Ayuste Habermas y Freire

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III Las contribuciones de Habermas y

Freire a una teoría de la educación
democrática centrada en la
deliberación racional y el diálogo
ANA AYUSTE
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
1. Introducción
Con la «Teoría de la Acción Comunicativa» (1981), Habermas sitúa

el diálogo y la acción humana en el centro de las ciencias sociales.
Por su parte, Freire (1969, 1970)24 unos años antes, también había
concebido la educación como un proceso dialógico en el que pue
de decirse que educadores y educandos construyen Ínter subjetiva
mente el conocimiento. Después de una lectura atenta de ambos
autores, podemos decir que el concepto de acción comunicativa
de Habermas y el de educación liberadora de Freire comparten un
horizonte normativo similar, pero mientras el primero explica en
qué condiciones se ha de desarrollar el diálogo cuando personas li
bres buscan entenderse, el segundo se refiere a aquellas caracterís
ticas que éste ha de reunir para permitir el aprendizaje entre igua
les. Para ambos autores, las distintas esferas de participación so
cial, económica, política, cultural y educativa, necesitan regirse
por principios democráticos y mostrarse sensibles a las diferencias
para favorecer la comunicación libre de dominación (Habermas,
1989). Así, el desequilibrio que existe entre el sistema y la agencia
humana, a favor generalmente del primero, puede corregirse me
24. En sus primeros libros Freire ya desarrolla una teoría de la educación que gira
en torno al diálogo y a los procesos de comunicación. Freire, P. 1969. La educación como
práctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo; Freire, P. 1970. La Pedagogía del opri
mido; Tierra Nueva, Montevideo.
diante el potencial liberador de la comunicación que hace posible
que las personas puedan expresar libremente sus necesidades e in
tereses y planificar, simultáneamente, acciones conjuntas. Como
tendremos ocasión de ver en este capítulo, son muchos los ele
mentos de este tipo que coinciden entre las posturas de ambos au
tores y pueden, bajo mi punto de vista, sernos de gran utilidad pa
ra fundamentar una orientación teórica de la educación democráti
ca centrada en el diálogo y la inclusión de las diferencias.
Freire y Habermas comparten una visión transformadora de la
realidad gracias, en parte, a la capacidad que atribuyen a las perso
nas para organizar planes de acción dirigidos a modificar su entor
no y sus relaciones. Ello, sin embargo, no les lleva a menospreciar
las relaciones de poder que se establecen entre los sujetos y deter
minados grupos sociales en contextos mediatizados por el poder y
el dinero. Es el caso, por ejemplo, de la empresa capitalista, el esta
do burocrático, los medios oficiales de transmisión cultural o el
sistema educativo. De ahí que una parte importante de la produc
ción de ambos esté destinada a analizar los diferentes mecanismos
de dominación social que se despliegan en distintas instituciones
sociales o espacios sistémicos. En este sentido, con la noción de
colonización ingenieril del mundo de la vida Habermas (1987) se
refiere a aquellas situaciones en las que el sistema extralimita sus
funciones y somete a los individuos en beneficio propio. Asimis
mo, Freire (1969, 1972) se refiere con el concepto de invasión cul
tural al proceso de hegemonía cultural que ejercen los grupos pri
vilegiados que ostentan el poder económico y político sobre los
subordinados. Por esta razón, en ambos casos el proceso de trans
formación social depende de la posibilidad práctica y la disposi
ción que han de tener todas las personas para expresarse libremen
te y negociar el significado que otorgan a cada situación o hecho.
La confianza en el diálogo como un medio para coordinar la ac
ción transformadora les lleva a la necesidad de conocer mejor qué
características reúnen aquellos procesos comunicativos que hacen
posible que las personas se entiendan entre sí y puedan compartir
objetivos comunes. Este es uno de los puntos de partida desde el
que se disponen a indagar en qué condiciones se ha de dar el diá
logo para que todos los participantes tengan las mismas oportuni
dades de hablar y de ser escuchados sin miedo a ninguna represa
lia. De acuerdo con ello, se trata de averiguar cómo las personas
que hacen uso del conocimiento que proviene de la experiencia, el
mundo de la vida o el sentido común, pueden conversar sobre
asuntos que les conciernen con aquellas otras que manejan el co
nocimiento experto. Es decir, les interesa saber cómo el ciudadano
o la ciudadana de a pie puede expresar su opinión sin temor a que
sea descalificada por personas que ocupan posiciones de poder,
dominan determinadas parcelas del conocimiento o utilizan un
lenguaje innecesariamente complicado con la finalidad de barrar
la participación de la mayoría. En este sentido, y desde un punto
de vista práctico, las indagaciones de Freire y de Habermas resul
tan de gran interés porque un conocimiento más profundo de estos
procesos nos va a permitir extenderlos a todos los ámbitos de par
ticipación ciudadana y de decisión política.
La noción de democracia deliberativa de Habermas supone que
todas las personas deben participar en aquellos procesos de toma
de decisiones que va a afectar a sus vidas de algún modo y, en este
sentido, se corresponde en muchos aspectos, con las condiciones
que ha de reunir una situación educativa dialógica en la que todos
los participantes se perciben a sí mismos y simultáneamente como
educandos y educadores. En ambas situaciones se parte de un es
cenario ideal en el que se da una intercambialibidad universal de
roles. Es decir, un escenario en el que todas las personas adquieren
las mismas oportunidades para actuar como emisor y receptor o
como educando y educador. Para ello, los participantes deben re
conocerse mutuamente la capacidad para argumentar sus propias
posiciones y para construir significados intersubjetivamente.
Antes de continuar hay que advertir que Freire y Habermas han
sido acusados en muchas ocasiones de utópicos e idealistas en un
sentido peyorativo. Sin embargo, pensamos que estas afirmaciones
son erróneas como mínimo por dos razones. En primer lugar, nin
guno de los dos autores se ha dedicado a idear un modelo de socie
dad que sirva para ilustrar o para orientar el camino a aquellos gru
pos que no están conformes con el modelo social en el que viven;
por el contrario, sus aportaciones se centran más en los procedi
mientos que en los resultados. En otras palabras, se han preocupa
do más por establecer las condiciones en las que la práctica demo
crática y la experiencia educativa se han de dar para que sean in
clusivas e igualitarias que en su contenido final. Y, en segundo
lugar, las propuestas que realizan lejos de ser fruto de una mera es
68 Educación, ciudadanía y democracia
peculación teórica, emanan de la observación de la realidad social

y de las prácticas comunicativas en las que cotidianamente partici
pan las personas. Las personas utilizan el lenguaje y la comunica
ción para alcanzar acuerdos, resolver sus diferencias y vivir mejor,
sin necesidad de recurrir a la violencia para ello. Esta constatación
está de algún modo en el origen de ambas teorías y, seguramente
por esta razón, las aportaciones de ambos autores giran en torno a
la idea de producir una situación ideal de diálogo, en la que las de
cisiones políticas y el aprendizaje emanan de la participación in
clusiva de las personas implicadas y del acuerdo libre y racional
entre ellas.
En este sentido, con la noción de democracia deliberativa, Ha-
bermas profundiza en una concepción de la democracia participa-
tiva a partir de la caracterización de una situación ideal de habla y
de una teoría del discurso en la que el conflicto puede transfor
marse en cooperación mediante la participación ciudadana, la de
liberación pública y la educación democrática. Para Freire, la edu
cación liberadora estimula mediante el diálogo el aprendizaje, así
como determinados-procesos en los que los participantes se ponen
de acuerdo y coordinan sus planes para transformar aquellas situa
ciones que perciben como injustas. La centralidad que ambos auto
res atribuyen al diálogo es lo que nos ha animado a establecer co
rrespondencias entre algunas de sus ideas. Por otra parte, pensa
mos que pueden servirnos de gran utilidad para desarrollar una
teoría de la educación democrática basada en el diálogo y en la in
clusión de todas las voces. Es por ello que vamos a dedicar este ca
pítulo a ver los puntos de conexión entre algunos de sus plantea
mientos.
2. Un modelo de democracia deliberativa
Frente a visiones elitistas de la democracia que pretenden reducir

la participación a los sectores sociales más poderosos o a los más
instruidos y que interpretan las diferencias culturales, de género,
de clase, etc. como un obstáculo para la comunicación, Habermas
nos propone una concepción de la democracia deliberativa que
concibe a todas las personas como interlocutores válidas para par
ticipar en la toma de decisiones de todo aquello que les afecta. Ba
Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de la educación democrática 69
jo esta concepción de la democracia subyace un modelo de demo

cracia participativa que se fundamenta en una teoría del discurso y
en una concepción de la persona como sujeto capaz de lenguaje y
acción (Habermas, 1987). Es decir, el modelo de democracia deli
berativa de Habermas descansa sobre la competencia comunicati
va universal común a todas las personas. Por ello, trata de caracte
rizar las condiciones en las que se ha de dar una situación ideal de
habla en la que todos los participantes disponen de las mismas
oportunidades para hacer uso de la palabra.
Con el modelo de democracia deliberativa y la formulación de
la Teoría de la Acción Comunicativa en la que se sostiene, Haber-
mas se propone además contribuir a la realización de las metas
emancipatorias de la modernidad. Se enfrenta de esta manera a los
discursos postmodernos que pretenden dar por concluidos algu
nos de los principios que han orientado el proceso de moderniza
ción de la sociedad occidental. Para ello, desarrolla una teoría so
cial constructiva que no se detiene en el análisis crítico de la socie
dad, sino que es capaz de vehicular propuestas alternativas. Desde
su perspectiva, la teoría debe proceder a identificar en las estructu
ras de la sociedad fragmentos de una «racionalidad comunicativa»
ya existente, para luego reconstruirlos reflexivamente. Es decir, se
trata de poner de relieve la capacidad del diálogo y las condicio
nes en las que se ha de producir la comunicación para que los par
ticipantes en una conversación tengan la oportunidad de entender
se entre sí y llegar a acuerdos sin necesidad de recurrir a la fuerza
o a la imposición. De ahí que su propuesta no se limite a denun
ciar los excesos de la modernidad, vinculados entre otros al de
sarrollo del sistema capitalista, a la burocracia administrativa o a
los procesos de reproducción cultural, sino que consiste funda
mentalmente en identificar otras formas de actuación para exten
derlas a los diferentes ámbitos de la sociedad y profundizar así en
la democracia.
Para Habermas (1987), uno de los errores de la modernidad ha
sido asociar la racionalidad moderna única y exclusivamente con
la racionalidad instrumental, en la que las personas hacen un uso
instrumental del conocimiento de cara a trazarse unos objetivos y
determinar los mejores medios para alcanzarlos. De ahí que el éxi
to y la eficacia se hayan identificado con los valores máximos de la
razón. Por ello, Habermas busca en las estructuras de la vida coti
diana otras maneras de actuar y de operar racionalmente y descu
bre cómo las personas son capaces de utilizar el conocimiento para
entenderse y acordar planes de acción -racionalidad comunicati
va- y no sólo para dominar su entorno o sus relaciones.
Al tratar la «razón» como «racionalidad», adopta la idea de que
la razón es básicamente procesual. Lo que hace que algo sea racional
no tiene que ver con su contenido, o con sus orígenes, sino que de
pende de los procedimientos que puedan seguirse para comprobar
lo. Con el concepto de situación ideal de habla, Habermas esboza el
escenario en el que los sujetos persiguen entenderse sobre algún as
pecto en el mundo que les rodea y que se ha vuelto problemático. La
motivación de entenderse provoca que las personas que participan
en el diálogo o en la conversación pongan todos los medios para lle
gar a un acuerdo que les convenza a todos por igual.25 Estos medios
son los que se identifican con los procedimientos básicos del ejerci
cio democrático y los que pueden ayudarnos a fundamentar una teo
ría de la educación democrática en términos comunicativos.
Con ánimo de ser breves, podemos decir que una situación ideal
de habla exige que las personas prioricen como resultado final del
proceso comunicativo la obtención del consenso más amplio posi
ble por encima, incluso, de sus intereses particulares o de su opi
nión personal. Pero, para ello, hay una serie de requisitos que se
han de cumplir. Por ejemplo, las emisiones (ya sea en forma de
enunciados o de opiniones) han de vincularse a pretensiones de
validez y no a pretensiones de poder. Esta condición contiene va
rias implicaciones. La primera, es que los participantes en una
conversación han de tener la posibilidad de afirmar, negar y cues
tionar la validez y la legitimación de aquello que se está diciendo.
La persona que expone sus argumentos, por tanto, ha de poder
fundamentarlos si se lo pide el resto de participantes y si desea
que tengan cierta repercusión en el diálogo. La segunda y, como
25. Para ello es necesaria, como plantea Habermas, la intuición de que todo sujeto
es capaz de acción. «Cuando a un prójimo lo tratamos como sujeto y no como a un opo
nente al que hay que neutralizar a toda costa o incluso como un objeto que podemos ma
nipular, le estamos suponiendo (inevitablemente) capacidad de responder de sus actos.
Sólo podemos entrar en interacción con él, salirle al encuentro, por así decirlo, en el pla
no de la intersubjetividad, si presuponemos que, al preguntarle, podría dar razón de sus
acciones. [...]. Es decir, tenemos que hacer una idealización, y una idealización que nos
afecta a nostros mismos, pues vemos a los otros sujetos con los ojos que nos considera
mos a nosotros mismos» (Habermas, 1984: 109).
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consecuencia de la anterior, es que ninguna persona (o institución)

puede disponer de una situación de privilegio en el diálogo, como
podemos leer en la cita siguiente:
«En la situación ideal de habla sólo se permiten hablantes que como agen
tes tengan iguales oportunidades de emplear actos de habla representati
vos [...]. Esta reciprocidad en las posibilidades de autopresentación no re
presiva ni sujeta a humillaciones viene complementada por una reciproci
dad de expectativas de comportamiento que excluye los privilegios en el
sentido de una obligatoriedad sólo unilateral en las normas de acción. Es
ta simetría de deberes y derechos puede garantizarse mediante la igualdad
de oportunidades en el empleo de los actos de habla regulativos, es decir,
mediante una igual distribución de las oportunidades de mandar y opo
nerse, de permitir y prohibir, de hacer promesas y retirarlas, de dar cuenta
y exigirla, etc.». (Habermas 1984:107)
Una pretensión de validez significa, por tanto, que una manifes

tación o emisión cumplen las condiciones de validez (Habermas,
1987a: 63) o, en otras palabras, puede ser comprobada de algún
modo. Desde esta perspectiva, Habermas distingue entre diferentes
pretensiones de validez según las relaciones entre el actor o el su
jeto y los diferentes tipos de mundo que reconoce. La verdad en re
lación al mundo objetivo, la rectitud normativa para el mundo so
cial y la veracidad con respecto al mundo subjetivo. Asimismo, es
preciso que los enunciados sean inteligibles para todos los partici
pantes. Las distintas pretensiones de validez sólo se tematizan
cuando el consenso de fondo queda puesto en cuestión. Entonces
aparecen preguntas como las siguientes. Cuando la inteligibilidad
se torna cuestionable: ¿qué significa eso? o ¿qué quieres decir?, las
respuestas a tales preguntas las llamamos interpretaciones. En el
caso de que se torne problemática la verdad de un enunciado apa
recen preguntas tales como: ¿es eso cómo dices? o ¿por qué es así?,
a estas preguntas les hacemos frente con explicaciones y afirma
ciones. Cuando la rectitud se cuestiona, hacemos preguntas como
¿por qué has hecho eso?, a estas preguntas respondemos con justi
ficaciones. Cuando, finalmente, en un contexto de interacción po
nemos en cuestión la veracidad del emisor nos preguntamos: ¿no
se estará engañando? o ¿habla con sinceridad? Delante de esas pre
guntas el emisor ha de estar dispuesto a responder y argumentar
sus motivaciones. De todo ello se desprende la importancia que

adquieren los procesos de argumentación. Los participantes en
una conversación han de estar dispuestos a argumentar sus posi
ciones, a exponerse a la crítica, a reconocer sus errores y, si es po
sible, a aprender de ellos cuando se dé el caso. Sólo así el resulta
do final de una conversación tiene capacidad para convencer al
conjunto de los participantes.
Asimismo, el lenguaje, como medio para lograr el entendimien
to, debe estar sujeto también a una serie de condiciones. Por un la
do, debe ser inteligible para la mayoría y, por otro, se han de arti
cular en base a actos de habla ilocucionarios (Austin, 1971).26 Una
de las críticas más comunes a la propuesta comunicativa de Haber-
mas es la de haber ideado unas condiciones para el cumplimiento
de la democracia que favorece a los grupos sociales más instruidos
y con un mayor dominio del discurso. Sin embargo, para evitar
precisamente este sesgo, hace especial hincapié en eludir aquellas
características o condiciones del lenguaje que pudieran distorsio
nar el proceso comunicativo. Las emisiones que se realizan han de
poder ser entendidas por todos participantes y los actos de habla
no pueden esconder intereses ocultos a los que se declaran con el
fin de condicionar la reacción de los participantes (actos de habla
perlocucionarios).27
26. La acción comunicativa designa un tipo de interacciones que vienen coordina

das mediante actos de habla. Con el lenguaje realizamos ciertos tipos especiales de actos
que son específicos de los signos y que se diferencian en tres tipos o niveles: lo que hace
mos, en el hecho de decir algo, lo que hacemos al decirlo y, lo que hacemos por el hecho
de decirlo. Por ejemplo, veamos qué tipos de actos se realizan en un enunciado como el
siguiente: ¿Quieres hacer el favor de callarte, por favor? Lo primero que hace quien emi
te esa petición es, justamente, decirla, por lo que lo primero que se produce es una locu
ción o actos locucionarios. Pero, en otro plano, lo que hace es pedir o rogar que alguien
se calle. Pedir o rogar, no son locuciones en el sentido anterior, sino actos que se produ
cen al realizar locuciones; no son cosas que se realicen en el hablar sino más bien al ha
blar. A esta clase de actos Austin los denomina actos ilocucionarios. Además al decir
eso, se afecta a alguien; puede suceder que el receptor de tal emisión convenga en callar
se o se sienta avergonzado o, simplemente, se enoje. A esos efectos que se producen por
el hecho de decir algo, Austin les da el nombre de actos perlocucionarios. Persuadir,
convencer, avergonzar son actos perlocucionarios (Austin 1971). El acto de habla ilocu-
cionario es el crucial en la propuesta comunicativa de Habermas. Para éste, la comunica
ción sólo se desarrolla en condiciones ideales si se basa en este tipo de actos. De otra for
ma, estamos supeditando la comunicación a los efectos que puede causar en otros
sujetos sin que éstos conozcan nuestra intención (actos perlocucionarios).
27. En este sentido, Habermas plantea «la distinción entre un consenso verdadero y
uno falso, llamamos ideal a una situación de habla en que la comunicación no sólo no
Las contribuciones do 1 Inbornuis y Freirá a una teoría do la educación democrática 73
Desde un punto de vista práctico, la situación ideal de habla es

aquella en la que todas las personas implicadas tienen las mismas
oportunidades para pedir la palabra. Así, todas desempeñan en el
mismo grado los papeles de emisor y de receptor. Esto es posible si
se articulan los procedimientos necesarios para que así sea. Todos
los participantes han de tener el mismo derecho a elegir y a propo
ner los temas a discutir. El tiempo utilizado para argumentar y de
batir las ideas ha de ser el mismo para todas las personas y lo mis
ino podemos decir del uso del espacio y de las condiciones técni
cas que se empleen. En síntesis, podemos decir que estas son las
condiciones que le sirven a Habermas para establecer los princi
pios básicos que definen el tipo de acción comunicativa sobre la
que edifica su propuesta de democracia deliberativa, en la que la
validez del contenido acordado depende del uso correcto de los
procedimientos democráticos y del grado de aceptación entre to
dos los afectados. De este modo, como plantea el mismo autor, «la
política deliberativa obtiene su fuerza legitimadora de la estructu
ra discursiva de una formación de la opinión y la voluntad que só
lo puede cumplir su función sociointegradora gracias a la expecta
tiva de calidad racional de sus resultados. De ahí que el nivel dis
cursivo del debate público constituya la variable más importante»
(Habermas, 1998: 381).
Después de este breve resumen, se nos plantea sin duda la si
guiente pregunta: ¿en qué medida la propuesta habermasiana nos
ayuda a conceptualizar una nueva versión de la educación demo
crática? Al situar la acción comunicativa en el centro de los proce
sos de toma de decisiones, el modelo de democracia deliberativa
nos es de gran utilidad para orientar la gestión de las instituciones
educativas y la elaboración del currículum a partir del diálogo y la
inclusión de la voz de todos los participantes. Se trata entonces de
abrir el sistema educativo al mundo de la vida de todos los partici
pantes y de estimular los procesos de deliberación pública para
viene perturbada por influjos externos contingentes, sino tampoco por las coacciones
quo resultan de la propia estructura de la comunicación. La situación ideal de habla ex
cluye la distorsión sistemática de la comunicación. Sólo entonces predomina en exclu
siva la peculiar coacción sin coacciones que ejerce el mejor argumento, la cual hace que
so ponga en marcha una comprobación metódica y competente de las afirmaciones o
puede racionalmente motivar a una decisión acerca de cuestiones prácticas» (Habermas
1984:106).
74 | Educación, ciudadanía y democracia
que la educación no sea el reflejo de los intereses y los valores de

los grupos dominantes, sino de las aportaciones de todos los gru
pos de la sociedad. Desde esta concepción democrática de la edu
cación, la inclusión de las diferencias culturales, lingüísticas, de
clase, de género, cognitivas... no se interpretan en términos de dé
ficit o de retroceso democrático; sino, por el contrario, como una
de las garantías fundamentales para sentar las bases de una demo
cracia cada vez más inclusiva.
Esta concepción de la democracia deliberativa aplicada al con
texto de las instituciones educativas supone que políticos, admi
nistradores y profesionales de la educación han de incluir la voz
de los participantes y de la comunidad. En concreto, se han de po
ner de acuerdo en el qué, el cómo y el cuándo de la educación. En
definitiva, como nos sugiere Amy Guttman (2001), la ciudadanía
tiene derecho a decidir cómo educar a las generaciones futuras o
participar en el proceso de «reproducción social consciente», como
ella misma denomina.
Para ello, necesitamos reflexionar acerca de una teoría demo
crática de la educación que reconozca la importancia que tiene que
la ciudadanía participe en determinados aspectos de la política
educativa. Esto es, que puedan participar en la toma de decisiones
sobre la educación que quieren para sus hijos e hijas e, incluso, pa
ra sí mismos, siempre que respeten los principios de no represión
y no discriminación en los que necesariamente se apoya la delibe
ración democrática (Guttman, 2001). Como señalan Apple y Beane
(2000), las escuelas democráticas dependen, en parte, del cumpli
miento de esos principios y de la intervención del Estado allí don
de el proceso y el contenido de la toma de decisiones local sirve
para privar de derechos políticos y oprimir a determinados grupos
de personas. Es desde esta concepción que el modelo de la demo
cracia deliberativa de Habermas puede sernos de gran utilidad a la
hora de desarrollar una teoría de la educación democrática en tér
minos inclusivos y comunicativos. El cumplimiento de las condi
ciones de una situación ideal de habla nos va a permitir, por un la
do, incluir la voz de todos los grupos sociales en condiciones de
igualdad y evitar así cualquier fuente de discriminación y, por
otro, sentar las bases de la deliberación racional para acordar coo
perativamente cualquier decisión educativa. De ahí que el resulta
do o el acuerdo final no tiene sólo capacidad para convencer a la
mayoría de los implicados porque se sienten partícipes, sino que

además es el más potente porque obedece a las reglas del discurso
racional.
Para finalizar este primer apartado, recogemos en el cuadro que
viene a continuación algunas de las características y condiciones
que ha de reunir una situación ideal de habla. Todas ellas son apli
cables a los diferentes ámbitos de la acción social, y pueden sernos
de gran utilidad a la hora de orientar acciones y políticas educati
vas desde esta concepción deliberativa de la democracia.
Características y condiciones necesarias

para producir una situación ideal de habla
• Los sujetos hacen uso del conocimiento para alcanzar acuerdos que
convenzan a todas las personas implicadas (racionalidad y acción comu
nicativas).
• El lenguaje como medio para lograr el entendimiento ha de producir
emisiones en las que se puedan reconocer las intenciones de las personas
que las expresan (actos de habla ilocucionarios).
• Los participantes en una conversación han de poder fundamentar sus
posiciones (teoría de la argumentación).
• Las explicaciones, interpretaciones u opiniones de los hablantes han
de estar vinculadas a pretensiones de validez (inteligibilidad, verdad,
rectitud normativa y veracidad).
• Todos los participantes han de contar con las mismas oportunidades
de desempeñar el rol de emisor y de receptor (intercambiabilidad uni
versal de roles dialógicos).
• La coordinación de la acción emana de los acuerdos previos entre los
participantes.
3. Sistema, mundo de la vida y poder comunicativo
Podemos decir que tanto Habermas como Freire sostienen una

concepción dual de la sociedad. Esto es, conciben la sociedad inte
grada al mismo tiempo por las estructuras propias de los sistemas
político y económico y por el sujeto o la agencia humana. Este aná
lisis les lleva a distanciarse de todas annolUo --------
funcionalismo, el estructuralismo, el sistemismo o las teorías de la
reproducción- perciben la sociedad como un sistema integrado
únicamente por diferentes estructuras que interactúan entre sí, o
interpretan la acción de las personas bajo el predominio de las
mismas. Obvian, de este modo, la capacidad de los individuos pa
ra realizar actos originales y creativos. Contrariamente a esta forma
de analizar la sociedad, ambos autores han puesto en evidencia la
capacidad transformadora de la acción comunicativa. Desde sus
respectivas teorías, el diálogo facilita el entendimiento entre las
personas y les motiva a cooperar entre sí y a actuar coordinada
mente para participar en procesos de cambio. De ahí que si desea
mos valorar la tensión y las relaciones dialécticas que se estable
cen entre el sistema y la agencia humana, es preciso adoptar un
análisis dual que deje constancia de la acción transformadora de
las personas, de los movimientos sociales o de la sociedad civil en
general.
Desde esta perspectiva, Habermas concibe la sociedad simultá
neamente como sistema y mundo de la vida. Mientras que el siste
ma integra las reglas, la organización, las instituciones y las rela
ciones de poder en general, el mundo de la vida está formado por
las preferencias, las iniciativas y las aspiraciones individuales,
más allá del influjo que ejerce el sistema sobre éstas. Su análisis teó
rico nos permite, de este modo, analizar las interacciones entre sis
tema y mundo de la vida de forma que éstas no siempre se rijan
por un tipo de acción con arreglo a fines (acción instrumental) o se
hallen bajo el control de los sistemas. Así, Habermas pretende re
cuperar el protagonismo de la acción humana en relación a la ca
pacidad colonizadora de los sistemas y demostrar cómo las perso
nas son capaces de guiar su acción en base a acuerdos mediados
lingüísticamente (acción comunicativa).
En relación a la parte sistémica de la sociedad, Habermas con
templa la constitución de la sociedad moderna como el desarrollo
de la empresa capitalista y de la administración burocrática. Am
bos subsistemas están mediatizados o bien por el dinero en el caso
del sistema económico o por el poder respecto al sistema político.
Sin embargo, a pesar del influjo de estos dos medios en la vida de
las personas y en sus relaciones, éstas no actúan siempre someti
das a los imperativos del mercado o del poder estatal. También
ellas pueden incidir en el funcionamiento de éstos gracias a la so
Las contribuciones di* Habormas y Freire a una teoría do la educación democrática 77
Hilaridad que se establece entre trabajadores, consumidores o ciu

dadanos. De ahí que para Habermas las relaciones de intercambio
onlre sistema y mundo de la vida no son unidireccionales o no
persiguen siempre el beneficio propio. Gracias a la acción coordi
nada de los movimientos sociales y a una opinión pública activa
los sistemas se tornan paulatinamente más permeables a las de
mandas de las personas. El poder que ejercen los diferentes subsis
temas o estructuras que integran la sociedad se enfrentan, por tan
to, irremediablemente al poder comunicativo de la ciudadanía.
Con el concepto de poder comunicativo, Habermas (1998) pone
tai el centro del proceso democrático las estructuras comunicativas
do la opinión pública que constituyen una compleja red de senso
res que reacciona ante situaciones problemáticas y estimula opi
niones influyentes capaces de dirigir el uso del poder. Las comuni
caciones políticas que se efectúan a través del filtro de la delibera
ción dependen de recursos del mundo de la vida, de una cultura
política que opera libremente y de una socialización política ilus
trada, además de las iniciativas de las asociaciones y de los movi
mientos sociales como formadores de opinión. Desde esta perspec
tiva los sistemas político y económico son susceptibles de renova
ción y de cambio.
En la medida que el proceso de formación de la opinión pública
se activa, después de un período de recogida de información y de
deliberación sobre un tema que se ha vuelto problemático, es ca
paz de incidir en el desarrollo y orientaciones futuras de ese acon
tecimiento. Un ejemplo de este proceso lo encontramos en el trata
miento que están recibiendo actualmente los casos de malos tratos
a mujeres. La tenacidad y el esfuerzo de los movimientos de muje
res y unos medios de comunicación que se han sensibilizado sobre
el tema están posibilitando el debate público. Debido a ello mu
chos representantes de partidos políticos y del sistema judicial es
tán recogiendo parte de las reivindicaciones y necesidades expre
sadas por las mujeres, y por una opinión pública favorable que en
cuentra deleznable este tipo de hechos e insuficiente e injusta la
respuesta que la sociedad da a esta situación.
La democracia deliberativa precisa así de sujetos capaces de en
tablar un diálogo y un debate público en torno a razones para acor
dar la mejor solución o alternativa a un problema planteado. Desde
esta perspectiva, la educación cobra un papel de espectacular rele-
vancia. Un tipo de educación democrática que se compromete a
asegurar, por un lado, la adquisición de aquellos conocimientos y
habilidades que precisan las personas para elaborar una opinión
bien fundada y, por otro, el desarrollo de las habilidades argumen
tativas y dialógicas necesarias para participar en los procesos de
deliberación pública. Pero para que las personas se decidan a ex
presar sus opiniones e intereses, las instituciones sociales, entre
ellas las educativas, han de articular procedimientos para la toma
de decisiones vinculantes que sean de igual interés para todos. Este
procedimiento ha de garantizar según Dalh (1999): a) la inclusión
de todos los afectados, b) oportunidades igualmente distribuidas e
igualmente eficaces de participación en el proceso político, c)
igual derecho a voto en las decisiones, d) el mismo derecho a la
elección de temas y en general al control del orden del día, y final
mente e) una situación tal que todos los implicados, a la luz de in
formaciones suficientes y de buenas razones, puedan formarse una
comprensión articulada de la materia necesitada de regulación y
de los intereses en conflicto.
Para Habermas (1998), toda asociación que institucionalice tal
procedimiento con el fin de regular democráticamente las condi
ciones de su convivencia se constituye en virtud de ello en comu
nidad de ciudadanos. Lo que mantiene unidos a los miembros de
dicha comunidad es en último término el vínculo lingüístico que
permite la comunicación entre ellos. El discurso obedece a reglas
que tienen como finalidad favorecer la elaboración de un juicio
imparcial; de tal forma, que ningún argumento o razón puede con
siderarse buena si parte de la premisa de que su concepción del
bien es mejor o superior a la del resto de miembros de su comuni
dad o el de otras comunidades. La neutralidad del procedimiento,
cuestionada desde diferentes posturas,28 depende entonces de la
primacía de lo justo sobre lo bueno, fundada en términos de argu
28. Para los comunitaristas como Taylor, esta «política del universalismo», pura
mente procedimental, ignoraría la vitalidad de los diferentes contextos culturales a la
hora de conferir identidad a las personas, por otra parte, mantienen la tesis de que nin
gún enjuiciamiento puede desprenderse de una visión del mundo determinada.
Mientras que los liberales ponen en tela de juicio que todos lo temas puedan tematizarse
públicamente, tan sólo porque un participante lo considere relevante. Por ello insisten
en la necesidad de mantener una clara línea divisoria entre lo público y lo privado
(Habermas 1998).
mentación.29 Y evita de este modo que diferentes maneras de en
tender la vida o tradiciones culturales compitan entre sí.
Ciertamente, los criterios señalados no los cumple suficiente
mente hasta ahora ningún orden político, pero ello no ha de supo
ner una excusa para una implementación aproximativa del pro
cedimiento. Los movimientos sociales, redes ciudadanas, organi
zaciones no gubernamentales, instituciones educativas, sectores
de economía social... son contextos privilegiados para practicar es
te tipo de democracia y pueden configurarse, por ello, en hilos
conductores que extienden progresivamente los procedimientos
propios de la democracia deliberativa al resto de tramas sociales.
Sin embargo, uno de los obstáculos más importante en todo este
proceso tiene que ver precisamente con la educación y con el
aprendizaje. La esoterización del saber experto y el uso de un len
guaje excesivamente especializado impiden en muchas ocasiones
que los ciudadanos puedan formarse una opinión bien fundada.
Asimismo, como leemos en el siguiente fragmento: «un entendi
miento discursivo garantiza, ciertamente, el tratamiento racional
de temas, razones, e informaciones; pero ello no podrá ser sino en
los contextos de una cultura abierta al aprendizaje y de un perso
nal capaz de aprender. En este aspecto imágenes dogmáticas del
mundo y patrones rígidos de socialización pueden constituir ba
rreras para un modo discursivo de socialización» (Habermas, 1998,
403). De lo dicho hasta ahora se desprende la necesidad de dotar
nos de un modelo de educación democrática capaz de preparar a
las personas para participar en cualquier debate que se considere
de interés público, y de exigir cuando sea preciso que el conoci
miento experto y el lenguaje especializado se hagan inteligibles.
Igualmente, la inclusión de la voz de todos los participantes en las
29. «De ahí que podamos partir de que la práctica de la argumentación constituye
un foco en el que los esfuerzos de los distintos participantes en la argumentación, por
distinto que sea el origen de éstos, desarrollan por entenderse, se salen al encuentro
unos de otros por lo menos intuitivamente. Pues conceptos como el de verdad, el de ra
cionalidad, el de fundamentación o el de consenso desempeñan en todas las lenguas el
mismo papel gramatical, por diversa que sea la interpretación de que son objeto, y por
diversos que sean los criterios con que son aplicados. Este es por lo menos el caso de las
sociedades modernas, las cuales, al haber de operar con el derecho positivo, con una po
lítica secularizada y una moral racional, han pasado a situarse en un nivel postconven
cional de justificación o fundamentación y exigen de sus miembros una actitud reflexiva
respecto de las propias tradiciones culturales» (Habermas 1998: 389).
condiciones de una situación ideal de habla, tal y como la hemos

definido aquí, nos permite integrar otras visiones del mundo y
avanzar así hacia un modelo de socialización más flexible. Esta
forma de socialización deliberativa, plural y dinámica, exige que
los participantes compartan una serie de valores mínimos que tie
nen que ver en buena medida con los valores que afianzan la con
vivencia y la práctica democráticas.
4. Diálogo y educación
De la misma manera que Habermas se ve obligado a pensar sobre

la naturaleza del poder y sobre el tipo de relaciones que se esta
blecen entre sistema y mundo de la vida, Freire tiene la necesi
dad de reflexionar sobre la naturaleza política de la educación.
Desde la perspectiva crítica que sostiene,30 concibe la educación
como un tipo de acto político y se opone, por tanto, a la supuesta
neutralidad educativa «que lleva a negar la naturaleza política
del proceso educativo, para concebirlo sólo Gomo una tarea que
se lleva a cabo al servicio de la humanidad en sentido abstracto»
(Freire, 1989, 57). Para Freire este es el punto de partida de una
comprensión de las diferencias fundamentales que existen entre
una práctica ingenua, otra astuta y una verdaderamente crítica.
En este sentido, mientras la concepción ingenua niega la carácter
político de la educación a causa de la falta de un entendimiento
mayor de la complejidad del fenómeno educativo, la astuta ins-
trumentaliza la supuesta neutralidad de la educación para justifi
car los privilegios de los grupos hegemónicos y favorecer así sus
intereses. La educación crítica, por el contrario, parte del conven
cimiento del carácter político de la educación y del uso partidista
que los grupos que ostentan el poder hacen de ella. Pero si bien
resulta imposible comprender la educación como una práctica
autónoma y neutra, ello no significa que la educación deba consi
derarse como una simple réplica de la ideología y de los valores
dominantes. Las relaciones que se dan entre el sistema educativo,
como parte de la sociedad, con la comunidad y sus organizacio-
30. En el capítulo anterior, Moacir Gadotti trata ampliamente algunas de las contri
buciones más importantes de Paulo Freire a la educación democrática.
L«« contrlblicloniw iln UnlxirniiiH y l'roiro n mu
nos sociales son dinámicas e incluso, a veces, tirantes o incompa

tibles. Como los teóricos de la reproducción (Althusser, 1975;
Bourdieu y Passeron, 1970; Baudelot y Establet, 1976; Bowles y
Cintis, 1985), Freire comprende y crítica la función reproductora
y legitimadora de las desigualdades sociales de la educación,
pero a diferencia de ellos, no cree que ésta sea su única función.
Por el contrario, atribuye a la educación la posibilidad de contri
buir a transformar la realidad social, y confía en la capacidad de
las personas para resistirse y oponerse a los procesos de domina
ción y extensión cultural.31
Freire ha logrado combinar, con ello, el lenguaje de la crítica
con el lenguaje de la posibilidad (Giroux, 1990). Y, en consecuen
cia, no se conforma con poner en evidencia las limitaciones y los
riesgos de la educación, sino que hace el esfuerzo, al mismo tiem
po, de imaginar y crear respuestas educativas capaces de combatir
las discriminaciones sociales y culturales que supone la extensión
de la cultura hegemónica. Por está razón, se opone tanto a las ten
dencias y a las críticas conservadoras como a las que provienen de
la izquierda radical. A las primeras, porque pretenden que la edu
cación se adapte a los imperativos del mercado y a las normas de
comportamiento de la ética dominante y, a las segundas, porque
interpretan la educación como un simple reflejo de la racionalidad
capitalista y de sus jerarquías de poder, privándola así de su capa
cidad emancipadora (Freire, 1973).
Utilizando el lenguaje de la crítica, Freire ha diseñado una teo
ría de la educación que profundiza en la comprensión de las rela
ciones de dominación con la intención de superarlas. Pone en evi
dencia cómo las relaciones de dominación no provienen sólo de la
extracción socioeconómica y el hecho de que no existe una forma
universal de ejercicio del poder. La clase social, la cultura, el géne
ro, la edad o el nivel de instrucción, son algunas de las razones
que están en la base de las discriminaciones que con mayor grado
y de manera más habitual padecen las personas que forman parte
31. «Las relaciones entre la educación en tanto que subsistema y el sistema mayor
son relaciones dinámicas, contradictorias y no mecánicas. La educación reproduce la
Ideología dominante, es verdad, pero no hace solamente eso [...]. Las contradicciones
que caracterizan a la sociedad [...] penetran en la intimidad de las instituciones pedagó
gicas en las que tiene lugar la educación sistemática y alteran su papel o el esfuerzo re
productor de la ideología dominante» (Freire, 1984,111).
de los colectivos tradicionalmente excluidos. De ahí que las prácti
cas de resistencia y de lucha son también de diferente naturaleza y
adoptan formas diversas.
Desde el análisis político de Freire, resulta importante entender
que la dominación no se reduce al ejercicio del poder de unos gru
pos sobre otros. La creatividad y la capacidad de resistencia de las
personas a ser asimiladas por el sistema limitan el proceso de do
minación. En ese sentido, su política cultural y su concepción edu
cativa representan un discurso teórico alrededor de la lucha contra
todas las formas de opresión subjetiva y objetiva, así como una lu
cha por alcanzar formas de conocimiento y de interacción social
que proporcionen las condiciones necesarias para la emancipación
social y personal. De ahí que el análisis del poder que realiza Freire
coincide con perspectivas duales como las que sostienen Habermas
(1987) y Giddens (1995). Ofrece así una de las concepciones más
dialécticas del poder de la teoría social contemporánea como nos
sugiere la siguiente interpretación de Giroux (1990):
«El poder se percibe simultáneamente como una fuerza negativa y positi

va; su carácter es dialéctico y su modo operativo es algo más que simple
mente represor. Para Freire, el poder trabaja sobre y a través de las perso
nas. Por un lado, esto significa que la dominación nunca resulta tan com
pleta como para experimentar al poder sólo como una fuerza negativa. Por
otro lado, significa que el poder se encuentra en la base de todas las for
mas de comportamiento en que las personas resistan, luchen o peleen por
su imagen de un mundo mejor. En un sentido general, la teoría de Freire
sobre el poder y su naturaleza dialéctica sirven a la importante función de
ampliar el terreno sobre el cual opera. En este caso, el poder no se agota en
aquellas esferas públicas y privadas en las que operan los gobiernos, las
clases regentes y otros dominantes. Es más ubicuo y se expresa en una se
rie de espacios y esferas públicas opuestas que tradicionalmente se han ca
racterizado por la ausencia de poder, y por ende, de toda forma de resis
tencia». (Giroux 1990, citado en Freire 1990: 20)
En efecto, la percepción de Freire sobre el poder es contraria a

posturas como las que se plantean desde la teoría de la reproduc
ción y desde el pensamiento postmoderno que sostienen una vi
sión unidireccional del poder. En ambos casos, el poder se limita
al poder que ejercen unos sistemas, grupos o sujetos sobre otros
ron el fin de moldearlos y dirigirlos según sus intereses (Ayuste y
Trilla, 2005). Sin embargo, Freire arremete contra esa concepción y
nos hace reflexionar sobre la capacidad de resistir, negociar y
transformar que poseen los grupos subordinados cuando se organi
zan y actúan desde una posición crítica y comprometida. De la
misma forma que para Habermas el proceso emancipatorio de la
sociedad consiste en que los sistemas sean progresivamente más
permeables a las proposiciones comunicativas del mundo de la vi
da, para Freire, el poder de los sujetos se halla en su capacidad pa-
ia liberarse de aquellos factores de opresión que limitan su capaci
dad para pensar críticamente mediante un proceso educativo basa
do en el diálogo entre iguales.
Esta es una de las razones por las que Freire no se contenta con
examinar única y exclusivamente los aspectos objetivos y estructu
rales que participan en las prácticas de dominación; sino que tam
bién le interesa indagar en cómo las personas internalizan su con
dición de oprimidos y participan por ende de esa situación.32 Este
es uno de los puntos clave de su obra, el estudio sobre cómo se ex
perimentan subjetivamente las formas de dominación y cómo se
integran en la estructura de la personalidad obstaculizando, de esta
manera, prácticas críticas de conocimiento y de interacción social.
La cuestión pedagógica estriba aquí en cómo contrarrestar estos
factores subjetivos de dominación, y cómo combatir el fatalismo
que se extiende en ocasiones entre los grupos silenciados que les
lleva a pensar que las cosas son así porque siempre han sido así.
(ion esta finalidad, Freire considera que es preciso que los educa
dores y educadoras desarrollen una actitud comprometida con la
educación que les anime a introducir los elementos necesarios pa
ra debatir con los participantes cuestiones del siguiente tipo: ¿cuál
os el origen de tal discriminación?, ¿a quién beneficia económica y
políticamente?, ¿a qué razones obedecen las diferentes fuentes de
desigualdad?, ¿sobre qué grupos o personas se ejerce el poder?,
¿qué alternativas hay?...
32. El gran problema, según Freire, es cómo conseguir que las personas se liberen
cuando «han alojado» al opresor dentro de sí. Sólo en la medida que se descubran «ale
jando» al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora.
Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse al opresor, es
imposible hacerlo (Freire 1970: 41).
5. Democracia deliberativa y educación dialógica
Las ideas expuestas hasta aquí pueden servirnos para elaborar una
teoría democrática de la educación que se construya sobre las ba
ses de la deliberación racional y del diálogo entre todas las partes
y personas implicadas (administración educativa, profesorado,
alumnado, familias y otros sectores que representan a la ciudada
nía). Para ello, es preciso que se den las condiciones que exige el
diálogo simétrico y racional, y que las personas implicadas se sien
tan autorizadas a participar en el proceso de definición de las fina
lidades educativas, normas de funcionamiento, currículum, cono
cimiento, etc.
De acuerdo con ello, la educación ha de ser sensible a todas las
voces y ha de incluir las diferentes opiniones e interpretaciones
que se dan sobre una misma realidad o situación con la finalidad
de alcanzar un mayor conocimiento o la norma más aceptable para
todos. La objetividad y la validez del conocimiento, norma, finali
dades, propuestas para la acción... provienen del acuerdo entre to
dos los participantes (Habermas, 1987). Desde esta concepción,
una comunidad educativa funciona en muchos sentidos como una
comunidad científica. Ambas tiene cómo objetivo producir el co
nocimiento o el argumento que mejor explica la realidad o resuel
ve una situación que se ha vuelto problemática. Para ello, las per
sonas que participan en este proceso se ven obligadas a buscar in
formación, a contrastar sus opiniones y a negociar el sentido que
atribuyen a cada circunstancia. De este modo, tanto los científicos
sociales como los participantes en una experiencia educativa com
parten sus conocimientos y ponen en juego sus destrezas. Esto es
válido tanto para la actividad propiamente educativa como para lu
relacionada con la organización o gestión del centro. Es decir, las
condiciones para el diálogo y la deliberación racional se han do
cumplir en el aula, pero también en una reunión del equipo do
profesorado, una comisión de trabajo, una reunión de madres y pa
dres, un consejo de centro con representantes de la administración
y del entorno, una asamblea escolar, etc.
De ahí que sea preciso, por un lado, asegurar las condiciones
necesarias para que todas las personas implicadas tengan la opor
tunidad de participar y, por otro, estimular la deliberación pública
y racional sobre los aspectos educativos de interés general. Ello in
cluye debatir y decidir sobre aspectos que a veces pueden ser con
trovertidos como son: la necesidad o no de introducir la educación
sexual o la religión en el currículum, qué hacer con aquellos estu
diantes que no siguen el ritmo del grupo, qué tratamiento se da a la
diversidad cultural, etc. Decisiones que implican confrontar dife
rentes cosmovisiones, puntos de vista, preferencias y estilos de vi
da, y que no pueden por ello tomarse única y exclusivamente por
un sector de la sociedad o por los políticos profesionales en solita
rio. En todo caso, los representantes políticos han de escuchar las
necesidades e intereses de los diferentes colectivos que conforman
la sociedad, y buscar el máximo consenso posible entre las fami
lias, los estudiantes, el profesorado y otros agentes de la comuni
dad. Para ello, la comunicación entre la política formal y la políti
ca de base -que practica o puede practicar cualquier ciudadano-
debe ser fluida y constante.
En este sentido, los principios de inclusión, participación y ar
gumentación desempeñan un papel determinante, y los centros
educativos se convierten en espacios de aprendizaje en los que los
participantes aprenden a defender sus ideas y a utilizar las reglas
del debate racional. Las únicas limitaciones a este debate son las
que proceden del propio procedimiento democrático y al hecho
de que ninguna decisión que se tome en el transcurso de éste pue
de ir orientada a excluir a una determinada persona o grupo so
cial. Se trata, en definitiva, de que los centros educativos se cons
tituyan en espacios libre de dominación (Aguiar, 2004) para que
el diálogo se desarrolle libremente y las personas tradicionalmen
te excluidas participen sin miedo a ser interrumpidas o descalifi
cadas.
Desde esta perspectiva de la democracia deliberativa, las apor
taciones de Freire son de sumo interés. Para Freire la educación se
lia de entender como un proceso de aprendizaje entre iguales en el
que los participantes construyen el conocimiento conversando. El
diálogo es para Freire el procedimiento más adecuado para incluir
los saberes y las experiencias de los participantes, de forma que el
resultado final supone siempre un conocimiento más profundo y
amplio de la realidad. El mismo proceso deliberativo se convierte
en el momento en el que se produce el mayor aprendizaje. Los par
ticipantes han de buscar información, compartir sus conocimien
tos, argumentar sus opiniones, contrastar y valorar las diferentes
aportaciones, hasta construir cooperativamente la explicación, re
gla, valoración, etc. que tiene la virtud de satisfacer a todos.'Do
ahí que la educación dialógica confiere tanta importancia al pro
ceso como al resultado final de la acción educativa. Y trata, por
ello, de que los participantes dominen las herramientas intelectua
les necesarias para que puedan actuar como sujetos autónomos
frente al conocimiento experto. Es decir, que puedan formarse una
opinión propia y participar en los debates públicos de aquellos te
mas que les conciernen y que, habitualmente, parecen secuestra
dos por los especialistas del área de conocimiento en cada caso
(Giddens, 1995).
Por esta misma razón, un proceso educativo de estas caracte
rísticas, sensible a los conocimientos y a la opinión de los parti
cipantes, ha de contar también con la opinión de éstos a la hora
de decidir qué objetivos y contenidos de aprendizaje se conside
ran necesarios, así como otros aspectos que hasta el momento se
han considerado propios de los profesionales. Por tanto, el vitae
o cualquier otro aspecto de la organización educativa, ha de ser
el resultado de un debate público entre todos los sectores impli
cados en la educación. Eso mismo es lo que va a permitir que se
evite la arbitrariedad y la hegemonía cultural de determinadas
políticas educativas y culturales que tienden a privilegiar a un
sector de la sociedad; y acaban por extender la cosmovisión, las
pautas de comportamiento, el código lingüístico, los gustos... del
grupo dominante. Se trata, por tanto, de incluir la voz de todos
los participantes para confeccionar un currículum democrático
que respete las diferencias e incluya las aportaciones de todos los
sectores de la sociedad. De lo contrario, se está confiando dema
siado en la capacidad de educadores, administradores y políti
cos, y para actuar neutralmente, desprendiéndose de sus propias
creencias.
Sin duda, a pesar de lo dicho, el educador desempeña un papel
fundamental, pero en un sentido diferente al tradicional. Por un la
do, ha de actuar como un miembro más de la comunidad educativa
en los procesos de deliberación y, por otro, ha de garantizar que se
dan las condiciones ideales para que se produzca el diálogo entre
iguales. Rompe, así, en parte, con la asimetría que caracteriza a la
relación educativa tradicional, que otorga más poder al profesora
do, y cede parte de su protagonismo al resto de participantes (estu-
illnntes, familias, movimientos sociales...). Asimismo, de acuerdo
< mi la concepción freiriana de la educación, los roles de educador
\ educando necesitan intercambiarse permanentemente para que
ni conocimiento académico y vivencial de unos y otros se comple
mente, y se diluyan las fronteras entre los aprendizajes formales e
Informales en beneficio del aprendizaje significativo y cooperativo
más amplio posible.
Por otra parte, la educación dialógica es, como venimos seña
lando a lo largo de este capítulo, inclusiva y sensible a las diferen
cias. Pero para que así sea, el educador ha de asegurar que todos
los participantes disponen de las mismas oportunidades para ha-
i :or uso de la palabra, en especial aquellos colectivos que tradicio-
italmente han sido silenciados, como es el caso de mujeres, mino
rías culturales, personas sin formación académica, personas con
necesidades educativas especiales, etc.; contribuyendo de este mo
do a que se reconozcan las aportaciones de estos colectivos y a su
perar determinadas prácticas de dominación.
Todo ello hace posible, según Freire, que el acto educativo en
globe al mismo tiempo el aprendizaje y la acción transformadora.
Es decir, los participantes a través de este tipo de educación obtie
nen un conocimiento más profundo de la realidad y la posibilidad
de acordar planes de acción para mejorarla. En efecto, la educa
ción dialógica, como la acción comunicativa, no se agota con la pro
ducción del mejor argumento o en el aprendizaje, sino que sirve
para orientar la acción de los participantes en todos los ámbitos en
los que participan. Es así como el conocimiento y los acuerdos ob
tenidos en diferentes espacios sociales y educativos adquieren su
potencial transformador.
De lo expuesto hasta aquí, hemos podido observar ciertas co
rrespondencias entre algunas de las condiciones que definen la
acción comunicativa en un proceso de democracia deliberativa,
según Habermas, y las que para Freire requiere la educación dia
lógica. Por esta razón, pensamos que ambas aportaciones pueden
considerarse complementarias y pueden sernos de gran utilidad
a la hora de perfilar mejor una teoría de la educación democráti
ca centrada en el diálogo y la deliberación racional. Con esta fi
nalidad presentamos a continuación algunas de estas correspon
dencias:
Acción comunicativa Educación dialógica
(Habermas) (Freire)
• En la acción comunicativa los • Todos los participantes tienen
participantes persiguen enten las mismas oportunidades pare
derse sobre algo en el mundo. dialogar sobre cualquier áspenlo
educativo.
• Todos los participantes tienen
el mismo derecho a decidir el • Todos los participantes son
tema de la conversación o a educadores y educandos al mis
proponer el orden del día. mo tiempo.
• Distribución igualitaria entre • La educación dialógica favorece
los roles de emisor y receptor. el aprendizaje entre iguales, es
timula los procesos de reflexión
• La acción comunicativa produ
compartida y la acción transfor
ce un mayor entendimiento en
madora.
tre los participantes y les
permite acordar planes de
acción conjuntos en la educa
ción dialógica los participantes
dialogan para construir coope
rativamente el conocimiento,
las normas, etc.
6. Hacia un uso comunicativo del aprendizaje
Habermas y Freire coinciden a la hora de diferenciar entre una for

ma instrumental y otra comunicativa de utilizar el conocimiento.
Para ambos autores no se trata tanto de acumular conocimientos y
saberes como del uso que los sujetos hacen de dicho saber. Con es
ta finalidad, Habermas distingue, como ya hemos visto, entre ra
cionalidad instrumental y racionalidad comunicativa. Y Freire,
por su parte, plantea dos modalidades educativas distintas: la edu
cación como extensión y la educación como comunicación (o, si
se prefiere, educación bancaria y educación liberadora). Tal y co
mo lo interpretamos aquí, el sentido de la primera modalidad vie
ne dado por la obtención y adquisición de saberes y destrezas para
dominar el mundo o ser funcionalmente competente y, el sentido
do lu segunda, lo determina un acuerdo comunicativo sobre los as-
pecios educativos que se consideran relevantes, teniendo como te
lón de fondo no ya las exigencias del sistema político o económico
Mino la idiosincrasia y los intereses de los participantes. Es decir,
mientras que la educación como extensión responde a un tipo de
un ¡finalidad instrumental en la medida que la educación es un
inodio a través del cual el sistema dota al individuo de una serie
de conocimientos y herramientas para que sea funcional, acate las
i eluciones jerárquicas y las normas establecidas. La educación co
mo comunicación responde a un tipo de racionalidad comunicati
vo porque prevalece el entendimiento entre los participantes para
definir conjuntamente el tipo de educación que se considera desea
ble, e incluye tanto aspectos referidos a las exigencias de la socie
dad como aquellos que tienen que ver con su transformación.
En el caso de la educación como extensión predomina, hacien
do nuestros los diferentes tipos de acción que recoge Habermas en
su Teoría de la Acción Comunicativa (1987), la acción teleológica
o estratégica,33 en la que la preocupación fundamental de los res
ponsables de la educación (administradores, educadores...) es
adaptar a las personas a su medio según las necesidades de la em
presa capitalista y del estado. El currículum se confecciona me
diante la selección, supuestamente objetiva, de una serie de conte
nidos de la cultura oficial y, el éxito de la acción educativa viene
determinado por el grado en el que los estudiantes adquieren di
chos contenidos y se amoldan a la sociedad. El énfasis se pone, de
este modo, en el valor de la educación como mecanismo de repro
ducción de la cultura y de los valores dominantes, y en la adquisi
ción de determinados aprendizajes técnicos e instrumentales des
provistos del análisis del contexto social e histórico en el que
emergen.
33. El concepto de acción teleológica ocupa desde Aristóteles el centro de la teoría

filosófica de la acción. El actor persigue la consecución de un fin y para ello valora los
medios más adecuados a aplicar. La acción teleológica se amplía y se convierte en ac
ción estratégica cuando en el cálculo que el agente hace de su éxito interviene la expec
tativa de decisiones de, al menos, otro agente, que también actúa con vistas de realiza
ción de sus propios propósitos. El concepto clave es que el actor ha de optar entre
diferentes opciones. Este modelo de acción es el que subyace a los planteamientos que
en términos de teoría de la decisión y teoría de los juegos se hacen en Economía,
Sociología y Psicología Social (Habermas, 1987:122-123).
Por el contrario, la educación como comunicación se cornvi
ponde con una clase de acción comunicativa,34 y se propone que
los participantes interactúen entre sí y negocien qué tipo de edu
cación desean recibir a partir de sus necesidades e intereses; enlie
los que se incluyen también aquellos que están relacionados con
el deseo de mejorar sus condiciones de vida, como es el caso de Ion
aprendizajes instrumentales. El currículum, por tanto, no está sea
gado a favor de los grupos privilegiados ni se reduce a los aspecto.-i
instrumentales del aprendizaje, sino que recoge a su vez las apoi
taciones de todos los grupos que conforman la sociedad sobre )n
base de la democracia deliberativa. Esto es, sobre la base de la
interacción y la deliberación racional entre todos los participantes
en el contenido y en el proceso educativo a partir de un plan gene
ral que la sociedad ha determinado previa y democráticamente.
De manera que, al final, los aprendizajes técnicos e instrumentales
se incluyen como una parte importante de los aprendizajes a reali
zar, con la diferencia de que éstos se han acordado previamente
por todos los participantes. Ello es así porque como plantea Frei
ré: «por un lado, los estudiantes necesitan alfabetizarse respecto
de sus historias, experiencias y la cultura del entorno inmediato.
Por el otro lado, también deben apropiarse de aquellos códigos y
culturas de los círculos dominantes, para poder trascender sus
propios entornos» (Freire 1989: 65). En efecto, las personas nece
sitan que el valor de su cultura, tradiciones y formas de expresión
sean reconocidas para poder participar en condiciones de igual
dad en todos los ámbitos de la vida social, pero, por otro, también
es urgente que adquieran aquellos aprendizajes instrumentales
que la sociedad prioriza con el objetivo de no quedar al margen de
los procesos de participación económica, social o de cualquier
otra índole.
Desde esta perspectiva, la polémica en torno a la dicotomía en
tre ambos tipos de aprendizaje, como si se tratara de procesos anta
34. El concepto de acción comunicativa supone una interacción como mínimo de

dos sujetos capaces de lenguaje y acción que entablan una relación interpersonal. El ob
jetivo es entenderse sobre una situación para planificar acciones conjuntas. El concepto
central es el de interpretación, en el sentido de negociación de definiciones de la situa
ción susceptibles de crítica. La acción comunicativa integra a su vez al resto de acciones
que se establecen entre el actor social y su mundo (objetivo, social y subjetivo): acción
teleológica, acción normativa y acción dramatúrgica (Habermas, 1987:124).
gónicos, es falsa. El uno sin el otro es insuficiente. Cuando el apren
dizaje instrumental se desprende del comunicativo estamos frente
a un tipo de educación que prioriza los aspectos técnicos de la
misma, y se define como una actividad supuestamente neutra. Y
cuando, por el contrario, es el aprendizaje basado en el diálogo el
que se desentiende de los aspectos instrumentales, nos encontra
mos ante un tipo de educación que favorece el reconocimiento de
los estudiantes, pero que no les facilita las herramientas suficien
tes para superar la situación de exclusión que padecen determina
dos colectivos.
La oposición, por tanto, entre estos dos tipos de aprendizaje
tiene como consecuencia la exclusión de los sectores más frágiles
de la sociedad. En un caso porque la educación se convierte en
un proceso de colonización cultural que se edifica sobre la su
puesta neutralidad de los aprendizajes instrumentales y de la
práctica profesional, y que tiende a excluir a los sectores de la so
ciedad que no forman'parte del grupo privilegiado; y en el otro,
porque el reconocimiento del valor de lo propio es insuficiente
para vencer determinadas prácticas de dominación. Por ello, una
experiencia de educación democrática debe proponerse, por un
lado, apreciar las aportaciones de todos los grupos sociales y fa
vorecer el diálogo y la deliberación racional sobre las causas de
opresión que padecen muchos colectivos sociales y, por otro, que
los colectivos excluidos se apropien de los conocimientos y habi
lidades que la sociedad prioriza para que puedan participar en
condiciones de igualdad en todos los ámbitos de la acción hu
mana. En palabras de Guttman, «la deliberación no implica sólo
una habilidad. Requiere la habilidad de leer y escribir, calcular y
desarrollar pensamiento crítico, así como también tener noción de
contexto, entender y apreciar los puntos de vista de otras perso
nas» (Guttman, 2001: 15). Así pues, los referentes culturales, el ba
gaje experiencial y las vivencias de los participantes, son siempre
el punto de partida pero no el de llegada. Sirven para favorecer el
aprendizaje significativo y el diálogo como base de un conoci
miento más amplio gracias a las interacciones que se establecen
entre personas de diferentes culturas, géneros, clases sociales, len
guas, etc.
7. El papel del educador
Ciertamente, la educación tradicional y determinadas opciones toe

nócratas y conservadoras consideran el diálogo como una pérdida
de tiempo y una devaluación de la educación, porque retrasa ol
proceso de aprendizaje de los estudiantes e impide que se apropien
de los conocimientos realmente valiosos para la sociedad. Igual
mente, consideran la relación igualitaria entre educadores y edu
candos como una contradicción en los términos o una mala estrato
gia. Desde estas perspectivas el educador o la educadora debe limi
tarse a transferir los contenidos seleccionados por los profesionales
con la finalidad de ganar tiempo para ofrecer el mayor número do
conocimientos. Sin embargo, esta idea responde a una visión erró
nea de las cualidades educativas del diálogo. El diálogo no sólo no
reduce posibilidades de aprendizaje, sino que las aumenta. A tra
vés del diálogo es posible, por un lado, partir de los conocimientos
previos de los participantes y, por otro, ampliar el conocimiento
sobre un hecho concreto gracias a las aportaciones de todos los par
ticipantes. Como leemos en la siguiente reflexión de Freire: «lo que
se pretende, con el diálogo, no es que el educando reconstruya to
dos los pasos dados, hasta hoy, en la elaboración del saber científi
co y técnico. No se intenta que el educando haga adivinanzas, o
que se entretenga en un juego, puramente intelectualista, de pala
bras vacías. Lo que se pretende, con el diálogo, en cualquier hipó
tesis (sea en torno de un conocimiento científico y técnico, sea de
un conocimiento «experiencial»), es la problematización del pro
pio conocimiento, en su indiscutible relación con la realidad con
creta, en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor com
prenderla, explicarla, transformarla» (Freire 1973: 57).
Desde la perspectiva dialógica de la educación, la función del
educador no puede reducirse a narrar hechos, datos o historias;
ha de poder problematizar situaciones cognoscitivas y existen-
ciales de los participantes. Para ello, es necesario entablar desde
el primer momento una actitud dialógica con ellos y su entorno.
Los educadores han de investigar conjuntamente con los partici
pantes35 su «universo temático» y aquellos temas que puedan ser
35. En Pedagogía del oprimido, Freire explica con detalle el proceso de investiga
ción y hace especial hincapié en remarcar la necesidad de que sea una investigación
«lo Inlorós público para efectuar un análisis crítico de los factores
ii i niidicionantes sociales que intervienen. De tal forma, que la
ni luí uición y la investigación temática son momentos de un mis-
lim proceso. El educador, como el investigador en ciencias socia-
liui, so enfrenta a la necesidad de recoger la interpretación de los
piiilicipantes si desea captar sus necesidades e intereses o una
i miiprensión más profunda de la realidad en la que ha de inter-
vunir.
El resultado final de dicho proceso de investigación concluye
on un conjunto de «temas-generadores» capaces de suscitar el in-
loiós, la reflexión, el diálogo y el aprendizaje. Estos temas sirven
Jo oje para articular toda la acción educativa, por lo que han de
provocar al mismo tiempo el diálogo-reflexivo en relación a una si-
I unción vivencial problemática como el aprendizaje de los conte
nidos pedagógicos propuestos. A través de la reflexión y el análisis
de estos temas, los participantes tienen la sensación de poder su
perar «situaciones límite» que antes se presentaban como infran
queables y ahora, gracias a una perspectiva histórica y social, se
muestran como situaciones que son susceptibles de cambio.
En relación con la Teoría de la Acción Comunicativa, los «te
mas generadores» pueden equipararse a aquellos temas o situacio
nes que hacen emerger determinados aspectos del mundo de la vi
da que, en un momento dado, se tornan problemáticos y se pueden
tratar críticamente. El mundo de la vida, tal y como lo concibe Ha-
bermas, integra una serie de certezas, autoevidencias y tradiciones
en las que se apoya la persona para desempeñar con seguridad sus
realizaciones cotidianas. Estas, sólo se revisan a la luz de hechos o
situaciones que cuestionan su validez o ponen en evidencia su fal
ta de consistencia argumentativa o racional. En relación a un pro
ceso de educación crítica, como el que propone Freire, pongamos
por ejemplo que se plantea un debate sobre las desigualdades de
género, aquellas explicaciones que hagan alusión a la inferioridad
participativa e intersubjetiva que no contradiga la vertiente dialógica de la educación li

beradora. «La metodología que defendemos exige, que, en el flujo de la investigación se
hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores como los hombres del pueblo
que, aparentemente sería su objeto. Cuanto más asuman los hombres una postura activa
en la investigación temática, tanto más profundizan su toma de conciencia en torno de la
realidad y explicitado su temática significativa, se apropian de ella» (Freire 1970:131).
de la mujer o a las tradiciones para justificar su situación de opio

sión no resistiría un proceso de argumentación crítica (Freire) o mi
superaría las pretensiones de validez (Habermas). En ambos casoN,
implica por un lado analizar los hechos objetivos que han provoca
do la situación de opresión de la mujer y eso requiere un análisis
profundo de las causas históricas, económicas y sociales que hall
intervenido, por otro, revisar las normas y convenciones socialoN
que legitiman esta situación y, por último, analizar aquellos aspec
tos de la personalidad y de la perspectiva subjetiva de cada perso
na que contribuyen a mantener dicha situación. De esta forma, con
la problematización del mundo de la vida entran en diálogo y so
interrelacionan elementos del mundo objetivo, del mundo social y
del mundo subjetivo.
El debate y el análisis crítico en torno a los temas generadores
ofrecen la posibilidad de perfilar soluciones concretas a las situa
ciones límite que expresan los participantes a través de lo que
Freire ha denominado como el «inédito viable», es decir, aquello
que todavía no existe pero que es posible alcanzar si se lucha por
ello. La capacidad transformadora del lenguaje (Habermas, Berns-
tein, Chomsky, Freire} radica justamente en la posibilidad que nos
ofrece para imaginar y construir opciones mejores. De ahí que la
educación democrática a partir de la deliberación y el diálogo libe
ra el potencial transformador de la comunicación gracias a su ca
pacidad para activar una opinión pública comprometida y bien
fundada en, como mínimo, dos sentidos: a) como aquel proceso do
cambio personal que modifica determinados comportamientos in
dividuales y permite que la persona transforme las relaciones que
mantiene con su entorno y con otras personas y, bj como sujeto do
un grupo o comunidad que se pone de acuerdo con el resto de su
jetos que la forman para cambiar sus condiciones de vida.
Desde esta perspectiva, la tarea de los educadores y educadoras
no consiste en transferir sus conocimientos a los estudiantes sino
en crear las posibilidades para su producción. Para ello, el educa
dor ha de estar dispuesto a investigar permanentemente cuáles son
las condiciones necesarias para que esto sea posible, y romper la
asimetría propia de la relación educativa a favor de los participan
tes. Así, la función de los educadores no se reduce a la selección,
programación y transmisión de unos contenidos determinados, si
no que debe procurar aue la acción educativa sp nripntp nnr nrinri.
píos democráticos para estimular el aprendizaje entre iguales y su

perar determinadas prácticas de dominación.36
8. La relación educativa: ¿es posible la simetría

entre educadores y educandos?
(¡limo se puede observar, un factor importante para que esta con

cepción educativa prospere, tal y como la hemos entendido aquí,
es alcanzar una relación igualitaria entre todos los participantes,
ello incluye a políticos, administradores, agentes de la comunidad,
profesorado, familiares, estudiantes, etc. Pero, ¿en qué medida una
relación educativa puede desarrollarse de manera asimétrica o
Igualitaria?, y si es así, ¿qué papel desempeña entonces el conoci
miento experto en el terreno de la educación?
La primera pregunta que nos hemos formulado supone interro
garse sobre la posible existencia de una relación igualitaria o una
práctica libre de dominación en un espacio en el que tradicional
mente han predominado las relaciones de poder y de veneración
hacia el conocimiento académico. Pero como hemos venido refle
xionando hasta el momento, una relación igualitaria no significa
que no haya ningún tipo de normas o que cualquier posición o ar
gumento obtengan la misma validez en el curso de una discusión,
liso sería lo mismo que instaurar una especie de relativismo fun
cional que posiblemente contribuiría a reconocer la voz de todos
los participantes, pero que difícilmente nos permitiría avanzar en
la obtención de los acuerdos necesarios para actuar racionalmente.
La relación simétrica significa entonces que todos los implicados
lumen las mismas oportunidades para dar su opinión y exponer
sus necesidades e intereses, siempre que acepten las reglas propias
de la democracia deliberativa, y no se propongan instaurar o legiti
mar alguna práctica de dominación. Eso significa que políticos,
36. En su último libro, La pedagogía de la autonomía (1997), Freire estudia con de-
lnl lo la formación de los docentes que pretenden desarrollar una práctica educativa que
gire en torno a la autonomía de los educandos. Para ello analiza qué exige un proceso
educativo de estas características. Entre algunas de estas exigencias se halla_el rigor me
todológico y la capacidad para investigar, la capacidad de análisis crítico, el rechazo a
cualquier tipo de discriminación y el reconocimiento de la identidad del otr.Qx.la dispo
nibilidad uara el diálogo y el compromiso personal en el proceso educativo.
profesorado, familiares, estudiantes... están obligados a reconocer
se mutuamente como interlocutores válidos y a negociar sus pun
tos de vista. Pero también significa que en el caso que una persona
o un grupo pretenda aprovechar esta situación para imponer estra
tégicamente sus razones o excluir a alguien, el estado y la sociedad
civil deberán utilizar los mecanismos necesarios para evitarlo. Pa
ra ello, por ejemplo, deben participar en las decisiones educativas
importantes representantes de todos los sectores y grupos sociales
implicados.
Respecto a la segunda pregunta, ¿qué papel desempeña enton
ces el conocimiento experto en el terreno de la educación?, alguien
podría pensar que si todos los participantes tienen las mismas
oportunidades o pueden intercambiarse continuada e indistinta
mente los papeles, el conocimiento experto no tiene cabida. De tal
suerte que pasaríamos de una situación de veneración del conoci
miento que proviene de la academia o que está etiquetado como
científico, a una situación en la que la producción especializada
de saber queda desplazada a un segundo término por su tendencia
generalizada a monopolizar o a oscurecer el debate público. Sin
embargo, como es de suponer, ni una ni otra situación es deseable.
La primera, porque dificulta la discusión pública y la participa
ción de los sectores menos instruidos y, la segunda, porque supone
prescindir de un conocimiento totalmente indispensable para me
jorar cualquier parcela de la acción humana. Se trata, entonces, de
establecer los puentes necesarios entre el conocimiento experto y
el conocimiento lego para facilitar el debate en cuestiones que con
ciernen a todos los afectados (expertos y legos). Estos puentes pue
den ser de diferente naturaleza. Algunos ya los hemos sugerido,
como es el caso de utilizar el lenguaje más inteligible posible o ar
gumentar las diferentes posiciones sin recurrir a pretensiones de
poder. Pero otros, igual de importantes, tienen que ver con la pre
paración de los individuos y con el perfil de una ciudadanía espe
cialmente activa. En el caso que nos atañe, significa que las institu
ciones educativas se han de regir por principios democráticos co
mo los que hemos expuesto y se han de abrir a la participación de
la comunidad, pero simultáneamente han de formar a los estu
diantes para que sean capaces de participar en cualquier discusión
pública de forma argumentada y razonada. Para ello, las institucio
nes educativas se han de convertir en espacios sensibles a los te-
mas que preocupan a la sociedad civil y favorecer el debate y la re
flexión compartida.
Acerca del ámbito concreto del currículum y del proceso de en
señanza-aprendizaje, hablar de relaciones simétricas no significa
tampoco que los conocimientos de los profesionales sean irrele
vantes, o que en el curso de una discusión éstos tengan el mismo
peso que otros menos fundados para actuar así en beneficio de una
supuesta igualdad. Significa, desde la perspectiva que tratamos de
sostener, que el educador o la educadora ha de someter sus argu
mentos a pretensiones de validez como cualquier otro participan
te, y que el valor de sus aportaciones dependerá de la calidad de
las mismas y no del cargo que desempeña. De este modo, la autori
dad del educador no emana del papel que le confiere el sistema, si
no de la valía de sus conocimientos y de su capacidad para actuar
coherentemente con las reglas de la democracia deliberativa.
Pero el educador tiene además otras funciones. Ha de velar por
el procedimiento democrático y ha de favorecer las relaciones si
métricas o igualitarias. Para ello, necesita reconocer a los estudian
tes como sujetos; es decir, como personas capaces de razonar y de
responsabilizarse de sus actos. En este caso, las relaciones simétri
cas presuponen que los estudiantes pueden explicar su comporta
miento y las normas que lo justifican. De ahí que éstos, como cual
quier otro participante, pueden colaborar en la formulación de los
principios y reglas que orientan la vida de una institución educati
va o grupo de aprendizaje. Y es así como la experiencia educativa
se convierte en antesala del modo de funcionamiento democrático
de otra experiencia cualquiera.
Para acabar, en la página siguiente presentamos un cuadro en el
que se recogen algunas de las correspondencias más significativas
que se dan, a nuestro entender, entre el pensamiento de Habermas
y el de Freire.
9. Recapitulación
En este capítulo hemos tratado de recoger algunas de las ideas fun

damentales de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas y
de la propuesta de educación dialógica de Freire, porque pensamos
que ambas aportaciones pueden sernos de gran utilidad a la hora de
Puntos de coincidencia entre Habermas y Freire
• Teoría constructiva de la sociedad (Habermas) y de la educación (Freire),
a la crítica suman propuestas alternativas.
• Concepción dual de la sociedad: sistema y mundo de la vida (Haber-
mas), mundo y sujeto (Freire).
• El diálogo intersubjetivo en el centro tanto de la situación ideal de
habla (Habermas) como del proceso de alfabetización crítica (Freire).
• Enfasis en los procedimientos: ética procedimental (Habermas), educa
ción dialógica (Freire).
• El interés por el uso que los sujetos hacen del conocimiento recogido
en el concepto de racionalidad comunicativa (Habermas) y en el de edu
cación liberadora (Freire).
• La confianza en las capacidades de reflexión y de acción de la persona
como actor social (Habermas) y como sujeto de aprendizaje (Freire).
• El lenguaje como medio de entendimiento para planificar acciones
conjuntas (Habermas) y el «inédito viable» (Freire).
• Investigación intersubjetiva en la que el investigador no tiene un nivel
de interpretación superior al de la persona investigada para analizar la
realidad social (Habermas) y en la que el educador trata de buscar junto
con los educandos los temas desafiantes para motivar el aprendizaje
(Freire).
• La acción social y la acción educativa como praxis que integra la rela
ción entre teoría y práctica (Habermas, Freire).
• La radicalización de la democracia y la emancipación como objetivos
tanto de la acción comunicativa (Habermas) como de la educación libe
radora (Freire).
• Atención a las relaciones actor-mundo: relación de la persona con los
mundos objetivo, social y subjetivo (Habermas) y perspectiva global e
interrelacionada de las relaciones de las personas con su mundo (Freire).
fundamentar una teoría democrática de la educación centrada en la

deliberación racional y el diálogo. Una teoría que no tiene como
objetivo tratar de resolver temas concretos o proponer medidas pe
dagógicas específicas, sino ayudarnos a actuar reflexivamente y a
hacer frente a los desafíos educativos actuales desde una perspec
tiva democrática e inclusiva.
De ahí que las propuestas o reflexiones que hemos podido leer
aquí sean más procedimentales que de contenido. Esto es, nos
ofrecen una manera de gestionar la educación de acuerdo con los
principios de la democracia deliberativa y participativa, en lugar
de precisarnos el qué y el cómo de la educación. Una teoría de la
educación democrática de estas características tiene la ventaja de
ser mucho más abierta a situaciones nuevas y diversas. Y nos per
mite, al mismo tiempo, enfrentarnos a temas que se consideran
controvertidos políticamente o que suscitan discrepancias sociales
como es el caso de la introducción en el currículum de temas reli
giosos, educación sexual, referentes propios de cada cultura, coe
ducación, educación para la diversidad, etc.
De acuerdo con ello, una teoría de la educación democrática
centrada en la deliberación racional y el diálogo no evita el con
flicto, y es por ello sensible a las diferencias. Trata, por tanto, de
alcanzar acuerdos que satisfagan a todos los afectados a partir de
la discusión racional y el diálogo entre los diferentes puntos de
vista y grupos sociales. Para ello, presupone estas dos premisas bá
sicas: a) las personas pueden entenderse sobre cualquier aspecto
de la realidad o de la vida social que se percibe como problemáti
co, y b) es posible emprender un diálogo que se desarrolle en un
plano horizontal; es decir, en el que todos los participantes dispo
nen de las mismas oportunidades para expresar y defender sus
opiniones. Esto mismo nos va a permitir desarrollar una teoría de
la educación democrática que reconoce la autoridad de la ciudada
nía para definir el tipo de educación que se considera deseable, y
que indaga al mismo tiempo sobre qué escenarios y procedimientos
son los más adecuados para favorecer los procesos de deliberación
racional y las experiencias de democracia participativa. Cierta
mente, una teoría de estas características nos ofrece pocas solucio
nes a los problemas cotidianos que hostigan hoy a las instituciones
educativas; sin embargo, nos proporciona una serie de principios
que nos permite actuar reflexivamente y de acuerdo con los valo
res de la democracia deliberativa. Y esos principios, en sociedades
cada vez más abiertas y plurales como las nuestras, bien podrían
constituirse al final en algunas de las pocas certezas deseables en
educación.
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III Las contribuciones de Habermas y

Con la «Teoría de la Acción Comunicativa» (1981), Habermas sitúa

peculación teórica, emanan de la observación de la realidad social

2. Un modelo de democracia deliberativa

Frente a visiones elitistas de la democracia que pretenden reducir

jo esta concepción de la democracia subyace un modelo de demo­

consecuencia de la anterior, es que ninguna persona (o institución)

Una pretensión de validez significa, por tanto, que una manifes­

sus motivaciones. De todo ello se desprende la importancia que

26. La acción comunicativa designa un tipo de interacciones que vienen coordina­

Desde un punto de vista práctico, la situación ideal de habla es

que la educación no sea el reflejo de los intereses y los valores de

mayoría de los implicados porque se sienten partícipes, sino que

Características y condiciones necesarias

3. Sistema, mundo de la vida y poder comunicativo

Podemos decir que tanto Habermas como Freire sostienen una

Hilaridad que se establece entre trabajadores, consumidores o ciu­

condiciones de una situación ideal de habla, tal y como la hemos

De la misma manera que Habermas se ve obligado a pensar sobre

nos sociales son dinámicas e incluso, a veces, tirantes o incompa­

«El poder se percibe simultáneamente como una fuerza negativa y positi­

En efecto, la percepción de Freire sobre el poder es contraria a

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6. Hacia un uso comunicativo del aprendizaje

Habermas y Freire coinciden a la hora de diferenciar entre una for­

33. El concepto de acción teleológica ocupa desde Aristóteles el centro de la teoría

34. El concepto de acción comunicativa supone una interacción como mínimo de

Ciertamente, la educación tradicional y determinadas opciones toe

participativa e intersubjetiva que no contradiga la vertiente dialógica de la educación li­

de la mujer o a las tradiciones para justificar su situación de opio

píos democráticos para estimular el aprendizaje entre iguales y su­

8. La relación educativa: ¿es posible la simetría

(¡limo se puede observar, un factor importante para que esta con­

En este capítulo hemos tratado de recoger algunas de las ideas fun­

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AGUIAR, F. 2004. «El velo y el crucifijo. Liberalismo, republicanismo y

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Habermas y Freire coinciden a la hora de diferenciar entre una for

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