Terigi, F (1999) Currículum.

Itinerarios para aprehender un

territorio. Santillana

Cap 1 ¿"Texto" o "todo"? El sentido político de la pregunta pp.11-13

¿Por qué tanto énfasis en la polisemia del concepto y en su eventual
falta de especificidad? ¿Por qué se identifica como un problema la creciente
diversificación temática del campo curricular?
Más allá de las inquietudes que estas cuestiones generan a los teóricos
del campo, nos interesa destacar las consecuencias prácticas (principalmente
politicas, aunque no sólo de este orden) de identificar al curriculum con
cualquiera de los dos polos que hemos señalado.
Si el curriculum s sólo un documento escrito, la responsabilidad de
quienes diseñan una política curricular se circunscribe a modificar los textos
escritos. Puede ocurrir que se crea que esto es suficiente para definir el
contenido de los aprendizajes escolares, en cuyo caso se desconocerá el
impacto de otros factores que, más allá del documento escrito, contribuyen en
parte a determinar aquel contenido. Puede ocurrir que se sospeche el impacto
de esos otros factores, pero que se entienda que la politica curricular sólo
puede incidir sobre los textos. En ambos casos, este modo de entender el
curriculum limita muchísimo las posibilidades. operativas de las politicas
curriculares y compromete cualquier aspiración de eficacia, como quiera que se
defina ésta.
Si, por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela, la
disyuntiva que se presenta a quienes tienen a su cargo el diseño de politicas
curriculares es, o bien multiplicar al infinito las prescripciones sobre las
escuelas, con el fin de controlar el mayor número de variables posible
alternativa que, según las tesis que sostienen este libro, está por definición
destinada a fracasar-, o bien abandonar toda pretensión de eficacia, lo cual
conduce a la peligrosa conclusión de que "da lo mismo cambiar el curriculum o
dejarlo igual", "da lo mismo un curriculum que otro".

Encuadre histórico: los sentidos del curriculum escolar

El estado actual del tratamiento del curriculum hace, pues, compleja la
tarea de abordar su análisis. No obstante, aquí lo intentaremos. Propondremos
un conjunto de notas destinadas a historizar este concepto cuyo estallido se ha
señalado. Procuraremos ofrecer elementos que permitan comprender cómo
este gran significante que es el término "curriculum" fue recibiendo
históricamente diferentes significados; cómo se fue ampliando su alcance;
cómo se fue transformando su sentido; cómo fue incorporando significaciones
propias de términos precedentes; cómo llegamos hoy al estallido por el cual
curriculum ha llegado a ser "todo y su contrario"

Se han intentado otros recorridos. Véase, por ejemplo, el que realizan

Gvirtz y Palamidessi en el capítulo 2 de su obra. Alli, ellos parten de un
recorrido por el diccionario, analizan acepciones dadas por el uso y delinean
las concepciones formuladas desde las perspectivas pedagógica y sociológica
(Gvirtz Palamidessi, 1998).

El curriculum como prescripción acerca de la enseñanza

Sin pretender remontarnos a un origen, comenzaremos recogiendo la
idea mínima de curriculum como prescripción acerca de la enseñanza, y más
especificamente de los contenidos de la enseñanza. Interesa destacar que,
pese a la enorme disparidad de definiciones de curriculum con las que se
cuenta hoy en día, y como quiera que se puedan especificar sus diferencias, la
idea de prescripción está presente en buena parte de las conceptualizaciones
de los teóricos del campo.
Es necesario defender este componente prescriptivo del curriculum
frente a los intentos de reducir el papel de éste a una expresión de deseos que
debe someterse a la reconsideración de los equipos docentes. En toda esta
obra se pone de manifiesto la preocupación por analizar las complejas
relaciones entre diseño y desarrollo, y entre especialistas en diseño curricular y
especialistas en la enseñanza, y por esta razón, lo que anotaremos aquí es
apenas un anticipo de análisis más detenidos; pero no podemos avanzar si no
enfatizamos suficientemente este punto. Y ello porque las críticas (muchas de
ellas atinadas) a la elaboración del currículos por equipos de especialistas para
que sean luego "aplicados" por los docentes en las escuelas ha llevado en
ocasiones al extremo de considerar autoritaria y, más aun, ilegitima, la
formulación del prescripciones. Hace tiempo recogimos esta expresión:

"Curriculum: estructura o propuesta didáctica, con fundamento legal,

donde se establecen propuestas de trabajo, expresadas en términos de
objetivos y actividades a realizar. Dicha estructura generalmente es elaborada
por equipos técnicos pero lo ideal sería que se elaborara en equipos de
docentes de alumnos, con participación de la comunidad”

Aunque lo que aqui se expresa es una genuina voluntad de incidir en la

definición curricular, parece desconocerse la legitimidad del curriculum como
herramienta de la política educativa con un valor estratégico especifico:
comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los
alumnos en las escuelas. Las argumentaciones que discuten esta legitimidad
renuncian precisamente all sentido del curriculum que más compromete los
esfuerzos del Estado en este terreno: en efecto, el curriculum, en tanto
formulación de un proyecto público para la educación, obliga al Estado a
generar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas
que en él se prescriben para toda la población en el sistema educativo.
Desde luego, el curriculum es además una herramienta de trabajo para
los equipos docentes de las instituciones educativas. A su valor para expresar y
orientar el sentido formativo de la experiencia escolar se suma su capacidad
para generar un proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la
distancia que siempre media entre la prescripción y las prácticas se resuelva en
términos de un enriquecimiento de las experiencias educativas de quienes
asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Un curriculum tiene que ser
conocido por los equipos docentes, tiene que ser analizado en su contexto
especifico de actuación, tiene que ser utilizado para la recuperación de las
prácticas valiosas y para la transformación de las que se juzga necesario
mejorar. Pero esto no reemplaza la responsabilidad pública del Estado en este
terreno.
Hecha esta aclaración, retomamos la idea de que el carácter prescriptivo
del curriculum es un buen punto de partida para nuestro análisis. Pero se hace
necesario introducir algunas precisiones. En efecto, si definimos el sentido del
curriculum de un modo tan general, entonces curriculum hubo siempre que
haya habido prescripción sobre la enseñanza y, por lo tanto, siempre que haya
existido intencionalidad en la educación.

Pág. 16
En la posición de Diaz Barriga, éste es el punto que debe reconocerse
como el verdadero origen del curriculum. Para este autor, el curriculum se
origina en los Estados Unidos en la posguerra. Aun concediendo a los debates
y producciones precedentes el estatuto de curriculares, el origen del curriculum
no iría más allá de finales de la década del '10.
“ El concepto "currículo" es creado en el contexto de la pedagogía de la
sociedad industrial. [...] Si bien en la década de 1920 ya circulan ensayos que
orientan a la problemática curricular, es después de la Segunda Guerra
Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de
articulación. Entre los principales textos de ese período se ubican Principios
básicos del currículo (Tyler, 1949) y Elaboración del curriculo (Taba, 1962).
Como consecuencia de lo expuesto, sostenemos como afirmación central de
este ensayo que la teoría curricular surge y se desarrolla en las líneas
conceptuales de la pedagogía estadounidense.” Diaz Barriga, 1992b, pp. 16-17

La posición del autor, que ha ido variando en cuanto al momento puntual

que reconoce como origen, es firme en lo que podríamos llamar contextual: "el
concepto 'curriculo' es creado en el contexto de la pedagogia de la sociedad
industrial. Sólo por una extensión arbitraria este vocablo se aplica a la
organización del contenido temático en circunstancias históricas diversas a las
de su origen" (Diaz Barriga, 1992b, p. 16).
Aunque preferimos no pronunciarnos a favor de este u otro origen
definitivo," creemos que vale la pena analizar qué encuentra Diaz Barriga en
los Estados Unidos de posguerra, para comprender qué sentido se instaura por
entonces.
 Para el autor, curriculum no es toda prescripción acerca de los
contenidos de la enseñanza; tampoco alcanza con que se agreguen el orden y
la secuenciación. El curriculum es una herramienta pedagógica que reemplaza
a la antigua didáctica, que subordina la educación a una visión eficientista y
utilitarista presentado como ideologia cientifica, y que impone a los procesos de
prescripción acerca de lo que se debe enseñar una lógica de construcción -el
llamado planeamiento curricular- para la que se generaron conceptos
enteramente nuevos: diagnóstico de necesidades, objetivos, perfil del
egresado, modelos institucionales, etcétera.

Pág. 18
… Con otra mirada, Alicia De Alba (1991) analiza el campo situándose
en la perspectiva reconceptualista para clasificar las teorías. Distingue tres
tendencias: tradicionalista, conceptual-empirista reconceptualista.
El origen de la llamada tradicionalista se remonta a la década del '20. Se
consideró a la escuela como a una fábrica que debia organizarse según el
manejo "cientifico". Bobbit (1918) extendió este modelo al dominio del
curriculum: las metas debían ser especificas y claramente definidas (tener
como meta el cultivo de la inteligencia y la sensibilidad se consideró demasiado
ambiguo). Las características principales de esta tendencia se relacionan con
su origen administrativo: ahistoricidad, acriticismo y tendencia al
perfeccionamiento. La teoría se concibe como norma y guía de la práctica y no
como comprensión y explicación de la problemática curricular. Tyler y Taba son
los autores más representativos de esta tendencia
La tendencia conceptual-empirista se desarrolló a partir de las criticas al
curriculum de la educación básica y media, a mediados del siglo XX. En parte
por ello, tomó fuerza el planeamiento curricular mediante la estructura por
disciplinas, que asigna un papel protagónico a científicos destacados; éstas
son sus caracteristicas fondamentales.
La tendencia reconceptualista surge a mediados de los '60, planteando
la necesidad de pensar la problemática curricular desde una perspectiva critica.
La teoria critica de la Escuela de Francfort, las aportaciones marxistas y
neomarxistas, las investigaciones de corte etnográfico, los aportes del
psicoanálisis y la pedagogia de la liberación (especialmente Freire), entre
otros, han sido soportes conceptuales de esta tendencia en sus inicios.

Lo que nos interesa aquí, más que proponer un sistema propio, es

mostrar de qué manera la teorización curricular introduce nuevos sentidos en la
comprensión del curriculum. Un aspecto relevante respecto del cual somos
deudores de las teorizaciones producidas en este campo es la posibilidad de
pensar que el contenido escolar, el contenido de la experiencia educativa,
definido en términos de los aprendizajes reales de quienes asisten a las
escuelas en calidad de alumnos, no se limita a los contenidos prescriptos en el
curriculum ni se deduce de él, sino que debe analizarse mirando más allá de la
prescripción.
En este sentido, es decisivo el aporte del concepto de "curriculum
oculto". Philip Jackson publica en 1968 una obra de enorme impacto, titulada
Life in Classroom (La vida en las aulas, en su versión castellana). Constituye
una ruptura en lo que, hasta el momento, había seguido, pese a todo, una linea
de continuidad -considerar al curriculum como una prescripción-, porque
introduce la discriminación entre curriculum oficial y oculto. Destaca aquellos
aspectos de la vida en las aulas -la multitud, el elogio, el poder- quel enseñan
contenidos que no están prescriptos en ningún curriculum formal, y el hecho de
que se lo aprende en las escuelas, aunque no esté prescripto, es lo que lo
convierte en curriculum. El concepto "curriculum oculto", aparecido casi como
un concepto analógico destinado mostrar la eficacia formativa de los elementos
no prescriptivos de la cotidianeidad escolar, fundó conceptualmente la
posibilidad de comenzar a ir más allá del curriculum como prescripción. En
efecto, este texto desplaza el sentido del curriculum de lo que está prescripto y
debe enseñarse, a lo efectivamente aprendido. Abre una linea de trabajo -que :
diversificará con el tiempo-, centrada de una u otra manera en el estudio de los
factores "no prescriptos" que inciden
en la eficacia de lo "prescripto".

Pág. 19
También obliga a ir más allá de la prescripción la aparición, en 1971, de
la compilación a cargo de Michael Young Knowledge and Control
(Conocimiento y control, en español), subtitulada Nuevas direcciones para la
Sociologia de la Educación.25 Reúne artículos de autores que conformarán lo
que se llamará la Nueva Sociología de la Educación británica (NSE), cuyo
aporte al campo del curriculum fue decisivo: cuestionó la legitimidad del
curriculum académico, basada en su supuesta neutralidad y en su también
supuesta referencia al "verdadero" conocimiento, el conocimiento científico; y
señaló las relaciones de poder que subyacen tras la determinación de lo que
debe contar como conocimiento escolar. Dicho de otro modo: lo que se
prescribe como conocimiento que debe ser enseñado en las escuelas, las
formas y el contenido del curriculum académico, se someten a debate. Las
disciplinas escolares se reconceptualizan como una forma histórica particular
de sistematizar el conocimiento; el curriculum académico, con sus disciplinas
individuales separadas, sus jerarquías de conocimiento válido y su exclusión
del conocimiento no escolar, fue analizado como instrumento de exclusión de
vastos sectores sociales cuyo poder ideológico consistia en que "era capaz de
convencer a las personas de ser la única forma de organizar conocimiento que
daba poder intelectual real a los estudiantes" (Young, 1989, p. 35. Original en
portugués, traducción propia). A partir de los aportes de la NSE y con la
incorporación de contribuciones de los movimientos teóricos recientes en teoría
social (los del movimiento feminista y los estudios culturales, entre los
principales), la teoría critica del curriculum se fue consolidando en el análisis
del curriculum como "artefacto social y cultural" (Moreira y Da Silva, 1994, p. 7).
El curriculum consolida así un nuevo sentido: comienza a ser concebido como
una producción cultural implicada en relaciones de poder: "el curriculum está
implicado en relaciones de poder, el curriculum transmite visiones sociales
particulares e interesadas, el curriculum produce identidades individuales y
sociales particulares" (ibid., p. 8). A partir de estas producciones, se perderá
para siempre la fe en la pretendido objetividad del curriculum y en su
autonomía respecto de las relaciones de dominación.

Cap. 2
El supuesto de la fidelidad del curriculum al saber p. 26
Es necesario señalar "las dificultades de la empresa misma de pensar
que los contenidos escolares. guardan referencia completa con respecto al
saber experto, o saber de las disciplinas" (Terigi, 1997c, p. 1). Nuestro análisis
se centrará en dos tipos de dificultades principales: las que devienen de los
criterios de selección y las que devienen de la fabricación del contenido escolar
como objeto didáctico, esto es, como un objeto cuya naturaleza es relativa al
funcionamiento de la enseñanza.
El primer problema es el de la selección. Es sensato suponer que no
puede esperarse que las escuelas lo enseñen todo: la selección es
imprescindible. El concepto de curriculum nulo (o ausente, o cero) que
presentamos en el capitulo anterior no hace sino poner esto de manifiesto.
Hace ya casi veinte años, Eisner llamó la atención de los pedagogos en
general, y de los diseñadores de curriculos en particular, sobre los procesos de
selección y exclusión que siempre tienen lugar cuando se formula un
curriculum. Eisner acuñó el concepto de curriculum nulo para referirse a lo que
las escuelas no enseñan.

(...) las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de

las que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los
conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual.
Eisner, 1985, p. 107.

Como señalan estudiosos del concepto, "el curriculum nulo llama

nuestra atención de manera explicita sobre lo que es desde hace mucho una
cuestión de sentido común, esto es, que cuando se desarrolla un curriculum se
dejan cosas afuera. Es un axioma en el campo curricular que las escuelas no
pueden) enseñarlo todo" (Flinders et al., 1986). Esta idea de selección debe
entenderse no en relación con toda la cultura (si tal cosa pudiera definirse)
sino, de modo más particular, con un universo curricular de referencia,
constituido por el conjunto de saberes y prácticas que es posible enseñar en
las escuelas.

Cap. 3 El carácter prescriptivo del curriculum (o ¿niveles de análisis

de qué?) p. 41
El primer sentido que tendremos presente para trabajar sobre el
curriculum escolar ha sido una constante a lo largo de nuestro trabajo
genealógico: la identificación del curriculum con las prescripciones acerca de la
enseñanza. Lo que se prescribe puede ser variable en lo que respecta a
diversidad y detalle, pero el mínimo común denominador de un curriculum es la
prescripción acerca del contenido de la enseñanza. Debemos ahora avanzar
sobre este punto.

Todo curriculum propone una prescripción selectiva de los

contenidos de la enseñanza
Como lo hemos analizado en el capítulo anterior, la prescripción no
abarca todos los contenidos culturales -es materialmente imposible- y tampoco
los contenidos objetivamente principales-esto no puede sostenerse después de
la crítica ideológica de que ha sido objeto el curriculum escolar-.
El concepto de curriculum nulo permite, como vimos, el análisis de los
procesos de selección.. Lo que se selecciona en un curriculum y lo que se
excluye de él constituyen las dos caras de lo que Gimeno Sacristán identifica
como determinado proyecto cultural (Gimeno Sacristán, 1991). Más allá de que
podríamos discutir la univocidad de ese proyecto cultural, el valor del
señalamiento de Gimeno reside, para nosotros, en que enfatiza el carácter
socialmente determinado de la selección de contenidos que configura
minimamente un curriculum escolar. "El curriculum es una opción cultural, el
proyecto que quiere convertirse en la cultura-contenido del sistema educativo
[...]" (Gimeno Sacristán, 1991, p. 40). "La cultura que importe la escuela
encapsulada dentro de un curriculum es una selección característica
organizada y presentada también en forma singular. El proyecto cultural del
curriculum no es una mera selección de contenidos yuxtapuestos o
desordenados, sin criterio alguno [...]" (ibid., p. 90).

En particular, interesa retener aquí la cuestión relativa a quién toma las

decisiones a nivel de la política curricular, y dónde y cómo se las toma. El
tema, resuelto en la literatura clásica a través de la enumeración de las fuentes
del curriculum, resulta en realidad mucho más complejo. Como se sabe, la
respuesta clásica a la pregunta "¿Cómo se determina el proyecto cultural que
constituye todo curriculum?", estriba en señalar fuentes para él, entendiendo
estas fuentes como espacios sociales de los cuales es posible extraer metas y
contenidos curriculares. Si es posible "extraerlos", es porque están definidos de
manera univoca. Las consideraciones que venimos haciendo en esta obra
deberian permitir a nuestros lectores comenzar a dudar de esta univocidad.
Las contradicciones inherentes a los procesos curriculares en el nivel politico
nos permiten cuestionar la existencia de unas fuentes del curriculum.

Elección de la escala de trabajo (o ¿cómo se definen los niveles de

análisis?) pp. 43-44
Después de haber establecido el carácter prescriptivo del curriculum,
nos interesa introducir ahora la idea de que lo prescripto no se conserva de
manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica
por medio de acciones transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una
serie de ámbitos. Usted, cada docente, tiene que ver con ello.
Las redefiniciones de que es objeto lo prescripto se plasman, en
determinados momentos, en representaciones concretas que aquí llamaremos
objetivaciones. Definimos las objetivaciones como representaciones más o
menos formalizadas de las transformaciones que va experimentando lo
prescripto a lo largo de los procesos curriculares. Esas objetivaciones son,
parafraseando a Gimeno, "las fotos fijast tangibles de un proceso que las
enlaza. Reflejan en cierta medida curriculum, pero el estudio y comprensión de
éste tienen que fijarse en el proceso entre fotos" (Gimeno Sacristán, 1992b, p.
159)..
La hipótesis de trabajo que seguiremos aqui es que los procesos
curriculares pueden comprenderse mejor si se realizan recortes de escala
adecuados a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y se analizan las
dinámicas operantes en los niveles que resultan de esos recortes de escala.
Las objetivaciones son varios y diversas, y el establecimiento de algunas de
ellas como puntos para hacer un recorte de escala es una decisión que hemos
tomado con fines analíticos, y sin que esto excluyó la posibilidad de que
nuestros lectores añadan otras. Aqui daremos prioridad a tres objetivaciones:

- los diseños curriculares;

- los planes institucionales;
- la planificación que realiza el docente.

Las tres objetivaciones contienen prescripciones acerca de los

contenidos de la enseñanza. Suponemos ligazones entre ellas, pero la
naturaleza de esas ligazones es algo que se hace necesario discutir.
Las ideas que hemos expuesto nos han permitido reconceptualizar los
problemas involucrados en el campo del curriculum; no tanto por un proceso de
traducción directa (del tipo "donde dice 'escuela', léase curriculum""), sino sobre
todo por la manera de plantear las problemáticas. Los planteamientos que
hemost anizado nos han abierto la posibilidad analitica de realizar recortes de
escala adecuados a las diferentes objetivaciones que se van produciendo en
los procesos curriculares. Presentaremos ahora los tres recortes que
proponemos:

- los diseños curriculares constituyen la objetivación de las

políticas curriculares y permiten un. recorte de escala a nivel politico;
- los planes institucionales constituyen la objetivación de los
proyectos de las escuelas particulares y permiten un recorte de escala a
nivel institucional;
- por último, las planificaciones de los docentes definen
preactivamente el trabajo pedagógico que se lleva a cabo en el aula y
que autoriza un recorte a nivel áulico..

A las tres objetivaciones propuestas por nosotros, Gimeno Sacristán

añade otras dos: los materiales curriculares (libros de texto, guías didácticas,
etc.) y lo que los profesores exigen en sus exámenes o comprobaciones
(Gimeno Sacristán, 1992b: 1, p. 159). Nosotros preferimos tratar aparte lo que
Gimeno llama "materiales curriculares", porque en rigor corresponden a un
circuito diferente del que enlaza las políticas curriculares, los proyectos de las
instituciones escolares y el trabajo del aula.

La hipótesis de la aplicación (o la eficacia absoluta de la lógica de

la prescripción) p.45
Una primera posibilidad es sostener la eficacia preponderante de lo
prescripto por sobre todos los factores que operan en cada uno de los niveles
de escala identificados. En esta perspectiva, la prescripción acerca de qué
enseñar se conserva en los tres niveles de escala: las intenciones políticas
respecto de la enseñanza se expresan unívocamente en las políticas
curriculares, se concretan en los proyectos institucionales y terminan por
realizarse en el trabajo áulico.
Dicho de otra manera, según esta interpretación tenemos una
prescripción expresada en un documento escrito general a nivel de lo político,
que se concreta un tanto a nivel institucional y termina de aplicarse a nivel del
aula. Que se "aplica" quiere decir que, si bien se realizan algunas
modificaciones, éstas son sólo ajustes vinculados con las condiciones más
concretas que caracterizan a cada nivel, y no transformaciones operadas por
fuerzas presentes en esos niveles.

Pág. 47
Concebir las prácticas de los docentes como variaciones, más aun,
como desviaciones, implica suponer que los sujetos particulares son un factor
de incidencia ocasional, de la cual seria posible librarse para que lo que se
encargó enseñar y evaluar se realice tal y como está prescripto.
Queremos terminar retomando las consecuencias de concebir los
procesos curriculares como procesos de aplicación para pensar los procesos
de formación docente. Si se supone la eficacia absoluta de la prescripción, la
responsabilidad de la formación de docentes es enseñar a los profesores y
maestros a aplicar el curriculum prescripto, es decir, a hacerlo realizable tal
como está diseñado, en las condiciones concretas en que se desarrolla el
trabajo docente a nivel del aula.
En abierta discusión con esta hipótesis, nosotros propondremos aquí:

- que cada uno de los recortes de escala que hemos

propuesto (politico, institucional, áulico) se organiza y desarrolla con una
lógica específica;
- que lógicas especificas son eficaces, en el sentido de que
tienen efectos concretos sobre la transformación de lo prescripto.

Lejos de pensar que lo que les ocurre a las prescripciones en cada uno
de los niveles es, simplemente, un proceso de "aplicación", invitamos a pensar
en un proceso más complejo, que aquí llamaremos "proceso de especificación
curricular". En él, el curriculum es objeto de una serie de transformaciones
como consecuencia de las fuerzas operantes en los niveles especificos en que
se opera. Analizaremos una segunda hipótesis que recorre las reflexiones
sobre el curriculum.

Hipótesis de disolución (o el curriculum formal como el "convidado

de piedra" en los procesos pedagógicos)
Para construir una hipótesis suficiente es necesario aun advertir contra
otro modo de entender lo curricular, que sostiene los mismos puntos que
hemos propuesto aqui-esto es, que cada nivel presenta una lógica especifica,
que esas lógicas son eficaces, pero que entiende además que la fuerza de
esas lógicas est tal que, en rigor, es el curriculum prescripto el que carece de
eficacia frente a ellas.

Pp. 49-51
En esta tónica de minimizar la eficacia de lo prescripto, numerosos
análisis del curriculum oculto suelen desarrollarse prácticamente sin necesidad
de referir al curriculum formal. Esta manera de entender la eficacia de los
niveles ignora la especificidad del curriculum prescripto y el hecho de que los
niveles de que estamos hablando se organizan no sólo en torno a los actores,
sus conflictos, etc., sino también -y, en[ principio, fundamentalmente- en torno a
lo prescripto, que tiene eficacia en la determinación de lo que ocurre en cada
uno de los niveles.
Queremos señalar las consecuencias políticas de esta hipótesis de
disolución. Si curriculum es todo aquello que sucede en la escuela, si esto se
define al margen de las prescripciones, si se afirma la imposibilidad de predecir
la vida en las aulas, las políticas curriculares necesariamente abandonarán
toda pretensión de eficacia. Desde luego, es necesario que los estudios
curriculares y quienes diseñan politicas curriculares consideren los elementos
que inciden en la transformación del curriculum, y eso implica ocuparse de la
producción de efectos en las dinámicas operantes en cada uno de los niveles
de análisis. Sin embargo, y en tanto se incremento la capacidad de anticipar lo
que puede ocurrir en las escuelas concretas y en las aulas concretas, no se
puede renunciar a formular o a exigir políticas curriculares en el supuesto de
que da lo mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual. Determinados politicas
curriculares pueden constituir intervenciones concretas sobre el sistema, sobre
las instituciones, sobre las aulas, con cierto nivel de impacto en los procesos
que alli tienen lugar.
Aun aceptando la debilidad del diseño curricular para producir prácticas
en línea con sus prescripciones, éstas tienen un lugar politico, por lo cual el
modo en que la prescripción se realiza dice algo acerca de las concepciones
sobre las politicas, las escuelas, el currículo y la enseñanza.
Un curriculum tiene que indicar, prescribir, fijar unas intenciones y, por lo
tanto, limitar, marcar una dirección. Al mismo tiempo puede habilitar, dando los
fundamentos de sus decisiones y definiendo un lugar para la profesionalidad de
los equipos docentes, que comunique una valoración especifica en linea con la
concepción político-educativa. En este sentido, no da lo mismo cualquier
formulación curricular.
Discutiendo esta hipótesis, como lo hicimos con la anterior, aquí
propondremos que el curriculum prescripto, lejos de estar inerme, o a merced,
de las fuerzas operantes en los diversos niveles, tiene eficacia en la
determinación de lo que ocurre en esos niveles. Y ello no sólo porque es el
objeto sobre el cual estos niveles operan-aunque no es el único-, sino también,
y sobre todo, porque contribuye en parte a configurar esos niveles à pautar su
desarrollo.

La hipótesis de especificación
Interpretaciones como las que hemos discutido nos ponen frente a un
dilema, el mismo que Stenhouse ha expresado en su momento del modo
siguiente:

Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del
curriculum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan, o una
prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las
escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente en
ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
Stenhouse, 1991, p. 27.

En estos términos, el problema de las interpretaciones que hemos

analizado antes reside en que consideran la prescripción y lo que de hecho
sucede en las escuelas como dos cuestiones separadas: al dar prioridad a la
primera, se define lo que le ocurre a lo prescripto como procesos de aplicación;
al dar prioridad a la segunda, se lo define como procesos de disolución. Tanto
los procesos de aplicación como los de disolución suponen el accionar
excluyente de una lógica determinada (la de la prescripción, la de los ámbitos)
en desmedro de la otra. El mismo Stenhouse saldó analíticamente el dilema:

Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por

la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad. Ibid., p.
27.

De lo que se trata es de abrir conceptualmente el espacio para esa

relación intención/realidad (lo que aquí llamamos prescripción/realización),
espacio cerrado al pensar en procesos de aplicación"¹ o de disolución. Para
ello, tuvimos que establecer:
1) que las lógicas específicas de los ámbitos resultantes de los recortes
de escala (gestión política, institución escolar, aula) son eficaces, en el sentido
de que tienen efectos concretos sobre la transformación de lo prescripto;
2) que lo prescripto, lejos de estar inerme, o a merced de las fuerzas
operantes en los diversos niveles, tiene eficacia en la determinación de lo que
ocurre en esos niveles.

Tomando estas afirmaciones como punto de partida, nos abocaremos

seguidamente a explorar el carácter de la relación intención/realidad -como la
expresa Stenhouse-, o prescripción/ámbitos -como nosotros la designamos
aquí. Hasta momento propusimos una nueva designación, al hablar de
"procesos de especificación". Pero como otra vez- no se trata de fundar un
nuevo sentido sino de facilitar procesos de comprensión, trataremos de mostrar
que, además de no poder reducirlos a la aplicación y la disolución-esto es,
además de decir lo que los procesos curriculares no son-, es posible
conceptualizarlos de manera positiva.
Podemos avanzar en este punto si reinstalamos en el espacio
conceptual a los sujetos. Hasta ahora, hablamos de lógicas; pero detrás de las
prescripciones, y en cada uno de los ámbitos (gestión política, institución
escolar, aula), esas lógicas resultan del accionar de los sujetos. Nos
interesamos en este accionar en cuanto se refiere a aceptar, rechazar, redefinir
-en suma, transformar-lo prescripto.
Las hipótesis de aplicación y de disolución son producto de una
justificación del papel de los sujetos en los procesos sociales.
La lógica de la aplicación remite a la sociologia clásica, a la que los
sujetos no le interesan como individuos, sino como agregados a un sistema
que se define sin ellos. Volcada a los procesos curriculares, esta concepción
lleva a pensar que la fuerza del curriculum prescripto de toda norma social- es
tal que éste se impone sin mayores cambios de un nivel a otro, a lo largo de un
proceso de concreción en el cual los actores no desempeñan ningún papel
definitorio. La lógica de la disolución, en cambio, remite a la primera sociología
critica que reaccionó contra "el sistema sin actores" con una concepción de los
sujetos como actores hiperracionales, como personas que se sitúan en un
escenario con finalidades individuales claras, que ponderan racionalmente sus
opciones, y que deciden y actúan en consecuencia. Volcada a los procesos
curriculares, esta concepción lleva a pensar que la fuerza de los individuos es
tal que pueden moverse en el escenario social-en la gestión política, en la
escuela, en el aula-burlando los limites que pretende imponer el curriculum
prescripto….”
Cuando se posicionan frente a las normas, en cualquier ámbito en que
esto ocurra, los sujetos no lo hacen como meros ejecutores de esas normas:
son sujetos activos, significadores de la norma, a la vez que su posibilidad de
interpretarla y manejarla no es independiente de la manera de significar lo
social que han construido en sus múltiples ámbitos de referencia, ni de la
manera de significar lo social que comparten y construyen con los otros con los
que actúan en los diversos ámbitos en que se mueven.
Al incorporar a los sujetos, estamos superando la interpretación que
concibe los procesos. curriculares como procesos de aplicación, puesto que
esta interpretación ignora a los actores, o al menos no reconoce eficacia alguno
a su accionar. Al mismo tiempo, al considerar ese accionar no in toto, sino en lo
que se refiere a la transformación de lo prescripto, estamos acordando eficacia
a lo prescripto y, con ello, superando la interpretación que concibe los procesos
curriculares como procesos de disolución.
El problema que tenemos ahora es el siguiente: ¿en qué consiste el
accionar de los sujetos frente a lo prescripto? Nos centraremos en el juego
entre dos procesos: el de control y el de apropiación, que retomamos de los
planteas de Ezpeleta y Rockwell (1985). Control y apropiación se identifican en
esos planteos como dos procesos que permiten dar cuenta de la vinculación
entre la vida cotidiana y otras dimensiones de la vida social. Nosotros
propondremos considerar interjuego entre los procesos de control y apropiación
como el contenido específico de la relación prescripción/realización que tiene
como efectos, procesos de especificación curricular.

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Según lo hemos definido antes, en el proceso de especificación el
curriculum es objeto de una serie de transformaciones como consecuencia de
las fuerzas operantes en los niveles específicos. Ahora podemos completar
esta idea identificando a esas "fuerzas operantes" con los procesos
interrelacionados de control y apropiación en los que los sujetos toman parte.
El proceso de control se vehiculiza en una determinada prescripción curricular.
Los sujetos reciben lo prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca "tal
como es". Y esto no por un afán de "poner la huella" en lo que se recibe, sino
porque los sujetos solo pueden existir como seres concretos, situados, con
intereses y vinculaciones también concretas y situadas, que entran en juego en
los intentos de apropiación de lo prescripto.
Como consecuencia, inevitablemente lo prescripto se transforma:
siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se modifica en forma
deliberada, se secciona o se rechaza, inclusive cuando se cree que se lo
"aplica". Es cierto que lo que acciona los procesos de apropiación es una
determinada prescripción curricular; pero también es cierto que los procesos de
apropiación son meros procesos de recepción: son procesos de significación
que, de modo ineludible, devienen transformaciones de aquella prescripción.
Como señala Eggleston: "si el sistema curricular fuera el único, o la única
variable importante de nuestras escuelas, sería mucho más fácil predecir la
conducta de maestros y alumnos" (Eggleston, 1980, p. 20).
Es importante destacar que los actores no se apropian de lo prescripto
en el nivel del aula: también en los niveles institucional y político encontramos
sujetos concretos que producen permanentemente resignificaciones de lo que
se prescribe. En su momento presentamos la secuencia diseños
curriculares/planes institucionales/planificaciones docentes como una serie de
objetivaciones en las cuales una determinada prescripción se conserva y, al
mismo tiempo, se manifiestan diferencias sustantivas. Lo que agregamos aquí
es que estas diferencias se explican como resultado de las acciones de los
sujetos, comprometidos con intereses diversos, respondiendo a pertenencias
cont significaciones diferentes de lo que implica realizar un determinado
curriculum. contradictorias, produciendo.
La conceptualización de cada nivel como dotado de una lógica
específica, donde los actores someten al curriculum a procesos también
específicos, nos obliga a penetrar especificidad de lo político, lo institucional y
lo áulico. Dentro de cada uno de estos ámbitos existen características
particulares, que no necesariamente se dan de la misma manera en los demás.
Como consecuencia de todas ellas, el curriculum resulta transformado; no hay
modo de que realizar el curriculum consista sencillamente en concretarlo,
cuando las condiciones en las que se desenvuelve constituyen a la vez factores
que operan sobre él.

CONSIGNAS
1- Definir currículum prescripto, real, oculto y nulo
2- Señalar los niveles de aplicación del currículum o escalas de
aplicación. Papel de los docentes en la escala del aula.
3- El Explicar las hipótesis de aplicación y de disolución, sus problemas
y cómo una resuelve a la otra.