible a la que ha de atenderse si deseamos que la tarea docente
sea tan creativa como transformadora.

La enseñanza entendida como arte ha de tener en cuenta el modo peculiar de

expresarse el profesorado en sus múltiples y cambiantes situaciones, pero se apoyará
en la constante indagación y en el esfuerzo que requiere la incertidumbre de lo
formativo, profundizando en los estilos indagadores y personales, originales e
irrepetibles tanto de la acción docente, al menos pensada desde las peculiaridades del
arte, como del modo de entender las tareas de aprendizaje que cada estudiante ha de
interiorizar, procurando situarle ante el reto de lo nuevo y la necesidad de acomodar el
modo de conocer a las demandas de la sociedad y de sí mismo.

Las reflexiones anteriores, acerca de la consideración de la Didáctica como arte, tienen

singular correlación con la visión de la enseñanza desde este enfoque.

La enseñanza requiere ser pensada y desarrollada desde la originalidad, que sitúa a

cada docente como un «artista», implicado en el avance continuo del sentido y la
búsqueda de las ideas más propias y valiosas, que adapten la tarea formativa a la
complejidad e incertidumbre, que han caracterizado el paradigma emergente y la
indagación profunda en los modos peculiares de comprender y responder
creadoramente al reto de cada estudiante-situación de enseñanza-aprendizaje.

La irrepetibilidad, representa que cada estudiante es una persona diversa y diferente

necesitada de garantías y claras opciones para poder llevar a cabo el proyecto vital en
y desde el que ha de actuar.
31
La potencialidad intuitiva caracteriza a la enseñanza como un esfuerzo de visión
profunda, urgida de una percepción totalizadora y de fuerte impacto en el modo de
entender y dar respuesta a cada problema. La intuición ahonda en lo conocido y busca
una mirada diferente, más rica y configuradora de horizontes con significados más
abiertos y posibilitadores del modo propio de cada persona para dar respuesta a los
proyectos generadores de saber y hacer. Se relaciona con la percepción rigurosa y los
procesos de apertura, formas diferentes de comprender la realidad educativa.

La perseverancia, caracteriza al artista, que requiere un esfuerzo tenso y continuado

para ser capaz de observar y captar nuevas vistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sabiendo esperar con agrado las posibles y cambiantes reacciones de los
seres humanos, de cada estudiante y de la comunidad educativa en su globalidad.

Sensibilidad y estética de la acción de enseñar, que representa un modo

transformador y vivenciador de valores de ser y de saber, convirtiendo la práctica
docente en un paisaje de relaciones empáticas y de belleza generadora de saber. La
sensibilidad caracteriza la actividad de enseñanza despertando en el profesorado y
estudiantes el impulso de la disponibilidad, la cercanía a los estudiantes y la ilusión por
compartir con ellos valores y espacios de interpretación de la realidad imprescindibles
para entender el reto de un mundo en continua transformación y en potenciación de
escenarios virtuales.

La sensibilidad a lo próximo y a los procesos en continua evolución recupera el desafío

con los problemas más relevantes de un mundo en cambio exponencial. La visión de la
sensibilidad es de reconstrucción de las actitudes y la apertura, pero no procede actuar
y sentirse implicado en los problemas sin una disposición estética, que recupere el
deleite ante la tarea adecuadamente desarrollada y públicamente compartida.

32
La visión artística descubre los enfoques de cada cultura, sus valores predominantes y
pretende aportar nuevas teorías y concepciones al modo de interactuar las personas en
la clase y centro replanteando el compromiso de la enseñanza con la interculturalidad,
los derechos y deberes humanos básicos y las interacciones que se configuran entre
comunidades-cultura y mesogrupos (locales, de autonomías, interpaíses, etc.).

4.3. Teoría comprensiva

La comprensión es una actividad interpretativo-indagadora de la realidad, vivenciada

desde la intersubjetividad y valorada en su totalidad. La enseñanza comprensiva se ha
considerado desde una perspectiva estructuradora y global del proceso formativo que
conlleva una síntesis superadora de visiones contrapuestas y de diferentes enfoques
en conflicto acerca de la acción docente, sin embargo, también se ha presentado como
una práctica singular, transformadora y contextualizada.

La comprensión implica un acercamiento en apertura y búsqueda permanente, estando

en continua disposición positiva para valorar las múltiples perspectivas y enfoques de la
conciencia y acción de las personas y comunidades, descubriendo los significados
implícitos y las emergentes situaciones ante las que han de tomarse decisiones
razonables.

La enseñanza se torna comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el

impacto de la incertidumbre característica de la sociedad actual, junto al necesario
avance en la interpretación y valoración de las actitudes y concepciones implícitas del
profesorado en torno a las acciones formativas, que son la finalidad básica de la
docencia.

Lorenzo y Pla (2001) consideran que los valores en los que se sustenta la teoría
comprensiva son:

33
  Capacidad para desplegar los conocimientos de manera comprensiva.
 Aprendizaje de temas básicos en la disciplina o bloque de estudio.
 Motivación, autocompromiso y plena implicación.
 Uso activo y transferencia del conocimiento y asimilación.
 Enfoques organizados y sistemáticos para una enseñanza constructivista.
 Gran gama de estilos pedagógicos, incluyendo la enseñanza directa.
 Compartir respuestas entre los estudiantes y apoyarse mutuamente.

Los autores citados, Lorenzo y Pla (2001), recuperan las aportaciones de Perkins
(2000) proponiendo en torno a los ejes para el conocimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje comprensivo las decisiones más adecuadas que han de
adoptarse, si se desea que la acción formativa sea plenamente comprensiva.

La enseñanza comprensiva ha de encontrar la interrelación entre los núcleos

anteriores, como base para tomar decisiones que logren una implicación progresiva de
docentes y discentes en la elección del tema, objetivos para la comprensión,
representaciones y evaluación progresiva.

La visión comprensiva se basa en su conexión con los problemas e intereses concretos

de docentes y estudiantes, ligada a las representaciones más habituales de los
aprendices y aplicando un sistema metodológico contextualizado y práctico, que
respete las demandas de la concepción constructivista del aprendizaje.

Las perspectivas de los contextos abiertos, las comunidades de aprendizaje y los

nuevos ecosistemas interculturales plantean grandes retos a la enseñanza
comprensiva adecuando el liderazgo del docente, el discurso y el sistema de toma de

34
decisiones a los emergentes y complicados cambios a los que hemos de dar
respuestas valiosas.

Aprender profesionalmente es desarrollar una enseñanza comprensiva y cuestionar

permanentemente la realidad personal y contextual y adaptar el pensamiento y la
acción formativa a las necesidades y expectativas de cada estudiante y aula
pluricultural, valorando las diferencias y desarrollando los ambientes más propicios
para encontrar propuestas imaginativas al ritmo de mutaciones, en continua intensidad,
en el ecosistema formativo de la complejidad.

4.4. Teoría socio-comunicativa

La construcción del saber y la práctica comunicativa, como realidad multidireccional de

las relaciones sociales y de un mundo en emergencia de la información, es el referente
más analógico para entender y mejorar la práctica y la concepción de la enseñanza,
dado que esta es básicamente un «proceso interactivo-comunicativo» que orientado
por las intencionalidades formativas pretende la formación intelectual y humana de los
participantes, a la vez que genera un conjunto creativo-transformador de decisiones
para responder a los hondos desafíos sociales y personales a los que han de dar
respuesta estudiantes y profesorado.

¿Qué teorías de la comunicación facilitan la comprensión de la enseñanza?

Consideramos entre otros trabajos los de Rodríguez Diéguez (1985, 2000) y Titone
(1986), a la vez que algunos de los que hemos realizado personalmente y/o en equipo
(Medina, 1988, 1993, 1995, 2006) nos aportan datos adecuados para entender el valor

35
y la proyección de esta concepción en la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

La comunicación se basa en la reflexión y acción en común tanto existencial como

lingüística entre los seres humanos, quienes comparten puntos de vista, imágenes y
concepciones del mundo y de sí mismos, aportando los estilos de aceptación mutua y
avance en el saber, personal y colaborativo. El núcleo de la comunicación es el
discurso, los objetos a compartir y el sentido que los seres humanos otorgan a los
modos peculiares de vivir e intercambiar símbolos y significados de su realidad.

La teoría de la comunicación ha caracterizado los emisores y receptores de tal

interactividad, requerida de actitudes de apertura y de la toma de conciencia de los
diferentes modos de percibir el mundo y de sentirse a sí mismo en esta fecunda
pluriculturalidad.

Los principales actos en la comunicación educativa se han de realizar desde los

contextos sociolingüísticos en los que se genera el saber y las prácticas comunicativas,
dado que cada comunidad configura su cultura y modos de interacción-discurso entre
los participantes, quienes se consideran a sí mismos como promotores de una
perspectiva propia y vivenciada.

Ferrández (1996) considera que el objeto de la Didáctica es el acto formativo-

comunicativo, que relaciona el profesorado y el alumnado al trabajar un sustrato
cultural-intercultural, esencialmente innovador, cargado de valores, contextualizado y
generador de estilos cada vez más implicados con la mejora personal y comunitaria de
todos los participantes en la acción educativa.

36
La comunicación en su especificidad lingüística es elaborada por cada persona en
interacción con las demás, siendo necesario que sea comprendida y asumida por cada
participante para que tenga lugar, si no es una situación de incomunicación, al darse la
ausencia de bidireccionalidad y reciprocidad en los mensajes y en su interpretación.

La teoría de la comunicación aporta los conocimientos y la modalidad de respuesta

más ajustada entre los intervinientes para que tenga lugar aquella, dado que su
colaboración no se lleva a cabo sin el acto comunicativo.

El acto comunicativo es la interactividad existencial entre las personas que desean

intercambiar ideas, problemas, formas de percibir la realidad, etc. Las teorías y los
condicionantes de la comunicación han de ser entendidos e interiorizados por los
docentes para generar un ecosistema de aula coherente con las finalidades educativas.
La enseñanza no es sólo un acto comunicativo, sino intencional y transformador, la
tarea de enseñanza requiere el conocimiento de alguna de las teorías comunicativas,
en las que la reflexión y la empatía son el eje de su elaboración, pero supera este
requisito, a fin de entender la práctica docente como una coimplicación socio-
comunicativa e intencional que desarrolla una instrucción formativa y sienta las bases
de los valores humanos para una nueva intercultura.

La teoría socio-comunicativa de la enseñanza pretende comprender y desarrollar la

práctica docente como una actividad comunicativo-contextualizada, coherente con las
finalidades formativas y abierta a la interpretación ecológica de las múltiples
interacciones que acontecen en el marco del aula y la comunidad educativa, a fin de
conseguir que los docentes y estudiantes realicen un óptimo aprendizaje profesional y
un proyecto personal instructivo, autónomo y colaborativo.

37
La enseñanza en el aula configura un ecosistema socio-comunicativo al emerger un
discurso que respete la identidad personal y singular de cada participante y su cultura,
a la vez que propicia una apertura a múltiples formas de vivenciación y reelaboración
de la realidad intercultural y emergente de las pluricomunidades, los estilos
indagadores y los programas de avance con sentido universal, acordes con la
naturaleza humana.

Este enfoque de la enseñanza es el de una práctica socializadora, empática y

promovedora de interacciones abiertas, responsables de las auténticas formas de vida,
valoración y avance en comunidad, ampliando los estilos docentes en una línea más
comprometida y generadora de saber, conscientes de la diversidad de cada persona y
de la pluralidad cultural que caracteriza nuestros centros.

La concepción interactiva de la enseñanza evidencia los núcleos de relación,

inhibiciones y la explicitación de los procesos socio-comunicativos que se configuran y
desarrollamos entre las personas de diferentes comunidades y las reacciones más
significativas que experimentan.

La teoría socio-comunicativa facilita el conocimiento y la práctica del proceso de

enseñanza-aprendizaje, pero el desarrollo de la misma adquiere una singular
importancia en la era digital. Diversos autores evidencian el valor del diálogo reflexivo y
de la potencialidad de los medios, como las autopistas de la información en la sociedad
del conocimiento.

La teoría de la enseñanza ha de comprender los diversos tipos de diálogos.

Diálogo creativo

Diálogo reflexivo
38
Diálogo empático

Diálogo crítico

Modelos didácticos

La enseñanza en las sociedades contemporáneas se desarrolla en instituciones

sociales especializadas para cumplir dicha función. El aprendizaje de los estudiantes,
tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los intercambios físicos, afectivos
e intelectuales constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos de aprendizaje,
por tanto para que el docente o el educador/a pueda intervenir y facilitar los procesos
de reconstrucción y transformación del pensamiento y la acción en el estudiantado, ha
de conocer las múltiples influencias que previstas o no, deseadas o no, tienen lugar en
la compleja vida del aula e intervienen decisivamente en lo que aprenden los
estudiantes y en los modos de aprender.

Durante el siglo XX, en el ámbito educativo se pretendió encontrar leyes que explicaran
el aprendizaje escolar y permitieran derivar normas de intervención tecnológica con la
finalidad de que se garantizara la eficacia de la acción docente. De este modo y por las
exigencias de la metodología de investigación, se han desarrollado modelos de
explicación de la vida en los contextos de enseñanza y aprendizaje. Se denominan
modelos sustantivos de explicación, y no paradigmas, porque es difícil considerar que
han alcanzado el grado de implantación general dentro de la comunidad científica.

En términos generales, un modelo de explicación de la vida del aula, llamados también

modelo didáctico es un esquema mediador entre la teoría y la práctica pedagógica . En
términos específicos, cada modelo responde a supuestos teóricos propiamente
didácticos, según el contexto y las necesidades requeridas en el momento de la
enseñanza.

39
El modelo didáctico es un esquema donde se hace una representación simbólica,
conceptual de los aspectos relevantes de una realidad que puede ser reformulada
según nuevos objetivos, de acuerdo con el concepto de educación que se tenga. La
labor consiste, según Gimeno (1988:96), en "buscar modelos lo menos parciales
posibles para dar cabida a la complejidad de la realidad de la enseñanza".

Un modelo es un recurso que facilita el desarrollo técnico y estratégico de la enseñanza

de modo científico. Dependiendo del modelo, así podemos comprender la realidad de
la enseñanza y establecer su normativa, cada modelo es diferente y, por lo tanto,
define un tipo de educación también distinto con efectos distintos.

Modelo socrático

Su nombre recuerda al principal cultivador, Sócrates, quien construyó la mayeútica

como forma de comunicación y diálogo entre docente y discente, su personalización y
relación profunda con el aprendizaje se basa en emerger las ideas fundamentales a
través del esfuerzo continuo y la selección de la pregunta más pertinente.

La gran aportación socrática fue mejorada, al menos expuesta por escrito en los
diálogos platónicos, que representan la consolidación de una forma creadora de
comunicación, motivadora y cercana al modo de pensamiento y a los sentimientos más
característicos del aprendiz.

El docente ha de realizar la pregunta más adecuada con el contenido-escenario cultural

en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a su vez sirva de base para
estimular la nueva pregunta.

El diálogo establece una dinámica de preguntas y respuestas, ajustadas al tema de

estudio y a las experiencias más profundas de los estudiantes, quienes han de

40
reconstruir los hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas. Se
produce una intensa interacción entre docente y estudiantes con una continua
acomodación entre ambos.

Si se desarrolla este proceso interactivo entre equipos, grupos y aulas se asienta un

nuevo modelo socio-comunicativo, que presentaremos con mayor amplitud
posteriormente.

Modelo activo-situado

Ante la visión clásica del protagonismo del docente y la importancia de la materia,

surge con fuerza ligado a la Escuela Nueva y al proceso situado de aprendizaje como
la generación del impulso profundo y singular de cada estudiante el «modelo activo»,
que recupera el papel creativo y transformador del aprendiz, como el principal
protagonista de su proyecto y realidad vital.

El modelo activo surge como la superación y alternativa al asentado-denominado

tradicional, entre las características del cambio se señalan: el predominio de los
estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, intereses, el estudio de
su singularidad y problemas, la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada
que ha ser promovida y respetada ante el énfasis anterior en la materia y el predominio
del docente con su discurso verbal y la continua adaptación de los estudiantes a los
conocimientos académicos.

El modelo activo destacado por Stern y Huber (1997), caracteriza al estudiante como
un ser autónomo y responsable, que adopta las decisiones y tareas que mejor
responden a su condición vital y aprovechan los escenarios formativos en los que
participan, especialmente las experiencias personales y escolares, así como las
actuaciones extraescolares.

41
El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de
las tareas, que son el procedimiento más coherente de hacer realidad este principio. En
Medina (2000) hemos propuesto una modalidad de actividades basadas en la
autonomía y en la toma de decisiones coherentes con el proyecto de trabajo escolar y
personal.
El docente devuelve la colaboración y autonomía del estudiante al comprometerle en el
diseño, realización y valoración de las actividades y ejercicios que se llevan a cabo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje; consciente de que cuanto más participe y se
implique formativamente cada estudiante en el proceso, mayor será su realización y
madurez.

Aprendizaje para el dominio

Este modelo de conceptualización del aprendizaje está ligado a Carroll (1963), quien
establece que el aprendizaje es función del aprovechamiento real y profundo, que cada
persona hace del uso del tiempo. Así el tiempo activo es el empleo óptimo que se
realiza de la tarea, si la atención y dedicación es total se logrará con menor tiempo real
el desempeño de la tarea y un adecuado uso de su capacidad. Sin embargo, a juicio de
Bloom (1976), el aprendizaje para el dominio es función de: las características de cada
estudiante, la enseñanza-presentación del saber, la información-refuerzo y los
resultados alcanzados, así como la interrelación entre las variables anteriores.

La biografía cognitiva de los estudiantes es lo verdaderamente valioso para alcanzar el

aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la comprensión verbal y el
estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables afectivas. La autoimagen del
estudiante es cada vez más positiva al superar las tareas y avanzar en el
autoaprendizaje y en el desarrollo de confianza para realizar futuras tareas y mejorar el
nivel de dominio sobre lo trabajado. El modelo de Bloom plantea la interacción y
complementariedad entre las características de los estudiantes (cognitivas y afectivas),
la calidad de la instrucción (concretada en las tareas de aprendizaje) y los resultados o

42
productos de aprendizaje (procesos y resultados, niveles y tipos de logro), que en su
globalidad interactiva definen la biografía de cada persona. Los docentes han de
adaptar su instrucción tanto a las características de los estudiantes como a los
previsibles productos formativos emergentes, intentando que se logre el «pleno dominio
y las competencias» mediante la calidad de las tareas realizadas en el acto docente-
discente.

Modelo comunicativo-interactivo (Titone y Cazden)

El proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo de la capacidad

comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, que hemos de
hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen. Presentamos los
modelos diseñados por Cazden (1986) y Titone (1986), caracterizados por algunos
puntos comunes, a tener en cuenta para construir el propio. Los modelos han de
adaptarse a la realidad concreta en la que trabajamos y reconstruirse en coherencia
con los desafíos interculturales.

El modelo comunicativo-interactivo es pertinente y coherente con la visión teórica

análoga referida anteriormente y se constituye en representación más adecuada de los
elementos y de su significado global para formar al profesorado y estudiantes en el
dominio de la competencia comunicativa (Medina, 2008). Esta competencia precisa de
una práctica transformadora, que utilice el discurso como base de la interacción
docente-discentes y que en el desarrollo de la tarea instructiva aplique los
componentes del modelo, logrando un discurso empático, clarificador y fluido, mediante
el que docente y estudiantes construyen un clima social favorable al aprendizaje.

Modelo colaborativo

El modelo colaborativo es la representación de la actividad de enseñanza como una

práctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como función compartida en la que

43
el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la
acción transformadora. La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso
de enseñanza-aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y
co-reflexión entre docente y estudiantes y de estos entre sí, en cuanto autores de la
formación personal y en equipo.

El proceso de colaboración y su implicación en el contexto ecológico se basa en el

discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa
envolvente y el sistema de relaciones empático-colaborativas que hemos de
desarrollar, apoyados en las tareas y actividades de naturaleza seriamente compartidas
y generadoras de saber-hacer indagador-transformador.

Este modelo amplía las posibilidades de los anteriores y coloca al profesorado ante un
gran compromiso de acción y mejora integral de sí mismo y de la comunidad. La
enseñanza promueve esta visión al aplicar la metodología, tareas y diseño de medios
coherentes con ella, además de valorar las acciones docentes como la práctica
transformadora y el discurso como la base de los procesos interculturales. ¿Por qué ha
de ampliarse y mejorarse la enseñanza desde un modelo colaborativo? Porque la
escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estudiantes para configurar
un escenario de co-responsabilidad compartida, valoración de múltiples perspectivas y
proyección en la comunidad, como realidad envolvente e influyente, tanto en la propia
tarea de la enseñanza, como en la integración-desarrollo socio-comunitario. Las tareas
son las formas de interacción y los proyectos formativos la base de la cultura de
colaboración, al situar la actividad colaborativa en la mejora de la comunidad, mediante
la docencia y el enfoque de indagación-compartido que transforme y mejore la
comunidad (Medina, 1997; Leithwood y cols., 2006).

Unidad II: Rol del docente universitario en los escenarios didácticos

Tomado de Claudia Lomeli
El perfil del docente en la universidad del siglo XXI (2016)

44
La Universidad del siglo XXI se encuentra sumergida en un nuevo enfoque, el
aprendizaje centrado en el estudiante ha despojado de su terreno a la enseñanza
tradicional. La sociedad actual exige individuos con un importante número de
competencias en múltiples ámbitos, entonces será el profesor quien lleve a cabo la
labor de fomentar en los estudiantes su desarrollo.

El docente universitario debe asumir un nuevo rol y recaerá en él la responsabilidad del

proceso: guiar al estudiante hacia la adquisición y desarrollo de competencias que le
permitan desenvolverse en situaciones tanto personales como profesionales.

Tras la adopción del enfoque por competencias profesionales integradas en la

Universidad Autónoma de Nayarit, se requiere renovar el papel del profesorado. Es
necesaria la creación de un perfil docente que propugne una serie de características,
conocimientos, habilidades y competencias acordes con las exigencias de la actual
universidad y de las necesidades educativas que los estudiantes demandan ante los
nuevos retos de la sociedad del conocimiento.

El desafío principal es, además de poseer saberes teóricos y prácticos para la

enseñanza, un conocimiento profundo de las circunstancias educativas que competen
a la universidad, nuevas competencias y el reconocimiento de multiplicidad de
funciones como parte fundamental del perfil docente de la universidad actual. “En el
momento actual el profesor requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias y
conocimientos para dar respuesta a los múltiples interrogantes que se le presentan
cada día” (Galvis, 2007:49).

En todas las épocas, la imagen del docente ha sufrido transformaciones tanto en sus
características como en su labor pedagógica; la escuela en su visión tradicional lo
clasificó como transmisor del saber y la autoridad máxima al que se debe imitar y
obedecer; la visión de la escuela actual lo presenta como un guía y orientador del
aprendizaje. Al intentar definir el perfil que deben tener los docentes dentro del enfoque

45
por competencias, se debe valorar su capacidad de “hacer” al mismo tiempo que
involucre conocimientos, habilidades y valores.

Pero, ¿qué se entiende por Perfil del Docente Universitario?, ¿en qué consiste?,
¿cuáles son sus características? El perfil del docente universitario se refiere a una serie
de características, habilidades y destrezas que se espera que el docente cumpla como
requisito indispensable ante las demandas de una institución para lograr la calidad en
su acción educativa. “Si una universidad logra asegurar la excelencia de sus docentes,
tiene asegurada en buena proporción, su excelencia como institución de educación
superior” (Fernández, 2009).

Algunos autores han realizado aportaciones sobre lo que se debe entender por Perfil
del Docente Universitario. Atendamos a ellos a continuación. “Cuando hablamos de
perfil profesional nos estamos refiriendo al conjunto de capacidades y competencias
que identifican o caracterizan la formación de una persona y le permiten asumir en
óptimas condiciones las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas
de una determinada profesión. Pues bien, en el caso del docente universitario dicho
perfil va necesariamente a caracterizarse por ser transferencial, flexible y polivalente”
(García, 2007 tomado de Valcarcel, 2003).

“El perfil del docente es el conjunto de competencias organizadas por unidades de

competencias, requeridas para realizar una actividad profesional, de acuerdo con
criterios valorativos y parámetros de calidad” (Galvis, 2007:52).

“En el caso del perfil del profesorado universitario, para asegurar una docencia de
calidad en conformidad con los nuevos retos que se plantean, es necesario definir un
perfil transferencial, flexible y polivalente, capaz de adecuarse a la diversidad y a los
continuos cambios que se vienen dando en la sociedad en la que vivimos” (Bozu y
Canto, 2009:90).

46
El concepto de perfil docente que proponen los autores, es un perfil basado en
competencias, donde se analizan las competencias que se desea posea el profesorado
y se detallan de forma más específica para su mayor comprensión y adquisición
aportando en la mejora del desempeño docente. El docente actual será un profesional
que toma decisiones, flexible, libre de prejuicios, comprometido con su práctica porque
reflexiona sobre la misma y le aporta elementos de mejora. Más allá de un sin número
de conocimientos y de un listado de requisitos solicitados al docente para ingresar a la
nómina universitaria, corresponde indagar sobre su formación profesional, sus
competencias, sus habilidades y destrezas para llevar a cabo la multiplicidad de
funciones, analizar y reflexionar sobre sus metodologías educativas y valorar su sentido
ético y responsabilidad social.

Marques (2000) menciona las principales funciones que el docente universitario debe
realizar.
 Diagnóstico de necesidades a fin de conocer al estudiante y establecer sus
necesidades.
 Preparar las clases organizando situaciones de gran potencial didáctico y
considerando las características de los estudiantes.
 Elaborar una web docente.
 Buscar y preparar recursos y materiales didácticos relacionados con la unidad de
aprendizaje.  Motivar al estudiante en el desarrollo de las actividades.
 Docencia centrada en el estudiante considerando la diversidad.
 Ofrecer tutoría y ejemplo.
 Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.
 Trabajos de gestión.

Tejada y Navío (2008) identifican tres escenarios de actuación para el profesorado

universitario y cada uno de ellos con las funciones que el docente debe realizar en
torno a tres ejes:

47
 Funciones de docencia: planificando procesos de enseñanza y aprendizaje centrado
en el contexto del aula, seminarios, talleres.
 Funciones de gestión: refiriéndose a la gestión y coordinación en relación a
actividades de gestión tanto de aula, como institucionales y extrainstitucionales, a nivel
nacional o internacional.
 Funciones de investigación: planificando proyectos de investigación tanto dentro del
aula con estudiantes como fuera de ella con otros profesores e incluso, en colaboración
con otras instituciones.

Atendiendo al análisis de diversos autores se destacan las siguientes funciones del

docente en la Universidad del siglo XXI a incluirse en todo perfil.
 La adquisición y desarrollo de competencias docentes tales como diseño de nuevas
estrategias, técnicas, metodologías, elaboración de proyectos.
 Ser planificador, organizador, evaluador, observador, resolver problemas y tomar
decisiones.
 Ser un guía, líder, orientador, que promueva condiciones para el aprendizaje, valores,
actitudes positivas, cooperación y trabajo en equipo.
 Además de docente, ser investigador, que busque, proponga, descubra, innove.
 En esta sociedad de la información se requiere de un docente actualizado en las
nuevas tecnologías, que pueda orientar a los estudiantes en el uso y aplicación de las
mismas.
 Deberá estar en una constante renovación pedagógica, es decir, una vez adquiridas
ciertas competencias es necesario que se desarrollen, se actualicen, por lo que el
docente deberá estar en formación permanente.

Se proponen diversos ámbitos que se deben considerar en la construcción del perfil

docente universitario, asociando a cada uno de ellos diversas funciones y
competencias.

48
 En cuanto al Aprendizaje: organizar, promover, gestionar, implicar, trabajar en
equipo, resolver problemas, innovar, planear, controlar, evaluar, interactuar, tutorizar,
buscar estrategias metodológicas y pedagógicas, entre otras.
 En cuanto al Contexto: el docente debe implicar e interactuar con los demás actores
educativos, gestionar ante la institución y la sociedad.
 En cuanto a las TIC’s: ya que se está inmersos en la sociedad del conocimiento y de
la información se hace necesario ir a la par de estos avances, a modo de ofrecer al
estudiante un apoyo ante el mundo tecnológico.
 En cuanto a la Formación Continua: el hecho de que el docente llegue a adquirir
competencias no significa algo acabado. El docente debe movilizar esas competencias
que ya ha adquirido, y además, buscar adquirir nuevas competencias pues éstas no
son inamovibles. Se requiere actualización, capacitación, formación continua y a lo
largo de la vida.
 En cuanto a la Investigación: los docentes deberán hacer contribuciones científicas,
innovar, comunicar, investigar en los diferentes ámbitos educacionales, aportando a la
sociedad.
 En cuanto a la Evaluación: todo proceso requiere de ser evaluado, para poder
localizar tanto debilidades como fortalezas; así el docente deberá realizar evaluaciones
del proceso de aprendizaje, diagnóstico, continuo, final, así como evaluar también sus
estrategias, metodologías, dinámicas de clase, etc.
 En cuanto a Sí mismo: es importante además de todos los ámbitos mencionados ya,
tener en cuenta que la situación personal del docente influye en el proceso de
aprendizaje, es necesario se realice una valoración de sus experiencias, su percepción
como educadores, las relaciones interpersonales con sus estudiantes, sus colegas,
autoridades escolares, la relación con su entorno, el contexto en el que se
desenvuelve, reflexione sobre su práctica docente que vendrá influir en la calidad de su
desempeño.

2.1 El docente universitario: competencias

Fragmento de Bozu, Z y Canto, P.

49
Zabala (2005) expresa, las universidades están viviendo un proceso de cambio de su
identidad para transformarse en una estructura flexible que posibilite un amplio acceso
social al conocimiento y el desarrollo de las personas con base en las necesidades que
la sociedad del siglo XXI demanda.

El propósito de este artículo es proporcionar una recopilación teórica y reflexiva acerca

de las competencias profesionales que el docente universitario debe tener para
satisfacer las necesidades que la sociedad del conocimiento demanda de la
universidad del siglo XXI.

Competencias

Podríamos afirmar que el enfoque de la pedagogía centrada en la adquisición y

desarrollo de competencias está siendo utilizado en las instituciones de educación
superior en el mundo.

Uno de los motivos de esta incorporación de las competencias en el ámbito educativo

es seguramente el amplio uso del término “competencias” en el ámbito laboral. Como
evidencia el Informe Delors (Delors, 1996), los empresarios reclaman cada vez más la
“competencia”, que es una composición propia de cada individuo que combina la
capacitación y calificación, adquirida para la formación técnica y profesional, la aptitud
para el trabajo en equipo, la iniciativa, el gusto por el riesgo, etc.

El término competencia ha sido definido de diferentes maneras. Por una parte, se

considera un concepto complejo que incluye otros conceptos. En este caso, Zabalza
(2003) la define como el “conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos
necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad” (p.70), o el caso de Yániz Álvarez
y Villardón Gallego (2006) que la definen como “el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para desempeñar una ocupación dada y la
50
 capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para
producir un resultado definido” (p. 23).

También puede ser definida en términos de las competencias para ejecutar una tarea.
En este caso Zabala (2005) la define como la “capacidad para enfrentarse con
garantías de éxito a una tarea en un contexto determinado” (p.86).

La mayoría de las definiciones de competencia profesional no se limita al conjunto de

habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en un
determinado contexto, ni a la simple ejecución de tareas, sino que también involucra
una combinación de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber
ser (Proyecto Tuning, 2003).

Las competencias han sido clasificadas de diversas maneras. Una de ellas considera
las competencias genéricas o transversales y las competencias específicas (Marcelo,
2004; Yániz Álvarez y Villardón Gallego, 2006). De acuerdo con Marcelo (2004), los
cambios o motivos que reclaman la incorporación de las competencias transversales y
específicas en el mundo de la formación en las universidades son:

 Un nuevo ordenamiento económico y social.

 La importancia de la innovación y el conocimiento.
 Auge de las nuevas tecnologías.
 Cambios en la organización y estructura del trabajo.
 Cambios en las demandas hacia los ciudadanos y trabajadores.
 Demanda de flexibilidad a los sistemas de formación: aprendizaje a lo largo de
toda la vida.

Competencias profesionales docentes

Las competencias profesionales del profesorado universitario se pueden definir como el

conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar
51
una docencia de calidad. Esto es, lo que han de saber y saber hacer los profesores/as
para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea.

Para el desarrollo de estas competencias será necesario que el profesorado reflexione

y que, en la medida de lo posible, se implique en la construcción del cuerpo de
conocimientos para poder afrontar con eficacia y calidad el tratamiento de los
problemas del aula.

Eso comporta la familiarización con un conjunto de competencias que, a continuación,

podemos enumerar y analizar teniendo en cuenta la existencia de una multitud de
listados de competencias para el profesorado universitario.

Por otra parte, Zabalza (2003) considera las siguientes competencias del docente:

1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
3. Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas
(competencia comunicativa).
4. Manejo de las nuevas tecnologías.
5. Diseñar la metodología y organizar las actividades.
a. Organización del espacio.
b. La selección del método.
c. Selección y desarrollo de las tareas instructivas.
6. Comunicarse-relacionarse con los alumnos.
7. Tutorizar.
8. Evaluar.
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

El perfil del profesorado universitario en el actual contexto de la enseñanza

universitaria, requiere de un conjunto de competencias básicas como las siguientes:
52
 Competencias cognitivas específicas a una determinada disciplina, lo que supone
una formación adecuada, es decir, unos conocimientos disciplinares específicos y
pedagógicos, que le permitan desarrollar las acciones formativas pertinentes en su
quehacer docente.

 Competencias metacognitivas, propias de un profesional reflexivo y crítico con su

propia enseñanza y práctica docente, con el fin de mejorarla de forma sistemática y
continua.

 Competencias comunicativas.
 Competencias gerenciales, vinculadas a la gestión eficiente de la enseñanza y de
sus recursos en diversos ambientes y entornos de aprendizaje.

 Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de cooperación, de

trabajo en equipo, favoreciendo de esta manera la formación y disposición de sus
estudiantes en este ámbito, así como su propio desarrollo profesional, dentro del
espacio europeo de educación superior.

 Competencias afectivas (motivaciones, actitudes, conductas) que le propicien el

desarrollo de una docencia responsable y comprometida con el logro de los
objetivos formativos planteados (adaptado de Valcárcel Cases, 2003).

También requiere del aseguramiento de un conjunto de competencias en el ámbito

didáctico. El profesor universitario, además de ser un experto en su ámbito disciplinario
académico, deberá tener una amplia gama de competencias profesionales básicas, es
decir competencias pedagógicas y didáctico-metodológicas. Según Valcárcel Cases
(2003), las competencias necesarias para este nuevo profesor serían las siguientes:

 Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos académicos

y naturales.
53
 Planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica.

 Utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes.

 Gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos.

 Evaluación, control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje.

 Gestión de su propio desarrollo profesional como docente (pp. 55-56).

Visión tradicional: Visión actual:

enseñanza centrada en el profesor enseñanza centrada en el estudiante
 Protagonista principal del proceso  Guía en el proceso de aprendizaje
didáctico. del alumno.
 Planificador del proceso de aprendizaje.  Facilitador del logro de competencias.
 Supervisor del trabajo de los estudiantes.  Estimulador del aprendizaje
 Evaluador de los productos del autónomo y responsable del alumno.
aprendizaje de los estudiantes.  Creador de contextos para el
aprendizaje crítico natural (cuestiones
y tareas).
 Rol de tutor, de motivador en el
aprendizaje de los alumnos:
 Ayudar a los estudiantes “a
aprender a leer en la disciplina”.
 Ayudar a los estudiantes a ser
mejores aprendices
autoconscientes.
 Ayudar a los estudiantes a
construir su comprensión sobre lo
que se está contando en la
disciplina.
PROFESOR INSTRUCTOR PROFESOR TUTOR

54
En concordancia con esta nueva visión sobre la enseñanza y el papel de profesor
actual se han de buscar y usar metodologías de aprendizajes que sean las que
conduzcan a la adquisición de competencias por parte del alumnado universitario.
Pues, el inevitable interrogante que surge de aquí es ¿Qué estrategias promueven las
universidades para ayudar a los estudiantes en la adquisición de competencias
genéricas? ¿Qué metodologías docentes proponen?

La realidad del aula nos evidencia que parte del profesorado universitario experimenta
numerosos métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje, elaborando experiencias y
prácticas formativas, creadoras de conocimientos y emociones nuevas, entre ellos
destacamos los siguientes: estudio de casos, proceso de Enseñanza-Aprendizaje
basado en problemas, proyectos compartidos, trabajo en equipo, análisis y diagnóstico
de necesidades, expectativas y conflictos, simulaciones, talleres y seminarios,
experiencias y planes en empresas, laboratorio, campo, creación de escenarios ad hoc,
etc.

En relación con estas nuevas metodologías de enseñanza/aprendizaje, el profesor

universitario actual deberá prestar atención y dedicar más tiempo a tareas como:

 La adopción de diversas metodologías didácticas en función de la especificidad del

trabajo a realizar en cada momento y en cada escenario. La clase magistral ya no
es el único método de enseñanza al que el profesor recurre para realizar su función
docente.
 El uso de recursos didácticos más apropiados para el desarrollo de la asignatura; la
incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la
docencia.
 Prestar atención a las estrategias que emplean los alumnos para asimilar la
información y para transferirla en la práctica o en otros contextos similares.
 Escuchar activamente a los estudiantes, identificar sus problemas y sus
dificultades.

55
 Ofrecer la retroalimentación necesaria a los estudiantes, especialmente en relación
con las actividades de evaluación formativa, etc. (adaptado de Valcárcel Cases,
2003).

A modo de cierre, evidenciamos que, en el actual contexto de la enseñanza

universitaria, es evidente la necesidad de valorar la competencia pedagógica de los
profesores además de la competencia científica. Y estas competencias, a su vez,
revindican una revalorización de la función docente del profesor universitario que
incentive su motivación y que reconozca los esfuerzos encaminados hacia la mejora de
la calidad y la innovación educativa.

Unidad III: Enfoque por competencias en Educación Superior

Fragmentos tomados de
Sara Álvarez y otros, 2008
Mauricio López Figueroa

1. Las competencias

56
La palabra competencia se deriva del griego agon, y agonistes, que indica aquel que se
ha preparado para ganar en las competencias olímpicas con la obligación de salir
victorioso y por tanto de aparecer en la historia. El areté suprema que anhelaba todo
ciudadano griego, era ser triunfador en el combate, adquirir la posición de héroe y por
tanto ver su nombre distinguido en la historia y su imagen recordada en mármol. En un
principio, la educación griega estaba dirigida a alcanzar ese areté la virtud suprema. A
partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles, este areté cambia de sentido para
significar ser el mejor en el saber, el constructor de teorías rectoras de proyectos
políticos; las competencias se desplazan desde habilidades y destrezas atléticas para
triunfar, hacia exigencias culturales y cognoscitivas.

Con la modernidad y la industrialización el areté, enlazada a la autoconstrucción de

competencias, se convierte en la necesidad de construir teorías científicas y
tecnológicas, que busquen ordenar un mundo en el cual las relaciones económicas se
fundamenten en la creación de un mercado para sus productos. Por tanto, en la
actualidad, sólo las colectividades que han creado las condiciones para producir
saberes científicos y tecnológicos, como también el mercado para los productos que de
ellos se derivan, son las que hacen protagonismo (prostos-agonos); forman a sus
nuevas generaciones en la construcción y reconstrucción de las competencias
requeridas para lograr tal efecto.

Con la modernidad, en una nueva era que ha sido denominada la Sociedad de la

información, el ser humano se enfrenta a cambios muy difíciles y radicales, que lo
obligan a comprender que ahora, más que en ningún otro tiempo, debe reflexionar
sobre su estado de persona y edificar su camino. Es decir, necesita elaborar un
proyecto de vida muy claro para, a pesar del corporativismo, alcanzar sus propias
metas, aquello que anhela o espera ha de construirlo y responder por ello, frente a una
época de crisis.

Probablemente, el tema más recurrente hoy en día tiene que ver con los rasgos de la
crisis de época. Gorostiaga (2000:34) advierte que no estamos viviendo una época de
57
cambios, sino que los cambios acelerados que caracterizan la dinámica de las
sociedades actuales son manifestaciones de algo más profundo: “un cambio de época”.

Nos encontramos en el proceso de emergencia de una “unidad epocal a otra”

(Mardones, 1996:33), y en esta transición estamos contemplando lo que para muchos
son revoluciones que señalan la transición entre una época que termina y otra que, aún
no muy clara, inicia. No obstante, esa transición se manifiesta en una crisis
generalizada de la humanidad que, como nunca, pone en jaque su permanencia en
este planeta.

Tal vez nunca como ahora, la Humanidad había sido tan consciente de sus límites y de
su contingencia, y como nunca y con un profundo asombro se da cuenta de que su
permanencia en este mundo no está garantizada.

Con cierto pesar, y con la sensación de que la claridad llega tarde, caemos en la
cuenta de que el pensamiento que rigió nuestro proceso histórico en los últimos tres
siglos ha generado una realidad que hoy está en profunda descomposición, una
realidad que demanda una nueva perspectiva si queremos crecer y progresar como
civilización; una realidad que demanda una reforma del pensamiento que reestructure
nuestra manera de ver, pensar y actuar. Este es probablemente el desafío matriz,
fuente, cuyo abordaje es verdaderamente estratégico para el presente y el futuro. En
este sentido, y en el ánimo de entender cuál es el contexto que desafía a la educación
y que pone de relieve los rasgos que tanto un estudiante como un profesor deberán
poseer en el futuro, es importante reflexionar no solo sobre nuestra realidad, sino
también en cómo la entendemos y construimos.

Perspectiva de la UNESCO

Desde la visión de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación se

señala que para alcanzar las metas educativas, la educación requiere de que se trace
un plan para cambiar o rectificar una situación existente, tarea que comprende las
58
siguientes fases: la intención particular del individuo de actuar (lo que se quiere realizar
o edificar en razón del propio crecimiento como persona, lo cual exige una estrecha
relación con la ética y de un proyecto de vida situado en el entorno del siglo XXI);
estipular previamente los resultados que se quieren obtener y la inversión de esfuerzos
en conjunto, de líderes y de una comunidad para alcanzar las metas.

En 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educación, celebrada en la sede de la

UNESCO, se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de la Sociedad de la información.

Asimismo, señaló que las principales tareas de la educación han estado, seguirán
estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de funciones principales:

▪ Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la investigación).

▪ La capacitación de personas altamente calificadas (la función de la educación).

▪ Proporcionar servicios a la sociedad (la función social).

▪ La función ética, que implica la crítica social.

La UNESCO (1999) define competencia como:

El conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas,

psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo, adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea.

La educación basada en competencias

59
Se fundamenta en un currículum apoyado en las competencias de manera integral y en
la resolución de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real:

Análisis y resolución de problemas, que aborda de manera integral; trabajo cooperativo

o por equipos; favorecido por tutorías.

Los investigadores educativos definen las competencias

Los avances de la investigación de punta indican que actualmente el proyecto
educativo basado en competencias establece que la obtención de las metas radica en:

 el conocimiento de la disciplina,
 el desarrollo de habilidades,
 las competencias de desempeño o de producción y,
 la madurez de los hábitos mentales y de conducta

Los cuales se relacionan con los valores universales y con los de las mismas materias
y disciplinas.

La educación basada en competencias en un enfoque sistemático del conocer y del

desarrollo de habilidades, y se determina a partir de funciones y tareas precisas.

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las

nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que
todo conocer se traduce en un saber, entonces, es posible decir que son recíprocos
competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar
en diferentes escenarios, desde sí y para la sociedad (dentro de un contexto
determinado).

Chomsky (1985) a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define
competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la
60
interpretación. La educación basada en competencias según Holdaway (1986-1997) se
centra en necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que
el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria.
Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a
determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y
a lo inesperado.

Richard Boyatzis (1982) expresa que una competencia es la destreza para demostrar la
secuencia de un sistema del comportamiento que fundamentalmente está relacionado
con el desempeño o con el resultado propuesto para alcanzar una meta y debe
demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda
observar y juzgar.

Es importante señalar que las competencias al converger con las habilidades

determinan qué tan efectivamente se desempeñan las habilidades y qué tanto se
desarrolló en secuencia para alcanzar una meta.

Marelli (2000) define: La competencia es una capacidad laboral, medible necesaria

para realizar un trabajo eficazmente, es decir para producir los resultados deseados por
la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organización
alcance sus metas y objetivos. Son capacidades humanas, susceptibles de ser
medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento
exigidos en el trabajo.

Bigelow (1996) entiende que el aprendizaje a través del desarrollo de habilidades

obliga a los estudiantes a adoptar un estilo de aprendizaje educativo que favorece su
capacidad para autoevaluarse, afronte riesgos, auto descubrirse y un comportamiento
competente para tratar en situaciones difíciles, por ejemplo, situaciones que requieran
de descubrir soluciones, para ello debe saber escuchar, manejar conflictos, dar
retroalimentación y saber delegar. De esta manera es posible decir que una
61
competencia educativa es: Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permitan llevar a
cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

2. El origen del enfoque de competencias

Sin embargo, hay que señalar que el término “competencia”, así entendido, surge en el
mundo laboral sustituyendo al de “cualificación”. La razón del cambio viene explicada
por la necesidad de sustituir una formación, frecuentemente descontextualizada y
alejada de las situaciones reales de aprendizaje, a la que se designa como
“cualificación”, por otra más flexible y menos instrumentalista que permita a la persona
gestionar su potencial ante la realidad que se le presenta, poniendo en práctica su
capacidad para responder a situaciones complejas de forma eficaz, a ésta se le
denomina “competencia”.

Esto se traduce en una modificación del pensamiento que va desde un enfoque

instrumentalista que prima la cualificación, a un enfoque más relativista que entiende la
competencia como acción dentro de un contexto.

Sin embargo, es a partir de estudios internacionales, ligados al ámbito de la economía

como empieza a estar presente el término “competencia” en el mundo educativo. Se
indican a continuación los hitos más importantes:

El primero de ellos, que se pone en marcha en el año 1997, es el proyecto CHEERS

(Career after Higher Education: an European Research Study), estudio de investigación
sobre el desarrollo profesional después de finalizar los estudios superiores, que
cristaliza cuatro años después en una base de datos que recoge las respuestas de más
de 40.000 encuestas, con una amplia presencia de información sobre España, y donde
se especifican y señalan las competencias que se demandan en el mundo laboral, cuya
síntesis se expresa a continuación:

62
Competencias para el mundo laboral
 Habilidad para aprender
 Habilidad para resolver problemas
 Habilidad en comunicación oral
 Dominio de lenguas extranjeras
 Amplio conocimiento general
 Conocimiento de tipo específico
 Planificación, coordinación y organización
 Administración del tiempo
 Asumir responsabilidades, tomar decisiones
 Habilidades sociales
 Razonar en términos de eficacia
 Iniciativa y espíritu emprendedor
Adaptación de encuesta CHEERS (Teichler y Schonburg, 2004).

Este mismo estudio permite valorar en qué grado la formación superior proporciona
aquellas competencias que permitan una incorporación al mundo laboral y extraer
conclusiones señalando claramente las áreas de mejora.

Por otra parte, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico),

a través del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias 1996-2006)
realiza un estudio en doce países, para determinar las competencias clave (key
competencies) para una vida próspera y para una sociedad con buen funcionamiento,
con el fin de establecer un marco para su evaluación definiendo el término competencia
y señalando sus rasgos básicos.

1. Define competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas

y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” señalando que “supone
una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
63
 comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz” (DeSeCo, 2002).

2. Indica los rasgos diferenciales de las competencias:

a. constituyen un "saber hacer”; esto es, un saber que se aplica,

b. son susceptibles de adecuarse a una diversidad de contextos,
c. tienen un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y
actitudes.

Dicho estudio permite establecer tres categorías de competencias clave y realizar un

desarrollo muy elemental de las mismas, tal como se muestra en el cuadro siguiente:

Categorías Desarrollo de categorías

Actuar de manera autónoma Capacidad para defender y afirmar sus
derechos, sus intereses, sus
responsabilidades, sus límites y sus
necesidades.
Capacidad de concebir y realizar
proyectos de vida y proyectos
personales.
Capacidad de actuar en el conjunto de
la situación (el gran contexto).
Utilizar herramientas de manera Capacidad de uso del lenguaje, los
interactiva símbolos y los textos de modo
interactivo.
Capacidad de utilizar el saber y la
información de manera interactiva.
Capacidad de uso de las TIC.
Funcionar en grupos socialmente Capacidad de mantener buenas
heterogéneos relaciones con los demás.
64
 Capacidad de cooperación.
Capacidad de gestionar y resolver
conflictos.

Sin embargo, el proyecto DeSeCo no define las competencias relacionándolas con

áreas de conocimiento, sino que las asocia a conceptos afines, así por ejemplo define
la competencia “actuar de forma autónoma” en los siguientes términos:

“Actuar de manera autónoma no significa funcionar en aislamiento social. Al

contrario, requiere de una comprensión del ambiente que nos rodea, de las
dinámicas sociales y de los roles que uno juega y desea jugar. Esto requiere
que los individuos se hagan cargo del manejo de sus vidas en forma
significativa y responsable, ejerciendo control sobre sus condiciones de vida
y trabajo. Se requiere que los individuos actúen de forma autónoma para
participar efectivamente en el desarrollo de la sociedad y para funcionar bien
en diferentes esferas de la vida incluyendo el lugar de trabajo, la vida familiar
y la vida social. Se necesita que el individuo desarrolle independientemente
una identidad y elija, en lugar de seguir a la multitud. Al hacerlo, necesitan
reflexionar sobre sus valores y sus acciones” (OCDE, 2005).

A través de la Dirección General de Educación y Cultura, y en el marco de la propuesta

del Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010”, la Unión Europea da a
conocer en noviembre de 2004 un documento en el que además de la definición
semántica de las competencias se aportan definiciones operacionales. En dicho
documento se señalan ocho competencias clave con sus correspondientes
conocimientos, destrezas y actitudes.

Tales competencias son:

1. Comunicación en lengua materna.

2. Comunicación en lenguas extranjeras.
65
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cívicas.
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
8. Conciencia y expresión culturales.

3. Las competencias ofrecen un nuevo significado al acto de

aprender

En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo

que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir, así como las
metodologías que dirigen este proceso

Gardner (1998), en su "Teoría de las inteligencias múltiples" distingue de la siguiente

manera las competencias que han de construirlos, por ejemplo, en el área del arte:

 Producción: Hacer una composición o ejecutar una interpretación musical;

realizar una pintura o dibujo; escribir usando la imaginación y la creatividad.

 Percepción: Efectuar distinciones o discriminaciones desde el punto de vista del

pensamiento artístico.

 Reflexión: Alejarse momentáneamente de la propia producción e intentar

comprender los objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos.

Como puede apreciarse, Gardner señala que quien se educa para producir
artísticamente ha de construir percepciones que van más allá de las habilidades
básicas, debe saber mirar, observar, captar y, por tanto, deberá fusionar las habilidades
básicas a la competencia y "construir percepciones", tales como saber distinguir y
discriminar desde el pensamiento artístico y a partir de un marco conceptual que

66
fundamente la relación entre las habilidades, los procesamientos cognitivos y los
valores.
Así, las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a
cabo un triple reconocimiento de:

a. El valor de lo que se construye.

b. Los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción

(Metacognición).

c. Uno como la persona que ha construido algo

La evaluación de las competencias determina aquello específico que va a desempeñar

o construir el estudiante, y se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de
construirlo o desempeñarlo.

Los avances de la investigación advierten que la innovación de las estrategias será una
de las competencias definitivas en las escuelas de la nueva era, tomando en cuenta
que la meta no es la de crear estrategias perfectas sino de construir estrategias que
conduzcan a la dirección apropiada para después depurarlas progresivamente a través
de la experimentación y del ajuste.

Las investigaciones realizadas en el campo exponen que: será imperioso establecer un

líder flexible que pueda aprender y crecer permanentemente, comprender que no
existen recetarios pues si se inventara uno, se retrocedería y se inmovilizaría la
elaboración de la planeación estratégica.

Así, la educación basada en competencias concierne a una experiencia práctica, que

se vincula con los conocimientos para lograr una intención. La teoría y la experiencia
práctica convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teoría para aplicar el
conocimiento a la construcción o desempeño de algo.
67
 4. Las competencias en educación

El término “competencia” ha sido objeto de numerosos intentos de definición desde

distintos ámbitos.

Se trata de una palabra habitual en el lenguaje coloquial dónde se entiende como

“hacer buen uso de funciones y atributos” o también como “disputa, rivalidad, etc.”,
acepciones ambas que recoge el diccionario de la Real Academia tal como se muestra
a continuación:

Entre las distintas acepciones de competencia aquí presentadas, la que más se

aproxima al uso de este término en el contexto educativo, es la de “pericia, aptitud,
idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.

No obstante, hay que señalar que, con frecuencia, se relaciona con otros términos
como: capacidad, aptitud, habilidad, destreza, etc., voces que en el Diccionario de la
Real Academia Española de la Lengua no aparecen claramente diferenciadas, donde la
capacidad se define como aptitud; la aptitud como capacidad competente; la habilidad
como capacidad; la destreza como habilidad; la competencia como aptitud, etc.

Competencia: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto

determinado. Aptitud, Capacidad para operar competentemente en una determinada
actividad.

También se puede decir que es una aptitud, talento, cualidad que dispone alguien para
el buen ejercicio de algo. Habilidad Capacidad o disposición para algo. Destreza
Habilidad, arte con que se hace una cosa. Esto puede llegar a explicar el hecho de que
en ocasiones los conceptos de capacidad, aptitud, habilidad, destreza y competencia se
intercambien y se utilicen como sinónimos equivalentes.

68
Sucede algo semejante cuando desde el plano lingüístico nos trasladamos a un plano
epistemológico, donde resulta difícil cualquier intento de univocidad, tal como muestra
continuación donde se recogen diferentes definiciones del término competencia.

“Capacidad o potencia para actuar de manera eficaz en un contexto determinado”

(Eurydice, 2002) “Capacidad de actuar eficazmente en un número determinado de
situaciones, capacidad basada en los conocimientos pero que no se limita a ellos” (F.
Perrenoud, 1997)

“Sistema más o menos especializado de capacidades y destrezas que son necesarias

o suficientes para alcanzar un objetivo específico” (F.E. Weinert, 2001).

“Capacidad general basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones

que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas
educativas” (J. Coolahan, European Council, 1996).

“Capacidad para responder a las demandas complejas y llevar a cabo tareas de forma
adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), DeSeCo, 2002).

“Combinación de atributos con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes,

destrezas y responsabilidades que describen el nivel o grado de suficiencia con que
una persona es capaz de desempeñarla” (Proyecto Tuning, 2003).

“Un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer” (C.
Braslavsky, 1993).

69
“Habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y
aplicable, el conocimiento en acción, el saber resultante de saber hacer y saber
explicar lo que se hace” (C. Braslavsky, 2001).

“Capacidades para hacer algo de modo idóneo que resultan de un proceso complejo de
asimilación integrativa por parte del aprendiz de saberes conceptuales, saberes
procedimentales y actitudes que se lleva a cabo en la fase de ejercitación dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje” (C. Barriga, 2004).

“Repertorio de estrategias coordinadas para resolver una demanda específica

correspondiente a un contexto habitual (educativo, familiar, profesional, personal) de la
actividad humana” (C. Monereo, 2004).

“Capacidad subyacente en una persona que está causalmente relacionada con el

desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situación”
(Spencer y Spencer, 1993).

“Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de

capacidades, habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de
conocimientos utilizados eficazmente en situaciones similares” (F. Lasnier, 2000).

“Posibilidad de movilizar un conjunto integrado de recursos con el fi n de resolver una

situación-problema que pertenece a una familia de situaciones” (Roegiers, 2000).
“Conjunto ordenado de capacidades que se ejercen sobre contenidos contextualizados
dentro de una categoría de situaciones para resolver los problemas que se plantean en
esas situaciones” (De Ketele, 1996).

“Ser competente en un ámbito determinado es tener los conocimientos necesarios para

desenvolverse en ese ámbito y ser capaz de utilizarlos actuando con eficacia en el
desarrollo de actividades y tareas relacionadas con él” (C. Coll y A. Marchesi, 2007).

70
“Una competencia básica es un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas que permiten a un individuo responder a las demandas de una situación
concreta. No se trata de un concepto meramente pragmático, sino que tiene un
contenido ético, porque se considera competente al individuo que es capaz de
desempeñar adecuadamente una tarea valiosa para sí mismo y para la sociedad” (J.A.
Marina, 2007).

“Competencia es la habilidad para afrontar demandas externas o desarrollar

actividades y proyectos de manera satisfactoria en contextos complejos, implica
dimensiones cognitivas y no cognitivas: conocimientos, habilidades cognitivas,
habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones”. (A.I. Pérez Gómez, 2007).

Hay dos aspectos unificadores en todas las definiciones de competencia presentadas,

ya recogidos por Lévy Leboyer (2003):

a. Es “poder” decidir sobre algo, entendiéndose la competencia como un conjunto

de acciones o decisiones que una persona “puede” adoptar.
b. Es “poseer un saber”, refiriéndose a la forma en que una persona utiliza sus
posibilidades de decisión, es decir, el modo en que las decisiones adoptadas o
las acciones realizadas son “buenas”.

Conjugando ambos aspectos podría señalarse que el término “competencia” se refiere

a todo aquello que hace posible que una persona haga un buen uso de su poder de
decisión y/o acción.

En el contexto educativo el desarrollo y trabajo en competencias ha de entenderse

dentro de una concepción constructivista y social del aprendizaje que postula que el
conocimiento no es el resultado de una recepción pasiva de objetos exteriores, sino
fruto de la actividad del sujeto que tiene lugar en contextos sociales, lo que lleva a
considerar en el aprendizaje una triple dimensión:

71
  Dimensión constructivista. Se trata de los aspectos relacionados con la
organización de sus componentes, situando al alumnado en condiciones para
que construya sus conocimientos a partir de lo que sabe, estableciendo una
relación dialéctica entre los antiguos y nuevos aprendizajes.

 Dimensión social. Se trata de los aspectos relacionados con la organización de

las interacciones sociales con los demás alumnos y alumnas y con el
profesorado y de las actividades de enseñanza que se realizan bajo el control
del docente.

 Dimensión interactiva. Se trata de los aspectos relacionados con la organización

del saber escolar, adaptando las situaciones de interacción con el medio físico y
social, de acuerdo con las características del objeto de aprendizaje. Dicho de
otra manera, lo que determina el aprendizaje no son los contenidos disciplinares,
sino las situaciones en las que el alumno o alumna utiliza los saberes para
resolver la tarea.

A esta forma de entender las competencias en el ámbito educativo algunos autores

como Roegiers (2004) lo denominan “Pedagogía de la integración”, ya que se trata de
transferir, articular y combinar los aprendizajes sobre el saber, saber hacer y saber ser
a la solución de situaciones funcionales complejas.

El proyecto Tunning estableció 27 competencias para las universidades de

Latinoamérica, las que se expresan a continuación:
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
72
 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación
9. Capacidad de investigación
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas
12. Capacidad crítica y autocrítica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso ético
27. Compromiso con la calidad

5. El docente frente a la complejidad de las reformas educativas

Favorecer la innovación como producto de la práctica reflexiva y el desarrollo autónomo

del docente es posible, no obstante, es complejo. Los profesores quedan rezagados o
al margen de las reformas, porque en su diseño no se parte de la reflexión y el diálogo

73
de las comunidades docentes sobre sus diversas realidades y, sobre todo, sobre sus
aprendizajes y significados previos.

Asimismo, los maestros enfrentan la dificultad de apropiar una reforma y materializarla

en el salón de clase porque las reformas y las consecuentes acciones y políticas no
promueven procesos de negociación, reformulación y resignificación en los contextos
específicos de los profesores, procesos que, además de recuperar la experiencia y el
saber acumulado, favorezcan y fortalezcan el trabajo intelectual del docente a partir de
la comprensión de los fundamentos que dan origen a las reformas.

Para autores como Van der Berg (2002) las políticas de cambio impulsadas en las
reformas generan conflictos entre los docentes, pues ellos las experimentan como
imposiciones externas que no corresponden a sus visiones y opiniones sobre la
enseñanza; la instrumentación de cambios educativos suele provocar caos interno en
los docentes y es influido por las fuerzas de poder y control propios de la cultura
escolar y del sistema educativo. Los profesores se esfuerzan por ajustar su trabajo
docente a las diferencias de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, pero por las
condiciones de trabajo en el marco de las reformas lo anterior se vuelve muy difícil y en
muchos casos imposible. Este proceso de “intensificación laboral” (Van der Berg,
2002:578) genera en los docentes la pérdida de competencia profesional, cambios en
las concepciones de las tareas que deben realizarse y una ética profesional diferente.

Autores como Pozo et al., (2006), afirman por su lado que cambiar la educación
requiere, entre otras muchas cosas, transformar las representaciones que profesores y
alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para lograrlo es preciso primero
saber qué son, cuáles son, en qué consisten, cuál es su naturaleza representacional,
cuál es su dinámica y cuáles son sus relaciones con la propia práctica. Por lo tanto, las
reformas educativas desde la perspectiva por competencias que pretendan la
autonomía y la innovación didáctica y curricular deben incorporar un enfoque de
formación docente que parta de ese análisis de la epistemología del profesor, un
enfoque formativo que tome como punto de partida las creencias implícitas sobre el
74
conocimiento y la ciencia, creencias que han sido reforzadas y construidas en la
biografía del profesor, en la cultura docente y en la práctica cotidiana (Gorodokin, 2005;
López-Vargas & Basto-Torrado, 2010).

La educación basada en competencias es una propuesta innovadora. Lo será

auténticamente en la medida en que los actores involucrados en el sistema educativo
entendamos que este enfoque actualiza, en un contexto histórico global y desafiante, la
discusión del sentido del trabajo educativo. Esta reflexión es compleja y tiene distintos
niveles de análisis y reflexión, no obstante, para decir que se ha logrado innovar desde
el enfoque en competencias es necesaria una transformación de fondo en las
concepciones y prácticas educativas.

El papel del docente en primer lugar supondrá un cambio de perspectiva antes que un
cambio de práctica, es decir, una reformulación sobre el sentido de su práctica docente
en el marco de un proyecto profesional transformador que derive en la búsqueda
permanente de estrategias didácticas pertinentes. Pero al mismo tiempo, hay que
reconocer que se requiere un cambio sistémico, en el sentido de que no solo el docente
es el responsable único del cambio didáctico y de su concreción en el aula, puesto que
la institución misma tiene que replantear las condiciones, facilidades y restricciones que
impone a los participantes. Y dichos cambios en el sistema en su conjunto, o si se
prefiere, en la comunidad educativa de referencia, implican no solo lo directamente
relacionado con las condiciones que propician un cambio en las formas de enseñanza,
sino en los procesos de gestión, la normatividad educativa, la relación o vinculación
escuela-sociedad y los procesos de formación o acompañamiento docente. Es decir, es
la comunidad educativa misma, y no solo cada profesor en aislado, quien tiene que
transitar hacia una comunidad de discurso crítico y de generación de nuevas formas de
conceptualizar y practicar la docencia.

Unidad IV: Metodología del proceso enseñanza y aprendizaje

75
Antes de iniciar el tratamiento propiamente dicho de esta cuarta unidad, es preciso
abordar el significado y los alcances del proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual
ha sido objeto de estudio por varios autores.

1. El proceso de enseñanza y aprendizaje

Según Fonseca (2020) Se entiende como el conjunto de experiencias promovidas por

los actos de comunicación que se llevan a cabo en los escenarios pedagógicos entre
docentes y estudiantes, siendo el primero, el que guía y facilita la enseñanza y el
segundo el que reflexiona, analiza y asume el aprendizaje, Ejemplo de.com,
Redacción, (2011). Lo expresado indica las dos grandes acciones de este proceso: el
docente asume el acto de enseñar y el estudiante asume el acto de aprender, aunque
en términos didácticos ambos aprenden.

Según Alvarado y otros (2018) El proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) se concibe

como el espacio en el cual el principal protagonista es el alumno y el profesor cumple
con una función de facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes
construyen el conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar
sobre ellas, de intercambiar sus puntos de vista con sus compañeros y el profesor. En
este espacio, se pretende que el alumno disfrute el aprendizaje y se comprometa con él
de por vida. Este conforma una unidad que tiene como propósito y fin contribuir a la
formación integral de la personalidad, aunque lo sigue dirigiendo el docente, para
favorecer el aprendizaje de los diferentes saberes: conocimiento, habilidades y valores;
el tipo de intervención que este tenga está sujeta al paradigma con el que se identifica.
Finalmente señalan que este proceso de enseñanza y aprendizaje es de comunicación,
de socialización, en donde el docente comunica, expone, organiza, facilita los
contenidos científico-históricos-sociales a los estudiantes y estos, además de
comunicarse con el docente, lo hacen entre sí y con la comunidad. Es por ello que el
proceso docente es de intercomunicación.

76
Pla (2010) plantea el PEA es aquel proceso educativo institucional que de modo más
sistémico organiza y estructura la enseñanza en relación con la manera que debe
ocurrir el aprendizaje, a partir de la relación esencial que se da entre los fines de la
educación (objetivos) y la precisión de los contenidos y de éstos con la dinámica
(maestro, alumno, métodos, medios, formas, evaluación) a través de los cuales es
posible lograr la educación vinculada de manera directa a un determinado contenido de
las ciencias concretas, expresado en planes y programas de estudio. Lo señalado por
Pla, expresa de manera clara cuales son los componentes de este proceso:
curriculares, sociales y contextuales.

Breijo, (2008) declara que este proceso se caracteriza y denomina de enseñanza y

aprendizaje, pues es un proceso dialéctico y dinámico, que no implica que enseñanza y
aprendizaje sean procesos idénticos, pero sí es necesario desde una perspectiva
desarrolladora, asumirlos como un par dialéctico y como componentes de un proceso
único. No hay enseñanza sin aprendizaje y viceversa, asegura Breijo, (2016), ambos se
realizan en un ambiente activo, participativo, dialógico y de comunicación.

De igual manera, explica que en su unidad con el aprendizaje desarrollador se

manifiesta la enseñanza desarrolladora, considerada como “el proceso sistémico de
transmisión de la cultura en la institución escolar, en función del encargo social, que se
organiza a partir de los niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una
personalidad integral y autodeterminada capaz de transformarse y transformar su
realidad en un contexto histórico concreto” (Castellanos, 2001, p.49).

¿Qué significa enseñar y aprender?

De los planteamientos anteriores por varios autores se puede deducir que el proceso
de enseñanza, es la tarea más importante del docente puesto que acompaña el
aprendizaje del estudiante, por tanto, la enseñanza debe ser vista como el resultado de
una relación personal del docente con el estudiante, en este acto el docente debe
tomar en cuenta el contenido, la aplicación de técnicas, métodos y estrategias
didácticas para enseñar a aprender, también se debe tomar en cuenta la formación de
77
valores en el estudiante como un elemento fundamental para el aprendizaje de este.
Un componente esencial de esta acción es la activación de los sujetos de aprendizaje a
partir de la selección adecuada de los elementos metodológicos.

En tanto que aprendizaje es una actividad, mediante la cual, el que aprende adquiere
determinados saberes que antes no tenían. Esos saberes pueden tener relación con
el hacer, ejecutar o bien con las actitudes, estimaciones o juicios de valores, o con
saberes desinteresados o muy intencionados acerca de la realidad. Sin embargo, sin
los otros aprendizajes, es decir los aprendizajes del ser, del sentir, del compartir, del
expresarse, el hombre no se realiza plenamente.

Parecería que el aprendizaje es una actividad únicamente del sujeto que aprende sin
embargo todos los sujetos que interactúan en el proceso (docentes-discentes) pero por
la naturaleza el aprendizaje está determinado, condicionado y desarrollado en situación
social, es decir, el discente no aprende solo también aprende su docente.

A diferencia del modelo tradicional, se propone un modelo innovador, el cual parte de

una concepción de aprendizaje más amplia. Grajeda (2011) cita a Daniel Prieto y
Francisco Gutiérrez (1991) quienes proponen la siguiente definición de aprendizaje:

“Aprendizaje es el proceso que promueve la adquisición de las capacidades de:

 Comprender,
 Pasar de un horizonte de comprensión a otro,
 Localizar, procesar y utilizar información,
 Análisis y síntesis
 De relacionar,
 Buscar causas y prever consecuencias,
 Captar las indeterminaciones entre los fenómenos,
 Expresarse,
 Comunicarse,
 Relacionarse y trabajar con los demás,
78
  Criticar,
 Apropiarse de la propia historia y de la cultura,
 Imaginar e inventar sentir,
 Enfrentar y resolver problemas,
 Evaluar situaciones,
 Tomar decisiones”

La concepción de aprendizaje que cada maestro seleccione va a depender del hombre

que se quiera formar y la sociedad que se quiera impulsar.

2. Fases del proceso de enseñanza y aprendizaje (Fragmento tomado de

compilación de González, 2007)

Desde este punto de vista, el diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje no

está basado solamente en la lógica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos
que se quieren enseñar, sino también en la lógica del que aprende, que es quien tiene
que construirlos. Los dispositivos pedagógicos "constructivistas" no son todos
coincidentes y pueden ser muy variados, sin embargo, se basan en ciclos de
aprendizaje en los que se pueden reconocer diferentes fases, las que se describen a
continuación:

 Etapa de exploración.

En esta etapa de exploración, los estudiantes se sitúan en la temática objeto de

estudio, ya sea identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de
vista, ya sea reconociendo cuáles son los objetivos del trabajo que se les propone y el
punto de partida donde se sitúan.

De la misma manera, en mayor o menor grado, la mayoría de las propuestas de los

modelos didácticos explicitados desde el planteamiento constructivista insisten en la

79
 importancia de esta fase de exploración en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
aunque las concretizaciones pueden tener matices muy diversos.

Así pues, en esta fase se debe partir de situaciones reales, concretas y simples en las
que se presenten, desde diferentes puntos de vista, los conceptos o procedimientos
que se quieren enseñar a fin de que:

Los alumnos se hagan una primera representación del objeto de aprendizaje y de su

utilidad.
El profesorado conozca cuáles son las estructuras de acogida de los alumnos, a partir
de la exploración de los conocimientos previos.

 Etapa de introducción de conceptos y/o procedimientos o de modelización y

de confrontación.

En esta segunda etapa se proponen actividades orientadas a la construcción de los

nuevos aprendizajes o puntos de vista por parte de los alumnos guiados por el
profesor. Las propuestas metodológicas pueden ser diferentes según los modelos
didácticos de partida o según el tipo de contenido que se quiere enseñar.

Muchos de los modelos constructivistas centran en esta fase el llamado:

a. Cambio conceptual o reestructuración de las ideas alternativas de los alumnos y

alumnas. También se habla de provocar un conflicto conceptual. En general, se trata
de conseguir que los estudiantes pongan en duda sus modelos intuitivos y que
reconozcan las ventajas del modelo que el profesorado propone que aprendan.

Este punto de vista implica una crítica de los modelos didácticos centrados en el
denominado

b. Aprendizaje por descubrimiento. Se ha comprobado que sin una intervención del

80
 profesor que presente modelizaciones distintas a las de las ideas iniciales del
alumnado para provocar la confrontación, éste sólo es capaz de redescubrir y
reafirmar sus propios modelos y explicaciones. Las actividades que favorecen la
modelización pueden ser de características muy diversas. Algunas pueden ser de:

 confrontación entre diferentes maneras de enfrentarse con el análisis de

un determinado fenómeno.

 reinterpretación de las experiencias personales o bien de,

 análisis de producciones de otros compañeros o de nueva información

En general, se debe partir de situaciones concretas e irlas analizando por partes

usando de manera progresiva lenguajes cada vez más abstractos. Es decir, primero se
manipulan los objetos y se experimenta con ellos, para pasar después a representar las
acciones y las ideas con diferentes lenguajes hasta llegar a formalizarlas.

En esta fase ya se constata que los ritmos de aprendizaje son diferentes y que algunos
alumnos se pueden perder en el proceso. Por tanto, los aspectos que el profesorado
debería de tener presenten son:

 En el diseño del proceso didáctico será necesario no obviar aspectos o pasos

que puedan ser importantes para facilitar la construcción del conocimiento por
parte de los alumnos.
 Debe tenerse muy presente la diferencia entre la lógica de la disciplina y la del
experto, con la del que aprende.
 La evaluación continua, para poder reconocer en qué momento un alumno ha
encontrado un obstáculo a fin de proporcionarte la ayuda que necesite antes de
que aquél se convierta en una dificultad insuperable.

 Etapa de estructuración del conocimiento.

81
El proceso por medio del cual se pretende ayudar al alumno a construir el conocimiento
puede ser guiado por el profesor, pero la síntesis, el ajuste es personal y lo hace cada
alumno. Éste debe ser capaz de reconocer los modelos de comprensión y de utilizar los
instrumentos formales que se usen en las diferentes disciplinas.

Estos instrumentos tienen que estar relacionados con las preguntas o problemas que
se han planteado inicialmente y deben posibilitar fa esquematización y estructuración
coherente de las diferentes formas de resolución.

Para facilitar las tareas de estructuración del conocimiento Teigeluth (1983, 1987)
propone como estrategias didácticas las realizaciones periódicas de síntesis y de
recapitulaciones.

Una síntesis es un componente de estrategias que se usa para interrelacionar e

integrar ideas. Se interrelacionan las ideas introducidas en una secuencia y éstas con
las de los contenidos ya estudiados. Pretende facilitar una comprensión más profunda
de las ideas individuales a través de la comparación y del contraste

Aumentar la significatividad y el aspecto motivación al nuevo conocimiento, mostrando

cómo se sitúa y relaciona en un contexto más amplio.

Aumentar la retención mediante la creación de nexos entre las diferentes ideas del
nuevo conocimiento, y entre las del nuevo y las del conocimiento significativo anterior.
Se pueden hacer síntesis de cada secuencia y de conjuntos de secuencias. Una
recapitulación es un componente de estrategias para revisar aquello que ya ha sido
aprendido. Debe proporcionar:
 Una exposición concisa de cada idea y hecho que ha sido enseñando.
 Un ejemplo de referencia para cada idea.
 Un diagnóstico o auto-test para cada idea

82
 Se pueden hacer recapitulaciones de cada secuencia o de conjuntos de secuencias.
Las bases de orientación y los mapas conceptuales realizados por los alumnos
individualmente y en grupo han demostrado ser instrumentos útiles para facilitar la
estructuración del conocimiento, gracias a su valor de síntesis, de esquematización y
de estructuración.

Estos instrumentos permiten también que el profesor detecte fácilmente las principales
dificultades de cada alumno y facilitan la autoevaluación y la evaluación mutua o
coevaluación de estas dificultades.

 Etapa de Aplicación

Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea significativo, deben darse
oportunidades a los estudiantes para que apliquen sus concepciones revisadas a
nuevas y diferentes situaciones. También es interesante que comparen su punto de
vista con el inicial para llegar a reconocer su progreso.

Esta fase también puede propiciar que los alumnos se planteen nuevas cuestiones
sobre la temática estudiada, que utilicen diferentes lenguajes para explicitar sus
representaciones, etc. ya que el modelo elaborado es sólo un modelo provisional que
irá evolucionando y enriqueciéndose a medida que se vaya aplicando a nuevas
situaciones didácticas.

Uno de los problemas más importantes que tiene que afrontar el profesorado en su
tarea docente es el hecho de que los alumnos tienen dificultades en hacer la
transposición de los aprendizajes adquiridos a partir de manipulaciones y experiencias
con ejemplos concretos, a otras situaciones relacionadas, relación que sin embargo no
saben ver los alumnos. Por esto, en general, cada nueva situación es un nuevo
aprendizaje. La búsqueda de anclajes en la estructura cognitiva de los estudiantes, que
faciliten la transposición, es uno de los campos más importantes de la investigación
didáctica y el reto que se debe afrontar para encontrar respuesta al problema de la gran
83
cantidad de contenidos que se pretende que los alumnos aprendan en las etapas de la
escuela obligatoria.

En general, todos los modelos didácticos constructivistas insisten en considerar que sin
esta fase es muy difícil que los estudiantes realicen un aprendizaje significativo. Por
ello, es necesario que tengan la oportunidad de considerar los nuevos aprendizajes en
toda una gama de situaciones o a través de una serie variada de ejemplos. Estas
situaciones deberían ser progresivamente más complejas y relacionadas con
situaciones cotidianas, dado que es en este tipo de situaciones donde afloran
mayoritaria mente las ideas alternativas de los alumnos. En esta etapa se pueden
diferenciar fácilmente las propuestas de trabajo teniendo en cuenta tanto los intereses
como los niveles y ritmos de aprendizaje:

Las situaciones o contextos en los que se apliquen los nuevos conocimientos pueden
ser escogidos por los mismos alumnos en función de sus intereses, o de sus futuros
estudios.

Los ejemplos pueden ser diversificados en función de su grado de complejidad y no es

preciso que cada alumno realice las mismas tareas escolares. La práctica más reciente
es la utilización o el empleo de métodos activos como: resolución de problemas,
elaboración de proyectos, prácticas de laboratorio, entre otros.

3. La metodología del proceso de enseñanza y aprendizaje

La Metodología hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios,

procesos, métodos, técnicas, estrategias y actividades lógicas, utilizados para alcanzar
objetivos que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje de las distintas disciplinas,

84
entendida esta como: la disciplina del conocimiento científico que concentran su
atención en una serie de acciones basadas en situaciones específicas, por tanto, el
conocimiento científico se puede manifestar dando resultados positivos en los procesos
educativos según lo demanda la sociedad. Fonseca (2017).

Algunos autores escriben distintos tipos de metodología, pero todas tienen el propósito
de activar los procedimientos, según acciones que se quiera desarrollar en el proceso
enseñanza y aprendizaje, por ello, se mencionan las siguientes:

 Metodología didáctica o de enseñanza: Son el conjunto de herramientas e

instrumentos que facilitan y permiten el desarrollo de los conocimientos y
destrezas necesarias para aplicar las habilidades según los momentos y
objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje, de igual manera se dan las pautas
para resolver los problemas que se le presenten en dicho proceso, esta
metodología es utilizada por los docentes y los estudiantes con el fin de
desarrollar los contenidos, procedimientos, principios y dar cumplimiento a los
objetivos propuestos, cabe mencionar que existen diferentes metodologías de
aprendizaje que ayudan a la formación del estudiante.

 Las estrategias didácticas son comprendidas desde diferentes enfoques e

integran diferentes procesos intencionales, así, “el concepto de estrategias
didácticas se involucra con la selección de actividades y prácticas pedagógicas
en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.” (Velazco y Mosquera 2010, p. 78). Por lo que requiere
organización y planificación por parte del docente quien debe dar forma a las
actividades, métodos y recursos apropiados en dicho proceso.

Díaz-Barriga y Hernández (2010), expresan que las estrategias didácticas proporcionan

motivación, información y orientación para el logro de objetivos, están diseñadas y
propuestas por el docente para el estudiante que es quien las usa, estas deben facilitar
el proceso de aprendizaje sirviendo como herramientas para la construcción de
85
conocimientos y desarrollo de destrezas, que los alumnos, logren apropiarse de lo
aprendido, aplicarlo a situaciones concretas, que desarrollen capacidades para adquirir,
interpretar y procesar la información y además obtener aprendizajes significativos.

Las estrategias didácticas cada día representan mayor importancia dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, a través de ellas se puede enseñar diferentes maneras, a
fin de obtener un aprendizaje significativo; lo que permitirá al docente implementar e
innovar en la enseñanza.

Según Díaz-Barriga (2002) clasifica las estrategias de acuerdo al momento en que se

aplican en el proceso de enseñanza y aprendizaje:
 Preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación con
qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o la
generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven
para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que
genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales
más típicas son los objetivos y los organizadores previos.
 Coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo
de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la
atención e igualmente detecte la información principal, logre una mejor
codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y organice,
estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones
relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensión (Shuell, 1988).
Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas
conceptuales, analogías y cuadros C-Q-A, entre otras.
 Postinstruccionales se presentan al término del episodio de enseñanza y
permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos le permiten incluirse valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias postinstruccionales más reconocidas son resúmenes
finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble columna),
redes y mapas conceptuales.
86
  Técnica didáctica: son acciones que determinan de manera ordenada la forma
de llevar a cabo los procesos didácticos, además delimitan los pasos, etapas y la
organización del proceso para dar cumplimiento a los objetivos propuestos. Si se
aplican las técnicas didácticas en el proceso enseñanza-aprendizaje se definiría
como el procedimiento lógico fundamentado en el conocimiento científico
destinado a orientar paso a paso el aprendizaje del estudiante, además ayudaría
a la toma de decisiones y generaría procesos de cambios que se puedan crear
con los conocimientos que se puedan compartir.

La técnica didáctica permite que los procesos que se realizan en el acto didáctico se
organicen de forma pertinente y con objetivos claros para el desarrollo de los
conocimientos de los estudiantes.

Ferreiro (2015) expresa que técnicas es el conjunto de medios que empleados en una
situación de grupo contribuye a lograr los objetivos planteados. El autor hace referencia
a una acción grupal para alcanzar objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Unidad V: La planificación didáctica

Fragmento tomado de La planificación didáctica

Dr. Pedro Aburto (2021)
Introducción

¿Por qué discutir sobre el planeamiento didáctico?, ¿Cuál es su importancia?, ¿Los

profesores planificamos tal como debe ser o lo exige el proceso?, ¿Planificamos en
87
función de los estudiantes?, ¿Planificamos en función de las competencias?, ¿En la
planificación tomamos en cuenta todos los elementos necesarios para alcanzar los
objetivos y/o competencias?

Si somos críticos, debemos aceptar que en la planificación nos limitamos a copiar los
contenidos, los objetivos y acatar algunas recomendaciones metodológicas
establecidos en los programas de asignaturas. Muy pocas veces revisamos hacia atrás,
¿Qué se discutió en días anteriores?, ¿Tiene algún nexo con el tema de hoy?, ¿Cómo
hacer ese nexo de continuidad?, ¿Qué método se utilizó?, ¿Qué estrategias
didácticas? y ¿Qué estrategias de evaluación se utilizaron? Y muy importante ¿cómo
llegamos a establecer el tiempo de actuación en el aula de clases?

En todo proceso de planeación, se tiene que hacer un diagnóstico integral sobre el

proceso enseñanza-aprendizaje (E-A) que se ha venido realizando con ese grupo, con
esa asignatura y con esos métodos utilizados, el diagnóstico dará pautas importantes a
tomar en cuenta para la clase de hoy (del día), no es un diagnóstico exclusivo del
aprendizaje de los estudiantes, es ir más allá, revisar fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas que se presentaron antes, durante y después del proceso E-A.
En el diagnóstico, tomar en cuenta a los estudiantes principalmente, a los directivos, a
los profesores del curso y al contexto en general. El objetivo del diagnóstico es predecir
cuál es la situación actual y, a partir de ahí, conocer el futuro próximo de los
estudiantes, del proceso E-A o de la institución misma.

Si antes del proceso no se tomaron en cuenta algunas variables del aprendizaje, de la

metodología, de la evaluación, de la actuación, del ambiente y la motivación (elementos
del FODA), es el momento de hacer las mejoras en la planificación a desarrollar. Se
considera el diagnóstico educativo como “un proceso de indagación científica, apoyado
en una base epistemológica y cuyo objeto lo constituye la totalidad de los sujetos
(individuos o grupos) o entidades (instituciones, organizaciones, programas, contextos
familiares, socio-ambiental, etc.) considerados desde su complejidad y abarcando la
globalidad de su situación, e incluye necesariamente en su proceso metodológico una
88
intervención educativa de tipo perfectiva” (Ricard Marí Mollá, 2001, p. 201. Citado por
Marisela A.H. 2015, p.65)

Buisán Y Marín (2001. Citado por Marisela A.H.2015), le conceptúan como “un proceso
que trata de describir, clasificar, predecir y explicar el comportamiento de un sujeto
dentro del marco escolar. Incluyen un conjunto de actividades de medición y evaluación
de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar una orientación.”
(p.65)

Estos autores corroboran lo explicado anteriormente, y además agregan que se trata

de un proceso de indagación científica, (hay problematización del proceso, se formulan
hipótesis, se hace trabajo de campo, hay resultados los que se analizan para
establecer conclusiones) que incluye necesariamente en su proceso metodológico una
intervención educativa de tipo perfectiva, (mejora continua hacia la calidad) , así como
también reafirman el predecir y explicar el comportamiento, con el fin de dar una
orientación.

¿Qué es el planeamiento didáctico?

Es un instrumento que diseña el docente en el que desarrolla sus intenciones

educativas, de carácter académico-administrativas que pretende compartir con sus
estudiantes en un determinado ciclo académico. En el mismo detalla los objetivos,
contenidos, estrategias, procedimientos a seguir para alcanzar las competencias, sean
estas generales o específicas existentes en el currículo de determinada carrera y en un
tiempo determinado. Es importante tomar en cuenta en toda planificación didáctica el
tiempo de ejecución de todas las estrategias, acciones, procedimientos que hacen el
maestro y el estudiante para alcanzar las metas cognitivas, procedimentales y
actitudinales. El solo hecho de planificar la clase es una parte de lo administrativo.

Este concepto de algún modo lo reafirman los autores siguientes cuando exponen:

89
La Planificación, ha de ser entendida como una práctica en la que es necesario tomar
decisiones con autonomía y responsabilidad, considerando factores y circunstancias
particulares del contexto. Del mismo modo, la planificación se transforma en una
herramienta que orienta el quehacer del acto didáctico y es determinante para que se
produzca el aprendizaje en los estudiantes y docente. Planificar significa organizar,
programar, adaptar situaciones, tener coherencia y secuencia de lo que se debe de
hacer. Ministerio de Educación, (2016)

Planificar la sesión de enseñanza-aprendizaje es la competencia del docente

universitario que permite convertir una idea o proyecto en una propuesta práctica para
el trabajo con los estudiantes (Zabalza 2003).

Es el nivel más concreto de la planificación didáctica, la cual contribuye al logro de

aprendizaje del curso y, por ende, a la consolidación futura del perfil del egresado de la
carrera. Citado por (María Cáceres y Patricia Rivera 2017.p.18)

La planeación didáctica es diseñar un plan de trabajo que contemple los elementos que
intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados de tal manera que
faciliten el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y
modificación de actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro
de un plan de estudios. Tejeda A y Eréndira M. (2009)

Guardia (2020), refiere que, en el diseño de un ambiente educativo, el docente debe

contemplar criterios que orientan las decisiones para disponer, organizar y gestionar
una serie de dispositivos, que, relacionados entre sí, conduzcan al logro de las
intencionalidades previstas. Por ello, es fundamental que quien ejerce la docencia
desarrolle las competencias requeridas para la toma de decisiones adecuadas.

Ruiz F, Beatriz (2019) La planificación didáctica es la herramienta que permite al

docente organizar el pensamiento y la acción, ordenar la tarea, estimular el compartir,
el confrontar, ayudar a establecer prioridades, a concientizarse sobre eso que va a
90
enseñar, sobre la distribución del tiempo. Es un proceso mental que implica una
selección y una jerarquización. Proceso mental que orienta la acción en una dirección
determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin.

¿Cuál es la importancia de la Planeación Didáctica?

La planificación dirige el proceso sobre situaciones más o menos favorables, (más o

menos por el hecho de que el medio influye en toda planificación) y son las
instituciones quienes deben disponer a favor de estudiantes y profesores los nuevos
entornos del proceso E-A, adecuado y del medio para favorecer el aprendizaje.
Recordemos que uno de los factores más importantes en este proceso es la interacción
entre los principales actores: estudiantes y profesores. De esto reviste la importancia
de la habilidad comunicativa de forma verbal, escrita utilizando las TIC y dispositivos
tales como teléfonos, TV, computadoras, etc.

Reviste importancia también por el cambio de roles en este nuevo contexto de la cuarta
revolución industrial, tanto del estudiante como del docente, quienes deben tener en
mente y en todo momento las competencias del perfil profesional. Para el estudiante es
la meta sobre la cual debe planificar y autoplanificar su aprendizaje, y para el docente
debe ser la mira donde apunta para alcanzar competencias y objetivos del plan de
estudio de determinada carrera, sin obviar que la competencia final es formar
profesionales que resuelvan problemas sociales, que se desenvuelvan en situaciones
de incertidumbre en contextos nacionales e internacionales.

Así lo reafirma Carriazo D. (2020) al exponer lo siguiente: La importancia de la

planificación curricular radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que
se quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a
la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr
de la mejor manera. De allí la importancia de la determinación de los contenidos
conceptuales, procedimentales y de actitudes que se abordarán, en qué cantidad y con
qué profundidad. De igual manera es importante conocer y saber la finalidad de lo que
91
estamos haciendo, ya que para los estudiantes resulta fundamental reconocer algún
tipo de motivación o estímulo frente al nuevo aprendizaje. Finalmente, debe
considerarse cuál es la forma más adecuada para trabajar con los estudiantes,
pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e
interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto. Carriazo Díaz (2020)

Concuerdo con Carriazo en el sentido de que la motivación o el estímulo debe ser el

detonante que indique la satisfacción y más aún la pasión con la que actúa el maestro
en el aula de clases, en el uso de la comunicación verbal y gesticular, el uso de los
mejores métodos de E-A, en las mejoras formas de evaluar, etc. En cualquier caso, es
una condición sine qua non, que por mera observación el estudiante se sentirá
igualmente motivado, debemos alcanzar en el aula mediante la actuación docente, la
pasión estudiantil, como la condición superior de satisfacción de hacer las cosas de la
mejor manera

La planeación en general, según los especialistas, es un conjunto de estándares,

metas, objetivos e indicadores a cumplirse en un periodo determinado y su función
principal es que garantiza la previsión. Es el vigía que detecta los posibles tropiezos
que se pueden encontrar en el rumbo. Ese vigía orienta por donde seguir para llegar al
punto, al objetivo, a la meta, con éxito.

Para Alonso Tejeda, María Eréndira. (2009) “La planeación didáctica es diseñar un plan
de trabajo que contemple los elementos que intervendrán en el proceso de enseñanza-
aprendizaje organizados de tal manera que faciliten el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas, la adquisición de habilidades y modificación de actitudes de los alumnos
en el tiempo disponible para un curso dentro de un plan de estudios”.

Muy importante es tener presente para la actuación del profesor en el aula:

a. Debe seleccionar y priorizar los contenidos esenciales a desarrollar, aquéllos que
le permitan obtener objetivos de aprendizajes. Contextualizar en todo momento
posible.
92
 b. En todo momento utilizar técnicas didácticas motivadoras, como el trabajo
colaborativo, en equipos, en los que puedan interactuar los estudiantes.
c. Debe ejemplificar, demostrar, caracterizar, cómo quiere observar (qué conductas)
los resultados por el estudiante, lo que implica orientar formas de presentación
oral o escrita, número de páginas, tipo de informe, tipo de exposición, y otros
criterios que le permitan evaluar objetivamente al estudiante y ellos conozcan y se
apropien para mostrar sus desempeños.

Se puede decir, en este contexto de perfeccionamiento curricular, que cambian

profundamente algunas de las coordenadas en las que se ha venido desenvolviendo la
docencia universitaria hasta la actualidad. Coordenadas que, en síntesis, vienen
marcadas por las siguientes ideas:
 Una docencia centrada en el contenido, hoy en el aprendizaje del estudiante, lo
que requiere adiestrarlo a lo largo de su ciclo de formación para llevarlo al
aprendizaje autónomo y dotarlo de herramientas para el autoestudio.
 Un diferente papel del profesor (del siglo XXI) de estar centrado en la transmisión
de los contenidos de la materia, se pasa a ser gestores, mediante un
acompañamiento pedagógico valorando y mejorando el proceso de aprendizaje
de los alumnos. vea en artículo de Aburto. P (2019,p.64):
https://revistacompromisosocial.unan.edu.ni/index.php/CompromisoSocial.
 La planificación debe ser ordenada, lógica, coherente y alineada con las
competencias genéricas y específicas con los objetivos, áreas de estudio,
metodología de enseñanza y aprendizaje y vinculada a la evaluación socio-
formativa y auténtica.
 Cambios en la organización de los aprendizajes: en la que cambien los roles del
aula, es decir, las tareas asignadas el estudiante debe hacerlas, prepararlas,
fundamentarlas en su casa y en el aula de clases llega a presentar resultados
individuales, llega a discutir, a exponer, analizar, a trabajar en equipo, mejorar y
resolver problemas planteados por el profesor con sus reflexiones orientadas.
 Debe planificarse, desde el inicio del curso, formas metodológicas, estrategias,
procedimientos que demuestren comportamientos bajo situaciones complejas,
93
 para prepararlos para la vida en incertidumbre, para la movilidad, para la
interculturalidad.
 Un nuevo papel de los materiales didácticos que pasan a ser recursos capaces de
generar conocimientos de alto nivel y de facilitar el aprendizaje autónomo,
principalmente haciendo uso de las TIC.

El profesor para afianzar su competencia docente debe indagar, practicar y demostrar

al estudiante el diseño de organizadores gráficos para facilitarles el autoaprendizaje,
del mismo modo utilizar las TIC en su actuación y para que el estudiante las utilice con
ese mismo propósito.

Como se observa, planificar es más que eso, planificar la enseñanza significa tomar en
consideración, en primer lugar, el currículo como instrumento estandarizado y
oficializado para, desde ahí, tomar en consideración: Competencias generales y
específicas, objetivos del ciclo, áreas del conocimiento plasmados en los ejes
curriculares, los contenidos básicos del componente o asignatura, el marco curricular
en que se ubica la disciplina (en qué plan de estudio, en relación a qué perfil
profesional, en qué curso, con qué duración), nuestra propia visión de la disciplina y de
su didáctica sobre todo la relativa a la contextualizada, la experiencia docente y nuestro
estilo personal, tomar en consideración las características de nuestros alumnos, su
diferencias individuales, recordemos que en el grupo de estudiantes existen diferentes
formas de aprendizajes, unos son auditivos, otros son kinestésicos, otros aprenden
haciendo.
Retomando los conceptos anteriores, se procede a triangular los mismos. En la
triangulación de estos conceptos se observa que hay coincidencias en lo siguiente:
1. Es una competencia docente. Hoy se concibe como docente competente a
aquél que además de asegurar una buena planificación de la clase, lo sabe
integrar con su propia actuación, auxiliando de medios (TIC), instrumentos y sus
capacidades intelectuales para optimizar el aprendizaje estudiantil
2. Proceso mental que prioriza contendidos en función del tiempo. Mentalmente
el docente reflexiona sobre lo que persigue el perfil profesional, la competencia
94
 del año, los objetivos de aprendizajes y los contenidos a abordar, como se
concatenan con los contenidos y áreas de los otras asignaturas o áreas, como se
integran en las actividades prácticas planificadas, define el tiempo tomando en
cuenta la complejidad, y el alcance previsto del desarrollo de esos contendidos. El
profesor ese momentum de la planificación moviliza e integra conocimientos,
habilidades, conductas y destrezas para aplicarlas en su actuación.
3. Idea materializada en un plan de acción (de manera organizada, organizar el
pensamiento y la acción, ordenar la tarea, estimular el compartir, el confrontar,
ayudar a establecer prioridades) con los estudiantes. Uno de los principios de los
planes es el orden, coherencia, coordinación, integración, la jerarquización de
contenidos, de actividades, de los objetivos de los métodos de enseñanza y
aprendizaje.
4. Contribuye al logro de aprendizajes. (Adquisición de habilidades, cognición y
cambios de conducta), desde luego que cuando se planifica conscientemente en
función del proceso enseñanza aprendizaje, se prevén las situaciones
pedagógicas, las estrategias, los procedimientos, las acciones a seguir en
alcanzar las capacidades, habilidades y conductas.
5. Acorde al perfil del profesional. Totalmente de acuerdo, es precisamente el
perfil profesional donde están incorporados los estándares (competencias,
objetivos, áreas del conocimiento, etc.) que permiten derivar del mismo el proceso
pedagógico, con el fin de formar un profesional ciudadano, desde el inicio de la
primera clase. Por mi parte agregaría que la planificación garantiza calidad en el
desempeño docente por que le permite prever sus actuaciones en ese entorno.

Fases de la planeación didáctica

1. La fase pre-activa: supone la realización de una cantidad de tareas que

garantizan que ocurran algunas situaciones en el momento de la clase, entre
ellas se presentan : Selección de contenidos, organización y secuenciación,
transposición didáctica, establecer objetivos, a corto y largo plazo, organización
del entorno de aprendizaje, secuencias de actividades, trabajo práctico de los
95
 estudiantes, planificación de la evaluación, selección de recursos, materiales y
medios didácticos que se manejan, además de la previsión de situaciones
adversas o de actividades alternativas frente a imprevistos.

2. La fase activa: es aquella en donde el docente se encuentra junto a los

estudiantes con la finalidad de que éstos aprendan el contenido seleccionado
para la clase, mediante diferentes metodologías didácticas.

3. La fase post-activa: hace referencia al momento posterior a la clase, en el cual

se evalúan y analizan las actuaciones del estudiante y del mismo docente. Lo
anterior indica que existen momentos claves que se deben cumplir en la
planificación y que las actividades se realicen de forma ordenada según los
diferentes niveles para desarrollar una clase.

96
Bibliografía

1. Bozu, Z. (2012) Como elaborar un portafolio para mejorar la docencia

universitaria. Editorial OCTAEDRO. Barcelona. España.

2. De la Herrán, A, y otros (2012) Promover el cambio pedagógico en la

universidad. Ediciones Pirámide. Madrid, España.

3. Delors, J. (1996) Informe a la UNESCO, La educación encierra un tesoro.

Editorial Santillana. España.

4. Lomeli, C. (2016) El perfil del docente en la universidad del siglo XXI.

Universidad de Nayarit. México.

5. Medina, A. y Mata (2009) Didáctica General. McGraw/Hill. España.

6. Zabalza, M. (2009) Competencias docentes del profesorado universitario.

Segunda Edición. Editorial NARCEA S.A. Madrid España.

97