.

, t': ,i,i
¡ 'l
.:i
,j
:',, ,¡/

ii{.i¡Í,hsi
 Segunda parte

Test de an¿ílisis de lectura y escritura

(TA.L.E.)
Elaboración del test

JusrmrcactóN oBr rnsr

Han sido varias, complejas y entrelazadas, las razones que nos han llevado a la
elaboración del Test de Análisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E.). Recordando que
todo test no es más que un instrumento de medida, una situación estándar para la
recolección de datos, las razones o motivos de la elaboración del T'A.L.E' pueden
resumirse como sigue, atendiendo a los distintos campos de su posible aplicación:

a) Asistencia

Es bien sabido que en el campo delapsiquiatría iffintil y psicología escolar, el

insuficiente rendimiento del nirio constituye el objeto de consulta más frecuente,
seguido a notable distancia por cualquier otra anomalía. Además, cuando el retraso
esiolar no es el objeto central de la consulta, es habitual que se presente como (otro
síntoma> acompañante del esencial. Nadie puede sorprenderse de que las cosas sean
así, puesto que el rendimiento escolar habitual supone una actividad obligatoria
para todo niño, cuyas exigencias debe satisfacer forzosamente cualquiera que sea su
iepertorio básico de conductas específicas. Y tales conductas o habilidades son com-
pl.;íri-"r, implicando de un modo u otro muchos -quizá la mayor Palte- de los
aprendizajes previos del niño en cuestión. Obsérvese que no se trata tan sólo de las
conduct"s denominadas nacadémicas>, sino también, por ser la situación escoiar de
claro carácter interpersonal, de las conductas nsocialesr. La relación con el maestro
y con los compañeros implica unos estímulos discriminativos y condicionados y
unas contingencias de trascendente significación.
Pues bien, en ese complejo contexto, la lectura y la escritura se erigen como pie-
dras de roque básicas. Su nfragilidad, es evidente. Su identificación con los retra-
sos escolares es prácticamente total. La lectura y la escritura se constituyen en
auténticas encrucijadas de fenómenos psicológicos de todo tipo, en complicado
rornpecabezas. Cualquier fallo en cualquier pieza desencadenaría el retraso, el no
aprendizaje.
Por consiguiente, el psicólogo infantil, el equipo psiquiátrico, debe contar con
un insirumento diagnóstico que le permita lo más detallada y rápidamente posible

57
averiguar el nivel general y las características esenciales de la lectura y escritura del
niño problema en cuestión.
Puede pensarse que para ello no se precisa de una prueba concreta, que basta la ob-
servación y an,ílisis directo de la lectoescritura del niño de que se trate. En parte_, es eso
algo muy.i.r,o. Sin embargo, dado que el diagnóstico implica ia delimitaciín de todas
l.icrr".t.rísticas del l.ng.táje escrito que diferencian al niño problema del normal, es
preciso conocer los nivelis y frecuencias de las características esenciales de la lectura y
escrit,rr" de la población normal, promedio, correspondiente a la edad y/o nivel esco-
lar del niño en estudio. No basta oírle leer o verle escribir, sin más. Es preciso, en éstas
como en muchas otras conductas, ComParar, constatar, no juzgar intuitiva"mente.
Obsérvese que hemos hecho hincapié en las ncaracterísticas, de la lectoescri-
tura. Queremos significar con ello que no basta con el estudio de variables como ve-
locidad de lectura, cantidad de errores, comprensión de un texto, etc. Aunque se
trara de unos elementos imprescindibles, paia un auténtico análisis de la conducta
escrita y Ieída resultan claramente insuficientes, demasiado gfoseros.
(pequeáas-)
La necesidad de llegar al diagnóstico de deficiencias aparentemente
o (sin importancia, .ái." .r qn. todo diagnóstico debe conllevar las bases de la
rehab¡l¡tac¡dn. La fijación del nivel de lectura y escritura de un niño deficitario su-
pone en realidadyen términos del análisis experimental.de la conducta, friar el
i¡uel basal de tod"s y cada una de las características esenciales. Sólo a paftir de esos
cimientos, de ese punto de partida, es posible elaborar adecuadamente el pertinente
programa de rehabilitación, es decir, de enseñanza'
^ "8r," afirmación lleva implícito algo que no por sabido deja de ser trascendente.
No existe un programa de enseñanzavalido para todos los nióos con retrasos en la
lectoescritur". E*itt".r, eso sí, unas leyes del aprendizaie, del condicionamiento, que
son universales y cuya identidad debe queda reflejada en la tecnología que se apli-
que. Pero sus concreciones a cada caso son, de algún modo, ú.nicas. La tan caca-
reada npersonalización de la enseáanza, nadatiene que rzer con 1o que a veces no es
más que una extraña mística de las relaciones entre niño y maestro. En términos ob-
jetivos, tal npersonalización, no puede ser otra cosa que la programación de los
'aprendizajes
del niño en cuestión, junto con la aplicación de una técnica de ense-
i^n cimentada por completo en un
"tr,ilitit
lo más detalládo posible de
^espácífica,
las conductas de lectura y escritura.
Este (anáIisis detailado, es lo que debiera suministrar un test de lectura y escri-
rura como el que se propone. Obsérvese que también el nreeducador, precisa de la
comparación con la población norma-I, en la medida en que su tarea tiene que cen-
tr"rri .r lo ciertamente deficitario o erróneo. Y esto siempre es una consideración
relativa, pero tal relatividad debe precisarse con referencia a la población promedio
de edad y/o nivel escolar.
Todo esto no significa que el diagnóstico y la nreeducacióno o enseñanza espe-
cial de las insuficiencias de la lectura o escritura deban limitarse a la administra-

5B
ción de una prueba como el T.A.L.E. Habitualmente se vienen utilizando diversas
baterías d. t.rt, que esrán destinadas aanalizat distintas <aptitucles> del
niÉo. Pese
merecen dudas aceÍca
a que rnuch", d. i", empleadas con cierta frecuencia grandes
de su relación con la lectoescritura, no cabe duda que algunas son francamente úti-
les -p. ej., ciertos tests de norganizaciín perceptiva visualr- tantopara.el
diagnós-
ii.o'.oÁo para la enseñania. Sin embargo, pa'a que tal, utilidad sea cierta
forzosamenü d.b. ocurrir que las conductai t*igidat y rnedidas por tyles.
tests sean
decir, formen
cond.uctas realmente imprescindibles para la lectura o la escritura,
es

p"r," i.,anaible del repertorio de conductas requeridas. x tristemente, ello ocurre

muy Pocas veces.
y la es-
En consecuencia, el estudio de ciertas conductas implicadas en la lectura
resultar impres-
crirura, y no consistentes explícitamente en leery escribir, pueden
indican
cirrdibÍe, si los resultados dá un análisis detallado de la lectura o escritura
que la deficiencia -p. ej., lafakade discriminación entre letras
distintas- implica
situados a niveles claramente infe-
la existencia de unos ,.'p.rtorio, de habilidades
Asimismo, la admi-
riores a los mínimos .xigidos por el test de lectura o escritura'
nistración de otros ,.r.Jprr.di realizarse para verificar ciertas hipótesis
elaboradas

tras la obtención de los resultados del test en cuestión'

con un
Por fin, el reeducado¡ el psicólogo, el psiquiatra infantil deben contar
considerar la efica-
instrumento que, a través de ,.r..ri rit apliiaci,cnes, les permita
cada niño problema.
cia de los progr"** y medidas adoptadas para la enseñanza de
La necesiáad"d" n",rio.orregin el mérodo es Perman€nte'

b) Enseñanza

adecuado
Obviamente, los maestros también deben contar con un instrumento
de sus alumnos.
q,r. i", ,.r.r.Lr" algr-rnos problemas.que les plantea la lectoescritura
Este supuesto se cumpl. ,".rro en la enseñanza normal como en la
llamada (espe-

---
ci al n.
tiene
Ciertamente, el maestro de una clase concreta, de una edad determinada,
en su propio grupo de alumnos, en los niveles promedio
.le lecturay escritura, los

punro: d. t.dr.n.ia adecuados paraiuzgar la calidad y suficiencia de la lectoescri-

irrr" d. un niio dado. Por otro^lado, y al igual que otros profesionales' su expe-
riencia personal concreta puede resultar valiosísima'
Sin embargo, todo -".r,ro debe llegar a discriminar cuáles son las insuficien-
una ense-
cias o anomaíás del lenguaje escriro de un niño determinado que exigen
l^n especial, o, por"lo'*enos, la intervención del psicólogo o profesional
^
especialiádo. Si en i" esc,r.l" en cuestión existe ya un.psicólogo escolar, éste ya
ac-
entre
t.r"rá -. debiera hacerlo- adecuadamente. Pero como la norma' por lo menos
nosotros, es la inexistencia del psicólogo escolar y la nsoledado del maestfo, Pre-
es

59
 ciso que éste cuente con el medio que le suministre los criterios que precisa. Ha de
saber -y saber justificar- cuándo una tarea determinada queda yafuerude su com'-
petencia o cuándo, para proseguirla, necesita una asesoría especializada.
Por otro lado, la institución escolar como tal puede *quizá mejor, debe- pre-
tender la constitución de grupos homogéneos que faciliten la enseñanza de la lec-
tura y escritura, sea con fines de orecuperaciónD, sea con cualquier otro objetivo. Si
la raz6n de obrar así es una mayor eficacia en la enseñanza de la lectoescritura, los
criterios de homogeneización no pueden ser groseros, sino lo más detallados y mi-
nuciosos posible. Y debieran ser suministrados por una técnica de análisis suficien-
temente elaborada.
Por supuesto, esta necesidad es absoluta, ineludible, en las escuelas de enseñanza
especial, dedicadas a niños afectos de ret¡aso mental de distintos niveles y tipos. En
tales casos, interviniendo yala patología de manera clara, los grupos de enseñanza
de lectura y escritura -al nivel que sea- no pueden constituirse en función de la
edad cronológica,la edad mental o el cociente intelectual, prescindiendo de las con-
sideraciones críticas de todo tipo que nos merezcan esre ripo de medidas y concep-
tos. Los criterios sólo pueden estar referidos a la actividad específica a la que se
dedica el grupo en cuestión y lo justifica.
Por fin, aunque se trata de una entidad (menorD, la institución escolar puede pre-
cisar de un medio rápido y lo más completo posible para situar a-l niño en un nivel
pedagógico definidof p. ej., con ocasión del ingreso de un eri nuevo centro.
"hl-no
Dada la üascendencia de la lectoescritura y sus complejas implicaciones, la informa-
ción suministrada por una prueba como la pretendida aquí puede ser valiosa.

c) Investigación

Lectura y escritura, precisamente por su complejidad, üascendencia social, sig-

nificado individual y edades habiruales de aprendizaje, constituye un fenómeno in-
tensamente abordado, desde distintos enfoques y con diferentes finalidades, por
investigadores de todo tipo.
La mayor parte de las investigaciones que suelen plantearse en este terreno rran
dirigidas al estudio de córno y ?or qué se aprende a leer y escribir y cómo y por qué
no se aprende a hacerlo. En ot¡as palabras, pretende estudiar las fases y motivos del
aprendizqe y las razones o circunstancias que implican una insuficiencia en la lec-
toescritura. En el trasfondo de todo ello se asienta la necesidad de aprovecha¡ los fru-
tos de tales investigaciones para elaborar unos métodos de enseñanza de la lectura
y la escritura que sean lo más eficaces posible tanro para el nirio normal como para
el deficitario, retrasado o enfermo.
En este tipo de investigaciones es preciso distinguir ciertos aspectos esenciales.
Por un lado, y tal como suelen plantearse habirualmente las mismas, la lectoescri-

60
rura desempeña un claro papel de aariable dependiente. Se acostumbra a estudiar sus
modificaciánes en función de un cierto número de circunstancias o fenómenos que
en general suelen ser sociales o patológicos. Así puede planearse una investigación
pará estudiar la lectoescritura propia del niño rural, el retrasado mental, el árabe, el
,ob..prot.gido, el enseñado mediante el nmétodo globaln, el niño de clase obrera,
el inmigrante, el lesionado cerebral, etc.
En lodos estos casos, insistimos, se trata de buscar qué niveles de lectoescritura
alcanza la población €n cuestión. El diseóo experimental que suele ser habitual
tiende rré^, Lrn grupo experimental, suficient€mente homogéneo, enlos asPectos
^
significativor, qrrJr. diferencia del grupo control precisamente en aquello que cons-
tiiuiría la supuesta variable independiente.
En este contexto, debe quedaf muy ciaro que ya no es posible trabajar anali-
zando los niveles de lectura á escritura grosso modo. Es preciso llegar a discrimina-
ciones más finas, a percibir diferencias que pudiéramos llamar umínimas' o
ncualificativasr. Para poder obrar así, es preciso contaf con un instrumento de me-
dida capazde suministrar información acerca de esas características finas; es decir,
,r.r" pr,r.b" que suministre criterios para analizar las variables en cuestión, lo que
impúca rro ,ólo su desglose, sino también la existencia de unos puntos de referen-
cia de suficiente g^r^rií^, es decir, la nnormalización> de la prueba en cuestión.
Cabe objeta, qrr. p"." el tipo de investigaciones señalado, no hace falta preci-
sar y detallar tanro la entidad de la variable dependiente. Ciertamente, es una Po-
sibiiidad, dado que las circunstancias sociológicas y patológicas tomadas como
ejemplo, y enunciadas así, resultan altamente burdas, groseras 9 Po:o opefativas. Se
tiata:de ún problema metodológico real que no es ésta ocasión de resolver. Pero,
cu"ndo -.rior, conviene señalar que precisamente la supuesta ineficacia de unos
datos realmente analíticos de la lectoescritura, en investigaciones de esta índole,
puede llevar a criticar el planteamiento inicial y, por consiguiente, si no la hipóte-
sis de traba;o, por lo merros el modo de hacer operativa la nvariable independienteu.
Este tipo áe investigaciones, a las que podríamos denominar nsociales, o nde
grupoD, ni purdrn, sin duda, decirnas cómo y por qué se aprende a leer o a escribir. Pero
íi prr.d.tt áecirnos en qué circunstancias no ocurre o no ocurre nnormalmente)) ml
aprendizaje. En realidad debiera considerarse la posibilidad de elaborar ciertos <per-
fileso del Íenguaje escriro, propios de circunstancias específicas. En cualquier caso,
creemos, es ésta una tarea que está por hacer.
Sabemos que el estudio del cómo y el por qué tequiere, ciertamente, técnicas
más finas. Esté tipo de investigaciones no puede resolverse mediante ugr 'fos,. En
ei momento pr.rá.rt", sólo las técnicas derivadas del análisis experimental de la con-
ducta permiten llegar a tales conclusiones. Y, debe quedar muy claro, un test como
el aqui presentado carece de toda utilidad al respecto.
bon hemos hecho algunos comentarios acerca de la utilidad de
"rrt.rioridad
ciertos rests en el ndiagnóstico, de las insuficiencias o anomalías de la lectoescri-

61
tura. Señalábamos que la administración de estas pruebas pudiera quedar justifi-
cadaen la medida que la conducta exigida constituyera un requisito o compo-
nente de la lectura o escritura. Atendiendo a los manuales de muchos tests, cabría
pensar que esto es cierto en todos los casos. Pero las verificaciones sólo se han lle-
,r"do , cabo -y no siempre con el rigor requerido- en algunos de ellos. En gene-
raI no suele ac'lararse la función concretn y precisa de la conducta medida por el test
en una etapd crnneta y precísa del aprendizaje de la lectura o ln escritura. Habi-
tualmente^no suele p"r-t. de afirmáciones tan burdas como: ulos niños que ob-
tienen bajas puntu".ion., en este test acostumbran a experimentar retrasos en la
lecturar. S. ir"t" de meras correlaciones, que pueden ser altamente interesantes,
por supuesto, pero de lo que precisamos es de relaciones de causa a efecto, pof un
i"do, y de situar unas conductas concretas en el seno de una lectoescritura con-
crela, Por otro.
Paia ello se precisa conrar con una descomposi ción 1 unos criterios de des-
composición- d" la lectura y la escritura que sólo una prueba analítica, completa y
norÁalizad" puede dar. No se olvide que las aplicaciones básicas de estos- trabajos
suelen implicar el intenro de alcanzar un mejor conocimiento de la upatología, de
la uclínica de la lectoescritura>.
Las mismas correlaciones que habitualmente suelen hacerse resultan demasiado
groseras por la molaridad, la excesiva amplitud de datos que se toman de la lecto-
áscritura-estudiada. No basta decir que nun mal rendimiento en organización per-
cepriva correlaciona con un nivel baJo de lecturar. Es preciso seáalar, si es posible,
q,ré ."r".,.rísticas de la upercepción visual, correlacionan con cada una de las ca-
á6erísticas significativas áe la l..t,rr". Conviene que las investigaciones nde grupoD
que nos han ense-
-como son ésias- tengan en cuenta la minuciosidad y la finura

Todas esras consideraciones, explícitas muchas de ellas desde un principio, atis-

badas, tan sólo intuidas, orras, nos plantearon la necesidad de contar con el instru-
menro preciso que satisfaciera tales exigencias. De ahí nació el objetivo de.elaborar
el Test áe Análiiis de la Lectu¡a y la Escritura. Mas para comenzar su elaboración
era preciso descartar la existencia de algún test que ya cumpliera con los requisitos
planteados.
Y a ellos nos dedicamos; a recoger pruebas, en principio las más divulgadas,
acreditadas o nombradas, procediendo al correspondiente análisis crítico de las mis-
mas en función de los objetivos bosquejados.

T¡srs EsruDIADos

Como se ha indicadoya, dadas las características requeridas de un supuesto test

de lectura y escrirura, procedimos a revisar y analizar aquellos más utilizados, cita-

62
dos y acreditados a juicio de distintos autores y publicaciones (latinos, anglosajo-
nes y latinoamericanos).
Nuestro estudio se ha centrado en los siguientes tests:

- LAlouette. Test d'analyse de la lecture et de la dislexie. Autor: P. Lefavrais. Edi-

tions du Centre de Psychología Appliquée. París, 2.^ edición, 1967.
- Gilmore Oral Reading Test. Autoras: John V Gilmore y Eunice C. Gilmore.
Harcourt, Brace and tWorld, Inc. New York, 1968.
- Reading Diagnostic Tests. Autores: Arthur L Gates y Anne S. Mc Killop'
Teachers College Press. New York, 1962.
- DunellAnalysis of Reading Dfficulty. Autor: Donald D. Durrell. Harcourt.
Brace and \florld, Inc. New York, 1955'
- Diagnostic Reading Scales. ALttor: George D. Spache. CaliforniaTest Bureau.
Monterrey (California), 1963.
- Botel Reading Inuentory. Autor: Morton Botel. Follet Publishing Company.
Chícago,1966.
Marion
- Group Diagnostic Reading ' ptitude and Achieuement 7ests. Atxores:(Florida),
Monroe y E r" Edith Sherman D. H. Nevins Printing Co. Bradenton
1966.
No creemos oporruno señalar aquí las características técnicas de todas estas
pruebas. Baste señalar que, al margen su aplicación al idioma francés o al inglés, nin-
g,rtra de ellas cuenta, a nuestro modo de ver, con todas las características que hemos
considerado imprescindibles.
En consecuéncia, no podía pensarse en solucionar el probletna con una simple
adaptación de alguno de dichos tests.
Por otro lado, no se cita aquí ninguno de los numerosísimos tests que podría-
mos llamar de nprelecturaD) es decir; de requisitos parala lectura, dado que sus ob-
jetivos no coinciden con nuestro propósito de analizar la lectura propiamente dicha,
ia lect,tra establecida. Digamos de paso que la mayor parte de esos tests uprelecto-
resD carecen de justificación, de valor predictivo, a poco que se analicen los autén-
dcos requisitos de l¿ lecrura.
Por fin, subrayaremos la incomparecencia de tests de escritura en la enumera-
ción reseñada. Alguno de los citados cuenta con elementos escritos, ciertamente,
pero no pasan de ser meros complementos. Y tests de escritura propiamente di-
-hor,
y elaborados con un mínimo de condiciones, no hemos sabido hallarlos.

Eunonec¡óN DEL TEsr

Decidida la elaboración del T.A.L.E. quedó definido como und prueba desti-
nada'a detetminar los niaeles generales y las características específ.cas de la lecturay es-

63
critura de cualquier niño en an momento dado adquisición de tales con-
del proceso de
ductas. Ello supone Ia existencia de unos criterios de normalidadlo más precisos po-
sible tanto en lo que concierne a los niveles generales como en lo que afecta a las
características específi cas

a) Subtest de lectura

La revisión crítica de los tests de lectura aparentemente más significadvos, ya ex-

puesta en el anterior apartado de este trabalo, permitía el esbozo de un modelo de
prueba de lectura que sirviera de plataforma de trabajo o punto de referencia ini-
cial. En principio algunos de los tests americanos dispuestos parula exploración de
los niveles de lectura comprendidos entre los 6 y los 14 años, fueron los que,más
llamaron nuestra atención, aunque sólo fuera por las amplias posibilidades de ma-
tización evolutiva que suponen tantos niveles. Por consiguiente, se pensó estructu-
rar el test según 8 ó 9 niveles de complejidad, diversos y sucesivos.
Toda vez que los niveles de edad debe corresponder, en la población normal, con
los niveles pedagógicos, se inició una selección de textos castellanos utilizados en las
escuelas españolas en los niveles correspondientes a aquellas edades. El análisis de
tale, te"toi ya permitió confirmar algo que se había intuido desde un principio,
pero que precisaba su verificación práctica: en lo que a la conducta ulectura, es-
tricramente se refiere, la sucesión de niveles de complejidad propios de la enseñanza
del castellano muy poco tiene que ver con lo que sucede en otros idiomas, y con-
creramente en el inglés. Las complejidades fonéticas del idioma inglés, ¡ sobre todo,
las difíciles equivalencias entre fonemas y grafemas, son tan superiores a las del cas-
tellano, que en esta última lengua resulta absurdo plantearse 8 ó 9 niveles de com-
plejidad correspondientes a otras tantas edades.
De hecho, en nuesrro sistema de enseñanza, y en lo que a la corrección de la lec-
tura se refiere, en principio no parecen existir diferencias significativas, matizables,
cuantificables, entre los 10 y 14 aíros de edad de la población normal. En otras pa-
labras, a los 10 años de edad los mecanismos conductuales de la lectura suelen estar
prácticamente establecidos en el niño promedio de la población escolarizada.
Estas consideraciones nos llevaron a planear núestro subtest de lectura pan clJa'
tro niveles de edad coincidentes con los cuatro primeros cursos de la Enseñanza
General Básica. Ya en los anteriores planes de enseñanza, el inicio del Bachillerato
a los 10-1 1 aÁos de edad, implicaba abandonar la lectura -y la escritura- como ob-
jetivo inmediato de Ia enseñanza, para ocupar su iugar de instrumento de aprendi-
zale de oüas materias. En tal momento ya no se está aprendiendo a leer; básicamente
se está adquiriendo información merced a la lectura ya aprendida.
La concreción del proyecto se inició seleccionando los textos -párrafos- más
adecuados para cada edad o nivel escolar. En este punto la colaboración del Ec,uipo

64
Pedagógico de uRosa Sensat, fue insustituible. Cada uno de los textos selecciona-
dos fue presentado a otros tantos grupos de 10 niños de cada nivel, que quedaron
consriruido s en grupos piloto. Se trataba de verificar su idoneidad y la detección de
posibles imprevistos. Los niños de cada grupo, considerados unormales, en lectura,
procedían de distintas escuelas y niveles socioeconómicos.
Esta labor inicial puso de manifiesto la necesidad de contat con dos textos de
diferente nivel de complejidad para ser leídos por niños del primer nivel de E.G.B.
Se observó que, según la escuela en cuestión, los niños promedio de dicho curso
y edad habían alcanzado unos niveles distintos de aprendizaje de la lectura. En
Lf..,o, mientras ciertos centros escolares inician la enseñanza de la lectu¡a al co-
mienzo del primer curso de E.G.B., otros la empiezan en el curso anterior (5 años)
y algunos incluso antes, a lo largo de toda la enseñanza misteriosamente llamada
npreescolarr.
Una vez seleccionados los textos en cuestión, se elaboraron las series de letras,
sílabas y palabras que permitieran nanaliza¡o la conducta de lectura o, lo que es lo
mismo, detallar los errores más frecuentes en cada nivel. En un principio se pensó
que la lectura de letras, sílabas y palabras sólo sería exigible a niños de 1." y 2." nivel
de E.G.B. Sin embargo, se decidió comprobar el acierto de tal decisión. La con-
clusión fue negativa, . incluso sorprendente desde un cierto Punto de vista. En los
grupos piloto intes citados se observó que ciertos niños de 3." y 4." nivel de E.G.B.
-uya
leclura de los textos correspondientes era prácticamente normal, incur¡ían en
algunos errores al lee¡ letras, sílabas o palabras sueltas. Por consiguiente, se decidió
administrar las series de letras, palabras y sílabas a todos los niños, prescindiendo
de edad o nivel escolar. Sólo los textos variarían en función de tales factores.
Estos textos, pues, deben variar en complejidad a medida que aumentan las
edades o niveles escolares de aplicación. Al seleccionar -o, mejo¡ preseleccionar-
los textos que debían ser experimentados en los gruPOS piloto, la complejidad pro-
gresiua de los cuatro niveles (cinco, incluyendo los dos de primer curso de E'G'B.)
se concretó en los siguientes Puntos:

1. Palabras progresivamente más largas.

2. Palabras progresivamente más infrecuentes.
3. Frases progresivamente más largas.
4. Tamaio de las letras progresivamente más reducido.
5. Espacios interlineales progresivamente menores'
6. Signos de puntuación progresivamente más frecuentes y variados.
Así, los rexros correspondientes al cuarto y último nivel de complejidad impli-
caban una lectura prácticamente uadultar.
Los texros definitivos, tras la lectura de todos los seleccionados inicialmente,
por parte de los grupos piloto, fueron dos para cada nivel. Uno de ellos, junto con
las series de letras, sílabas y palabras, debía servir para analizar la lectura oral, mien-

65
üas el otro, paralelo o equivalente al primero, estaba destinado a iuzgat la com-
prensión de la lectura silenciosa.
La serie de letras definitiva incluye todas las que comPonen el alfabeto caste-
llano. Son presentadas, en forma de minúsculas y mayúsculas, según los tiposde im-
prenra mái habituales, Asimismo, se decidió añadir una serie de letras en cursiYa
p"rr, d.ntro del primer nivel de E.G.B., ser administrada a aquellos niños cuyo
iprendizaje
- se hubiera iniciado utilizando tales caracteres'
La serie de sílabas incluye veinte. Entre las múltiples sílabas posibles se eligieron
aquellas que, sin dar lugar a un número excesivo, permitiera. presentar al máximo
l^, ,,rri"ri., en funcióride las respectivas combinaciones de letras. Así se seleccio-
nafon algunas sílabas directas (consonante precediendo a una vocal), P: .j., oluo.;.sí-
labas inv"ersas (vocal precediendo a consonante), p. ej., (opD; sílabas líquidas (dos
consonantes juntas), p. ej., ubrar; sílabas con letras suscePdbles de dar lugar a uro-
taciones>, p. ej., <dinr; etc.
Algo p"r.áido ocurre con la serie de palabras, Se ha pretendido incluir en ellas
.1 -aii-o de combinaciones silábicas posibles sin hacer exhaustiva la lista, ni
mucho menos. Asimismo, se han introducido algunas palabras carentes de signifi-
cado. Con ellas se pretende evita¡ la nfluidez, de lectura que se produce al recono-
cer una palabra f"-itiar. La palabra no reconocida exige_una discriminación de
.o-porr.rrres gráficos -.r.ho^*á, minuciosa. Así pueden detectarse ciertos emores
q,r. á" otro rnádo quizá pasaran desap-ercibidos. En total, la serie consta de 50 pa-
libras, de las cuales 6 carecen de significado.
De esra cincuenrena de palabras, 2 constan de una sola sílaba, 21 son bisílabas,
20 son trisílabas, 6 están compuestas de 4 sílabas y 1 cuenta con 5 sílabas.
lectura radicó en
Quizá la frase más laboriosa de la elaboración del subtest de
la delimitación y def.nición de los errores que debían ser tenidos en cuenta. En prin-
cipio se parrió de una enumeración básica sugerida por la experiencia con niños
qo. p.arinaan insuficiencias en la lectura, sea en una situación escolar, sea en un
ünr."ro clínico. Algunos de tales errores -su mayoría- pueden ser cuandficados con
una relativa facilidad, lo que permite, a efectos de test, puntuarlos objetivamente
una vez definidos y det.ctádos. En cambio, otros, pof no poder ser objetivado-s cla-
ramente y presrarse a interpretaciones subjetivas, se decidió desestimarlos a efectos
de la tabulación final del subtest, aunque mantengamos la recomen{ación de que
sean tenidos muy en cuenta por el examinador.

b) Subtest de escritura

En lo que concierne a la elaboración de una prueba de escritura las dificultades

a solventaihan sido mucho mayores. Prácticamente hemos partido de una casi total
ausencia de modelos. Obras destinadas a estudiar el aprendizaje de la escritura, aun-

66
que sorprendentemente escasas, hay algunas. Pero, como ya dijim.os,.auténticos
tlsts deiscritura, no. Y mucho menos lo que hemos pretendido desde el principio:
una prueba que, en el caso de insuficiencias o anomalías, permitiera obtener resul-
tados conjuntos y relaciones mutuas entre lectura y escritura.
Desdé un principio estaba claro que en la conducta de escribir cabía distinguir
dos aspectos básicos, a saber, el grafismo y la ortografía. El curso de la gestación de
la pr,reba nos llevó a considerar otros asPectos, P. ej., la sintaxis, no previstos en la
primera fase.
Laescritura del niño se recoge en tres situaciones distintas: copia, dictado y es-
c¡itura espontánea.
Enla'copialos modelos a reproducir son sílabas (15), palabras (15) y frases (3).
Cada uno d..r,o, elementos, y tercios iguales, cuenta con tipos de let¡a mayúscula,
minúscula y cursiva. Las frases se presentan en orden de complejidad creciente.
Dadas las cáracterísticas propias de la conducta de ncopiao y la relativa simplicidad
de los objetivos de .rt. su administración a los grupos piloto no significó
"p"ri"do,
ninguna ¡ectificación de lo previsto.
Én la escritura al dictadi, se precisaba para cada nivel un texto fijo y adecuado.
Para determinarlo fue de gran utilidad la labor de selección de textos destinados a
la lecrura. De hecho, para cada nivel, se han adoptado unos textos paralelos a_ los
utilizados en las pruebas de lectura oral y lectura silenciosa. El nparalelis¡¡eo, claro
está, fue verificado mediante los grupos piloto.
La escritura espontánea planteó una serie de problemas de difícil solución. En
principio r.,r"r"i. que el niño escriba sin la transc¡ipción_inmediata o directa de
Lno, .rtí*.-rlos visualés (copia) o auditivos (dictado). En ello radica esencialmente
la uespontaneidadr. Pero la libertad de acción implicada en ello interfiere la nece-
saria istandarización de una situación de test. Tras estudiar distintas dis¡rntivas u
opciones, nos inclinamos por mantener la nlibertad de escritura, del niño, pero
dentto de la descripción de un tema obligado, que en principio significara una ex-
periencia relativamente frecuente en los niños de las edades abordadas. fuí podía
conseguirse, aunque sólo en muy escasa medida, un mínimo de uniformidad'
Ll del¡mítac¡ón y defnición de los errlres siguió un proceso semejante al expuesto
al tratar del subtesi de lectura. Sin embargo, este paralelismo afecta únicamente a
los aspectos ortográficos, tanto en lo que concierte a la ortografia natural como a la
conváncional o albitraria. En este caso, y a diferencia de la lectura, dada la existen-
cia del registro gráfr,co,la cuantificación es posible prácticamente en todos los dpos
de errores.
Lo realmente difícil ha sido alcanzar c¡iterios mínimamente significativos en
otras dos esferas ajenas a la ortograffa: el ncontenido, de la expresión espontánea y
el grafismo.
El análisis del texto desarrollado por el niño en la escritura esPontánea daba pie
a valoiár cierros ,rfactores sintácticos> propios del repertorio expresivo verbal de los

67
niños de estas edades. No obstante, la falta de uniformidad en esta prueba, que
anres hemos citado, dificulta la valoración objetiva mediante referencias estadísti-
cas. En este caso han tenido que adoptarse auténticos <conveniosn provisionales, eé
decir, se han establecido ciertos criterios que en parte pueden -y deben- se¡ consi-
derados válidos, pero que sin duda precisan de ulteriores verificaciones y matiza-
ciones. Son claros, por ejemplo, los errores sintácticos dada la existencia de un
criterio de normalidad obvio. En cambio, la calificación de los (aspectos positivosu
del texto resulta altamente aleatoria. Somos perfectamente conscientes de ello.
EI grafsmo, esrrechamente vinculado a la ntopograffao de la esc¡itura, ha plan-
teado problemas muy distintos. En este terreno no existen unos criterios objetivos,
claramente delimitados, que definan con toda precisión la conducta final de un su-
puesro programa de aprendizaje. En consecuencia, a diferencia de, p. ej., la orto-
déterminación de efrores resulta sumamente ambigua, convencional.
-grafía,lá
Al plantearnos este problema, tuvimos muy en cuenta los criterios de A¡uzua-
cUERRA y cols. (1964). Decidimos aceptar en principio su enumeración de errores
o anomalías del grafismo. En el trabajo citado se llegan a considerar 38 de ellos.
Ciertamente, esrá número nos pareció excesivo. Esta opinión quedó confirmada al
aplicar tales criterios a los grupos piloto iniciales. En la mayor parte de los casos no
eian posibles muchas de las minuciosas matizaciones de A¡Unr,ICUERRA y cols., ¡
lo que es más importante, a efectos prácticos bastantes de ellas nos parecieron gla-
tuiias, carentes de significado o üascendencia. Por fin oPtamos por limitar a 9 los
(erroresD de grafismo implicados.
(|unto con el tamaáo del grafismo, los aspectos considerados en total han sido 10.)

DptrnuweclóN DE LA MUEsTRA DE PoBLACIÓN

La determinación de la muestra de población que debía permitir la elaboración

del T.A.L.E. consrituye un capítulo importante de nuestro trabajo. fál relevancia es-
taba justificada por el hecho de que la misma población seleccionada debía permitir la
reaJización de otras investigaciones que realizamos paralelamente. En efecto, junto a la
elaboración del Tá.L.E., pretendimos analizar la posible influencia ejercida sobre la lec-
roescritura por la clase social, la lengua materna y el sexo de la población infantil (Tono,
1977). (Los resultados de estos trabajos serán objeto de ulterior publicación.)
En concreto, nuestra muestra se seleccionó entre niños barcelotreses situados
en los niveles I, II, III y IV de Enseianza General Básica. Este ha sido el criterio cen-
tral. Asimismo, se decidió que las escuelas donde los niños recibían É1 enseianza
cumplieran con un mínimo de condiciones y preocupaciones psicopedagógicas. La
exigencia de este mínimo de ucalidado venía dada por la necesidad de contar con
unos juicios que fueran realmente fiables acerca del rendimiento escolar de los alum-
nos, de que existiera una exigencia y eficacia suficientes en la enseianza de lectura

68
 TABLA A

I 20 varones
40 nivel social alto
¡ t ,o n"'',.u,
lengua castellana i
f 20 varones
| ¿o niu"t social bajo
t ,o n"*,,.u,
,""01??":i?:, / 40 nivel social alto
¡' 20 varones

| t ,o n"'0,.".
lengua catalana (
[,, 20 varones
[ +o niu"l social bajo /
\ zo rremoras
Desglose cuantitativo y cualitativo de cada uno de los 4 grupos de 160 niños utili-
zados en la normalización delT.A.L.E.

TABLA B
Nivell Nivel Il Nivellll NivellV

Sub-grupo MCA 19 20 21 17
FCA 19 19 21 17
NVA 21 20 19 15
FVA 20 20 16 16
MCB 19 22 21 20
FCB 21 20 20 21
MVB 22 18 20 17
FVB 20 20 21 21

161 159 159 144

Composición de la muestra definitiva. Cada subgrupo está designado por siglas re-
presentativas de los criterios que lo definen:
M (masculino) = varones; F (femenino) = hembras; C = lengua materna castellana,
V = lengua materna catalana; A = nivel socioeconó¡nico alto, B = nivel socioeconómico
bajo.

69
y escrirura, y que comprendiera todo este problema hasta el punto de aceptar la
se
colaboración que se proponía.
Se determinó que la población total explorada sería de 640 niños en total, co-
rrespondiendo 160 niños a cada uno de los 4 niveles de E.G.B. Cada uno de estos
cuatro grupos cuantitativa y cualitativamente queda desglosado en la Tabla A.
Los nirios comprendidos en la muestra corresponden a 14 escuelas distintas.
Algunas de ellas suministraron los subgrupos básicos, mientras otras sólo colabo-
raron para completar aquéllos, ya que las distintas combinaciones de nivel/edad/ren-
dimiento/lengua/clase/sexo no siempre pudieron ser satisfechas con facilidad, para
poder obtener las cifras totales previstas en cada caso.
Prescindiendo de los criterios de sexo y clase social, que resultaron bastante cla-
ros desde un principio, las escuelas debian eliminar todos aquellos niños que:

1. Tuvieran déficit de rendimiento escolar significativos.

2. Fueran considerados corno escasamente dotados, prescindiendo de si existían
confirmaciones objetivas o no de ello.
3. Estuvieran repitiendo curso por cualquier razón que fuere.
4. Existiera una situación bilingüe en el seno de la familie.
5. Contaran con una edad que no correspondiera al curso que estaban estu-
diando: concretamente se decidió que sólo podían formar parte de la muestra aque-
llos nirios que durante el tercer trimestre del año escolar contaran con una edad
comprendida entre:

- 6 años y 6 meses-7 años, para el primer nivel.

- 7 afios y 6 meses-8 años, para el segundo nivel.
- 8 arios y 6 meses-9 años, para el tercer nivel.
- 9 años y 7 meses-lO años, para el cuarto nivel.
Así se eliminaban los menores (aunque de edad oficialmente apropiada) y los
mayores de cada clase.
6. Sufrieran, según juicio y conocimiento de la escuela, de alguna manifestación
significativa de carácter neurológico o psicopatológico.
7. Hubieran realizado en catalán el aprendizaje de su lectura y escritura, cual-
quiera que fuera su idioma familiar.
En la práctica, se procuró que cada subgrupo estuviera compuesto por algún nirio
más de los previstos, a fin de poder suplir con los excedentes algunos de los que tu-
vieran que desestimarse por una u otra raz6n. Pese a tales precauciones algunos sub-
grupos no quedaron completos, aunque no se resienta de ello la normalización de la
prueba dada la ínfima cantidad de ausencias. En cualquier caso, una vez realizadala
corrección de todos los protocolos cumplimentados, y desestimados aquellos que por
lo que fuere no sadsfacían rodos los requisitos (incluyendo las normas de adminis-
tración), la muestra definitiva quedó establecida tal como aparece en la Thbla B.

70
M¡rnruar DEL TEST

El test de lectura y escritura consta de unas cartulinas impresas, un cuadernillo

oara el registro de la lectura, otro Para el registro de
la escritura y un tercero Para
lrror", los"resultados ob ren idos.

Material específi co pata la lectura

- 1 cartulinatamaÁo 26x21. cm. con 30letras del alfabeto castellano impre-

sas en maYúsculas.
- 1 cartulina tamaóo 26x21cm. con letras del alfabeto castellano impresas en
minúsculas.
en letra minúscula'
- 1 cartulina ramaio 26 x2l cm. con 20 sílabas impresas
en letra minúscula'
- 1 cartulina ramaño 26x2I cm. con 50 palabras i-mpresas
trn t."to diferente impreso en cada una
- 5 cartulinas tamaño 20 x 16 cm. con
de ellas correspondiente a los niveles [A-iB, II, iII y IV. En el reverso está in-

dicado el nivel'
una de ellas,
- 4 cartulinas ramaño 20 x 16 cm. con un texto diferente en cada
correspondientes a los cuatro niveles,-que se emplean para
la lectura com-
pr.nril". En el reverso está indicado el nivel correspondiente'
1 cuadernillo de registro de los errores cometidos en
la lectura (sílabas, pala-
-
br", y texto), así coiro las respuestas dadas en comprensión lectora y que
ser-
mismo'
virá para,r"lor", el tesr, ,rn, ,r." finaJizada la administración del
r hoj" con las preguntas pertenecientes a los 4 niveles de lectura comprensiva'
-

Material específico para la escritura

cada una
- 4 cartulinas tamaáo 20 x 16 cm. con un texto diferente impreso en
de ellas, y que corresponde a los 4 niveles. Se utilizan para el dictado.
1 cuadernillo cle ..gir,ro de la escritura con tres apartados. El primero
de
- sílabas, pa-
ellos corresponde al"s,rbtest de.copi ay en él están impresas unas
2 hojas en blanco, una para el
Iabras y fr"r., que el niño ha de iopiar. ]Hay
dictado y otrapara la escritura espontánea'
NoTA: p"r".r.ribir se debe suministrar d nióo un lápiz de uso normal n'o 2'
- 1 plantilla Paravalorar el grafismo'

Cuadernillo de resultados

cuadernillo en ei que tras valorar cada subtest de lectura y escritura

se
- un
anotan los resultados.

71
Normas de administración

La administración de cualquier test individual, como indica el más simple y

anodino de los manuales, debe comenzar por uestablecer una buena relación con
el niñoo. Esto no significa más que la situación de test no debe resultar aversiva
para el sujeto. Po¡ el contrario, la interacción niño-examinador debe ser tal que
la conducta exigida en el test reporte de algún modo reforzamiento positivo. Si
tal cosa de produce, se contará con la imprescindible ucolaboración, del niño. La
finalidad está clara: es preciso tener garantías de que el niño pone de manifiesto
a lo largo del test todo su repertorio -ya adquirido- de conductas de lectura o es-
critura.
Pero precisamente, la historia de estos comportamientos, el proceso de adqui-
sición de tal repertorio, y las situaciones escolares y familiares en que suele ser exi-
gido, van a determinar en gran manera la actitud general del niáo explorado, su
ncolaboraciónn en el test en cuestión. Obsérvese que el material con que el niño va
atrabqar y la situación de uexamen) son prácticamente iguales que las que halla en
su vida escola¡. Ello significa que la generalización de las respuestas -motrices y
emocionales- aprendidas en su experiencia cotidiana va a ser mucho más probable
que en otros tests.
Asimismo, dado que el T.A.L.E. ya a ser utilizado fundamentalmente en niños
de lectoescritura insuficiente o anómala, su fracaso habitual en tales actividades, las
críticas recibidas, la conciencia de rendir por debajo del grupo, etc., facilitan qve esta
situación de test se constituya en aversiva. Si es así, las respuestas posibles no se
darán. Por consiguiente, el esfuerzo por conseguir la susodicha ucolaboración> del
sujeto puede ser superior en esta prueba que en otras. El conocimiento de la histo-
ria escolar del nirio, concretamente de su lectoescritura, puede facilitar las cosas.
Antes de iniciar la administración de la prueba, el examinador debe constituirse en
fuente de reforzamiento. Debe aprobar, elogia¡ gratificar aquellas conductas del
niño -especialmente presentes en la situación- que resulten correctas, que supon-
gan iniciativas constmctivas, etc. Para ello puede ser preciso solicitar previamente
la realización de algunas actividades al margen de la lectoescritura. Su programación
puede ser trascendental.
Unavez iniciada la prueba -y elegido el nivel adecuado- las realizaciones co-
rrectas del niño o, en su caso, las aproximaciones a las mismas deben ser aprobadas,
valoradas positivamente. En el examinador no puede habe¡ crítica, valoración del

/)
error: un simple gesto, un movimiento de cabeza, puede resultar punitivo para de-
terminado tipo de niios, y reducir sus conductas posibles de lectura o escritura. ,
El nirio inconsranre, fácilmente fatigable, de atención dispersa, debe recibir re-
forzamiento siempre que su conducta sea adecuada. Obviamente, no se le debe
atender en esos momentos de uno-lectura) o (no-escrituraD. Si se hiciera, pudieran
resultar gratificados esos comportamientos disminuyendo la frecuencia de sus con-
ductas deseables, perturbándose la marcha de la prueba.
Sin embargo, no deben darse ayudas concretas consistentes en actos del exami-
nador suscepdbles de sustituir, en los resultados del test, las conductas inexistentes en
el sujeto. La objetividad debe ser máxima. No se trata de una situación facilitadora
de aprendizajes de conducras, sino verificadora de los repertorios ya existentes.
L"."ploi^.ión, en principio, puede iniciarse tanto por la lectura como por_la
escritura. No obstante, se recrlmienda comenzar por la primera, ya que si resulta
prácticamente inexistente, no se precisa, por razones obvias, la exploración de la es-
critura. Por el cont¡ario, puede áarse el caso de un niño con repertorio de lectura
suficiente para ser explorado que, por resultarle claramente aversiva tal actividad,
convenga iniciar la administración del T.A.L.E. por la escritura a fin de poder re-
forzarle sus rendimientos en la situación de test e intentar la consiguiente genera-
lización de estímulos.

A) Nonrr¡es DE ADMINISTRAcIóN DEL suBTEsr DE LEcruRA

El subtest de lectura está dividido a su yez en distintos subtests.

Al niño no se le dan instrucciones generales para toda la prueba de lectura.
Antes de iniciar cada subtest se le administrarán las instrucciones corresPondientes
al mismo y sólo a é1.
Deberá anorarse en el apartado correspondiente del cuadernillo de uRegistro de
lecruran el tiempo de duración de cada subtest, medido desde la finalización de las
instrucciones dél examinador hasta el momento en que el sujeto acaba su cometido.
Ello significa que debe contarse con un cronómetro, el cual debe ser utilizado con
toda discreción, evitando que resulte significativo para el niño, sea como mefo mo-
tivo de distracción, sea como factor aversivo.
Sin embargo , nt{nca debe decirse al sujeto que lea deprisa, incluso en el caso de que
él mismo le preguntara. Nunca ha de tener la impresión de que se está juzgando su
velocidad. En caso contrario, su rendimiento podría quedar notablemente pertur-
bado.
En el nRegistro de lecturao, y correspondiendo a cada uno de los subtests, existe
un apartado bajo el epígrafe uObservacionesr. En él debe anotarse cualquier inci-
dencia, perturbación, imprevisto, etc., que no quede registrado en la sistematización
propia del subtest en cuestión.

/4
a) Lectura de letras

Se entrega al sujeto la carnrlina donde están impresxlas lznds mayrarulns. Se le üce:

<Lee estd.s letras en uoz alta siguiendo este orden.'

41 decir esto el examinador le enseña las primeras filas de letras de la cartulina

en sentido izquierda-derecha.
LJnavezfinalizada esta lecrura, se entrega aI sujeto la cartulina donde están im-
presas las letras minúsculas. El examinador dice:

oAltora lee estas otras letras.>

En el nRegistro de lecrura, (apartado ulectura letrasr), el examinador anotará

en la columni nlecturar, junro a la letra estímulo, la respuesta del sujeto, siempre
y cuando sea efrónea. Son estas resPuestas erróneas las que posteriormente serán
.r1ifi."d", y cuanrificadas. Téngase ér, .rr"t t" que se dice.al nirio que lea las letras;
no que las nombre o denomine. Por consiguiente, ante la letra escrita nfo, es tan co-
,r..io que el niño diga nefer, como que emita el sonido uf... f... f...r, o que se apoye
sobre una vocal (nfe, o ufao).
Se ha de anota! como en todos los subtests, el tiempo de duración del mismo
que es el promedio del tiempo empleado en la lectura de letras mayusculas y del des-
tino a la lectura de letras minúsculas.

b) Lectura de sílabas
Se entrega al niño la carrulina donde está impresa la serie de sílabas. Se le dice:

<Lee esto en uoz aba siguiendo este orden',

Al decir esro, el examinador le señala la primera columna de sílabas, en el sen-

tido arriba-abajo.
En el nRegísrro de lecrurao (apartado ulectura sílabasn) el examinador anotará
la respuesta dil niño, siempre q,.é t.. errónea, junto a la sílaba esdmulo en la co-
lumna ul-ectuta>.
Se anotará el tiempo invertido en este subtest.

c) Lectura de palabras

Se entrega al nirio la cartulina donde está impresa la seríe de palabras. Se le dice:

75
 (Lee estas palabras siguiendo este orden.,

Al decir esro, el examinador le señala la primera columna de palabras, en el sen-

tido arriba-abajo.
El examinador anorará en el <Registro de lectura, (apartado nlectura palabrasr),
en la columna ulectura, y junto a la palabra estímulo aquellas respuestas del nirio
que sean erróneas.
Algunas de las palabras presentadas carecen de significado. Si al llegar a ellas el
niño se detiene o titubea, decirle:

oContinúa leyendo. Aunque no entiendas qué quiere decir alguna palabra, no te

))
Preocapes.

Anotar el tiempo invertido en este subtest.

d) Lectura de textos

En este subtest no cuenta con una serie de estímulos única, como ocurría en
se
el caso de las letras, sílabas y palabras. Por consiguiente, debe elegirse el texto que
corresponde al nivel de E.G.B. que el niño ya'haya cursado o al que esté cursando
en el momento de ser administrada la prueba siempre y cuando ello ocurra en el ter-
cer rrimesrre del año escolar. Su edad cronológica y su edad mental o cociente in-
telectual no serán tenidos en cuenta.
Se le entrega al niño la cartulina que contiene el correspondiente texto impreso,
diciéndole:

<Lee esto €n uoz alta lo mejor que sePas.))

Al explorar un niño de primer curso de E.G.B., dadas las notables diferencias

de nivel lector halladas en este nivel y edad, debe elegirse el texto IA o el IB, de di-
versa complejidad, en función de si ha existido o no aprendizaje de la lectura pre-
viamenre al inicio de tal curso.
Si el niño manifiesta una significativa dificultad en la lectura del texto que le co-
rresponde, debe procederse a la lectura del inmediato inferior, y así sucesivamente,
hasta llegar a un texto -si lo hay- que sea leído con un número de errores corres-
pondiente al promedio propio de un nivel escolar determinado.
En el nRegistro de lectura, (apartado ulectura texto',), y sobre el propio texto
allí reproducido, deben anotarse todos los errores de la lectura del sujeto.
Se anota el tiempo rranscurrido desde el inicio de la lectura del texto hasta el
finaJde la misma.

76
e) Comprensión lectora
texto de lectura silenciosa correspondiente al nivel de E.G.B. que
Se elige el
el niño yáh^y^cursado o al que esté cursando en el momento de ser adminis-
vadalaprueba siempre y cuando ello ocurra en el tercer trimestre del año es-
colar.
Antes de entregar la cartulina correspondiente al sujeto, se le dirá:

oAhora uas a leer en aoz baja (sólo para ti). Fíjate bien en lo que lees, porque des-
pués te haré algunas preguntas snbre lo que has leído. Léelo una sola uez, y, ,cu-ando hayas
'turminado,
dlmelo.-(Jna sola uez, pero ¡ftándou bien! ¿Lo has comprendido?,

Hay que cerciorarse de que, cie¡tamente, han sido comprendidas las instruc-
ciones. En caso contrario, habrá que rePedrlas'
Hay que anorar el tiempo transcurrido desde que se le entrega la cartulina hasta
que da fin a su lectura.
Durante la lectura silenciosa, es preciso observar y anotar conductas tales como
mover los labios, susurra! recorrer las líneas con el dedo, etc.
Si se observa que el sujeto repite la lectura, es preciso impedírselo sin brusque-
dad alguna.
Una ve, finalizada la lectura silenciosa, se formulan las preguntas corresPon-
dientes al texto leído. Las respuestas se anotarán en el uRegisuo de lecturao (apar-
tado u1-ectura silenciosa fcomprensión]r), para que la valoración posterior pueda
hacerse con mayor objetividad. Así pues, aunque al oír la respuesta del nióo se apre-
cie que ésta es cortecta, conviene transcribirla literalmente.
Si .1 ,rlno da un número de respuestas erróneas -o no respuestas- superior al
promedio correspondiente a su nivel, se le -entregará la cartulina de lectura silen-
.ior".orr.rpondiente al nivel inmediato inferior, obrando así sucesivamente hasta
que su ,"rrái*i.ttto se sitúe dentro de lo que es promedio en un nivel escolar
dado.
En el caso de que una respuesta sea dudosa, debe rePetirse la pregunta en cues-
tión, e incluso puede insistirse: udime algo másr. Pero no hay que uayudao al nirio
sugiriéndole pasajes del texto leído.

B) NoruMS DE ADMINISTRACIÓN DEL SUBTEST DE ESCRITURA

La parte del T.A.L.E. dedicada a la escritura consta de tres subtests o apartados.

En todós ellos, al margen de lo aquí establecido, se tomará buena nota de cualquier
incidencia u observación significativa.

77
a) Copia

sujeto el nRegistro de escriturar, abierto por la páginas corresPon-

Se entrega al
diente al apartado nCopiar. Al propio tiempo se le dice:

oCopia todo esto en las líneas de puntos-se le señalan- que hay a continuaciórt de
,ada pilabra. Escribe con tu letra nirmal. Escribe siernpre en minúsculas, aunque aquí
esté en letra mayúscula.,

Si el niño es muy pequeóo, puede decirse (en letra pequeño. El examinador

debe quedar conrrencido i. qrre-.I nióo ha entendido qtre no debe reproducir la
nletr" áe imprentan, sino que debe escribir toda la hoja con (srl letrau. Si pese a
todos los .rft.rro, el niño meramente ncopiar, es decir, ureproduce exactamente))
la letra impresa, no se insistirá más sobre ello, pero deberá ser tenido en cuenta al
valorarlo.
En esre ejercicio, así como en todos los de escritura' el nirio utilizatáunlápiz
preparado al .fecto, de dureza normal (preferentemente el n." 2 habitual en el mer-
."do). Así pues, no utilizará bolígrafo, pluma o rotulador'
Debe cronometrarse, y anotarse, la duración total de este subtest

b) Dictado
Para el dictado, se elegirá el texto correspondiente al nivel de E.G.B' _que el niño
yahayacursado o al que Áté cursando en el momento de ser administrada la prueba
ri.*pt. y cuando ello ocurra en el tercer trimestre del año escolar.
Se entrega al niño el nRegistro de escriturao abierto por la página correspon-
diente al apartado uDictado>. Se le dice:

nAhora escribir¿ís en esta Pligina lo que yo te diré',

Conviene que el niño comprenda, del modo que sea, que debe escribir a su ve-
locidad habitual. Algunos niños creen hallarse sometidos en este subtest a una
prueba de velocidad. En tales casos aumentan los errores, preferentemente las omi-
siones y las sustituciones.
TLas las insrrucciones, se iniciará el dictado del texto. No debe dictarse palabra
por palabra; si así se hiciera, no se daría ocasión para la producción de nuniones, ¡
.n p"tr., nfragmentaciones>. En consecuencia, siempre deben dictarse frases' Si el
sujito solicita que se le repita o vuelva a dictar una palabra, se procederá a leerle de
nuevo toda la Frase impltada. Una misma frase no debe ser repedda más de dos
Yeces.

78
 Debe controlarse y anorarse la velocidad de escritura del nirio. El tiempo trans-
currido desde que se inicia el dictado hasta que finaJiza la prueba ya da suficiente
idea de ello.
Si la transcripción del texto dictado resulta muy dificultosa, con elevado número
de errores, se deüe dictar a continuación el texto correspondiente al nivel inmediato
inferior, y así sucesivamente hasta alcanzar un nivel adecuado. Sin embargo, si la de-
ficiencia es auténtica y sobre todo si el grafismo resulta excesivamente laborioso, los
ejercicios de dictado no se realizarán sin pausa. Fs p.reciso evita¡ la fatiga-al, igual que
á todrs las pruebas de escritura-, inroduciendo los descansos pertinentes'

c) Escritura espontánea

Se entrega al sujeto el uRegistro de escriturao' abierto por la página corlesPon-

diente al apartado nEscritura espontánear. Se le indica lo siguiente:

oAhora harcís una redacción. Escribe aquí todo lo que s€ te lcurra sobre lo que tú
quieras.>

Si el niio vacila, se le apuntarán unos temas posibles:

nPueda escribir sobre una excursión que hayas hecho, sobre una salida al camPo o
a la playa, o sobre un uiaje.,

Se ha podido comprobar que la mayor parte de los_sujetos titubean al tener que

elegir un t.-". E r ."Ábio, allndicarles alguno como los citados, suelen iniciar in-
.nái"a"rn.rrte la escritura. Probable*.ttt., la sugerencia de otros temas, p' ej', ola
familiao, nla escuelar, etc., en algunos niños puede suscitar respuestas emocionales
interferidoras de la actividad solicitada.
Si la extensión de lo escrito es demasiado reducida (l ó2Iíneas a Partir del 2.o
nivel), el examinador deberá insistir a fin de que el sujeto continúe. Sin embargo,
en ningún momento el examinador aportará ideas o sugerencias concretas al tema
.r, .,r.iión. No debe olvidarse que se Pretende estudiar la nespontaneidado y nflui-
dezo de la escritura del sujeto.
Se anotará el tiempo invertido por el sujeto en la realización de la prueba.
En el cuaderniilo áe nResultados, (apartados <Lectura: observaciones y conclu-
siones> y nEscritura: observaciones y conclusiones>) se subrayarán o describirán una
serie de características concernientes a la magnitud y topografía de dive¡sas con-
du6as del sujeto relacionadas con la lectura y la escrirura. Algunas de estas obser-
vaciones, situadas en el contexto general de la prueba, pueden ser sumamente
valiosas.

79
Normas de valoración

A) Nonues DEVALORAcIóN oe Ie. LEcruRA

lJna vez administrada la prueba se procederá a su análisis -valoración-. Para

ello deben tenerse muy presentes los criterios de error, ya que en general, y a efec-
tos de cuantificación, el número de errores es lo que más se tiene en cuenta.
En el nRegistro de lecturar, tal como se convino, se habrán anotado las res-
puestas erróneas del niño en lectura de letras, sílabas y palabras. Estas respuestas
erróneas se transcribían en las correspondientes columnas de nlecturar. Al pasar a
la fase de valoración, se anotará en las columnas de uerrorr, y junto a cada una de
esas respuestas erróneas t¡anscritas, el tipo de error comeddo de acuerdo con los
criterios que se indicarán.

Definición de los €rrores y características de la lectura

No lectura: el sujeto no emite resPuesta verbal alguna -no lee- ante una letra,
una sílaba o una palabra determinada.
Vacilación: el sujeto se detiene más tiempo del habitual, titubea o vacila antes
de leer una letra, sílaba o palabra, pero acaba haciéndolo.
Repetición: el sujeto vuelve a leer -repite-lo ya leído. Puede hacerlo una dva-
rias veces seguidas. A veces repite sólo una sílaba (P. .j., ume-mesar); otras, en cam-
bio, vuelve a leer toda una palabra (p. .j., (mesa-mesar). A veces incluso puede
llegar a repetir dos o más palabras (p. .j., upara los días - para los díasr). En todos
estos casos sólo se contabilizará un solo error, aunque se repita más de un fonema.
Deben excluirse los casos de tartamudez o disfemia.
Rectif.cación: el sujeto lee equivocadamente una letra, sílaba o palabra, percibe
su error y procede de inmediato a una lectura correcta (P. .j., ncapé-caféu).
Sustitución: el sujeto sustituye una letra por otra. Este fenómeno se da prefe-
renremente en la lectura de consonantes (p. ej., nrota-sotar). Se excluyen todas aque-
llas permutas de letras que se describen en el apartado nRotación>.
Rotación: el sujeto sustituye una letra Por otra, siempre y cuando tales letras
sean de las denominadas umóvilesr. Se llaman uletras móviles, a aquellos pares de

81.
 letras en los que cada uno de sus miembros suelen ser, gráficamente, la <imagen en
espejo, del otro. Estos pares de letras suelen ser:

p.....'......'q
d.............b
p.............d
q.............b
T: :: X

(p. .j.,nbatao - ndatar).

Sustitución de palabrn: el sujeto sustituye una palabra por otra. Obviamente este
error no puede darse más que en la ulectura de palabras, y en la ulectura de textor. Ana-
lizando el cambio de una palabra por otra, se observará que en tal fenómeno se im-
plican sustituciones, adiciones, omisiones, etc. En este caso no se tiene en cuenta, a
efectos de valoración, ninguno de estos errores parciales. Se contabilizaráun error por
cada palabra sustituida aunque sea el caso de lectura de dos o más palabras seguidas.
Normalmente la palabra sustituida guarda una cierta similitud gráfrcay fonética con
aquella que la reemplaza (p. .j., upirámideo - <primaverar; nbalcóno - nblancor).
Adición: el sujeto añade el sonido correspondiente a una letra al leer sílabas o pa-
labras (sueltas o formando parte de un texto) (p. .j., npla, - upalao; (patata)) - (patatas>)).
Adición dr palnbras: en la lectura del texto, el sujeto emite una palabra completa que
no aparece escrita. Estas palabras suelen ser adverbios, preposiciones o conjunciones.
Omisión: el sujeto omite una letra en la lectura de sílabas, palabras o texto (p.
ej., uespuelao - uespelan).
Omisión de palabras: en la lectura del texto, el sujeto omite una palabra com-
pleta. Estas palabras omitidas suelen ser adverbios, artículos, pronombres, preposi-
ciones o conjunciones, y en general monosílabas.
Inuersión: ei sujeto lee como si estuviera invertido el orden de colocación de las
letras (p. ej., npielo - <peilo; uglo, - ngolr).
No todos estos en'ores, claro está, tienen la misma envergadura ni idéntica sig-
nificación. Hemos creído útil establecer una clasificación arbitraria, convencional,
que permita mayores matizaciones en el enjuiciamiento de la lectura de un nióo
concreto. La clasificación en cuestión es la siguiente:
Errores graues: se incluyen los que suponen ausencia total de una discrimina-
ción adecuada, manifestándose a través de la ausencia de respuexa (no lectura) o la
emisión definitiva de una respuesta errónea {sustituciones, rotaciones, adiciones, omi-
siones e inuersione).
Errores leues: estos errores suponen lo que podríamos llamar <discriminaciones
inestablesr. Implican dudas, confusiones, respuestas emocionales, etc. Puede pen-
sarse en estos casos que los aprendizajes de las conductas discriminativas en cues-

82
tión posiblemenre no estén suficientemente consolidados o sean muy recientes, o
incluyan respuestas emocionales. Esto es de clara aplicación en las repeticiznes y en
I^s rectifcaciones. Eneste úldmo caso, el interesado pone de manifiesto que, pese al
error iÁicial, cuenta con el pertinente repertorio rectificativo ' Las aacilaciones srr'
ponen fundamentalmente latencias de respuesta muy largas que -quizá más que
io, otro, errores- pueden depender de factores emocionales' -

Estos errorer q,,t. r. acaban de definir no agotan en absoluto todos los errores
posibles. Sin duda son los más frecuentes. Por.otra parte, han sido tenidos en cuenla
á"d" r,, fácil discriminación por un examinador mínimamente adiestrado y Por ser
rotalmenre cuantificables. Durante todo el proceso de eJaboración del T.A.L.E' se
tuvieron en cuenta, además, algunos errores de otra índole, que posteriormente fue-
ron desestimados por prestarse a interpretaciones subjetivas. Por tal motiYo no se
halla en .rt. -"n,.*l una tabulación de los mismos. No obstante, es importante
que sean tenidos en cuenta de modo que, aun cuando su cuantificación no resulte
significativa a efectos del T.A.L.E. sea posible una más perfecta valoración cualita-
tiua de la lectura del niño.
Así pues, convendrá tomar buena nota de los siguientes e-rrores:
Silabeo: el sujeto descompone las palabras en sus sílabas. La lectura se hace in-
termitente.
Puntuación: el sujeto no lee respetando las pausas_ ni l¡s modificaciones en la
emisión de voz que áebieran quedar controladas por los distintos signos de pun-
tuación: comas, puntos, interrogantes, etc. También puede introducir Pausas o
aquellas modificaciones en ausencia de los signos de p.untuación pertinentes.
Acentuación: el s$eto no acentúa fonéticamente de modo adecuado la lectura
de ciertas palabras.
Fonética: el sujeto pronuncia incorrectamente algún fonema (letras, sílabas) (p.
ej., ull = yr). Lógióamenre en tales caso's suele tratarse de anomalías del habla del su-
jeto más que de su lectura.
' Señalido: el sujeto va indicando con el dedo cadapalabra, recorriendo con él las
líneas del texto que lee, etc.
Omisión de üneas: el sujeto omite la lectura de una o varias líneas completas. En
tal caso conviene anotar si rectifica o no.
Distancia: conviene precisar la distancia existente enffe los ojos del sujeto y la
cartulina que lee, especialmente cuando resulte excesivamente corta o larga.
Actitudt en esre apartado implicamos una serie de conductas que süelen resul-
tar altamente significativas. Es preciso observar -y registrar- la aceptación con que
el sujeto abordila prueba; la existencia o no de tensión emocional; la presencia de
algún tipo de rechazo, su reacción ante errores o fracasos percibidos por él-mismo;
loi .o-.ntarios que haga, especialmente los qu¡ se refieran a la lectura, al exami-
nador y ..r g.n.rál a la situación del test; el grado de firmeza, decisión o seguridad
, con que procede a la lectura; etc.

83
 lJnavez administrado el test de lectura y registrados todos los errores cometi-
dos por el sujeto, es preciso proceder a la comparación de los resultados obtenidos
con los de la población general. Para ello i:lebe recurrirse a las tablas que se.,expo-
nen en las próximas páginas. Sin embargo, para una valoración más rápida del test,
en el cuadernillo de nresultados, constan las puntuaciones medias correspondien-
tes a los errores totales y parciales propios de cada nivel de E.G.B., así como los
promedios de tiempo invertido. En consecuencia, el examinador deberá surnar los
errlres de cada tipo cometidos en cada uno de los diferentes apartados (nlectura de
letraso, nlectura de sílabasr, nlectura de palabrasn y nlectura de textor). El resul-
tado de cada una de estas sumas debe escribirse en el apartado correspondiente del
cuadernillo de nResultadoso.
Por ejemplo, si en el <Registro de lecturar, apartado ulectura de sílabasr, se con-
tabilizan 3 sustituciones, se anotarála cifra n3, sobre la línea punteada (...) corres-
pondiente a (sustit.D, en el apartado nsílabasD que aparece en la página 2 del
cuadernillo de oResultadosr.
Asimismo, deberán surnarse todos los elTores, cualquiera que sea su tipo, cometi-
dos en cada uno de los distintos apartados (letras, sílabas, palabras y texto). El re-
sultado de cada una de estas sumas debe escribirse en el apartado correspondiente
al cuadernillo de uResultadosr.
Por ejemplo, si en la nlectura de palabraso, según consta en el uRegistro de
lecturar, el nilio ha cometido 2 sustituciones, 1 omisión y 5 vacilaciones, se ano-
tará la cifra <8, (2 + | + 5) sobre la línea punteada (.........) correspondiente a
.TOTAL', en el apartado nPalabras> que aparece en la página 2 del cuadernillo de
nResultadosr.
(Dadas las especiales características del subtest nComprensión de la lecturau, las
normas de valoración se dan en las páginas 88-92, tras las tablas correspondientes
a los restantes subtests de lectura.) Por supuesto, el rendimiento de un sujeto de-
terminado debe ser comparado con el rendimiento promedio de la población nor-
mal correspondiente a su propio nivel de E.G.B.
Las primeras tablas corresponden a los errores de lectura. En ellas puede obser-
varse la adecuación de un sujeto dado tanto en el número total de errores cometi-
dos como en la cantidad de errores de un solo tipo en que se haya incuTrido.
El T.A.L.E. pretende ser una prueba fundamentalmente analítica, descrip-
tiva, ucualitatiya). Así pues, no se ha intentado que, tras la valoración de la lec-
tura-y/o escritura- de un sujeto concreto, se proceda a dar de él una calificación
o nota global. Precisamente se pretende que el;uicio general que merezca la lec-
toescritura de un niño determinado, con sus consiguientes implicaciones prác-
ticas, sea el resultado del estudio y consideración por parte del examinador de
todas las conductas implicadas en la lectura y escritura del sujeto en la situación
de test.

84
 TABLA 1
ERRones EN LEcruRA LETRAS (enoueolos)

Nivel I Nivel ll Nivellll Nivel lV

Errores totales 11-12 B-9 5-6 3-4

(x) 11,58 8,72 5,22 3,45

6,77 5,25 4,06 3,05

No lect. 2,5 1 0,5 0

Vacil. 2 2,5 1,5 1

Repet. 0 0 0 0
Rect. 0,5 0,5 0,5 0
' Sust. 5,5 4,5 2,5 1,5
Rot. 0,5 0,5 0 0

TABLA 2
ERRones EN LEcruRA síLABAS (enourolos)

Nivell Nivelll Nivellll NivellV

Errores totales 3-4 2-3 1-2 1

(x) 3,46 2,15 1,33 0,99

4,3 2,30 1,58 1,51

Vacil. 0,5 0,5 0 0

Repet. 1 0 0 0
Rectif. 0,5 0 0 0
Sust. 1 0,5 0,5 0,5
Rotac. 0,5 0,5 0 0
Adic. 1 0 0 0
Omis. 0 0 0 0
lnvers. 0,5 0 0 0

85
 TABLA 3
Ennones EN LEcruRA nALABRAs (enourolos)

Nivell Nivelll Nivellll NivellV

Errores totales 15 10-11 8-9 5-6

(x) 15,1 10,21 8,29 5,79

11 7,46 6,41 4,51

Vacil. 5 4 3 2,5
Repet. 1 0,5 0,5 0,5
Rect. 2 1 1 1

Sust. 3,5 2 1,5 1

Rot. 0,5 0 0 0
Sust. pal. 0,5 0,5 0 0
Adic. 0,5 1 0,5 0
Omis. 1 1 0,5 0,5
lnvers. 0,5 0,5 0 0

TABLA 4
ERnonEs EN LEcruRA TEXTo (enoueolos) (*)

NivellA NivellB Nivelll Nivel lll Nivel lV

Errores totales 1-2 3 4-5 7-8 11-12

(x) 1,20 2,91 4,28 7,57 11,64

1,94 4,20 3,77 5,57 8,68

Vacil. 0,5 1 1,5 2,5 4

Repet. 0 0,5 0,5 1 1,5
Rectif. 0 0,5 0,5 0,5 1

Sust. 0 0 1 0,5 1

Rotac. 0 0 0 0 0
Sust. pal. 0 0 0 1 1,5
Adic. 0 0 0,5 0,5 0,5
Adic. pal. 0 0 0 0,5 0,5
Omis. 0 0 0,5 2,05 1

Omis. pal. 0 0 0 0 0,5

lnvers. 0 0 0 0 0

(.) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles de E.G.B., por
no utilizarse el mismo texto.

86
 TABLA 5
Velocroap LEcruRA

Nivel I Nivel ll Nivellll NivellV

x 48" 33" 30" ¿o

Letras Mdn 43" 32" 29" 25"
o 17" 7" 7" .6"

X 30" 21" 17" 16"

Sílabas Mdn 26" 19" 17" 15"
o 17" 7" 4" 2"

x 2'8" 1',12" 59" 52"

Palabras Mdn 1 '5" 1 '10" 57" 50"
o 1'1 6" 21" 15" 12"

TABLA 6
Velocrono LEcruRA TEXTo (*)

Nivel lA NivellB Nivelll Nivellll NivellV

x 12" 39" 32" 53', 1',25"

Mdn. 11" 34" 31" 48" 1'24"
o c 1" 12" 17" 21"

(") No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles de E.G.B., por
no utilizarse el mismo texto.

87
 Cort¿pRgNstóN o¡ I-A. LEcruRA

La valoración de este subtest adopta un criterio distinto. Aquí no se trata de ve-

rificar errores, sino, por el contrario, el número de respuestas correctas, a ftn de
compararlo con el promedio de respuestas correctas de cada nivel.
Algunas de las preguntas formuladas sólo tienen una única respuesta vrílida. Y
por tanto, cualquier otra contestación debe ser desestimada. Pero en cambio en
otras preguntas, aun correspondiéndoles una respuesta idónea, pueden aceptarse
como válidas ciertas respuestas menos elaboradas o aproximadas a lo esperado.
Damos a continlración una relación de posibles respuestas consideradas como ab-
solutamente sadsfacrorias y a las que por tanto se concederuí I punto, y otras res-
puestas válidas pero incompletas a las que se conceder¿í 1/2 punto.

Puntuaciones de las respuestas correctas para

los distintos textos de lectura comprensiva

Nrver I

Pregunta n.o I
I punto: nPablor.

Pregunta n.o 2
I punto: nseisr.

Pregunta n.o 3
I punto: (negroD.

Pregunta n.o 4
I punto: uDico.

Pregunta n.o5
I punto: nmuy largoo; nlargor.
1/2 punto: nmuy grander"

Pregunta n.o 6
I punto: ucuando está contento).

Pregunta n.o 7
I puntoi <en el jardín>.
1/2 punto: oen el patiou.

8B
 Pregunta n.o 8
1 punto: (para no ensuciar la casar; (para no ensuciaro.

- Pregunta n.o 9
_ I puntoi (con una pelotao.

Pregunta n.o l0
1 punto: urojo; uencarnadar; ucoloradan.

Nv¡r II
- Pregunta n.o l
I punto: ues conductor de autobúso; nes conductor); (en el autobúsr; nes chóferr.

Pregunta n.o 2
I punto: nrubion.

Pregunta n.o 3
I apunto: (azules como el cielou, nazulesr.
1/2 punto: (como el cieloo.

Pregunta n.o 4
I punto: <siempre suciasr, <sucias>; nmanchadasr.

Pregunta n.o 5
I punto: nporqué se mancha con la grasa del autobúso; npor la grasa del autobúsr;
(porque se las ensucia en el autobúsr.

Pregunta n.o 6
I punto: ucon alcoholr.

Pregunta n.o 7
1 punto: (con gorra y uniformer; (con un uniformeo.
1/2 punto: (con una gorrD; (con un mono azulr; ncon un traje azul).

Pregunta n.o I
I pwnto: (para no ensuciarse el trajer; (para no ensuciarser.

Pregunta n.o 9
1 punto: (no); (nuncaD.

89
Pregunta n.o I0
I p"unto; (en un pueblo muy pequeño); (en un pueblo pequeño>; (en un pueblo de
20 casasr.
1/2 punto: (en un pueblor.

Nver III
Pregunta n.o I
1pántor nun muchacho alegrer; <un niño alegrer; nellijo del leáadorr; <un niño que
vive en un valleo; nun niño que vive con sus padres''
1/2 punto: nun muchachor; nun niño que vive en el bosqueo.

Pregunta n.o 2
1 nen medio de un valler; (cerca de un riachueloo; (cerca de un ríoo.
funto:
112 punto: (cerca del bosquer; (en el camPou nen la montaña)).

Pregunta n.o 3
I punto: nun riachuelo de aguas limpias>; nun riachueloo; uun ríoo'
1/2 punto: nel bosqueo.

Pregunta n.o 4
t pinto: uleÁadoro; (corta leñar; (corte árboleso.
1/2 punto: (corta maderau.

Pregunta n.o 5
1 punto: nal salir el sol,,.
l/2 punto: umuy de mañana>; (muy Pronto>; (muy temPrano>.

Pregunta n.o 6
I punto: nal bosqueu.
1/2 puruto: na la montañao.

Pregunta n.o 7
I puruto: nabetos, pinos y encinas>; también se da 1 Punto si nombra dos de estos
árboles.
l/2 punto: si nombra una sola clase de estos árboles: nabetosr; <pinos>; (encinas));
nárboles viejosu.

Pregunta n.o 8
I punto: (con una sierra eléctrican.
1/2 punto: (con una sierro.

90
 Pregunta n.o 9
I punto: (en un camión>.

Pregunta n.o l0
I punto: ua la ciudado.

NIvn IV

Pregunta n.o I
I punto: olas paredes de madera y el techo de ramasr; nde maderar.
1/2 punto: nel techo de ramasu; nde troncosn.

Pregunta n.o 2
I punto: npalmerasr.

Pregunta n.o 3
1 punto: nla espuma blanca ylavelade algún barcor; ula espuma de las y alguna
velar.
1/2 punto (sólo da una de las dos ideas): ola espuma blancar; nla Ias olasr;
nla vela de un barcor.

Pregunta n.o 4
I Punto: oen la playan; nen la orillan.
1/2 punto: nen el puertoo.

Pregunta n.o 5
I punto: ouna bolsa y un cuchilloí.
1/2 punto (sólo uno de los dos objetos): (una bolsau; nun cuchillon.

Pregunta n.o 6
I punto:(para meter las esponjas); (para meter las perlaso.
I/2 panto: (para meter las ostrasr.

Pregunta n.o 7
I plnto: ual anocheceo; <al hacerse de nocher.
1/2 punto: upor la nocher.

Pregunta n.o B
I punto". npara vendedasr; npara ganar dineroo.

91
Pregunta n.o 9
I punto: nen la ciudadr.

Pregunta n.o l0
I puntl: (porque tenían que bajar a las profundidadesu; npor la profundidado.

IJnavezconcretada la puntuación total obtenida, este resultado debe anotarse

en el cuadernillo de uResultados), concretamente en la página 4, apartado nCom-
prensión lectorar; en la línea de puntos correspondiente al nivel en cuestión. En ese
mismo apartado aparecen los promedios de la población normal.
Los Ásultados generales pueden contemplirse en la Tal.,Ia7.

TABLA 7
Corr¡pRe¡¡stÓN DE LA LEcruRA ('t)

Nívell Nivel ll Nivellll NivellV

Respuestas
correctas 6-7 7-B 7 5-6
X 6,8 7,5 7,1 5,7

o 2,2 1,4 1,6 2,5

(.) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles, por no utili-
zarse el mismo texto.

B) Noruvms DE vAloRAcIoN DE LA EScRITURA

Definición de los errores y características de la escritura

a) Grafsmo

Todo lo referente al grafismo se estudia en el subtest de uEsciritura espontcínea>.

Se ha observado que tanto la copia como el dictado predeterminan ciertas caracte-
rísticas del grafismo.

Tamaño de las letras: se han tenido en cuenta 5 posibles tamaños distintos de las
letras, adoptando como criterio 5 longitudes distintas en su dimensión vertical. Ha
sido elabora da una plantilla mediante la que puede catalogarse cada dpo de ietra en

92
un tamaño definido. Cuando este tamaño es 'muy variable en un mismo sujeto,
debe medirse el tipo de letra considerado promedio por el examinador. Las cinco
categorías son las siguientes:

A-superiora5mm.
B-entre3,5y5mm.
C - entre 2,5 y 3,5 mm.
D - aproximadamente 2,5 mm.
E - inferior a2,5 mm.
Irregularidad. en realidad se trata de un caso particular de la variable ntamaño,
de la escritura. nla nirregularidad, se produce cuando existen variaciones sensibles
en el tamaño de distintas letras (o, mejor, fragmentos de la escritura). En este caso
no se da una puntuación absoluta, como sería la suma de irregularidades del ta-
maño. Se otorga una puntuación siguiendo estos criterios relativos:

- Grandes diferencias de tamaño (2-5 mm.); apareciendo con gran diferencia:

2 puntos.
- Leves diferencias de tamaño (2 mm.) o gran diferencia pero apareciendo es-
porádicamente: 1 punto.
- tmaño siempre homogéneo: 0 puntos.
Oscilación: el trazo es oscilante, utemblorosor. Se otorga una puntuación según
los criterios relativos siguientes:

- Grafismo muy tembloroso y de modo muy persistente:2 puntos.

- Grafismo ligeramente tembloroso y sólo en pocos fragmentos: 1 punto.
- Lera o grafismo firme: 0 puntos.
Líneas anómalas: las líneas escritas por el sujeto experimentan disposiciones irre-
gulares. Se tendrán en cuenta los siguientes casos:

- Líneas fragmentadas.
- Líneas onduladas.
- Líneas ascendentes.
- Líneas descendentes.

Se otorgan puntuaciones según los criterios relativos siguientes:

- Anomalías lineales muy frecuentes y muy acusadas: 2 puntos.

- Anomalías lineales escasas o leves: 1 punto.
- Líneas continuas, uniformes: 0 puntos.

Interlineacióz: se consideran las características de homogeneidad ostentadas por

los espacios interlineales. Las puntuaciones otorgadas siguen los siguientes criterios
relativos:

93
 2
- Distancias entre líneas muy irregulares: Puntos'
Distancias entre líneas algo irregulares:
1 punto'
-
- Equidistancia entre líneas: 0 puntos'
las que se distribuyen las letras ma-
zonas:las tres zonas o áreas espaciales sobre
Al igual que ocurría'con el ((tamaÁo))' se
nuscritas no son ,.rp.i"d"' "gt'1"'-t"te'
poder iur{y..,. de la escritura con la
utiliza la plantilla "rp..,o conviene aprovechar
"";;;-"?a ..r,-rdio"de las u'ót""'
máxima objetividad;;il;.'¡"r"'"1
del tamaño de las letras' La puntuación
las mismas líneas utiliz^á", .n el estudio
;;;". i"t criterios relativos que a continuación se citan:
2 puntos'
- Zonasmuy desiguales' con frecuencia:
2 ó 3 ocasiones: 1 punto'
- Zonasd.rig.r"lti sólo en
- Zonas uniformes: 0 Puntos'

Superposiciónivn^letraesÚazada'totaloparcialmente'encimadeotra(nco-
ée ha establecido la siguiente puntuación:
tl"g"rri.
las 30 primeras palabras: 2 puntos'
- Más de 10 superposiciones en
- De 4al0 suPerPosiciones: 10 Punto'
- 3 omenos superposiciones: puntos'
en principio había escrito separadas' La
soldadura:el sujeto une dos letras que
uniónsehacemedianteuntrazoqueno.,p.lo,,g"ciónnaturaldeltrazadofinal
el sujeto se da cuenta
d;ij.l;"g"".ti". (Srr.l. .ealizañe cuandocriterios
de la letra ni inicio
relativos:
de que la separació,t t' La puntuación sigue estos
""ó"J"')
las 30 primeras palabras: 2 puntos'
- Más de 10 soldaduras en
1
- De 3 a 10 soldaduras: 0 Punto'
- 3 omenos soldaduras: Puntos'
excesivamente arqueadas' angulosas' etc'
curuas:las curvas del grafismo resultan
Este criterio ., l""to las leras curyas abiertas (m' t' v' b' c' etc') como
"pti.rüü " La puntuación seguirá los siguientes cri-
a rasletras curvas .";;;;G, d, o, f, etc.).
terios relativos:
2 puntos'
- Arcos o ángulos muy acusados y frecuentes:
A¡cos o án[ulos acusados y de escasa frecuencia: 1 punto'
- "lgá trazos curvos: 0 puntos'
- sin distorsi,ones en los
(t, d, l, p, etc.) resultan inco-
las letras
Tiazos uerticales:Las rayas verticales de
otra anomalía' La puntuación
rrecras por cambios de dirección, o por cualquier
sigue los siguientes criterios relativos:
2 puntos'
- Cambios de d.irección muy acusados y frecuentes:

94
 Cambios de dirección escasos y leves: 1 punto.
Sin cambios de dirección en los trazos verticales: 0 puntos'

b) Ortografla natural

Los errores de ortografía natural se observarán tanto en la copia como en el dic-

tado o en la escritura e-spontánea. Su gravedad e importancia-así lo exige' Sin em-
ü"rgo, la cuantificación de los mismoi sólo se hará a partir del dictado y la copia.
ulibren,
D"áo'qrr. la extensión del texto correspondiente a la escritura esPontánea es
en (sub-
la tabuiación de los errores ortográficls naturales no ha sido posible este
J. .o*p"r"ción. No obstante, insistimos, debe to-
resr>; no hay criterios objetivos
-"rr" brr"rr" nota de los errores de tal iipo hallados en la escritura espontánea' El
al consi-
examinador experimentado puede llegai a conclusiones realmente útiles
derar dicho, .rior., en el contexto de la prueba'
Recordemos que la ortografía n"t,r.J implica la equivalencia entre fonemas
y
copia obvio') Los errores que
grafemas ..t .l c"rá del dictaJo. (Lo que ocurre en la es

contabilizamos son los siguientes:

Sustituciones: una de las letras escritas no corresPonde a la que debiera
suscitar
(p. ej., <miero>
el fonema emitido. Es decir, la letra correcta es reemplazada por otra
por umiedor).
' Al igual que ocurría en la lectura' se trata de un caso Particular de
Rororionrs:
susritución. S. d" Iu"náo la letra correcta es sustituida, al escribir, Por otra que
p,..d. considerarse como la misma habiendo ngirado, o urotado, en el plano del
i"p.l (p. ej., ncadallon por ucaballor; nhapa, por nhadar). Las valoramos al margen
de las otras sustitucionis por ser más probabl. qt. estén relacionadas,
a1 igual que

en la lectura, con otro género de discriminaciones visuales'

Omisiones: el niño áeja de escribir alguna de las letras que han sido dictadas
o
copiadas (P. .j., nsilla, por usillasn; 'l-."Po' por ncampo')'
' (P' tj''
Adicionesise añade una letra a la tranicripción correcta de 1o dictado
ucuberio por ucubrio; nloso por nlo')'
Inuersiones: se escriben tádas las letras incluidas en una sílaba Pero en orden
opuesto al correcto (P. .j., upulma' por upluma'; ual' por nla')'
continuidad (p. ej., nenel
(Jniones:do, o
-á, pi"bn.r se esiriben sin solución de
(valnos
patio> por (en el patiorinrnisamigosn por <mis amigosr; alacasao Por_(Yalnos

l"."r"r¡. Obvfument. r..onábilrzerá una unión cadavez que se produce, de

"moclo que el escrito nalacasa,, Pongamos Por caso, supondría-2 uniones'
Fra-gmentaciones: unapalabia es escrita introduciendo en ella claras resoluciones
(p. ej., ndes pués>
de contlnuidad, como si realmente se tratara de dos o más palabras
por ndespués); (re dondon por nredondor). Claro está, no puede confundirse una

95
aurénrica fragmentación con el hecho frecuente de que dos letras de una misma pa-
labra sean escritas con discontinuidad en el üazo.

) Ortografla arbitraria

Por las mismas razones que en el caso anterio¡ las cuantificaciones se hacen a
partir de los errores producidos enla copia y en el dictado (aunque en la copia son
prácticamente desestimables). Sin embargo, también es de suma importancia de-
tectar y analizar los errores de este tipo cometidos en la escritura espontánea.
Acentuación: el sujeto omite un acento o traza un acento indebidamente. Tam-
bién puede üatarse de la acentuación inadecuada de una palabra (transposición si-
lábica del acento), lo que no es sino un caso especial de lo primeramente apuntado
(p. .j., ncafe, por ncafeo; (Patatá)) Por (patataD).
-
Puntuación: el sujeto omite o añade indebidamente un signo de puntuación.
Cambios consontínticos: en este apartado se tienen en cuenta una serie de erro-
res que, de hecho, son sustituciones. Sin embargo, las aquí reseñadas se diferencian
de lis sustituciones propiamente dichas, en que el error no implica una falta de
equivalencia entre fonem a y grafema, sino la mera inobservancia de las reglas orto-
gráfi.rs convencionales. Los errores posibles de este género son los siguientes:
nbo por nv, (nbozo por nvozu).
(p) por nbu (uvueno, por nbuenor).
nj, pot <p (ndajo por ndagar).
(g) por nj, (ubago, por nbajor).
(r) por nrrn (nbarao por nbarran).
(rr)r por nr, (<rrío, por nríoo).
nllo por ny, (nmallo, por umayoo).
(f) por nllo (ncayar" por ncallarr).
(x> por nch, (influencia idioma catalán: uxocolate, por nchocolater).

Asimismo, se considera cambio consonántico la omisión o adición indebida de

uho (nano por nhanu; nohí, por ooín).
Por fin, entrarán también en este tipo de errores arbitrarios la sustitución mutua
de nm, y nn, situadas antes de npu o (b)>. En teoría este error pudiera entrar en la
serie de errores de ortografia natural, pero se decidió incluirlos aquí dadas las difi-
cultades de discriminación fonética que encier¡an estos sonidos articulados (p. ej.,
(canpoD por <campor; nemvolverD por nenvolvero).

d) Wlocidad

Como dato significativo de la escritura, se tomará en cuenta el tiempo invertido

en la copia, y el dictado y la escritura espontánea.

96
e) Sintaxis

Por razones obvias, los erro¡es sintácticos sólo pueden ser tenidos en cuenta en
la escritura espontánea. Es preciso considerar la relación existente entre el número
total de errores y la mayor o menor extensión del texto escrito. Se trata de un dato
mucho más significatiyo que el mero número total de errores. Sin embargo, en la
tabulación realizada sólo se han tenido en cuenta los promedios de errores propios
de cada nivel, dada la enorme dificultad de poner en ielación los errores .o-"tido,
con la longitud y otras características cualitativas de lo escrito. SeÁalaremos, no obs-
tante, que en las tabulaciones efectuadas este problema queda amortiguado al ha-
berse situado cada nivel a partir de una muestra de 160 sujetos.
Los errores sintácticos tomados en consideración han sido los siguientes:
Número: uso incorrecto del singular o del plural (p. .j., ulos niños iba...r; ulos
hombre...u).
Género: uso incorrecto del masculino o del femenino (p. ej., nel niño estaba
contenta))).
Omisión de palabras: supresión indebida de artículos, preposiciones, conjun-
ciones y demás partículas (p. .j., uPaco cogió tren...>; utodos van campo...o).
Adición de palabras: se añaden indebidamente artículos, preposiciones, conjun-
ciones, adverbios, etc. (p. ej., nfuimos a el jugarr).
Sustitución de palabras: permuta incorrecta de artículos, adverbios, preposicio-
nes, conjunciones, etc. El bilingüismo debe tene¡se en cuenta (p. .j., (estoy a casa
de Maríar; ullévame la pelota, por (tráeme la pelotao).
Tiempo: cambio del tiempo adecuado de un verbo (p. e1., uayer cantemos una
canciónr).
Orden; estructuración inadecuada de la frase desde el punto de vista sintáctico,
con situación incorrecta de sujeto, predicado, verbo y complemento. Ciertamente,
el ndesorden, puede ser literario, pero no es propio de estas edades (p. .j., (vamos
Luisyyoajugaro).
Estilo <telegráfcar: simple enumeración de frases que quedan redactadas sin hi-
lación por ausencia de preposiciones, conjunciones, etc. (p. .j., <niña fue casa
abuelor). Obsérvese que en este caso no hablamos de omisiones de palabras, dado
que este tipo de error lo reservalnos cuando la omisión se da esporádicamente en
una frase, p. ej., ola niña fue a la casa abuelor. Además el niío que escribe en estilo
telegráfico lo hace sistemáticamente. Se contabilizará un error por cada frase re-
dactada ntelegráfi camente).

Son muchos los errores sintácticos que pueden cometerse en la escritura es-
pontánea y que no es posible cuantificar. En el apartado e) sólo se han citado los
que en este test se han tenido en cuenta por sus posibilidades de tabulacién. Sin
embargo, es preciso tomar buena nota de todos los errores o fallos Que aparez:

97
can en el texto en cuestión. Entre los más interesantes a retener, destacamos los
siguienres:

Incoherenciaen el texto. Lo escrito se reduce a una serie de frases o palabras ca-

rentes de sentido.
Enumeración de palabra.r: no se formula frase alguna. Thn sólo existe una suce-
sión de palabras que no guardan relación entre sí (p' .j., ncaballo papá fuente nene')'
Enimeración perseulratiua de fases: se mantienen constantes la mayor parte de
los elementos de la oración, variando tan sólo un sustantivo, o el verbo, o algún
complemento (p. ej., <el niño tenía coches y trenes y pelotas y soldados y.'.>, <fui-
comimos y jug¿mos y saltamos..'')'
-o, "l campo y comi-os y saltamos y después de origen cztalánfue relativamente fre-
Cotntni¡r*o.i: el uso dá giros o palabras
-D.b.^
cuente en nuestra muestra. i.t tenidos en cuenta, especialmente cuando re-
sultan excesivos. Por descontado, deberán ser tenidas en cuenta las locuciones
propias de otras lenguas o dialectos'

f) Contenldo exPresiuo

En este caso n0 setrata de detectar errores. Por el contrario, se pretende califcar

ciertos aspectos positiuos de la sintaxis. Dado_que, adem_ás, se intenta calificar cuan-
tificandá, .s ést" una materia plagadade dificultades' Sin embargo, y a Partif de la
escritura espontrínea, se han tenido en cuenta los siguientes factofes:

Oraciones: número total de oraciones escritas. Obsérvese que no se trata de pa-

labras, ni de palabras-frase, sino de auténticas oraciones, 1o cual obliga a contabili-
zar de hecho el número de verbos'
Califcatiuos: número total de los mismos.
Aduerbios: núme¡o total de los mismos.
Causa-consecuencia: número de veces en que aparecen conjunciones y locuciones
propias de las oraciones que expresan relaciones de causayconsecuencia: consecutivas'
'.".ri"l.r, condicionaler, firr"l.r,
adversativas, etc. Sin pretender hacer-exhaustiva la iista
(COmO), (a CaUSa den, usi,, (COn tal
CitaremOS las SigUientes: (porque), (pUeStO que)),
(Pero>>, <no obstante>, (sin
que)), (en el caso de queu, (para>, (pafa queD, ua fin de que),
.l-b"rgor, na. .*úioo, (aunque), (a
Pesar de que', uen cambion, elcéte¡a'

l¡¡1avez administrado el test de escritura y registrados (detectados) los errores

comeddos por el sujeto, es preciso proceder a la comparación de los resultados ob-
tenidos lor de la población general. Para ello debe recurrirse a las tablas que se
"on
exponen en las páginas siguientes'
Sin embargó, prt" una valoración más rápidadel test, en el cuadernillo de nRe-
sultad,os, cons-tan-l"s puntuaciones medias correspondientes a los errores totales y

98
 parciales, propios de cada nivel de E.G.B., así como los promedios de tiempo in-
vertido. En consecuencia, ei examinador deberá sumar los errores de cada tipo co-
meddos en cada uno de los diferentes apartados (uGrafismo,,, uOrtograffa copia>,
uOrtografia dictado, y uSintaxiso, así como las palabras y locuciones de cada uno de
los tipos que se incluyen en el apartado uContenido expresivor. El resultado de cada
una de estas sumas debe escribirse en el apartado correspondiente del cuadernillo
de uResultadosr.
Por ejemplo, si en el nRegistro de escritura)), apartado uDictador, se contabili-
zan dos fragmentaciones de palabras en un niño de cuarto curso de E.G.B., se ano-
taráIa cifra n2, sobre la línea punteada (.............) correspondiente a nFragm., en
el nnivel III' del apartado uOrtografía dictado, que aparece en la página 6 del cua-.
dernillo de nResultadosr.
Asimismo, deben sumarse todos los errores, cualquiera que sea su tipo, cometidos
en cada uno de los distintos apartados (uGrafismo,,, nOrtografía naturalr, uOrto-
graffa dictadon y uSintaxisr). Igualmente, deben sumarte todas las palabras y locuciones
del apartado nContenido expresivo>. El resultado de cada una de estas sumas puede
contrastarse con las Thblas que se exponen a continuación y deben escribirse en el
lugar correspondiente (ntotalr) del cuadernillo de nResultadosr.
Por ejemplo, un niño de cuarto curso de E.G.B. produce en su escritura es-
pontánea 2 califrcativos, 2 adverbios y 3 conjunciones o locuciones de causa-con-
secuencia. Además de anotarlas por separado en las columnas correspondientes del
apartado nContenido expresivo> de la página 7 del cuadernillo de nResultadosr, se
deberá anotar el número o7, en la línea de puntos ( ........) que en el mismo apar-
tado se sitúe bajo el rótulo nTotalr.
Recordemos que los errores sintácticos se suman en su totalidad desde un prin-
cipio. No ha¡ pues, cuandficaciones parciales, por tipos, de los mismos.

99
 TABLA 8
Tornl cnansuos (*)
ERRoRES

Nivel I Nivelll Nivel III NivellV

Errores totales 5-6 5-6 6-7 5-6

x 5,26 5,76 6,45 5,65

1,58 1,BB 2,07 1,93

(-) No son comparables entre sí los resultados obtenidos en los distintos niveles de
E.G.B.

TABLA 9
PoRce¡¡rn¡ES DE PoBLActÓN coRRESPoNDIENTES A cADA PUNTUAcIÓN

Error Nivel I Nivelll Nivel lll Nivel lV

Modelo % Modelo % Modelo % Modelo %

Tamañoletras A 5 A 2 A 4,5 A 0,5

B 44,5 B 42,5 B 28,5 B 27
c 42 C 48,5 C 56,5 C 58,5
D 6 D 7,5 D 11 D 14
No
escribe 2,5

Punt. o/o Punt. % Punt. % Punt. %

lrregularidad 2 10 2 10 2 16 2 6
1 79 1 70 1 70,5 1 61,5
o 17,5 0 20 0 13,5 0 32,5
No
escribe 2,5
Oscilación20202020
1214,5 12,5 10
0 97,5 0 95,5 0 97,5 0 100
No
escribe 2,5

100
Error Nivell Nivel ll Nivel Ill NivellV

Punt, Punt. % Punt. % Punt.

Líneas 2 23,5 2 13,5 2 I 2 7,5

anómalas 169 1 7B 1 83,5 1 83,5
05 0 8,5 0 7,5 0 9
No
escribe 2,5
lnterlineación 2 7 2 11 ,5 21024
172 1 72,5 181180
0 18,5 0 16 0 9 0 16
No
escribe 2,5
2 19 2172 27,5 2 29,5
174 190 1 70 1 63
0 4,5 030 2,5 0 7,5
No
escribe 2,5
Superposición 2 0 2 0,5 252 3,5
12 1 4,5 1 14,5 1 15
0 95,5 0 95 0 80,5 0 81,5
No
escribe 2,5
Soldaduras 2 0 202 0 2 0
1 10 114 1 8,5 1 5,5
0 87,5 0880 91,5 0 94,5
No
escribe 2,5
Curvas 25 2 14 2 22,5 2 14,5
121 1 40,5 1 47 1 54,5
0 71,5 0 45,5 0 30,5 0 31
No
escr¡be 2,5
Trazos 22 2 6 2 16,5 2 6
verticales 1 33,5 1 56,5 162155
o62 0 27,5 0 21,5 0 38
No
escribe 2,5

Médiante las Tablas 8 y 9 puede situarse a cualquier sujeto en relación con la po-
blación general de su nivel E.G.B. en cuanto a errores totales y parciales del grafismo.

101
 TABLA 10
Ennones oRrocRAFíI ¡¡Rrunn¡- (rnorueolos) (*)
Nivell Nivel ll Nivellll Nivel IV

Errores totales 3-4 3-4 1 2-3

x 3,53 3,82 0,97 2,52

4,20 4,61 1,30 3,04

Sustitución 1 1-2 0-0,5 1

Rotación 0 0 0 0
Omisión 1 1 0-0,5 0-1
Adición 0 0 0-0,5 0-1
lnvers. sil. 0 0 0 0
Unión 1 0-1 o-0,5 0
Fragment. 0 0-1 0-0,5 0

(.) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles.

TABLA
11
ERnoRes oRTocRAFíA ARBITRARIA (enorueolos) (*)

Nivel I Nivel ll Nivel lll NivellV

Errores totales 0-1 7-8 B 5-6

X 0,80 7,67 I 5,66

0,92 3,53 2,85

Acentuac. 0 2 4 3
Puntuac. 0 0 0 0
C. consonant. 0-1 5-6 2-3 2-3

(.) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles.

Se ha elaborado otra Tabla que reúne todos los errores oñográficos más significa-
tivos de la copia.

t02
 TABLA 12
EnRones onrocntríA EN coPlA

Nivel I Nivelll Nivellll Nivel IV

Errores totales 7-8 3-4 2-3 1-2

x 7,35 3,61 2,75 1,53

5,68 3,22 3,21 1,84

Sustitución 2-3 1-2 1 0-1

Rotación 0-1 0 0 o
Omisión 2-3 1 0-1 0-1
Adición 0-1 0-1 0 0
lnversión 0 0 0 0
Unión 0-1 0 0 0
Fragment. 0 0 0 0
C. cons.
(ort. arb.) 0-1 0-1 0-1

TABLA 13
Vruocloto EScRtruRA coPlA
Nivel I Nivelll Nivel lll Nivel lV

x 11 '18" 7'6" 6' 4',28"

Mdn. 10'18" 7'1" 5'1 0" 4',25"
o s',27" 1',45" 1 ',13" 52"

TABLA 14
Velooorp EScRtruRA DtcrADo (*)

Nivell Nivelll Nivel lll Nivel lV

x 2'49" 4',56" 5'1 5" 5'3"

Mdn. z',55" 4'39" 7',56" 4'56"
o 1'1 " 2',19" 48" 45"

(-)-No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles.

103
 TABLA 15
Tornl ERRoRES sr¡¡rÁcr¡cos (enorvreolos) (*)

Nivel I Nivel ll Nivellll Nivgl lV

Totalerrores 1 1-2 2-3 2-3

x 0,95 1,39 2,57 2,42

1,03 1,55 2,01 1,98

(.) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles de E.G.B

TABLA 16
Corurenlpo EXPRESIvo

Nivell Nivel ll Nivellll Nivel lV

N.o oraciones x 4,19 6,65 13,5 13,5

Mdn 3,9'1 6,13 9,23 10,v2
o 2,41 2,56 4,18 4,9

Calificativos X 0,1 5 0,53 0,72 1,2?

Mdn o,o7 o,23 o,4 1,26
o o,42 0,89 1,04 1,4

Adverbios X 1,12 2,31 3,23 3,83

Mdn 0,74 1,92 2,80 3,53
o 1,25 1,82 2,51 2,5

Causa-consecuencia x o,27 o,42 0,88 1,18

Mdn 0,'13 0,22 0,71 0,97
o 0,56 o,7B 1 1,22

Total X 1,62 3,16 4,95 6,28

o 1,68 2,61 3,34 3,65

r04
 Tercera parte
Conclusiones

Características euo lutiuas

de la lectura y la escritura
 La elaboración del T.A.L.E. permite disponer de una serie de datos aptos para,
debidamente udlizados, arrojar alguna luz sobre ciertas características evolutivas del
aprendizaje de la lectura y la escritura castellanas en nuestra población infantil.
-
Evidentemente, estos datos, Pese a todo de carácter relativamente global, no
permiren analizar el pequeño detalle y mucho menos las relaciones de causa a efecto
existentes en el aprender. El estudio de estas relaciones causales, de las conductas im-
plicadas y los estímulos que las conrolan, de los requisitos afectados en un mo-
menro dado, etc., es algo que sólo puede resolverse a través del estudio individual
de un nirio concreto. Es más, de un niño concreto, en una situación de aprendizaje
concreta, destinada a una conducta concreta.
Nuestros datos corresponden a gruPos promedio de población, quedan con-
cretados de curso en curso, y por tanto sólo pueden atender a la sucesión de con-
ductas lectoescritoras globales, sin otras implicaciones. {.Jnicamente es posible
abordar cambios secuenciales molares.
Pero, en cualquier caso, aunque.sea a grandes pinceladas, sí se pueden sacar cier-
ras conclusiones evolutivas generales referidas a la población infantil general. Y eso
es lo que hemos hecho o pretendido hacer.

A) Lncrune

1.1. Lectura de letras: errores totales

Lógicament e, a medida que auntenta la edad -y el curso- los errores disminuyen.

Recordémoslos en sus promedios por alumno:

1.* nivel 10,92

2." nivel B,g3
3.* nivel 5,2t
4." nivel 3,31

La gradación, insistimos, parece lógica. Sin embargo, y en relación con lo es-

perad-o, se nos antoja que los errores son excesivos, habida cuenta que se trata de la
disc¡iminación lectora más simple (letras) y qlre está producida por la población

107
que lee con (normalidad, a juicio de sus maestros. Además, es preciso recordar_que
en el T.A.L.E. se acepta como respuesta correcta tanto la denominación de la letra
(aPoyo, sobre una
en cuesrión (nefen), có*o la emisión del fonema (nf...f...f...r), o su
vocal (nfer). Esta impresión peyorativa se agudizaalanalizar las características de los
errores comeddos.

1.2. Lectura de letras: tipos de errores

En la Thbla 1 se exponía la distribución de las medias de errores totales así como

las correspondientes i cada uno de los seis errores tomados en consideración. Los
cuadros I,2,3 y 4 permiten constatar gráficamente la importancia relativa de cada
error a lo largo de lós cuatro cursos, así como la relación entre errores graves y leves,
tal como lo f,e-os definido en las normas de valoración del test.
Analizando los datos que se exponen, puede observarse lo siguiente:
a) A medida que aumentan edad y nivel de E.G.B., disminuye el porcentaje de

errnres grauesy, en consecuencia, aumenta el porcentaje de errores leves. En el nivel

I la diflrenciá en favor de los errores graYes es del 56 por 100, porcentaje que dis-
minuye hasta un 6 por 100 en eI4." nivel.
bj P"r. a esa diiminución, mds de la mitad de los errores en lectura de letras co-
metidos por los niños de 4." nivel son grau€s, es decir, suponen ausencia total de la
discriminación correcta.
c) De todos los errores cometidos, cualquiera que sea el nivel en cuestión, prác-
ticamente la mitad son sustituciones'
d) La <no lectura> es sLtmamente irnPortante en el 1."'niuel, donde ocupa el se-
gundo lugar en los porcentajes de errores. Alcanza la cuarta posición en el 4." nivel,
ion t"tr télo ,ttt 4 por 100, pero sigue existiendo.
e) La rotación es muy ?oco importante en todos los niueles hasta llegar a ser prác-
ticamente inexistente (i por 100 en 4." nivel). Esta baja frecuencia da idea de su
trascendencia cuando ,. pt.t"ttt". Obsérvese que en ese mismo nivel (4.") las res-
tantes sustituciones alcanzan el 4 por 100.
f) L^importancia relativa de las vacilaciones aumenta a medida que aumenta
el nivel E.G.B.
g) Rectificaciones y repeticiones son de cuantía y evolución escasamente signi-
ficativas.

2.1. Lectura de sílabas: errores totales

Al igual que en la lectura de letras, también aquí nos encontramos con la per-
tinente disminución de errores al incrementarse la edad y los niueles de enseñnnza.
Según se indicó, la gradaciín es la siguiente (promedio de errores por aiumno):

108
 1." nivel 3,56
2.o nivel ') '))
.t
J.'', nrvel 1,32
4." nivel 1,02

Los errores se hacen mínimos en los dos últimos cursos. Obse¡vemos el inte¡e-
sante hecho de que en la lectura de sílabas se producen significativamente muchos
menos errores que en la lectura de letras. Ciertamente, en el T.A.L.E. el número de
estímulos es mucho menor en el caso de las sílabas, lo cual prácticamente resuelve
el problema, pero rambién es cierto que se incrementa la complejidad del estímulo
y, por consiguiente, la dificultad de la discriminación.

2.2- Leétura de sílabas: tiPos de errores

Los errores totales, que acabamos de comentar, se distribuyen dentro de cada

nivel de enseáanza según indican los cuadros 5 , 6, 7 y 8 . De la consideración de
todos estos datos puede desprenderse lo siguiente:
a) Los errores graues> al igual que en la lectura de letras, dominan sobre los leues,
pero en esre caso sin que tienda a producirse nivelación al aumentar los cursos. Las
diferencias se mantienen prácticamente constantes.
b) Las situaciones también ncupan elprirner lugar de los errores. Pero así como
en la lectura de letras alcanzaban un porcentaje promedio del4 por 100, en la lec-
rura de sílabas sólo alcanzan el26 por 100.
c) Las vacilaciones se mantienen en un porcentaje prácticamente constante a lo
largo de los 4 cursos.
d) Las rotaciones juegan aquí un papel significadvo. Siendo su intervención
prácticamente nula en la lectura de letras, ahora -habiendo 8 tipos de errores en
ing"r de 6- se mueven alrededor del 15 por 100 y de modo constante. Es preciso
subrayar aquí que en la elaboración del test, al programar la lista de sílabas, se in-
trodujeron premeditadarnente grupos silábicos que permitieran verificar la pro-
ducción de rotaciones.
e) Adiciones, omisiones e inve¡siones son los errores graves de menor frecuen-
cia. Obsérvese que en cualquier edad las adiciones superan signifcatiuamente a las
omisiones. Debemos aclarar que estas adiciones suelen estar constituidas por voca-
les, vocales que se incorporan de modo que nfacilitan, la lectura. (El niño descom-
pone una sílaba de dos consonantes y la consonante que queda aislada recibe apoyo
vocáIico, p. ej., upla, se lee npa-lar.) Las inversiones, claramente presentes en el pri-
mer nivel, tienden a disminuir.
f) Rectificaciones y repeticiones ocupan posiciones poco representativas en
cualquier sentido.

109
3.1. Lectura de palabras: errores totales

Recordemos los promedios de cantidad de errores por individuo según los di-
ferentes niveles de E.G.B.:

1." nivel 14,47

2.o nivel r0,32
3."'nivel 7,53
4.o nivel 5,68

Téngase en cuenta que se trata de 50 estímulos discriminativos visuales com-

plejos (irl"br"g. IJn más se comprueba la esperada disminución de errores al
irt
)ukrrio, edad y niuel de enseñanza. Pero, una vez más también' se comPrueba que
los errores existen siempre.

3.2. Lectara de palabras: tipos de errores

La participación relativa de cada error en el número total de errores queda re-

flejada en los cuadros 9, 10, 1,1y 12. De su observación pueden extraerse las si-
guientes conclusiones:

a) Los errores leues son aquí signifcatiuamente superiores a los errores graz¿s. Se in-
vierte la relación que exisdá en la lectura de letras y de sílabas. Concretamente en
los niveles 3." y 4} las diferencias entre errores leves y graves.(en favor de aquéllos)
es de1 24 po, iOO. Parece como si el reconocimiento de las palabras facilitara su lec-
tura, disminuyendo los errores graves.
b) Asirnism o, las uacilacionás ocupan elprirner lugar de los errores parciales (al-
,.d.áo, deI40 por 100 del total). Lai sustituciones, que ocupaban el primer lugar
en la lectura de letras y de sílabas, se sitúan aquí en el segundo, a considerable.dis-
tancia de las vacilaciones. Estas vacilaciones, que ostentan la primacía, pudieran
consistir parcialmente en el tiempo preciso para el reconocimiento -¿lectura silen-
ciosa?- anres citado.
c) Sin embargo, las sustituciones siguen ocupando un signilicatiuo lugar' Dismi-
nuyendo a medidá que aumentan los niveles de enseñanza (del25 por 100 en 1.o
,1 i6 pot 100 en 4.f , se sitúan en un 20 por 100, aproximadamente'
df Zat rotaciones,lcupd.n el úbirno lugar de la lista (1 por 100); son práctica-
menre inexistentes. lJna vez más, su posible presencia puede considerarse como au-
téntica useñal de alarmau.
e) De todos los errores de baja presentación (menos de un 10 por 100), las
omisiones ocupan siempre el primer lugar.
l) Adiciones, inverJiones y sustitución de palabras son errores de bajísima fre-
cuencia en todos los niveles.
g) Rectificaciones y repeticiones ocupan los consabidos lugares intermedios.

i10
 TABLA 16
Pno¡¡eoto DE ERRoRES PoR PALABRA Y DE ERRoRES pon síLaen
EN LA LECTURA DE TEXTO

Errores Errores
palabra sílaba

Nivel 1.'A 0,07 0,04

Nivel 1.o B 0,06 0,04
Nivel 2.o 0,1 0,05
Nivel3.o 0,1 0,05
Nivel 4.' 0,08 0,03

4.1. Lectura de texto: e¡roles totales

Recordando que los distintos rextos, correspondientes a cada niyel de enseñanza,

no son .o-p"r"Él.s entre sí, recordemos los promedios de errores por alumno,
según su nivel de enseianza:
Nivel 1." A 1,15
Nivel 1." B 2,89
Nivel2." 4,39
Nivel3." /,4>
Nivel4." 11,5

Para intentar una cierra homogeneización de tales resultados, en la Tabla 16 se

han reunido los promedios de errores/palabra y errores/sílaba obtenidos a lo largo
de estos 5 niveles de enseñanza. Como puede observarse, la variación es mínima. Es-
pecialmente, la cantidad de errores por sílaba es prácticamente constante. Quizá
p*diera hablarse de un cierto incremento de los errores al pasar a la lectura de 2."
nivel, donde las palabras son de complejidad significativamente superior a las de los
primeros niveles..
Por ranro, acepando la progresiva complejización y dificultad lectora del ma-
terial presentado,-apenas uaría la proporcién de errores cometidos en los diferentes ni-
ueles al leer los textos correspondientes.

4"2. Lectura de texto: tipos de errores

Los cuad¡os 13,14,15,16 y 17 muestran los porcentajes de participación de

cada tipo de error en el total de errores registrado en cada nivel de E.G.B' Pueden
extraerse las siguientes conclusiones:

111
 a) Al igual que en la lectura de palabras, los errores leues superan siempre a los eno-
res grdaes, aun cuando la diferencia tiende a disminuir al aumentar los cursos. Vuelve
a pl"nt""rc. que, probablemente, la familiaridad, el reconocimiento e incluso el sig-
nificado puede facilitar la lectura.
b) Thmbién aquí las aacilaciones ncupdn en todos los niueles un signifcatiuo pri-
mer lugar, cenüado alrededor del34 por 100.
c) A medida que aumentan los niveles de enseñanza, las sustituciones de pala-
bras, prácticamente desestimables en los dos primeros cursos, llegan a ocupar un sig-
nificativo segundo lugar en los dos niveles superiores, reemplazando a las
sustituciones de letras. Se trataría de uertores de reconocimiento>>. Una palabra es
un estímulo complejo y algunos de sus componentes, si no se analizan los restan-
tes, pueden inducir a errores.
d) Las re?eticiones, aun disminuyendo progresivamente, resultan significativas
en rodos los niveles.
e) Las omisiones tienden a hacerse notar a partir del segundo nivel.
fl Rotaciones e inuersion€s son pruícticamente inexistentel Es lógico que así sea,
puesto que en la ulectura del texto, del niño promedio existe otro factor que
desempeña un papel primordial: la comprensión de lo leído. lJna rotación o una in-
versión puede deipojar de significado a una palabra. Así pues, en muchos casos la
inversión o rotación inicial se convierte en una rectificación. Será más lógica la ro-
tación en sílabas, puesro que, por lo que al significado y sus consecuencias se refiere,
da igual leer nbla, que uplao. En cambio, no es lo mismo leer ubalcóno que udalcóno.
En lonsecuencia, cuando aparezcan rotaciones e inversiones en la lectura de un
texto, además hat:,rá que plantearse el tema de la comprensión.
Thmbién resulran casi inexistentes las omisiones de palabras, excepción hecha
del4." nivel, aunque tampoco en él resultan significativas.
g) Las adiciones, adiciones de palabras y rectifrcaciones ocupan posiciones in-
termedias de muy escasa participación.

5.1. Comprensión de la lectura

La Tabla 7 muesrra todos los resultados que es preciso tener presente en cuanto
a la comprensión de lo leído. Pocos comentarios pueden hace¡se, habida cuenta
que se trata de textos diferentes y, por consiguiente, no es posible cornparar los re-
sultados. En este apartado es necesario hacer una precisión. La no respuesta inco-
rrecta de un niño concreto a las preguntas de <comprensióno pueden no ser índice
de uno comprensiónr. En efecto la comprensión significa captar los significados del
texto, lo cual es un fenómeno de comprensión del lenguaje en general. Sin em-
bargo, los errores pueden producirse por falta de retención, de memorización, de
lo leído. Y ello puede ocurrir por múltiples factores, a pesar de las precauciones to-
madas al elaborar textos y preguntas.

712
B) Escruruna
1.1. Grafismo: errores totales

El grafismo, globalmente considerado, no permite comparaciones entre los dis-

tintos niveles o edades, ni el suministro de datos cuantitativos rigurosos. Algunos
de los uerroreso están definidos de modo ambiguo y resultan de valoración algo sub-
jetiva. La auibución de puntos es levemente arbitraria. Por otro lado, no podemos
comparar unas cantidades de errores que se basan en la nescritura espontánea), es-
critura con evidentes oscilaciones en grupos e individuos, incluyendo sobre todo la
longitud del texto.
En la Thbla B pueden observarse, no obstante, los promedios de errores de gra-
fismo correspondientes a los cuatro niveles estudiados. Conviene aclarar, pese a las
salvedades apuntadas, a las narbitrariedades, citadas, que, dadas las dificultades del
tema, consideramos satisfactorio todo lo obtenido.

1.2. Grafismo: tamaño de las letras

A través del apartado correspondiente a la Thbla 9 puede seguirse la evolución

del tamaóo o nalturan del grafismo a lo largo de estos cuatro años de escolarización
infantil.
Se observa una progresiua reducción del tamaño a medida que transcurr€ la edad.
Los dos primeros niveles utilizan mayoritariamente (89 por 100) tamarios oscilan-
tes entre 3,5 mm. y 2,5-3,5 mm. prácticamente a partes iguales. Esta situación varía
en el3." nivel, prosiguiendo el cambio en eI4." El predominio del modelo C (2,5-
3,5 mm.) es absoluto, concretarnente suPone en e|4." nivel un 58,5 por 100. El
modelo B (3,5-5 mm.) queda reducido il,27 por 100. Entretanto el modelo D
(2,5 mm.) va siendo utilizado con mayor frecuencia a lo largo de los 4 niveles:
6 por 100 - 7,5 por 100 - 1 1 por 100 - 14 por 100.
Señalaremos que prácticamente o existe escritura cuyo tamaño sea superior a 5
mm. (modelo A) o inferior a 2,5 mm. (modelo E). Por consiguiente, su presencia
en un niáo concreto debe ser considerada significativa.

1.3. Grafismo: irregularidad

Las puntuaciones relativas se mantienen constantes a lo largo de los ffes prime-

ros niveles. Predominan las diferencias de tamaño de carácter leve, inferiores a 2 rnm.
Thles diferencias son habituales en un 70 por 100 de la población. El resto de la po-
blación se reparte bastante equitativamente entre los que rr.rantienen un tamaÁo de
letra homogéneay aquellos cuya letra experimenta oscilaciones entre 2 y 5 mm.

r13
 Sin embargo, en el 4." nivel, hacia los I0 años de edad se obserua un incremento
signif.catiuo (12,5 po, 100) de los niños con letra homogénea mientras los que pro-
d".én irregularidades importantes se reducen al 6 por 100.

1.4. Grafismo: oscilación

signifcatiua enla evolución del nirio normal. Prác-

Se trata de una variable no
ticamenre ningún niño produce nletra temblorosar. Ello ha quedado claramente
demostrado en el T.A.L.E.
Este mismo hecho supone la anormalidad de la posible presencia de oscilacio-
nes en la letra de un niño concreto. Quizá ello suponga anomalías neurológicas.

1.5. Grafismo: líneas anómalas

Como era lógico esperar, las anomalías importantes de la lineación van dismi-
nuyendo con la.drd. Cottcretamente tales errores del grafismo pasan del 23,5 por
10b en el 1... nivel de enseñanzaal7,5 por 100 en e|4." Aho¡a bien, esta mejora
progresiva no redunda en un incremento paralelo de ausencia de anomalías. Por el
.orrirario, queda claro que en cualquier edad,y más específicamente a los 10 años,
todavía, la-inrnensa maToría de los niños esriben con lineación leuemente anómala,
concretamente el 91 pór 100. A los 10 años sólo el 9 por 100 mantienen una ho-
rizontalidad perfecta.

1.6. Grafismo: interlineación

Se trata de un aspecro de la escritura que guarda parecido o relación con la li-

neación (líneas anómalas). De hecho se trata de aspectos algo complementarios: a
unas líneas anómalas correspond€n unas interlineaciones irregulares con probables
distancias oscilantes. En cualquier caso, lo cierto es que las características de este
oerror gráfco> s€ mantienen prácticam€rute constantes a lo largo de las cuatro edades I
niuelelesludiados. Nrededor del 75 por i00 de todas las poblaciones ü,canzanla
puntuación 1 (irregularidades leves y poco frecuentes). La corrección absoluta se
manifiesta aproximadamente en un 15 por 100 de la población.

1.7. Grafismo: zonas

He aquí una caracrerísrica de la escritura altamente valorada en la caligrafíatra-

dicional; el mantenimiento de las 3 zonas o áreas. Las diferencias en los resultados

r14
obtenidos en los 4 grupos son muy escasas, dando idea de que se mantiene a cual-
quier edad una cieria irregularidad. De hecho, a los 10 aíos de edad, sólo el75 Por
iOO d. la población infantil resPeta las 3 zonas, Es más, Parece qlue a medida que
dumenta la edad y pasan los cursos las zonas quedan Tnenos respetadas.
Concreramenre, a los 6 años el 19 por 100 de la población incurre en desigual-
dades importanres, mientras a los 10 aóos comete tales (errores>) el29,5 por 100 de
la población.
Parece, pues, que la mayor fluidez de la escritura propia del progreso práctico
conlleva un^increÁento de irregularidades de este orden. Es decir, la mayor veloci-
dad puede implicar menor preocupación formal.

1.8. Grafismo: superposición

La mayor parre de la población, en cualquier edad o curso, no incurre en su-

perposiciones. Sin embargo, aquí ocurre algo semejante a,lo observado en el caso
i" ü, u"or"sr. En efecto, á *ti¡da qrt ooan"a, la edad 7 el niuel escolar tiende a au'
ment¡r la población que incurre en superposiciones. Concretamente los que llevan a
cabo de 4 a l0 supeiposiciones en 30 palabras pasa progresivamente de constituir
el 2 por 100 de la pobhción (primer nivel) al 15 por.100 en el cuarto nivel.
Áquí también par.ce ocurrir que el aumento de la fluidez, de la velocidad, de
\a práética, implica un menor resPeto formal.

1.9. Grafismo: soldaduras

Como cabía esperar, dado que las soldaduras suelen ser auténticas recdficacio-
nes o autocorrecciones, este err;r üende a disminuir con el incremento de edad, aun-
que de forma leve porque la corrección es bastante notable desde el principio.
En ningún gr,rpo hay sujetos que realicen más de 10 soldaduras en las 30 pala-
bras implicádas. Los que incurren en 3-10 soldaduras pasan a constituir un 10 por
100-14 pcr 100 en los dos primeros niveles a sef un. 5,5 por 100 de la población
.r, .l .rr"rto nivel. En .rt. mo*.nto e194,5 por 100 de los niños no hace soldadura
alguna.

1.10. Grafismo: curvas

Estadísticamente hablando es muy diffcil decidir cuáles son los criterios de nor-
malidad, especialmente en el caso de los niños mayores, de 10 alios. En efecto, el
trazado dt )nat curuds regulares, supuestas inicialmente czmo correctas, ua disminu-

rt5
lendo enfecuenci.a a medida que aurn€nta la edad de los niños. A los 6 años de edad
(primer nivel de E.G.B.) las curvas trazadas son operfectas)) en el7l,5 por 100 de
la población. En cambio, a los 9 y l0 años de edad esa realización teóricamente
perfecta sólo es alcanzadapor el 30 por 100 de la población, aproximadamenté. Es
más, a los 9 y 10 años son clara mayoría -alrededor del 70 por 100- los que tÍazan
curvas irregulares. Concretamente, a esas edades, entre un 14 por 100 y un 22 por
100 exhiben las puntuaciones (2 puntos) que implican mayores diferencias respecto
del modelo teórico.

1.1 1. Grafismo: trazos verticales

Se observa que la consecución de una verticalidad perfecta de los trazos corres-

pondientes es mucho más frecuente en el primer nivel de enseñanza qüe en los pos-
teriores. Probablemente éste es otro resultado de la lógicamente intensa
preocupación inicial por la forma de la escrituru (caligrafía). Sin embargo, a partir
deI 2." nivel de enseñanza dominan los trazos verticales irregulares. Los niños que
así obran constituyen alrededor del 60 por 100 de las poblaciones implicadas.

1.12. Evolución general del grafismo

Del análisis de las diez características del grafismo que hemos tenido en cuenta,
cabe delimitar una serie de fenómenos que permiten seguir el curso evolutivo de esta
conducta.
a) A medida que aumenta la edad se reduce el tamaño del tipo de letra. Se uata
de una habilidad mocora que, como todas, evoluciona de los movimientos más am-
plios a los más reducidos. Será fruto de una discriminación (reforzamiento dife-
rencial) progresiva. Por otro lado, existen factores imitativos dado el mayor tamaño
de los tipos de letra modelo que se utilizan en el inicio del aprendizqe de la escri-
tura.
b) Hasta los 10 aÁos no empieza a conseguirse una cierta homogeneidad en el
volumen de las let¡as.
c) El no mantenimiento de las tres zonas, eI trazado irregular de los üazos ver-
ticales, las superposiciones de letras yla irregularidad de las curvas son otros tantos
(errores) que tienden a aumentar con el incremento de edad y curso. Las cosas ocu-
rren como si en un principio, en lo que a estos aspectos se refiere, la escritura estu-
vie¡a intensarnente controlada por los modelos explícitos, formaies del grafismo.
En ausencia progresiva de tales modelos, algunas de sus características tienden a
perderse (extinción) habida cuenta que otros factores -p. ej., aumento de velocidad-

116
pueden conseguir que resulte reforzado el vazado de ciertas líneas que resultan in-
compatibles con el modelo inicial. Posiblemente estas variantes de la unormalidad,
son las que dan especificidad indivldual a la escritura.
d) Lo anteriormente expuesto lleva a no poder habla¡ de nerrores, en sentido
estricto, es decir, como desviación mayoritaria respecto de un modelo inicial, puesto
que en los niveles ulteriores lo mayoritario es lo considerado nerróneo> en los nive-
les iniciales.
e) El no mantenimiento de la horizontalidad de las líneas y de las distancias
entre las líneas es mayoritario y prácticamente constante en todas las edades y cur-
sos estudiados.
f) La letra oscilante no se da prácticamente nunca, por lo que puede ser alta-
mente significativa su aparición.

2.1. Ortografía natural

Dado que la ortografia natural se cuantifica a pantir de los datos que suminis-
tra la escritura al dictado, los distintos niveles no son comparables, por lo que es di-
ficil obtener una directriz evolutiva precisa.
Los resultados correspondientes a errores totales y parciales han sido reprodu-
cidos en laThbla 10.
Las razones n.o de errores/n.o de sílabas son las siguientes:

1." nivel 0,08

2." nivel 0,03
3.* nivel 0,007
4." nivel 0,01

Se produce una discrirninación de errores a medida que aamentan los niueles de en-
señanza, con una cierta modificación del fenómeno en el 4.o curso.
Un aspecto de especial relevancia es que, en cualquier curso o edad, los errores or-
tográfcos d¿ este tipo son escasísirnos. Obsérvese que inversiones de letras e inversio-
nes de sílabas prácticamente no se dan en las poblaciones estudiadas y los restantes
errores sólo alcanzan promedios de una sola incidencia.
Nos pone este hecho frente a la característica básica de la denominada ortograffa
natural. Siendo un ingrediente de la escritura, constituye un requisito básico, funda-
mental, ya que implica el aprendizaje de las equivalencias enffe los sonidos del len-
Wajey los signos escritos, entre los fonemas y los signos gráficos (grafemas). De otro
modo, en la ortografía natural es imprescindible el adecuado funcionamiento de la dis-
criminación auditiva, la cual, según se ve, se constituye en un requisito básico, y de
adquisición universal en el niño promedio. Es lógico que así sea cuando la discrimi-
nación auditiva es también el fundamento de la adquisición del propio lenguaje oral.

tt7
 Y este lenguaje ya está suficientemente adquirido por el niio promedio que em-
piezaa aprender a escribir.
Por consiguient e, cuando un niño incurre en errores de ortografla natural, a cual-
quier edad qu.e sed., nos halkrnos ante und insufciencia de absoluta importancia' Se tra-
tará de algo altamente significativo que puede ponernos en contacto con una serie
de anomalías básicas, en distintas habilidades intelectivas. El tipo de errores debe
poner sobre la pista de la entidad de tales anomalías'

2.2. Ortografia arbitraria

Thmpoco son comparables los resultados obtenidos por los niños de los distin-
tos nivelis por ser distinta la complejidad y longitud de los textos dictados resPec-
tivos.
Los resultados de los errores totales y parciales obtenidos por los distintos gru-
pos se han presentado en la Tabla 1 1.
Como int.rrto de lograr unos criterios comparativos, veamos lo que ocurre al
contabilizar la proporción n.o de errores/n.o de sílabas:
1.* nivel 0,02
2." nivel 0,07
3."'nivel 0,06
4." nivel 0,04

Existe, pues, una notable homogerueidad en la proporción de errores ortogrrífcos

conuencionales alo largo de los sucesivos niveles.
Por otro lado, los errores que se pr€sentan con alguna frecuencia se limitan a
anomalías en los signos de puntuacióny a sustituciones de consonantes (incluyendo
el uso indebido u omitido de uhu). Los errores de puntuación son de frecuencia
prácticamente nula.
Es lógico que existe esta diferencia de incidencia entre unos y otros errores. En
efecto, las npuntuaciones> implican una conducta escrita que debe ser cont¡olada
por la conducta verbal (fonema) del que dicta. En este senddo lo que ocurre se Pa-
rece a lo que sucede con la ortografíanatural. En cambio, la oacentuacióno y la uti-
lización correcta de las consonantes que aquí se valoran suponen unas conductas
escriras cuyos discriminativos no son exclusivamente las características fonéticas de
la conducta verbal del que dicta. Implican además -por lo menos en un principio-
el conocimiento de las llamadas nreglas ortográficas)), qLle son instrucciones verba-
les (discriminativos) que el interesado debe memoúzar y, por tanto, haber aprendido
previamente. Por otro lado, también cuenta la imagen visual omental, (respuesta
sensorial condicionada) que se tenga de la palabra en cuestión, y que, claro está,
también debe ser aprendida.

i18
2.3. Ortografía: e¡rores en la copia

En este caso los resultados obtenidos en los distintos niveles sí son comparables
puesro que la tarea exigida es siempre la misma. En la Thbla 12 se observa clara-
-.nr. li progresiua disminución de errores que pasan de una media delT ,5 en el 1."
nivel al 1 en e\4." nivei.
Obsérvese que en la copia el modelo es gráfico, visual, y está permanentemente
presenre .l sujero, poi lo que sus posibilidades de control de la escritura son
"nt.
infinitamente supáriores a las q.,e se dan en el dictado. En este último caso el mo-
delo es ro,l.quiere nraducción, (morfema-grafema), y no está presente en el
",rditi
acto de la escritura. Pese a tales facilidades, existen errores en todas las edada.
Esto significa que el modelo gráfico, pese a sus características funcionales
conductua[es, no siempre controla adecuadamente la escritura. En un principio,
en fase de aprendizaje, tal modelo puede no controlar Pof no haberse consti-
tuido el .rp.áífi.o implicado -una sílaba, una let¡a, etc'- en estímulo dis-
"rp..,o
criminativo. Ahoi, bien, también puede bcurrir que el control de la escritura
sea ejercido por la imagen de la palibra en cuestión, im_agen evocada por la pa-
labri modeló escrita que puede ser errónea en función de un aprendizaie previo
escaso o equivocad"-.nti discriminativo. Con seguridad esto_es lo que ocutre
en los últimos cursos o edades: el control ejercido por la palabra escrita es in-
terferido por el control llevado a cabo por la respuesta sensorial condicionada que
aquélla proYoca.

3.1. Errores sintácticos

Puesto que la sintaxis se analiza en la escritura espontánea los resultados no son

comparables en absoluto. No sólo varíalalongitud del texto en función de la edad,
sinoiambién en función de cada individuo. Las razones son obvias. No es posible,
pues, sacar conclusiones evolutivas a partir del material disponible.

4.1. Contenido expresivo: número de oraciones

En la Tabla 16 se dan todos los resultados correspondientes a ncontenido ex-

presivo>.
^
El primer aspecro estudiado corresponde al número de oraciones. Como cabía
.rp.t"t, a mediia que aurnenta. la edad y pasan los cursos los niños incrementan el nú'
mero d.e ornciones que les permite desarrollar el tema propu€sto. Progresivamente se
pasa dé un promedi o de 4 a 5 oraciones en el primer nivel de enseñanza a un Pro-
medio de 11 a 12 oraciones en el cuarto nivel.

119
 Este fenómeno dene que estar influido por distintos factores. Por un lado, un
mayor desarrollo del lenguaje expresivo que de modo concrero supone que las imá-
genes eYocadas por el rema de redacción suscitan más conducta verbal a .medida
gue pasa el tiempo. Asimismo, las asociaciones verbales son más complejas. Thm-
bién influye una mayor canddad de imágenes fruto de la experiencia acumulada
por el sujeto. Por fin, cabrá considerar la importancia de un progresivo incremenro
de las frecuencias y longitudes de la conducta de escribir.

4.2. Contenido expresivo: uso de calificativos

En la evolución del lenguaje infantil la adquisición de los calificativos se inicia

inmediatamente después del aprendizaje delos susrantivos y coincidiendo con el ini-
cio del uso de los verbos. Ello implica un uso práctico que cabría conside¡ar como
frecuen te.
Por otro lado, existe un claro consenso en reconocer que un factor fundamen-
tal de la llamada <riqueza del lenguaje> consiste en la frecuente y acerrada uriliza-
ción de los calificativos. El calificativo permite metizar, definir, delimitar y de hecho
co mplejizar la reali dad descri ta verbalmente.
Pues bien, en nuestra representativa de la población normal se observa ulna casi
ausencia total del uso de califcatiuos. Los niñoE van incremenrando la longitud del
redactado, es decir, van aumentando el número de oraciones, pero éstas no resul-
tan más ncalificadasu. Es más, de hecho resultan menos ncalificadasr, puesto que el
número de calificativos se mantiene entre 0,5 y I mientras el número de oraciones
se incrementa progresivamente al pasar los cursos. Larelaciónes la siguiente: 014,J,
0,5/7,0,5110 y IlLl,5.
. . E¡ta real pobreza del lenguaje nos plantea un evidente problema de aprendizaje
del idioma y más concretamente del aprendizaje lingüístico en el ámbitó .r.ol"r.

4.3. Contenido expresivo: uso de adverbios

Algo parecido ocurre en el uso de adverbios. ciertamente, a medida que au-

menta la edad se incrementa su uso absoluto (1 adverbio como promedio en ei 1..'
nivel, y 4 adverbios como promedio en el 4." nivel). sin emba¡gt, d. hecho no hay
incremento en tal utilización porque, como ya sabemos, también aumenta el uso de
oraciones. De hecho, la relación número aduerbios/número de oraciones se mantiene
prrícticamente consta.nte a lo largo de estos cuatro cursos:

Nivel I: 0,22
Nivel II: 0,35
Nivel IIi: 0,33
Nivel IV: 0,35

120
 Además, como dato de observación, aunque no cuandficado, cabe aóadir que
los adverbios utilizados se limitan básicamente a (muy)) y udespuésr.
De nuevo nos hallamos ante una notable ausencia de umaticesu al incrementarse
la longitud de una descripción verbal, ¡ por ende, ante un problema de la enseáanza.

4.4. Contenido expresivo: relaciones de causa y consecuencia

Las conjunciones y locuciones que aquí se contabilizan permiten que a través

del lenguaje la realidad se refleje nen profundidado. El llamado nrazonamiento ló-
gico, está forzosamente implícito en el uso, acertado uso, de tales expresiones. Pues
bien, la utilización de las mismas es escasísima en todas las edades estudiadas. Es
más, las conjunciones 1t locuciones que expresan relaciones de causa y consecue:ncia son
prácticamente constantes a medida que se suceden los niueles de enseñanza. Las rela-
ciones n.o de locuciones/n." de oraciones en los 4 niveles son las siguientes:

Nivel I: 0,15
Nivel II: 0,07
Nivel III: 0,10
Nivel IV: 0,09

4.5. Evolución del <contenido exprpsivo>: resumen

De acuerdo con lo esperado, el número de oraciones utilizado por un niño para

desarrollar un tema se incrementa a medida que aumenta su edad y se prolonga su
escolaridad.
Lo que ya no era tan esperable es la escasa presencia de calificativos, adverbios
y locuciones de causa y consecuencia. Ciertamente el lenguaje de nuestros niños se
nenriquece, a base de un incremento de verbos y sustantiyos, es decir, de las pala-
bras cont¡oladas por los objetos y sus movimientos" Pero todo lo que permite ma-
tiza\ calificar, delimitar, es decir, discriminar, brilla por su ausencia y de un modo
que no se nos antoja alarmante.
Asimismo, cabe pensar que la falta de verbalizaciones referentes a la causalidad
de los fenómenos puede tener implicaciones negativas importantes. Aunque el tema
de redacción propuesto, tendente a sugerir un lenguaje merarnente descriptivo, puede
facilitar tal fenómeno, lo cierto es que la reaiidad descrita no es vista prácticamente
nunca a través de las relaciones significativas encarnadas en dicha realidad.
No hay ninguna razón panpensar que la ausencia de estas ca¡acterísticas del len-
guaje es debida a que los niños de la población utilizada no han alcanzado la edad usu-
ficienter. Estos argumentos, de índole umadurativa)>, son inadmisibles. Adjetivos,

r21
 -y deben- ser aprendidas Por niños de 6 años
adverbios y expresiones car.xales pueden
;; JJ^"á. Ei q.r. no ocurra un importante problema en el que se implica
"rfr.rporr.
utilizición con fines pedagogicos o en una situación pe-
i".rrr.ñ*"" deilenguaje'r,riqurr
y su
J*¿ni.". Est" f"lta?e expresiva, entraña toda una serie de insuficiencias en
.iioío.i-i"nro d.e la realidad, es áecir, en los procesos discriminativos' Y la discrimi-
del individuo.
nación constituye el fenómeno central del proceso cognitivo y general

5.1. Velocidad escritura coPia

En esre caso las distintas edades y niveles son comParables dada la invariabili-
dad del modelo a copiar. Nada hay aquí digno de mención. Tan sólo
señalar -aten-
diendo a los resuliados expuesiot "t la taUla 13- que se produce la lógica
disminución de tiempos al aumentar edad y curso'
Concretamente se pasa de un tiempo promedio de 1 1'18" en el 1'" nivel
a un

tiempo de 4'28" en el 4." nivel.

5.2. Yelocidad escritura dictado

La Tabla 14 muestra los resultados. Aquí sí que no puede extraerse conclusión
De
evolutiva alguna ya que los textos utilizados como modelo no son uniformes'
hecho, lo, tL-pór invertidos dependen de la longitud del texto.

MATERTAL DE,L TEST

El material reseñado en la página 7t puede conseguirlr en

librerías o en nuestras of.cinas:
C/ Labradores, 5 - Urb. Prado del Espino
28660 Boadilla del Monte (Madrid)
m ac h ado li b ro s @mac h ado li bro s. c 0m
u w w. mac h ado li b ro s. c o m

Dic/to material estti diuidido en 4 sobres, que czntienen:

Sobre 1: Material de ad,ministración
Sobre 2: Registro de lectura (10 .jt.)
Sobre 3: Registro de escritura (10 ejs.)
Sobre 4: ReJultados finales (10 ejs.)

r22
Referencias

B¡rwN, H. (1973): oReading disability in twins>, Deuelopmental Medicine and child Neu-
rology, 15, 184-187.
BAyES, R. (1977):,<Aportaciones del iaboratorio de psicología experimental al tema del cas-
tigo,, Anuario de Socio logía y Psico logía Jurídicas, IV 7- t S.
BENToN, A. L. (1966): Problemi di neuropsicología. Florencia, Giunti (existe versión caste-
llana de la obra, ulntroducción a la neuropsicologíar>, Barcelona, Fontanella, I97l).
DSM-III (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) (1980): American Psy-
chiatric,4ssociation,Vxhington, D. C. (versión castellana en Masson, Barcelona, 1983).
Fn¡nel; C. (1968): La métbode naturelle. L L'apprentissage de la langue. Neuchátel, Dela-
chaux et Niestlé.
GonooN MrLLrcHap, J. Q975): The hyperactiae cbild with minimal brai.n dysfunction.Year
Book Medical Publishers. Chicago.
Fl¡lLGn¡N, B. (1950): nspecific dyslexisn, Acta Psychianica et Neurologica, supI. núm. 65,
r-287.
HAMILL, D. D., y \fteotnvolT, l. L. (1973): nReview of the Frostig visual perception test
and the related training programD. En Mann, L., y Sabatino, D. A.: The frst reuietu of
special education, vol. i, Philadelphia, JSE Press.
HINsH¡r-woo o, J. Q9 17) : Congenital word b lindness. Londres, Lewis.
HiRscH, K. DE, yJerrensoN,J.0g6S): uKindergarten protocols of high achievers, slow
starters, and failing readersu. En Keeney y Keeney: Dislexia. Saint Louis, C. V Mosby
Company.
Ir.¡rz¡N, A. ( 1963): Le temps d'apprendre a lire. París, Bourrelier y fumand Colin. Existe ver-
sión castellana: oCuándo enseñar a leerr. Madrid, Aprendizaje, A. Machado Libros,
I 989.
Lonnol M. (1972): Tioubles de la langue éuíte et remldes. París, ESF (existe versión caste-
llana: uAlteraciones de la lengua escrita y remedioso. Barcelona, Fontanella, 1974).
LuRrA, A. R. (1968): nThe directive function of speech in development and dissolution>.
En Miller: Foundations of cbild psychiatry. Oxford, Pergamon Press.
MoR¡usoN, F. J.; GIonoaNI, 8., I Nacv, J. Q977): nReading disabiliry: an information
processing analysisn, Science, 196, 77 -7 9.
P¡uLs, D. L., y Kloo, K. K. (1981): oGenetics of childhood behavior disordersu. En Lahe¡
B.B.,yKazdin, A.E;Aduancesinclinical childpsychology,vol.4,NuevaYork,Plenum.
RutrpR, M., y Yure, 'V. (1975): uThe concept of specific reading retardationu. J. Child
Psychol. Psychiat., 16, 181-197.
ToRo, J'.0978): uEl castigo sistemático en la infancia,. En Coromínas y Farré: Contra la
tortura. Barcelona, Fontanella.

123
Tonnas De BEa, E. (1977): Dislexia. Aprendizaje. Pensamiento. Barcelona, Pediátrica.
Tswr<ova, L. S. (1977): Reeducación del lenguaja k lectura y la escritura (versión castellaria
del original ruso). Barcelona, Fontanella.
YutE, \í. (1981): nThe epidemiology of child psychopathologp,. En Lahe¡ B.B,yKaz-
din, A. E.: Aduances in clinícal child psychology, vol. 4. Nueva York, Plenum.
ZEnsN-Ruow, E. (1967): nCongenital word-blindnesso, Bulletin of the Ortonsociety,lT,
47-54.

r24
 \
l
l',
'l
il

t|ililililil