(Gurdián, Fernández) Libro El Paradigma Cualitativo - XD

LIBRO EL PARADIGMA CUALITATIVO.
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El Paradigma Cualitativo en la
Investigación Socio-Educativa
Alicia Gurdián-Fernández
Coordinación Educativa y Cultural

Centroamericana (CECC)
Agencia Española de Cooperación
Internacional (AECI)
San José, Costa Rica

2007
Colección : Investigación y Desarrollo

Educativo Regional (IDER).
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Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)

Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)
Marvin Herrera Araya

Coordinador Regional del Proyecto
Fernando Fajardo Fernández de Bobadilla

Director Técnico del Proyecto
Juan Manuel Esquivel Alfaro

Asesor del Proyecto
ISBN
978-9968-818-32-2
Diseño e Impresión:
PrintCenter, San José, Costa Rica.
printcenter@racsa.co.cr
Año 2007
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Indice
Presentación IX
I. Antecedentes perspectiva Cualitativa y Cuantitativa

en el Contexto de la Historia de la Ciencias 1
¿Cuáles son las bases de la polémica: Sustantivismo

pro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativo
en la filosofía griega? 5
¿Cómo se crearon las bases sociales y culturales, es

decir las bases epistemológicas, para la
matematización del mundo? 8
¿Qué ocurrió con La Ciencia Medieval? 14
¿Qué ocurrió en la modernidad y cómo se dio la

matematización de la Naturaleza? 15
¿Cómo fue la construcción experimental de la

metodología y la tecnología para la producción de
datos y hechos -nivel metodológico- en la ciencia
del siglo XVII? 17
¿Cuáles son algunos de los hechos significativos

que caracterizan el desarrollo de la ciencia hasta
el siglo XVIII? 20
Polémica de la Filosofía de las Ciencias Sociales:

Positivismo decimonónico versus la hermenéutica 23
Segunda fase de la polémica: El racionalismo crítico

versus la teoría crítica 28
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Tercera fase de la polémica: La confrontación

explicación-comprensión 30
¿Cuál ha sido la evolución histórica de la

investigación cualitativa? 31
A manera de conclusión reflexiva 38
Actividad Evaluativa 48
II. ¿Cuáles son las filiaciones teóricas, epistemológicas

y metodológicas del Paradigma Cualitativo? 51
Punto de partida 52
¿A qué hacemos referencia cuando utilizamos el

término paradigma? 56
¿A qué hacen referencia los fundamentos o

supuestos ontológicos? 66

supuestos epistemológicos? 66

supuestos metodológicos? 67
Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre de

la certidumbre. 69
¿Realidad o realidades? 85
¿Cómo adoptar una perspectiva gnoseológica

adecuada? 88
¿Cuáles son los fundamentos teóricos de la

investigación cualitativa? 89
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¿Cuáles son los rasgos comunes a las diferentes

modalidades de investigación cualitativa? 94
Actividad Evaluativo 98
III. La relación SUJETO-OBJETO 99
La relación sujeto-objeto 101
Rasgos epistemológicos comunes a las tres

perspectivas 103
Implicaciones 104
El sujeto en la investigación cualitativa 107
Del supuesto de objetividad al de subjetividad 109
Las y los sujetos actuantes en el proceso

investigativo 118
La autobiografía intelectual 125
IV. El dilema de la elección del Método 133
El dilema de la selección del método en la

investigación socio-educativa 136
Método Hermenéutico-dialéctico 144
Método Fenomenológico 150
Métodos Comprensivo y Naturalista 156
Método etnográfico 160

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Método teorización anclada o “grounded theory” 164
Estructura y organización de un proceso de

investigación cualitativa 169
V. Técnicas cualitativas para la recolección de

información 179
Punto de partida 180
Técnicas cualitativas para la recolección de la

información 190
La Observación Participante 190
La entrevista cualitativa 197
El análisis de experiencias: Las historias de vida 203
Los grupos de discusión 207
Grupo focal 213
VI. ¿Cuál es la credibilidad de los hallazgos? 221
Algunas comparaciones entre enfoques: cualitativo

y cuantitativo 224
¿Qué son datos cualitativos? 228
Análisis de datos cualitativos 229
Análisis cualitativo de datos cualitativos 234

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Triangulación 242
El rigor metodológico en el paradigma cualitativo 243
Software para el análisis de datos cualitativos 248
Referencias Bibliográficas 253
Semblanza de la Autora 263

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Nota Preliminar
Este libro es parte de la Colección Investigación y Desarrollo

Educativo Regional (IDER) que la Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECI) y la Coordinación
Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) han
establecido dentro del Programa de Mejora de la Calidad
Educativa. En el mes de mayo del 2006 se publicó la Primera
Convocatoria a Investigadores de la Educación en la que se
invitaba a académicos, investigadores, profesores y
funcionarios ministeriales centroamericanos a que presentaran
propuestas de libros en los campos de interés para el Programa
de Mejora de la Calidad Educativa. Se recibieron diecisiete
propuestas que fueron evaluadas, al menos, por dos jueces
independientes. Entre las propuestas mejor evaluadas un
jurado, constituido por el Secretario General de la CECC, el
Director del Programa de Mejora de la Calidad Educativa y un
asesor del mismo Programa, seleccionó tres propuestas que,
además de tener una alta calificación, presentaban una mayor
congruencia con los objetivos de este Programa. Este libro es
una de esas obras seleccionadas. Es importante señalar que el
estilo y uso del lenguaje ha sido responsabilidad de los autores.
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Presentación
En momentos en los que el horizonte de inteligibilidad
de las verdades o certezas absolutas está en el centro del debate.
La discusión y el examen de las teorías políticas, las económicas
y las educativas, los derechos culturales, los principios éticos y los
epistémicos se hacen improrrogables, es urgente iniciar un
esfuerzo colectivo de diversa índole para que los países
centroamericanos y la República Dominicana hagan aportes
pertinentes para el debate de los aspectos mencionados. Además
de otros aspectos de interés común, como lo es el caso de la
temática central de este libro sobre el Paradigma Cualitativo en
la Investigación Socio-Educativa.
La investigación socio-educativa se encuentra en una
disyuntiva histórica muy rica e interesante, pero a la vez muy
polémica.
Una de las aristas más relevantes en dicha polémica se
caracteriza por el agotamiento de la hegemonía del paradigma
positivista. Otra lo es por el surgimiento de paradigmas en los
cuales lo personal, lo ambiental, lo cualitativo y los derechos
culturales reclaman su espacio vital.
En esta coyuntura se postuló el rescate del sujeto en la
investigación socio-educativa y su importancia, la valorización
de las prácticas cotidianas particulares, la ética ambiental y la
comprensión de lo humano desde la inter-subjetividad y la
interdisciplinariedad.
Esta coyuntura le lanza un reto a la región para que
produzca textos con especificidades culturales propias y,
mediante ellos, asuma la posición que le corresponde en el
debate internacional. Es urgente que levantemos nuestra voz
para que se nos oiga y nos oigamos.
Considero un aporte significativo de esta obra, gracias a
la experiencia que he acumulado, por los cargos desempeñados
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y los cursos formales y no-formales impartidos en investigación

educativa, tanto nacional como internacionalmente, por las
investigaciones realizadas y por mi participación como
directora y lectora de tesis de grado y postgrado, el poder hablar
de una experiencia regional específica. Por otro lado, la
participación en discusiones con colegas de mi disciplina y de
otras, la revisión y evaluación de artículos e informes de
investigación, que también me han brindado la oportunidad
de conocer la problemática a que se enfrentan, en general, las
personas que desean o deben realizar una investigación y, en
particular, las y los docentes que deciden llevar a cabo una
investigación de carácter cualitativo. Además, la reflexión
sistemática que he realizado sobre la problemática, así como mi
formación, me hacen acreedora de un acervo que es necesario,
urgente y justo compartir.
Mi vivencia como docente e investigadora y como
asesora y consultora en investigación y evaluación siempre han
estado permeadas por todas las actividades sustantivas unas,
paralelas otras, de todo proceso investigativo: gestación,
planeamiento, diseño, desarrollo, ejecución, financiamiento y
evaluación, al igual que de todas las pequeñas, pero no menos
importantes, labores de carpintería propias de todo
proyecto investigativo.
Otro aporte adicional es que a pesar de la existencia de
múltiples libros sobre investigación cualitativa, muchos de
ellos traducidos o escritos por autores de otras latitudes, es decir
de otros contextos, con otras visiones de mundo, de sociedad
y ser humano que, desde el punto de vista epistémico,
contradicen los fundamentos mismos de la investigación
cualitativa. Deseo aclarar que valoro muchos de sus aportes,
pero cuestiono las posiciones hegemónicas de algunos y la
confusión paradigmática de otros, que se evidencia al
aproximarse al paradigma cualitativo desde una perspectiva
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eminentemente cuantitativa. Valoro mi aporte porque se

fundamenta no sólo en mi forma de ver, leer, interpretar y
actuar en el mundo sino también en que son reflejo de mi
posición teórico-epistemológica, ontológica y metodológica.
Aspectos que se hacen evidentes en la selección de los
contenidos de este libro, su secuencia, el enfoque, el análisis y
la posición que asumo ante ellos.
Espero por todas estas cosas que este libro y,
particularmente, la discusión que suscite, se conviertan en una
contribución para nuestra región y de nuestra región al mundo.
Otro de los aportes del libro se relaciona con el
mejoramiento de la calidad de la educación en la región y la
necesidad de que el personal docente se alfabetice y familiarice
con el paradigma cualitativo y, especialmente, con la visión de
sujeto que propongo porque es muy diferente a la tradicional y
que prevalece en nuestras escuelas. En ellas los seres humanos
se convierten en objetos - esto es "la objetivación del sujeto,
mediante procesos de clasificación y división", producto,
principalmente, de procesos investigativos eminentemente
positivistas que se expresan en prácticas divisorias.
En consecuencia, los conceptos clave en la
investigación socio-educativa sobre el problema del sujeto son
los de poder, es decir de poder-saber. El saber no refleja las
relaciones de poder, sino que es inherente a ellas.
De ahí la importancia de la comprensión de las
relaciones existentes entre la constitución de las diferentes
formas de sujeto, los juegos de verdad y las prácticas de poder.
Esto es entre formas de subjetividad y formas de saber y poder.
Las relaciones de poder se refieren a todas aquellas relaciones
existentes entre los seres humanos: amorosas, amistosas,
familiares, económicas, pedagógicas, institucionales, entre
otras, en las que unas personas tratan de orientar, conducir e
influir en la conducta de otras.
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Estas relaciones adoptan distintas formas y se

producen en diferentes niveles. Sin embargo, estas relaciones
son móviles e inestables, no prefijadas de antemano, en
consecuencia, son modificables e incluso se pueden
llegar a invertir.
Las relaciones de dominación son, por el contrario,
permanentemente asimétricas, en ellas la libertad de las
personas es muy limitada o prácticamente nula. El poder
moderno es sinónimo de normalización. En síntesis, el
imperativo investigativo consiste en examinar los procesos del
poder moderno en las escuelas modernas. Para abonar en el
debate propongo la siguiente pregunta motora, generadora o
problema de investigación:
¿Cómo construyen, al sujeto-PERSONA, las formas del poder

moderno?
Finalmente, pero no menos relevante es el aporte que

constituye la sistematización que se hace de la temática, ya que
consiste en priorizar las condiciones filosóficas,
epistemológicas y metodológicas que deben estar presentes en
toda investigación socio-educativa que se enmarque dentro de
un paradigma cualitativo.
El énfasis se justifica en que no toda investigación que
se auto-define como cualitativa lo es con certeza. También
existe una amplia y profunda confusión entre métodos y
técnicas, hay quienes consideran que por utilizar una técnica
cualitativa están haciendo investigación cualitativa, a lo que
hay que agregar desconocimiento o confusión sobre: la
relación sujeto-objeto, la razón de ser y función de la teoría, la
ética y el rol o condiciones de la persona encargada del proceso
investigativo, las y los sujetos actuantes en dicho proceso y la
credibilidad de los hallazgos. Razones como las anteriores me
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permiten afirmar que hay evidencias de las ventajas de contar

con un libro como este.
Es importante aclarar que este libro sólo cubre los
temas o aspectos más relevantes sobre el paradigma cualitativo
en la investigación socio-educativa, pues sería imposible y muy
pretencioso de mi parte intentar llenar, en tan pocas páginas,
todos los vacíos y necesidades detectadas, en investigación
socio-educativa, durante mis años de trabajo con estudiantes
y colegas.
La temática requiere de varios libros y espero que esta
obra marque un hito en una etapa impostergable para
Centroamérica y la República Dominicana, ya que la
elaboración sistemática de textos de apoyo, tanto para nuestras
y nuestros educadores como para nuestras y nuestros
investigadores, que coadyuvará en el mejoramiento de la
calidad educativa en los países de la región no sólo responde a
una necesidad evidente, sino que también es un paso certero
para asumir la responsabilidad que nos corresponde en el
debate internacional sobre esta y otras temáticas.
A continuación enuncio algunas de las inquietudes
que motivan la elaboración de este libro y en cuyo trasfondo
subyace mi deseo de provocar la reflexión sobre estas y otras
inquietudes que expongo en los diferentes capítulos.
• ¿Qué dificultades o limitaciones encontramos en la

comprensión de la realidad?
• ¿Qué puede aportar la investigación socio-educativa
en esa indagación sobre la realidad?
• ¿Cuál es el método de investigación socio-educativa
más adecuado para investigar la realidad ¿De qué
depende su elección?
• ¿Cuáles son las relaciones que se establecen ente ética
e investigación?
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• ¿Hasta qué punto o hasta qué medida ayuda la

investigación socio-educativa a transformar la
práctica?
• ¿Cómo podemos realizar una investigación socio-
educativa sin un referente que nos ayude a
comprender el mundo de hoy?
• ¿Cuáles son los métodos y técnicas de investigación
socio-educativa más pertinentes?
• ¿Cómo se relacionan la política y la investigación?
• ¿De dónde y cómo surge el tema a investigar?
• ¿Cuál es la identidad de la investigadora o el
investigador?
• ¿De dónde proviene el saber investigativo del
investigador o de la investigadora?
• ¿Cuál es la posición teórico-epistemológica-
metodológica de la investigadora o el investigador?
• ¿Cuál es su motivación o su interés personal por el
tema a investigar?
• ¿Cuál ha sido el proceso de socialización
investigativa que ha tenido la investigadora o el
investigador?
El presente libro consta de seis capítulos. En el primero

se distinguen y caracterizan los antecedentes de la perspectiva
cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de la
Ciencias. El segundo expone la problemática sobre las
filiaciones teóricas, epistemológicas y metodológicas del
paradigma cualitativo. El tercero aborda la complejidad y
riqueza de la relación sujeto-objeto en la investigación socio-
educativa. El cuarto plantea el dilema de la elección del
método. El quinto afronta los dispositivos instrumentales de
toda investigación cualitativa: las técnicas más utilizadas para la
recolección de información. El sexto se refiere a la credibilidad
y pertinencia de los hallazgos.
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Imposible finalizar esta presentación sin recordar a:

Alicia Fernández Soto, mi madre y Ricardo Gurdián Rojas, mi
padre. Mis primeros maestros y mentores en el mundo de la
vida. A ellos dedico este libro.
En segundo lugar quiero hacer patente mi profundo
agradecimiento, respeto y cariño por sus oportunos aportes a
mi colega y amiga: Dra. Kemly Jiménez Fallas.
En tercer lugar, a mi querido colega y amigo Dr. José
Antonio Camacho Zamora por su valiosa contribución y apoyo
en la certera revisión de este libro.
En cuarto lugar al Dr. Juan Manuel Esquivel Alfaro,
colega y amigo con quien compartí durante muchos años
experiencias investigativas enriquecedoras.
Y por último al Lic. Marvin Herrera Araya, Secretario
General de la Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC) y a la Agencia Española de
Cooperación Internacional por la I Convocatoria a
Investigadores de la Educación, quienes han hecho posible su
publicación.
Alicia Gurdián-Fernández
San José, Costa Rica
8 de Enero de 2007.
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I. Antecedentes de la Perspectiva
Cualitativa y Cuantitativa en el
Contexto de la Historia de las Ciencias. 12
En este capítulo se alude al paradigma en un

sentido epistemológico como marco de referencia para la
investigación científica. Por lo que podemos extrapolar que
un paradigma es un sistema teórico dominante en la
ciencia en cada período de su historia, que organiza y
dirige la investigación científica en una cierta dirección, de
igual forma permite el surgimiento de ciertas hipótesis e
inhibe el desarrollo de otras, así como centra la atención
de quién investiga en determinados aspectos del tema de
estudio o problema y oscurece otros.
1 Se toma como punto de partida el Capítulo de Fernando Conde (1994) “Las

perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de las
ciencias” En: Delgado, J.M. y Gutiérrez, J. Métodos y Técnicas Cualitativas de
Investigación en ciencias Sociales. Madrid: Editorial Síntesis. Se recomienda consultar
a: Mardones, J.M. (1991) Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales
para una fundamentación científica. Barcelona: Anthropos.
2 Ampliar en: http://historiadelaciencia.idoneos.com/
2 Alicia Gurdían-Fernández
Para profundizar en la caracterización metodológica de

una opción investigativa, es conveniente y necesario indagar
sobre sus orígenes. El abordaje de los enfoques investigativos
en las ciencias sociales y educativas debería establecer cuáles
son las ópticas que se han desarrollado para concebir y mirar
las distintas realidades que componen el orden de lo humano,
así como también comprender la lógica de los caminos, que se
han construido para producir histórica, intencionada, política,
y metódicamente conocimiento sobre ellas.
En relación con esto último, Taylor y Bogdan3 (1992)
señalan que lo que define la metodología es, simultáneamente,
tanto la manera en que enfocamos los problemas, como la
forma en que les buscamos las respuestas a los mismos. En un
planteamiento relacionado, Guba4 (1990) logra una interesante
síntesis, que permite diferenciar los enfoques o paradigmas de
investigación social, a partir de la respuesta a tres preguntas
básicas. Antes de continuar es fundamental aclarar que
Paradigma, para los fines del tema que presento, es un modelo
o modo de conocer, que incluye tanto una concepción del
individuo, sujeto cognoscente o persona, como una
concepción del mundo en que vive y de las relaciones
entre ambos:
1. ¿Cómo se concibe la naturaleza de lo cognoscible o

de la realidad?
2. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre quien
conoce -la investigadora o el investigador- y lo
conocido o cognoscible?
3. ¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla
conocimiento la investigadora o el investigador?
3 Taylor, S. Bogdan, R. (1992) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

Barcelona: Paidós
4 Guba, E. (1990). The paradigm dialogue. Newbury Park, CA: Sage Publications.
La Tercerización de la Formación Inicial Docente 3
Según Guba, de acuerdo con la respuesta que se le da

a cada una de estas interrogantes, los paradigmas de
investigación se clasifican en cuantitativo y cualitativo. Sin
embargo, hay dos dimensiones que quedan fuera que son la
dimensión de la ética y la dimensión política. A pesar de que
se enfatice que la preocupación ética está presente, así como los
aspectos políticos de la investigación socio-educativa. El vacío
reside en que ni ética ni política son vistas como parte del
paradigma. Las dimensiones ética y política, como parte de un
paradigma, exigen un análisis más específico.
En toda concepción del quehacer científico hay -
implícita o explícita- una concepción del Otro o de la Otra: de
la Otredad. El aceptar una Otredad distinta o diferente -no
construida necesariamente a partir del Uno o de la Una-
significa no sólo aceptar otros modos de conocer, sino que
también significa, forzosamente, el diálogo y la relación con esa
Otra o ese Otro en un plano de igualdad basado en la
aceptación de la diferencia y no en el de la similitud.
Todo paradigma tiene una dimensión política. El saber
es un fenómeno con consecuencias políticas, democratizar o
privatizar el conocimiento es un hecho político. El meollo de
la dimensión se refiere al poder y a las líneas de acción, que de
él emanan en una sociedad. Producir conocimiento tiene
consecuencias políticas y, a la vez, puede ser producto de
una política.
Extrapolando las preguntas propuestas por Guba y
adicionando las dimensiones ética y política, las siguientes
cinco preguntas nos facilitan diferenciar no sólo el paradigma
cuantitativo del cualitativo, sino también a los diversos
paradigmas que cobija cada uno de ellos:
I. ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del conocimiento

como el de la realidad?
II. ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre
la investigadora o el investigador y el conocimiento que
generan?
III. ¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla
IV. ¿Quién es el otro o la otra? ¿Cuál es el lugar de la otra u
otro en la producción de conocimiento? ¿Quién conoce?
V. ¿Qué tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro?
¿Para quién es el conocimiento que se produce o
construye?
Para responder estas preguntas afirmamos que:
Las relaciones entre ambas perspectivas suelen ser

abordadas, en las Ciencias Sociales y por ende en Educación,
desde puntos de vista: técnico-instrumental y metodológico o
paradigmático, pero estas aproximaciones son insuficientes,
puesto que estas relaciones se deben enmarcar, mejor dicho,
contextualizar en los procesos sociales e histórico-políticos de
construcción de los sujetos/objeto sociales y en la propia historia
de los lenguajes/ciencias/metodologías que se gestaron de forma
paralela a dicha construcción.
Por tanto, entrar en el campo de la historia de las

ciencias sociales equivale a tropezar con la polémica
cuantitativa/cualitativa.
Las secciones que presentamos a continuación son
densas, en consecuencia, enfatizamos que estos son textos para
estudiar, no para leer. Sirva esta afirmación como una
invitación o reto a sumergirse en el apasionante mundo de la
historia de las ciencias, pues es ahí donde encontraremos
evidencias para respondernos algunas de las inquietudes
planteadas anteriormente.
El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa 5
2. ¿Cuáles son las bases de la polémica: Sustantivismo

pro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativo en
la filosofía griega?
La polémica entre lo “cualitativo” y lo”cuantitativo” se

inicia en Atenas en la Grecia Clásica, en el Siglo IV a.C. donde
la filosofía natural jónica5 y la ciencia matemática pitagórica
llegaron a una síntesis en la lógica de Platón y Aristóteles.
Platón fue el exponente del razonamiento deductivo y
la representación matemática y Aristóteles el del razonamiento
inductivo y la descripción cualitativa. Esto nos permite afirmar
que el énfasis cualitativo o la visión cualitativa de mundo
precedían a la cuantitativa. Sin embargo, es preciso analizar los
procesos sociales e históricos de construcción de los sujetos y
los objetos sociales que se dieron en la propia historia de los
lenguajes de las ciencias y metodologías que se gestaron de
forma paralela a esa construcción.
Platón y Aristóteles son las dos figuras y concepciones
emblemáticas del planteamiento inicial de la polémica centrada
en las visiones más “formalista” y más “sustantivista”
defendidas por ambos filósofos. Aristóteles defendía una
concepción de Naturaleza más “pre-cualitativista”, tenía más de
“sustantivista”, “sensible” y “empírica”, en el sentido de empireia
como “trato directo con las cosas”.
Platón defendía una aproximación más “pre-
cuantitativista” de la Naturaleza, tenía más de “formalista”,
“idealista”, “abstracta” y “matematizable”.
Fue un “formalista”/”idealista” que se opuso a la teoría
“materialista” de Demócrito sobre los “átomos”. Defendía que
al final, al terminar de dividir el objeto sólo se encontraría la
5 La Escuela jónica floreció durante el siglo VI a. C. Sus principales representantes

fueron los filósofos de la escuela de Mileto (Tales, Anaximandro y Anaxímenes) y
Heráclito de Éfeso. Su rasgo más común es la visión naturalista de la realidad.
forma y no más materia. Y, si se continúa dividiendo más y

más, se llega a algo que sólo es matemática, sólo es forma. Trató
de sustituir la naturaleza misma por las Matemáticas. Fue uno
de los predecesores de la perspectiva “científico-positiva” de
Galileo y de Newton en el nacimiento de la Edad Moderna.
La interacción entre estos dos enfoques de la ciencia ha
llevado a la mayoría de los avances posteriores. Enfoques que
darían origen a dos tradiciones muy importantes: la aristotélica
y la galileana.
Tabla 1: Resumen entre Perspectiva

Pre-Cuantitativista y Pre-Cualitativista
Tanto Platón como Aristóteles fundaron las bases

filosóficas en las que más tarde se iban a enmarcar las distintas
aproximaciones y desarrollos de las perspectivas cualitativa y
cuantitativa.
Otro de los aportes de los griegos fue el hecho por

Euclides, quien compiló y desarrolló el espacio geométrico o el
espacio euclideo.
Este es el sustrato en el que se inscriben la estadística y

el conjunto de técnicas que conforman la perspectiva
cuantitativa en las Ciencias Sociales.
A pesar de considerar a Platón y a Aristóteles como los

precursores de la polémica entre ambas perspectivas, no es menos cierto
que aunque Platón, Euclides y la escuela pitagórica desarrollaron
aproximaciones que podían inscribirse en la lógica “pre-cuantitativista”,
por lo que tenían de “formalización-matematización-cuantificación”, su
mundo, sus conceptos y desarrollos, estaban todavía llenos de
aproximaciones muy intuitivas, analógicas y sustantivas.
Aproximaciones que estaban inscritas dentro de una lógica
“sustantivista” y “cualitativista”.
Mientras que la influencia de Aristóteles fue la que

determinó el método, la de Platón hizo que las Matemáticas y
la Astronomía fueran las ciencias que lograran avances más
importantes. No es sino hasta en la Edad Media que se crearon
las condiciones sociales, culturales y mentales, entre otras que
posibilitaron el proceso de formalización-matematización-
cuantificación de la naturaleza para conformar el actual
paradigma cuantitativo dominante.
3. ¿Cómo se crearon las Bases Sociales y

Culturales, es decir, las Bases Epistemológicas
para la matematización del mundo?
Durante la Edad Media (476-1453)6 existían seis grupos

culturales principales:
• En Europa: de un lado el Occidente Latino y, del otro,

el Oriente Griego o Bizantino.
6 Período de la historia europea que transcurrió desde la desintegración del Imperio

Romano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo XV. Se divide en Alta Edad Media
(temprana) s. V-X y Baja (tardía) Edad Media s. XI-XV. El término implicó, en su origen,
una parálisis del progreso, ya que la Edad Media fue un periodo de estancamiento
cultural, ubicado cronológicamente entre la gloria de la antigüedad clásica y el
renacimiento.
• En el Continente Asiático: China e India, y la

civilización musulmana (también presente en Europa)
• En el Continente Americano, desligado del resto de los
grupos culturales mencionados, la civilización maya.
Los mayas, descubrieron y emplearon el cero en sus cálculos
astronómicos, antes que ningún otro pueblo.
Entre los siglos XII y XIV se desarrollan en el occidente

europeo un conjunto de transformaciones económicas,
sociales, ideológicas y culturales que crean las condiciones para
el nacimiento de la Ciencia Moderna y del paradigma
“científico-positivo” dominante.
Los vientos de cambio o de crítica nunca dejaron de
soplar sobre la tradición aristotélica. En el siglo XIII ya hay una
línea revisionista muy visible. La Ciencia Moderna no irrumpe
como algo inesperado, sino como resultado de una serie de
cambios socio-culturales y de la misma historia de las ideas.
Uno de los cambios culturales esenciales que preparó dicho
nacimiento y que posibilitó repensar el planteamiento dual y
dicotómico con que se habían planteado las relaciones entre lo
“cualitativo/sustantivista” y lo “cuantitativo/formalista” es el
paso -en el terreno de las matrices culturales del pensamiento
occidental, de las estructuras duales y dicotómicas -como
cualitativo versus cuantitativo- a las estructuras triangulares
más abiertas.
Este paso posibilitó pensar y desarrollar otra posición
“intermedia”, la que permitió al pensamiento abrirse a
posiciones más matizadas. Además, el proceso de lo “dual” a lo
“triangular” está íntimamente ligado en lo social al desarrollo
del “tercer estado” o burguesía naciente. En el contexto de esta
larga y compleja transición/transformación social y “mental”
de lo dual a lo triangular tuvo lugar un acontecimiento muy
particular, que algunos autores sitúan como el origen de la
Ciencia Moderna: En 1277 el Obispo de París edita una carta

en la que, por primera vez en la historia de la iglesia, se admite
el cero y la posibilidad de pensar el vacío. Algunos
historiadores de la ciencia sitúan este hecho como el “origen”
de la Ciencia Moderna.
Dicho proceso se produce de forma paralela a la
destrucción de la sociedad del Antiguo Régimen y a la
aparición de una nueva sociedad burguesa. Pero:
1. ¿Cómo se relacionan la aceptación del vacío y del

cero con el paso de lo dual a lo triangular y con el
desarrollo de la Ciencia Moderna?
2. ¿Qué tienen que ver el vacío y el cero con las
relaciones entre las perspectivas cualitativas y
cuantitativas?
3. ¿Por qué la admisión del vacío y el cero está
íntimamente ligada con dichas problemáticas?
4. ¿Por qué constituye, desde el punto de vista
epistemológico, una de las cuestiones claves y
decisivas en la constitución de la Ciencia Moderna
y en la historia de las relaciones entre ambas
perspectivas.
5. ¿Por qué constituye, desde el punto de vista
epistemológico, una de las cuestiones claves y
decisivas en la historia de las relaciones entre la
perspectiva cuantitativa y la cualitativa?
• La aceptación cultural del vacío y del cero permitió

la generalización del uso de las cifras árabes en la
contabilidad de la época (cifra proviene del árabe al-
cifr que significa el vacío).
• Esta práctica contable, que se insertó en el
movimiento general de lo dual a lo triangular, fue
paralela al desarrollo de Tercer Estado. Éste va a ser

el primero en utilizar masivamente las cifras árabes,
incluido el cero.
• La admisión del vacío y del cero, por parte del
occidente europeo, es lo que viabilizó el desarrollo
del pensamiento lógico-formal, el juego del lenguaje
y de los significantes, de las diferencias formales, sin
ningún tipo de constricción o condicionamiento
cualitativo.
• En la medida que se admitió y se aceptó el vacío es
decir, se aceptó que la naturaleza es vacía, por lo que
se desarrolló una concepción formal de la misma.
• Se desarrolló así la formalización-matematización-
cuantificación de la naturaleza hasta sus últimas
consecuencias.
• La admisión del vacío es lo que posibilitó pensar y
desarrollar los viejos planteamientos platónicos, pero
liberados de sus lastres cualitativistas y sensibles.
• La admisión en Occidente del cero y del vacío generó
las condiciones culturales y epistemológicas para que
la polémica entre lo cualitativo y lo cuantitativo se
pudiera inscribir en un horizonte nuevo y diferente al
de la ciencia y la filosofía griega.
Esta doble admisión posibilitó e impulsó a pensar en

la matematización del mundo y de la naturaleza -como años
más tarde lo desarrollaran Galileo y Newton- así como pensar
que la “forma” es ontológica y lógicamente “primera” y
anterior a la sustancia siendo ésta por consiguiente, “segunda”
y “posterior” o sea, un derivado de la forma.
Este proceso de matematización del mundo y la
naturaleza, el desarrollo paralelo de la burguesía y el comercio
facilitaron e invirtieron las relaciones tradicionales entre lo
cualitativo -vinculado hasta ese momento a lo material-natural-
sensible de carácter “primero” y “positivo”- y lo cuantitativo -

vinculado hasta ese momento a lo formalizable y abstracto, a
una “naturaleza de segunda”.
De este modo lo “cuantitativo-matematizable”,

pasó a ser la “Naturaleza primera”, ontológica y
lógicamente anterior a lo cualitativo que se percibió, a su
vez a la luz de esta transformación, como lo “subjetivo”,
como la “naturaleza segunda” ontológica y lógicamente
posterior a lo “cuantitativo matematizable”.
La aceptación del vacío y la concepción de una

naturaleza de-sustancializada y des-cualitativizada,
matematizable, y la del cero con el consiguiente desarrollo del
cálculo y el pensamiento numérico, posibilitaron concebir una
Naturaleza formalizada, ideal, abstracta que se pudo
matematizar como lo hizo posteriormente la Ciencia Moderna
a partir de Newton.
Después de la aceptación del vacío y del cero se

generaron las condiciones para invertir la relación y
concepción sobre las relaciones cualitativos/aristotélicas y
cuantitativo/platónicas. De tal forma que, en lugar de
inscribir dichas relaciones en un substrato “cualitativista”,
como había ocurrido hasta entonces, pasaron a inscribirse
de forma creciente en uno “cuantitativista”.
3.1. ¿Cómo fue la Transformación de lo Cualitativo en

Cuantitativo en los Siglos XII y XIII?
En los aspectos de las relaciones entre lo cualitativo y

lo cuantitativo, en la transformación del primero en el segundo
y, en especial en su expresión cifrada, la doctrina religiosa y, de
modo muy particular, el pensamiento y los debates escolásticos
Transformemos un Curso de F.I.D. en una Innovación 13
tuvieron una importancia decisiva. En el desarrollo escolástico

sobre el pecado y el purgatorio, por ejemplo, se encuentran:
1. Una transformación clara de lo cualitativo, es decir, de

la “Naturaleza cualitativa” como son los pecados, en
puro lenguaje y relaciones “cuantitativas” como son
los días de estancia en el Purgatorio. Aunadas con el
conjunto de relaciones cuantificadas entre pecados con
el número de oraciones que había que rezar como
penitencia y con el dinero que había que pagar
como indulgencias.
2 En esa “contabilidad del más allá” se encuentran las
bases filosóficas, epistemológicas, lógico-formales y
logarítmicas del pensamiento y de los lenguajes
matemáticos que hoy en día cubren áreas tan vastas
como la Topología de las relaciones de orden.
3. Así se sentaron las bases culturales y argumentativas
que posibilitaron el salto de la topología y de las
relaciones de orden, al lenguaje numérico de las cifras
que comenzaron a utilizar los comerciantes de
la época.
3.2. ¿Cuál fue la Trascendencia de la Aceptación en la

Historia de las Relaciones entre lo Cualitativo y lo
Cuantitativo?
A partir del conjunto de transformaciones originadas:
1. Lo “cuantitativo/matematizable” fue percibido como

“anterior” histórica, ontológica y lógicamente a lo
cualitativo y éste ya va a ser construido a partir de una
previa concepción cuantitativista.
2. El continum -entre dos polos dicotómicos- en lugar de

ser “un objeto originario que se aprehende como una
modalidad del ser” pasa a ser para las Matemáticas del
siglo XIX, “una entidad formalmente construida, la
reificación arbitraria de una propiedad imaginaria”.
3. El resto de las dimensiones cualitativas de lo real-
concreto fueron evacuadas -vaciadas, arrojándolas en
nuestra historia, científico positiva y culturalmente
dominante, al basurero de lo subjetivo. Había que
eliminar lo subjetivo del desarrollo científico.
En síntesis, la perspectiva cualitativa fue

progresivamente inscrita, a la luz de este paradigma
científico-formalizable-matematizable dominante, como
una perspectiva no científica, no rigurosa y subjetiva. Por
el contrario, la perspectiva cuantitativa fue
progresivamente proclamada como la única científica.
4. ¿Qué Ocurrió con La Ciencia Medieval?
La ciencia medieval estuvo dominada por el

aristotelismo. Sin embargo, a partir del siglo XIII y, más
claramente, a partir del siglo XIV aparecieron las primeras
críticas desde el mismo seno del aristotelismo. Por un lado, se
buscaba perfeccionar el método científico y por otro, la
búsqueda de nuevas teorías que concluyeron con el derrumbe
mismo del sistema aristotélico.
Durante el siglo XIII, gracias al conocimiento de la
lógica aristotélica y de la matemática griega y árabe, se recuperó
la idea del método deductivo sobre el modelo de la
demostración matemática. El ideal de una explicación racional
a través de la deducción, a partir de los primeros principios
evidentes, dominó en los filósofos y teólogos de esa época y
propició el desarrollo de las Matemáticas, que hasta entonces

se habían mantenido en un nivel práctico y elemental. La
resultante fue que comenzaron a gestarse los cambios que
caracterizarían la revolución científica de los siglos XII y XVI.
La ciencia pretendía ser simultáneamente experimental
e inductiva, pero también matemática y racional. El período se
caracterizó por el desarrollo del método inductivo. Bacon7
(1561-1626), filósofo y político inglés, continuó con el método
inductivo, reafirmando el valor de la ciencia experimental, ya
que ésta permitía acceder a cuestiones vedadas a la ciencia
deductiva. Bacon instaló una nueva concepción acerca del
objeto de la ciencia:
La investigación ya no debía centrarse en la

naturaleza o la “forma”, de acuerdo con los principios
aristotélicos, sino en las “leyes” de la naturaleza.
Este cambio de perspectiva supuso una ruptura con la

tradición pues cambiaba el cristal a través del que se
observaban los fenómenos naturales.
5. ¿Qué Ocurrió en la Modernidad y Cómo se dio

la Matematización de la Naturaleza?
El horizonte cultural de la Baja Edad Media estaba
dominado por una concepción teocrática-religiosa del mundo
y del universo que conllevaba una cierta visión cualitativa
ordenada y jerárquica del mismo, ya que era Dios quien lo
presidía. Los nuevos ojos de la ciencia moderna están transidos
de ansias de poder y control de la naturaleza. El centro deja de
7 En 1620 publicó Novum organum, obra que trata sobre su método lógico-deductivo,
opuesto a la lógica silogística aristotélica. Su preocupación principal se relacionó con
la metodología de la ciencia en sí. Postuló que el método científico era la cuestión
prioritaria que debía atender la ciencia.
ser el mundo, el centro es el hombre. Por eso, su mirada

cosifica, reduce a objeto a la naturaleza para sus necesidades
y utilidades.
Este es un interés pragmático por la naturaleza -
mecánico-causalista- que no va preguntar ya el “por qué” y
“para qué”, sino por el “cómo” más inmediato y práctico de los
fenómenos y sus consecuencias.
Galileo (1564-1642) planteó las bases de la
matematización formal del universo, fundando la mecánica
racional. Además de ser un representante de la mentalidad que
cambió las explicaciones físicas cualitativas de Aristóteles por
las formulaciones matemáticas de Arquímedes, fue el creador
del método científico que caracterizará a la ciencia a partir de
la modernidad: el método hipotético-deductivo. Visión que se
mantiene hasta hoy, en los cursos de investigación.
Paralelamente, se dieron unas condiciones sociales
engendradas por el capitalismo incipiente nacido ya en el siglo
XIII alrededor de las ciudades italianas y su comercio con
Occidente. Propio de esa clase social fue el gusto por una
cultura más secular, una propensión a los hechos concretos y su
sentido del orden y lo positivo. Lo positivo: ir a lo concreto, lo
útil, lo pragmático.
La nueva ciencia recogió este interés pragmático,
acorde con el intento de dominar la naturaleza y determinó
una actitud tecnológica del conocimiento y sus aplicaciones.
Bacon fue el adalid de esta actitud “científica”.
Galileo sólo consideraba las Matemáticas como una
ayuda para la descripción de la naturaleza mientras que
Newton las puso en el centro mismo de la explicación,
entronizando el espacio euclideo como el espacio substrato de
la naturaleza y planteando así la concepción teórica que
dominó hasta bien entrado el siglo XX.
La “nueva ciencia”, que reemplazó a la aristotélica,
consideró como explicación científica de un hecho aquella que
venía formulada en términos de leyes que relacionaban

numéricamente determinados fenómenos, es decir,
matemáticamente.
Newton (1642- 1727) transformó la noción de
naturaleza viva, concreta y cualitativamente diferenciada en un
ser inerte, en pura cantidad, en algo extensivo, en mecánica
pasiva, extraña a la libertad y a la finalidad del espíritu humano.
Pero, por lo mismo, controlable y manipulable por el hombre
y, más concretamente, por los nuevos burgueses cuyo afán de
dominar el mundo conllevaba la transformación de la
naturaleza en una “máquina” a su servicio.
6. ¿Cómo fue la construcción experimental de la

metodología y la tecnología para la
producción de datos y hechos -nivel
metodológico- en la ciencia del siglo XVII?
En el siglo XVII se consolidó la revolución científica
iniciada por Galileo, especialmente por medio de la obra de
Newton que unificó en un solo sistema los descubrimientos de
Kepler y Galileo.
Los vínculos entre ciencia, filosofía y religión eran aún
muy marcados. La ciencia estaba claramente impregnada de
elementos filosóficos y religiosos. En efecto, la mayoría de los
científicos introducían creencias religiosas en sus sistemas, ya
fuera por convicción o para liberarse de posibles ataques.
La filosofía se inspiró en la ciencia, Hobbes (1588-
1679) transformó en ontología el mecanismo de Galileo: la
realidad era exclusivamente cuerpo en movimiento y Locke se
inspiró en los baconianos como Boyle y Hume. En Europa
existían a fines del siglo XVII cuatro tradiciones metodológicas:
II. La tradición escolástica: Esta tradición buscaba

explicar los fenómenos a través de las categorías
aristotélicas.
II. La tradición baconiana: De corte inductivo,

despreciaba las teorías y se aplicaba a las “historias
naturales” a través de colecciones de datos y
experimentos.
III. La tradición cartesiana: De corte deductivo, partía
de hipótesis no basadas en la experiencia sensible y
deducía un sistema general del universo.8
IV. El método de Galileo: El “resolución-composición”,
que inspiró a Descartes y que se relaciona con el
valor que los seguidores de Bacon otorgan a la
experiencia con el rigor de la deducción matemática
cartesiana.9
Newton dejó sólo indicaciones aisladas respecto a su

propio método. Algunas consideraciones relevantes al respecto
de su metodología de trabajo fueron las cuatro reglas para la
investigación de la naturaleza: el principio de economía, el
principio de constancia de la Naturaleza, las propiedades de los
cuerpos, y la inducción.
Para Newton el método inducción-deducción, equivalió
al de análisis-síntesis. El análisis consistió en hacer experimentos
y observaciones y extraer de ellos mediante la inducción,
conclusiones generales y no admitir objeciones contra las
conclusiones, salvo las que provenían de experimentos o de
otras verdades seguras. La síntesis, por el contrario, consistía en
suponer descubiertas las causas y establecidos los principios y
explicar, con base en ellos, los fenómenos de los cuales
provenían para demostrar, finalmente, con explicaciones.
8 La tradición baconiana y la cartesiana se enfrentaban por defender métodos de

trabajo opuestos: los baconianos acusaban a los cartesianos de discutir
interminablemente sobre hipótesis que no tenían fundamento alguno y los cartesianos
respondían que era inútil y hasta imposible, pretender demostrar experimentalmente lo
que ya se sabe a priori.
9 Newton utilizará un método que puede ser considerado como continuación de
esta línea.
Newton, al contrario de Galileo y Descartes, no creía

que la estructura de la realidad coincidía de manera absoluta
con las Matemáticas. Por lo tanto, no todo se podía averiguar
matemáticamente, sino que las temáticas se debían modelar
sobre la experiencia y requerían comprobaciones físicas. En
esto radicó el carácter empírico de su metodología. Por otra
parte, no utilizó como punto de partida teorías sino hipótesis,
pero siempre basadas en los experimentos y no especulaciones
meramente imaginativas.
Descartes (1596-1650), fundador del racionalismo
(Francia s. XVII) corriente filosófica que se contrapone al
empirismo. Defendía el conocimiento cierto, basado en la
existencia indudable de un sujeto pensante y se avanzaba en él
gracias a ideas claras y distintas. El papel de la experiencia
quedaba en un segundo plano. En el campo de la ciencia, los
racionalistas destacaron en Matemáticas, como el mismo
Descartes o como Leibinz, creador junto con Newton del
cálculo infinitesimal.
La filosofía empirista evolucionó a lo largo de los
siglos XVII y XVIII. Ésta sostiene que el origen del
conocimiento es la experiencia y que la mente es como un papel en
blanco, sin ideas innatas, esto implica la negación de lo que
postula el racionalismo. Dos de sus máximos exponentes son:
Francis Bacon (1561-1626) que proponía un conocimiento de
la naturaleza empirista e inductivo y, David Hume (1711-1776),
principal filósofo empirista, quien subrayó aún más la
importancia de los hechos frente a las interpretaciones.
Tanto el racionalismo como el empirismo destacaban
excesivamente la racionalidad o la experiencia. El idealismo
trascendental de Kant (1724-1804) intentó una primera síntesis
de ambos sistemas; en ella el espacio y el tiempo absoluto de
Newton se convirtieron en condiciones que imponía nuestra
mente para poder aprehender el mundo externo.
7. ¿Cuáles son algunos de los hechos

significativos que caracterizan el desarrollo de
la ciencia hasta el siglo XVIII?
Los métodos y resultados científicos modernos

aparecieron en el siglo XVII, gracias al éxito de Galileo al
combinar las funciones de erudito y artesano. A los métodos
antiguos de inducción y deducción, Galileo añadió la
verificación sistemática a través de experimentos planificados,
en los que empleó instrumentos científicos de invención
reciente como el telescopio.
A finales del siglo XVII se amplió la experimentación;
ejemplo de ello fueron: el matemático y físico Torricelli que
empleó el barómetro y Robert Boyle, físico y químico
británico, entre otros. Con Boyle (1627-1691) y otros científicos
experimentales se produjo un profundo cambio que redefinió
la función y el papel de los experimentos y de los instrumentos.
A partir de Boyle, los experimentos e instrumentos de
laboratorio no se limitaron a observar la naturaleza sino que
pasaron directamente y hasta cierto punto a construirla.
Los hechos y los datos fueron construidos y

producidos por los dispositivos tecnológicos y
experimentales puestos en pie por científicos-naturales y
por científicos-sociales.
Con Boyle y el desarrollo de los experimentos de

laboratorio se engendró la metodología cuantitativa que
posibilitó crear, al menos parcialmente, los hechos, la propia
naturaleza o la Sociedad. La metodología y las tecnologías
cuantitativas de las Ciencias Sociales se inspiraron en esta
aproximación de las Ciencias Naturales.
La culminación de esos esfuerzos fue la formulación

de la ley de la gravitación universal, expuesta en 1687 por el
matemático y físico británico Isaac Newton. Al mismo tiempo,
la invención del cálculo infinitesimal por parte de Newton y
del filósofo y matemático alemán Leibniz sentó las bases de la
ciencia y las matemáticas actuales.
Los descubrimientos científicos de Newton y el
sistema filosófico del matemático y filósofo francés Descartes
dieron paso a la ciencia materialista del siglo XVIII, que trataba
de explicar los procesos vitales a partir de su base físico-
química. La confianza en la actitud científica influyó también
en las Ciencias Sociales e inspiró el llamado Siglo de las
Luces10, que culminó con la Revolución Francesa de 1789.
Los avances científicos del siglo XVIII prepararon el
camino para el “siglo de la correlación” donde figuran la teoría
atómica de la materia postulada por el químico y físico
británico Dalton, las teorías electromagnéticas de Faraday y
Maxwell, también británicos y la ley de la conservación de la
energía, enunciada por el físico británico Joule.
La teoría biológica de alcance más global fue la de la
evolución, propuesta por Charles Darwin en su libro El origen
de las especies, publicado en 1859. Mientras la biología adquiría
una base más firme, la física se vio sacudida por las inesperadas
consecuencias de la teoría cuántica y la de la relatividad.
7.1 La Ilustración o Siglo de las Luces
Esta es una de las etapas más sugerentes e importantes

de la historia. Inicia a finales del siglo XVII, se extiende por
Inglaterra y Alemania y culmina con la Revolución Francesa en
10 Se denomina Ilustración o Siglo de las Luces a la corriente intelectual de

pensamiento que dominó Europa, en especial en Francia, durante casi todo el siglo
XVIII y que arrancó del racionalismo y del empirismo del siglo XVII para concluir en
la Revolución Industrial del siglo XVIII, la Revolución Francesa y el Liberalismo.
1789. Exponentes del pensamiento ilustrado se ubican en

Inglaterra: con la obra de Newton, en el ámbito científico; con
los aportes de la filosofía empirista, en el ámbito filosófico; y
en el ámbito social, económico y político con los sucesos
revolucionarios (1649 y 1688) que culminaron en un
sistema liberal.
Las mujeres y los hombres ilustrados que creyeron,
soñaron y lucharon por una sociedad más justa y libre, nos
legaron ideas como el pacifismo, el respeto, la democracia, la
educación, la solidaridad, la igualdad y la fraternidad -aún
viviendo en una época de grandes diferencias e injusticias-.
Ellas y ellos, mediante su legado, nos desafían a mirar y
apoyarnos en sus ideas para lograr construir la sociedad que
aún no hemos podido construir.
La razón es el concepto que caracteriza y expresa el
alcance y sentido de la Ilustración. Una razón que discrimina,
juzga, compara, mide y descubre. Su método es el análisis. Una
razón autosuficiente y autónoma que no necesita de la
autoridad ni de la tradición. Sin embargo, es fundamental
destacar que también cuenta con una dimensión práctica pues
es un instrumento que podía perfeccionar las ciencias y las artes
y, con ello, la comodidad y el bienestar de la gente. En la razón
está la luz, la salvación, la felicidad y respuesta. Concepciones
que inciden directamente sobre las características principales de
la Ilustración que son: el anti-dogmatismo y el escepticismo; el
liberalismo y el anti-autoritarismo y el optimismo en
el progreso.
El sentir y el quehacer de la nueva época se plasmaron
en la Enciclopedia11. La posibilidad de alcanzar el programa de
la Ilustración sólo era posible mediante la educación. He aquí
el origen laico y universal de la educación actual. El
11 Encyclopédie, ou Dictionnaire raisonné des arts et des métiers, obra de treinta y cinco
volúmenes que inició su publicación en 1751 y la cual concluyó en 1780.
pensamiento ilustrado tenía un carácter pedagógico,

encaminado hacia la difusión del saber y la creación de un
nuevo tipo de ser humano: una persona crítica y libre. Tarea
aún pendiente y que exige el presente.
Las características culturales de la Ilustración son,
principalmente, las siguientes:
• Antropocentrismo: Todo giraba en torno al ser humano,

sobre todo en torno a su razón material y sensible al
mundo.
• Racionalismo: Todo se reducía a la razón y la experiencia
sensible y lo que ella no admitía no podía ser creído.
• Pragmatismo: Sólo lo útil merecía hacerse; se desarrolló la
filosofía del utilitarismo.
• Hipercriticismo: La historia se empezó a documentar con
rigor y las ciencias se volvieron empíricas y
experimentales.
• Imitación: La originalidad se consideró un defecto. Los
autores grecorromanos se constituyeron en modelos
para la arquitectura, la literatura, la escultura y la pintura.
• Idealismo: El buen gusto exigía rechazar lo vulgar. La
realidad que ofrecía la literatura era mejor de lo que la
realidad era.
• Universalismo: Se asumió una tradición cultural
cosmopolita. Sentían interés por lo exótico. Todo lo
francés se puso de moda.
8. Polémica de la Filosofía de las Ciencias

Sociales: Positivismo decimonónico versus la
hermenéutica
Hay un paralelismo entre el siglo XIX y la centuria de
la ciencia moderna. Acontece para “las ciencias del hombre” un
despertar análogo al de las ciencias naturales de aquella época.
A finales del siglo XVIII ocurrió un acontecimiento que

conmovió los cimientos del mundo social y que según Kant no
se olvidará jamás: La Revolución Francesa.
A mediados del siglo XIX nos encontramos con una
Ciencia Natural bien asentada en los pilares de la tradición
galileana o galileica y unas Ciencias Humanas con grandes
logros y pretensiones científicas. Nació así la filosofía de la
ciencia del positivismo decimonónico, representada por
Auguste Comte (1798-1857), sociólogo francés, y Stuart Mill
(1806-1873), filósofo, político y economista inglés,
caracterizada por:
I. El monismo metodológico12
II. El modelo o canon de las ciencias naturales
III. La explicación causal como característica de la
explicación científica
IV. El interés dominador del conocimiento positivista.
La amenaza que le rondaba era cosificar, reducir todo a

objeto, aún al ser humano. El debate no tardó mucho en estallar.
Se fue fraguando en el ámbito alemán, principalmente, una
tendencia anti-positivista: la hermenéutica. Surgen Drosey,
Dilthey, Simmel y Max Weber, junto con los neokantianos
Baden, Windelband y Rickert.
Esta etapa entreabre otra puerta de la historia de la
ciencia y con ella una invitación a entrar, conocerla, analizarla y
a tomar posición.
Johann Gustav Droysen (1808-1884), historiador, fue el
primero en establecer la diferencia entre explicación y comprensión.
12 Dice que los objetos abordados por la investigación científica pueden ser y son
diversos, pero como diría Comte, debe haber unidad de método y homogeneidad
doctrinal. Sólo se puede entender de una única forma aquello que se considere como
una auténtica explicación científica, es decir la forma en que se estudian dichos objetos
es la misma.
Desde entonces el término Verstehen viene a representar

una concepción metodológica propia de las Ciencias
Humanas.
El contenido del término varió y tiene diversos énfasis

según los autores, por ejemplo, para Georg Simmel (1858-1918),
sociólogo, psicólogo y filósofo tiene resonancia psicológica:
empatía. Su pensamiento no sólo influyó sobre autores con los
que mantuvo proximidad, como Max Weber o Edmund Huseerl,
sino en pensadores como Ernest Bloch, Kart Jaspers, Georg
Lukacs, Martin Heidegger, Kart Mannheim, así como en la
mayoría de los adscritos a la Escuela de Francfort, especialmente
en Adorno, Benjamin y Horkheimer. Fue cofundador, junto con
Max Weber y Ferdinand Töennies, de la Sociedad Alemana de
Sociología.
Wilhelm Dilthey (1833-1911), filósofo, historiador,
sociólogo, psicólogo y estudioso de la hermenéutica -estudio de
las interpretaciones y significados de textos- de origen alemán.
Acentuó “la pertinencia del investigador y la realidad investigada
al mismo universo histórico: el mundo cultural e histórico del
hombre”.
Desde su perspectiva, se da una relación sujeto-objeto
que permite la comprensión desde dentro de los fenómenos
histórico-sociales-humanos. Combatió la hegemonía del
conocimiento de las ciencias naturales “objetivas”; luchó por
establecer una ciencia “subjetiva” de las humanidades. Según
Dilthey, los estudios humanos subjetivos debían centrarse en una
“realidad histórica-social-humana”. Afirmó que el estudio de las
ciencias humanas supone “la interacción de la experiencia
personal, el entendimiento reflexivo de la experiencia y una
expresión del espíritu en los gestos, las palabras y el arte”.
De igual forma aseveró que todo saber debe analizarse a
la luz de la historia, pues sin esta perspectiva el conocimiento y
el entendimiento sólo pueden ser parciales.
Wilhelm Windelband (1848-1915), filósofo alemán

neo-Kantiano, que calificó de nomotéticas las ciencias que
persiguen leyes y de ideográficas, las dedicadas a la
comprensión de peculiaridades individuales y únicas de
los objetos.
En consecuencia, las ciencias nomotéticas son aquellas
que tienen por objeto las leyes lógicas, esto es, las ciencias de la
naturaleza, que buscan estudiar procesos causales e invariables.
Las ciencias cuyo objeto es el estudio de los sucesos
cambiantes, como la Economía, el Derecho o la Historia, son
ciencias ideográficas. Esta distinción fue básica en la Escuela de
Baden13, proseguida por Heinrich Rickert.(1863-1936).
Maximilian Weber (1864-1920), economista, político,
y sociólogo alemán, es uno de los fundadores del estudio
moderno14 anti-positivista de la sociología. Siguiendo a Rickert,
un filósofo alemán, insistió en la comprensión como método
característico de las ciencias cuyos objetos presentan una
relación de valor que hace que los objetos se nos presenten
relevantes y con un significado que no poseen los de las
ciencias naturales.
Dilthey insistió en que el Verstehen es la comprensión
del “espíritu objetivo”. Hegel (1770-1831) la consideró como la
13 La idea básica de la escuela de Baden consiste en contraponer el método de la historia

al método de la ciencia natural: la historia, según su concepción, es la ciencia de los
hechos individuales de desarrollo que poseen valor cultural; la ciencia natural, es la que
trata de los fenómenos de la naturaleza que se repiten y de sus leyes.
La modernidad abarca desde medidos del siglo XIX hasta nuestros días. Se caracteriza: a)
Políticamente, la Edad Moderna se inicia con el paso del feudalismo al capitalismo, se
afianzan los estados nacionales y la monarquía absoluta; b) Socialmente, se produjo una
transformación en la sociedad europea, se manifiesta un nuevo estilo de vida: más libre y
más abierto, sometidos a la crítica de los valores morales, intelectuales y religiosos de ese
tiempo; c) Económicamente, pues existió una minoría privilegiada que acumuló bienes
sin haberlos producido y una mayoría de vasallos cuyo trabajo generó las riquezas que
atesoraban los señores feudales. d) Culturalmente, los primeros renacentistas tienen una
actitud de apertura a la belleza de la vida y a la naturaleza, inspirados por poetas latinos
cuya sensibilidad se había perdido en la aridez de la literatura escolástica.
objetivación sensible e histórica de las relaciones culturales del

espíritu o de la vida humana.
En síntesis, queda claro el rechazo a aceptar el modelo
de explicación científica dominante en Occidente desde
Galileo. Hubo también una recuperación de la tradición
aristotélica a través de Hegel: la explicación científica consistía
más bien en procurar que los fenómenos fueran inteligibles
teleológicamente que en determinar su predictibilidad.
Al terminar el siglo XIX, lo sociólogos Emile
Durkheim y Max Weber seguían cada uno diferentes
tradiciones metodológicas. El primero seguía la tradición de
“La reglas del método sociológico”, de corte galileano
(positivista) y el segundo la “sociología comprensiva”. El debate
anti-positivista iniciado a finales del siglo XIX continúa hasta
hoy en día.
Sin embargo, consideramos pertinente aclarar, antes de
iniciar la siguiente sección, que los orígenes históricos de la
filosofía positivista deben buscarse en los trabajos de
investigación de fundamentos de las ciencias empíricas, por
ejemplo, de la mecánica, iniciados antes y sobre todo después de
Comte. Se distinguen, al menos, tres grandes fases en la
evolución histórica del positivismo anterior al Círculo
de Viena:
a) Un “proto-positivismo» o positivismo germinal

anterior a Comte, desarrollado en Francia desde
mediados del siglo XVIII, hasta la era napoleónica.
b) El positivismo clásico de Comte y sus discípulos,
con el que está estrechamente conectado el
inductivismo de John Stuart Mill y de la mayoría
de metodólogos británicos de la era victoriana.
c) El positivismo crítico alemán del último tercio del
siglo XIX, predecesor del positivismo lógico del
Círculo de Viena.
9. Segunda fase de la polémica: El racionalismo

crítico versus la teoría crítica
En medio de las dos guerras mundiales resurge la
lógica que se vincula con el positivismo dando como resultado,
en la década de los veinte, el positivismo lógico. Corriente a la
que pertenecen el filósofo británico Bertrand Russel (1872-
1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951), filósofo austríaco
que se interesó, fundamentalmente, por la estructura lógica del
lenguaje. Publicó: el Tractatus logico-philosophicus, que tuvo gran
influencia en los positivistas lógicos del Círculo de Viena.
Científico es solo aquel análisis de la realidad que

trabaje con los pilares de la teoría de la relación lógico-
matemática y la fase o verificación empírica. El gran objetivo
del Círculo de Viena era: reconstruir racionalmente todos los
posibles enunciados de la ciencia unitaria, universal y
lógicamente trabada.
El énfasis del los neo-positivistas del Círculo de Viena

se centró en: superar la pseudo-ciencia y la comprobación y
verificación empírica de todas las afirmaciones. Muy poco del
pensamiento filosófico y de las ciencias humanas quedó en pie,
pues fue rechazado como pseudo-ciencia.
Karl Popper, crítico del círculo de Viena, fue quien
empezó a brindarle atención a la problemática de las Ciencias
Sociales. El racionalismo crítico de Popper arremetió contra el
positivismo lógico del círculo de Viena. Para él, la pretensión
de verificar empíricamente todo enunciado científico conducía
a la muerte de la ciencia. No podemos utilizar la verificación
sino la falsificación: Si se encuentra algún caso que contradiga
nuestra hipótesis, esta quedará falsificada.
Según Popper, la ciencia pasa a ser un saber hipotético
y deja de ser un saber absolutamente seguro. El saber deja de
ser inductivo para ser deductivo.
En Frankfurt, Alemania, se fundó un instituto de

investigación social que dio origen a la escuela del mismo
nombre. Su fundador y líder fue Horkheimer y junto a él
trabajaron Adorno, Marcuse, Fromm, Polloch y otros, quienes
originaron la teoría crítica de la sociedad dentro de la línea
hegeliano-marxista. Dicha teoría, desde su inicio, se
contrapuso a la tradición positivista.
La ciencia moderna, galileana, hija de condiciones
económicas ligadas al desarrollo industrial, privilegia sólo una
dimensión de la razón: la búsqueda de medios para el logro de
los objetivos, sin cuestionar los fines u objetivos. El
racionalismo crítico, reduce toda la problemática de la ciencia
a cuestiones lógico-epistemológicas. Frente a esto, Adorno
propone:
a) En relación con el origen del conocimiento: el

problema real de la ciencia que está al inicio, es la
contradicción. Las contradicciones sociales están al
inicio de las Ciencias Sociales.
b) El método científico: Es único, pero no se acepta
el monismo metodológico. La raíz fundamental
del método científico es la crítica, la razón crítica.
Para Adorno lal crítica que no está dirigida por el
interés emancipador, no penetra más allá de las
consecuencias. Se impone una metodología que
atienda los datos de la realidad, pero que vaya más
allá de lo que aparece para captar el fenómeno en
su objetividad.
c) La objetividad de la ciencia: La sociedad no se
puede concebir como un objeto más. También es
algo subjetivo. Según Horkheimer, “si la crítica no
se convierte en crítica de la sociedad, sus conceptos
no son verdaderos”.
d) El interés que impulsa la Ciencia Social: Lo que

distingue a la teoría crítica de otras es su interés
emancipador o en palabras de Horkheimer, el
“interés por la supresión de la injusticia social”.
El debate continúa hasta nuestros días, las propuestas

de la teoría crítica no han quedado sin réplica. Esto nos lleva a
la siguiente sección es decir, tercera fase de la polémica.
10. Tercera fase de la polémica: La confrontación

explicación-comprensión
Esta fase también es identificada como la intención
frente a la explicación o los diversos juegos de lenguaje frente
al modelo nomológico deductivo.
La razón humana está imbricada inextricablemente
con el interés. No hay conocimiento sin interés. Adorno
establece la diferencia entre el interés que dirige el
conocimiento de las ciencias naturales -orientado por el control
y dominio de la naturaleza - del interés práctico de las ciencias
que tratan de que se establezca buena comunicación entre
quienes dialogan, es decir, las ciencias histórico-hermenéuticas
y el interés emancipatorio que orienta a las ciencias sociales.
En este escenario aparece Habermas afirmando que la
razón es Inter.-subjetiva. Freíd, Habermas y Apel llegan a la
conclusión de que es posible la mediación dialéctica o
comprensión hermenéutica o cuasi-explicación. Es posible
hacer ciencia crítico-hermenéutica con un método que utilice
tanto la interpretación como la explicación, con un interés
emancipatorio y dirigida a una sociedad buena, humana y
racional. Para la segunda generación de Frankfurt, la ciencia
tiene una finalidad: servir a la construcción de una sociedad
donde los individuos puedan ser realmente personas.
Pero, ¿Por dónde discurren las tendencias actuales?
11. ¿Cuál ha sido la evolución histórica de la

investigación cualitativa?
Las principales revisiones en torno a la evolución de la

investigación cualitativa las encontramos, entre otros, en los
aportes de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994),
Goetz y LeCompte (1988) y Vidich y Lyman (1994). Las más
conocidas, internacionalmente, fueron publicadas en el
manual de Denzin y Lincoln (1994)15, con las firmas de
Hamilton, de Vidich y Lyman. D, de ellos haremos referencia
únicamente a los aportes de: Vidich y Lyman; Denzin y
Lincoln y a los de Bogdan y Biklen.
Vidich y Lyman (1994), realizan un análisis de la
historia de la investigación cualitativa, desde la antropología y
la sociología que se practica, principalmente, en los Estados
Unidos, encuadre temporal que llega hasta hoy y se inicia en el
siglo XV. Encuadre que dividen en cinco etapas: la etnografía
primitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; la
etnografía colonial, donde destaca la labor de los exploradores de
los siglos XVII, XVIII y XIX; la etnografía ciudadana, de los
otros, de comunidades y las etnografías sobre los inmigrantes
americanos; la crítica a la etnografía de la asimilación, estudios
sobre la etnicidad y la asimilación (desde mediados el siglo XX
hasta la década de los ochenta) y el período posmoderno,
momento actual iniciado en los ochenta hasta la actualidad. El
hilo conductor es el interaccionismo simbólico, que marca las
etapas de su recorrido histórico: la referencia al “otro”. Tratan
de documentar la existencia de bases morales, de carácter
religioso o secular, que han enmarcado y servido de orientación
a los estudios etnográficos de todas las épocas.
15 Denzin, K. y Lincoln, Y.S. (Editors) (1994) Handbook of Qualitative Research.

(2nd Edition) Londres: Sage Publications.
Tabla 2: Períodos principales en la etnografía antropológica

y sociológica según Vidich y Lyman
Denzin y Lincoln (1994), establecen cinco períodos en

la investigación cualitativa con dos ideas centrales: a) la
investigación cualitativa significa cosas diferentes en cada uno
de los momentos y b) los cinco momentos operan
simultáneamente en el presente. A saber son el:
Período tradicional (1900-1950), momento de la
etnografía clásica. Positivismo. El otro estudiado era distinto,
extranjero, extraño. Período modernista o edad de oro (1950-
1970), se caracteriza por los esfuerzos de formalización de los
métodos cualitativos. Pos-positivismo.
Período de los géneros imprecisos (1970 -1986), donde
los límites entre las ciencias sociales y las humanidades se
habían desdibujado. Interpretativismo. Los y las investigadoras
sociales buscan en la semiótica o en la hermenéutica nuevas
teorías y métodos de análisis.
Período de la crisis de la representación (1986-1990),

maduración del período anterior. Se aboga por modos más
reflexivos y críticos de realización y presentación de la
investigación etnográfica incluyendo aspectos anteriormente
descuidadas relacionados con género, raza o clase social del
investigador o la investigadora.
Período de la era posmoderna (1990 - en adelante), re-
descubrimiento de formas y modos cualitativos de investigar.
Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro períodos
fundamentales en el desarrollo de la investigación cualitativa
en educación. El primero va desde finales del siglo XIX hasta la
década de los treinta: en éste se presentan los primeros trabajos
cualitativos y adquieren madurez diversas técnicas cualitativas
tales como: la observación participante, la entrevista a
profundidad y los documentos personales. Es importante
señalar que la Escuela de Chicago impone su impronta y nace
la sociología de la educación. El segundo período abarca desde
la década de los treinta a la de la los cincuenta, período en el
que se da un declive en el interés por la investigación
cualitativa. El tercer período se produce en la década de los
sesenta; período marcado por el cambio social y el
resurgimiento de los “métodos cualitativos”16. El cuarto período
que inicia en la década de los setenta, es la época de jaque pues
las y los investigadores educativos comienzan a hacer
investigaciones cualitativas, en lugar de que las hicieran las y los
antropólogos o sociólogos como había sido la norma hasta
ese momento.
16 Dichos autores utilizan el concepto métodos cuando en realidad están haciendo

referencia a las técnicas. Los textos de investigación cualitativa producidos en los
Estados Unidos casi en un cien por ciento, confunden ambos conceptos lo que ha
producido en sus consumidores y consumidoras, tanto de Latinoamérica como del
Caribe y de España, errores conceptuales que exigen ser subsanados por un lado y por
otro consultar críticamente los textos producidos en este campo del saber.
11.1 Período actual
Asistimos a lo que Denzin y Lincoln (1994)

denominan el período posmoderno de la investigación
cualitativa y que, de acuerdo con ellos, podemos resumir de la
siguiente manera:
La investigación cualitativa es un campo inter-

disciplinar, trans-disciplinar y en muchas ocasiones
contra-disciplinar. Atraviesa las humanidades, las
ciencias sociales y las físicas. La investigación
cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es
multi-paradigmática en su enfoque. Los que la
practican son sensibles al valor del enfoque multi-
metódico. Están sometidos a la perspectiva
naturalista y a la comprensión interpretativa de la
experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es
inherentemente político y construido por múltiples
posiciones éticas y políticas.
El investigador cualitativo [y la investigadora
cualitativa]17 se somete a una doble tensión
simultáneamente. Por una parte, es atraído [o
atraída] por una amplia sensibilidad, interpretativa,
postmoderna, feminista y crítica. Por otra, puede
serlo por unas concepciones más positivistas. Post-
positivistas, humanistas y naturalistas de la
experiencia humana y su análisis (p. 576).
Denzin y Lincoln (1994: II) llegan a cuatro

conclusiones que compartimos en su totalidad:
a) Los momentos históricos anteriores siguen

operando en el presente, ya sea como herencia o
17 Paréntesis insertados por mí.

como un conjunto de prácticas que las

investigadoras y los investigadores aún siguen
utilizando o contra las que combaten.
b) La investigación cualitativa en la actualidad se
caracteriza por todo un conjunto de elecciones
desconcertantes. La opción de paradigmas,
métodos, técnicas, instrumentos o estrategias de
análisis nunca ha sido tan diversa como hoy.
c) Nos encontramos en un momento de
descubrimiento y re-descubrimiento, con nuevas
formas de ver, interpretar, argumentar y escribir.
d) El acto de hacer investigación cualitativa no se
puede enfocar nunca más desde una perspectiva
positivista, neutral u objetiva. La clase, la etnicidad y
el género configuran el proceso de indagación,
haciendo de la investigación un proceso
multicultural, devolviéndole su carácter político.
11.2 ¿Cuál ha sido el principal aporte de los clásicos al

escenario socio-educativo?
Para Karl Marx (1818-1883) las relaciones sociales y las

fuerzas productivas constituyen la “base económica” de la
sociedad. Él considera la producción como el origen de lo
social. Para Emile Durkheim (1858-1917) la sociología es el
estudio de los hechos o instituciones sociales. Al igual que
Marx, tiene una visión globalizadora de la sociedad, analiza la
sociedad como un todo desde una posición solidaria,
caracterizada por la importancia que se le atribuye a los
hechos sociales.
Basil Bernstein (1924-2000) hereda de Durkheim el
código educativo. Elaboró la teoría de los códigos sociales y
educativos y sus consecuencias en la reproducción social. Para
Bernstein, “los códigos cultural y educativo y el contenido y
proceso de la educación están en relación con la clase social y

las relaciones de poder”. Por lo tanto, en el aprendizaje escolar
se transmiten los principios de la división social del trabajo y
los de control social.
Max Weber (1864-1920), situó lo constitutivo de lo
social en la acción social. La sociedad moderna está marcada
por la racionalidad instrumental.
11.3 ¿Cuáles son los paradigmas que dominan

actualmente en el escenario socio-educativo?
I. Funcionalismo: La sociedad es un todo integrado de

partes relacionadas entre sí. Cada una de las partes
desempeña unas tareas en el mantenimiento del
sistema. Robert Merton (1910-2003) distingue entre las
funciones “latentes”(las consecuencias no son
conocidas) y las “manifiestas”(las que se hacen
explícitas). En la enseñanza, por ejemplo, se podría
distinguir la función manifiesta de la historia como el
conocimiento de un pasado común de la función
latente de la formación de la identidad nacional.
II. Marxismo: Se identifican dos marxismos: a) Los que
siguieron a Engels y a Lenin que dan un enfoque
economista a la superestructura política. Se fían más
del Marx de los últimos tiempos. b) Los que como
Luckacs y Gramsci reconocen una comunidad en
Marx y valoran también el Marx de los
primeros tiempos.
III. Sociología Interpretativa: Nace de la concepción
werberiana de la sociología como una ciencia dedicada
a la comprensión interpretativa de la acción social. Se
incorporan otros enfoques como:
III. a. El Interaccionismo Simbólico: Es una corriente de
pensamiento macro-sociológica, relacionada
con la antropología y la psicología social que

basa la comprensión de la sociedad en la
comunicación y que ha influido enormemente
en los estudios sobre los medios. Se sitúa dentro
del paradigma de la transmisión de la
información: emisor-mensaje-receptor. En este
paradigma, la comunicación se considera
instrumental, es decir, los efectos del mensaje se
producen unilateralmente sin tener en cuenta al
receptor o a la audiencia.
Deriva del pensamiento de George Mead (1863-
1931), su foco de atención lo constituye la
creación de la realidad social en los procesos de
interacción entre las personas.
III. b. La Fenomenología sociológica: Participa en la
construcción social de la realidad proponiendo
el estudio directo de las experiencias personales
tal y como aparecen de la conciencia subjetiva.
Su método consiste en poner en cuestión todo
aquello que se da por sentado en la vida social.
Alfred Schutz (1899-1955), se basó en la
fenomenología filosófica de Edmund Husserl y
propuso una aproximación micro-sociológica
denominada: fenomenología. Schutz observó el
modo en el que los miembros comunes de la
sociedad constituían y reconstituían el mundo
en el que vivían, su mundo vital. Para Schutz,
era importante poner entre paréntesis las
cuestiones fácilmente asumidas sobre la vida
para entender correctamente el mundo vital de
los entes sociales estudiados.
III. c. La Etnometodología de Garfinkel18: Corriente que

pretende describir el mundo social tal y como
se está continuamente construyendo,
emergiendo como realidad objetiva, ordenada,
inteligible y familiar. No trata los hechos
sociales como cosas, sino que considera que la
autoorganización del mundo social se sitúa en
las actividades prácticas de la vida cotidiana de
los miembros de la sociedad y no en el Estado,
la política o cualquier superestructura abstracta.
De acuerdo con esta aproximación, el mundo
social se interpreta y representa valiéndose del
análisis conversacional.
12. A manera de conclusión reflexiva
I. No hay un único relato histórico que documente la

génesis y desarrollo de la investigación cualitativa en las
ciencias socio-educativas. Para algunas y algunos teóricos, la
investigación cualitativa es un fenómeno empírico, localizado
socialmente. Sin embargo, al inicio de este capítulo hicimos
hincapié en las raíces históricas de las perspectivas cuantitativas
y cualitativas que encontramos en la cultura griega.
Recapitulando, la perspectiva histórica de Conde:
Cualitativo y cuantitativo encierra una larga historia, filosófica
y científica, aún no escrita ni acabada. Algunos de sus
momentos y personajes clave son:
a) Platón y Aristóteles en la Grecia Clásica,

representan las posturas filosóficas pro-cuantitativa
y pro-cualitativa, respectivamente.
18 Harold Garfinkel (1917-…) Profesor Emérito en Sociología de la Universidad de

California, Los Angeles.
b) Aristóteles defendía una concepción y una

aproximación de la naturaleza sustantivista,
sensible y empírica.
c) Platón defendía una aproximación más formalista,
idealista, abstracta y matematizable.
d) La preparación en la Baja Edad Media, siglos XII a
XIV, del basamento socio-cultural para la
matematización del mundo.
e) En el Occidente europeo se desarrollaron un
conjunto de transformaciones económicas,
sociales, ideológicas, culturales, etc., que
propiciaron las condiciones sociales y culturales
para el nacimiento de la Ciencia Moderna y del
paradigma científico-positivo dominante.
f) El acontecimiento cultural desencadenante fue la
admisión, por la Iglesia, del cero y del vacío, que
inició la completa matematización de la
naturaleza. La forma se antepuso a la sustancia, lo
cuantitativo a lo cualitativo, y por ende el
planteamiento platónico al aristotélico.
g) La matematización newtoniana de la Naturaleza
de la Edad Moderna, hasta el siglo XIX.
h) El contexto cultural de la Edad Media, se
caracterizó por la primacía de una cosmovisión
religiosa organizada teóricamente que retrasó la
matematización de la naturaleza hasta los tiempos
modernos de Newton.
i) La transformación del paradigma anterior a la luz
de los desarrollos científicos del siglo XX.
j) La obra de Weber se considera parte de una
tradición que propuso una aproximación científica
al estudio de lo social diferente a la de las
ciencias naturales.
k) Los tipos ideales, que propuso Weber, se elaboraron

del mismo modo que los hechos, es decir mediante
los métodos y las técnicas de las ciencias naturales.
l) Otra idea central es que estamos asistiendo a un
momento de encuentro entre los desarrollos de las
ciencias naturales y la investigación social.
Un paradigma, según Khun, es una imagen básica del

objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que se debe estudiar,
las preguntas que son necesario responder, cómo se deben
preguntar y qué reglas es preciso seguir para interpretar las
respuestas obtenidas. Es la unidad más general de consenso
dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad
científica de otra.
Las teorías, perspectivas creadoras de imágenes del
objeto, método y sujeto del conocimiento, se conciben como
partes del paradigma que las engloba. Los paradigmas deben
entenderse como sistemas de creencias básicas sobre:
a) La naturaleza de la realidad investigada, supuesto

ontológico. La identificación de un paradigma se
produce al conocer cuál es la concepción o creencia
que sostiene la investigadora o el investigador
respecto a la naturaleza de la realidad investigada.
b) El modelo de relación entre la investigadora o el
investigador y lo investigado, supuesto epistemológico.
c) El modo en que podemos obtener conocimiento de
dicha realidad, supuesto metodológico. Tiene que ver
con los métodos y procedimientos que se derivan de
las posturas adoptadas en los niveles ontológico y
epistemológico.
La historia de la sociología tiene un hilo conductor

perenne, una constante: la relación entre teoría e investigación
empírica.
a) La tradición empírica adquiere una gran importancia

a lo largo del siglo XIX. Durkheim logra la fusión de
la teoría y la investigación social empírica. Su legado
intelectual influyó en el desarrollo de la sociología
cuantitativa.
b) Weber es importante para las corrientes de la
sociología cualitativa. Su obra es una síntesis teórico-
metodológica de las corrientes de pensamiento que
concurren en su época: historicismo, neo-
kantianismo, positivismo y marxismo.
c) En la vieja Europa se fundó la sociología teórica y en
Estados Unidos cristalizó como ciencia empírica.
d) Revalorización de lo cualitativo en los años sesenta
y setenta.
e) Reconocimiento de lo aportes de la sociología
funcionalista en el terreno de la teoría y de la
investigación sociológicas.
f) El perfil de la sociología en los años ochenta y
primeros noventa guarda relación con las
coyunturas sociopolíticas del momento.
g) El problema de la falta de integración entre teoría y
lo empírico reviste especial importancia en
la actualidad.
h) La sociología actual proviene de dos crisis: la del
paradigma estructural-funcionalista, en los años
sesenta y la de su oponente, el marxismo.
i) En la actualidad, lo novedoso es el reconocimiento
de la necesidad de múltiples perspectivas y
estrategias de análisis en el estudio de una realidad
social cada vez más compleja.
Las siguientes cinco preguntas nos ayudan a diferenciar

no sólo al paradigma cuantitativo del cualitativo sino también
a los otros paradigmas que cobijan:
a) ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del

conocimiento como el de la realidad?
b) ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones
entre la investigadora o el investigador y el
conocimiento que generan?
c) ¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla
d) ¿Quién es el otro o la otra? ¿Cuál es el lugar de la otra
u otro en la producción de conocimiento? ¿Quién
conoce?
e) ¿Qué tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro?
¿Para quién es el conocimiento que se produce o
construye?
II. El neopositivismo o positivismo lógico son las

principales teorías del siglo XX. Se forma el Círculo de Viena y
con él, el positivismo se transforma en neopositivismo o
positivismo lógico. El positivismo mantiene que sólo son
legítimas las pretensiones del conocimiento fundadas
directamente en la experiencia.
El positivismo se caracteriza por:
a) Monismo Metodológico: idea de unidad y

exclusividad del método científico.
b) La consideración de que las Ciencias Naturales y
Exactas, en particular la Física y la Matemática
establecen un ideal metodológico que mide el
grado de desarrollo y de perfección de todas las
demás ciencias incluidas, las Ciencias Humanas.
c) Consiste en considerar lo científico en término de
leyes generales hipotéticas de la naturaleza,
incluida la naturaleza humana que incluyen
dentro de sí las cosas particulares.
d) El interés del conocimiento está orientado al

control y al dominio de la naturaleza.
El neopositivismo es el resultado del resurgimiento

fortalecido del positivismo y su vinculación con los nuevos
desarrollos de la lógica formal, en particular de la lógica
matemática. Para el Neopositivismo del Círculo de Viena los
únicos enunciados que pueden ser considerados como
científicos son los sometidos a la lógica y planificación
empírica. Un enunciado tiene sentido, significado y es
científico si puede verificarse, es decir, si puede comprobarse
empíricamente.
La teoría hermenéutica de la ciencia surge a finales del
siglo XIX. Sus impulsores consideran que la realidad que
estudian las Ciencias de la Naturaleza es igual a la realidad que
estudian las Ciencias Sociales y Humanas. En consecuencia,
rechazan el método de las Ciencias Naturales como ideal
regulador único y supremo de la comprensión racional de
la realidad.
En los años sesenta se produce un notable desarrollo
de una serie de corrientes teórico metodológicas en el ámbito
de las Ciencias Sociales y Humanas que se inscriben dentro de
esta concepción hermenéutica de la ciencia a la que también se
le conoce como “Paradigma Hermenéutico”, en la que se
inscriben corrientes como: Etnografía, Sociología
Interpretativa, Interaccionismo Simbólico, entre otras. Todas
estas corrientes postulan una aproximación fenomenológica-
hermenéutica-lingüística para captar la dimensión significativa,
intencional de la acción humana.
El interés por los significados sociales y la insistencia en
que tales significados sólo pueden ser examinados en el
contexto de la interacción de y entre las personas es lo que
distingue a esta teoría de la ciencia del paradigma de
investigación de las Ciencias Naturales.
El origen de la teoría crítica de la ciencia de la escuela

de Frankfurt está vinculado con el instituto para la
investigación social creado, en los años veinte del siglo XX, por
un grupo de intelectuales de afinidad marxista, entre ellos:
Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas y Apel.
La Teoría Critica de la Ciencia considera que la Teoría
de la Ciencia no es algo autónomo o independiente sino que
es parte de la Teoría Social. Desde sus orígenes se contrapone
a la condición positivista, entiende que la Teoría de la Ciencia
debe superar las concepciones restringidas del empirismo
lógico y del nacionalsocialismo por medio de una Teoría
Crítica que argumente dialéctica y reflexivamente en la
totalidad social.
Habermas considera que:
a) No hay conocimiento sin interés, es decir, que

todo conocimiento esta regido por unos intereses
que le dan sentido y que se constituyen en sus
impulsores profundos.
b) Las Ciencias de la Naturaleza están impulsadas
por el saber técnico o instrumental.
c) Las Ciencias Humanas están orientadas por el
interés comunicativo.
d) Estos conocimientos son parciales.
e) El conocimiento o la razón tienen que ser crítica
dialéctica de los aspectos negativos que aparecen
en nuestros conocimientos y en nuestros
comportamientos establecidos.
f) La función esencial de la razón es la búsqueda
constante en la sociedad y en la naturaleza de
aquellos elementos negativos que deben ser
superados para un mayor acercamiento a la
realización del interés emancipador.
La Tercerización de la Formación Inicial Docente 45
La investigación en este paradigma debe buscar

soluciones a los problemas educativos.
Dentro de este paradigma hay una investigación
llamada: Investigación acción crítica o investigación acción
emancipadora. Este tipo de investigación la llevan a cabo las y
los participantes en situaciones sociales para mejorar sus
propias prácticas, el entendimiento de las mismas y las
situaciones dentro de las cuales tienen lugar.
La Investigación Acción que se lleva a cabo a partir de
una serie de fases cíclicas (cuando termina vuelve a empezar):
• Planificación.
• Acción.
• Observación.
• Reflexión.
Hay una continua interacción continua entre teoría y

práctica. La teoría es una fundamentación de la práctica y la
práctica depende de la teoría.
III. Hasta fechas recientes los dos paradigmas
enfrentados entre sí que guiaban la investigación en el campo
de las ciencias sociales en América Latina eran: el positivismo
y el marxismo. Del primero sobresalía la corriente funcionalista
y del segundo una versión económico-estructuralista. La
investigación cualitativa, como campo emergente de saberes y
prácticas, se difundió y consolidó en Latinoamérica desde
principios de la década de los ochenta.
Los emigrantes socialistas y anarquistas españoles
fomentaron la educación popular en Latinoamérica desde
comienzos del siglo XX por medio de: escuelas sindicales,
universidades populares, movimientos culturales, entre
otras modalidades.
La etapa más pujante en Latinoamérica tuvo lugar
desde mediados de los años sesenta y los años ochenta.
Ejemplo de ello fueron: Los programas de desarrollo

comunitario puestos en marcha en América Latina durante los
años sesenta con apoyo financiero de Estados Unidos (Alianza
para el Progreso) que fueron desbordados en la práctica y con
frecuencia reorientaron su estrategia en una línea crítica.19 Y, el
Simposio Mundial sobre IAP, celebrado en Cartagena de Indias
(Colombia) en 1977 que representa el momento culminante de
esta tradición crítica en América Latina.
La propuesta latinoamericana para el modelo de
investigación-acción coincidió por una parte con los
fundamentos producidos por investigadores norteamericanos,
pero por otra adquirió matices distintos. Su sentido de
originalidad se debe en parte al contexto de "realidad
latinoamericana", producto de los procesos generados por el
colonialismo, neocolonialismo y el imperialismo que durante
diferentes etapas y con distintos grados de intensidad se han
vivido en nuestro continente. Esta problemática, hizo posible
que se diera una recepción diferente de la teoría crítica que se
estaba produciendo en Europa. Latinoamérica convocó a
distintos investigadores para que en la década de los sesenta
efectuaran un compromiso de recuperación con
responsabilidad ética y política; dicho compromiso fue
mediado por las luchas históricas de los distintos movimientos
liberadores. El resultado de este momento histórico de la
realidad latinoamericana fue: un nuevo aporte al pensamiento
regional y mundial.
Nació una nueva dinámica del pensamiento crítico
latinoamericano, el modelo de investigación-acción: una
investigación comprometida con el conocimiento que
explicara y se uniera con proyectos de desarrollo: Es decir, una
19 Ver: Sanguinetti, Y., "La investigación participativa en los procesos de desarrollo de

América Latina", en Revista de la Asociación Latinoamericana de Psicología Social,
México, 1981.
ciencia comprometida con los procesos de liberación.20 Con el

surgimiento de la ciencia social crítica, nació también
la necesidad de vincularse con los procesos educativos, pues
la condición era producir una ciencia de la educación crítica,
lo cual hacía necesario asumir a ésta con responsabilidad
ético-crítica.
Uno de los fundadores de la investigación acción
desde la problemática educativa latinoamericana, es Paulo
Freire con su reflexión sobre la práctica científica ligada al
contexto sociopolítico revolucionario21. Esto significa una
manera distinta de designar y comprender los "desde dónde" de
la teoría, metodologías y procesos epistemológicos. Se trataba
entonces de comprender a la ciencia social de una manera
distinta. La pregunta fundamental era: ¿Qué puede hacer la
investigadora o el investigador que se sienten comprometidos con las
mayorías marginadas? ¿Qué objeto puede tener un estudio si no lleva a
transformar la realidad social para hacerla más justa?
Otro aspecto imposible de soslayar fue la polémica con
las tesis desarrollistas de década de los cincuenta y sesenta que,
bajo el esquema de la dependencia, partían del supuesto de que
la única opción de modernización para los países
“subdesarrollados” era el modelo capitalista. Visión simplista
de realidad, a que veces, fue aplicada como una razón unívoca.
La relación con las países hegemónicos en el nivel mundial y la
burocracias latinoamericanas, incrementó la concepción de
asumir nuestra realidad con los supuestos del modelo
capitalista como la “única fórmula" para que la región saliera de
sus problemas económicos y se desarrollara.
20 Consultar: Mendoza, V. (2003) “Nuevos Horizontes de Diálogo para el Modelo de

Investigación Acción en el Campo de la Educación”. En Revista Electrónica: Razón y
Palabra. No. 31. Febrero-Marzo 2003.
21 Para Paulo Freire la investigación-acción o tema generador, tiene como fundamento
la opresión y la necesidad del dialogo que significa la condición de posibilidad
inquebrantable entre acción y reflexión.
La metodología del modelo de investigación-acción

tiene que ser concientizadora para superar los límites de las
concepciones positivistas radicales que asumen al sujeto como
objeto-“cosa por investigar”. Esta perspectiva epistemológica se
asume a partir del binomio SUJETO-OBJETO, como
entidades separadas que carecen de la mediación del lenguaje.
La investigación-acción al interior de la propuesta del tema
generador, concilia la posición investigador-investigado desde
el giro del lenguaje y el vínculo dialéctico.
13. Actividad Evaluativo
I. Elabore un resumen, puede ser una especie de

historiograma que le ayude a recordar las fechas y hechos más
relevantes. Puede colocar, por ejemplo, en un eje las fechas o
épocas y en el otro los acontecimientos histórico-
epistemológicos más relevantes de la historia de la ciencia que
se discuten en este capítulo.
II. En la secciones anteriores se hizo evidente el
problema del eurocentrismo y la dependencia Latinoamericana
de la hegemonía estadounidense -que es de donde nos viene
una fuerte corriente investigativa. Así, desembocamos en los
años setenta, cuando surge en América Latina, en forma muy
propia el desarrollo de las corrientes de investigación acción, la
investigación participativa, la investigación acción participativa
(IAP) y la investigación militante. Esta actividad tiene como
propósito invitarle a indagar sobre los aportes latinoamericanos
en el campo de la investigación cualitativa y a buscar ejemplos
de aportes en el ámbito educativo.
1. ¿Qué es la investigación acción participativa (IAP)?

2. ¿Cuáles son los supuestos teórico-epistemológicos y
metodológicos de la IAP?
3. ¿Quiénes son los precursores del IAP en América

Latina?
4. ¿Qué es la investigación militante?
5. ¿Quiénes son los precursores de la investigación
militante en América Latina?
6. ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del
conocimiento como el de la realidad en la IAP y en la
investigación militante?
7. ¿Para quién es el conocimiento que se produce o
construye tanto en la IAP como en la investigación
militante?
8. ¿Quiénes fueron y qué aportaron en el ámbito de la
investigación cualitativa Paulo Freire, Fals Borda,
Antón de Schutter, Carlos Rodríguez Brandao, Boris
Yopo, Francisco Vío Grossi, Leonardo Boff, Gustavo
Gutiérrez Merino, Ernesto Cardenal, entre
otras personas?
9. ¿Cuáles han sido los aportes y experiencias de la IAP
en mí país y en la región?
II. ¿Cuáles son las filiaciones teóricas,

epistemológicas y metodológicas del
Paradigma Cualitativo?
“Hace falta ver la complejidad allí donde ella
parece estar, por lo general, ausente, como, por
ejemplo, en la vida cotidiana”.
“…la vida cotidiana es, de hecho, una vida en la
que cada uno juega varios roles sociales,…
“…. cada ser tiene una multiplicidad de
identidades, una multiplicidad de personalidades
en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños
que acompañan su vida”. Edgar Morin.
El propósito de este capítulo, en primer lugar, es

analizar las filiaciones teóricas, epistemológicas y
metodológicas del paradigma cualitativo; en segundo
lugar, evidenciar la presencia de tres niveles
interdependientes en toda investigación cualitativa. En el
nivel ontológico-axiológico se establece la forma y
naturaleza de la realidad, visión de mundo, de sociedad y
ser humano -institución, carrera, programa, proyecto,

fenómeno o situación- por investigar. Sobre este nivel
descansa el nivel epistemológico donde se establece la
relación entre quien investiga y lo que es investigado, sobre
el que a su vez descansa el nivel metodológico, en el que se
puntualiza la forma para obtener conocimiento sobre la
situación investigada.
1. Punto de partida
El paradigma cuantitativo o positivista

frecuentemente olvida que, además del problema, la
situación, fenómeno o proceso a investigar, existe el mundo
del conocimiento que constituye la realidad histórica y
cultural en la cual está inmerso el binomio investigador(a) y
la situación por investigar. En consecuencia también tiende
a olvidar la importancia de que la o el responsable del
proceso investigativo examinen o auto-examinen analítica y
críticamente aspectos tales como los siguientes:
1. ¿De dónde y cómo surge el problema o tema de

estudio por investigar?
2. ¿Cuál es la identidad de la investigadora o del
investigador?
3. ¿Cuál es la historia de vida de la investigadora o del
investigador?
4. ¿De dónde proviene el saber investigativo de la
investigadora o del investigador?
5. ¿Cuál es la posición teórica de la investigadora o
del investigador?
6. ¿Cuál es su motivación o interés personal por el
tema por investigar?
7. ¿Cuál es la influencia del medio social o

institucional sobre el tema por investigar?
8. ¿Cuál ha sido el proceso de socialización
investigativa que han experimentado tanto la
investigadora como el investigador?
El examen de estos aspectos nos lleva al componente

medular de toda investigación. Este componente tiene la
propiedad de estar, implícita o explícitamente, presente a lo
largo de todo el proceso investigativo y se caracteriza por
responder cada una de las siguientes interrogantes, que aunque
parecen muy simples, son la columna vertebral en torno a la
que se ordena todo proceso investigativo:
1. ¿Qué es lo que vamos a investigar?

2. ¿Por qué lo vamos a investigar?
3. ¿Para qué lo vamos a investigar?
4. ¿A quién van dirigidos los resultados, las
conclusiones y las recomendaciones?
5. ¿Cómo lo vamos a investigar?
Este componente medular va de la mano con su

homólogo: las o los sujetos mal denominados participantes,
pues desde la perspectiva cualitativa que adhiero, porque las y
los son sujetos actuantes son las personas que, junto con la
investigadora o investigador, actúan con y sobre el objeto
durante todo el proceso y no exclusivamente en la etapa de
recolección de la información. Este componente se caracteriza
pro contestar preguntas tales como:
1. ¿Cuál es la identidad de las y los sujetos?

2. ¿Cuál es la historia de vida de cada una de las
personas que participarán?
3. ¿Cuál es su interés o cómo surgió su motivación por

el problema o tema de estudio por investigar?
4. ¿Cuál es su relación con el tema por investigar?
¿Cómo se identifican con él?
5. ¿Cuál ha sido su proceso de socialización
investigativa formal, si lo tienen?
6. ¿Cómo incidirán los resultados de la investigación
sobre cada una de las personas involucradas?
En los diversos proyectos, perfiles, protocolos o

informes de investigación cuantitativa no necesariamente se
explicitan los aspectos anteriormente señalados. Sin embargo,
son una condición sine qua non para fundamentar no sólo el
método y las técnicas por utilizar sino, principalmente, para
sustentar la opción paradigmática seleccionada.
La investigación cualitativa se basa en un
replanteamiento de la relación sujeto-objeto. La integración
dialéctica sujeto-objeto es el principio articulador de todo el
andamiaje epistemológico de la investigación cualitativa.
Es importante tomar en consideración que hay cuatro
condiciones básicas que se deben tomar en cuenta a la hora de
recoger datos cualitativos:
1. La investigadora o el investigador se deben acercar lo

más posible a las personas, a la situación o fenómeno
que se está estudiando para así comprender, explicar e
interpretar con profundidad y detalle lo que está
sucediendo y qué significa lo que sucede para cada una
y cada uno de ellos. Idealmente, investigarán
conjuntamente: investigadora/investigador con las y
los sujetos actuantes (mal denominados informantes)
el “objeto de estudio” seleccionado.
2. La investigadora o el investigador deben capturar -

"fotografiar fiel, celosa y detalladamente"- todo lo que
está ocurriendo y lo que las personas dicen, los hechos
percibidos, los sentimientos, las creencias u opiniones,
entre otros.
3. Los datos -en un principio- son eminentemente
descriptivos.
4. Los datos son referencias directas de las personas, de la
dinámica, de la situación, de la interacción y
del contexto.
Esencial recordar que los significados son los datos

cualitativos.
Sabiendo que el significado es el dato, tanto la

investigadora como el investigador deben permitir que "los
datos les hablen", estar alerta y abiertos a cualquier cosa que
emerja de ellos, recordemos también la condición inductiva
que caracteriza a este paradigma.
Este proceso de ver, escuchar e indagar en y con los
datos, revela patrones y otras dimensiones de interés para
develar el problema o tema de estudio.
En consecuencia, la investigadora o el investigador
centran su atención en indagar para comprender y dilucidar lo
que empieza a emerger. Ambos se mueven -conscientemente-
hacia dentro y hacia afuera, hacia arriba y hacia abajo, o sea,
entre las partes y el todo, identificando y separando categorías
y patrones, así como las redes complejas de categorías o
patrones que estos conforman. Este es un proceso mixto
porque implica:
a) Separar y juntar los datos.

b) Entrar y salir de los datos.
c) Valorar la experiencia y reflexionar sobre ella, es

decir: “verla/observarla-examinarla” y reflexionar
sobre la experiencia.
En las siguientes tablas 1 y 2 se ofrece, con fines

didácticos, una comparación entre el paradigma cualitativo y
cuantitativo de acuerdo con sus características más distintivas,
sin embargo, es importante subrayar que como tablas resumen
no son exhaustivas por sí mismas, por consiguiente, para una
mejor comprensión, sobre el paradigma cualitativo, es
importante continuar con la lectura de las siguientes secciones
de este capítulo.
En la Tabla 1 (página 57), se diferencian los enfoques
de la investigación cuantitativa y cualitativa con base en cuatro
de las dimensiones que los caracterizan; para su elaboración se
tomó como base la comparación hecha por Goetz y
LeCompte, (1988).
En la Tabla 2 (página 58 y 59), se establece la
comparación entre los paradigmas de investigación: positivista,
interpretativo y crítico, según diferentes dimensiones.
2. ¿A qué hacemos referencia cuando utilizamos

el término paradigma?
A partir del libro La estructura de las Revoluciones

Científicas de Tomas Khun -publicado en 1962-, las
consideraciones sobre paradigma han tenido una repercusión
muy significativa en las investigaciones socio-educativas.
La noción de paradigma abordada por Khun da una
imagen básica del objeto de una ciencia, es más, define lo que
se debe estudiar, las preguntas que es necesario responder, es
decir, los problemas que se deben estudiar y cuáles son las
reglas que se han de seguir para interpretar las respuestas que se
Tabla 1: Comparación entre enfoque Cuantitativo

y Cualitativo según dimensión
Tabla 2: Paradigmas de investigación: positivista,

interpretativo y crítico, según diferentes dimensiones.22
Tabla 2: Paradigmas de investigación: positivista,

interpretativo y crítico, según diferentes dimensiones.22
22 Adaptación de Aranal, I., Rincón, D., Latorre, A. (1992). Investigación Educativa.

Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor, p. 40 y del Cuadro 1: Paradigmas de
investigación de Gloria Pérez Serrano. (1998). Investigación Cualitativa. Retos e
Interrogantes. I Métodos. Madrid, España: Editorial La Muralla. p, 40
obtienen. Dicho autor considera a los paradigmas «como

realizaciones científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica.» (Khun, 1986:13).
La noción de paradigma que se suscriba diferencia una
comunidad científica de otra, ya que comparten por consenso
teorías y métodos que se consideran legítimos, así como los
criterios para enjuiciar la validez de las soluciones propuestas.
De modo que «un paradigma es lo que comparten los
miembros de una comunidad científica y, a la inversa una
comunidad científica consiste en unas personas que comparten
un paradigma» (Khun, 1986:271). Un paradigma constituye
una cosmovisión del mundo compartida por una comunidad
científica. Es un modelo para situarse ante la realidad, para
interpretarla y para darle solución a los problemas que en ella
se presentan.
En síntesis, para Kuhn un paradigma es un modelo o
patrón aceptado por los científicos de determinada época, que
normalmente ha llegado a ser vigente tras imponerse a otros
paradigmas rivales. Una determinada rama del saber pasa a ser
una disciplina científica precisamente cuando surge y triunfa
un paradigma. “... e incluye, la constelación de creencias,
valores y técnicas que comparte una comunidad dada.”
De lo anterior se desprende que se alude al paradigma
en un sentido epistemológico como marco de referencia para
la investigación científica. Por lo que afirmamos que un
paradigma es un sistema teórico dominante en la ciencia en
cada período de su historia, que organiza y dirige la
investigación científica en determinada dirección, también
permite el surgimiento de ciertas hipótesis e inhibe el
desarrollo de otras, así como centra la atención de quién
investiga en determinados aspectos de su objeto de estudio y
oscurece otros.
El término “paradigma” de Kuhn, hoy en día

desborda los límites propuestos, sus rasgos positivistas han
sido superados. Sin embargo, es importante subrayar que
los paradigmas de las ciencias no son los que están en
crisis sino que lo que está en crisis es el paradigma de la
ciencia en cuanto modo de conocer.
Ilya Prigogine (1917-2003), afirma que “estamos

llegando al final de la ciencia convencional”, esto es la ciencia
determinista, lineal y homogénea. Presenciamos “el
surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la no
linealidad, de la diferencia y de la necesidad del diálogo”
(1994:40).23 Evidencia de esto es que las bases epistemológicas
de los métodos y de la ciencia se han venido replanteando
desde la década de los cincuenta.
Morin (1982) nos dice que un paradigma científico se
puede definir como un principio de distinciones-relaciones-
oposiciones fundamentales entre algunas nociones matrices
que generan y controlan el pensamiento, es decir, la
constitución de teorías y la producción de los discursos de los
miembros de una comunidad científica determinada.
En síntesis, conocer es siempre aprehender un dato
que tiene o cumple cierta función, bajo cierta relación, significa
algo dentro de una determinada estructura. Pero, a su vez, el
método para alcanzar ese conocimiento está siempre ligado a
un paradigma específico, que le fija la ruta por donde se debe
caminar. Es decir, está ligado a una función ideológica que
determina las metas y a la cual sirve. De tal forma que una
investigación neutra y aséptica es algo irreal, es una utopía,
independientemente del paradigma al que esté ligada.
23 Prigogine, I. (1994). “¿El Fin de la Ciencia?”. En Fried, Dora. Nuevos. Paradigmas,

Cultura y Subjetividad. Argentina: Editorial Paidós.
Esquemáticamente, encontramos en un extremo la

acepción tradicional de paradigma, propuesta por Khun y en el
otro la del paradigma de la complejidad de Edgar Morin.
Nuestra concepción de paradigma cualitativo es altamente
coincidente con la noción de complejidad propuesta por
Morin, por lo que adentrarnos en su visión fortalece aún más
las bases teóricas del paradigma cualitativo que sustentamos en
este libro.
El paradigma de la complejidad de Morin permite

ver los hechos reales dentro un contexto, dentro de una
globalidad multidimensional y dentro de su propia
complejidad. Los hechos están dentro de un contexto por
lo que deben ser analizados tomando en cuenta los
referentes culturales, los entornos socio-políticos, los
históricos, los ambientes eco-físicos, entre otros.
La visión de contexto no impide una visión global de

lo que está pasando junto a los hechos. Lo global es lo
totalizante u holístico, es lo que da sentido al contexto. Se trata de
ver las partes -contexto- y la totalidad -globalidad- para analizar
una situación dada.
Para poder comprender un fenómeno, problema o

tema de estudio, los hechos deben ser examinados de una
forma multidimensional.
De acuerdo con Morin, “hay complejidad cuando son

inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo
(como el económico, el político, el sociológico, el afectivo, el
mitológico) y que existe un tejido interdependiente,
interactivo, e interrelacionado entre el objeto de conocimiento
y su contexto, las partes y el todo y los partes entre ellas. Por
esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la
multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria

nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable
a los desafíos de la complejidad."
Resumiendo, un hecho científico o cualquier
acontecimiento debe ser visto-analizado desde el mundo de sus
relaciones y las interacciones -de todo tipo- que teje a su
alrededor. No debe ser visto simplemente desde su
fragmentariedad, pues el caer en esta trampa cognoscitiva nos
haría fragmentarios y miopes.
La complejidad, siguiendo a Morin (1996), es un tejido
de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados,
caracterizada por presentar la paradoja de lo uno y lo múltiple.
De esta forma,
La complejidad es el tejido de eventos, acciones,

interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico.
En consecuencia, suscribo la propuesta de

Morin de sustituir el paradigma de la
disyunción/reducción/unidimensionalización por el paradigma
de la distinción/conjunción que permita distinguir sin
desarticular, asociar sin identificar o reducir, porque un
pensamiento mutilante conduce, irremediablemente, a una
acción mutilante, Morin (1996:32-35)24.
El paradigma de la distinción/conjunción no
contradice ni teórica, ni epistemológica, ni ética, ni
políticamente al paradigma cualitativo; todo lo contrario,
ambos demandan navegar en lo mares de la incertidumbre y
la creatividad.
24 Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Asumir esta noción paradigmática requiere que

renunciemos a la ilusión de un saber garantizado y absoluto y
que aceptemos “nuestra finitud e incompletud25 radical de todo
conocer”. Esta posición se anuncia, según Najmanovich (2001),
como la “única forma de abrir las puertas a la invención, a la
imaginación, al azar y a la diferencia”.
Renunciar a la idea de que sólo existe un método y que
éste es el único que nos conduce y garantiza la verdad, en otras
palabras, renunciar a la exclusividad del método científico para
hacer ciencia, no quiere decir que vamos a renunciar a la
rigurosidad, a los instrumentos, a las técnicas o a los
procedimientos. Lo que afirmo junto con su proponente
es que:
a) No sacrificaremos la experiencia-vivencia por el

método.
b) No creemos que haya una sola forma correcta para
pensar, indagar, explorar, inventar o crear: para
conocer.
Renunciar a la exclusividad del método científico no

entraña caer al abismo del sinsentido, sino abrirnos a la
pluralidad de significados. Denise Najmanovich26 (2001: 7).
La Teoría de la Complejidad tiene como método el
"pensamiento relacional", en consecuencia, debemos aprender
a pensar “relacionalmente”. Pero esto no es simplemente
pensamiento, va mucho más allá y requiere de una
transformación comprometida de la investigadora y del
25 Renunciar a las condiciones infinitas y absoluta con que se ha definido el conocer,

ordena aceptar la finitud e incompletitud de todo conocer.
26 Najmanovich, D. (2001) “LA COMPLEJIDAD. De los paradigmas a las figuras del
pensar”. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosóficas de las
Ciencias de la Complejidad. La Habana, Enero 2001. Publicado en la Revista
Emergence (en prensa). www.pensamientocomplejo.com.ar
investigador, porque es una actitud-visión general del mundo,

de la sociedad, de la naturaleza, de la vida y de las personas, en
síntesis, una nueva actitud hacia el conocimiento como hacia
el tipo de relaciones políticas que establecemos con él.
Todas las personas tenemos un paradigma para

relacionarnos con y en el mundo, para “leer e
interpretar”el mundo, es decir, un esquema de categorías o
referencias que nos permite organizar nuestra
percepciones, interpretaciones y valoraciones del mundo.
Esta es otra puerta que se abre invitándonos a pasar

adelante. La invitación está hecha, pero la decisión de entrar o
no hacerlo es personal. En lo que a mí respecta, espero que nos
encontremos algún día ahí: en la complejidad y navegando en
los mares de la incertidumbre y la creatividad.27
Para continuar con el desarrollo de este capítulo
afirmamos que: la presencia de un sistema básico de supuestos
ontológicos, axiológicos, epistemológicos y metodo¬lógicos
con los que investigadoras e investigadores abordan sus
estudios está ampliamente aceptada (Guba y Lincoln,
1994:105; Creswell, 1998:74-77; Patton, 2002:266). Estos
supuestos nos acompañan a lo largo de todo el proceso
investigativo, pero requerimos que se hagan explícitos para
facilitar el proceso, así como la evaluación de la rigurosidad y
calidad de la investigación.
Con base en lo anterior señalamos que los
paradigmas deben responder a los siguientes fundamentos o
supuestos básicos:
27 Si acepta la invitación, le recomiendo leer, entre otros:

Morin, E. (1988) El método. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra.
_______ (1992) El método. Las ideas. Madrid: Cátedra.
_______ (1995) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
3. ¿A qué hacen referencia los fundamentos o

supuestos ontológicos?
Los supuestos ontológicos se refieren a la naturaleza de

la realidad investigada, es decir a cuál es la creencia que
mantiene la investigadora o el investigador con respecto a la
realidad que investigan. Más específicamente, se refieren a la
visión de mundo que tiene la investigadora o el investigador, el
concepto de realidad-realidades, a su dinámica y complejidad,
en la que subyace el proceso investigativo y del que dependerá
el tipo de problemas que se plantean, la perspectiva desde la
cual se les aborda y la forma en que se trata de buscar
respuestas. Las visiones de mundo, de ser humano, de sociedad
y de "realidad-realidades" son centrales en este nivel. Estas
visiones están íntimamente vinculadas con nuestros valores y
con nuestra ética.
La realidad es creada, cambiante, dinámica, holística y
polifacética. No existe una única realidad, sino múltiples
realidades interrelacionadas e interdependientes.

supuestos epistemológicos?
Epistemología significa ciencia o teoría de la ciencia.
Según Aristóteles es ciencia y tiene por objeto conocer las cosas
en su esencia y en sus causas. Viene de la palabra griega
episteme que significa saber.
La epistemología presenta el conocimiento como el
producto de la interacción del ser humano con su medio,
conocimiento que implica un proceso crítico mediante el cual
el ser humano va organizando el saber hasta llegar a
sistematizarlo como saber científico.
La epistemología se refiere a la teoría del conocimiento
filosófico o a la teoría del conocimiento científico.
Tradicionalmente, al conocimiento científico se le asociaba con

el método científico, ya que tradicionalmente, también se le
consideraba como el único método válido para hacer
investigación científica.
Epistemología también se refiere a la concepción sobre
el proceso de conocimiento en que se fundamenta la relación
sujeto-objeto y el contexto en que está inmersa esta relación.
En la investigación cualitativa se considera que el
conocimiento es producto de la actividad humana y, por lo
tanto, se construye colectivamente, además al ser un producto
no puede desprenderse de su dimensión histórica.
En conclusión, el fundamento epistemológico lo
constituye el modelo de relación que seleccione la
investigadora-el investigador para relacionarse con lo
investigado. Es decir, la forma en que sobre la base de
determinados principios se adquiere el conocimiento. La
investigadora-el investigador puede partir del supuesto de que
el conocimiento es objetivo y en su pretensión de captar esta
objetividad en los fenómenos que estudia, emplea los métodos
y procedimientos propios de las ciencias naturales, partiendo
del criterio de que el conocimiento científico se obtiene al
establecer distancia entre el sujeto cognoscente y el objeto. Por
el contrario, puede considerar que el conocimiento es
subjetivo, individual, irrepetible y, en consecuencia, establece
una relación estrecha con el objeto investigado con la finalidad
de poder penetrar con mayor profundidad en su esencia.

supuestos metodológicos?
Se refieren a la forma en que enfocamos los problemas,

interrogantes o situaciones y les buscamos las respuestas.
También comprende el procedimiento, la identificación y
selección de las fuentes de donde vamos a obtener la
información que buscamos, las técnicas e instrumentos de

recolección y de análisis de los datos. Es el modo en que
podemos obtener los conocimientos de la realidad
que investigamos.
En este nivel se explicitan la perspectiva metodológica
y los métodos y técnicas de investigación utilizados por la
investigadora y el investigador en estrecha relación con los
fundamentos ontológicos y epistemológicos, con los cuales
establece una relación armónica y lógica.
Es importante enfatizar que los fundamentos
ontológicos, como los epistemológicos y metodológicos son
interdependientes y congruentes entre sí. Precisamente este
constituye el talón de Aquiles del debate sobre el
enfrentamiento entre los paradigmas cualitativo y
cuantitativo.28
Estos tres fundamentos deben verse de forma orgánica,
son imposibles de analizar sin tener en consideración su
coherencia e interdependencia interna. Esto es, precisamente,
lo que le confiere una naturaleza singular a cada paradigma.
La Tabla 2 (ver en las páginas 70 y 71), cumple con un
doble propósito: evidenciar y resumir la relación existente entre
las grandes visiones del mundo, es decir, las primeras
construcciones teóricas globales de valoración y significación
del ser humano y la sociedad y su influencia en la
conformación del sistema de conocimientos humanos. Más
específicamente, evidencia los efectos concretos de
determinadas concepciones del mundo sobre las
construcciones teórico-sociales o teorías de lo social. A partir de
la concepción de ser humano, la realidad y del conocimiento,
28 Autores como T.D. Cook y Ch.S. Reichardt, M.G. Trend, F.A.J. Ianni y M.T. Orr,
defienden esta conciliación paradigmática pero sin resolver la dicotomía y antagonismo
de los fundamentas en que descansan. Consultar: Cook, T.D. y Reichardt, Ch:S. (1986)
Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. España:
Ediciones Morata.
que a su vez se derivan de determinadas concepciones

de mundo o de diferentes filosofías, se constituyen en teorías
que efectúan sus propias indagaciones y constituyen
sus propios campos.
También destaca cómo las diferentes teorías del
conocimiento señalan las formas de tratamiento de la realidad
por parte del sujeto individual o epistémico, generando así
posturas teórico-epistemológicas o metodológicas particulares.
Las grandes teorías del conocimiento podemos
resumirlas esquemáticamente en tres posturas cognoscitivas:
a) Subjetivistas-formalistas.
b) Empiristas-positivistas.
c) Síntesis dialéctica.
Estas posturas se caracterizan por privilegiar una

determinada visión de la realidad y el conocimiento, sobre el
papel de la teoría y el método, además tienden a legitimar
algunos criterios sobre otros al tomar partido por determinadas
formas de evaluar y valorar la realidad.
6. Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre

de la certidumbre.
El panorama del mundo ha sido modificado

sustancialmente. Todo nace y se desarrolla en situaciones
caóticas: la organización es fruto momentáneo y cambiante de
una dialéctica creadora entre orden y desorden. Orden,
desorden y organización se co-producen simultánea y
recíprocamente. Bajo el efecto de las condiciones originales y
las potencialidades organizacionales, las nuevas realidades,
desordenadas, impulsan encuentros aleatorios y producen
orden y organización. Este panorama, originado en las ciencias
Tabla 2: Visiones de mundo, filosofías, teorías del conocimiento y modalidades cognitivas 29 70
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Alicia Gurdían-Fernández
Tabla 2: Visiones de mundo, filosofías, teorías del conocimiento y modalidades cognitivas 29
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El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
28 Adaptación de: Dávila Aldás, F.R. (1996) Teoría, Ciencia y Metodología en la era de la Modernidad. 2ª. Edición. México: Distribuciones
71
Fontamara, S.A. pp: 134 y 135.

físicas y cosmo-físicas, seguido por las ciencias de la vida y las

ciencias sociales, exige, una revisión de lo que entendemos
por conocer.
Para desarrollar esta sección recurrimos a Alain
Touraine, sociólogo francés, nacido en 1925. Su trabajo se basa
en la sociología de la "acción" y afirma que la sociedad forma
su futuro a través de mecanismos estructurales y de sus propias
luchas sociales. La obra de Touraine se ha focalizado en el
problema central de la reflexión social: la relación individuo-
sociedad. Podemos dividir su obra en tres etapas: la primera,
que se concentra en el estudio del trabajo y la conciencia de los
trabajadores, basada en los estudios de campo realizados en
América Latina. La segunda se ocupa de los movimientos
sociales, en particular las revueltas del "mayo francés" y los
golpes de Estado latinoamericanos. La tercera, se centra en el
estudio del papel del sujeto dentro de los movimientos sociales.
Para Touraine, es importante que el sujeto resguarde su
memoria, y que se pueda combinar el pensamiento racional, la
libertad personal y la identidad cultural. Es así como la
democracia debe tratar de seguir por dos caminos, por un lado
se deben crear espacios para la participación popular, y por el
otro asegurar el respeto a las diferencias individuales y el
pluralismo. En su libro Un nuevo paradigma para
comprender el mundo de hoy (2006) propone dos aspectos
que me interesa subrayar:
I. La resignificación o auto-creación del sujeto, en el

sentido preciso que el autor le da:
a) Como "sujeto en resistencia al mundo impersonal

del consumo, o al de la violencia o la guerra".
b) Como "una acción y una conciencia que no se
afirman con frecuencia más que en su combate
contra las fuerzas organizadas que, dando una
existencia concreta al sujeto, amenazan con

derrocarlo".
II. La tesis de que después de la caída del muro de Berlín

y de los atentados del 11 de septiembre de 2001
empezó rápidamente una desintegración de las
sociedades, dominadas por el miedo e impotentes ante
el terrorismo30. Presenciamos el paso de la lógica de la
sociedad a la lógica de la guerra. Los Estados Unidos -
potencia hegemónica- decidieron ignorar la resolución
de los problemas por la vía diplomática y por el
diálogo, para resolverlos por medio de la intervención
y la guerra. Esta tesis nos permite comprender, en
cierta forma, la violencia, esto es la guerra terrorista
entre palestinos e israelíes que se está llevando a cabo
en el Líbano.
Esta estrategia coincide perfectamente con la lógica en
la que se arraiga la actual dinámica de la globalización
económico-financiera, que no quiere saber de ningún control
o regulación social y política. Esta lógica exige libertad para
hacer la guerra de los mercados. Esta lógica ha separado la
economía de la sociedad, procura reducir los Estados,
considera a los Estados-naciones como obstáculos, difama a la
clase política y pasa por encima de organismos de
representación mundial como lo es la ONU.
La disolución de las fronteras ha producido la
fragmentación de lo que constituye la sociedad. Más aún, ha
30 Morin (2005), haciendo referencia al 11 de setiembre de 2001dice: Hemos oído

hablar de choques de civilizaciones en discursos pesimistas que dan muestra de un
pesimismo simétrico que marcha en una trágica dirección…Pero no debemos pensar
que las posibles consecuencias de ese momento están históricamente determinadas. Y,
por tanto, no debemos aceptar la idea de que la guerra es inevitable. Angélica Sátiro
entrevista a Edgar Morin. Pensamiento complejo y ecología de la acción
http://www.inisoc.org/morin75.htm
invalidado la base política y ética del sueño de una sociedad

mundial, tan ambicionada por los alter-mundialistas.31
Una sociedad que cuidase de los intereses colectivos

de la humanidad como un todo y que tuviese un mínimo de
poder central para intervenir en los conflictos y dinamizar los
mecanismos de la convivencia, de la paz y de la preservación
de la vida.
Esta de-socialización es consecuencia de la

globalización económico-financiera encarnada en el
capitalismo extremo, con la cultura que lo acompaña. Esta de-
socialización implica la segmentación de la realidad, la
exacerbación de la competitividad en detrimento de la
cooperación necesaria, el imperio de las grandes corporaciones
privadas con ningún sentido de responsabilidad socio-
ambiental y la exaltación del individuo ajeno al bien común.
El mundo está en franco retroceso. La sociedad actual
no se explica ya, como quería la sociología clásica, por factores
sociales, sino por fuerzas impersonales y no sociales como el
miedo colectivo, el fundamentalismo, el terrorismo, la
balcanización32 de vastas regiones de la Tierra y las
guerras terroristas.
31 Movimiento antiglobalizador que no lucha contra la apertura mundial de la

producción y los intercambios, sino por otra mundialización, que no aplasten a los
débiles, los intereses locales, las minorías y el entrono, para el solo provecho de quienes
detentan ya la riqueza, el poder y la influencia. Touraine, A. (2006) Un nuevo
paradigma para comprender el mundo de hoy. Buenos Aires: Paidós. P, 42
32 La división político-territorial de la región de los Balcanes en estados menores da
origen a este término político. Balcanización alude a la fragmentación de un continente
o región en unidades político-territoriales menores, separadas y hasta enfrentadas. Por
extensión, el término es utilizado para aludir a procesos de descolonización y de
constitución de nuevos países, sobre todo en el continente africano, impulsado por las
naciones colonialistas que temían la unidad de esas naciones negras. La división de las
mismas las debilitaba y las tornaba dependientes de los estados centrales. Consultar:
http://www.pjbonaerense.org.ar/abcpolitico/diccionario/balcanizacion.htm
Nos sentimos y sabemos impotentes, pero es vital

comprender la lógica de esta violencia. Ella es fruto del tipo de
mundo que hemos decidido construir en las últimas décadas
basado en la explotación irresponsable de los recursos del
planeta, en la producción y el consumo ilimitados, así como en
la falta de diálogo y respeto por las diferencias. ¿Adónde o a qué
puede llevarnos un mundo así?
Touraine afirma que:
a) El análisis de la realidad social requiere un nuevo

paradigma de pensamiento. Hace doscientos años la
sociedad se estudiaba en términos políticos,
posteriormente pensamos y actuamos en nombre de un
nuevo paradigma económico y social, y hablamos de
clases, riquezas, desigualdades y redistribución. Las
categorías de análisis sociológico fueron: burguesía y
proletariado, sindicatos y patronal, o estratificación y
movilidad social.
b) En pleno siglo XXI, lo que se requiere es un análisis “no
social” de la realidad social. Dicho análisis requiere
construir un nuevo paradigma capaz de conceder toda
su importancia a los problemas culturales.
En el nuevo paradigma, las cuestiones culturales cobran

tal importancia que el pensamiento de la ciencia social se debe
organizar forzosamente en torno a ellos. ¿Cuál es la validez de lo
propuesto por Touraine? ¿Cómo incide esto en la investigación
cualitativa en el ámbito socio-educativo? ¿Cuál es el nuevo
paradigma?
Es el paradigma cultural, puesto que el social ya no es lo
necesariamente comprensivo e integrador, porque:
a) La globalización, significa que la:

• Economía se reorganiza en el nivel mundial, y
no hay más instituciones en ese nivel.
• Economía, que ahora es global, se desvincula

de lo social, de lo cultural y de lo político.
• Ciudad, la civilidad y la ciudadanía se van.
b) Además, hemos pasado de una sociedad de lugares a
una de flujos, con movilidad, inmigración, encuentro
y choque entre culturas. Un problema visible es el de
los inmigrados y las inmigradas. A muchas personas les
o nos cuesta dejar de pensar en términos homogéneos
y hay una dificultad para integrarnos. Se acepta a la
“persona” que llega, si se asimila. De lo contrario, hay
rechazo y se le trata como inferior. En la actualidad,
hay una enorme dificultad en reconocer la diferencia y
a la otra o al otro.
En un mundo en movimiento e imposible de

controlar, ¿Qué tenemos para defender nuestra identidad,
nuestra autonomía o nuestra libertad?
Hoy todo está controlado, fabricado, sólo tenemos un

principio de resistencia y de legitimidad del comportamiento:
defender mi derecho a existir como individuo -como sujeto y
como persona- y no estar fuera del mundo. Los derechos
humanos primero fueron políticos, luego sociales y ahora
culturales. Vivimos un mundo donde las grandes
preocupaciones no son conquistar el mundo sino crearse a sí
mismo. Y hoy nos creamos a partir de la sexualidad como en
otro tiempo a partir del trabajo. Por ejemplo, en los
parlamentos se tratan más problemas culturales, desde la
eutanasia hasta el matrimonio gay, que sociales. El mundo
privado ha invadido el público y la cultura a la política.
Según Touraine, hoy en día, en vez de lucha de clases
están en conflicto dos imágenes opuestas de la individualidad.
Una que defiende la identidad, la homogeneidad, el
comunitarismo, y que elimina las minorías. Otra, que se
evidencia como una nueva individualización que defiende los

derechos de cada persona a controlar el ambiente de las
actividades humanas, los juicios de valor sobre cómo
comportarse con la otra persona, con el cuerpo, la sexualidad.
Para articular su propuesta, Alain Touraine la dividió
en dos partes. En la primera, presenta el final de lo social y el
conjunto de fenómenos de descomposición social y de re-
socialización que marcan el tránsito al siglo XXI. En la segunda,
presenta las nociones que están en el núcleo del nuevo
paradigma: el sujeto y los derechos culturales.
El paso marcado por Alain Touraine parte de su
reflexión sobre la globalización vista como una forma extrema
de capitalismo que separa la economía de las instituciones
sociales y políticas. La primera consecuencia de todo ello, es la
fragmentación de lo que antes se denominó la sociedad y el
derrumbamiento de las antiguas categorías. La segunda, es el
triunfo de un individualismo exacerbado por los medios de
comunicación y la publicidad.
Sobre el individualismo se eleva el deseo del ser
humano de constituirse en actor y sujeto de su propia
existencia. Dicho sujeto es capaz de crear instituciones y “reglas
de derecho” que sostengan el tejido de su propia libertad y de
su creatividad.
Familia e instituciones educativas - la escuela-

constituirían dos ejes básicos sobre los que construir un nuevo
dinamismo social, en el que las mujeres habrían de
desempeñar un papel crucial, capaz de recomponer lo que el
modelo occidental ha destruido.
Las mujeres disponemos, en opinión de Touraine, de

una mayor capacidad para entender, propiciar y asimilar los
nuevos derechos culturales que reclaman grupos minoritarios
como son los inmigrantes o quienes, en razón de sus creencias
o sus orientaciones sexuales o políticas, se sienten maltratados

o en desventaja.
La doble preocupación ante el fenómeno de la
globalización y la pérdida de lo social en manos de un sujeto
que se erige como verdad última, es algo que encontramos en
distintos pensadores. Por ejemplo, el sociólogo Zygmunt
Barman, (Polonia, 1925),33 en Modernidad líquida34, muestra
cómo las viejas lealtades y las asentadas creencias han pasado
de la antigua solidez a un estado líquido que se amolda a
cualquier necesidad planteada por el imperio del dinero. En su
opinión, se ha creado una élite global desprendida de todo tipo
de territorialidad. El poder de esta élite reside en su capacidad
para eludir toda responsabilidad social.35
33 Barman se ocupa, entre otras, de cuestiones tales como clase, socialismo,

hermenéutica, modernidad y posmodernidad, globalización y nueva pobreza. En su libro
"Vidas desperdiciadas", habla sobre la producción de 'residuos humanos' -más
concretamente de las poblaciones 'superfluas' de emigrantes, refugiados y demás parias-
como una consecuencia inevitable de la modernización. Cómo convivir con los otros ha
sido un problema omnipresente de la sociedad occidental, y Bauman nos presenta las
principales estrategias utilizadas: la separación del otro excluyéndolo (estrategia émica), la
asimilación del otro despojándole de su otredad (estrategia fágica), y la invisibilización del
otro que desaparece del mapa mental.
34 Ampliar en:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T14_Docu1_Lamodernidadliquida_Bauman.pdf#
search=%22Modernidad%20l%C3%ADquida%20Bauman%22
35 La 'metáfora del jardinero' de Barman se refiere a la contraposición entre culturas
cultivadas, producidas, dirigidas y diseñadas por una parte y las culturas silvestres o
“naturales” por otra. En la primera priva la noción de la necesidad de un poder que ejerza
un diseño artificial, ya que el jardín en que la sociedad se ha convertido no tiene los
recursos necesarios para su propio sustento y auto-reproducción por lo que es
dependiente de este poder. En las culturas silvestres, en cambio, los recursos de auto-
reproducción están en la propia sociedad y en sus lazos comunitarios, allí que le permitía
saber cuáles eran las malas hierbas, las malezas, y como eliminarlas. Dichas malezas que
crecen en las periferias de la sociedad serán los pobres leídos como clases peligrosas sobre
los cuales se aplican y recaen las fuerzas del poder pastoral…el genocidio sería la máxima
concreción de la jardinería social, la depuración de las malezas en función de la
concreción de una imagen de lo que el jardín debe ser. Para ver como el autor ha seguido
desarrollando la metáfora del jardinero como estado totalitario y su expresión en el
genocidio consulte: Zygmunt Barman (1997) “Modernidad y Holocausto.” Madrid:
Ediciones Sequitur. p.148 y siguientes.
Touraine, anclado en la sociología, advierte, con

mucha razón, sobre la necesidad de repensar los conceptos y
los marcos de pensamiento que se han venido utilizando para
estudiar y analizar la sociedad. Términos como clase social,
movimiento obrero, flujos de personas o emancipación se han
de entender-comprender a la luz del tiempo presente.
Las condiciones de vida de las instituciones políticas y
sociales se han transformado empujadas por un conjunto de
nuevas reglas y costumbres que las ciudadanas y los ciudadanos
han tomado como suyas en un espacio de tiempo que asombra
a muchos por su brevedad. Y ese cambio podemos aseverar que
requiere, utilizando las ideas de Touraine, una nueva manera de
pensar la sociedad: un nuevo paradigma que, sin duda, aparece
cargado de incertidumbre.
Pero no sólo desde la sociología se preconiza la
necesidad de un nuevo paradigma, recurriendo a Miguel
Martínez Miguélez36 (2004:1 y 2), afirmamos que la magnitud
del problema epistemológico en el siglo XXI se ha hecho aún
mayor porque:
No solamente estamos ante una crisis de los

fundamentos del conocimiento científico, sino también
del filosófico, y, en general, ante una crisis de los
fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera
incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al
ser humano. Y esto, precisa y paradójicamente, en un
momento en que la explosión y el volumen de los
conocimientos parecieran no tener límites.
Esta situación no es algo superficial, ni coyuntural; el
problema es mucho más profundo y serio: su raíz llega
36 Consultar Miguel Martínez Miguélez (2004) “El proceso de nuestro conocer

postula un nuevo paradigma epistémico”, 1-2 Revista On-Line de la Universidad
Bolivariana. Volumen 3 Número 8 2004. http://www.revistapolis.cl/8/proc.htm
hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta los

procesos que sigue nuestra razón en el modo de
conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello,
este problema desafía nuestro modo de entender, reta
nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor
sensibilidad intelectual, exige una actitud crítica
constante y todo ello bajo la amenaza de dejar sin
rumbo y sin sentido nuestros conocimientos
considerados como los más seguros por
ser «científicos».
Según este autor, la reflexión crítica sobre el proceso de

crear conocimiento y de hacer ciencia, debe examinar hasta
qué punto se justifican los supuestos aceptados
“universalmente” como verdades absolutas o si es preciso
aceptar otros que nos lleven por rutas inéditas e insospechadas
y que, es posible, nos lleven a conclusiones también diferentes.
Este examen deberá determinar:
a) ¿Cuál es el nivel de pureza y objetividad posibles de la

observación científica, de los datos y de los hechos?
b) ¿Hasta qué punto, éstos están determinados por las
teorías profesadas y cómo interactúan los datos y
la teoría?
c) ¿Cómo evaluar las implicaciones: de la falta de
evidencia en las relaciones causales, de la
injustificabilidad de la inferencia inductiva, de la
imposibilidad de la “verificación empírica” y de la
ilegitimidad de ciertas “definiciones” operacionales?
d) ¿Cómo examinar la importancia del contexto y del
proceso creador, los límites de la racionalidad de las
explicaciones estadísticas, el nivel de adecuación y
homología de los modelos que se basan en analogías y,
a veces, sólo en metáforas; el uso a-crítico de términos
como “ley”, “control”, “medida”, “variable”, “verdad”,

“objetividad”, entre otros, en contextos muy diferentes?
e) ¿Cómo precisar la justificación lógica del “sistema de
reglas” del juego científico?
Los resultados de este examen crítico podrían poner en

evidencia muchos vicios “que se han ido convirtiendo en
hábito en amplios sectores de la vida académica y, sobre todo,
denunciar la falta de racionalidad en que se ha caído”, por
ejemplo “al evaluar el nivel de certeza de las conclusiones de
una investigación” con base, exclusivamente, en “el simple
correcto uso de las reglas metodológicas preestablecidas, sin
entrar a examinar la lógica, el significado y las implicaciones de
esas mismas conclusiones”. (Martínez Miguélez, 2004).
La idea central del positivismo lógico afirma que fuera
de nosotros existe una realidad hecha, acabada, externa y
objetiva y que nuestro sistema cognoscitivo es, según Locke,
como una cámara fotográfica pasiva.37 Ser objetivo significa
copiar esa realidad sin deformarla. En consecuencia, el criterio
de verdad lo determina el grado de correspondencia de nuestra
imagen interior con la realidad que representa.
Sólo las sensaciones o experiencias sensibles eran
dignas de la investigación científica;
sólo lo verificable empíricamente sería aceptado en el

cuerpo de la ciencia; la única y verdadera relación
verificable sería la de causa y efecto; la explicación de las
realidades complejas se haría identificando sus
componentes: partículas, genes, reflejos, impulsos, etc.,
según el caso; los términos fundamentales de la ciencia
debían representar entidades concretas, tangibles,
mensurables, verificables, de lo contrario, serían
37 Esta es conocida como la analogía de Locke (1690) Ensayo sobre el Intelecto

Humano. Vol.I, final del cap. XI, citado por Miguel Martínez, Op. Cit, p.5
desechados como palabras sin sentido; las realidades

inobservables habría que “definirlas operacionalmente”
para poderlas medir; los modelos matemáticos, basados en
datos bien medidos, serían los ideales para concebir y
estructurar teorías científicas. (Martínez Miguélez, 2004: 4)
Este ha sido el modelo hegemónico que normó con

“éxito” las ciencias naturales y humanas, a pesar de que a él se
debe el avance tecnológico de los últimos siglos, de igual forma
se ha demostrado que es inapropiado para el estudio del átomo
y el astronómico. Ni qué decir para el estudio del mundo de la
vida, de las sociedades y de las personas.
Este enfoque paradigmático -“newtoniano-cartesiano”-
reinó en el desarrollo de la ciencia y normó el mundo desde la
segunda parte del siglo XIX hasta la primera del siglo XX.
Según Morin (1984), nuestras ideas no son reflejos de
lo real, sino traducciones de lo real. Continuando con la
analogía de la cámara fotográfica de Locke, ésta siempre registra
objetos, pero el cerebro los traduce por medio del sistema
neuro-cerebral, produciendo representaciones, nociones e ideas
por las que percibe y concibe el mundo exterior.
Investigar la realidad social no es fácil. El investigador

forma parte de la realidad social que debe investigar. La
oposición sujeto/objeto se difumina. Pues objeto es lo que está
fuera del sujeto, literalmente “lo que ha sido arrojado del sujeto”,
y aquí el sujeto está dentro del objeto, y ¿Cómo podemos
comprender a lo que nos comprende? Pues sujeto es lo que está
sujetado o ligado, siendo el objeto aquello de lo que el sujeto está
suelto -por eso puede huir del objeto o modificarlo-, y aquí el
sujeto está ligado por el objeto, aprisionado en el orden social
que debe investigar... (Ibáñez, J., 1985)38
38 Ibáñez, J. (1985) Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la investigación social.

Madrid: Ed. Siglo XXI, p.2
Investigamos para conocer y conocer es siempre

aprehender un dato en una cierta función, bajo una cierta
relación, en tanto significa algo dentro de una determinada
estructura. A su vez, la forma de conocer o sea el método para
alcanzar ese conocimiento no sólo siempre está ligado a un
paradigma, que le fija los rieles por los cuales ha de transitar,
sino también a una función ideológica que le determina las
metas y a la cual sirve.
Si además tomamos en consideración la condición de
complejidad que caracteriza a la realidad que deseamos
conocer, recordemos siguiendo a Morín (1998) que, la
complejidad surge como una necesidad de captar la
multidimensionalidad, las interacciones y las solidaridades,
entre innumerables procesos. Como modo de pensar, el
pensamiento complejo se crea y se recrea en el caminar. El
pensamiento complejo, confrontado a la simplificación es un
pensamiento que postula la dialógica y la recursividad como
sus principios más pertinentes y donde se reconoce la
incertidumbre, como uno de los legados de la ciencia
contemporánea. De este modo, se concibe como fundamental
el principio de incompletitud, de incertidumbre, cuestionando
la seguridad de todo conocimiento.
El saber se presenta, fundamentalmente, como

dialéctico y la dialéctica es la capacidad de investigar lo
contrario. De este modo, la dialéctica, más que tratar
de buscar el punto débil de lo dicho por el otro y
aplastar esa opinión contraria con argumentos, trata de
sopesar su verdadero valor y fuerza, y, para ello, se sirve
del arte de preguntar, de entablar un verdadero
diálogo, lo cual implica una gran apertura y poner en
suspenso el asunto con todas sus posibilidades. Esta
orientación pone de manifiesto cómo nuestro método
científico moderno puede haberse convertido,

frecuentemente, como afirma Gadamer, en un gran
monólogo. Martínez Miguélez (2004:14)
La epistemología actual nos nutre con una serie de

postulados generales y que pueden identificarse como los rieles
de la Nueva Ciencia. Dichos rieles, relacionándolos con sus
autores y proponentes, pueden, según Martínez Miguélez
(2004:16), tomar la siguiente forma:
1. Toda observación es relativa al punto de vista del

observador (Einstein).
2. Toda observación se hace desde una teoría
(Hanson).
3 Toda observación afecta al fenómeno observado
(Heisenberg).
4. No existen hechos, sólo interpretaciones
(Nietzsche).
5. Estamos condenados al significado (Merleau-
Ponty).
6. Ningún lenguaje consistente puede contener los
medios necesarios para definir su propia semántica
(Tarski).
7. Ninguna ciencia está capacitada para demostrar
científicamente su propia base (Descartes).
8. Ningún sistema matemático puede probar los
axiomas en que se basa (Gödel).
9. En el lenguaje jugamos juegos con palabras que
usamos de acuerdo con reglas convencionales
(Wittgenstein).
10. La pregunta ¿qué es la ciencia? no tiene una
respuesta científica (Morin).
Estos postulados conforman la nueva base lógica

conceptual para un nuevo proceso de conocer: “postulan un
Nuevo Paradigma Epistémico”.
Según lo discutido anteriormente, en la siguiente
sección se impone referirnos al concepto realidad.
7. ¿Realidad o realidades?
Como hemos visto, el panorama del mundo ha sido
modificado sustancialmente. Todo nace y se desarrolla en
situaciones caóticas: la organización es fruto momentáneo y
cambiante de una dialéctica creadora entre orden y desorden.
Orden, desorden y organización se co-producen simultánea y
recíprocamente. Bajo el efecto de las condiciones originales y
las potencialidades organizacionales, las nuevas realidades
desordenadas impulsan encuentros aleatorios y producen
orden y organización.
Este panorama, originado en las ciencias físicas y
cosmo-físicas, seguido por las ciencias de la vida y las ciencias
sociales, exige una revisión de lo que entendemos por conocer.
Es evidente que no podemos continuar
relacionándonos con el mundo como si la realidad tuviera una
existencia de “objeto”, de algo lejano, distante y extraño a mí.
De algo externo a mí como si yo fuera una persona conocedora
independiente del acto mismo por el cual conozco “la
realidad”.39
Los elementos éticos, políticos y epistemológicos, de
que disponemos nos obligan, a poner entre paréntesis la
objetividad y a actuar consecuente y consistentemente. En
consecuencia, es imperante que reconozcamos la naturaleza
elusiva de lo real, su indeterminación, ya que no es solamente
una condición otorgada por mí como observadora u
39 No es necesario que neguemos esa existencia objetiva de lo real: nada nos obliga a
llegar hasta ese punto.
observador, sino también por la propia naturaleza de

la naturaleza.
Como resultante, la realidad aparece, en su condición
propia, como indeterminada, incierta, dinámica, ambivalente,
puesta en escena: en-actuada en mi proceso de relacionarme
cognitivamente con ella: de actuar en ella.
Yo y cada persona participa en la producción de lo que
constituye la realidad -nuestra realidad-, de forma a veces
inexplicable pues no hay nada que quede fuera de mí/nuestra
mente. Más aún, el acto de conocer es el de en-actuar una
realidad y participo en él como un acto propio de mi propia
ontogenia40, del hacerme/hacernos que me/nos corresponde
como entidades auto-poiéticas.41
Resumiendo,
La realidad externa no se nos impone ni se nos

presenta como incomunicable: la en-actuamos en nuestro
acoplamiento estructural con el medio. Además, se expresa
en los espacios conversacionales en que desarrollamos
nuestra vida social.
Nuestra vida social es estar junto con las otras y los

otros en el en-actuar de los múltiples universos cotidianos en
que vivimos., porque conversar es estar juntos en algo (del
latín: “cum-versari”).
40 Ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que ésta pierda
su organización. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada
momento, o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del
medio donde se encuentre o como resultado de su dinámica interna.
http://es.wikipedia.org/wiki/Ontogenia
41 La autopoiesis se define como la capacidad de los sistemas de producirse a sí
mismos y define el “acoplamiento” de un sistema a su entorno. Maturana, H. y Varela,
F. (1980). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento humano.
Madrid: Debate.
Lo discutido me lleva a afirmar que:
• Es necesario evitar la búsqueda de la certidumbre.

• Conocer y saber no son la misma cosa.
• El saber (“ya lo sé”), excluye la búsqueda, la duda, el
forzoso y continuo re-hacerse que es patrimonio del
conocer.
• La certidumbre lleva a la falta de respeto por la opción
diferente, a la imposición, al adoctrinamiento y
al dogmatismo.
• Lo verdadero resulta de una adecuación lógica entre los
sujetos y los predicados de nuestras conversaciones y
participa de las condiciones de indeterminación de
todos nuestros mundos.
• Múltiples verdades reflejan múltiples universos y toda
verdad ha de ser afirmada con respecto a sus
parámetros de referencia, según son dichos en el
interior de un específico espacio conversacional.
• Los valores los construimos en nuestras
conversaciones.
• Una cultura, como específico espacio conversacional,
genera valores en los que creemos y que desarrollamos
mediante nuestras acciones.
• Todo lo que hacemos tiene resonancia axiológica
(valórica) y ética.
• Esos valores no nos vienen de una verdad que se nos
impone desde una realidad externa o superior, sino
que nos adherimos a ellos como integrantes de una
especie y una cultura. Aquí es donde se origina nuestra
responsabilidad ética y social.
• Toda interpretación es reduccionista.
• El universo es complejo, a pesar de las simplificaciones
que las ciencias establecen para estudiarlo: una
simplificación será siempre una racionalización válida

únicamente con fines metodológicos.
• Las simplificaciones generan utopías que, a su vez,
desembocan en la subyugación de lo humano.
En conclusión, la realidad epistémica requiere, para su

existencia, de una o un sujeto cognoscente, quien está influido
por la cultura y las relaciones sociales particulares, que hacen
que la realidad epistémica dependa para su definición,
comprensión y análisis, del conocimiento de las formas de
percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetos
cognoscentes.
8. ¿Cómo adoptar una perspectiva gnoseológica

adecuada?
Las afirmaciones anteriores demandan adoptar un
punto de vista que sea capaz de dar:
Cuenta de la incertidumbre, la oposición de

contrarios, la variedad y la movilidad en que se va
manifestando la realidad de los universos en que vivimos.
Además, puesto que mi/nuestra educación ha sido

moldeada de acuerdo con el modelo de la racionalidad
unívoca, es urgente ampliar mi/nuestro horizonte
gnoseológico (naturaleza del acto del conocimiento), romperlo
para lidiar con la totalidad de los mundos a nuestro alcance,
porque:
1. Mundos que no son simples, tendemos a

simplificarlos, disecarlos y, por consiguiente, a
despojarlos de la vida.
2. Urge adoptar un punto de vista de pensamiento
complejo.
3. Un fenómeno complejo exige de parte del sujeto

una estrategia de pensamiento, reflexiva, no
reductiva, polifónica y no totalitaria/totalizante.
4. Un contexto inédito y enorme requiere un
pensamiento creativo, radical y polifónico.
5. La complejidad es, efectivamente, el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico.
6. Es imprescindible complejizar la noción de
contexto para darle movimiento.
7. Urge ver la trama en devenir como un tejido que
teje y se desteje en el horizonte de la
planetarización.
9. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos de la

Los cuatro fundamentos teóricos más relevantes de la

investigación cualitativa son el interaccionismo simbólico, la
fenomenología y la teoría de la acción comunicativa. También
la etnografía es otro pilar conceptual que nos brinda una visión
de la realidad humana desde la cultura.
9.1 El interaccionismo simbólico o sociología

cognoscitiva.
Es uno de los fundamentos teóricos generales de la

investigación cualitativa. El interaccionismo simbólico
representado por Cicourel (1974) y sus seguidores, le da un
peso específico a los significados sociales que las personas
asignan al mundo que les rodea.
Blumer (1982), otro representante de esta tendencia,

plantea tres premisas que fundamentan su perspectiva:
a) Las personas actúan con respecto a las cosas e

inclusive frente a las personas sobre la base de los
significados que unas y otras tienen para cada una
de ellas.
b) Los significados son productos sociales que surgen
durante la interacción entre personas.
c) Las y los actores sociales asignan significados a
situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí
mismos a través de un proceso de interpretación.
El eje de las búsquedas de esta perspectiva conceptual

y metodológica es la dinámica de producción de significación
por parte de las y los sujetos-actores sociales. Todas las
organizaciones, culturas y grupos están integrados por sujetas-
actoras y sujetos-actores envueltos en un proceso permanente
de significación e interpretación del mundo que les rodea.
Uno de los rasgos fundamentales del interaccionismo
simbólico es que se aparta de una forma radical de aquellas
teorías sociales, que, trabajando el problema de la significación
como eje de análisis de la realidad humana, presuponen la
existencia de significados sociales ocultos tras el mundo
fenoménico de las apariencias. Desde esta óptica el centro de
su análisis está en el estudio del mundo social visible, tal y
como lo hacen y comprenden las y los sujetos vinculados al
mismo, lo que significa un interés por el estudio de la
interacción en sí misma y no solo como una expresión de las
estructuras profundas de la sociedad.
El interaccionismo simbólico muestra dos tendencias:
una de corte conductista social y otra de perfil más
fenomenológico. Nos interesa, la del perfil fenomenológico
porque, centra su preocupación en conducir la investigación

socio-educativa a través de la descripción y el análisis de los
conceptos y razonamientos empleados por las y los sujetos
actuantes. Representantes de esta tendencia son Blumer (1982)
y Goffman (1972).
9.2 La fenomenología
Es otro de los pilarles conceptuales de la investigación

cualitativa socio-educativa. La fenomenología se encarga de
describir la experiencia sin acudir a explicaciones causales. Es
orientador el trabajo de Heidegger (1889-1976) quien describió
lo que él llamó la “estructura del mundo de la vida”
focalizándola sobre la experiencia vivida. Este concepto se
convirtió en la base de todo un nuevo marco de comprensión y
de análisis de la realidad humana y fue retomado por teóricos
sociales contemporáneos como, por ejemplo, Jurgen Habermas.
Los cuatro elementos “existenciales” básicos, según van
Mannen, (1990), para el análisis antes mencionado son: el
espacio vivido (espacialidad), el cuerpo vivido (corporeidad), el
tiempo vivido (temporalidad) y las relaciones humanas vividas
(relacionabilidad o comunalidad).
9.3 Teoría de la acción comunicativa
El concepto de acción comunicativa obliga a

considerar a las y los actores como hablantes u oyentes que se
refieren a algo en el mundo objetivo, en el social y en el
subjetivo.
Las y los sujetos no se refieren sin más ”intentione recta”
a algo en el mundo objetivo, en el social o en el subjetivo, sino
que relativizan sus emisiones sobre algo en el mundo, teniendo
presente la posibilidad de que la validez de ellas pueda ser
puesta en cuestión por otras u otros sujetos.
La verdad no es una copia de la “realidad” a la cual se

refieren los argumentos de las y los participantes en el discurso,
sino que es un resultado consensual sobre el cual no actúa
ninguna influencia que lo distorsione. Ese consenso se logra
cuando se dan cuatro condiciones de validez aceptadas por
todas y todos los participantes:
a) Que el enunciado que hace una o un hablante sea

comprensible.
b) Que la o el hablante sea fiable.
c) Que la acción pretendida sea correcta en relación
con un contexto normativo vigente.
d) Que la intención manifiesta de la o del hablante
sea, en efecto, la que ella o él expresa.
Habermas sostiene que la acción comunicativa y no la

acción racional instrumental, como lo hizo Marx, es la
conducta que caracteriza a las interacciones que se dan en la
sociedad. Por eso, la acción comunicativa debe tener un lugar
central en la teoría. Uno de los objetivos de esta teoría es la
identificación y eliminación de los factores estructurales que
distorsionan la comunicación. También distingue en la
sociedad dos niveles: el “sistema” y el “mundo de la vida”. La
preocupación por el mundo de la vida es una extensión de la
teoría de la acción comunicativa que relacionan a Habermas
con Durkheim (la conciencia colectiva), Husserl, Schutz y
Luckmann. La acción comunicativa sucede siempre en el
mundo de la vida.
El mundo de la vida está constituido por la cultura, la
sociedad y la personalidad. La racionalización de tal mundo
implica una creciente diferenciación entre sus tres
componentes. El mundo de la vida representa el punto de vista
de las y los sujetos que actúan en la sociedad. Pero para una
perspectiva externa a ella, para su análisis desinteresado, la

sociedad aparece como un sistema con diferentes
configuraciones estructurales (la familia, el estado, la economía,
etc.) cuya racionalización progresiva las va alejando del mundo
de la vida en un proceso de “colonización” de este último por
el sistema.
La lucha contra la explotación (en términos que vuelve
a Habermas al marxismo) y los movimientos sociales que
buscan una mayor igualdad, mayores niveles de
autorrealización, la paz y la preservación del medio ambiente
(que constituye una de las reclamaciones del neomarxismo)
deben contribuir a impedir una “colonización” negativa del
mundo de la vida y a buscar una convivencia adecuada entre
éste y el sistema.
9.4 La etnografía
Este otro pilar conceptual nos brinda una visión de la

realidad humana desde la cultura. Dos reconocidos etnógrafos,
Atkinson y Hammersley (1994: 248), caracterizan la etnografía
como una forma de investigación socio-educativa caracterizada
por los siguientes rasgos:
a) Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza

particular de los fenómenos socio-educativos, más
que en llevar a cabo pruebas de hipótesis acerca
de ellos.
b) Una tendencia a trabajar con datos primarios “no-
estructurados”, es decir, datos que no se han
codificado previamente a su recolección en un
conjunto de categorías analíticas cerradas.
c) Una investigación de un número pequeño de
casos, a veces solo un caso, pero en detalle.
d) Un análisis de datos que involucra la

interpretación explícita de los significados y
funciones de las acciones humanas, producto que
toma la forma de descripciones y explicaciones
principalmente verbales.
Aunque para las diversas formas de etnografía, el eje

más genérico de su trabajo es la cultura, la conceptualización
propia de lo cultural no es homogénea y ha sufrido grandes
cambios desde su formulación inicial hasta el presente.
Más aún, muchos sujetos, de manera simultánea,
pertenecen a diferentes culturas o a distintos ámbitos
simbólicos y materiales específicos. Por esta razón hay quienes
han decidido acuñar el término “cultura mayor” para designar
o identificar la dimensión que constituirá el eje de sus análisis.
Una de las tendencias contemporáneas más
importantes dentro del trabajo etnográfico, representada por
Clifford Geertz, se orienta hacia una antropología concebida
como un acto interpretativo a diferencia de Lévi-Strauss que
centró buena parte de sus esfuerzos en el desarrollo de una
metodología para construir una antropología científica.
Para finalizar este capítulo procederemos a revisar
sucintamente las características comunes de las diversas
modalidades de investigación cualitativa.
10. ¿Cuáles son los rasgos comunes de las

diferentes modalidades de investigación
cualitativa?
Las preocupaciones epistemológicas comunes más

relevantes son:
a) Intentar la construcción de un tipo de

conocimiento, que permita captar el punto de
vista de quienes producen y viven la realidad social

y cultural.
b) Asumir que el acceso al conocimiento, de lo
específicamente humano, se relaciona con un tipo
de realidad epistémica cuya existencia transcurre
en los planos de lo subjetivo y lo inter-subjetivo y
no solo de lo objetivo.
Lo anterior se traduce en la adopción de una postura

metodológica de carácter dialógico en la que las creencias, los
valores, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros,
son aceptados como elementos de análisis para producir
conocimiento sobre la realidad humana.
En consecuencia, cuestiones como descubrir el
sentido, la lógica y la dinámica de las acciones humanas
concretas se convierten en una constante desde las diversas
modalidades cualitativas.
Resumiendo, son tres las condiciones más relevantes
para la producción de conocimiento desde la perspectiva
cualitativa:
• La recuperación de la subjetividad como espacio

de construcción de la vida humana.
• La reivindicación de la vida cotidiana como
escenario básico para comprender la realidad
socio-cultural e histórica.
• la inter-subjetividad y el consenso, como vehículos
para acceder al conocimiento válido de la realidad
humana.
Es importante subrayar que ubicamos lo cualitativo en

un plano que no es la renuncia a lo numérico o cuantitativo,
sino más bien, la reivindicación de lo subjetivo, lo Inter.-
subjetivo, lo significativo y lo particular, como prioridades de
análisis para la comprensión de la realidad social. (Ver al

respecto: Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Geertz
(1989), Rosaldo (1991) y Shutz, (1993) entre otros.
Las características metodológicas compartidas son:
a) La construcción del conocimiento obedece a un

proceso de aclaración progresivo en el desarrollo de
cada investigación. Esto significa que el proceso se
alimenta continuamente, de y en la confrontación
permanente de las realidades inter-subjetivas que
emergen a través de la interacción de la
investigadora o el investigador con las y los sujetos
actuantes, de los procesos y realidades socio-
culturales y personales objeto de análisis, así como
del análisis de la documentación teórica, pertinente.
b) Los procesos de investigación cualitativa son de
naturaleza multi-cíclica y en espiral. Responden
generalmente a un diseño semi-estructurado y
flexible. Esto implica que las hipótesis de trabajo o
supuestos tienen un carácter emergente y que
evolucionan dentro de una dinámica heurística.
c) Cada hallazgo se convierte en el punto de partida de
un nuevo ciclo investigativo dentro de un mismo
proceso de investigación.
d) Los hallazgos de la investigación cualitativa se
validan generalmente por dos vías: por consenso o
por la interpretación de evidencias.
Importante traer a colación a Taylor y Bogdan (1992),

quienes señalan otros rasgos propios de la investigación
cualitativa, al afirmar que es:
e) Inductiva. Se relaciona más con el descubrimiento y

el hallazgo que con la comprobación o la
verificación.
f) Holística. La investigadora o el investigador ven la

situación o escenario y a las personas en una
perspectiva de totalidad. Es un todo integral, que
obedece a una lógica propia de organización, de
funcionamiento y de significación.
g) Interactiva y reflexiva. Las y los investigadores son
sensibles a los efectos que ellas y ellos mismos
causan sobre las personas que son parte del estudio.
h) Naturalista. Se centra en la lógica interna de la
realidad que analiza. Quien investiga trata de
comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas.
i) Libre. No impone visiones previas. La investigadora
o el investigador cualitativo se apartan
temporalmente de sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones o las hacen
explícitas.
j) Abierta. No excluye la recolección y el análisis de
datos y puntos de vista antagónicos. Todas las
perspectivas son valiosas. Todos los escenarios y
personas son dignos de estudio.
k) Humanista. El investigador y la investigadora
cualitativo/a buscan acceder por distintos medios a
lo privado o lo personal como experiencias
particulares; captado desde las percepciones,
concepciones y actuaciones de quien los
protagoniza.
l) Rigurosa. Las y los investigadores buscan resolver
los problemas de validez y de confiabilidad por las
vías de la exhaustividad (análisis detallado y
profundo) y del consenso inter-subjetivo
(interpretación y sentidos compartidos).
11. Actividad evaluativa

Proceda a contestar de una forma reflexiva cada una de
las siguientes preguntas relacionadas con la investigación
cualitativa y busque citas del texto para fundamentar su
argumentación, así como cualquier otra fuente que considere
pertinente y confiable.
1. ¿Qué es un paradigma?
2. ¿Cuáles son los fundamentos del paradigma
cualitativo?
3. ¿En qué consiste el paradigma de la complejidad?
4. ¿Cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y de
la realidad en la investigación socio-educativa de
carácter cualitativo?
5. ¿Cómo se concibe la relación sujeto/objeto en el
paradigma cualitativo socio-educativo?
6. ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre
la investigadora o el investigador y el conocimiento
que genera?
7. ¿Cuál es el modo en que la investigadora o el
investigador construyen el conocimiento?
8. ¿Cómo se concibe la realidad? o, ¿Cuál es el concepto
de realidad que subyace en el paradigma cualitativo
socio-educativo?
9. ¿Cuáles son los rasgos comunes de las diferentes
modalidades de investigación cualitativa?
10. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos de la
11. ¿Por qué afirmamos que hay necesidad de un nuevo
paradigma para analizar la realidad? ¿A cuál
paradigma o paradigmas nos referimos?
12. ¿Cómo define usted la diferencia entre el paradigma
cualitativo y cuantitativo?
III. La Relación SUJETO-OBJETO

El propósito de este capítulo es analizar la relación
sujeto-objeto hegemónica- tradicional y ahondar en el
concepto SUJETO que propone el paradigma cualitativo.
Además, se analizarán las dimensiones del sujeto y del
objeto, la razón de ser de la autobiografía en el proceso
investigativo, el concepto de sujetos actuantes, el de
realidad, así como la introspección y empatía.
La relación entre sujeto y objeto que las diferentes

matrices epistémicas o paradigmas investigativos establecen,
determina el modo de conocer e interpretar la realidad. Por ello
es necesario acercarse a los conceptos de dicha relación.
El sujeto, es el elemento de la relación que, en su

acto de conocer, recibe las imágenes del mundo, las
procesa y explica a través del lenguaje y genera una
valoración o juicio. El sujeto en el paradigma cualitativo es
acción, es un ser activo y creador, que desborda los límites
de los sentidos en la infinita riqueza de la imaginación.
El objeto es el otro elemento que compone la

relación. Se entiende por objeto de investigación todo
sistema del mundo natural o material o de la sociedad
cuya estructura presenta al ser humano una necesidad por
comprender, explicar, interpretar o transformar, es decir,
un tema o problema de investigación. Sin embargo, no hay
que confundir el objeto de investigación con el tema o
problema de investigación. El objeto es el sistema donde el
tema o problema existe y se desarrolla. El tema o problema
está contenido en el objeto. Todo objeto de investigación
hay que considerarlo en relación e intercambio dialéctico
con su medio o contexto.
Otro elemento imposible de soslayar es cómo se

concibe la naturaleza de la realidad puesto que existe una clara
diferencia entre la realidad empírica u objetiva en relación con
el conocimiento que de ésta se construye y que corresponde a
la realidad epistémica.
La primera o empírica puede tener una existencia
independiente de un sujeto que la conozca. La segunda o
epistémica, por el contrario, necesariamente requiere de un
sujeto cognoscente para su existencia: El sujeto está influido
por una cultura y unas relaciones sociales específicas. Por
consiguiente, la realidad epistémica depende para su
definición, comprensión y análisis, del conocimiento de las
formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de las y los
sujetos cognoscentes. En síntesis, un concepto imposible de
soslayar es el de realidad epistémica, puesto que ésta se define
a partir del sujeto y su relación con el objeto.
2. La relación sujeto-objeto
A continuación analizaremos la relación sujeto-objeto

desde tres perspectivas: la gnoseológica, la fenomenológica y la
hermenéutica.42
En la perspectiva gnoseológica, el objeto es re-
presentado sin que la acción del sujeto incida en esa relación,
lo que conocemos como “objetividad”. Esto equivale a
desconectar al sujeto de la relación. El papel del sujeto se
reduce a ser frontera del objeto cognitivo, ya sea para su
indagación o experimentación.
En la perspectiva fenomenológica se establecen las
instancias responsables en la conciencia del sujeto sin,
aparentemente, la incidencia del objeto lo cual se denomina
"subjetividad". Equivale a desconectar al objeto de la relación.
Su papel se ve reducido al de un "fenómeno de conciencia",
apto para constituirse en una unidad cognoscitiva o valorativa
en la conciencia del sujeto. Esta perspectiva propone para el
análisis las categorías de sujeto, subjetividad y significación,
cuya mutua filiación se encuentra en los conceptos de
interioridad y vivencia43. Desde el punto de vista del
conocimiento, lo que interesa desarrollar es aquello que en las
percepciones, sentimientos y acciones de las y los sujetos
actores se considera como pertinente y significativo. La
42 La gnoseología (del girego, gnosis, "conocimiento" o "facultad de conocer", y ,

logos, "razonamiento" o "discurso"), también denominada teoría del conocimiento, es
una disciplina filosófica que busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del
conocimiento. La fenomenología (del griego, fainomai, "mostrarse" o "aparecer", y ,
logos, "razón" o "explicación") es un método filosófico que procede a partir del análisis
intuitivo de los objetos tal como son dados a la conciencia cognoscente, a partir de lo
cual busca inferir los rasgos esenciales de la experiencia y lo experimentado.
43 La hermenéutica (del griego, hermeneutiké tejne, "arte de explicar, traducir, o
interpretar") es la ciencia y arte de la interpretación, sobre todo de textos, para
determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado un
pensamiento. Consultar: http://es.wikipedia.org/wiki/
resultante es que los esfuerzos investigativos se focalizan en

descubrir esa realidad, aun para las y los propios sujetos actores,
porque como lo afirmara Hegel:
“Lo conocido por conocido, no es necesariamente

reconocido”.
En la perspectiva hermenéutica -la interpretación de

sentidos es desde "la otredad"-, esto quiere decir que se penetra
desde el interior en esa relación sujeto-objeto. El sujeto está
inmerso en el objeto, es decir, es parte integrante de una
totalidad. El sujeto puede conocer, valorar o transformar como
"objeto" de cognición, de valoración o de transformación sin
dejar de pertenecer a ella. Esto se conoce como "circularidad
hermenéutica objetividad-subjetividad". De acuerdo con esta
perspectiva ni el sujeto ni el objeto se desconectan de la
relación epistemológica: Se consideran reiterativamente:
a) Al sujeto ya sea como polo activo -agente,

constituyente-, o como polo pasivo - constituido-.
b) Al objeto, ya sea como condicionante y
constituyente o como condicionado y constituido.
Para lograr esa "penetración desde una otredad en el

interior" en la relación sujeto-objeto se necesita acceder a ella
desde una instancia mediadora que, sin "desconectar" -pero sin
reducirse a ninguno de los dos polos de dicha relación (el
objeto o el sujeto), los contenga de modo dialéctico a ambos.
Esa instancia mediadora es la aportada por la praxis humana -
social e histórica- en sus diferentes contextos. En la praxis
siempre se combinan e integran los aspectos subjetivos y
objetivos del quehacer cotidiano de los seres humanos.
Esta perspectiva hermenéutica nos permite afirmar que
sólo mediante los contextos de praxis interpersonal, social e
histórica, es como un sujeto y un objeto de esa praxis logra

establecer un contacto gnoseológico, axiológico o praxiológico.
3. Rasgos epistemológicos comunes a las tres

perspectivas
Entre los rasgos o preocupaciones epistemológicas

comunes tenemos las siguientes:
1. Captan el punto de vista de quienes producen y viven

la realidad social y cultural.
2. Asumen que el acceso al conocimiento, de lo
concretamente humano, se relaciona con la realidad
epistémica y su existencia transcurre en los planos de
lo subjetivo y lo inter-subjetivo y no exclusivamente en
el plano de lo objetivo.
3. Asumen una postura metodológica de carácter
dialógico. En ella, entre otros, las creencias, los
prejuicios, los mitos y los sentimientos son aceptados
como elementos de análisis para producir
conocimiento sobre la realidad humana.
4. Conciben la realidad como desarrollada, de forma
simultánea entre los planos: físico-material, socio-
cultural y personal-vivencial, cada uno con lógicas de
acceso particulares.
5. Descubren el sentido, la lógica y la dinámica de las
acciones humanas concretas: Es una constante en los
diversos enfoques cualitativos.
6. El conocimiento de tipo cualitativo, siguiendo Merlau
Ponty (1985), en lugar de ser inerte, constituye una
aprehensión dinámica del sentido. De tal forma que, la
distinción entre el mundo de las apariencias subjetivas
y el mundo objetivo deja de ser la diferenciación entre
dos clases de seres, para serlo entre dos significaciones

que tienen una misma referencia empírica.
En síntesis, las tres condiciones más importantes para

producir conocimiento son:
• Recobrar la subjetividad como espacio de

construcción de la vida humana.
• La reivindicación de la vida cotidiana como
escenario básico para comprender la realidad
socio-cultural.
• La reivindicación de la inter-subjetividad y el
consenso, como medios para acceder al
conocimiento de la realidad humana.
4. Implicaciones
Consideramos fundamental revisar y, posteriormente,

invitarles a suscribir las siguientes premisas clarificadoras y
orientadoras.
1. En los diversos procesos socio-educativos enfrentamos

una malla espiral determinada por subjetividades y
objetividades sociales y esta malla es compleja,
multidimensional y dinámica. En consecuencia, para
penetrar "desde su otredad" en el interior de dicha
malla -sin desconectar ninguno de los dos polos de la
díada sujeto-objeto, es necesario hacerlo desde el
componente socio-cultural, donde las tales
objetividades y subjetividades sociales se combinan,
sin que al hacerlo se subsuma ninguna de ellas a la
otra, esto es, desde la praxis interpersonal, social e
histórica.
2. La experiencia humana tiene un triple asidero:

universal -como especie-, particular -como parte de
una cultura y sociedad particulares- y específico -como
realidad única e irrepetible, perteneciente a un
momento de la historia social y personal.
3. Desde la perspectiva de la comprensión de las
posibilidades de conocimiento de la realidad humana,
se acepta la existencia de múltiples visiones con grados
de entendimiento y validez diversos sobre dicha
realidad. En este sentido, es particularmente
importante reconocer que el conocimiento de la
realidad humana supone no solo su descripción
operativa, sino ante todo la comprensión del sentido
de la misma por parte de quienes la producen y
la viven.
Al respecto, es muy elocuente la cita de Schutz
(1974:20) que dice:
(...) Responder a la pregunta “¿qué significa este

mundo social para mí, el observador?” exige responder
previamente a estas otras muy diferentes:
“¿qué significa este mundo social para el actor
observado dentro de este mundo, y qué sentido le
asigna a su actuar dentro de él?” Al formular así
nuestras preguntas, dejamos de aceptar ingenuamente
el mundo social y sus idealizaciones y formalizaciones
como ya elaboradas e incuestionablemente provistas
de sentido y emprenderemos el estudio del proceso de
idealización y formalización como tal, la génesis del
sentido que los fenómenos sociales tienen para
nosotros tanto como para los actores, el mecanismo de
la actividad mediante la cual los seres humanos se
comprenden unos a otros y a sí mismos (...)
4. En la episteme de la modernidad, podemos definir el

conocimiento como el producto que se obtiene del
proceso de apropiación de los datos ofrecidos por el
objeto y las acciones u operaciones del sujeto, pero
condicionado por el contexto social y la actividad
práctica. Sin embargo, en la episteme de la
posmodernidad, definimos el conocimiento como el
proceso que se construye y re-construye,
cotidianamente, a partir de la inter-subjetividad entre
sujetos a propósito del objeto, produciendo estructuras
mentales que fluyen y crean cambios cualitativos en el
entorno, permitiendo a su vez que la realidad esté
condicionada por el contexto político, económico,
social, cultural e histórico.
5. Peter Berger y Thomas Luckman (1987), en su libro: La
construcción social de la realidad, afirman que los seres
humanos son los autores de la realidad materializada
en las instituciones sociales a través de un proceso de
“sedimentación” mediante el cual personas unidas por
un sistema lingüístico y cultural simbólico le dan un
soporte inter-subjetivo al orden institucional existente
o en construcción. En otras palabras, la realidad social
no es una cosa que exista con independencia del
pensamiento, de la interacción y del lenguaje de los
seres humanos. Por el contrario, es una realidad que se
materializa a través de esos tres medios.
Asumidas estas premisas ubicamos a lo cualitativo en

un plano de reivindicación de lo subjetivo, lo inter-subjetivo,
lo significativo y lo particular como prioridades para la
comprensión de la realidad socio-cultural e histórica.
Consultar: Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Geertz
(1989), y Shutz, (1993).
Con estas premisas en mente procedemos a la próxima

sección del capítulo que versa sobre el sujeto en la
investigación cualitativa.
5. El sujeto en la investigación cualitativa

5.1. Concepto realidad
Es innegable que enfrentamos, conciente o
inconscientemente, un inminente cambio de paradigma en
nuestra representación de la vida personal y colectiva, proceso
que se vio particularmente acelerado por el ataque de las Torres
Gemelas en Nueva York ocurrido el 11 de setiembre de 2001.
Esto hace imperativo conocer el discurso sobre el mundo y
sobre nosotras y nosotros mismos que nos haga comprensibles
estos cambios. Una respuesta factible, según Alain Touraine
(2006), es que estamos pasando “de un lenguaje social de la
vida sobre la vida colectiva a un lenguaje cultural”. Ahora bien,
¿cuáles son las implicaciones que esto tiene para la
investigación socio-educativa?
Un hecho insoslayable es que es imposible continuar
relacionándonos con el mundo como si la realidad tuviera una
existencia de “objeto”, de algo externo a nosotras y nosotros
como conocedores, de algo ajeno, distante e independiente del
acto mismo por el cual la conocemos. No es necesario que
neguemos la existencia objetiva de lo real: nada nos obliga a
llegar hasta ese punto; pero los elementos de que disponemos,
nos obligan a poner entre paréntesis esa objetividad y a
proceder consecuente y consistentemente. De igual forma,
debemos dejar de lado la idea que hemos heredado, de que
somos como una máquina conocedora que refleja y valida el
mundo externo y que lo describe recurriendo a rasgos o
imágenes preconcebidas e impuestas.
Todo ser humano es un ser conocedor que dispone de

un sistema nervioso que opera con y en el contexto o medio.
El acto de conocer es el de actuar45 en la realidad -enactuar la
realidad- y participamos en éste como un acto propio de
nuestra ontogenia46, del ser y hacernos que nos corresponde
como entidades autopoiéticas47, es decir auto-productoras.
De lo anterior se desprende que las nociones que están
en el centro de ese nuevo paradigma, que se preconiza, para
conocer-comprender el mundo de hoy son, entre otras: el
sujeto, el cambio del supuesto de la objetividad al supuesto de
la subjetividad, los métodos y procedimientos para investigar y
conocer e interpretar la realidad. Condiciones que exhibe el
paradigma cualitativo a cabalidad.
5.2 El sujeto en la investigación cualitativa
Como consecuencia de esa dinámica que describíamos

anteriormente, el sujeto en el paradigma cualitativo adquiere
una relevancia y participación inéditas. El sujeto es una acción
y una conciencia porque al ser constructor y productor del
mundo elabora y re-elabora, desecha cada día construcciones
subjetivas de ese mundo en el cual vive y actúa. Desde esta
perspectiva, la observación científica no es pura ni objetiva,
sino que lo observado se inserta dentro de una matriz o marco
referencial, constituido por los intereses, valores, actitudes y
45 Al acto de conocer también se le denomina como de enactuar la realidad.

46 "La ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que ésta pierda
su organización. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada momento,
o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio donde se
encuentre o como resultado de su dinámica interna".
47 La autopoiesis (del griego -, auto, "sí mismo", y, poiesis, "creación" o "producción"),
según Humberto Maturana y Francisco Varela, se define como la capacidad de los
sistemas de producirse a sí mismos y, a su vez define el “acoplamiento” de un sistema a
su entorno. La autopoiésis designa la manera en que los sistemas mantienen su identidad
gracias a procesos internos en que auto-reproducen sus propios componentes.
creencias, de la persona que investiga, lo cual le da un sentido

subjetivo a lo observado.
Esta afirmación deja en suspenso las clásicas
polaridades de sujeto-objeto: abre de par en par la puerta a la
subjetividad.
Nos catapulta hacia un ser subjetivo, un ser persona,

que sólo se comprende en el estar o vivir con o al lado de las
otras personas que también poseen una matriz propia
constituida por valores, actitudes, intereses y creencias.
Matriz que a su vez está determinada o es construida a

lo largo de la historia de vida de cada quien. Pero, ¿Cómo se
relaciona esto con la investigación educativa? La respuesta a
esta inquietud hinca sus raíces en la matriz epistémica, es decir,
en el trasfondo cultural y existencial-vivencial del sujeto.
6. Del supuesto de objetividad al de subjetividad
En la siguiente tabla comparativa sobre los paradigmas

de investigación educativa (ver página número 110), se
incluyen las tres dimensiones que están íntimamente
relacionadas con los supuestos de objetividad y subjetividad
que se desarrollan en esta sección. La relación sujeto-objeto y
las otras dos dimensiones: ontológica y axiológica que sustenta
el paradigma positivista y las, diametralmente opuestas, que
sustenta el paradigma cualitativo.
Sujeto y objeto son dos términos que están en
constante movimiento, oponiéndose, comprometiéndose,
separándose, modificándose en un movimiento que se inicia
por la voluntad del sujeto que desea el conocimiento, pero que
en realidad continúa repetidamente, hasta que aquel adquiere
un conocimiento cada vez más completo y profundo sobre el
Tabla 1: Comparación Paradigmas Positivista y Cualitativo

de acuerdo con relación sujeto-objeto y dimensiones
ontológica y axiológica48
tema o problema. Sin embargo, cuando el tema por estudiar

son grupos humanos, es decir, otros sujetos, estos dejan de ser
objeto y se transforman en sujeto actuantes en el proceso
investigativo. Vemos como el supuesto de objetividad empieza
a tambalearse.
El supuesto de la objetividad garantizaba la distancia o
separación entre sujeto y objeto, porque a la vez garantizaba la
neutralidad de tal forma que esto hacía que los resultados de
una investigación educativa fueran más válidos y confiables. El
objeto no podía ser “contaminado” por el sujeto. Es decir, en
el objeto no podía quedar la más mínima huella del sujeto.
6.1 Supuesto de la objetividad
El acercamiento de la investigadora o del investigador,

es decir, del sujeto-persona, hacia su tema de estudio o
48 Adaptado de Yeaman, A.; Koetting, J.R; Nichols, R.G. (1994). "Critical theory, cultural
analysis and the ethics of Educational Technoogy as social responsability". Educational
Technology, 34 (2), 5-12 Según Koetting, 1984, 296).
problema, es la operación fundamental. Es decir, la esencia

misma de la investigación, pues es lo que lo inicia al proceso
de vinculación de la o el investigador con la realidad, con el
propósito de conocerla para comprenderla, interpretarla,
explicarla, valorarla o transformarla. Para que esto tenga un
sentido completo -integral- quien investiga debe volver otra
vez hacia sí mismo con el fin de revisar, ordenar y analizar
los datos, interpretando el tema o problema a la luz de su
contacto con ella.
Para que el sujeto-persona logre un conocimiento
“objetivo” debe despojarse de toda su carga de valores,
deseos e intereses, o prejuicios, esto sería como convertirse
en una especie de tabula rasa, un ser sin historia, ni
formación, ni experiencia, libre de toda preocupación
sicológica por la naturaleza del conocimiento que va a
obtener. Sin embargo, esto nunca va a ser del todo posible,
pues el sujeto de la investigación es siempre un sujeto
humano y no puede dejar de serlo. No olvidemos que el
sujeto es un ser activo, creador, que desborda los límites de
los sentidos en la infinita riqueza de la imaginación.
Consideramos preciso aclarar qué se entiende por
objeto de investigación: por tal se entiende todo sistema del
mundo material o de la sociedad que presenta al ser humano
una situación o necesidad por superar, es decir, un problema
de investigación. Pero también es importante subrayar que no
debemos confundir el problema de investigación o tema de
estudio con el objeto de investigación. El objeto es el sistema
donde el tema o el problema existen y se desarrolla. El tema
o problema está contenido en el objeto. Y, a todo objeto de
investigación hay que considerarlo en relación e intercambio
dialéctico e histórico con su medio.
6.2 Supuesto de la subjetividad
El supuesto de la subjetividad49, garantiza lo contrario

a lo expuesto en la sección anterior: el sujeto se acerca al objeto,
no está separado del objeto, puede aprehenderlo y modificarlo.
En la investigación del objeto siempre quedan las huellas del
sujeto. Todo objeto es producto de la acción o actividad
objetivizadora del sujeto, en otras palabras: de la persona quien
está a cargo del proceso investigativo y de quienes participan en
el proceso.
Sin embargo, el sujeto está a la vez inmerso en un
contexto muy amplio y dinámico, así que es prioritario
puntualizar ¿Cómo vamos a leer el mundo para asumir el reto
de interpretarlo? Para efectos de esta temática, recurrimos al
concepto propuesto por Antonio Miglianelli (2002) sobre la
ecología social, porque esta:
“Se introduce en los sistemas sociales que imperan en el

planeta, y además de analizar los componentes
ideológicos que lo regulan, formula propuestas
concretas de cambio, donde la visión parcial del mundo
es desechada, partiendo de la premisa que la vida en el
planeta, no es una cuestión de jerarquías, sino de red,
donde un eslabón dañado, afecta al conjunto.”50
En consecuencia, la ecología social es una postura

ética, filosófica, política e ideológica que nos sitúa frente a la
visión holista (global y total), del planeta. A partir de esta
concepción puedo describir e interpretar el mundo de una
49 Denominado por algunas teóricas y teóricos como supuesto de la reflexividad.

50 Antonio Miglianelli (2002) De la ecología a la ecología social. La Insignia. Diario
Independiente Iberoamericano. Argentina.
http://www.lainsignia.org/2002/agosto/ecol_002.htm
manera lógica y adecuada y desde una perspectiva amplia -

holista y ecológica- que no nos ofrece ninguna de las
concepciones reduccionistas51 del mundo, ni aisladamente
ninguna de las diferentes disciplinas.
De acuerdo con María Cándida Moraes, la ecología es
la ciencia que estudia las relaciones entre los sistemas vivos y su
medioambiente. Un pensamiento ecológico sería, entonces, un
pensamiento relacional, dialógico, indicando que todo lo que
existe, co-existe y que nada existe fuera de sus conexiones y de
sus relaciones. Esto no se refiere sólo a la naturaleza, sino
también a la cultura, la sociedad, la mente y el individuo,
indicando la interdependencia existente entre diferentes
dominios de la naturaleza, las relaciones que ocurren entre
seres vivientes y no vivientes, educadores y educandos,
individuos y contextos. El pensamiento ecológico es, por lo
tanto, relacional, abierto y trae consigo la idea de movimiento,
de flujo energético continuo, de propiedades globales, de
procesos autorreguladores, auto-organizadores, indicando la
existencia de un dinamismo intrínseco que traduce la
naturaleza cíclica y fluida de esos procesos. Esta posición
suscribe una visión de la realidad-realidades, que va de la mano
con una transformación fundamental de mí yo -como persona-
y de mi modo de pensar, de mi modo de percibir y de mí modo
de valorar.52
Esta posición encuentra su sustento en la matriz
epistémica y el trasfondo cultural y existencial del sujeto.
51 Ni las ego-centristas, ni las etnocentristas, ni las socio-centristas y menos aún

las sexistas.
52 En María Cándida Moraes: TEJIENDO UNA RED, PERO ¿CON QUÉ
PARADIGMA?http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro3/espanhol/capitulo01.pdf
El sujeto-persona actúa y construye en el mundo

donde vive: el mundo de la vida, que es la fuente que
origina y rige el modo general de conocer, propio de un
determinado período histórico-cultural ubicado dentro de
una geografía específica.
En síntesis, consiste en el modo propio y peculiar, que

tengo yo -COMO PERSONA- para asignar significados a las
cosas y a los eventos, es decir, es la capacidad y forma que
tengo YO-PERSONA para simbolizar la realidad.
En toda actividad de nuestra vida cotidiana emitimos
un conjunto de respuestas hacia el contexto donde actuamos.
Dichas respuestas están condicionadas por nuestro propio sello
paradigmático, el cual se activa para dar respuesta a cada
situación en particular. Este es el modo propio y particular que
yo tengo COMO PERSONA para asignar significados a las
cosas, es la capacidad y forma que tengo YO-PERSONA para
simbolizar la realidad.
Esta capacidad de simbolizar la realidad está

compuesta por un sistema de formas de pensar,
generalmente inconsciente, que constituye "la vida misma"
y "el modo de ser" y que da origen a una cosmovisión, a
una mentalidad e ideología específicas, a un paradigma, a
cierto grupo de teorías y, en última instancia, a métodos y
a técnicas apropiadas para investigar la naturaleza de una
realidad-realidades, ya sea natural, social o educativa.
Otro aspecto no menos importante de enfatizar es que

todo conocimiento tiene un sujeto53, pues el proceso de
53 Asumo sujeto en sentido genérico, obligada en este caso específico por las
condicionantes de nuestro idioma. Hago referencia al ser, pero el ser es femenino o
masculino.
conocer se da siempre en una o un sujeto activo, y, por lo tanto,

todo conocimiento, en primer lugar, es siempre subjetivo -
PERSONAL- aún cuando tenga componentes que provienen
del objeto o mundo exterior, fruto de una interacción dialéctica
e histórica.
Esta posición nos convoca a desarrollar una nueva
actitud investigativa, así como procesos de pensamiento que
permitan comprender mejor “al sujeto”, al sujeto-persona, a las
personas actuantes en el proceso, su identidad, su historia de
vida, sus grupos, sus redes, sus vínculos, sus sistemas de
información y de comunicación. Sólo de esta forma podremos
develar las formas cómo las personas construyen conocimiento
sobre la realidad social y educativa.
Centrar la atención en la persona, en su historia, en

sus relaciones sociales y su ambiente, como sujeto y no
sólo como objeto de estudio, es un movimiento epistémico,
puesto que reconoce la acción del sujeto sobre el mundo y
que la construcción del conocimiento es histórica,
dialéctica y colectiva.
Las personas no sólo actuamos como respuesta a

estímulos, sino también, con base en nuestras creencias,
condiciones, actitudes y deseos y con base en nuestra historia
de vida personal. El conocimiento es una síntesis de la forma y
contenido recibido por las percepciones, las cuales son
relativas, individuales e influidas por la historia, la actitud y la
motivación individual54.
Descentrar al objeto y retomar al sujeto es un
movimiento paradigmático epistémico, que nos lleva a
54 Más aún de acuerdo con la base existencialista, expresada por Karl Jaspers (1883-
1969) y Martin Heidegger (1889-1976). La existencia da significado a la esencia, todo
concepto y categoría se resuelven en el hecho de existir.
preguntarnos sobre las condiciones que hacen posible la

reflexión, la seguridad, la confianza, la praxis, la organización y
selección de la información, de las destrezas y las aptitudes que
las personas ponen en juego durante las relaciones inter-
subjetivas, incluyendo los aspectos éticos, afectivos y
actitudinales que intervienen e influyen en dichas relaciones.
Al descentrar al objeto y retomar el sujeto, se inicia un proceso
efectivo para establecer relaciones simétricas, horizontales y
modificables que faciliten el diálogo en una ecología sin
direcciones, ni sentidos únicos, pues el poder y los prejuicios
logran ser reconstruidos.
6.3 La fenomenología y el mundo de la vida
Siguiendo a Husserl (1859-1938), la ciencia ignora este

mundo, olvidando así sus propios fundamentos. Pero la
filosofía tiene como tarea interrogar al mundo de la vida sin dar
nada por descontado. La habilidad descriptiva y hermenéutica
de la fenomenología es un factor imprescindible, tanto para
penetrar en la vida cotidiana como para investigar cualquier
situación o problema. Su rigor, la amplitud de sus aplicaciones
y su penetrante tematización,55 son razones suficientes para
recurrir a ella y rescatar al sujeto.
La fenomenología describe las vivencias y aclara el
sentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiana, es decir, el
significado del ser humano, la experiencia que somos, en
síntesis: lo que somos.
La fenomenología ha sido, especialmente, sensible a la
problemática desatada en torno al mundo de la vida. La
fenomenología nos enseña que es preciso comprender y sentir
con la otra persona para aprehender la lógica y la ontología
55 Dado que existe una correlación entre el TEMA y la posición inicial de un
enunciado, la “tematización” es la estrategia comunicativa mediante la cual se convierten
“tema”, algunos constituyentes del enunciado, que no suelen estar en posición inicial.
propias de su mundo. Comprender al otro -a la otra persona-

es practicar la empatía, proceso que no sólo nos revitaliza sino
que también nos posibilita comprender, explicar, respetar y
valorar a la otra persona. Esto implica respetar la alteridad56, así
como los derechos culturales de las otras personas.
La relación de alteridad se refiere a la capacidad ética
de reconocer a la otra persona -al otro a la otra- como un
legítimo otro. La interrogante es:
¿Quién es ese Otro? ¿Quién es esa Otra Persona?
Según Magendzo (2004)57, en términos de Hans Georg

Gadamer58,
el conocimiento del Otro remite al Otro no como

"instrumento", como alguien que se pueda utilizar con
fines propios, que pueda hacerse visible o
invisibilizarse arbitrariamente: El Otro tampoco es el
"analogón", al que se considera como distinto pero
siempre con referencia a mí mismo, un reflejo de mí
mismo. Para Gadamer, el conocimiento del Otro es el
de "apertura", cuando uno se deja hablar por el Otro.
Implica "el reconocimiento que puedo estar dispuesto
a dejar valer en mi algo contra mí, aunque no haya
ningún otro que lo vaya hacer valer contra mí".
De modo que, si queremos investigar y enseñar a

investigar, debemos enseñar a ser -no a tener-, tenemos que
56 Este término se aplica al descubrimiento que el “yo” hace del “otro”, lo que hace
surgir una amplia gama de imágenes del “otro”, del “nosotros”, así como visiones
del “yo”.
57 Consultar Magendzo, A. (2004) Alteridad, componente fundante de una
educación ciudadana. En: http://www.educarchile.cl/ntg/investigador/1560/article-
77979.html
58 Hans -Georg Gadamer, El círculo hermenéutico y el problema de los prejuicios,
Teoría, Universidad de Chile,1976, citado por Magendzo.
enseñar a pensar y el pensamiento no es nada si no es crítico

de lo dado. Investigar no es reproducir lo que hay, no es una
simple justificación de las condiciones actuales, sino que es la
invitación a descubrir las insuficiencias de las mismas, para
superarlas y transformarlas.
7. Las y los sujetos actuantes en el proceso

investigativo
Los supuestos que orientan esta sección se inspiran
principalmente en las ideas de José Emiliano Ibáñez59, veamos:
1. Los seres humanos en sociedad son sujetos

actuantes. La realidad de las estructuras sociales no se
disuelve en la autonomía de las y los sujetos, ya que en
el marco de ellas se desenvuelven las personas, ni
tampoco al contrario, pues las personas actúan -con
mayor o menor autonomía- dentro de las estructuras
sociales. Es fundamental reconocer el papel de las
resistencias (explícitas e implícitas) y el de los
movimientos sociales en el cambio histórico.
2. El conocimiento se construye socialmente. Al igual que
Habermas, citado por Ibáñez, afirmamos que
rechazamos “el punto de vista dominante de que el
conocimiento está separado del individuo y es descubierto
por él y defiende un conocimiento que se construye
mediante la acción comunal” (Criticos, 1993, p. 81).
3. Todos los seres humanos reflexionan e interpretan el
mundo independientemente de su función
productiva. “El separar la ocupación de las personas
casi totalmente entre lo manual y lo intelectual es una
limitación para el pleno desarrollo humano, para la
acción significativa y también para el verdadero
conocimiento”.
4. El conocimiento no es neutral ni separable de la

práctica.
Como dice Giulio Girardi, citado por Ibañez:
no hay interés teórico que esté desvinculado de

intereses prácticos…
El conocimiento no puede ser juez sin ser parte. Se
sitúa necesariamente en relación con las fuerzas
políticas y económicas; siempre es relativo a un
proyecto de sociedad, activamente propugnado o
pasivamente aceptado (Girardi, 1977, p. 101).
5. La investigación cualitativa se concibe como

holística, compleja y reflexiva, sin una separación
estricta entre sujetos y objeto.
6. La autocrítica forma parte del proceso investigativo.

La investigadora o el investigador no se deben ver
como un simple observador neutral “ni como entes
ausentes de intereses y de puntos de vista sesgados”. La
autocrítica debe permear todas la etapas del proceso
investigativo, así como a las conclusiones,
recomendaciones y a las consecuencias.
En palabras de Ricardo Falla, citado por Ibañez:
No hay receta para saber cuándo se le está

haciendo el juego al sistema. Lo que es
importante es que la acción social tenga en
cuenta no sólo las necesidades inmediatas que
pretende aliviar, sino el contexto social y
político en que se da (Falla, 1998).
7. El objetivo del conocimiento es la emancipación: la

toma de control de las propias vidas, personal y
colectivamente. Según Ibañez, “el saber
emancipatorio no niega los otros saberes, sino que los

incluye dentro de su perspectiva reflexiva: podríamos
decir que tiene en cuenta los datos empíricos y las
interpretaciones dentro de su reflexión, no se queda
limitada por ellas en la acción humana”. Pero, los
saberes que interesan son aquellos que son
importantes para satisfacer igualitariamente las
necesidades humanas más auténticas.
8. El conocimiento no es solamente racionalidad, sino
que incluye la experiencia vital. Como bien dice
Eduardo Baldeón, citado por Ibañez:
Se trata, en definitiva, de no perder de vista

que la finalidad del conocimiento no es la de
formular los secretos del mundo en una
ecuación sino la de dialogar con el misterio
del mundo. Ese diálogo ha de hacerse con la
razón pero también desde nuestros
sentimientos y vivencias e incorporando las
perspectivas y saberes que provienen fuera de
la ciencia.
La expresión “razón dulce”, acuñada por Milan
Kundera, me parece muy sugerente para
adoptarla como definición de un sistema de
pensamiento abierto. De una vez por todas
debemos asumirnos como seres sentipensantes -
expresión de Eduardo Galeano- sentimiento y
razón constituyen aspectos inseparables en el
ser humano. La fuerza de la pasión nos
empuja a la realización de nuestros sueños e
ideas. (Baldeón, 2000).
9. "Nuestra visión de la realidad depende del lugar

social que ocupamos” según Imanol Zubero, citado
por Ibáñez:
Todo es según el dolor con que se mira, nos

recuerda Benedetti. Para analizar la realidad
con voluntad transformadora es
absolutamente imprescindible que cambiemos
nuestra mirada, que aprendamos a mirar la
realidad desde una perspectiva nueva para
poder así sentir el dolor de todas las otras
personas que sufren. (Zubero, 1996a: 135).
Pero no se trata sólo de `ponerse en el lugar de
otros/as: en una obra de Gioconda Belli, La
mujer habitada lo que se destaca es la
posibilidad de -y la necesidad, diría yo- de
cambiar de lugar, de elegir nuestro lugar social.
(...) al cambiar nuestro lugar, cambiar nuestra
mirada. (Citada por Zubero, 1996a, p. 134).
Con base en lo supuestos anteriores, afirmamos que,

las y los sujetos participantes en una investigación cualitativa,
mal denominados en algunos casos como las y los informantes,
asumen un rolo protagónico en la investigación socio-
educativa de carácter cualitativo. Un rol además, dinámico y
comprometido durante y con el proceso investigativo por lo
que el concepto sujetos actuantes tiene mayor claridad y
consistencia ontológica, epistemológica, político-ideológica y
metodológica.
7.1 La Introspección en la investigación socio-

educativa
La introspección es la capacidad de una persona de

observar-SE, es decir, de ver-SE a sí misma. Es la capacidad que
tiene una persona para ver dentro de ella. La introspección es
una experiencia interior.
Para Orlando Mella (1998),

la introspección implica que intentamos
entender nuestras propias impresiones.
Cuando estamos ante un hecho social que
queremos investigar, traemos a primer plano
primero aquellos aspectos del hecho que de
alguna manera nos atañe. De allí intentamos
imaginarnos diferentes situaciones donde
nosotros mismos somos un ejemplo del
hecho social y qué significados expresamos en
esas circunstancias. Mella (1998:15)60.
La ventaja de la introspección para la investigación

cualitativa es que mediante ella tenemos “acceso directo a los
pensamientos y sentimientos de la conciencia que dan un cierto
significado a un accionar”. Sin embargo, la desventaja es que sólo
se cubren aquellos aspectos del acontecimiento sobre los cuales
la investigadora o el investigador tienen experiencia previa.
Como investigadora o investigador cualitativo,
recurrimos a la introspección al revisar nuestras reacciones ante
determinadas situaciones y al entrevistar a una persona: ¿Qué
nos revela el lenguaje de la introspección? El lenguaje de la
introspección usa expresiones tales como "me siento alegre",
"me siento triste”, “veo imágenes borrosas…, "encuentro que
mis ideas iluminan muy bien esta situación, "me encuentro
enojada o enojado”, “me siento incómoda o incómodo”, “me
siento violenta o violento”, “me siento agitada o agitado por la
pasión del odio", "siento angustia", entre otros. ¿A qué se
refieren estas expresiones? ¿Cómo ha surgido este modo de
hablar y qué validez tiene? ¿Qué hay detrás o qué motiva
estas expresiones?
60 Mella, O. (1998) Naturaleza y Orientaciones Teórico-Metodológicas de la

Investigación Cualtitativa. Consultar: http://pato.padilla.googlepages.com/mella.pdf
Somos conscientes de que la introspección sistemática

es difícil y llega a modificar las cosas fenoménicas sobre las que
trata. Pero es factible. Como ya lo dijimos, la introspección es
una experiencia interna, ya sea mía como investigadora o
investigador o de las o los sujetos actuantes.
Los enunciados de la introspección pueden tomarse
como enunciados empíricos, no en el sentido de
"observaciones" exteriores, sino como empíricos según la
experiencia interna o introspectiva, cuya realidad es innegable.
La confiabilidad de la introspección es un problema
aparte y difícil. Pero, para nuestro propósito, nos basta decir
que se ve garantizada por sus resultados. Nos descubre actos
mentales (procesos o actividades), así como contenidos y
objetos de esos actos que tratan, no sobre lo que los seres
humanos dicen o hacen abiertamente, sino sobre lo que
piensan o sienten.
7.2 La empatía en la investigación socio-educativa
El proverbio chino “Camina un rato con mis zapatos”

ejemplifica a cabalidad qué es la empatía, la cual no es otra cosa
que la habilidad que posee una persona de inferir los
pensamientos y sentimientos de otras, generando sentimientos
de simpatía, comprensión y ternura.
Hay quienes la definen como la habilidad cognitiva,
inherente a un individuo, de tomar la perspectiva del otro o de
comprender algunas de sus estructuras de mundo, sin adoptar
necesariamente su misma perspectiva, es como “colocarse en
los zapatos de la otra persona” y, aunque no pensemos igual
que ella, comprendemos y respetamos lo que siente a sabiendas
de que cada quien posee un guión propio. Otros la definen
como empírica, ya que es como una experiencia adquirida a
partir de las emociones de las demás personas a través de las
perspectivas tomadas de ellas y de la simpatía, que se define

como un componente emocional de la empatía. En resumen,
la empatía no es otra cosa que la habilidad para estar consciente
de reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los
demás. En otras palabras, ser empática o empático es ser capaz
de "leer" emocionalmente a las personas.
La empatía viene del griego , que significa simpatizar,
sentir en común y describe la capacidad de una persona de
vivenciar la manera en que siente otra persona y de compartir
sus sentimientos, lo cual puede llevar a una mejor comprensión
de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones. Es
la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y
problemas de los demás, poniéndose en su lugar y responder
correctamente a sus reacciones emocionales.
Las personas empáticas son aquellas capaces de
escuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones,
que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento
social, que se anticipan a las necesidades de los demás y que
aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.
La empatía implica que uno reúne información sobre
y a partir de otra persona, no de una o uno mismo. Según
Mella (1998),61
…implica que tratamos de ponernos en la situación

del otro. Nos imaginamos que nos encontramos en la
situación del otro y posteriormente hacemos una
introspección. El objetivo de la empatía es
entendernos cuando nos imaginamos ser otra persona.
Uno usa sus propios sentimientos para entender al
otro. La empatía se basa en la cuota de igualdad entre
yo y el otro, por nuestra estructura común de
significados.
61 Op cit.
De acuerdo con Mella, hay dos tipos de empatía: pasiva

y activa. La pasiva implica que sin manifestarnos, pero prestando
mucha atención, escuchamos y observamos las expresiones de la
otra persona. También quiere decir que reflejamos sus
pensamientos y sentimientos como un espejo. Usamos los
pensamientos y sentimientos de la otra persona como si fueran
un espejo que colocamos frente a ella, frente a su estado de
ánimo “para ver lo que se refleja, cuál de nuestras impresiones
imaginativas se reflejan dentro de uno”. Mella (1998:15).
La empatía activa implica que la situación de la otra
persona, su expresión y estado de ánimo se expresan activamente.
También utilizamos nuestro propio estado de ánimo para
entender la expresión del otro, pero a diferencia de la empatía
pasiva intentamos más activamente ponernos en la situación de
la otra u otro. Invitamos a que otra persona haga más patente su
estado de ánimo, sus expresiones, su situación y sentimientos,
utilizando, entre otros: gestos, preguntas, brindando apoyo o
utilizando el lenguaje corporal. Según Mella (1998),
Empatía es el método mediante el cual se llega más

cercanamente al contenido espiritual consciente de otra
persona. A través de buscar en el otro valores que se tienen
en común, se intenta "entender al otro como a uno
mismo".
El método empático requiere una situación donde
el otro cree en el investigador. Por eso, la recolección de la
información se debe en general limitar a aquellos aspectos
incluidos en la situación de confianza creada con el
entrevistado.
8. La autobiografía intelectual
Es importante tener presente que nuestros

sentimientos, verdades, creencias, principios, prejuicios e ideas
también son datos y, por lo tanto, son una clave para

comprender la naturaleza del ambiente social, educativo y
cultural no sólo en el cual vivimos, sino también sobre el
queremos estudiar o investigar. Nos surge entonces la
inquietud: ¿Cuál es el valor metodológico de la autobiografía
intelectual?
Explicar quién soy, qué es lo que sé, qué es lo que

siento y quiero, es algo ético.
En consecuencia, realizar nuestra autobiografía o "viaje

intelectual” es una provocación -una invitación a reflexionar-, a
ser auto-críticas o auto-críticos, SOBRE MI PERSONA, mi
vida, mi formación, mis gustos, mis preferencias, mis sentimientos, mis
prejuicios, mis pasatiempos, es decir, sobre mi historia de vida y mi
experiencia en el mundo.
Miguel S. Valles Martínez (2006) en el artículo:
“Abrirse camino en el mundo de la investigación social cualitativa,
desde la península ibérica, entre los milenios segundo y tercero.
Testimonio personal”62, hace un valioso aporte en el terreno de
la narración autobiográfica, al escribir sobre su trayectoria
académica y profesional relacionada con la investigación
cualitativa. En él se evidencia un énfasis en las coordenadas
espacio-temporales desde las que relata su experiencia vivida.
Al utilizar una mirada retrospectiva logra combinar una
reflexión metodológica (sobre la génesis y desarrollo de un
proceso formativo y de adquisición de conciencia), con su
intención de rendirle homenaje a los maestros. Este artículo se
puede ver como una forma de cumplir con el rito de paso de
62 Miguel S. Valles Martínez (2006) “Abrirse camino en el mundo de la investigación

social cualitativa, desde la península ibérica, entre los milenios segundo y tercero.
Testimonio personal”. En Forum: Qualitative Social Research. Volumen 7, No. 4, Art.
16 - Septiembre 2006. http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/4-06/06-4-16-s.pdf
las y los investigadores cualitativos y como una invitación, a

otras y a otros colegas, a estampar sus autobiografías. A
continuación ofrecemos las secciones que integran el artículo
en mención, pues constituye un buen ejemplo de cómo puede
elaborarse una autobiografía:
1. Introducción: la investigación cualitativa en

perspectiva autobiográfica.
2. Raíces, fuera de la academia, de la formación como
investigador cualitativista.
3. Primeras lecturas y trabajos, reconsiderados desde las
lecturas y trabajos actuales.
4. Jalones siguientes en un proceso de formación
marcadamente autodidacta.
5. Afianzamiento de una trayectoria docente e
investigadora orientada a lo cualitativo.
6. Cambio de milenio, hacia una identidad reafirmada en
el cosmos de lo cualitativo.
6.1 Formación continua vía proyectos de
investigación e innovación.
6.2 Hacer la América, week-ends en Guatemala.
6.3 Repensando las entrevistas en profundidad, la
teoría fundamentada y la calidad de la
7. Proyectos entre la realidad y el deseo.
Sin negar la riqueza del aporte de Valles, es importante

enfatizar que desde nuestra perspectiva, la autobiografía
intelectual en la investigación cualitativa es un instrumento de
carácter hermenéutico- fenomenológico que trasciende el
propósito de recoger información. Es un instrumento que por
su carácter, es necesario y de gran potencialidad para la
investigadora y para el investigador, particularmente, en el
proceso de análisis de los datos.
9. Actividad Evaluativa
I. Realice una reflexión individual sobre todos y cada

una de los siguientes supuestos y asuma, por escrito, una
posición crítica ante cada uno de ellos.
1. La investigadora y el investigador cualitativo buscan la

transformación.
2. Investigar en cualquier disciplina exige tomar posición
ante las problemáticas actuales en el nivel mundial,
regional, nacional o local.
3. En toda investigación subyace un componente
ideológico-político.
4. Es urgente reconocer que no existe neutralidad
científica, ni en el modo de producción del
conocimiento, ni en los resultados que de él derivan.
5. El enfoque positivista de la investigación ha
bloqueado la capacidad de comunicación y de
producción de conocimientos.
6. En una investigación lo más importante son el
problema y su abordaje, no sólo el método y las
técnicas.
7. La realidad social, cultural, política e histórica son
construcciones cotidianas que deben ser estudiadas
desde una perspectiva dialéctico-inductiva.
8. El sujeto humano como constructor y productor de su
mundo elabora, reelabora y desecha cada día
construcciones subjetivas de ese mundo.
9. Las elaboraciones de carácter simbólico se expresan en
la comunicación que se da en la inter-subjetividad,
producto del encuentro con las otras y los otros, esto
es con las otras personas.
10. El carácter esencialmente activo de las y los sujetos en
la investigación cualitativa, ya sea como constructoras
y constructores o como actoras y actores de su propia

realidad les otorga el derecho a participar en todo el
proceso investigativo.
11. Para la investigación cualitativa, el sujeto que interesa
es “el sujeto”- EL SUJETO PERSONA- en relación
con el mundo en donde vive, mundo producido y
construido por él.
12. La fenomenología nos enseña que es preciso
comprender y sentir con la otra persona para
aprehender la lógica y la ontología propias de su
mundo.
II. Lea detenidamente la siguiente cita y reaccione por

escrito a ella y, posteriormente, defina cómo concibe usted la
realidad:
La realidad es un mito, una ilusión consensuada que

hay que desentrañar, que hay que explorar para saberla
parte de nosotros y para sabernos parte de ella. El mito,
el gran crimen, es anterior a nosotros, pero en un afán
de perfeccionamiento, de querer concretar lo
abstracto, de querer objetivar la realidad hemos caído
en el vacío de la realidad, el mundo es desconocido y
esa es su naturaleza, es ambiguo y cambiante, cualquier
esfuerzo por limitarlo traerá graves consecuencias, tales
como las que vivimos. Necesitamos un cambio de
visión, una nueva forma de observar, ya no sirven los
espejuelos mecanicistas, es hora de un punto de vista
diferente que acepte la incertidumbre como el
principio, como el fin...63
63 Tomado de: http://alexchrojo.blogspot.com/

III. Su Autobiografía Intelectual o Viaje Intelectual64
Inicie su autobiografía o viaje intelectual. Recuerde que:
Explicar quién soy, qué es lo que quiero, cuál y

cómo ha sido mi experiencia, es algo ético.
En consecuencia, para iniciar su autobiografía o "viaje

intelectual” debe reflexionar, SOBRE SU PERSONA, su vida,
su formación, su historia de vida y su experiencia…Le ofrecemos
una serie de interrogantes que tienen el propósito de ser solo
una guía. Contéstese, en forma de narrativa-párrafo las
interrogantes del primer eje y luego las del segundo.
Recuerde, estas preguntas son, únicamente, una guía para
invitarle a elaborar una narración reflexiva y crítica sobre su
autobiografía o viaje intelectual…La meta de esta actividad es
contestarse:
¿Quién soy yo, esto es, cuál es mi identidad socio-

cultural? ¿Cómo influye mi identidad en el proceso de
observador u observadora que se observa observar y en mi
forma de ver el mundo? ¿Cómo influye mi historia de vida
en mi forma de ver el mundo y en lo que me interesa
investigar?
Primer eje:
1. ¿Quién soy? ¿Cómo me defino o identifico

profesionalmente?
2. ¿Cuál es mi identidad social? ¿Cuál es mi identidad
profesional?
64 Gurdián-Fernández, Alicia (2005) Módulo: Introducción a la Investigación

Cualitativa. Taller Sucre, Bolivia, Setiembre 2005.
3. ¿De qué manera los aspectos anteriores influyen o no

en la selección del tema o temas que estoy
investigando o voy a investigar?
4. ¿Cómo ha sido mi experiencia profesional o laboral?
5. ¿Cómo se relaciona la investigación con mi práctica
profesional o laboral?
6. En mi práctica académica, profesional o laboral: ¿Qué
se investiga? ¿Para qué se investiga? ¿Por qué se
investiga? ¿Quién o quiénes investigan? ¿Cómo
investigan? ¿Cómo se utilizan los resultados de la
investigación?
7. ¿Cuál es mi motivación o mi interés personal por el
tema que investigo o voy a investigar?
8. ¿Cuál es la influencia del medio social, académico,
profesional o institucional sobre el tema que investigo
o voy a investigar?
Segundo eje:
9. ¿Cuál ha sido mi experiencia previa con la temática

que deseo investigar?
10. ¿Cuáles son mis expectativas y aspiraciones?
11. ¿Cuáles son mis prejuicios o creencias en torno al
tema?
12. ¿Cuáles son mis verdades absolutas?
IV. El dilema de la elección

del Método.
Cuando nos preguntamos cual es la característica

fundamental de-este final de siglo, debemos responder que
es el énfasis en la inestabilidad, la evolución y las
fluctuaciones, rasgos que podemos encontrar en todos los
niveles, tanto en la sociedad como en la ciencia. No
podemos trasladar descuidadamente modelos de una
disciplina a otra, porque la actividad humana está
siempre en la frontera entre lo que sabemos, lo que
podemos hacer, lo que aspiramos y nuestras
potencialidades. Siempre estamos eligiendo; esa es la
razón por la que es tan importante enriquecer la gama de
posibilidades y desarrollar nuevas utopías al final de este
siglo, que hagan posibles nuevas elecciones. Ilya
Prigogine65
65 Denise Najmanovich. Entrevista a Ilya Prigogine: ¿Nuevos Paradigmas? Zona

Erógena. Nº 10.
http://www.educ.ar/educar/servlet/Downloads/S_BD_ZONAEROGENA10/ZE1006.PDF
El propósito de este capítulo es analizar los

fundamentos de los métodos más utilizados en el Paradigma
Cualitativo, así como la pertinencia y relevancia en la
selección del mismo, ya que el método no se puede separar
del tema de estudio, problema o pregunta generadora.
Es fundamental tomar conciencia de que cada

situación tiene esencialmente sus modos de darse y, esto exige
los métodos apropiados para conocerla. Sacamos a colación,
para efectos de clarificar qué entendemos por método, la raíz
etimológica de la palabra método, formada por methodos que
significa meta y odos que significa vías, es decir, es la vía para
llegar a una meta. Esto es el procedimiento para investigar
y conocer.
Si queremos enfrentar el mundo circundante sin
desvirtuar conscientemente la complejidad, el dinamismo y
diversidad del entorno, el método a utilizar nos debe permitir
identificar y definir cuidadosamente la situación, la naturaleza
del tema u objeto que se estudia o evalúa, la selección de las
técnicas de recolección y análisis, así como explicitar los fines
que se persiguen. Los métodos y la metodología utilizados para
conducir una investigación deben ser comprendidos en
relación con los contextos específicos, en particular los
históricos, culturales e ideológicos.
Desde su configuración, el método científico
experimental comenzó a adquirir una importancia especial y a
estudiarse separadamente con la finalidad de crear los
preceptos fundamentales del método científico. Así, método y
metodología se bifurcaron: el método continuó conservando
su carácter de procedimiento y la metodología se transformó
en una disciplina que estudia, analiza, promueve y depura el
método mismo, que se va multiplicando y particularizando de
acuerdo con las ramas de las disciplinas científicas existentes.
La perspectiva estructural se sitúa en la posición de las

relaciones entre los sistemas, entre elementos o estructuras,
recuperando una dimensión semántica del conocimiento. Su
actividad se basa en la acción estructural y estructurante del
lenguaje, lo cual se integra en una dimensión relativista de la
investigación socio-educativa: el sujeto se implica
funcionalmente con el objeto porque la o el investigador
forman parte de la actividad significante del proceso de
conocimiento. Trabajan sobre espacios atravesados por el poder
y comprenden a las personas como portadoras de roles y
funciones sociales, con base en los que se estructura la vida y se
organizan de los sistemas sociales.
La perspectiva dialéctica concibe su actividad de
conocimiento como resultado de un proceso auto-reflexivo de
conocimiento. En ésta el sujeto de conocimiento son todas las
y todos los sujetos sociales y la actividad investigativa se orienta
hacia la producción de conocimiento, ya sea para adaptarse o
transformar el sistema social.
La investigadora y el investigador cualitativos, en su
posición de sujetos dentro del proceso, se conciben como
sujetos envueltos en la actividad reflexiva junto con el resto de
las y los sujetos sociales, con alcances pragmáticos y semióticos
sobre la realidad.
El conocimiento no se inscribe en un proceso de
expropiación y de alienación de las y los sujetos sociales, sino
en un proceso de auto-conocimiento y autorreflexión, de
despliegue de capacidades y de conexiones entre sujetos en
proceso, inscritas en una cualidad auto-referencial, recuperando
en su complejidad el pensamiento paradójico. Así, según
Ibáñez (1985: 272)66 la perspectiva dialéctica suprime “…la
separación sujeto/objeto, los objetos investigados devienen
66 Ibáñez. J. (1985) Del algoritmo al sujeto: perspectiva de la investigación social.

Madrid: Editorial Siglo XXI.
sujetos que se auto-investigan. Los supuestos-sujetos del saber

actúan sólo como asesores técnicos”.
Resulta complejo determinar cuáles son los métodos
de investigación cualitativos y establecer una tipología por su
proliferación y por el propio significado del concepto método.
Sin embargo, para efectos de este capítulo
consideraremos los siguientes métodos: el hermenéutico-
dialéctico, el fenomenológico, el comprensivo y el naturalista,
el etnográfico y la teorización anclada o “grounded theory”.
2. El dilema de la selección del método en la

investigación socio-educativa
2.1 ¿Qué es método?
El concepto método, en la actualidad, se asemeja al de

protocolo, perfil o procedimiento de investigación. En el capítulo o
sección correspondiente al método, algunas veces denominada
metodología, encontramos un conjunto de aspectos, etapas,
fases, hipótesis, técnicas, instrumentos o mediciones que
constituyen el procedimiento o guía de trabajo del proceso
investigativo, ya sea en un ante-proyecto o proyecto
investigativo, en una tesis de grado o posgrado, o en un
informe final, entre otros.
Esto quiere decir que lo que se nos ha forzado a
valorar, con especial atención, es la enumeración detallada del
procedimiento a seguir y, en muy pocos casos, su
fundamentación metodológica. En síntesis, el método, los
métodos, han desaparecido o están en vías de hacerlo, del
escenario de la investigación, tanto en las ciencias naturales
como en las humanas e independientemente del paradigma
que se suscriba.
En consecuencia en este capítulo nos proponemos

sostener que para hacer investigación en general y, en particular
en el ámbito socio-educativo, es necesaria la presencia del
método, sobre todo si abogamos por el rigor metodológico
fundamental para garantizar la cientificidad de los hallazgos.
El método es una especie de brújula que evita que nos

perdamos en el caos aparente de los fenómenos o las
situaciones que investigamos. No sólo nos ayuda a no
desviarnos del camino a seguir, sino que también nos indica
cómo plantear las preguntas de investigación o problemas y
cómo no sucumbir al embrujo de las técnicas y los datos.
Como podemos ver, el método también cumple con la
función de solucionar problemas que emergen antes de,
durante y posterior a la ejecución de una investigación.
Por método, tradicionalmente, hemos entendido que

es el conjunto ordenado de acciones que se realizan de acuerdo
con ciertas reglas o normas. De tal manera que, el método es
un procedimiento adecuado para alcanzar determinado tipo de
conocimiento. Las características principales del método, de
acuerdo con este enfoque, son:
a) Ser un grupo de normas aplicables al proceso

investigativo: el método se presenta como un
camino seguro para lograr nuestros propósitos,
objetivos o metas. El método es una mediación
estable entre conocimiento y realidad, es decir
facilita que ambos (conocimiento y realidad) se
encuentren en un punto intermedio, propiciando
espacios de diálogo abierto sobre el problema
que investigamos.
b) La relativa independencia de la persona que investiga:
todo método ofrece un procedimiento objetivo y
ordenado de tal forma que, si se aplica

correctamente e independientemente de quien lo
aplique, garantiza resultados válidos.
c) La claridad y precisión de los conceptos y reglas aplicadas:
la claridad de sus reglas y de sus criterios de
aplicación son la garantía operativa de su adecuada
implementación.
d) La claridad y precisión de los criterios, conceptos y reglas
aplicadas: estos son la garantía operativa de su
adecuada implementación.
e) El reconocimiento de la comunidad científica: los
métodos -en particular los denominados científicos,
gozan de reconocimiento en el seno de la
comunidad científica, lo cual garantiza su validez.
Es importante recordar que podemos establecer dos

grandes clases de métodos de investigación: los lógicos y los
empíricos. Los primeros son todos aquellos que se basan en la
utilización del pensamiento en sus funciones de deducción,
análisis y síntesis, mientras que los métodos empíricos, se
aproximan al conocimiento directamente, ya sea mediante la
observación y experimentación. Además reconocemos,
tradicionalmente, diversos métodos de investigación tales como
el lógico deductivo, el hipotético deductivo, el lógico inductivo,
la analogía, el histórico, el sintético, el analítico, el de la
abstracción, el de la concreción, el sistémico y el dialéctico, entre
otros. La siguiente sección trata sobre la importancia del método
en el paradigma cualitativo.
2.2 El método en el Paradigma Cualitativo67
Si partimos del supuesto de que el método es una

especie de brújula que evita que nos perdamos y nos ayuda a no
67 Se recomienda estudiar el Capítulo 6. “Postulados para una metodología

estructural”. En Martínez, M. (1996) Comportamiento Humano. Nuevos métodos de
investigación. México: Editorial Trillas.
desviarnos del camino, e indica cómo plantear las preguntas de

investigación o problemas, cómo no sucumbir en el embrujo
de las técnicas y los datos y, además, es el mediador estable
entre conocimiento y realidad. Y, también, del supuesto que
afirma que conocer es siempre aprehender un dato en cierta
función, bajo cierta relación, porque el dato significa algo
dentro de una determinada estructura. En otras palabras, si
concebimos el conocimiento como la articulación de toda una
estructura epistémica, la reflexión y la crítica hermenéutica
sobre el modo de conocer postulan una matriz epistémica
distinta, con un sistema de asignación de significados y
procesos operativos también diferente. Nos enfrentamos a una
posición antagónica a la que sustenta el método científico.
Es importante recordar que el método científico se
sustenta en dos pilares fundamentales:
a) la reproducibilidad, esto es la capacidad de repetir

un determinado experimento en cualquier lugar y
por cualquier persona y
b) la falsabilidad, lo cual quiere decir que toda
proposición científica tiene que ser susceptible de
ser falsada.
Esto implica que se pueden diseñar experimentos que,

en caso de dar resultados distintos a los predichos, negarían la
hipótesis puesta a prueba.
Una percepción generalizada, a pesar de ser errada,
sobre la ciencia es afirmar que la ciencia define "la verdad". La
ciencia no define la verdad, la ciencia define una manera de
pensar. Esta forma de pensar es un proceso en el que se usa la
experimentación para contestar preguntas. A este proceso se le
denomina: método científico que comprende la observación,
la elaboración de hipótesis y la experimentación para
comprobar o refutar una hipótesis.
Retomando la aseveración de que el paradigma

cualitativo nos enfrenta a una posición antagónica a la que
sustenta el método científico, es evidente que en dicho
paradigma no se busca ni la reproducibilidad ni la falsabilidad.
En consecuencia la construcción de hipótesis y la
experimentación no son, del todo, interés del paradigma
cualitativo. Además, sostiene otra forma de pensar, otra forma
de hacer ciencia como veremos a continuación.
Para enfrentar el mundo sin desvirtuar su complejidad,
dinamismo y diversidad, el método debe permitir comprender
integralmente la situación o la naturaleza del tema, problema u
objeto de estudio. Cada situación, fenómeno, hecho o
problema tiene sus formas propias de darse, así como sus
formas o modos particulares de ser conocida, esto es en cuanto
al método para conocerla. Los métodos deben ser
comprendidos en relación con los contextos específicos:
históricos, culturales e ideológicos. Otro aspecto que debemos
tomar en consideración es que la selección de las técnicas de
recolección y análisis de datos, a su vez, deben ser congruentes
con el método y con los fines que se persiguen.
Esquemáticamente, encontramos en un extremo la
acepción tradicional de paradigma, propuesta por Khun y en el
otro, la del paradigma de la complejidad de Edgar Morin. De
acuerdo con la concepción de paradigma cualitativo que
suscribimos es evidente que no se contrapone a la noción de
complejidad propuesta por Morin. Esto nos obliga a
adentrarnos en su visión, para identificar las coincidencias.
2.3 El paradigma de la complejidad y su método
Este paradigma permite ver los hechos reales dentro un

contexto, dentro de una globalidad multidimensional y su
propia complejidad. Los hechos en un contexto deben ser
analizados tomando en cuenta los referentes culturales, los

entornos socio-políticos, los históricos, los ambientes eco-
físicos, entre otros. La visión de contexto no impide una visión
global de lo que está pasado junto a los hechos. Lo global es lo
totalizante u holístico, es lo que da sentido al contexto. Se trata
de ver las partes -contexto- y la totalidad -globalidad- para
analizar una situación dada. Para poder comprender un
fenómeno, problema o tema de estudio, los hechos deben ser
examinados de una forma multidimensional.
De acuerdo con Morin, hay complejidad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo
como, por ejemplo, el económico, el político, el sociológico, el
afectivo, el mitológico y, a la vez, existe un tejido
interdependiente, interactivo, e interrelacionado entre el objeto
de conocimiento y su contexto, las partes y el todo y los partes
entre ellas. Por ello, la complejidad es la unión entre la unidad
y la multiplicidad. Más aún, “los desarrollos propios a nuestra
era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez
más ineluctable a los desafíos de la complejidad."
Resumiendo,
un hecho científico o cualquier acontecimiento debe ser

visto-analizado desde el mundo de relaciones, interacciones
de todo tipo que teje a su alrededor. No puede ser
simplemente visto desde su fragmentariedad. El caer en esta
trampa cognoscitiva nos haría fragmentarios y miopes.
La complejidad, siguiendo a Morin (1996), es un tejido

de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados.
Además se caracteriza por presentar la paradoja de lo uno y lo
múltiple. De esta forma, la complejidad es el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares,
que constituyen nuestro mundo fenoménico. En
consecuencia, suscribo la propuesta de Morin de sustituir el

paradigma de la disyunción/reducción/unidimensionalización
por un paradigma de la distinción/conjunción que permita
distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir,
porque un pensamiento mutilante conduce irremediablemente
a una acción mutilante. Morin (1996:32-35)68. El paradigma de
la distinción/conjunción no contradice ni teórica, ni
epistemológica, ni ética, ni políticamente el paradigma
cualitativo, todo lo contrario, ambos nos permiten navegar en
los mares de la incertidumbre y la creatividad.
Asumir la posición paradigmática recién expuesta
requiere que renunciemos a la ilusión de un saber garantizado
y absoluto y que aceptemos “nuestra finitud e incompletud
radical de todo conocer”. Esta posición se anuncia, según
Najmanovich69 (2001), como la “única forma de abrir las
puertas a la invención, a la imaginación, al azar y a la
diferencia”.
Renunciar a la idea de que el único método que nos
conduce y garantiza la verdad es el método científico, no
quiere decir que vamos a renunciar a los instrumentos, las
técnicas o los procedimientos. Desde la perspectiva de su
proponente, la que suscribo en su totalidad, lo que quiere decir
es que:
a) no sacrificaremos la experiencia-vivencia por el

método a la experiencia y
b) no creemos que haya una sola forma correcta para
pensar, indagar, explorar, inventar o crear, en fin,
para conocer.
68 Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa

69 Najmanovich, D. (2001) “LA COMPLEJIDAD. De los paradigmas a las figuras del
pensar”. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosóficas de las
Ciencias de la Complejidad. La Habana, Enero 2001. Publicado en la Revista
Emergence (en prensa). www.pensamientocomplejo.com.ar
Renunciar a la exclusividad del método científico no

entraña caer al abismo del sinsentido, sino abrirnos a la
pluralidad de significados. Denise Najmanovich (2001: 7).
La Teoría de la Complejidad como método es el
"pensamiento relacional", en consecuencia, el método consiste
en el aprendizaje del pensamiento relacional.
Pero éste no es simplemente pensamiento, va mucho

más allá y requiere de una transformación comprometida de
la investigadora y del investigador, porque es una actitud-
visión general del mundo, de la sociedad, de la naturaleza, de
la vida y de las personas, en síntesis, una nueva actitud hacia
el conocimiento como hacia el tipo de relaciones políticas
que establecemos con él.
Puesto que nos hemos ido instalando en un mundo

donde la complejidad parece ser su estado natural, es prioritario
tomar conciencia de que no hay realidad que podamos
comprender de manera unidimensional: Enactuar la realidad
supone percatarse de la existencia de estructuras que abarcan
una amplia multitud de “variables” muy interrelacionadas.
La complejidad es un tejido de constituyentes
heterogéneos inseparablemente asociados. Presenta la paradoja
de lo uno y lo múltiple. Es el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. Se abre otra puerta
invitándonos a pasar adelante. La invitación está hecha, pero la
decisión de entrar o no hacerlo es personal. En lo que a mí
respecta, espero nos encontremos ahí.
Procedemos a hacer una breve explicación de los
métodos más utilizados en el paradigma cualitativo, no sin
antes enfatizar que la teoría de la complejidad es parte del
basamento teórico en que se sustenta este paradigma y esta
teoría fortalece y potencia las posibilidades de los métodos que

aparecen a continuación.
3. Método Hermenéutico-dialéctico
3.1 Fundamentos70
El método hermenéutico-dialéctico en la investigación

socio-educativa representa un peldaño más elevado en relación
con la perspectiva estructural, pues articula la relación saber y
poder en la que se involucran el sujeto y el medio como objeto
de la actividad.
La investigadora y el investigador cualitativos actúan
como facilitadores- técnicos del grupo de investigación, y su
función adquiere carácter de instrumental, al abolir la
separación sujeto/objeto. El grupo es el que asume colectiva y
solidariamente la ejecución de la investigación. Las y los sujetos
se auto-investigan. Ni ellas ni ellos son el objeto de
conocimiento, sino las situaciones, los fenómenos, los
acontecimientos, las relaciones sociales y la estructura material
y simbólica del medio o de la institución.
El objetivo es la transformación dialéctica

instituyente, para satisfacer los deseos y necesidades de las y
de los sujetos actuantes.
El término hermenéutica deriva del griego

"hermenéuiein" que significa expresar o enunciar un
pensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o un texto.
Etimológicamente, el concepto de hermenéutica se remonta y
entronca con la simbología que rodea a la figura del dios griego
70 En esta sección se incluyen ideas resumidas que brinda: GLOSARIO hermenéutica,

en http://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html.
Hermes, el hijo de Zeus y Maya quien era el encargado

de mediar entre los dioses o entre éstos y los seres humanos.
Hermes no sólo era el mensajero de Zeus. También se
encargaba de transmitir a los seres humanos los mensajes y
órdenes divinas para que éstas fueran comprendidas y
convenientemente acatadas.
El hermeneuta es la persona que se dedicaba a
interpretar y develar el sentido de los mensajes, hace que su
comprensión sea posible y evita malentendidos. Durante el
Romanticismo la hermenéutica se constituyó en una disciplina
autónoma, dedicada a la correcta interpretación de un autor y
su obra textual. Años más tarde, Wilhelm Dilthey (1833-1911)
amplió su ámbito a todas las "ciencias del espíritu".
En la actualidad, entendemos por hermenéutica
aquella corriente filosófica que, hundiendo sus raíces en la
fenomenología de Husserl y en el vitalismo de Nietzsche, surge
a mediados del siglo XX y tiene como máximos exponentes a
Hans Georg Gadamer (1900-2002), Martin Heidegger (1889-
1976), y Gianni Vattimo (nacido en 1936) y el francés Paul
Ricoeur (1913-2005). Todos ellos adoptan una determinada
posición en torno al problema de la verdad y del ser, siendo la
primera definida como fruto de una interpretación, y el ser
como una gran obra textual inconclusa que se comporta de
manera análoga a como lo hace el lenguaje escrito. Sin
embargo, la hermenéutica contemporánea más que un
movimiento definido es una "atmósfera" general que empapa
grandes y variados ámbitos del pensamiento, calando en
autores tan heterogéneos como Michel Foucault, Jacques
Derrida, Jürgen Habermas, Otto Apel y Richard Rorty.
3.2 Características generales de la hermenéutica
1. La lingüisticidad del ser71

La hermenéutica aplica el modelo interpretativo de los
textos al ámbito ontológico. La realidad no es más que
un conjunto heredado de textos, relatos, mitos,
narraciones, saberes, creencias e instituciones
heredadas, que afirman nuestro conocimiento de lo
que es el mundo y de lo que es el ser humano.
El ser es lenguaje y únicamente éste posibilita lo real,
porque es el medio a través del cual el "ser" se deja oír.
2. El ser es temporal e histórico
El mundo es algo que fluye continuamente, es decir
no puede ser pensado como algo fijo o estático. La
realidad siempre remite a un proceso, a un desarrollo
en el tiempo-historia, a una tradición que nosotros
retomamos. Por ello, comprender el mundo es tomar
conciencia histórica del tejido que se produce entre
tradiciones y de la distancia que se da entre ellas. Al ser
parte de un proceso y de una determinada realidad
histórica, nuestra visión del mundo será siempre
parcial, relativa y contingente.
3. Pre-comprensión y "círculo hermenéutico"
No existe un saber objetivo, transparente ni
desinteresado sobre el mundo. Tampoco el ser
humano es un espectador imparcial de los fenómenos:
cualquier conocimiento de las cosas viene mediado
por una serie de prejuicios, expectativas y supuestos
recibidos de la tradición que determinan, orientan y
limitan nuestra comprensión. El círculo hermenéutico
es un límite a cualquier intento de comprensión
71 Ampliar consultando: GLOSARIO hermenéutica, en

http://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html
totalitaria y esta limitación traslada la realidad como

un decir inconcluso y no acabado. Heidegger, sin
embargo, concibe la circularidad de la comprensión
más como una oportunidad positiva que como una
limitación meramente restrictiva.
4. Imposibilidad de un conocimiento exhaustivo y
totalitario de la realidad
Dado que el ser es lenguaje y es tiempo y puesto que
la persona como ser-en-el-mundo está inmerso en el ser
del cual pretende dar cuenta, se hace imposible un
conocimiento totalitario, objetivo y sistemático del
mundo.
Para la hermenéutica la verdad sólo puede ser parcial,
transitoria y relativa, características que surgen de la
pertenencia del sujeto al ámbito de lo interpretable y
de la individualidad irreductible de cada ente singular,
entendiendo por éstos no sólo las "cosas", sino el
mismo ser humano.
3.3 En síntesis: ¿Qué es el método hermenéutico-

dialéctico?
Recordemos que la hermenéutica es un método

general de comprensión y la interpretación es el modo natural
de conocer de los seres humanos. La hermenéutica tiene como
misión descubrir los significados de las cosas, interpretar lo
mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos,
así como cualquier acto u obra, pero conservando su
singularidad en el contexto del que forma parte.
Los teóricos más representativos de la hermenéutica
fueron:
Dilthey quien afirmó “toda expresión de la vida

humana es objeto natural de la interpretación hermenéutica”;
la hermenéutica es “el proceso por medio del cual conocemos

la vida psíquica con la ayuda de los signos sensibles que son su
manifestación”; “comprender es transportarse a otra vida” y
convirtió a la hermenéutica en un método general de la
comprensión.
Heidegger sostuvo que el “ser humano es ser
interpretativo”; que “la verdadera naturaleza de la realidad
humana es “interpretativa”, en consecuencia: la interpretación
es el modo natural de los seres humanos, no un instrumento
para adquirir conocimientos.
Gadamer afirmó que nunca podremos tener un
conocimiento objetivo del significado de un texto o de
cualquier otra expresión de la vida psíquica, ya que siempre
estaremos influidos por nuestra condición de seres históricos:
con nuestros valores, normas y estilos de pensamiento y de
vida, nunca tendremos conocimiento objetivo del significado
de un texto o de cualquier otra cosa. La interpretación implica
una “fusión de horizontes”, una interacción dialéctica entre las
expectativas de quien interpreta y el significado del texto o
acto humano.
Ricouer desarrolló el “modelo del texto”: la acción
humana se puede leer como un texto, con los mismos criterios
para comprender al autor(a) y captar el significado que puso en
él. También propuso la hermenéutica como el método más
apropiado para las ciencias humanas y, al igual que Gadamer,
valoró la importancia que tiene el contexto social: movimiento
dialéctico entre el caso singular y el todo social.
En conclusión, el método hermenéutico-dialéctico es
el método que utiliza en todo momento de una forma -
consciente o inconsciente- toda investigadora y todo
investigador, ya que la mente humana es por naturaleza,
interpretativa, lo que equivale a decir que es hermenéutica:
observa algo y le busca significado.
Nuestro proceso de conocer es hermenéutico

dialéctico.
De acuerdo con la lógica dialéctica, las partes son

comprendidas desde el punto de vista del todo. Dilthey (1900)
llamó círculo hermenéutico a este proceso interpretativo, es
decir al movimiento que va del todo a las partes y de las partes
al todo tratando de buscarle sentido. En este proceso, el
significado de las partes o componentes está determinado por
el conocimiento previo del todo, mientras que nuestro
conocimiento del todo es corregido continua y dinámicamente
y se profundiza por medio del crecimiento de nuestro
conocimiento de los componentes: las partes reciben
significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Es
evidente que el círculo hermenéutico revela un proceso
dialéctico.
En cada intervención entre sujeto-objeto, la
intervención de uno influye, orienta y regula la siguiente
intervención del otro. Esta condición dialéctica hace que este
método y sus procedimientos sean diferentes a los de cualquier
otro método.
De acuerdo con esta perspectiva de interpretación
dialéctica: en primer lugar, el verdadero dato es el significado;
en segundo lugar, la magnitud de un dato está dada por su nivel
de significación y en tercer lugar, el dato se presenta en un
contexto individual y en una estructura, personal y social,
necesaria de conocer para poder interpretarlo.
En relación con las técnicas de recolección de datos, las
técnicas cualitativas con mayor sintonía epistemológica son:
• La observación participante
• La entrevista a profundidad o cualitativa
• Las historias de vida, historia oral
• El análisis de experiencias
• Los grupos de discusión
4. Método Fenomenológico
La fenomenología de Hursserl es un “modo de ver”.

Es un método filosófico que parte del análisis intuitivo de los
objetos tal como son dados a la conciencia cognoscente, a
partir de lo cual busca inferir los rasgos esenciales de la
experiencia y lo experimentado72.
Es el estudio de un fenómeno tal y como es percibido,

experimentado y vivido por una persona. Hursserl acuñó el
término Lebenswelt (mundo de vida, mundo vivido) y este
término expresa la matriz: “este mundo vivido con su propio
significado”.
La fenomenología, para Hursserl, es la ciencia que

busca descubrir las estructuras esenciales de la conciencia. El
fin no es describir un fenómeno sino descubrir en él la esencia
válida universal y científicamente útil.
Rechaza los postulados del realismo, empirismo y
positivismo puesto que impiden el verdadero acceso a lo real y
auténticamente psicológico: “al mundo vivido”. En
consecuencia, las realidades cuya naturaleza y estructura sólo
pueden ser captadas desde el marco de referencia interno de
quien las vive y experimenta, requieren ser estudiadas
utilizando este método.
Para utilizar este método se requiere adoptar una
actitud radical que consiste en “suspender” el “mundo natural”.
De esta forma “la creencia en la realidad del mundo
natural” así como las propuestas que dan lugar a esas creencias,
72 Ampliar en: http://es.wikipedia.org/wiki/

son colocadas “entre paréntesis”. No se trata de negar la

realidad natural, sino de colocar un nuevo “signo” a la “actitud
natural”, esto significa abstenerse-renunciar a la existencia
espacio-temporal del mundo.
El método fenomenológico, consiste en:
• Examinar todos los contenidos de la conciencia.

• Determinar si tales contenidos son reales, ideales o
imaginarios.
• Suspender la conciencia fenomenológica, de tal
manera que resulte posible ajustarse a lo dado en
cuanto a tal y describirlo en su pureza.
La fenomenología, no pre-supone nada: ni el sentido

común, ni el mundo natural, ni las proposiciones científicas,
ni las experiencias psicológicas. Se coloca antes de cualquier
creencia y de todo juicio para explorar simplemente lo dado.
La sociología fenomenológica se basa en la filosofía de

Husserl y en el método de comprensión (Verstehen) de Max
Weber. El debate en el nivel epistemológico gira en torno a la
pregunta: ¿cómo se puede lograr el conocimiento?
Posteriormente se han agregado elementos teóricos y
conceptuales, desarrollados por Alfred Schütz, Henri Bergson y
George Mead, sobre el sentido subjetivo que se da a los
fenómenos sociales. Se parte, por ello, de la estructura del
contenido y de la interpretación de la realidad a través del
significado subjetivo. Este sentido subjetivo tiene una
connotación social en cuanto corresponde a la interpretación
de otras personas: la objetividad como inter-subjetividad.
Este método fenomenológico no parte del diseño de
una teoría, sino del mundo conocido, del cual hace un análisis
descriptivo con base en las experiencias compartidas. Del
mundo conocido y de las experiencias inter-subjetivas se

obtienen las señales o avisos para interpretar la diversidad de
símbolos. A partir de allí, es posible interpretar los procesos y
estructuras sociales.
El énfasis se encuentra en la interpretación de los
significados del mundo (Lebenswelt) y las acciones de las y los
sujetos. El sentido -significado- se desarrolla a través del diálogo
y las interacciones, para lograr así una interpretación en
términos sociales, dado que las acciones de las personas tienen
una intencionalidad e influyen en las demás y viceversa. Es la
búsqueda de las propiedades invariables de los fenómenos.
El método fenomenológico aporta la inter-subjetividad
y la intuición en la comprensión de los fenómenos socio-
educativos. Puede resultar particularmente útil para la
interpretación de los hechos y procesos estudiados; para captar
el sentido de los fenómenos y la intención de las actividades
socio-educativas. En este método la investigadora y el
investigador tratan de describir la realidad vivida por otras
personas.
Resumiendo, el enfoque fenomenológico:
• Trata con significados y describe el mundo de la vida

para comprenderlo.
• Busca comprender lo objetivo en términos de los
actos subjetivos.
• Busca comprender el mundo como es experimentado
personalmente por cada quien.
• Es una forma de practicar una forma diferente
de ciencia.
• Es descriptivo y reflexivo.
• Siempre empieza con la experiencia concreta de
las personas.
Las cuatro etapas de un proyecto de investigación

socio-educativa que utilice el método fenomenológico se
exponen a continuación y ellas son: la etapa previa, la etapa
descriptiva que comprende tres pasos, la etapa estructural y la
etapa cooperativa y dialógica. También se incluyen en el
esquema las reglas de reducción fenomenológica y las
preguntas-dimensiones que se recomienda utilizar tanto para
esclarecer los constituyentes de la acción humana como para
afinar la descripción.
Etapas, pasos, reglas de reducción

fenomenológica y preguntas
1. Etapa previa
Clarificación de supuestos
Requiere explicitar los supuestos teórico-epistémico-
metodológicos en que se sustenta el estudio.
Esta etapa es la que garantiza un riguroso punto de arranque
2. Etapa descriptiva
Tiene como objetivo realizar una descripción del fenómeno

que estudiamos lo más completa y más libre de prejuicios, que
sea posible, y que refleje la realidad vivida por cada sujeto-
persona, así como su mundo y su situación.
Pasos de esta etapa
I Paso
Elección del procedimiento y la técnica apropiada

Utiliza procedimientos que permitan realizar repetidas
observaciones.
Es esencial que no perturben, deformen o distorsionen con su

presencia.
Las técnicas recomendadas son: La observación
fenomenológica, la entrevista coloquial o dialógica o el auto-
reportaje que no se auto-excluyen.
II Paso
Recolección de datos
Nuestra percepción aprehende estructuras significativas;
generalmente vemos lo que queremos ver; nunca observamos
lo que podríamos observar: La observación es siempre
selectiva. El fin de este paso es producir una descripción
fenomenológica.
Las reglas reducción fenomenológica
Explicitar lo subjetivo.
Poner en paréntesis las posiciones teóricas.
Excluir lo enseñado y aceptado en relación con el tema.
Ver todo lo dado no sólo lo que nos interesa.
Observar variedad y complejidad de las partes.
Repetir las observaciones cuantas veces sea necesario.
III Paso
Elaboración de la descripción protocolar

La meta es producir una descripción fenomenológica que:
Reflejar el fenómeno o realidad tal y como se presentó.
Que sea lo más completa posible y que no contenga conjeturas
Recoger-describir el fenómeno descrito en su contexto natural
Realizar una descripción: con ingenuidad disciplinada.
III. Etapa estructural
Hacer una lectura general de la descripción de cada protocolo

de la etapa descriptiva
Delimitar las unidades temáticas naturales
Determinar el tema central de cada unidad temática
Expresar el tema central en lenguaje “científico”
Integrar todos los temas centrales en una estructura descriptiva.
Integrar todas las estructuras particulares en una estructura
general
Realizar una entrevista-encuentro final con las y los sujetos
actuantes.
IV. Etapa cooperativa y dialógica
Discusión de los resultados

Comparar los resultados con las conclusiones de otros y otras
investigadoras para comprender las diferencias y llegar a una
mayor integración y enriquecimiento del área o tema
estudiado.
Preguntas-dimensiones
Sirven para esclarecer los constituyentes de la acción humana y

para perfeccionar la descripción:
• ¿Quién actuó?
• ¿Qué hizo?
• ¿Cuándo y dónde?
• ¿Cómo y con qué medios?
• ¿A quién fue dirigido el acto?
• ¿Por qué se realizó?
Para concluir esta sección destacamos la diferencia

entre los métodos hermenéutico y fenomenológico:
a) El método hermenéutico trata de introducirse en

el contenido y la dinámica de la persona estudiada,
en sus implicaciones y busca estructurar una
interpretación coherente del todo.
b) El método fenomenológico respeta, por completo,
el relato que hace la persona de sus propias
vivencias. Se centra en el estudio de las realidades
vividas o vivencias, generalmente, poco
comunicables.
A pesar de estas diferencias, ambos métodos pueden

ser complementarios en determinadas investigaciones, esto
depende del problema o tema que estemos estudiando, el por
qué y para qué lo investigamos y a quién van dirigidos los
resultados de la investigación.
5. Métodos Comprensivo y Naturalista
5.1 Método comprensivo
Los conceptos de estructura y su función son el común

denominador de una serie de métodos heurísticos que se
presentan bajo diferentes nombres, de acuerdo con su énfasis
metodológico, el tema de estudio y los fines que persiguen.
Dilthey decía que la vida humana no puede ser comprendida
como una máquina. Y Droysen estableció una distinción, entre
explicar y comprender: Explicar proviene del mismo verbo que
desplegar: proceso de abrir los pliegos, descomponer, articular
o dividir una cosa para ver sus partes.
El método comprensivo implica comprender que a

su vez significa abarcar, unir, captar las relaciones internas y
profundas de un todo al penetrar en su intimidad, respetando
la originalidad y la indivisibilidad de los fenómenos. Sólo se
observa y describe.
Una buena descripción nos lleva a la comprensión:

función natural de los seres humanos.
Ahora bien, ¿qué significa comprender una vivencia
ajena? ... Comprender una conducta humana es percibirla
desde adentro, desde el punto de vista de la intención que la
anima. Es el encuentro de dos intencionalidades, la del sujeto
conocedor y la del sujeto conocido. Los sujetos, las personas,
necesitan ser comprendidas en el contexto de sus conexiones
con la vida cultural y social. Por ello recomendamos centrar el
proceso heurístico en la práctica del círculo hermenéutico.
Mediante este método se trata de alcanzar el máximo
conocimiento posible sobre una situación o problema y de
reconocer vías teóricas sin caer en el encasillamiento teórico.
Alcanzamos la comprensión cuando tenemos suficiente
información, de tal forma que ésta nos posibilite una
descripción completa, profunda, detallada, clara, coherente
y rica.
1. Para lograr una comprensión óptima del problema o

tema de estudio, tanto la investigadora como el
investigador deben tomar contacto, adentrándose en el
problema, situación, fenómeno o tema de estudio
como una persona "extraña". Si ya están familiarizados
con la situación, se toman las precauciones del caso
para evitar problemas de validez, sobre todo en lo que
respecta a la posible disminución de la habilidad para
analizar con sensibilidad, característica de quien lo ve
por primera vez.
2. Deben ser capaces de aprendizaje pasivo, o sea de

absorber sin juicios previos y concentrando su esfuerzo
en cada cosa relevante que emerja relacionada con el
tópico de interés.
3. Las y los sujetos actuantes deben aceptar la intrusión y
compartir su mundo con la investigadora o el
investigador, y, muy especialmente, estar anuentes a
dedicarle el tiempo necesario al proceso investigativo.
Es importante que tomemos en consideración que la

comprensión es un proceso penoso de maduración, requiere
examinar y familiarizarse con la información en su totalidad. Así
como con trozos de ella que, aparentemente no se relacionan,
hasta identificar algo que se estructura: patrones, categorías, o
modelos predictibles y fluidos.
Lo esbozado anteriormente nos lleva a la etapa
complementaria de la comprensión: la síntesis. En esta etapa
recurrimos a nuestra habilidad, como investigadoras o
investigadores, para establecer tejidos de relaciones a partir de
varios relatos o respuestas individuales o de grupo. La síntesis
inicia cuando obtenemos una visión global-holística del tema de
estudio. Sintetizamos varios relatos, experiencias o casos, para
describir un modelo típico de respuestas. Esto con el propósito
de determinar los nudos-nodos o factores críticos significativos
para explicar la variación de los datos. Este es un proceso activo
de aprendizaje que llega a transformarse en arte.
La comprensión y la síntesis de los datos nos convocan
a un tercer paso, igual de importante en la investigación
cualitativa: la teorización, pues la teoría se desarrolla a partir de
la comprehensión y síntesis de los datos, y no como una
estructura previa a partir del cual éstos son clasificados.
La teoría se obtiene mediante un proceso dinámico,

continuo y riguroso. Esto es dialéctico al ver los datos como las
piezas de un rompecabezas que debemos armar para darle
sentido.
El fin último es construir explicaciones para

confrontarlas con los datos hasta obtener la que los justifica
mejor: de una manera más simple y contextualizada.
5.2 Método Naturalista
El naturalismo, característico del paradigma

cualitativo, nace como un paradigma que se opone al
positivismo.
Propone que el mundo sea estudiado en su "estado

natural", sin manipulaciones ni por parte de la investigadora
ni del investigador.
El naturalismo permanece fiel a la naturaleza del

fenómeno, situación o problema que se está estudiando. Como
resultante, la lealtad a la naturaleza de lo que se está estudiando
es la condición sine qua non de éste y de todos los métodos de
Este método es más conocido como método
naturalista descriptivo. La investigación naturalista es un modo
de investigar que trata de comprender la situación o fenómeno
tal y como se presenta. La investigadora y el investigador
naturalistas son básicamente fenomenólogos.
El método naturalista está íntimamente relacionado
con la etnografía: la rama de la antropología que estudia
descriptivamente las culturas.
Se caracteriza por:
• Abordar los fenómenos como algo natural, sin la

menor influencia de categorías teóricas.
• Acercarse con la mente limpia y permitir que las
interpretaciones emanen de los eventos.
• Tiene un marcado énfasis ecológico.

• No parte de un problema inicial porque no existe en
forma explícita.
• Se centra en la descripción y la comprensión.
• La actitud básica de quien investiga es exploratoria.
• El enfoque en esencia es holístico.
• No hay un diseño acabado.
• La situación debe ser respetada en su complejidad
natural.
• Considera que la realidad es múltiple, variable y está en
continuo cambio.
• La o el investigador reconoce la presencia e influencia
de sus propios valores en la investigación.
• La comprensión del contexto es fundamental.
6 Método etnográfico
Una característica medular de la etnografía es ser

holística y contextual. Esto significa que las observaciones
etnográficas son puestas en una perspectiva amplia,
entendiéndose que la conducta de la gente sólo puede ser
entendida en su contexto específico.
Un estudio etnográfico es una descripción (grafía)
completa o parcial de un grupo o pueblo (ethno). Se centra en
el estudio de un grupo de personas que tienen algo en común,
sea un grupo en un aula escolar, un sitio de trabajo, un barrio,
una comunidad, entre otros. Los estudios etnográficos han sido
tradicionalmente antropológicos, pero hoy en día los
encontramos en diversas disciplinas, especialmente en la
educación.
La etnografía es un método de investigación socio-
educativa que utiliza un amplio abanico de fuentes de
información. Sin embargo enfatizamos que en esta sección nos
referimos a la etnografía cualitativa. Una de las condiciones

más importantes es que el trabajo de campo involucra trabajar
con la gente durante largos períodos, por lo que la observación
participante es característica de los estudios etnográficos. En
consecuencia, al utilizar el método etnográfico participamos
abiertamente en la vida cotidiana de las personas, para lograr
arrojar luz sobre los problemas o temas que estudiamos.
Las investigadoras e investigadores que utilicen este
método hacen un uso intenso de las notas o registros del
trabajo de campo acerca de lo que observan, consultan
documentos de la comunidad o grupo que estudian, recogen
historias de vida, utilizan entrevistas, usan técnicas proyectivas,
por lo que su técnica de trabajo no se limita exclusivamente a
la observación participante. Algo que caracteriza el informe
etnográfico es la gran cantidad de citas directas de lo dicho por
las y los sujetos actuantes, el propósito es que ellas y ellos
hablen por sí mismas y por sí mismos, es decir darles voz.
Íntimamente relacionado con el carácter reflexivo de la
etnografía, está la distinción que se usa en las ciencias sociales
y humanas para referirse a dos tipos diferentes de descripción
de la conducta y la interpretación de las y los sujetos
involucrados estas son: emic (puntos de vista de las y los sujetos)
y etic (punto de vista de la investigadora o el investigador). Una
descripción emic, o émica, es una descripción en términos
significativos (consciente o inconsciente) para la persona que
las realiza. Una descripción emic de cierta costumbre
tradicional estaría basada en cómo explican las y los miembros
de esa sociedad tradicional, el significado y los motivos de esa
costumbre. Una descripción etic, o ética, es una descripción de
hechos observables por cualquier observador(a) desprovisto de
cualquier intento de descubrir el significado que los agentes
involucrados le dan. Si bien es cierto que la perspectiva "emic"
no siempre corresponde a una perspectiva "etic", ambas son
importantes para ayudar a la o al investigador, a comprender

por qué las y los integrantes de un grupo en particular hacen lo
que hacen.
Como lo formula Denzin (1971) la línea naturalista,
propia de gran parte de los estudios etnográficos, implica una
resistencia a los modelos o esquemas que simplifican la
complejidad de la vida cotidiana: cualquier enunciado acerca
del comportamiento humano, requiere que entendamos los
significados sociales implícitos en él. Esos son los significados
que la gente interpreta, y esto requiere tomar en consideración
la cultura antes que nada. Hacemos descripciones culturales y
no imponemos categorías a la realidad según nuestro arbitrio.
El comportamiento de las personas sólo puede ser entendido
dentro del contexto cultural, dada la centralidad que tiene el
significado en la descripción etnográfica. La gente, en otras
palabras, se comporta y se espera que se comporte, en formas
diferentes en función de diversos contextos.
La etnografía siempre implica una teoría de la

cultura, pues parte del supuesto de la existencia de una
variedad de patrones culturales en la realidad social,
relevantes para la comprehensión de los procesos sociales.
La etnografía no requiere de un diseño extenso previo

al trabajo de campo. La estrategia investigativa se puede
cambiar con relativa facilidad. Además, la etnografía utiliza
múltiples fuentes de información, de esta forma se evita el
riesgo de tener que confiar en un sólo tipo de datos.
6.1 Características y pasos del método etnográfico
• Se caracteriza por su perspectiva naturalista-ecológica y

su “hipótesis” cualitativo-fenomenológica: poner entre
paréntesis teorías, hipótesis, ideas e intereses.
• No toda etnografía es cualitativa.

• Enfoque inicial exploratorio y abierto ante el problema
a investigar.
• La y el etnógrafo son muy sensibles al modo como se
introducen en una situación: “Negociación de
la entrada”
• La investigadora o el investigador planean su
investigación sobre lo que se va a estudiar -problema-
o pregunta generadora
• Se elaboran interrogantes que se desprenden del
problema o pregunta generadora acerca de la cultura
del grupo objeto de estudio, con la certeza que se
tendrá sucesivas oportunidades de precisar, redefinir y
hasta re-orientar, si es del caso, el estudio.
• El proceso de investigación es flexible y no existe un
esquema rígido.
• Las técnicas para la obtención de la información son
básicamente la observación participante, los diarios
de campo, las experiencias autobiográficas, las
grabaciones y las filmaciones.
• Pone mayor énfasis en la observación y la entrevista.
• Uso de técnicas múltiples e intensivas.
• Pone énfasis en la interrelación holista y ecológica.
• Se esfuerza por comprender los eventos y los
significados que tiene para quienes están en ese medio.
• Participación intensa de la o el investigador en el
medio a estudiar.
• Interesa la descripción amplia de los fenómenos
estudiados, para interpretarlos, explicarlos, evaluarlos
o transformarlos.
7 Método teorización anclada o “grounded

theory”
Emilie Raymond,73 Barney Glaser y Anselm Strauss

proponen en 1967 el método de investigación denominado
"grounded theory" en inglés y traducido al español como la
teorización anclada (TA). En su libro "The discovery of
grounded theory", le reprochan al positivismo “su especulación
teórica y la debilidad de su referencia a la realidad” y “destacan
la falta de rigor y la insignificancia teórica de la corriente
empiricista de la sociología”.
Quizás el principal aporte de la TA sea el haber

logrado una sistematización extensiva de los
principios analíticos cualitativos después de décadas
de dominación del modelo positivista de
investigación, lo que nutrirá el desarrollo subsiguiente
de distintas metodologías cualitativas contemporáneas
(Laperrière 1997).74
Sin embargo, los autores no convergen todos en su

visión y aplicación de la TA, y el eje principal de discordancia
une el paradigma positivista en un extremo, al paradigma
constructivista en el otro extremo. Después de haber
presentado en qué consiste (o consistía) la TA, exploraremos las
avenidas filosóficas y metodológicas que se presentan a quienes
decidan utilizar la TA para llevar a cabo sus estudios.
La teorización anclada (TA) es un método general de
análisis, vinculado a una recopilación de datos que utiliza la
aplicación sistemática de diversas técnicas para generar una
73 Emilie Raymond. La Teorización Anclada (Grounded Theory) como Método de

Investigación en Ciencias Sociales: en la encrucijada de dos paradigmas. En:
http://www.moebio.uchile.cl/23/raymond.htm
74 Citado por Raymond, E. Op cit
teoría inductiva relacionada con un área de actividad humana.

Laperrière (1997)75“precisa que el objetivo de la TA no es
producir una representación exhaustiva de un fenómeno, sino
elaborar una teoría pertinente que lo concierne”.
En síntesis, la TA es una teoría derivada
inductivamente del estudio del fenómeno del que da cuenta.
Esta teoría se descubre, se desarrolla y se verifica en y por la
recolección de datos, y su análisis correspondiente,
relacionados con ese fenómeno. De acuerdo con esta
definición, tanto la recolección de los datos como su análisis y
la teoría misma están recíprocamente relacionados unos con
otros. Teoría inductiva en este caso implica, evidentemente,
que uno/a no comienza con la teoría, sino que más bien acaba
con ella. El término "Grounded Theory" (GT) (Glaser y Strauss,
1967) designa también, de forma más general, este método de
investigación cualitativa que, mediante ciertos procedimientos
interpretativos y de codificación, construye inductivamente
una teoría sobre un fenómeno. En tanto método, la TA
se enmarca dentro de la tradición del pragmatismo
norteamericano y el interaccionismo simbólico.
7.1 Reglas analíticas de la TA
1. La definición del objeto de investigación

2. La sensibilidad teórica
3. La selección de la situación o grupo bajo
4. estudio
5. El muestreo teórico
6. La elaboración de categorías conceptuales
7. El proceso de codificación
8. Las cualidades de la teoría substantiva

La definición del “objeto” de investigación en la TA, es

un fenómeno social o socio-educuativo entendido como
proceso. Se considera que éste está “desprovisto de fronteras
formales”, pues para comprender un fenómeno social es preciso
comprender la totalidad del sistema social. Además, “la
comparación constante con otras situaciones, a la vez similares y
contrastantes, impide que el objeto esté encerrado en un marco
estático”.
La sensibilidad teórica se refiere a la capacidad del
investigador de pensar los datos en términos teóricos. Requiere
que el investigador interactúe constantemente con las
operaciones de recopilación y análisis, en vez de elaborar
hipótesis respecto de posibles resultados y suspender sus juicios
hasta que todos los datos estén analizados (Parker y Roffey
1997)76.
En otras palabras, es imposible apelar a que la o el
investigador lleguen a la situación como una tabula rasa, sino que
eviten las tentaciones deductivas y aprovechen las ideas y
perspectivas anteriores para construir los análisis requeridos de la
investigación en curso.
La selección de la situación o grupo bajo estudio, se
hace a partir de la pregunta de investigación. Se hace hincapié en
que la relación con las y los sujetos humanos es cercana, pues es
preciso involucrarse con las y los actores mediante técnicas de
“recopilación de datos permeables al sentido de sus
representaciones y acciones”.
El “muestreo” teórico está íntimamente vinculado con
los análisis en curso, de tal forma que “las situaciones y grupos
elegidos lo son en función de su pertinencia respecto de la
elaboración de las categorías conceptuales y de sus relaciones, y
no para fines de representatividad” (Laperrière 1997). Es más,
según la misma autora, “el muestreo teórico inicial es

determinado por la pregunta de investigación y es

continuamente remodelado para responder a nuevas
interrogativas que surgen del análisis”. En consecuencia es
imposible fijarlo de antemano.
La elaboración de categorías conceptuales, dado que el
objetivo de la TA, es la construcción teórica, la unidad de base
del análisis es el concepto.
Los hechos o incidentes se consideran como

indicadores de los conceptos y categorías conceptuales,
al mismo tiempo que último instrumento de su
verificación, pues las categorías conceptuales se
remodelan hasta que ningún dato nuevo venga a
contradecirles (principio de saturación). Raymond, E.
Op cit: 3, 4
El proceso de codificación: la comparación es la

columna vertebral del análisis de la TA y se utiliza para develar
las similitudes y contrastes entre los datos, con el objetivo de
identificar sus características, sus relaciones y las determinantes
de sus variaciones. Esto implica que la codificación es, a la vez,
abierta y exhaustiva: todos los incidentes, todas las unidades se
deben codificar. La codificación de los datos se acompaña de
una reflexión teórica que se expresa por medio de notas
o “memos”.
Las cualidades de la teoría substantiva, el proceso de
integración conceptual debe otorgar a la teoría generada,
flexibilidad y libertad para explorar un fenómeno en
profundidad.
7.2 El divorcio metodológico de Glaser y Strauss
La siguiente tabla ofrece un resumen de algunas de las

diferencias que caracterizan las dos orientaciones
metodológicas que son el fruto de la divergencia de opinión
sobre el método de la TA de Glaser y Strauss, sostenido entre

ellos en los años ochenta y noventa. Glaser invita a la
investigadora y al investigador a ser más creativos y centrarse
menos en los procesos, mientras que Strauss y Juliert Cobin
“optan a favor de un método de codificación y análisis más
lineal y detallado”. A continuación, se ofrece la tabla elaborada
por Emilie Raymond inspirada en Parker y Roffey (1997).
Tabla 1: resumen de diferencias del divorcio metodológico

entre orientaciones de Glaser, Strauss y Cobin
Utilizando las ideas de Bryant (2002a), citado por

Raymond, consideramos que las divergencias que aparecieron
entre Strauss y Glaser son medulares y sintomáticas de: “la
reivindicación de un estatuto científico y de una realidad
objetivable (positivismo), versus la atención a los detalles,
contextos y significados (constructivismo)”.
A manera de conclusión, recordemos que la TA
plantea la importancia de generar teorías substantivas
entendibles y descifrables, es decir comprensibles por las y los
sujetos, teorías que les permitan mejorar su desempeño en las
situaciones estudiadas. Este compromiso, obviamente, supone
un trabajo hermenéutico substancial. En un mundo complejo
y desafiante para las identidades individuales y colectivas, tal
principio es crucial.
Según lo anteriormente discutido, este método
requiere un esfuerzo de investigadores/as y de los equipos de
investigación; así mismo, exige reconsiderar el propio estatus
de investigador/a, de "científico/a", y establecer con las y los
sujetos actuantes un diálogo horizontal que se despliega en
todos los niveles. De igual forma, invita a compartir todas las
etapas del estudio, desmitificando junto con las y los sujetos los
elementos de una investigación. Para todas las personas
involucradas en el proceso investigativo, el reto es generar un
espacio compartido de expresión, reflexión y enriquecimiento,
en una perspectiva de trabajo, esto transforma la manera de
concebir y experimentar la investigación.
8. Estructura y organización de un proceso de

investigación cualitativa
8.1. Fases de un proceso de investigación cualitativa
Con el propósito de facilitar la comprensión sobre las

etapas de una investigación cualitativa, adaptamos con fines
eminentemente didácticos, el esquema propuesto por Gloria

Pérez Serrano77. Éste puede ser concebido en tres fases. Sin
embargo, es importante tener muy presente que un proceso
investigativo cualitativo es dinámico y su diseño es
emergente, es decir, NO ES LINEAL ni estático.
Es un proceso cíclico, dinámico y en espiral, que

bien puede ser homologado con el Círculo Hermenéutico-
Dialéctico.
En la Fase Preactiva es donde se tienen en cuenta,

entre otros, los siguientes aspectos:
El qué, el por qué y el para qué de la investigación

Nuestras preconcepciones
Nuestras creencias, prejuicios, tradiciones
Fundamentos ontológico-axiológicos
Fundamentos epistemológicos
Fundamentos metodológicos
Primera aproximación teórica
Dimensión temporal y espacial
Recursos y tiempo
A quién o quiénes van dirigidos los resultados y
recomendaciones
Selección del lugar y negociación de entrada
Visita preparatoria o indagatoria
Pre-selección del método a utilizar
77 Pérez Serrano, G. (1994) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. I

Métodos y II Técnicas y análisis de datos. Madrid: Editorial La Muralla, S.A.
En la Fase Interactiva, se ubican el plan o

procedimiento y desarrollo del estudio:
Diario de campo, bitácora, registros

Selección definitiva del método
Selección de técnicas de recolección y análisis
Selección de sujetos actuantes
Fichero o registro de evidencias
Observaciones
Recolección de la información
Entrevistas
Análisis de evidencias documentales
En la Fase Posactiva, se ubican, entre otros:
El primer análisis de la información:

Organización, sistematización de la información
Elaboración de categorías
Identificación de patrones
Reflexión crítica
El primer análisis, discusión e interpretación de los
resultados
La socialización del primer análisis
El segundo análisis de la información
La primera propuesta de conclusiones y
recomendaciones
La socialización de conclusiones y recomendaciones
La segunda propuesta de conclusiones y
recomendaciones
La elaboración del informe
La discusión del informe
La divulgación y publicación del informe
8.2. ¿Cómo elegir un tema, construir un problema o

una pregunta generadora o motor?
Primer paso:
1. ¿Cuál es el tema que me interesa?
2. Específicamente, sobre ese tema ¿qué es lo que me
interesa conocer/investigar? ¿Qué es lo que quiero
investigar?
3. ¿Qué es lo que no se sabe o no sabemos sobre aquello
que queremos conocer?
4. ¿Por qué me interesa conocerlo/investigarlo? ¿Por qué
quiero investigar tal problemática?
5. ¿Para qué me interesa conocerlo/investigarlo? ¿Para
qué quiero investigar tal problemática?
6. Elabore una lista de interrogantes, preguntas o
inquietudes sobre el tema: Haga una especie de lluvia
de ideas, pero en forma de interrogantes sobre el tema
que desea estudiar. Elabore tantas como sea necesario.
Segundo paso:
Proceda a analizar dichas interrogantes utilizando la
siguiente guía:
1. ¿Cuáles preguntas se contestan con un sí o un no?

2. ¿Cuáles preguntas contienen en sí mismas las
respuestas, esto es cuáles están cargadas de supuestos
apriorísticos?
3. ¿Cuáles preguntas suponen supuestos valorativos?
4. ¿Cuáles preguntas suponen preocupaciones derivadas
de la necesidad de transformar la realidad sociocultural
o socio-educativa de referencia?
5. ¿Cuáles preguntas suponen preocupaciones teóricas?
6. ¿Cuáles preguntas suponen preocupaciones
ontológicas?

epistemológicas?
metodológicas?
9. ¿Cuáles preguntas suponen preocupaciones teóricas?
10. ¿Cuáles preguntas suponen preocupaciones históricas,
políticas, económicas, ideológicas, de exclusión y
marginación, racistas, sexistas, étnicas, entre otras?
Tercer paso:
Proceda a analizar, diferenciar y agrupar las
interrogantes formuladas tomando en consideración
los siguientes criterios:
1. ¿Con qué conocimientos previos cuento sobre el tema

seleccionado? ¿Cómo, dónde y cuándo obtuve esos
conocimientos?
2. ¿Qué opiniones valorativas -positivas o negativas- me
sugiere el tema?
3. ¿Cómo es la realidad sociocultural o socio-educativa
contenida en el tema seleccionado?
4. ¿Cómo debería ser la realidad sociocultural o socio-
educativa contenida en el tema seleccionado?
Cuarto paso:
Recordemos que el tema se selecciona o elige. El
problema o pregunta generadora o motor, por el contrario, se
construye. En consecuencia supone un proceso de trabajo que
no se realiza en el vacío, lo cual conlleva realizar una serie de
actividades que al menos tomen en consideración:
I. Antecedentes que implica, entre otros.

Revisión de informes investigativos anteriores
Revisión periodística
Revisión documental
Entrevistas indagatorias
Visitas y registro de observaciones
Delimitación espacial y temporal
Polémica explícita o implícita
II. Análisis del contexto internacional, nacional, regional
y local
I. Elabore una tabla comparativa de los métodos

hermenéutico- dialéctico, fenomenológico, com-
prensivo y naturalista, etnográfico y la teoría anclada,
analizando sus fundamentos epistemológico-
filosóficos, sus fundamentos teóricos, sus carac-
terísticas más relevantes, limitaciones y su propósito o
razón de ser.
II. Se presenta a continuación una pregunta generadora
con el fin de que sirva de modelo para que sea
estudiada y resuelta. De esta forma, usted tendrá la
oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos
en éste y en los capítulos anteriores. Puede seguir
los pasos que se explicitaron en al sección 8, pero
recuerde que, para hacer investigación cualitativa, no
hay recetas.
PREGUNTA GENERADORA O MOTOR:
¿Cómo diseñar un programa de manejo de

deshechos en la institución donde laboro y cómo
relacionarlo con la materia, curso o asignatura que imparto?
III. Con base en el siguiente caso sobre La deserción

escolar elabore su propio ante-proyecto de
investigación.
Caso: El estudio de la deserción escolar, por ser un

fenómeno multi-causal, debe ser realizado con una visión
integral que permita comprender la relación de la y el
estudiante con los diversos elementos que conforman y rodean
el proceso educativo.
Más allá de los aspectos académicos, están presentes: la
familia, las compañeras y los compañeros, la realidad
económica y el medio social y cultural. En torno a la decisión
del estudiante de permanecer o abandonar la escuela,
intervienen una serie de factores y relaciones que pueden influir
en esta decisión, que al fin y al cabo radica en un ser humano.
Por ser una situación que preocupa a la sociedad es
vital determinar: ¿Cuáles son las causas que incentivan la
deserción escolar y cómo eliminarlas o minimizarlas?
A. Paso: Explique claramente en la justificación:
1. ¿Qué va a investigar?
2. ¿Por qué y para qué lo va a investigar?
3. ¿Adónde y cuándo lo va a investigar?
4. ¿A quién o quiénes van dirigidos resultados?
5. ¿Dónde y cuándo va a realizar la investigación?
6. ¿Con qué recursos cuenta?
7. ¿Cómo lo va a investigar? ¿Qué método va a utilizar?
B. Paso: Primer nivel de sistematización:
1. ¿Cuál es el tema de estudio, pregunta generadora o

problema?
2. Por ser este un fenómeno multi-causal: ¿Cuáles
elementos integran el problema? En otras palabras:
¿Cómo se desglosa o descompone la pregunta

generadora?
3. ¿Qué importancia relativa tiene cada uno de esos
elementos?
4. ¿En qué unidades los va a investigar?
5. ¿Cómo y dónde se va a investigar la pregunta
generadora, el problema o situación?
6. ¿Cuál es su identidad social y profesional?
7. ¿De qué manera los dos aspectos anteriores influyeron
en la selección del tema y en la selección del método?
8. ¿Cuáles son los supuestos ontológico-axiológicos en
que se fundamenta el proyecto?
9. ¿Cuáles son los supuestos epistemológicos en que se
fundamenta el proyecto?
10. ¿Cuáles son los supuestos metodológicos en que se
fundamenta el proyecto?
11. ¿Cuál es su motivación o su interés personal por
el tema?
12. ¿Cuál es la viabilidad real del proyecto?
13. ¿Cuáles son las fortalezas y limitaciones del proyecto?
14. ¿Qué método o métodos va a utilizar?
15. ¿Dónde, cuándo y cómo se va a obtener la
información? ¿Cuáles son las fuentes?
16. ¿Cómo se van a seleccionar las y los sujetos actuantes
o las participantes y los participantes?
C. Paso: Reflexión sobre las etapas anteriores:
1. ¿Cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y de

la realidad en este proyecto?
2. ¿Cuál es el concepto de realidad que subyace en el
proyecto? O, ¿Cómo se relaciona el concepto de
realidad que subyace en el paradigma cualitativo, con
el de este proyecto?
3. ¿Cómo se concibe la relación sujeto/objeto en este

proyecto?
4. ¿Cuáles son los fundamentos ontológicos, los teórico-
epistemológicos y los metodológicos en los que se
sustenta este proyecto?
V. Técnicas Cualitativas para la

Recolección de Información.
En este capítulo se enfatiza la importancia de que,
en un proyecto de investigación fundamentado en la
matriz paradigmática cualitativa, las técnicas cualitativas
por utilizar, estén íntimamente relacionadas con el método
seleccionado, con el tema o pregunta generadora del
proyecto y con la personalidad de la investigadora o del
investigador, entre otros.
El propósito de las técnicas cualitativas es la obtención

de información fundamentada en las percepciones, creencias,
prejuicios, actitudes, opiniones, significados y conductas de las
personas con que se trabaja. La complejidad de este tipo de
técnicas de investigación requiere de la utilización de varias de
ellas en un mismo proyecto, entre las cuales se destacan, las
siguientes: la observación participante y no-participante, la
entrevista cualitativa, el análisis de experiencias, las historias de
vida y los grupos de discusión.
La investigadora o el investigador cualitativos hacen

una inmersión dentro del contexto o medio donde se localiza
el tema de estudio o pregunta generadora del proyecto. Se
introducen dentro del grupo y, en la mayoría de los casos,
llegan a formar parte de él. En primera instancia describen los
acontecimientos, las interacciones entre las personas y de ellas
con el tema de estudio. Una de las mayores ventajas es que se
tienen vivencias de primera mano, lo cual les facilita
comprender la situación o comportamiento del grupo. La
información se registra, diariamente, en un cuaderno de
campo.
Antes de entrar, propiamente, a las técnicas de
recolección de información más apropiadas y más utilizadas en
el paradigma cualitativo necesitamos revisar algunos aspectos
sustantivos o punto de partida que se explicitan a
continuación.
2. Punto de partida
La selección de las técnicas más apropiadas para la

recolección de datos en la investigación cualitativa es un
proceso de toma de decisiones que debe considerar, entre
otros, las condiciones o requerimientos paradigmáticos
generales, la personalidad de la investigadora o del
investigador, el problema o pregunta generadora por investigar,
el método o métodos, las y los sujetos actuantes, el tiempo y
los recursos. En consecuencia, procederemos a revisar cada uno
de esos elementos antes de desarrollar las técnicas cualitativas
más utilizadas. Pero hacemos la salvedad que éste no es un
recetario de técnicas, sino recomendaciones que, ojalá,
estimulen la creatividad de las y los investigadores que
consulten este libro.
2.1. Condiciones paradigmáticas generales
I. Los procesos de investigación cualitativa son de

naturaleza multi-cíclica o de desarrollo en espiral y obedecen a
una modalidad de diseño semi-estructurado y flexible. Esto
implica, por ejemplo, que las hipótesis de trabajo o supuestos
van a tener un carácter emergente y no preestablecido y que
evolucionarán dentro de una dinámica heurística no lineal
verificativa. Esto significa que cada hallazgo o descubrimiento
se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo
investigativo dentro de un mismo proceso de investigación.
Los hallazgos de la investigación cualitativa se validan
generalmente por dos vías: por consenso o por interpretación
de las evidencias.
II. La investigación cualitativa propone la idea de
reflexividad en oposición a la idea de objetividad y neutralidad
del conocimiento. La reflexividad implica que las
orientaciones-posiciones de las investigadoras y de los
investigadores pueden tomar forma mediante su localización
socio-histórica, incluyendo los valores e intereses que estas
localizaciones les confieren. Hammersley y Atkinson (1994:31).
Esto entraña asumir que la investigación siempre es un proceso
interpretativo que requiere hacer visible las condiciones que
posibilitan ciertas interpretaciones y no otras. Por tanto,
siempre vale la pena considerar la "posición del investigador",
tanto en referencia a la definición del problema a estudiar
como respecto de la forma en que el investigador interactúa
con el material para generar una especie particular de sentido.
(Parker, 2004:27).
III. Ahora bien, la reflexividad remite a analizar
críticamente la posición de la investigadora o del investigador,
así como esta posición constriñe o posibilita su mirada.
También exige evaluar los efectos de la investigación en la
realidad socio-educativa. Por consiguiente, como la
investigación tiene consecuencias políticas y prácticas -que

nunca son neutras- la reflexividad requiere que la investigadora
y el investigador asuman la responsabilidad por la matriz
epistémico-metodológica que orienta su trabajo. La
investigación cualitativa, valiéndose de la reflexividad produce
un conjunto de interpretaciones que pretenden hacer
inteligible el fenómeno al cual se refieren.
Hay un alejamiento de la pretensión de mostrar la

"realidad misma", para poner a la investigadora y al
investigador y sus interpretaciones como ejes de la
investigación.
IV. Taylor y Bogdan (1992), añaden como rasgos

propios de la investigación cualitativa los siguientes:
• Es naturalista, lo cual quiere decir que se centra en la

lógica interna de la realidad que analiza. Las
investigadoras y los investigadores cualitativos tratan
de comprender al contexto y a las personas de acuerdo
con el marco de referencia de ellas mismas.
• Es holística. La investigadora y el investigador ven al
escenario y a las personas en una perspectiva de
totalidad. Las personas, los escenarios o los grupos son
considerados como un todo integral -holístico-, que
obedece a una lógica propia de organización, de
funcionamiento y de significación.
• Es inductiva, o mejor dicho cuasi-inductiva. Su ruta
epistemológica-metodológica se relaciona con el
descubrimiento y el hallazgo y no con la
comprobación o la verificación.
• Es interactiva y reflexiva. Las investigadoras y los
investigadores son sensibles a los efectos que ellas y
ellos mismos causan sobre las y los sujetos actuantes.
• No imponen visiones previas. Las investigadoras y los

investigadores cualitativos tratan de suspender o
apartase temporalmente de sus propias creencias,
perspectivas y prejuicios. Sin embargo, además de ser
difícil, esto puede ser engañoso, por lo que
recomendamos que se expliciten claramente en sus
autobiografías para que luego se tomen en cuanta al
analizar los datos.
• Es abierta. Incluye la recolección y el análisis de datos
y puntos de vista distintos o antagónicos. Todas las
perspectivas son valiosas, todos los escenarios y todas
las personas son dignos de estudio.
• Es humanista. Las investigadoras y los investigadores
cualitativos buscan llegar por diversos medios y
técnicas al ámbito de lo privado -de lo personal-
lográndolo a partir de las vivencias-experiencias,
percepciones, concepciones, acciones y conductas de
quienes lo viven.
• Es rigurosa. Se busca resolver los problemas de validez
y de confiabilidad por las vías de la exhaustividad y del
consenso. Este será un tema en el que
profundizaremos posteriormente.
La principal característica de la investigación

cualitativa es su interés por captar la realidad, en este caso
socio-educativa, a través de los ojos de las y los sujetos
actuantes, esto es a partir de la percepción que ellas y ellos
tienen de su propio contexto.
Recordemos que la realidad se construye
socialmente, es histórica y cambia constantemente.
2.2 La investigadora y el investigador cualitativos
En la investigación cualitativa tanto la investigadora

como el investigador son un instrumento más en el proceso.
Una investigación cualitativa exige relaciones estrechas
entre la investigadora y el investigador con las y los sujetos y
con los fenómenos estudiados, para llegar a los fines que se
propone. Es por esto, que corrientemente encontramos
términos asociados que expresan la cercanía deseada con las y
los sujetos y el medio observado: empatía, intuición, agudeza,
respeto, compromiso, apertura, trabajo de campo, observación
participante, investigación naturalista y holística, entre otros.
Para establecer relaciones cercanas y respetuosas con
las y los sujetos y las realidades estudiadas para lograr los
objetivos de la investigación, las y los investigadores
"cualitativos" recurren a técnicas y postulados gracia a los
cuales su rol de investigadora o investigador puede variar
considerablemente. Sin embargo, debemos subrayar que nos
vemos obligadas y obligados, como investigadores, no sólo a
proponer una determinada interpretación de la realidad socio-
educativa en estudio, sino también debemos hacernos
responsables de dicha construcción.
Uno de los elementos clave del círculo hermenéutico
es la o el sujeto que interpreta, puesto que se encuentra inmerso
directamente en el proceso interpretativo.
Desde esta perspectiva, nos referimos a nuestra forma
de estar en el mundo y de cómo a través de nuestra experiencia
leemos-interpretamos lo que nos sucede, lo que nos rodea,
nuestras interacciones con las y los otros sujetos y el medio que
nos rodea: en el que somos y estamos.
La hermenéutica reubica el sujeto en el centro de la

investigación y parte de la propia experiencia, del
reconocimiento de la y el sujeto como actores, que como

sujetos históricos, buscan el diálogo.
A modo de síntesis, y utilizando las palabras de Ulises

Toledo (1997:205), lo fundamental en el trabajo hermenéutico
está en asumir que:
El referente es la existencia y la coexistencia de los

otros que se me da externamente, a través de señales
sensibles; en función de las cuales y mediante una
metodología interpretativa se busca traspasar la barrera
exterior sensible de acceder a su interioridad, esto es: a
su significado; así queda descrita la esencial actitud
frente a las cosas humanas que, condensada en el
término griego hermeneuein alude a desentrañar o
desvelar; dicha actitud ha dado lugar a una teoría y
práctica de la interpretación conocida con el nombre
de hermenéutica. Toledo (1997:205).78
2.2.1 Los prejuicios nos constituyen como sujetos

interpretativos
Utilizando las ideas de Fulgencio Robledero (2006), si

alguien te dice que estás cargado de prejuicios, difícilmente lo
considerarías un halago, pero por qué. “Si pensamos con
detenimiento el concepto de prejuicio no tiene, a priori, nada
negativo ni descalificador. Un prejuicio es un juicio previo y
para emitir un juicio es preciso un conocimiento previo de la
cosa a juzgar”. Podemos aseverar que necesitamos un
conocimiento de las cosas que vamos “a juzgar para poder
78 Toledo, U. 1(997). "Giambatista Vico y la Hermenéutica Social". Cuadernos de

Filosofía N° 15. Chile: Universidad de Concepción.
mantener un juicio determinado sobre ellas; sin el prejuicio el

juicio es imposible”.
Es obvio que todos los seres humanos estamos
cargados de prejuicios. “Necesitamos los prejuicios para
interpretar la realidad, la idea racionalista de que el
conocimiento debe partir de una “tabula rasa” no sólo es falsa
sino inoperante”. Es más, según Gadamer fue en la Ilustración
“cuando floreció el prejuicio de los prejuicios”. Según el
pensamiento ilustrado: destruir nuestros prejuicios nos permite
establecer un juicio objetivo de la realidad.
Uno de los propósitos de elaborar/construir nuestra
autobiografía intelectual es, precisamente, explicitar nuestros
prejuicios relacionados con el tema de estudio, problema,
pregunta generadora y el medio o situación. En consecuencia,
Si conocemos nuestros prejuicios no somos presos de

ellos sino sus portadores; los prejuicios pueden frustrar
la interpretación cuando están a un nivel inconsciente
y operamos con ellos como si fueran modos naturales
de “estar en el mundo”. Es el prejuicio que se ignora a
sí mismo el prejuicio que pone en peligro un acceso
reflexivo a la realidad. Robledero (2006)79
Parafraseando al autor, para que el prejuicio resulte

operativo debemos ser capaces de reconocerlo y de
reconstruirlo constantemente en la tarea hermenéutica. Ahora
bien, el proceso de reconocer y reconstruir van unidos:
“cuando un prejuicio choca frontalmente contra la objetividad,
el sujeto es consciente de él y este reconocimiento es, a la vez,
reconstrucción”. La condición dialéctica intrínseca a la
79 Robledero, F.(2006). La sangre del león verde. Blog de filosofía, reflexión y temas
inactuales.
hermenéutica garantiza la interpretación y reinterpretación

constante entre sujeto-objeto.
El sujeto hermenéutico debe tener esta capacidad

reconstructiva de sus prejuicios ya que, si no, su
interpretación quedaría anquilosada y ahogada bajo el
peso de las ideas preconcebidas. La hermenéutica es
una tarea dialéctica en donde sujeto y objeto se
interpretan y reinterpretan de continuo. Construcción
y deconstrucción son los movimientos naturales del
acto interpretativo. Robledero (2006).
En consecuencia, el resultado es evidente: cualquier

forma de prejuicio al respecto, desaparece.
2.2.2 Rasgos básicos de la investigación cualitativa

relacionados con la personalidad de quien
investiga
I. Intuición: Implica acrecentar los niveles de concien-

cia mediante lo que vemos y lo que escuchamos.
II. Análisis: Involucra identificar la estructura del
fenómeno que vamos a investigar mediante nuestra relación
dialéctica (conversación/diálogo) -como investigadoras o
investigadores- con las y los sujetos. Este conocimiento se
genera a través de la construcción de un proyecto conjunto, en
el cual todas las partes se comprometen a describir el fenómeno
bajo estudio.
III. Descripción: Quien escucha u observa, explora su
propia experiencia con o del fenómeno. El proceso de
esclarecimiento inicia cuando lo comunicamos a través de la
descripción. Es decir, cuando tomamos conciencia sobre el
fenómeno en estudio y transcribimos la experiencia.
IV. Observación: De las formas o modos de aparición

del fenómeno-situacional-actual e histórica.
V. Exploración en la conciencia: En este estadio del
proceso, la investigadora o el investigador reflexionan sobre las
relaciones (o afinidades estructurales) del fenómeno. Por
ejemplo, considerar las relaciones entre rendimiento y
deserción escolar.
VI. Suspensión de las creencias: También conocido
como reducción fenomenológica. Es lo que Rockwell (1986)
denomina “suspensión temporal del juicio”.80
VII. Interpretación de los significados ocultos o
encubiertos: Se usa para describir la experiencia vivida, de tal
forma que pueda ser valorada para informar la práctica y la
ciencia. Se recomienda, entre otros, utilizar el rastreo de las
fuentes etimológicas, buscar frases idiosincrásicas, dichos o
modismos, metáforas, bromas o chistes, para obtener
descripciones, experiencias o vivencias, pero
fundamentalmente observar y reflexionar.
2.3 El problema o pregunta generadora
En el marco de una propuesta cualitativo-inductiva de

investigación, los problemas de investigación emergen de la
vivencia de la investigadora o del investigador y, más
particularmente, de su experiencia personal, así como de las
características que posee un fenómeno socio-educativo
particular unido a sus intereses de investigación. En
consecuencia, una situación educativa concreta es elegida
porque ella contiene un fenómeno que puede ser
comprendido, explicado, interpretado, valorado o
80 Rockwell, E. (1982)"De huellas, bardas y veredas". En Cuadernos de Investigación

Educativa. México.
transformado a partir de las significaciones que las y los sujetos

actuantes dan a los sucesos.
La investigadora y el investigador cualitativos

parten de una situación particular para elaborar,
provisionalmente, un problema de investigación o
pregunta generadora, y elegir el método apropiado.
Un proyecto de investigación cualitativa, lejos de ser la

aplicación ciega de técnicas específicas, exige de la
investigadora y del investigador una actitud y un
comportamiento reflexivo: cada decisión debe ser justificada en
la perspectiva de producir los conocimientos más válidos y
útiles posibles. Desde esta perspectiva, los pasos de una
investigación cualitativa se pueden considerar como un caso
particular del proceso de resolución de problemas.
Resolver un problema de investigación, consiste en

encontrar los medios para suprimir la separación entre el
saber actual -no satisfactorio- y el saber buscado.
Analicemos el siguiente ejemplo de una pregunta

generadora, propia para un proyecto de investigación
cualitativa:
¿Por qué las mujeres -maestras o profesoras- son

más escépticas que los hombres-maestros o profesores?
Evidentemente, con esta pregunta se quiere capturar

toda la complejidad de la respuesta. En consecuencia, un
método de investigación apropiado podría ser el hermenéutico-
dialéctico o el fenomenológico.
También es importante tomar en consideración que
quien la formuló, parte del hecho o supuesto que las mujeres
somos más escépticas que los hombres.
Siempre debemos tener presente que:
La utilización de una técnica de investigación, sin

una clara fundamentación epistemológica y metodológica,
no pasa de ser un conjunto de procedimientos confuso,
arbitrario e incomprensible. Además, la información deja
de ser confiable y válida.
3. Técnicas cualitativas para la recolección de la

información
Las técnicas cualitativas de investigación enfatizan la

obtención de información referida, básicamente, a
percepciones, sentimientos, actitudes, opiniones, significados y
conductas. La complejidad de este tipo de técnicas de
investigación requiere de una amplia variedad de estrategias de
levantamiento y recolección de la información, entre los
cuales se destacan, las que se mencionan a continuación. Pero
para utilizar cada una de dichas técnicas se requiere que
fundamentemos, epistemológica y metodológicamente su
selección.
3.1 La Observación Participante
La investigadora o el investigador hacen una inmersión

en el contexto. Se introducen dentro del grupo de estudio y
llegan a formar parte de él, de tal forma que se tienen vivencias
de primera mano que permiten comprender la situación o el
comportamiento del grupo. En el Cuaderno de Campo,
Registro o Diario de Campo relatan-describen sus sensaciones,
descripciones, acontecimientos, interacciones, eventos,
sucesos, hechos, entre otros.
La observación participante (OP) ha sido, por muchos

años, un sello de los estudios antropológicos y sociológicos. En
años recientes, el campo de la educación ha visto un
crecimiento en el número de estudios cualitativos que incluyen
la observación participante como una forma de recoger
información.
Ésta es una de las técnicas privilegiadas por la
investigación cualitativa que consiste, en esencia, en la
observación del contexto desde la perspectiva de la propia
investigadora o investigador de una forma no encubierta y no
estructurada. Se alarga en el tiempo y no se utilizan ni matrices
ni códigos estructurados previamente, sino que se hace a partir
de la inmersión en el contexto.
El propósito de la OP en una investigación cualitativa
es desarrollar una comprensión holística de los fenómenos en
estudio, que sea tan clara y precisa como sea posible. Por
consiguiente, la OP ayuda a la investigadora y al investigador a
tener una mejor comprensión del contexto y el fenómeno en
estudio. Según DeWalt y DeWalt (2002), la OP puede ser usada
para ayudar a responder preguntas de investigación, para
construir teoría o para generar o probar hipótesis.
La observación participante se utiliza para elaborar
descripciones sobre los acontecimientos, las personas y las
interacciones que se observan, así como a partir de la vivencia,
la experiencia y la sensación de la persona que observa.
Los puntos cruciales en la observación participante son:
• La entrada en el campo o situación y la negociación del

propio rol del/a observador/a.
• El establecimiento de relaciones en el contexto que se
observa.
• La identificación de sujetos claves.
• Las estrategias de obtención de información y
ampliación de conocimiento.
• El aprendizaje del lenguaje (verbal y no verbal) usado

en el contexto que se observa.
El resultado de la observación se materializa en el

registro, diario o cuaderno de campo, que contiene tanto
las descripciones como las vivencias e interpretaciones,
comentarios, consideraciones y reflexiones del/a
observador/a.
En consecuencia, un diario de campo, al menos, debe

contener:
• Un registro detallado, preciso y completo de

acontecimientos y acciones.
• Una descripción minuciosa de las personas y de los
contextos.
• Las propias acciones del/a observador.
• Las impresiones y vivencias del/a observador/a.
• Los supuestos y las interpretaciones que el/a
observador/a hacen en el transcurso de la
observación.
• Sus reflexiones, conjeturas y prejuicios.
Cuando diseñamos una OP y decidimos utilizarla

como una técnica de recolección de datos debemos, en
primer lugar, considerar el problema y los tipos de preguntas
que guían el estudio, el lugar o sitio en estudio, las
oportunidades disponibles en el sitio para realizar la
observación, la anuencia de las y los sujetos actuantes que
están en el sitio y las estrategias por utilizar para almacenar y
analizar los datos.
La OP es un paso inicial en estudios etnográficos.

Schensul, Schensul, y LeCompte (1999) brindan las
siguientes razones para sustentar su argumento:
• Identificar y guiar relaciones con los informantes.

• Ayudar al investigador a sentir cómo están organizadas
y priorizadas las cosas, cómo se interrelaciona la gente,
y cuáles son los parámetros culturales.
• Mostrar al investigador lo que los miembros de la
cultura estiman que es importante en cuanto a
comportamientos, liderazgo, política, interacción
social y tabúes.
• Ayudar al investigador a ser conocido por los
miembros de la cultura, y de esa manera facilitar el
proceso de investigación.
• Proveer al investigador con una fuente de preguntas
para ser trabajada con los participantes (p.91).81
3.1.1 Limitaciones de la observación
El contenido de esta sección es producto del resumen

y adaptación de la sección “limitaciones de la observación” del
artículo titulado “La observación participante como método de
recolección de datos” de Barbara Kawulich (2006)82
81 Citados por: Kawulich, Barbara B. (2006, Noviembre). La observación participante

como método de recolección de datos [82 párrafos]. Forum Qualitative
Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43.
Disponible en: http://www.qualitativeresearch. net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.htm
[Fecha de acceso: 2006, 11, 29], p, 4.
82 Kawulich, Barbara B. (2006, Noviembre). La observación participante como
método de recolección de datos [82 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung /
Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43. Disponible en:
http://www.qualitativeresearch. net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.htm . [Fecha de acceso:
2006, 11, 29]
DeWalt y DeWalt (2002) afirman que:
1. Los investigadores y las investigadoras tienen acceso a

diferente información, puesto que tienen diferentes
entradas a personas, escenarios y conocimientos.
2. La OP es dirigida por un ser humano sesgado, que
sirve como instrumento de recolección de datos. Por
ello, es esencial que tanto el investigador como la
investigadora comprendan que su género, sexualidad,
etnia, clase social y su aproximación teórica afectan la
observación, análisis e interpretación de la
información.
Schensul, Schensul y LeCompte (1999) se refieren a la
OP como a una inmersión total en una cultura
desconocida para estudiar las vidas de las otras
personas, a través de la participación de la
investigadora o el investigador , pero la mayoría de las
observadoras y los observadores no son del todo
participantes en la vida de la comunidad.
3. Señalan que hay un sinnúmero de cosas que
determinan el grado de aceptación de la investigadora
o el investigador en la comunidad, tales como:
a) Su apariencia, etnia, edad, género y clase

social.
b) Las características estructurales - esto es,
costumbres, normas culturales que
existen en la comunidad relacionadas con la
interacción y el comportamiento.
c) Una ausencia de confianza, debido a la
incomodidad de la comunidad por tener a
una o a un forastero allí.
d) La carencia de fondos de la comunidad para
apoyar a la o al investigador en su indagación.
e) Una o un investigador puede ser excluido a través

de mecanismos como: el uso, por parte de la
comunidad, de un lenguaje desconocido para él
o ella o el cambiar de un lenguaje a otro, o
cambiar de tema cuando la o el investigador llega
o renuencia a responder ciertas preguntas o el
alejarse de la o del investigador para no ser oídos
o no invitarlo a eventos sociales, entre otros.
f) Las y los investigadores deben esperar tener un
sentimiento de ser excluidos en algún punto del
proceso de investigación, particularmente al
inicio.
g) Es importante que la o el investigador
reconozcan lo que esa exclusión significa con
respecto al proceso de investigación. Después de
un tiempo es probable que la comunidad la o lo
haya aceptado en cierta medida.
h) La calidad de la OP depende de la habilidad de
la investigadora o del investigador para observar,
documentar e interpretar lo observado.
Además DeWalt, DeWalt y Wayland (1998), señalan que:
4. La o el investigador deben definir hasta qué punto

participarán en las vidas de las y los sujetos y si
intervendrán o no en una situación dada.
5. Una limitación potencial es el sesgo de la investigadora
o del investigador.
A la vez, Ratner (2002), opina que, cuando uno

reflexiona sobre sus propios prejuicios, puede reconocer los que
pueden distorsionar el entendimiento y reemplazarlos con otros
que ayuden a ser más “objetivo”.
3.1.2 El rol de la observadora o del observador
Al iniciar el proceso de observación, tanto la

investigadora como el investigador deben analizar a
profundidad la situación que van a observar para decidir y
asumir conciente y comprometidamente cuál va a ser su rol. A
continuación se explicitan las cuatro posturas que propone
Gold (1958), citado por Kawulich (2006) quien, a su vez, afirma
que “el grado al cual el observador se involucra a sí mismo en
participar en la cultura estudiada hace una diferencia en la
calidad y cantidad de datos que podrá recoger.” Por su lado,
Gold (1958) suministra una descripción de las cuatro posturas
que puede asumir la investigadora-observadora o el
investigador-observador:
1. En la postura de participante completo, es un

miembro del grupo que está siendo estudiado y oculta
al grupo su rol de investigador para evitar interrumpir
la actividad normal.
2. En la postura de participante como observador, el
investigador es un miembro del grupo estudiado y el
grupo es consciente de la actividad de investigación.
3. La postura de observador como participante faculta al
investigador a participar en las actividades grupales,
como es deseado. El rol principal del investigador es
recoger datos y el grupo estudiado es consciente de las
actividades de observación del investigador.
4. En la postura de observador completo, el investigador
está completamente oculto mientras observa o cuando
éste se halla a plena vista en un escenario público, pero
el público estudiado no está advertido de que lo
observan. La observación en esta postura no es
molesta y es desconocida para los participantes.
De estas cuatro posturas, la que es más ética es la del

observador como participante, puesto “que las actividades de
observación del investigador son conocidas para el grupo
estudiado”, a pesar de que el rol para “el investigador es recoger
datos, más que participar en las actividades observadas”.
3.2 La entrevista cualitativa

La entrevista cualitativa, al igual que la conversación,
se encuentra a medio camino entre la conversación cotidiana y
la entrevista formal. Es una técnica o actividad que, conducida
con naturalidad, hace imperceptible su importancia y
potencialidad. La o el sujeto, a partir de relatos personales,
construyen un lugar de reflexión, de autoafirmación (de un ser,
de un hacer, de un saber), de “objetivación” de su propia
experiencia.
Por medio de la entrevista cualitativa, la persona

entrevistada se descubre a sí misma y analiza el mundo y
los detalles de su entorno, reevaluando el espacio
inconsciente de su vida cotidiana.
Por ejemplo, mediante una autobiografía o micro-

historia, la investigadora y el investigador tratan de aprehender
las experiencias de vida de una persona y las definiciones que
ella aplica a tales experiencias. La entrevista cualitativa es la
herramienta privilegiada.
La utilización de la entrevista cualitativa en la
investigación socio-educativa tiene, entre otras, las siguientes
ventajas:
1. Los escenarios o las personas no son siempre accesibles

en sus contextos naturales, la entrevista cualitativa
(abierta o en profundidad) permite la reconstrucción
de acontecimientos del pasado: la reconstrucción de
acciones pasadas, enfoques biográficos -historias de

vida-, creación de archivos orales, entre otros.
2. La entrevista cualitativa permite esclarecer experiencias
humanas subjetivas desde el punto de vista de las y los
propios actores. Estudio de las representaciones
sociales personalizadas, investigación de los sistemas
de normas y valores, captación de imágenes y
representaciones colectivas, análisis de las creencias
individualizadas.
3. Permite recuperar el pasado de todas aquellas
situaciones no observadas directamente.
4. Puede garantizar una mayor eficiencia en el uso del
tiempo y recursos.
La técnica de entrevista se destaca por ser un

instrumento de recopilación de datos que se da en una relación
entre sujeto - sujeto. Esto facilita la conversación y obtener los
datos necesarios para la investigación.
Según Sierra (1998) y Galindo (1998), la entrevista
cualitativa se define como aquélla no directiva, abierta, no
estructurada, ni estandarizada, la cual sigue un modelo
conversacional, superando la perspectiva de un intercambio
formal de preguntas y respuestas en la medida que trata de
emular un diálogo entre iguales.
Sierra (1998), Galindo (1998) y Ander - Egg (1993)
destacan lo siguiente:
La entrevista cualitativa consiste en una conversación
entre dos personas por lo menos, en la cual uno es el
entrevistador y otro u otros son los entrevistados. Estas
personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas
acerca de un problema o cuestión determinada teniendo un
propósito profesional. Presupone pues la existencia de personas
y la posibilidad de interacción verbal dentro de un proceso de
acción recíproca.
La entrevista en profundidad se caracteriza por ser de

corte cualitativo y de tipo holístico, en la que el objeto de
investigación se constituye por la vida, experiencias, ideas,
valores y estructura simbólica del entrevistado en el momento
inmediato de la entrevista. Pretende ser un holograma
dinámico de la configuración de la vida, conocimientos y
pensamientos de un individuo fuera de su participación como
actor social en una experiencia significativa, o de su posible
relación con un tema particular determinado. Galindo la
describe así:
La entrevista cualitativa en profundidad es

especialmente útil en la investigación de normas y
valores, la captación de imágenes y de representaciones
colectivas, el análisis de las creencias individualizadas,
el conocimiento de los códigos de expresión, así como
las cristalizaciones ideológicas. (Galindo, 1998:309).
De acuerdo con Rojas Crotte (1999) y Sierra (1998), la
entrevista cuenta con un importante instrumento
llamado “Guía de tópicos”, el cual es un listado
reducido de temas sobre los cuales se conversará con el
entrevistado durante un tiempo comprendido entre 30
a 50 minutos, preferentemente.
La guía de tópicos debe mostrar coherencia teórica, es

decir, los tópicos de conversación deben ser fieles a los
objetivos teóricos perseguidos, de tal manera que permitan
conseguir información suficiente para avalar la investigación.
3.2.1 Delimitación conceptual
Cuando hablamos de entrevista abierta o cualitativa,

distinguimos dos tipos de técnicas de investigación: la
entrevista en profunidad y entrevista enfocada.
En síntesis, tanto la entrevista en profundidad como la

enfocada son cualitativas, pero la primera es holística y más
abierta; la segunda permite profundizar sobre una temática en
particular.
En la siguiente tabla se compara, con fines didácticos,
una entrevista cualitativa con una encuesta de opinión.
3.2.2 Inconvenientes para tomar en cuenta
1. Es una técnica, que aunque se abra y apunte a

dimensiones bien diferenciadas de la realidad, se puede
constituir en un enfoque parcial y vía de acceso
estrechas para esa misma realidad socio-educativa y
puede ser incapaz de desentrañar toda la intrincada
densidad y dinámica de los procesos sociales,
culturales y educativos.
2. Entrevistar es un arte y no todas las personas somos
buenas entrevistadoras. Es importante que tanto la
investigadora como el investigador se auto-analicen,
practiquen y se pongan a prueba con colegas o
amistades antes de conducir una entrevista cualitativa.
3. La realidad que se capta, por medio de la entrevista,
lógicamente está mediatizada subjetivamente por el
“habla”, verbal y no verbal, de la persona entrevistada.
4. Opera según la lógica omnicomprensiva del/la
investigador/a omnisciente. El/la investigador/a
contacta y empatiza con el/la entrevistado/a a través de
lenguaje ordinario. Éste será después cosificado con
el Saber.
5. Las entrevistas tienden a producir engaños,
distorsiones y fugas temáticas en el intercambio verbal.
6. La empatía juega un papel preponderante en la
ejecución de la entrevista.
7. El lugar, horario, duración y medio o contexto son
aspectos muy importantes por considerar.
8. La entrevistadora o el entrevistador deben comprender
el lenguaje de su interlocutor o interlocutora, pues
enfrentan el peligro de desconocer su contexto
vivencial.
9. Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas
situaciones.
10. El registro de la información, producto de la entrevista

es de difícil manejo, pues no se recomienda tomar
notas, ni grabar aun cuando la persona lo autorice.
11. Puede desarrollarse en uno o varios encuentros, pero
para ello es fundamental estar conscientes de los
diversos aspectos o elementos del contexto y
personales que pueden incidir positiva o
negativamente en el proceso.
12. La investigadora o el investigador deben
comprometerse con: el anonimato, la logística, el
propósito de la investigación y la devolución de la
información.
13. Previo al encuentro debe elaborar una especie de guía
de entrevista con el fin de ordenar los posibles temas
que puedan aparecer en la conversación. No es un
protocolo, sino una lista de tópicos temáticos que la
investigadora y el investigador deben memorizar.
14. La puntualidad, el respeto, la apariencia personal, el
lenguaje (especialmente no verbal) y la duración, entre
otros, juegan un papel decisivo en el clima que se
desarrolle durante la entrevista.
Resumiendo, con esta técnica se obtiene información

sobre el punto de vista y la experiencia de las personas/grupos.
Es una técnica adecuada si lo que buscamos es la dispersión de
los puntos de vista personales más que el consenso, ya que
facilita la aparición de los diferentes referentes que son
prototipo de las diversas posturas que pudieran existir. No
importa el número de entrevistas que hagamos, sino la calidad
y profundidad de las mismas. La persona entrevistada
construye su discurso personal (deseos, necesidades, creencias,
prejuicios...) de forma confiada y cómoda.
Finalizamos con las recomendaciones para la persona
que realiza la entrevista de acuerdo con (Ander-Egg).
• Abordar gradualmente a la persona entrevistada

propiciando identificación y cordialidad.
• Ayudar a que la persona entrevistada se sienta segura y
sea locuaz.
• Dejarle concluir el relato y ayudar a completarlo con
fechas y hechos.
• Utilizar preguntas fáciles de comprender y no
embarazosas.
• Actuar espontánea y francamente.
• Escuchar tranquilamente, con paciencia y
comprensión.
• Evitar los roles de “personaje” o “autoridad”.
• No dar consejos ni valoraciones morales.
• No discutir ni rebatir a la persona entrevistada.
• Prestar atención a lo que aclara y dice pero también a
lo que no quiere decir.
• Dar tiempo, no apremiar.
• No discutir sobre las consecuencias de las respuestas.
3.3 El análisis de experiencias
3.3.1 Las historias de vida
La técnica autobiográfica (propia) o biográfica (ajena)

ha sido practicada desde la antigüedad para narrar aspectos
sobre nuestra cultura e historia mediante los relatos de vida, ya
sea personales o ajenos. Encontramos así fuentes de
información documental como son:
a) Los documentos personales: autobiografías,

diarios, cartas, documentos expresivos,
semblanzas, poesías, objetos personales,
fotografías, películas, vídeos o películas, entre
otros.
b) Registros biográficos como, por ejemplo, estudios

de caso, biografías, relatos cruzados o paralelos,
historias de vida, anécdotas, entre otros.
Los documentos biográficos son todos aquellos

documentos que se refieren a una parte o a la totalidad de la
vida de una o varias personas. Esto es, toda clase de textos,
tanto orales como escritos de tipo biográfico: diarios, cartas,
documentos judiciales, etc.
La historia de vida consiste en un relato de una vida tal
y como lo cuenta la persona que la ha vivido. Existen varias
modalidades de historias de vida, entre ellas: las de relato único
y las de relatos múltiples: cruzados o paralelos.
Las técnicas de relato único: se obtienen de una sola
persona, es un caso individual. También puede ser una
autobiografía que se le encarga a otra persona para que la haga
y ella obtiene la información necesaria mediante la conducción
de entrevistas a profundidad a la persona interesada.
Técnicas de relatos cruzados: son relatos de vida
cruzados, es decir en estos relatos intervienen varias personas
de un mismo ambiente, lugar o contexto. Se escuchan varias
voces contando un relato sobre una misma historia.
Técnica/s de relatos paralelos: se basa en la técnica de
relatos cruzados, sólo que se retira un poco del uso de las
historias de vida de relato único.
En la siguiente tabla (ver página número 159), se
resumen y esquematizan las ventajas y desventajas de la técnica
biográfica.
En síntesis, los documentos biográficos son hoy
materiales de primera importancia en la investigación socio-
educativa, de carácter cualitativo. Su tradición se remonta a la
época griega y latina. Es más, las primeras biografías, de carácter
literario, aparecen varios siglos antes de Cristo. Su principal
valor es que nos permiten construir una verdad a partir de

cuerpos que hablan y que dicen cosas interpretadas,
reinterpretadas y con significado.83
La biografía se considera la técnica más completa y

orgánica. Consiste en la narración total del recorrido de una
persona desde su nacimiento hasta su muerte o hasta el
momento en que se escribe el texto. Contiene testimonios del
protagonista, referencias orales o escritas, personales o
documentales, relacionadas con el sujeto.
La autobiografía: es la biografía narrada por el propio
protagonista, ya sea por propia iniciativa o por solicitud de
otras personas. En este caso no se utilizan materiales externos a
la narración y puede ser oral o escrita.
La historia de vida: es aquélla en que la o el sujeto
mismo narra a otra persona presente, física y actualmente, que
es su interlocutora o su interlocutor. La narración de la historia
de vida debe ser grabada y transcrita. Se caracteriza por su
espontaneidad, en realidad, es el producto de una relación
interpersonal empática. Se utiliza en la investigación
cualitativa, como instrumento o técnica para conocer, analizar
y comprender la realidad social. Es la mejor manera para
83 Elaboré esta síntesis con base en la presentación hecha por la Dra. Kemly Jiménez
Fallas en el curso: Investigación Cualitativa Aplicada a la Educación, impartido por mí
y patrocinado por el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de
Costa Rica. De Agosto a Noviembre de 2006.
aprovechar el potencial heurístico. Se apoya particularmente en

dos técnicas: la entrevista en profundidad y la observación
participante. Las fases de la historia de vida son:
a) La exploración que es el punto de partida, el

encuentro de subjetividades.
b) La descripción es la fase donde se construye
información, se ordena y se le da sentido.
c) El análisis en esta fase se explicita la vida social en
movimiento utilizando la herramienta
hermenéutica.
Consideramos muy importante subrayar que las

principales diferencias entre una autobiografía y una historia de
vida son el grado de relación interpersonal y la espontaneidad.
Los relatos de vida: Es la narración de parte de la vida
de una persona, de determinados episodios, de una actividad o
tema particular. Pueden ser: autobiográficos, narrados por otra
persona: interlocutora, orales o escritos.
Según Carlos Piña (1988),
La historia de vida no es una recopilación que efectúa

la o el sujeto que relata su vida, sino que es una
invención, la elaboración de un discurso, donde las
mentiras y los olvidos “valen” tanto como los
recuerdos y las confesiones, en tanto a través de ellos
se aspira a construir una imagen, una representación.
Para Alejandro Moreno (2003), “una historia de vida es

una práctica de vida, una praxis de vida en la que las
relaciones sociales del mundo en que esas praxis se dan
son internalizadas y personalizadas: hechas ideografía”.
3.4 Los grupos de discusión
Según Antonio Félix Vallejos84 hay un desarrollo

histórico en el seno de la investigación social
institucionalizada que inicia con las técnicas abstractas,
propias del paradigma dominante newtoniano. En ellas se
trata de anular “el papel del investigador en el proceso de
investigación y de objetivar plenamente (negándole la
capacidad reflexiva constitutiva de la subjetividad) al "sujeto"
social investigado”. Ejemplo de ellas son las técnicas
extensivas - porque cuentan la extensión de un fenómeno-
como lo son la encuesta de respuestas pre-codificadas, para
hacerle el respectivo análisis estadístico.
Con el desarrollo del capitalismo de consumo,
parafraseando a Vallejos, y la crisis de representatividad
política de las democracias liberales afloran nuevas técnicas
para explorar la subjetividad de las personas investigadas, ya
que buscan la estructuración simbólico-significante de los
procesos de interacción. De hecho son técnicas comprensivas
que “dan cuenta de la estructuración de un fenómeno y de
su significación”. Un ejemplo de dichas técnicas lo constituye
el grupo de discusión en donde la o el sujeto investigador
juega un papel activo fundamental. Otro ejemplo, más
evidente es la utilización que se hace de esta técnica para la
promoción y comercialización de ciertos productos en el
mercado.
En esta sección nos referiremos genéricamente a los
grupos de discusión, haciendo la salvedad que incluyen a la
vez los Grupos Focales y las Entrevistas Grupales.
84 Vallejos, A.F. Algunas Notas Sobre Técnicas de Investigación Social. En:

http://www.uned.es/611087/tema%202%20b.doc.
¿Qué son los Grupos de Discusión y cómo han sido

utilizados? Según Marta Milena Barrios y Jesús Arroyave
(2006:8)85,
Los primeros grupos de discusión focal se utilizaron,

inicialmente, en los años 1920 en Estados Unidos en las
investigaciones de mercados (Frey y Fontana, 1991;
Krueger, 1988; Morgan, 1993). Posteriormente fueron
utilizados en varias disciplinas sociales con distintos
propósitos. Sin embargo, en los 70, pocas disciplinas
diferentes a la mercadotecnia utilizaban esta técnica de
investigación. Hoy en día se han convertido en una
herramienta muy importante en las ciencias sociales, en
general, y en las investigaciones en comunicación, en
particular (Lunt y Livingstone, 1996; Ellis y Miller, 1993;
Morgan & Krueger, 1997),
Un grupo de discusión, de acuerdo con Krueger (1988:

24), “puede ser definido como una conversación
cuidadosamente planeada. Diseñada para obtener
información de un área definida de interés". Un grupo
de discusión nos permite, si utilizamos un
procedimiento adecuado, recabar información
relevante, pertinente y muy rica para alcanzar el
propósito de una investigación cualitativa. El mismo
autor señala que "el objeto del grupo de discusión es
provocar autoconfesiones en los participantes". Esto es
muy importante, pues facilita que las y los sujetos
actuantes, voluntaria, transparente y libremente, se
retroalimenten entre sí. Krueger (1988: 28).
85 Barrios, M.M. y Arroyave, J. (2006) “Perfil Sociológico de la profesión del periodista

en Colombia: diálogo íntimo con el ser humano detrás de las noticias”. XII Encuentro
Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social -FELAFACS Pontificia
Universidad Javeriana, Bogotá, septiembre de 2006
http://www.javeriana.edu.co/felafacs2006/mesa13/documents/barriosyarroyave.pdf
Por otro lado, Morgan (1979) aporta una definición

más pragmática al concebir un grupo de discusión de acuerdo
con sus funciones:
• Orientar a un nuevo campo.

• Generar hipótesis basadas en las ideas de las y
los participantes.
• Evaluar distintos campos de investigación o
poblaciones de estudio.
• Desarrollar calendarios, temas para entrevistas.
• Obtener interpretaciones con respecto a los resultados
de estudios previos.
Krueger (1988), por su parte destaca, cinco ventajas de

la técnica de discusión de grupos focales86 -denominación en
inglés de los grupos de discusión que han sido utilizados en
investigación en ciencias sociales desde la década de 1940:
1. Es una técnica de investigación socialmente orientada

que captura material de la vida real en ambientes
sociales.
2. Es flexible.
3. Tiene alta validez.
4. Se obtienen rápidos resultados.
5. Su costo es bajo.
Sin embargo, no fue sino hasta 1970 que los grupos

focales empezaron a tener presencia en las publicaciones
“científicas”. Esto es consecuencia del resurgimiento del
paradigma cualitativo a partir de los años setenta.
86 Focus group en inglés.

En relación con la entrevista grupal, Krueger afirma que:
…la entrevista grupal se realiza para conseguir un

objetivo específico mediante un proceso definido. El
propósito es obtener información de naturaleza
cualitativa de un número determinado y limitado de
personas. El grupo de discusión ofrece un entorno en
el cual se induce a alimentar la discusión. Krueger
(1988: 31).
3.4.1 Características de los grupos de discusión
El grupo de discusión supone una aproximación

cualitativa eficiente, pero ello no significa que sustituya otras
técnicas. No podemos perder de vista el concepto de
complementariedad en la utilización de diversas técnicas
cualitativas para el estudio y análisis de la realidad socio-
educativa.
Mediante esta técnica se trata de profundizar en las
expectativas, conocimiento, opiniones e ideologías expresadas
por las personas que tienen que ver o que están directamente
involucradas en la realidad socio-educativa que queremos
investigar. Se trata entonces, de aprehender los “universos
simbólicos” a través de los cuales se construye la realidad social
dotada de significado para las personas (Berger y Luckman,
1985)74.
El grupo de discusión se diferencia de otras técnicas
cualitativas por ser un dispositivo que permite la
re-construcción del sentido, en este caso socio-educativo, en el
seno de una situación grupal discursiva.
74 Berger, P. y Luckman, T. (1985) La construcción social de la realidad. Buenos Aires:

Ed. Amorrortu.
En la técnica del “grupo de discusión” el discurso es un

fin y éste es la materia prima sobre y con la que trabajará la
investigadora o el investigador cualitativo. Según Ibáñez
(1979:41), “el discurso hablado (única posibilidad de
manifestación del lenguaje: la lengua sólo se manifiesta en el
habla) será el objeto privilegiado de la investigación. En nuestra
sociedad el lenguaje funciona como equivalente general de
valor de todas las prácticas significantes” (Ibáñez, 1979:41)87.
En un grupo de discusión cada persona se expresa
individualmente, pero lo que cada uno o cada de las y los
participantes en la discusión, se va acoplando entre sí. Es decir,
lo que expresan se intercambia y toma sentido a través de su
propia dinámica, precisamente es en este aspecto en el que
podemos afirmar que “el grupo opera en el terreno del
consenso” (Canales y Peinado, 1994: 291)88. De tal forma que
la idea del consenso se concibe en el sentido del carácter
colectivo al que llegan las posiciones individuales existentes en
el grupo, desde las que cada integrante conversa durante el
desarrollo de la dinámica del grupo, durante el tiempo en que
éste opera como grupo.
El grupo de discusión es un “artificio metodológico
que reúne diversas modalidades de grupos, en una articulación
específica” (Canales y Peinado, 1994: 292). Dicha artificialidad
se hace evidente en la limitación temporal del propio grupo: el
grupo de discusión no es tal ni antes ni después de la discusión,
sólo existe cuando se produce la situación discursiva. También
el grupo de discusión tiene un objetivo o función: realizar una
tarea. Su dinámica se asemeja a la de un grupo de trabajo.
87 García-Ferrando, M.; Ibáñez, J.; Alvira, Fco. Compiladores. (1989). El análisis de la

realidad social: Métodos y Técnicas de Investigación. Madrid: Editorial Alianza,
Madrid.
88 Canales, M y Peinado, A. (1994) “Grupos de discusión”. En Delgado, J.M. y
Gutiérrez,. J.. Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales.
Madrid: Síntesis Psicología. Pp: (288-311).
La discusión implica la conversación. La investigadora

o el investigador provocan que el grupo se involucre en la
conversación -diálogo-, por medio de un lenguaje común en el
que se articulan las distintas perspectivas. Es necesario propiciar
las condiciones óptimas para que exista una situación de
equilibrio entre las y los sujetos que constituyen el grupo, esto
es una simetría que permita el intercambio entre iguales.
3.4.2 Ventajas y desventajas
Sin duda que los grupos de discusión como toda

técnica cualitativa presenta ventajas porque: para una o un
buen moderador-facilitador son fáciles de conducir, se realizan
con pocos recursos, permite explorar temas y generar hipótesis
de trabajo. Krueger menciona que una de las grandes ventajas
de esta técnica es que con ella se obtiene información en
profundidad. Un aspecto muy relevante es que las personas
con sus comentarios se influyen entre sí y la interacción se
transforma en un tejido que debemos develar. Además, en
dicha interacción, se contextualiza a las y los sujetos actuantes
en situaciones más naturales.
También señalamos que al tener esta técnica un
sentido abierto, flexible y dinámico, nos permite durante la
discusión entre las y los integrantes del grupo, redirigirla hacia
los aspectos donde la información puede ser provechosa. Sin
embargo, hasta aquí hemos señalado sus bondades pero
también tiene sus desventajas.
Las desventajas de esta técnica son entre otras, como
bien lo subrayan Morgan y Krueger: en la entrevista grupal las
y los participantes pueden influir y conducir la conversación
por otros rumbos, lo que implica desvirtuar el objetivo
principal del grupo de discusión es decir este es un peligro del
que deben estar concientes todo el tiempo la investigadora o el
investigador para solucionarlo cuando se presente.
Otra desventaja es que los comentarios, opiniones y

percepciones de las y los participantes pudieran ser no bien
interpretados dentro del contexto. En otras palabras, dichos
comentarios, opiniones y percepciones deben ser
contextualizados adecuadamente. La inexperiencia de la
moderadora o del moderador son debilidades imposibles de
superar por lo que, es imprescindible:
tener habilidad en la conducción de grupos,

experiencia en el tema por tratar, respeto por las personas
que integran el grupo, sensibilidad, saber escuchar,
preparar los aspectos logísticos con la debida antelación y
evitar cualquier cosa que entorpezca el clima del grupo, así
como incentivar la empatía con y entre sus integrantes.
Un aspecto muy importante de tomar en

consideración es el número de personas que conforman un
grupo de discusión, pues en éste radica la calidad y
profundidad la información. El grupo debe ser lo
suficientemente pequeño como para que todas las personas se
sientan a gusto y tengan la oportunidad de exponer sus puntos
de vista, pero a la vez debe ser lo suficientemente grande como
para que exista diversidad en los puntos de vista que se
discutan. Hay quienes señalan que los límites deben estar
entere 6 y 10 integrantes, yo recomiendo no menos de 5 y no
más de 9.
3.5 Grupo focal
El grupo focal, siguiendo a Martínez es una modalidad

de los grupos de discusión que se caracteriza por centralizar -
focalizar- su atención e interés en un tema específico de la
investigación, es decir, es una temática que es propio (se desprende)
del tema central de estudio. Es de “discusión” porque realiza su

trabajo de búsqueda mediante la interacción discursiva y la
comparación o contraste de las opiniones de las y los
miembros del grupo.
Su fundamentación epistemológica radica en esencia
en el principio de complementariedad que subraya la incapacidad
humana de agotar la realidad con una sola perspectiva o punto
de vista, con un solo enfoque o abordaje. Es decir, la
descripción más rica de esa realidad física o humana- se lograr
al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de
diferentes personas, dimensiones, abordajes, enfoques, en otras
palabras, de diversos puntos de vista.
Según Miguel Martínez Miguélez,89
Una consecuencia del principio de comple-

mentariedad, de gran trascendencia epistemológica,
es la posibilidad de superar los conceptos de
“objetividad” y “subjetividad” con uno más amplio y
racional, que es el de “enfoque”. El enfoque es una
perspectiva mental, un abordaje, o una aproximación
ideológica, un punto de vista desde una situación
personal, que no sugiere ni la universalidad de la
objetividad ni los prejuicios personales de la
subjetividad; sólo la propia apreciación.
Desde el punto de vista metodológico, los grupos focales

poseen elementos de la observación participante (OP) y de la
entrevista cualitativa o en profundidad: es una forma de
escuchar a la gente y aprender de ella a partir de su interacción
discursiva en el grupo.
89 Martínez Miguélez, M. Los Grupos Focales de Discusión como Método de

Investigación. En: http://prof.usb.ve/miguelm/gruposfocales.html. P, 3
El grupo focal es una técnica estimulante y

provocativa, pues de hecho los seres humanos somos por
instinto sociales, salvo algunas excepciones, además el sentirnos
acuerpados-apoyados por un grupo facilita nuestra expresividad
espontánea. De hecho, las y los sujetos se sienten más a gusto
en este tipo de interacción grupal empática que en las
entrevistas individuales.
¿Qué hay en McDonald´s además de "comida"?90
Usted va a identificar los diferentes tipos de estrategias

sociales que las personas utilizan al ordenar y comer la comida
en un sitio como McDonald's. Además, usted comparará
dichas estrategias usando dos grupos diferentes -grupos
integrados sólo por personas adultas y grupos integrados por
personas adultas con niñas y niños.91
Instrucciones Generales:
Vaya al sitio, ojalá, después de la hora pico. Anote el

día, hora y lugar donde realizó la observación. Describa la
ubicación geográfica del local, es decir dónde está localizado,
¿Cómo se llega? ¿Dónde se encuentra? Entre al lugar y realice
una vista panorámica del lugar, elabore un croquis detallado,
determine cuántas personas atienden el lugar, qué hacen,
90 Traducción y adaptación de Alicia Gurdián-Fernández del ejercicio utilizado en el

curso ED 672, Fall 1989, impartido por Frederick Erickson. Observation Exercise:
Getting in and out of MCDONALD'S. Graduate School of Education, University of
Pennsylvania.
91 Puede seleccionar cualquier otro sitio, pero tome en consideración la complejidad
del ambiente o lugar que observará, sobre todo, si luego desea hacer comparaciones
con otras personas que realicen la misma observación.
dónde están ubicados, cuáles son sus funciones, cómo visten,

cantidad de clientes y mesas ocupadas, etc.
Se recomienda hacer este ejercicio, al menos,
acompañada por otra persona, para que luego compartan la
experiencia y hagan el análisis correspondiente, primero
individualmente y luego, en forma compartida.
Siéntese en una mesa que le permita observar todo el
local, además del grupo que usted seleccionó observar por
espacio de treinta a cuarenta y cinco minutos. ¿Cómo está
integrado el grupo? ¿Cómo se sientan? ¿Qué comen? ¿Quién
pagó? ¿Cómo interactúan? ¿Qué vio, qué olió, qué oyó, qué
escuchó? Esta versión de sus notas son los datos crudos con
que usted contará para continuar con el ejercicio. Esta etapa se
realiza individualmente.
Es recomendable que comparta lo observado, pero si
no es posible revíselos para determinar si realmente obtuvo una
“fotografía hablada”.
La descripción debe ser lo suficientemente

detallada como para que otra persona que no haya estado
en el sitio pueda “ver” lo que usted describió.
Lea cuidadosa y críticamente la “descripción

fotográfica”. Si necesita más datos, regrese al lugar y observe de
nuevo, pero más detenidamente. Cuando haya terminado,
revise de nuevo sus notas, váyase para su casa y evoque la
experiencia (re-viva, re-mire, re-observe y “sienta” de nuevo)
para que anote cualquier otra cosa o detalle que se le hubiese
escapado.
Lea sus datos y trate de identificar patrones que le
permitan proponer una tipología tentativa del rango de
estrategias observadas. Analice el registro de sus datos,
ordénelos y analícelos individualmente. Escriba un primer
informe. (En este momento usted puede decidir que debe

regresar al sitio y recoger más información, para refinar y
chequear la tipología que usted ha generado).
Propósito:
El objetivo de este ejercicio es observar detalladamente

un conjunto de estrategias que caracterizan el "hacer el trabajo"
de conseguir la comida y comerla en un restaurante de comida
rápida, así como identificar los patrones regulares que utiliza el
o los dos grupos que usted observó realizando el "trabajo de
conseguir" la comida.
Para encontrar los patrones primero debe observar los
diferentes momentos y actividades o rituales que utiliza cada
grupo para conseguir la comida. El grupo con niños y el grupo
sin niños tienen una ecología social diferente para realizar ese
trabajo -la presencia o ausencia de niñas y niños hace que los
grupos se organicen de diferente forma y le den diferentes
soluciones a la función (trabajo) de cómo conseguir y cómo
comer la comida que ordenaron.
Usted está interesada/o en el amplio rango de
estrategias de funcionamiento que los grupos están usando.
Esto significa que usted quiere comparar y contrastar los tipos
de estrategias usadas dentro y entre los grupos que usted está
observando. En otras palabras, usted va a buscar variaciones en
las estrategias dentro de los grupos con niños y dentro de los
grupos sin niños, así como también va a buscar variaciones
entre los dos tipos de grupos que está contrastando.
El propósito del ejercicio es fortalecer las destrezas de
observación y análisis. Usted aprenderá más acerca de cómo
mirar detalladamente acciones o actividades rutinarias y cómo
documentar sus observaciones con notas de campo. También
aprenderá a hacer abstracciones de ejemplos particulares
registrados en sus notas de campo. Usted va a ordenar y

organizar los comportamientos observados, al elaborar una
tipología que le permitirá contrastar a ambos grupos. También
probará la "validez" de su tipología, al utilizarla de nuevo para
hacer más observaciones. Esta forma de análisis se conoce
como inducción analítica. Poco a poco irá comprendiendo esto
mejor y le irá encontrando más sentido.
Por ahora, es importante que tome en consideración
que todas nuestras actividades rutinarias están ordenadas de
determinada manera, pero esos patrones nos son
frecuentemente invisibles -una forma de hacerlos visibles es
mediante la observación y la reflexión deliberadas.
Instrucciones específicas:
Usted debe identificar un sitio desde el cual pueda

realizar su observación cerca de la hora pico. Proceda a ordenar
algo para tomar y busque la mesa desde la cual realizará la
observación, recuerde que su compañera/o se sentará en otra
mesa. Lleve un cuaderno o libreta para que pueda anotar los
datos, es recomendable que utilice lápiz, trate de no evidenciar
que está observando, simule que está leyendo o haciendo
alguna tarea, recuerde: no debe evidenciar que está
observando.
Observe primero sólo a un grupo, pero conforme se
vaya sintiendo más cómoda (o) observe a otros grupos. Tome
notas de toda la secuencia, esto es desde que el grupo ingresa
al edificio hasta que sale de él. Las actividades que el grupo
realizará son, entre otras: llegar a la puerta, ordenar la comida,
cuidar de los niños, pagar, esperar la orden, llevarla, encontrar
un sitio donde sentarse, conseguir cualquier otra cosa que se les
haya olvidado, comer y beber, conversar, limpiar y salir. Todas
estas funciones se van a desarrollar en una secuencia, pero
pueden aparecer más y además algunas de ellas podrán ser

desempeñadas por más de una persona. Usted quiere observar
detalladamente como actúa el grupo para resolver cada una de
las funciones enumeradas (que a su vez tiene sub-funciones),
desde que entran hasta que salen del local.
Recuerde que las y los empleados de McDonald's
tienen sus propias agendas, así como también la tienen el resto
de los clientes. Cada una de las personas presentes tiene sus
expectativas generales y específicas acerca de cómo los otros
deberían actuar.
Observe tomando en consideración, por ejemplo,
aspectos tales como el rol, estatus, poder, influencias, grupo
étnico, nivel socioeconómico, sexo, género, edad, quién ordena
la comida, quién la lleva a la mesa, quién se sirve primero,
quién termina primero, quién recoge la mesa, quién conversa,
etc.
Informe final:
Este informe debe incluir:
1) Un esquema-dibujo del lugar mostrando donde

estaban ustedes sentadas/os.
2) Dos narrativas (viñetas) reportando las estrategias que
está contrastando entre los dos grupos (al menos dos
de cada grupo, pues recuerde que usted sólo puede
reportar estrategias típicas, por lo que necesita tener al
menos dos ejemplos de la estrategia).
3) Copias de sus notas originales.
4) Una tipología de dos o tres estrategias utilizadas por
cada uno de los grupos (se hará un esquema en la
pizarra).
5) Un breve comentario sobre lo que usted ha aprendido

como una o un observador no participante en
contraste con lo que hubiese aprendido como
observador/a participante.
6) Comente sobre la vivencia-experiencia de ser una
observadora o un observador que se observa observar.
7) Explicite qué aprendió del ejercicio y qué
modificaciones le introduciría.
VI. ¿Cuál es la Credibilidad de los

Hallazgos?
La interpretación no es ninguna descripción por parte de un
observador neutral, sino un evento dialógico en el cual los
interlocutores se ponen en juego por igual y del cual salen
modificados; se comprenden en la medida en que son
comprendidos dentro de un horizonte tercero, del cual no
dispone, sino en el cual y por el cual son dispuestos. (Vattimo
1991).92
Este capítulo enfatiza en la calidad de la

investigación como un aspecto fundamental que las
investigadoras e investigadores deben garantizar
permanentemente, independiente del paradigma que
enarbolen. En el caso de la investigación cualitativa, es
importante puntualizar que la realidad social, en general, y
la educativa en particular dependen del contexto, por lo
tanto, los resultados de una investigación cualitativa no
son ni generalizables ni repetibles.
92 Vattimo, G. (1991. La ética de la interpretación. España: Ed. Paidos. Pp, 61-62

La investigación cualitativa requiere que toda

información recolectada se interprete sólo dentro del marco
contextual de la situación social o educativa estudiada, ya que
la investigación cualitativa se basa, fundamentalmente, en la
contextualización holística y natural de la situación o
fenómeno que se va a estudiar. El contexto puede ser la
comunidad, el barrio, la escuela o sistema de personas, su
historia, su lenguaje y habla, sus características, pero todas ellas
matizadas, hoy en día, por la dinámica mundial, regional,
nacional y local.
La calidad de un estudio está determinada, en gran
medida, por el rigor metodológico con que se realizó la
investigación. Los criterios de calidad para los estudios
cualitativos son: la credibilidad, la confirmabilidad y la
transferibilidad o aplicabilidad. La credibilidad se logra cuando
los hallazgos del estudio son reconocidos como «reales» o
«verdaderos» por las personas que participaron en el estudio y
por aquellas que han experimentado o estado en contacto con
el fenómeno investigado. La confirmabilidad se refiere a la
neutralidad de la interpretación o análisis de la información es
decir la certeza de la existencia de datos para cada
interpretación. La transferibilidad consiste en la posibilidad de
transferir los resultados a otros contextos o grupos.
El análisis de datos cualitativos, a partir de
transcripciones de entrevistas y notas de observaciones sobre el
trabajo de campo, permite detectar similitudes en las diversas
versiones, así como rumbos, patrones y tendencias. Los datos
se pueden clasificar por categorías en temas y aspectos
recurrentes que parecen pertinentes para responder las
preguntas de investigación. Sin embargo, las investigadoras y
los investigadores cualitativos corren el riesgo de sacar
conclusiones apresuradas y de hacer generalizaciones al
desglosar las transcripciones y las notas sobre el terreno por
categorías temáticas. Pueden evitar este problema escribiendo

estudios de caso y resúmenes narrativos, que destacan el
contexto y las características particulares de las piezas clave de
la situación o fenómeno que están investigando.
Otro problema que suele surgir al analizar los datos
cualitativos es la “cuantificación” de los datos e interpretarlos
como si fueran datos cuantitativos. Por ejemplo, al analizar e
interpretar los datos de las discusiones en los grupos focales hay
quienes tienden a tabular las respuestas y a discutirlas en
términos de porcentajes en lugar de profundizar en la
información, las ideas, opiniones y actitudes que pueden
ayudar a responder las preguntas de investigación: “por qué” y
“cómo”.
El sesgo y los valores, inevitablemente, influyen en el
análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los datos. La
investigadora o el investigador puede(n) controlar la influencia
del sesgo y de los valores mediante la triangulación de
diferentes tipos de datos, de técnicas de recolección de datos,
de fuentes de datos y de perspectivas o teorías para interpretar
la información, así como involucrando a las interesadas y a los
interesados en el análisis e interpretación de los datos. Además,
la investigadora y el investigador deben velar por prestar
atención a las influencias del sesgo y los valores mediante un
proceso continuo de reflexión y análisis acerca de: los registros
descriptivos, el proceso investigativo, del contexto, de los datos
y de sus interpretaciones.
Consideramos necesario recurrir a una comparación
esquemática entre el enfoque cualitativo y el cuantitativo no
sólo con la finalidad de refrescar conceptos, sino también de
disminuir la ansiedad, así como demostrar la consistencia y
rigurosidad de una investigación cualitativa antes de proceder a
sustentar la credibilidad de sus hallazgos.
2. Algunas comparaciones entre enfoques:

cualitativo y cuantitativo
1. La posición positivista frecuentemente olvida que,

además del problema, la situación, fenómeno o
proceso por investigar, existe el mundo del
conocimiento que constituye la realidad histórica y
cultural en la cual está inmerso el binomio
investigador/a /situación a investigar.
2. La posición positivista tiende a olvidar la importancia
de examinar analítica y críticamente aspectos tales
como los siguientes:
• ¿De dónde y cómo surge el problema o tema a

investigar?
• ¿Cuál es la identidad social de la o el investigador?
• ¿Cuál es la identidad profesional del o la
investigadora?
• ¿De dónde proviene el saber investigativo de quien
investiga?
• ¿Cuál es la posición teórica de la o el investigador?
• ¿Cuál es su posición epistemológica?
• ¿Cuál es su motivación o interés personal por el
tema?
• ¿Cuál es la influencia del medio social o institucional
sobre el problema o tema a investigar?
• ¿Cuál ha sido el proceso de socialización
investigativa del o la investigadora?
• ¿Cuál es la identidad e historia de vida de las y los
sujetos actuantes?
3. El examen de los aspectos anteriores nos lleva a otro

componente complementario del anterior, que tiene la
propiedad de estar, implícita o explícitamente, presente

a lo largo de todo el proceso investigativo. Este
componente está caracterizado por interrogantes
como las siguientes:
• ¿Qué es lo que vamos o estamos investigando?

• ¿Por qué lo vamos o estamos investigando?
• ¿Para qué lo vamos o estamos investigando?
• ¿A quién van dirigidas las conclusiones y
recomendaciones?
• ¿Cuál es la pertinencia y relevancia de esta
investigación en el nivel personal, institucional,
regional, nacional, internacional?
• ¿Cómo socializaremos-compartiremos los resultados
de la investigación con las y los sujetos actuantes?
4. Para hacer una investigación cualitativa se requiere

partir de un:
• Conocimiento previo, amplio y profundo, del marco

teórico referencial en que se ubica el programa,
proyecto, o caso a investigar.
• Análisis y definición expresa de la relación sujeto-
objeto.
• Conocimiento de la realidad histórica y cultural en la
cual está inmersos no sólo el o la investigadora, sino
también el objeto de estudio u objeto por investigar.
5. En los diversos proyectos, perfiles, protocolos o

informes de investigación cuantitativa no
necesariamente se explicitan los puntos anteriormente
señalados. Deseamos enfatizar que los componentes
mencionados se ofrecen no sólo como
fundamentación del método y las técnicas por utilizar

sino también, utilizando la terminología del
paradigma dominante y, hasta hoy el más utilizado en
la investigación educativa, como sustitutos de los
constructos tradicionales de: validez interna, validez
externa, confiabilidad y objetividad.
6. La investigación cualitativa se basa en un
replanteamiento de la relación cognoscitiva del
proceso de conocimiento. O sea, un replanteamiento
de la relación sujeto-objeto.
7. La integración dialéctica sujeto-objeto es el principio
articulador de todo el andamiaje epistemológico de la
8. La investigación cualitativa se considera como una
opción epistemológica totalizadora.
9. La investigadora y el investigador como sujetos, así
como el proceso investigativo pueden ser re-creados,
reflexionados y observados a través de las miradas y las
voces de las y los demás. De igual forma, ellas y ellos
(sujetos actuantes) son observados, reflexionados y re-
creados a través de nuestros ojos.
10. El significado es el dato cualitativo.
3. ¿Qué son datos cualitativos?
1. La investigación cualitativa tiene que ver directamente

con la clase o tipo de información que hemos
recogido. Por fines estrictamente didácticos la
clasificaremos en tres tipos. El primer tipo lo
constituyen las descripciones detalladas de alguna
situación específica, de un evento, de una interacción
o conjunto de interacciones o un registro o reporte de
observaciones. El segundo tipo lo integran las
transcripciones directas de aspectos que una persona nos

cuenta sobre su vida, sus experiencias, sus creencias,
sus actitudes, sus valores y sus pensamientos. El último
tipo está representado por los extractos o relatos completos
los cuales los encontramos en documentos, registros,
correspondencia, estudios de casos, historias de vida o
testimonios.
Todas estas transcripciones ya sean escritas, audio-
grabadas o video-grabadas son los "datos crudos",
característicos de las investigaciones netamente
empíricas. La condición más importante es que sean
recogidos como narrativas abiertas, de tal forma que
no se trata de programar ni las respuestas, ni las
observaciones, ni los registros. Esto quiere decir que no
se trata de encasillarlos en categorías previamente
determinadas, como, por ejemplo, lo hacen los
cuestionarios, las encuestas, las escalas y aún algunas
modalidades de entrevistas.
2. Los datos crudos cualitativos se caracterizan por darnos
una información bien detallada y muy profunda. Por
lo tanto, es importante hacer transcripciones directas y
cuidadosas. Sin olvidar que el grado de profundidad y
detalle va a variar dependiendo de la naturaleza,
propósito y fundamentación de cada estudio en
particular.
3. Los datos cualitativos nos permiten registrar para
entender-comprender a las personas en sus propios
términos. Nos van a permitir descubrir qué significa la
vida para ellas, así como qué significan sus experiencias
y sus interacciones, pero en sus propios términos y en
su ambiente natural. Es tratar de ver el mundo a través
de los ojos de otros, es "ponernos en los zapatos de las
y los otros". Recordemos:
El significado es el dato cualitativo.
4. Los datos cualitativos son más amplios, más detallados

y varían más en contenido que los datos cuantitativos,
por lo que su análisis es más difícil, ya que las
respuestas no son estandarizadas ni generalizables.
Las preguntas abiertas nos permiten entender el
mundo de acuerdo con la forma en que ese mundo es
visto por las otras personas -las y los sujetos actuantes.
El propósito de las preguntas abiertas es que nos
permitan entender y capturar los diferentes puntos de
vista de la otra persona. Esto se logra al no llevar una
agenda predeterminada, en contraste con lo que ocurre
en otras modalidades investigativas en que se da una
selección previa de las diferentes categorías que se
explicitan en un cuestionario, en una encuesta o en
una entrevista estructurada.
5. La forma de presentar los datos cualitativos es
simplemente descriptiva, tal y como fueron expresados
por las y los sujetos actuantes o como se encontraron
en las diversas fuentes de información. Los datos nos
llevan de la mano, a nosotras y nosotros como
investigadores y a las lectoras y lectores de un informe,
al mismo lugar de los hechos. Por lo tanto, la
presentación de los datos debe ser muy exhaustiva y
muy clara, sin expresar juicios de valor acerca de si lo
ocurrido fue bueno o malo o si fue apropiado o
inapropiado o ninguna otra valoración. Los datos,
simplemente, describen lo que ocurrió: son una
fotografía hablada de la situación o fenómeno.
6. Hay cuatro condiciones que debemos tomar en
consideración cuando recolectamos datos cualitativos:
a) La investigadora o el investigador se deben

acercar lo más posible a la gente o a la situación
que están estudiando para así comprender y
explicar, con toda profundidad y detalle, lo que
está pasando. Idealmente, estudiarán o
investigarán conjuntamente: investigador(a) y
las y los sujetos actuantes (mal denominados
informantes) el objeto de estudio seleccionado.
b) La investigadora o el investigador deben
capturar -"fotografiar fiel, celosa y
profundamente"- todo lo que está ocurriendo y
lo que la gente dice: los sentimientos,
prejuicios, creencias u opiniones.
c) Los datos crudos son descriptivos: son
descripciones detalladas de lo que vimos,
escuchamos, percibimos, intuimos o sentimos,
entre otros.
d) Los datos son referencias directas de la gente,
tanto sobre lo que dicen como sobre lo que
escriben, lo que sienten, lo que temen, lo que
esperan.
4. Análisis de datos cualitativos

El análisis de los datos cualitativos representa la arista
más ardua de resolver en la investigación cualitativa.
Consideramos que el problema, básicamente, radica en ¿Cómo
transformar los datos en explicaciones, interpretaciones o
valoraciones que se puedan sustentar? Pero, de igual forma
enfrentamos una serie de inquietudes, muy válidas, como por
ejemplo:
• ¿Cómo resolver los criterios de calidad tales como la

credibilidad, la confirmabilidad y la transferibilidad?
• ¿Qué buscamos al analizar los datos cualitativos?

• ¿Cuál es la esencia oculta que nos es tan difícil
encontrar-descubrir en los datos cualitativos?
La ausencia de una taxonomía universalmente

aceptada sobre los tipos de análisis en investigación cualitativa
genera, frecuentemente, una confusión terminológica en
relación con los procedimientos para el análisis cualitativo de
los datos.
Al iniciar el proceso de ordenamiento, organización y
sistematización o agrupación de las descripciones nos
enfrentamos con una etapa de reflexión y diálogo con los
datos. Es fundamental permitir que "los datos nos hablen" y
escucharlos con la mayor apertura y sensibilidad posibles.
Debemos estar alerta a cualquier cosa que emerja de ellos.
Tengamos siempre presente la condición inductiva y naturalista
que caracteriza a este paradigma.
Este proceso revelará patrones, tendencias,
condiciones o características y otras dimensiones de interés, de
tal forma que la creatividad, imaginación y experiencia de la
investigadora y del investigador les permitirán centrar su
atención en verificar o dilucidar lo que empieza a emerger.
Además, por medio de la retroalimentación que dan las y los
sujetos actuantes, la investigadora o el investigador observan
cómo se manifiestan los cambios en el proceso, en un
ambiente natural.
La investigadora y el investigador cualitativos se
desplazan-mueven de una manera consciente y atenta, hacia
dentro y hacia afuera, hacia arriba y hacia abajo, o sea, entre las
partes y el todo y entre el todo y las partes, separando las
categorías, patrones y las redes complejas de categorías o
patrones. Este es un proceso mixto porque implica separar y
juntar los datos. (Proceso de entrar y salir entre la experiencia y
la reflexión sobre la experiencia). Ir de las partes al todo y del

todo a las partes, para encontrarle sentido a los datos-
significados y hacerlos inteligibles.
Por ejemplo, al analizar e interpretar los datos
producidos en los discursos de las y los participantes en los
grupos de discusión, evidenciamos:
a) La forma en que cada grupo construye su

discurso, llega a acuerdos por mayoría o
minoría, plantea los conflictos, desacuerdos o
discrepancias, plantea los consensos,
entre otros.
b) La estructura de los discursos producidos y
registrados en el texto de la transcripción.
Recordemos que al utilizar la técnica del grupo de

discusión, aspiramos a reproducir el discurso ideológico
cotidiano o discurso básico sobre la realidad social de la clase
socio-educativa representada por las y los sujetos actuantes,
reunidas y reunidos en ese grupo. En consecuencia, con el
análisis e interpretación de los mismos lo que pretendemos es:
reconstruir los discursos representativos de cada grupo, en
función de sus relaciones y posición básica y hacer explícitos
los discursos más significativos de cada uno de los grupos de
referencia/pertenencia de aquellos grupos de discusión
realizados. Cada grupo, idealmente, representa distintas
opiniones y posiciones ideológicas.
4.1. Características de los resultados
Toda investigación debe responder a ciertos cánones

para ser científica, es decir, para ser aceptada por las y los
actores involucrados en el proceso investigativo. En
consecuencia, hacer investigación cualitativa también supone

tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• ¿Cuán ciertos son los resultados del estudio? ¿Con

cuáles criterios pueden ser juzgados dichos
resultados?
• ¿Cuán aplicables podrían ser los resultados a otro
grupo o a otra situación igual?
• ¿Cuán razonablemente seguras o seguros podemos
estar de que los resultados pueden ser similares si
el estudio fuera conducido de nuevo con las y los
mismos sujetos actuantes y en el mismo contexto?
• ¿Cómo podemos estar seguras o seguros de que los
resultados del estudio son más un reflejo de las y
los sujetos actuantes y de todo el proceso
investigativo, que un reflejo del producto de las
preferencias, creencias o prejuicios de la
investigadora o del investigador?
Estas preguntas dan respuesta sobre la aplicabilidad,

consistencia y neutralidad del estudio. Es obvio que estos
términos corresponden a los del enfoque positivista
convencional a saber: validez interna, validez externa,
confiabilidad y objetividad.
En el paradigma cualitativo existen cuatro conceptos
que nos garantizan la cientificidad del estudio de una manera
congruente con el paradigma mismo y estos son la:
credibilidad (asegura que el objeto fue exhaustivamente
identificado y descrito), transferibilidad (generalización),
dependibilidad (de acuerdo con el enfoque
cualitativo/interpretativo el mundo está en constante cambio
por lo que el concepto debe ser replicable en sí mismo) y
confirmabilidad (que implica que los resultados se puedan
confirmar). Sin embargo, existe un quinto concepto que le

puede dar aún mayor "validez y confiabilidad" al análisis de
datos cualitativos y es la retroalimentación directa de las y los
sujetos actuantes en el proceso investigativo. En todo caso:
Recordemos que el producto de ninguna

investigación tiene una existencia objetiva, ajena o distante
de la investigadora o del investigador.
La cercanía de la investigadora y del investigador con

el tema u objeto de estudio, es lo que les permite apropiarse de
las categorías y apreciaciones de los otros y es así como el
objeto se acerca y deja de serlo para transformarse en sujeto.
4.2. “Controles” para los prejuicios en la interpretación

de los resultados
• Tener una o un colega que juegue de abogada o

abogado del diablo y que cuestione críticamente el
análisis de los resultados.
• Una búsqueda constante de las instancias negativas.
(Glasser & Strauss, 1967). O sea, buscar aquello que se
sale de la norma, buscar las excepciones o las
diferencias. Esto es, buscar lo “extraño” dentro del
cúmulo de datos.
• Controlar constante y detalladamente la calidad de los
datos.
• Registrar los datos fría y "fielmente".
• Respetar el lenguaje de las y los sujetos actuantes, ya
que a través del lenguaje se construye la realidad. Por
lo tanto, si queremos ver el mundo a través de los ojos
de las otras personas debemos respetar la
interpretación que ellas y ellos hacen de ese mundo, la
cual se manifiesta por medio del lenguaje. De ahí que no

debemos resumir o poner -interpretar- con nuestras
palabras lo que las otras y los otros dicen. En
consecuencia, se requiere presentar una versión textual-
natural de los datos, ponerla aparte y no “tocarla”
del todo.
• Es necesario hacer otras versiones de los datos con todos
los comentarios del caso. La investigadora y el
investigador deben ser creativos cuando leen y realizan
sus primeros acercamientos para, en las etapas
posteriores ordenarlos, clasificarlos, sistematizarlos y
categorizarlos y luego proceder a analizarlos. La
investigadora y el investigador tratan de construir
interpretaciones de la realidad basadas en las y los datos
que tienen. Se deben familiarizar con los datos. Para
lograrlo pueden usar esquemas o mapas conceptuales,
metáforas o cualquier otra cosa que les ayude a hacer los
análisis posteriores más formales.
• Se recomienda propiciar un "auditoraje" sobre la
recolección de los datos y sobre las estrategias de análisis.
5. Análisis cualitativo de datos cualitativos

El análisis de los datos se hace tomando en cuenta,
entre otros:
1) Los supuestos teóricos o primera aproximación

teórica.
2) Las interrogantes, el propósito de la investigación y el
contexto.
3) Las preguntas que surgieron a lo largo del proceso de
recolección de los datos.
4) Los patrones o dimensiones de interés que surgieron
durante el proceso.
5) Los patrones individuales y las redes complejas de

dichos patrones.
6) El proceso de entrar y salir entre la experiencia y la
reflexión sobre la experiencia.
7) El proceso de ver el todo y las partes, así como las
partes dentro de un todo.
8) La revisión de las notas, registros y datos para
retomar los aspectos centrales del propósito de la
evaluación y las interrogantes.
9) La autobiografía.
10) La participación de las y los sujetos actuantes, si ésta
es viable.
El análisis de los datos es un proceso doloroso que

requiere muchas horas de trabajo muy cuidadoso. Demanda
revisar las notas cuidadosamente, organizar los datos y buscar
patrones o tendencias emergentes. También conlleva la
validación cruzada de fuentes y resultados o triangulación y
hacer uniones entre varias partes de los datos y las dimensiones
emergentes del análisis.
Tanto la investigadora como el investigador deben ser
muy sensibles, perspicaces y creativos en el proceso de buscar
explicaciones alternativas y otros patrones, que invalidarían
especulaciones iniciales.
No debemos olvidar las fuentes primarias con que
siempre contamos para analizar y organizar los datos:
1) Las preguntas que generaron el estudio.

2) Los análisis, especulaciones, discusiones e
interpretaciones que emergieron en la etapa de la
recolección de datos.
Por esto recomendamos que exista una interacción

dinámica y estrecha entre quien investiga y los datos recogidos.
Esto significa un “familiarizarse” con los datos o un
“aprehenderlos” -hacerlos suyos, hacerlos míos- por lo que es
imprescindible que dichos datos sean recogidos por la o las
personas que los va a analizar.
El proceso de análisis cualitativo, en general, consta de
cuatro etapas: la determinación de unidades de análisis, la
categorización/codificación, establecer posibles explicaciones o
conjeturas y la lectura interpretativa de los resultados.
• La caracterización de las unidades de análisis relevantes

para la investigación focaliza la atención de la
investigadora o del investigador sobre la
reducción/sistematización de las transcripciones en
dimensiones manejables. La definición de estas
unidades requiere utilizar la teoría y el dato crudo.
Después de identificar dichas unidades, se prueba su
aplicabilidad a las transcripciones mediante una prueba
de codificación.
• La categorización/codificación supone la
materialización y extensión al conjunto de la
información recabada: se agrupa y ordena sobre al base
de categorías idóneas, para transformar la complejidad
de las transcripciones originales en un formato más
simple y manejable: los códigos. Esta etapa se caracteriza
tanto por su naturaleza retroactiva como por la
dialéctica que se genera al modificar el proceso de
codificación, que impone las diversas lecturas de lo
datos y la teoría que sustenta la primera aproximación
conceptual. La sistematización, elaboración y asignación
de categorías a segmentos de las transcripciones es la
actividad básica de esta etapa y garantiza la aplicabilidad
y consistencia de los resultados.
• Establecer posibles explicaciones y conjeturas es la

tercera fase del proceso de análisis. La interpretación es
la operación principal, la que se complementa con la
lectura interpretativa de los resultados, que se
materializa mediante las actividades de:
enunciación/descripción de los datos y la elaboración
y revisión de conclusiones.
La creación y uso de estrategias de exposición:

enunciación/descripción de los datos ocupa una parte muy
importante del trabajo, ya que de ella depende, junto con los
elementos y las relaciones que se establecen, las actividades
de transformación y organización para la generación de
conclusiones.
• Los esfuerzos iniciales del análisis se centran en la

reducción del gran volumen de datos recogidos para
facilitar su examen. Éste puede incluir "seleccionar,
focalizar, simplificar, abstraer y transformar los datos"
(Miles y Huberman, 1994, p. 10). Durante la reducción
de los datos, la investigadora y el investigador inician
el proceso de dar significado a los distintos elementos
de éstos, descubren tipos de pensamientos, personas,
sucesos y propiedades y aprecian regularidades en el
entorno o en las personas. La investigadora o el
investigador, a continuación, agrupan los elementos de
los datos, usando una clasificación pre-establecida o
bien desarrollando una nueva.
• La codificación es una técnica que permite indexar o
identificar categorías en los datos. Un código es un
símbolo o abreviatura usada para la clasificación de
palabras y frases. Los códigos pueden ser colocados en
los datos cuando son recogidos, introducidos en un
ordenador o cuando se analizan posteriormente. El

propósito de la codificación es facilitar la recuperación
de los segmentos de datos a través de categorías
codificadas. Utilizada de esta forma, la codificación
simplifica y reduce los datos (Coffey y Atkinson, 1996;
Miles y Huberman, 1994). Coffey y Atkinson (1996)
destacan que:
...la naturaleza de los datos cualitativos significa

que los datos relacionados con un determinado
tema no se encuentran de forma exactamente igual
en cada entrevista (usualmente tienen siempre una
organización impredecible). La habilidad para
localizar la extensión de datos que, al menos
ostensiblemente, son' sobre' la misma cosa es un
aspecto muy valorado de la gestión de datos.
• A pesar de que no existe una estructura fija para

enfrentar la tarea de dotar de sentido a los datos
cualitativos, todo análisis de esta naturaleza pasa por
algunos procedimientos comunes que facilitan dicho
tratamiento. Siguiendo el planteamiento de Tesh
(1990), algunos de los puntos clave que se debe tener
en cuenta son:
• El análisis de datos no está pensado para una etapa

prefijada, opera por ciclos y es concurrente con el
acopio de datos.
• Los datos en forma de textos se segmentan o dividen
en unidades relevantes y significativas, pero esta
actividad no es mecánica sino altamente reflexiva.
• Los datos segmentados son categorizados y,
producto de su lectura, se modificarán y refinarán
hasta llegar a un sistema satisfactorio.
• La comparación constante es el procedimiento

intelectual básico. En todo momento se valoran y
verifican las categorías.
• Los datos se manipulan por varias vías, en una
especie de eclecticismo.
• Los resultados son una consecuencia del desarrollo
de la teoría desde/a partir de los datos.
• Las fases del análisis de datos han sido denominadas

por diversos autores de manera distinta. La
reducción de datos se le conoce también como
momento de generación de afirmaciones (Erickson,
1989), percepción en palabras de Goetz y LeCompte
(1988), análisis especulativo (Woods, 1987) o
descripción (Taylor y Bogdan, 1986). La segunda
fase, también se reconoce como momento de
establecimiento de evidencias (Erickson, 1986),
codificación (Taylor y Bogdan, 1986),
Diagrama: Fases del Análisis de datos93
93 Inspirado en Miles y Huberman (1994) Qualitative data analysis: an expanded

sourcebook. Newbury Park, California: Sage.
A partir de este proceso, hacemos visibles mecanismos

de unión e interconexión en los que estas fases, se van
entremezclando progresivamente para llegar a producir
conclusiones, las cuales en algunas oportunidades no tienen
fines de clausura sino que pueden ser el comienzo de nuevas
investigaciones.
• Las técnicas interpretativas que subyacen al análisis

cualitativo de datos buscan reducir el volumen de la
información manejada, identificar patrones
significativos e identificar variaciones. Los rasgos del
mapa conceptual coinciden con las exigencias de
análisis cualitativo de información. Siguiendo a Omar
García Ponce de León, Virginia Montero, Manuel
Francisco Aguilar Tamayo (2004:3).
• El empleo de los mapas conceptuales dentro del
campo de la investigación cualitativa comienza a
generar interés (Ahmad y Azman 2003; Jackson y
Trochim, 2002). Es posible manejar información
amplia y compleja, la estructuración de ideas y la
facilidad de obtener insights, son una de las fortalezas
del uso de mapas conceptuales.94
De acuerdo con Ahmad (2003), citado por García

Ponce de León, Montero y Aguilar Tamayo (2004), “el empleo
de representaciones simbólicas como lo son los mapas
conceptuales facilita la estructura y contenido del proceso
mental del investigador en convergencia con la realidad
estudiada”. Por su lado Mclay (2003) destaca que, op cit, “el
94 Omar García Ponce de León, Virginia Montero, Manuel Francisco Aguilar Tamayo
“Mapas conceptuales aplicados al análisis de discurso de grupos en la universidad”. De
la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México. En Proc. of the First Int.
Conference on Concept Mapping. A. J. Cañas, J. D. Novak, F. M. González,
Eds.Pamplona, España 2004. http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-214.pdf
valor en el empleo de mapas conceptuales como herramienta

para obtener conjeturas, radica en el ejercicio de evaluación que
se deriva de la percepción de niveles jerárquicos o segmentos
gráficos dentro del mapa”.
Para finalizar esta sección se recomienda:
1) Leer todas las notas o resultados de las entrevistas.

2) Realizar un resumen escrito de cada entrevista, en
primer lugar.
3) Identificar similitudes, diferencias y particularidades
del conjunto de entrevistas.
4) Elaborar comentarios y anotaciones al margen, así
como anotar pistas de qué voy a hacer con las
diferentes partes de los datos o algún gesto o signo no
verbal que haya sido significativo en el proceso de
recolección de los mismos.
5) Organizar los datos por tópicos, secciones o sub-títulos
y clasificarlos en códigos. Esto es "codificar"
cualitativamente los datos.
6) Leer los datos muchas veces para así terminar con un
primer mapa o radiografía de ellos.
7) Revisar los códigos generados y añadir más, si es
necesario.
8) Cuando hay más de una persona involucrada en el
análisis de los datos, es importante que primero se haga
una pre-codificación individual y luego se comparen y
se discutan los códigos asignados, para así tratar de
establecer códigos comunes.
9) Es vital que la investigadora y el investigador lean
primero todos los datos para que así tengan una idea
general sobre los tópicos globales y los posibles
códigos parciales o más específicos.
10) Recurrir a la triangulación tantas veces como sea
necesario.
6. Triangulación
La triangulación es un procedimiento imprescindible y

su uso requiere habilidad por parte de la investigadora o del
investigador para garantizar que el contraste de las diferentes
percepciones conduce a interpretaciones consistentes y válidas.
Ésta es una herramienta heurística muy eficiente.
El término se tomó de la topografía y consiste en
determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de
diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos
de vista del mismo fenómeno. En una investigación se pueden
realizar varias "triangulaciones" para mejorar los resultados.
Identificamos varios tipos básicos de triangulación:
a) Triangulación de métodos y técnicas: que consiste en

el uso de diversos métodos o técnicas para estudiar un
problema determinado. Por ejemplo, hacer un estudio
indagatorio y global primero, mediante observación y
luego realizar entrevistas.
b) Triangulación de datos: se utiliza una amplia variedad
de datos para realizar el estudio que provienen de
diversas fuentes de información.
c) Triangulación de investigadores: participan diferentes
investigadores con igual o diferente formación y
experiencia.
d) Triangulación de teorías: consiste en utilizar varias
perspectivas para estructurar, analizar e interpretar un
mismo conjunto de datos.
e) Triangulación interdisciplinaria: consiste en
convocar un equipo integrado de profesionales de
diferentes disciplinas para intervenir en el estudio o
investigación en cuestión.
7. El rigor metodológico en el paradigma

cualitativo
La calidad de la investigación socio-educativa es un

aspecto fundamental que las investigadoras y los investigadores
deben garantizar. La calidad de una investigación está
determinada, en gran medida, por el rigor metodológico con
que se realizó. Los criterios de calidad para los estudios
cuantitativos: confiabilidad y validez están muy definidos y son
conocidos universalmente, pero este no es el caso para las
investigaciones cualitativas. A pesar de ello, existen criterios
que permiten evaluar el rigor y la calidad científica de los
estudios cualitativos y sobre los cuales hay acuerdo parcial.
Estos criterios son: la credibilidad, la transferibilidad o
aplicabilidad, la dependibilidad y la confirmabilidad.
Recordemos que la credibilidad se logra, cuando los
hallazgos del estudio son reconocidos como “verdaderos” por
las personas que participaron en el estudio y por aquellas que
han experimentado o estado en contacto con el fenómeno
investigado. Por otro lado, la posibilidad de transferir los
resultados a otros contextos o grupos nos asegura su
transferibilidad. No olvidemos tampoco que la dependibilidad
se operativiza mediante una modalidad de auditoría externa,
para ello debemos facilitar toda la documentación que haga
posible tal inspección. Por último, pero no menos pertinente,
es la condición de confirmabilidad que se refiere a la
neutralidad de la interpretación o análisis de la información.
Ésta se logra cuando otra(s) u otro(s) investigador(es) puede(n)
seguir “la pista” a la investigadora o al investigador original y
llegar a hallazgos similares.
Algunas investigadoras y algunos investigadores
cualitativos afirman que los criterios o estándares con que se
evalúan los estudios cuantitativos son totalmente inapropiados
para evaluar el rigor metodológico de las investigaciones

cualitativas. El argumento más fuerte que esgrimen es que los
abordajes cualitativos y cuantitativos tienen diferentes raíces
ontológicas, epistemológicas y metodológicas. En
consecuencia,
los criterios o estándares de evaluación deben ser

coherentes con los propósitos, fines y bases filosóficas del
paradigma cualitativo.
Comparto, esta afirmación pues se deben tener en

cuenta las particularidades y realidades de la investigación
cualitativa y las complejidades del fenómeno que se busca
comprender, interpretar o transformar.
Como es sabido, los estándares utilizados en la
investigación cuantitativa incluyen dos elementos: la validez y
la confiabilidad. Extrapolarlos a la investigación cualitativa es
contraproducente. Ahora bien, esto no quiere decir que hay
que exonerar a la investigación cualitativa del rigor
metodológico que le corresponde. Todo lo contrario, los
criterios que se usen para evaluar la investigación cualitativa
también se deben ser explicitar.
Tengamos siempre presente que las y los sujetos
actuantes son quienes conocen su mundo y éste puede ser
completamente diferente al mundo de la investigadora o del
investigador. Captar lo que es “cierto”, “conocido” o “verdad”
para otras personas, en los contextos o en la situación socio-
educativa que viven, requiere escuchar con sensibilidad y
sensatez, reflexionar constantemente, personal y
dialécticamente, así como tener una relación cercana y de
empatía con las y los sujetos actuantes. El propósito es
introducirse-sumergirse en el mundo de las personas y esto
demanda paciencia, reflexión, tiempo, sensibilidad y
evaluación permanentes para describir, comprender e

interpretar a las y los sujetos de investigación y que, a su vez,
investigan.
El criterio de credibilidad se puede alcanzar porque las
investigadoras y los investigadores, para confirmar los hallazgos
y revisar algunos datos particulares, deben volver a las y los
participantes durante la recolección y análisis de la
información.
El segundo criterio del rigor metodológico es la
confirmabilidad. Guba y Lincoln (1981)95 se refieren a él como
la habilidad de otro/otra investigador(a) de seguir la pista de lo
que la investigadora o el investigador original hicieron. Para
ello es necesario una bitácora o registro detallado y toda la
documentación de las decisiones e ideas que la investigadora o
el investigador han tenido antes, durante y después del proceso
investigativo, es decir en las etapas pre-activa, activa y pos-
activa del estudio. Esta estrategia permite que otra persona
examine los datos y llegue a las mismas conclusiones,
lógicamente, siempre y cuando la investigadora o el
investigador original y la persona que los re-examine, tengan
perspectivas y posiciones similares.
El tercer criterio es la transferibilidad y éste se refiere a
la posibilidad de extender los resultados del estudio a otras
poblaciones. Guba y Lincoln (1981)96 señalan que se trata de
examinar cuánto se ajustan los resultados a otro contexto. Esto
exige que se describa en profundidad y detalle el lugar y las
características de las personas donde el fenómeno fue
estudiado. En consecuencia, el grado de transferibilidad
depende de la similitud de los contextos.
95 Guba EG, Lincoln YS. (1981) Effective evaluation: improving the usefulness of
evaluation results through responsive and naturalistic approaches. San Francisco:
Jossey-Bass.
96 Op. cit
Morse et al (202)97 plantean que los conceptos de

confiabilidad y validez se deben retomar en la investigación
cualitativa, como estándares de rigor científico por tres razones:
1. La validez y la confiabilidad son estándares de

rigor científico, independientemente de los
paradigmas que orientan la investigación, porque
el objetivo fundamental de toda investigación es
encontrar resultados plausibles y creíbles.
2. Rehusarse a utilizar los estándares de validez y
credibilidad conduce a la marginalización de la
investigación cualitativa del paradigma científico
predominante, es decir, se está contribuyendo a
fortalecer la noción de que la investigación
cualitativa es inválida, no confiable, falta de rigor y
por tanto no científica.
3. Los criterios de credibilidad, confirmabilidad y
transferibilidad propuestos por Guba y Lincoln
(1981) que enfatizan en la evaluación del rigor
científico al finalizar una investigación, tienen el
riesgo de que la investigadora o el investigador no
identifiquen las amenazas contra la validez y
confiabilidad del estudio y las corrija durante el
desarrollo del mismo.
Morse et al.(2002) proponen que es necesario que la

investigadora y el investigador consideren la importancia de
utilizar estrategias de verificación durante el proceso de
investigación, de esta manera la validez y la confiabilidad no
son aspectos evaluados por pares externos al finalizar el
97 Morse J, Barret M, Mayan M, Karin Olson, K. and Spiers, J. “Verification

strategies for establishing reliability and validity in qualitative research”. International
Journal of Qualitative Methods. (En línea) 2002; 1. URL disponible en:
http://www.ualberta.ca/~ijqm/english/engframeset.html
proyecto investigativo. Esto es, las estrategias de verificación

deben ser parte de la investigación cualitativa.
Las estrategias de verificación que proponemos son:
• La creatividad, sensibilidad, flexibilidad y habilidad de

la investigadora o investigador para “responder”, de
una manera propositiva, a todo lo que suceda durante
el proceso de investigación.
• La coherencia metodológica, es decir, la congruencia
entre la pregunta generadora o problema de
investigación, los componentes del método usado y las
técnicas usadas. Los fundamentos de la investigación
cualitativa demandan que la pregunta generadora o
problema concuerde con el método, así como con las
técnicas que además concuerdan con la información y
el análisis de ésta.
• La selección apropiada de las y los sujetos actuantes. Es
decir, seleccionar a quienes tengan un mejor
conocimiento del fenómeno por investigar. Esto
garantiza una saturación efectiva y eficiente de las
categorías con información de óptima calidad.
• La recolección y análisis de información coincidentes
para lograr la interacción entre lo que se conoce y lo
que se necesita conocer. La interacción entre la
recolección y el análisis de la información es esencial
para lograr la validez y la confiabilidad.
• La saturación de la información, que se alcanza
cuando hay repetición en la información, esto es,
cuando la investigadora o el investigador obtienen la
misma información o similar. Las y los sujetos
actuantes no indican algo diferente de lo ya dicho.
8. Software para el análisis de datos cualitativos
Dado que mi experiencia más cercana ha sido con el

"Ethnograph" le dedico a este paquete computacional mayor
atención. No obstante, considero necesario hacer dos
observaciones relacionadas con la utilización de paquetes
computacionales para analizar datos cualitativos:
1) Ningún paquete o “software” computacional

sustituye a la investigadora o al investigador. En
otras palabras, esto quiere decir que los paquetes nos
ayudan a manipular más fácilmente los datos, pero
ningún paquete hace el análisis. El análisis de los
datos es de responsabilidad exclusiva de la
investigadora y del investigador cualitativo.
2) Existe gran diversidad de paquetes computacionales
para ayudar en el análisis de los datos cualitativos.
La selección de uno u otro va a depender de la
fundamentación epistemológica, ontológica y
metodológica del proyecto -específicamente de la
pregunta generadora, el método y las técnicas de
recolección utilizadas-, de la formación y experiencia
de la investigadora o del investigador, así como del
tiempo y recursos con que cuenten.
El Etnograph es un paquete computacional diseñado

específicamente para el análisis de datos cualitativos98. Los
paquetes computacionales que hay actualmente en el mercado
para hacer análisis cualitativo son bases de datos y hay de tres
98 Existen además el ETHNO, TAP (Text Analysis Package), QUALPRO,

TEXTBASE ALPHA, HYPERQUAL y NUDIST. Para ampliar sobre la utilidad y
estructura de estos paquetes se recomienda consultar: Tesch, R. Qualitative Research:
Analysis Types and Software Tools. (1990) USA: SAGE Publications.
tipos:99 las de texto, las gerenciales o administrativas y las

basadas en el conocimiento. El Ethnograph es un programa
específico para el análisis descriptivo-interpretativo de textos,
creado por John Seidel. Se caracteriza por ser una base textual
de datos.
Realiza una serie de funciones entre las que destacan:
• La búsqueda selectiva: compila segmentos codificados

en carpetas con características específicas.
• Conteo de frecuencias: Cuenta las ocurrencias de un
código determinado. Un tipo de contexto de
información puede ser usado para identificar quienes
interactúan en la conversación del grupo.
• La búsqueda de códigos múltiples: el texto de un
segmento es codificado con dos o más categorías
simultáneamente.
Para utilizar el Ethnograph es necesario, primero,

digitar los datos crudos en un file especialmente formateado.
Los files de datos se pueden preparar con cualquier procesador
de texto. Segundo, las líneas de los files son numeradas
automáticamente por el programa. Estas líneas se usan en la
etapa siguiente para identificar y definir los códigos (tópicos) en
los files que el investigador quiera analizar. Tercero, los
segmentos de las entrevistas o de las notas de campo se definen
y se identifican con los códigos que le asigne el/la
investigador/a. El/la investigador/a hace una impresión de los
datos ya numerados, identifica los segmentos más significativos
y les da un nombre. Esto se llama mapeo de códigos. Se digitan
los códigos en la computadora. Cuarto, los códigos designados,
99 Politiek-Haim, Ytje, 1990 Computing in Qualitative Social Sciences: The

Ethnograph. Mimeo.
tales como todas las instancias en que aparecen son extraídas y

se escriben en un file de salida para comparar todas estas
instancias entre sí o con otras instancias.
Además de buscar los segmentos de texto codificado,
el Ethnograph tiene otra ventaja -la ficha de identificación- la
cual permite añadirle datos demográficos a los files de los datos
cualitativos. El/la investigador/a puede entonces seleccionar o
buscar datos de acuerdo con los segmentos según edad, género,
clase social, etnicidad. Por lo tanto, las fichas de identificación
le añaden una dimensión adicional al análisis de datos.
El Ethnograph reproduce algunas de las tareas
mecánicas tales como identificar, codificar, recoger temas y
proposiciones, revisar la segmentación inicial y los códigos,
pero depende del investigador(a) para que él/ella le encuentren
sentido a los datos. El investigador es quien decide cómo
analizar los datos.
Para finalizar quiero enfatizar que el Ethnograph es
solo un instrumento en manos de la investigadora o del
investigador, que sólo ayuda a organizar y sistematizar los datos
cualitativos, el paquete no puede hacer el análisis de datos por
sí solo. Para esto necesita la participación y creatividad de la
investigadora o del investigador. El paquete posibilita probar
proposiciones recuperando segmentos previamente
codificados y seleccionados, así como hacer comparaciones. Es
importante recordar que el sistema de códigos es flexible, por
lo que se pueden agregar nuevos códigos a medida que
aumenta la comprensión del fenómeno o situación en estudio.
Por último, recomendamos consultar el artículo de
Francisco Ignacio Revuelta Domínguez y Mª Cruz Sánchez
Gómez sobre: “Programas de análisis cualitativo para la
investigación en espacios virtuales de formación”. Proveedores de
contenidos del proyecto ODISEAME. Universidad de
Salamanca.
En:http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_
art_revuelta_sanchez.htm
La intención de los autores de dicho artículo es dar a
conocer cuáles son los programas de análisis cualitativos más
utilizados hasta el momento e indicar cuáles son las semejanzas
y diferencias entre ellos. Un aspecto fundamental para tomar
en consideración es que la decisión de usar uno u otro se debe
tomar basándose en la metodología que la investigadora o el
investigador hayan usado o vayan a usar. Los programas más
utilizados, según dichos autores, son: NUD*IST 6, ATLAS.ti,
AQUAD 5, Etnograph 5, WINMAX y MAXQDA.
I. ¿Cómo garantizar la confiabilidad y la validez de los

resultados en una investigación socio-educativa? ¿Cuáles son
sus principales recomendaciones?
II. Establezca las diferencias y semejanzas entre los
diferentes paquetes computacionales a los que se hacen
referencia en el artículo: “Programas de análisis cualitativo para
la investigación en espacios virtuales de formación”.
III. Determine mediante una búsqueda en Internet
cuáles son los más utilizados en la investigación socio-
educativa. Analice sus fortalezas y debilidades.
IV. Analice las siguientes afirmaciones y argumente por
escrito cómo puede utilizarlas para darle credibilidad a los
hallazgos de una investigación socio-educativa que usted
realice.
1. Hacer investigación es una forma de leer el mundo.

2. Es necesario el re-educarnos para ser capaces de
"re-leer" el mundo en que vivimos.
3. Investigar el mundo es un medio para transformarlo.
4. El desarrollo del pensamiento crítico y creativo en las

personas no es solo un medio para alcanzar el cambio,
sino un cambio fundamental en sí mismo.
5. La investigación y la educación están vinculadas
dialécticamente con el contexto social en el que se
desenvuelven.
6. El conocimiento no es ni neutral ni objetivo, sino una
construcción social que encarna determinados
intereses y supuestos.
7. Las y los sujetos que participan en una investigación
son sujetos activos que construyen y transforman su
historia actual y futura.
8. Tanto la investigadora como el investigador como
sujetos, así como el proceso investigativo pueden ser
recreados, reflexionados y observados a través de las
miradas y las voces de las y los sujetos actuantes.
9. El sujeto no está separado del objeto y en la
investigación del objeto, siempre quedan huellas del
sujeto, porque el sujeto es producto de la actividad
objetivadora del sujeto.
10. El significado es el dato cualitativo.
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Semblanza de Alicia Gurdián-Fernández
Catedrática universitaria, educadora, investigadora, consultora y

pionera en la elaboración de juegos educativos y cursos en formato de disco
compacto, así como del portal educativo: Kalydria y el Espejo de los Mil
Rostros. Es egresada en Administración Educativa (1973), graduada en
Ciencias de la Educación (1973) y Enseñanza de las Ciencias (1972), en la
Universidad de Costa Rica. Posee una Maestría en Currículum e
Investigación Educativa de la Universidad de Illinois (1975) y un Ph.D. en
Sociología de la Educación Superior por la Universidad de Pensylvannia
(1990).
Ha sido Docente de Grado y Posgrado en diferentes Programas,
dentro y fuera del país, como de la Universidad de Costa Rica. También,
Profesora de Cursos Especiales de Posgrado en Investigación Cualitativa,
Directora de la Maestría en Investigación Educativa, miembro de las
Comisiones de la Maestría en Medición y en Evaluación Educativas de la
Facultad de Educación y de la Maestría en Estudios de la Mujer. Tutora en los
Doctorados en Educación de la Universidad de Costa Rica y de la
Universidad Estatal a Distancia.
Su paso por la Dirección del Centro de Evaluación Académica
(1982-1983), marcó un hito en su desarrollo, manteniéndose vigentes, veinte
años después, algunas de sus iniciativas, como es el “Modelo Metodológico
de Diseño Curricular de la Universidad”.
Como Representante por el Área de Ciencias Sociales ante el
Consejo Universitario (1992-1996) y Directora del Consejo Universitario,
entre 1993 y1994, se preocupó por hacer de la Universidad de Costa Rica en
particular y de la Educación Superior en general, una instancia de desarrollo,
compromiso y reflexión ante los cambios y propuestas que se veían venir en
contra de la Universidad Pública, en el contexto de la economía de mercado
y la globalización.
Sus publicaciones y obra profesional son innumerables, y en ellas
pueden identificarse los momentos clave en su constante y permanente
desarrollo académico y profesional. Numerosas son sus publicaciones en
diferentes revistas, libros, anales, memorias de actividades académicas en las
cuales participa, así como resultados de sus propias y compartidas
investigaciones, y del estímulo que brinda a quienes “descubre” como
posibles investigadores. Por esto no fue extraño que, el 15 de febrero de 1998
se le nombrara Directora del Instituto de Investigación para el Mejoramiento
de la Educación Costarricense, cargo que ocupó hasta el 15 de mayo
del 2001.
Durante su gestión como Directora, del hoy INIE, impulsó

proyectos de investigación en áreas nuevas, dio un importante impulso a
la investigación cualitativa, al desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, así como a la apertura de nuevos espacios
de relación con instituciones nacionales y extranjeras.
Como ejemplo de su particular aporte como Directora del
IIMEC:
a) Gestiona y Coordina el Programa de Nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación, abriendo el espacio para su
posterior consolidación. Iniciando también el Laboratorio de
Computación.
b) Crea y coordina la Red Pro-educación: Red de Comunicación
Computacional Interactiva con Producción de Software
Educativo.
c) Logra una gran apertura de la investigación interdisciplinaria,
estimulando a los investigadores de diferentes unidades
académicas de la Universidad a inscribir sus proyectos de
investigación en el Instituto (Agronomía, Salud Pública,
Matemática, Ciencias, Derecho, Trabajo Social, Cómputo,
Sociología y Geografía). Se abren también nuevos temas de
investigación, como el ambiental.
d) Fortalece y amplía los lazos académicos del IIMEC con
instituciones nacionales y extranjeras, como la Universidad
Nacional Autónoma de México, (UNAM), el Instituto
Latinoamericano de las Naciones Unidas contra el Delito
(ILANUD), la UNICEF, el CRESALC y el PREAL.
e) Coordina y representa a la Universidad de Costa Rica en el
proyecto internacional de investigación del CESU-UNAM:
“Curriculum Universitario Siglo XXI. Casos: México-Argentina-
Barcelona-Costa Rica”.
f) Realiza la investigación “Tocando la puerta y dejando el recado.
¿Cómo incluir la Equidad de Género en un Proyecto Curricular
en Derecho?” publicado en la Serie: Nuevas Perspectivas de la
Enseñanza del Derecho. ILANUD- Programa Mujer, Justicia y
Género/IIMEC-UCR. (2001).
Su vida y trayectoria académicas, son una síntesis clara de su

persona. Le agrada referirse a varios ejes temáticos en su vida académica,
que se entrelazan en algunos momentos, o se priorizan en otros. Están
presentes en su producción, actividades y compromisos, apoyada siempre

en investigaciones individuales y colectivas, en las que ella participa:
a) Uno, es el tema del “curriculum”. Se encuentra muy claro sobre

todo en sus publicaciones entre 1976 y 1980:
b) Otro, tiene como interés la evaluación y la acreditación. Expresado
en muchas de sus publicaciones, ponencias e investigaciones.
c) El tercero, es el de investigación y evaluación cualitativas.
Trabajado en cursos, seminarios, talleres, asesorías, consultorías,
investigaciones y muchas publicaciones.
d) El siguiente, es el que corresponde a la Educación Superior como
eje fundamental.
También ha sido compiladora de los siguientes libros:
1) Proyecto de Universidad para el Siglo XXI, (1994), donde tiene un

artículo: El curriculum universitario y los desafíos del futuro.
2) “Una Mirada Crítica de la Educación”, con el que se crea la
colección “Yigüirro” para publicaciones del Instituto, con la
Editorial de la Universidad de Costa Rica, en el año 2000. Aquí
aparece uno de sus artículos: “¿Por qué tapar goteras cuando urge
cambiar el techo?”
3) Bajo su gestión y directa responsabilidad, uno de los libros
publicados fue: “Política Social y Educación en Costa Rica”, (2000),
de la Serie Políticas Sociales de la UNICEF. En él encontramos uno
de sus artículos: "Las nuevas reformas educativas en América Latina”.
Además de sus múltiples publicaciones, dentro de su obra
profesional más reciente es importante destacar los siguientes
proyectos:
Gurdián-Fernández, Coto, L. y Kamel, R., (2006) A Foot in Both

Places. http://www.afsc.org/both-places
Gurdián-Fernández, A. y Fonseca, V. Kalydria y el Espejo de los
Mil Rostros. www.kalydria.org (2004) Portal educativo de
educación ambiental.
Gurdián-Fernández, A (2003).Disco compacto Derechos
Indígenas Más allá de las Diferencias. Programa Pueblos
Indígenas y Derechos Humanos del Instituto Interamericano de
Derechos Humanos., IIDH. (Curso de Capacitación).

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LIBRO EL PARADIGMA CUALITATIVO.

qxd 3/2/07 1:57 PM Page I

Coordinación Educativa y Cultural

San José, Costa Rica

Colección : Investigación y Desarrollo

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)

Marvin Herrera Araya

Fernando Fajardo Fernández de Bobadilla

Juan Manuel Esquivel Alfaro

I. Antecedentes perspectiva Cualitativa y Cuantitativa

¿Cuáles son las bases de la polémica: Sustantivismo

¿Cómo se crearon las bases sociales y culturales, es

¿Qué ocurrió con La Ciencia Medieval? 14

¿Qué ocurrió en la modernidad y cómo se dio la

¿Cómo fue la construcción experimental de la

¿Cuáles son algunos de los hechos significativos

Polémica de la Filosofía de las Ciencias Sociales:

Segunda fase de la polémica: El racionalismo crítico

Tercera fase de la polémica: La confrontación

¿Cuál ha sido la evolución histórica de la

A manera de conclusión reflexiva 38

II. ¿Cuáles son las filiaciones teóricas, epistemológicas

¿A qué hacemos referencia cuando utilizamos el

¿A qué hacen referencia los fundamentos o

¿A qué hacen referencia los fundamentos o

¿A qué hacen referencia los fundamentos o

Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre de

¿Cómo adoptar una perspectiva gnoseológica

¿Cuáles son los fundamentos teóricos de la

¿Cuáles son los rasgos comunes a las diferentes

III. La relación SUJETO-OBJETO 99

La relación sujeto-objeto 101

Rasgos epistemológicos comunes a las tres

El sujeto en la investigación cualitativa 107

Del supuesto de objetividad al de subjetividad 109

Las y los sujetos actuantes en el proceso

La autobiografía intelectual 125

Actividad Evaluativa 128

IV. El dilema de la elección del Método 133

El dilema de la selección del método en la

Método Hermenéutico-dialéctico 144

Método Fenomenológico 150

Métodos Comprensivo y Naturalista 156

Método etnográfico 160

Método teorización anclada o “grounded theory” 164

Estructura y organización de un proceso de

Actividad Evaluativa 174

V. Técnicas cualitativas para la recolección de

Punto de partida 180

Técnicas cualitativas para la recolección de la

La Observación Participante 190

La entrevista cualitativa 197

El análisis de experiencias: Las historias de vida 203

Los grupos de discusión 207

Grupo focal 213

Actividad Evaluativa 215

VI. ¿Cuál es la credibilidad de los hallazgos? 221

Algunas comparaciones entre enfoques: cualitativo

¿Qué son datos cualitativos? 228