E - Emocional - M2 - Edwards y Pintus - Cap V

Edwards, Ernesto G. y Alicia M. Pintus.
Violencia en la Escuela:
Pensando Estrategias y Soluciones. Rosario, Laborde, pp 81-90.
CAPÍTULO V
ALGUNAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS:

COMPARTIENDO LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES
La respuesta, mis amigos, está soplando en el viento.

Robert Allen Zimmerman
Hacia la búsqueda de soluciones:

Reflexión y coherencia
Queremos compartir algunas propuestas en la búsqueda de soluciones

que sean objeto de opinión y de crítica, y que se alejen de las recetas que
prescriben generalidades abstractas para situaciones concretas, imposibles de
codificar.
Para trabajar en la búsqueda de alternativas para enfrentar el problema

debemos tener en cuenta que sería conveniente:
a) centrarnos en lo que depende de nosotros. La sociedad es violenta.

Las familias son violentas. El sistema educativo también ejerce violencia a
través de normas arbitrarias, exigencias desmedidas y su burocracia kaffkiana.
¿Pero cuál es nuestro margen de acción y cuál es nuestra responsabilidad?
b) apelar a dos dispositivos básicos: la reflexión y la coherencia. Eso

nos proponemos: ofrecer estímulos para la reflexión. La coherencia será una
actividad más personal e íntima.
La reflexión como un pensar acerca de cómo pensamos y hacemos

explícitos estos temas, como una actividad que es personal, individual, y a la
vez social, pues es preciso realizarla con-otros, y fuertemente connotada
Edwards, Ernesto G. y Alicia M. Pintus. Violencia en la Escuela:
como intelectual, pero que no deja de lado nuestras emociones, aunque se
diferencia.
La coherencia como aquella cualidad esencial que une, liga nuestro

pensar, nuestro sentir, nuestro decir y nuestro hacer. Pensamientos,
sentimientos, discurso y acción deben estar hilvanados por un hilo de
coherencia que nos permita movernos dando racionalidad y sentido a nuestras
acciones.
Así, en conjunto e individualmente, podemos pensar con los otros lo que

pensamos, lo que sentimos, lo que decimos, lo que hacemos y
comprometernos a una acción que sea coherente.
La mirada debe volverse sobre nosotros en nuestra relación singular

con cada uno de los otros que conforman esos sistemas humanos en los que
nos hallamos constituyéndonos. Uno de los instrumentos que desencadenan la
posibilidad de reflexionar es el hacernos preguntas.
Podríamos, por ejemplo, comenzar por interrogarnos acerca de si la

escuela -esta escuela particular y concreta en la que trabajamos- genera, en sí
y respecto de lo que le es propio, violencia. ¿Los fenómenos de violencia se
gestan fuera de la escuela o es la misma institución la que tiene su mecanismo
generatriz? ¿En qué medida cada uno de nosotros es parte de ese
mecanismo?
No se trata de señalar culpables sino de observar nuestros grados de

responsabilidad, para poder actuar sobre aquello en lo que tenemos poder para
intervenir.
A veces pretendemos cambiar la familia del alumno, el contexto en el

que vive esa familia, porque suponemos que es la raíz de todos sus males y no
nos damos cuenta que eso es casi una muestra de soberbia docente, mientras
que soslayamos nuestras responsabilidades en los procesos que se generan
en el aula.
Quizás y con esfuerzo el ‘docente’ pueda promover cambios en los

alumnos que redunden positivamente en los distintos ámbitos donde esa
persona se desarrolla. También en un cambio en su sistema familiar. Puede
intentar darles a los ‘alumnos’ ‘nuevos ojos para ver su vieja y conocida
realidad’.
¿No debería todo el proceso educativo constituir un viaje de

descubrimiento que nos permita tener una nueva mirada sobre los viejos
paisajes1?
En este sentido podemos trabajar en y desde la escuela para aportar a

las personas con quienes nos encontramos, nuevas posibilidades de
respuesta, que sustituyan las respuestas de violencia que han sido aprendidas
en el medio familiar. Pero siempre sería más apropiado centrarse en lo que
podemos hacer cuando advertimos que la escuela también puede generar
respuestas violentas a partir de los conflictos vinculares que no se resuelven
felizmente.
La búsqueda de soluciones óptimas estará vinculada con la conciencia

de que no hay soluciones preconcebidas sino que el trabajo es buscar dentro
de cada uno de nosotros, inmersos en ese contexto particular y a través del
tratamiento institucional o conjunto del tema. ¿Cómo se compromete cada uno
a mirarse y percatarse de sus responsabilidades en el fenómeno?
Un proyecto de educación para la no-violencia debería ser el resultado

de un proceso previo de explicitación acerca de lo que a cada uno nos pasa
con la violencia.
Preguntas... y más preguntas... ¿Nos animamos a preguntarnos y a

hablar del tema con los otros?
¿Qué nos pasa a cada uno de nosotros con la violencia?
¿Cuántas veces no nos damos cuenta de lo descompensados que

estamos y de las ausencias de alerta que nos provocan ser nosotros los que
iniciemos un proceso que culmina en la respuesta violenta del otro?
1
Remedando a Marcel Proust, que decía que el verdadero viaje de descubrimiento no consiste
tanto en encontrar nuevos paisajes como en tener nuevos ojos...
¿Cuántas veces nos damos cuenta de la necesidad del otro pero no
podemos dar con la respuesta que satisfaga esa necesidad y limite en el
tiempo la explosión incontenible de su violencia?
¿Cuántas veces generamos expectativas que no podremos cumplir?
¿Cuántas veces nuestras expectativas generan en el otro una presión

que no pueden asimilar?
¿Cuántas veces prometemos y luego nos olvidamos de lo prometido?
¿Cuántas veces no nos importa el otro porque estamos centrados en

nosotros y no pudiendo compensarnos, ni siquiera somos capaces de verlo en
su relación con nosotros?
¿Cuántas veces fuimos concientes de que estábamos produciendo

agresión y no pudimos detenernos, aún dándonos cuenta de lo beneficioso que
habría sido interrumpir?
¿Cuántas veces somos irónicos y lacerantes con nuestras palabras,

aprovechando el poder que nos otorga el rol?
¿Cuántas veces hemos sido capaces de admitir que aunque no tuvimos

la intención, si el otro dijo que le provocamos un daño nosotros pudimos
asumirlo e intentamos una reparación?
¿Cuántas veces...?
...
Es conveniente preguntarnos, antes de elegir la forma de intervención o

incluso de reacción respecto del fenómeno que estamos intentando modificar,
pues de lo contrario corremos el riesgo de actuar de la misma manera que nos
estamos proponiendo erradicar:
El problema comienza cuando se aborda la resolución del conflicto a

través del ejercicio de la autoridad, del castigo, etc. provocando un
clima de tensión en el aula que el profesorado no sabe resolver, y
queda la cuestión sumergida en el currículo oculto de las relaciones
interpersonales y en el clima del centro que lo sustenta2.
Recién después de esto sería conveniente trabajar sobre consensos que

puedan plasmarse en compromisos de acción, que podremos llevar a cabo en
tanto y en cuanto vivenciemos una pertenencia real con los acuerdos que se
asuman en la institución en la que estamos participando.
Luego de haber hecho esto estaríamos en condiciones de pensar qué

acciones concretas podemos llevar adelante.
Hay escuelas que deciden explicitar todas sus reglas y tienen muchas y
muy detalladas; otras que prefieren tener unas pocas generales, como una
escuela en Holanda, que tenía una sola regla: ‘No molestar a los demás’.
Generalmente es el área de Formación Ética y Ciudadana la encargada

de llevar adelante los proyectos, aunque paradójicamente parece ser un área
olvidada. Es aquella en la que se delimita curricularmente todo lo que tiene que
ver con la formación en valores, educación para la paz, resolución pacífica de
los conflictos, todos temas que pueden asociarse sin dificultad a esta
problemática de la violencia escolar. Esta omisión significativa, no en los planes
sino en el tiempo real que se le dedica, da cuenta de muchos ejemplos acerca
de lo difícil que es trabajar estos contenidos. Porque no se trata de
modificaciones en la cantidad o calidad de conocimientos conceptuales, sino
que esos mismos conocimientos conceptuales, aparentemente asépticos están
ligados a la moral, que se presenta como un territorio de privacidad casi familiar
o íntima y personal, y se muestran indisolublemente unidos a procedimientos
que nos permitan esclarecer el cómo hacer para lograr lo que se pretende
lograr, y a actitudes, que suponen cambios permanentes que deben traducirse
en conductas concretas.
Estos contenidos no se enseñan solamente en el discurso, se enseñan

también, y fundamentalmente, con nuestros gestos y actitudes3.
2
Cfr. LLEÓ FERNÁNDEZ, Rocío. La violencia en los colegios. Una revisión bibliográfica.
http://roble.pntic.mec.es/~fromero/violencia/articulo.htm
3
Cfr. EDWARDS, Ernesto y Alicia PINTUS. Poder y Seducción en la escuela. Rosario,
Homosapiens, 2001. Capítulo I.
¿Puede enseñar la solidaridad quien no es solidario?
¿Puede enseñar a resolver pacíficamente un conflicto quien ante la

primera argumentación que no le conviene o le gusta cierra sus oídos y su
entendimiento? ¿O responde levantando el tono de voz... menospreciando a su
par, o amenazando velada o explícitamente a su subordinado...?
Cada uno estará pensando en situaciones que conoce, de las que ha

sido testigo voluntario o involuntario, víctima, o quizás también, si el proceso
de esclarecimiento ha comenzado, victimario.
Por lo tanto el trabajo es institucional, pero también es personal y cada

uno tiene que hacer su propio recorrido interior, un recorrido que no termina,
que es permanente. Pues la coherencia y la reflexión no son acciones que uno
realice una vez y para siempre, sino que debieran instaurarse como dinámica
permanente en nuestra vida.
Así que además de preocuparnos por la elaboración de proyectos que

involucren a la institución integralmente como a las familias, convendría que
pensemos qué podemos hacer cada uno de nosotros, respecto de nosotros
mismos y para con los otros, en nuestras relaciones especificadas por un
contrato pedagógico para trabajar a favor de la no-violencia.
En este sentido parece importante entender, algo obvio, que las

relaciones se dan de a dos. Para que exista una relación violenta se
necesitan dos, que configuren las funciones de víctima y victimario. Pero donde
víctima y victimario retro-alimentan ese circuito que ha conformado su esquema
de relación.
Somos humanos por nuestras asociaciones, por nuestras redes

relacionales que nos constituyen. En esas redes nos reconocemos y
encontramos el sentido de lo que constituye nuestra identidad. De algún modo
somos los otros, al ser-con-los-otros, y no poder ser aislados.
Algunas sugerencias no prescriptivas
También podemos hacernos algunas propuestas para cuando estemos

con esas personas que a las que llamamos ‘mis alumnos’ en esos encuentros
únicos de aprendizaje conjunto, llamados ‘clases’:
• Privilegiemos el co-existir en libertad como condición de comunicación,

que no es más que generar un espacio de posibilidades y expansión
mutuas, haciéndonos cargo, cada uno, de nuestras responsabilidades y
compromisos acordados sin coacción, voluntaria y concientemente.
• No olvidemos que todo cambia, todo fluye y rememorando a Heráclito,

‘uno no se baña dos veces en el mismo río’. Las personas tampoco
somos exactamente las mismas a través de los sucesivos encuentros,
todos absolutamente únicos, originales e irrepetibles. No utilicemos
‘fichas mentales’, en las que encasillamos a las personas con rótulos
que anquilosan sus posibilidades de interacción.
• Tratemos de ver a cada una de las personas y no a un abstracto al que

denominamos ‘el curso tal’, adjudicándole características que
representan un promedio ficticio de las individualidades integrantes del
mismo. Ver al ‘curso tal’ puede simplificarnos algunas cosas pero nos
impide procesar las diferencias y ver a cada una de las personas en su
original relación con nosotros.
• Ver a cada una de las personas nos permitirá ir conociéndolas y

aceptándolas en su inefable singularidad que debe ser respetada.
• Tratemos de ver a cada una de esas personas en la relación que se

establece con cada uno de nosotros y no como individuos totalmente
aislados y rotulables. ‘Así cada persona es como es conmigo, quizás
muy distinto de con-otros’. No es válido pensar que pueden transferirse
las experiencias en las prácticas relacionales de unos a otros. En cada
situación es preferible hacer contacto y apreciar por nosotros mismos
qué sucede y no dejarnos llevar por los comentarios de las experiencias
ajenas.
• Recordemos que ‘ellos están siendo los que son para mí en el momento-
lugar del encuentro como yo estoy siendo para ellos la que soy en ese
mismo ámbito de interacción’. Esto es que las reacciones, expectativas,
conductas de cada uno se dan en función de la relación que tenemos y
de la trama que hemos establecido para la ocasión, que siempre resulta
singular. No pretendamos simplificarlas, asimilándolas a situaciones que
pueden tener semejanzas pero que no son, en modo alguno, idénticas.
• No ambicionemos modificarlos a nuestra voluntad y expectativas. Tal

vez podemos promover cambios, aceptando que las personas, sean
nuestros alumnos o no, cambian en la oportunidad y sentido que ellos
eligen.
• Evitemos los espontaneísmos, esto es: las respuestas automatizadas

que suponen cierta maquinización de las relaciones cuando se va
construyendo una historia conjunta, que hace presumir erróneamente
que sabemos, con certeza, cómo va a actuar el otro.
• La reflexión es un instrumento privilegiado para evitar los

espontaneísmos, pues genera un circuito de latencia, a partir de cual
podemos analizar lo que vemos y también la subjetividad desde la que
estamos viendo lo que vemos.
• Estemos alertas. Cuando estamos con nuestros alumnos, tal como les
pedimos a ellos, debemos estar allí completos, íntegros en ese
momento-lugar, no distraídos en otras preocupaciones u ocupaciones
anteriores o posteriores a la clase.
• En la comunicación no adivinemos. Evitemos los riesgos. Es preferible
hacer conjeturas y buscar comprobarlas, contrastándolas con la
realidad. Siempre lo mejor es preguntar antes que aventurar una
afirmación o un juicio anticipados.
• No prejuzguemos ni por nuestras primeras impresiones ni por los

comentarios de los demás. Generalmente cuando alguien nos habla de
otro, podemos inferir lo que nos está diciendo de sí mismo, más que lo
que nos dice de los demás.
• Es preferible hablar poco y observar más. Miremos a nuestros alumnos

mientras estamos con ellos. ¿Alguna vez nos hemos detenido a analizar
cómo miramos, qué miramos, cuál es el circuito de nuestras miradas? La
mirada funciona como la luz de un faro con un ritmo particular en cada
uno. Cuando cambiamos el circuito de la misma podemos ver cosas que
ni siquiera llegamos a imaginarnos. Cambiar los trayectos de miradas
nos amplía la posibilidad de conocerlos. Puede que al principio nos
ocurra como al ciempiés que camina sin problemas hasta que se pone a
pensar en todas sus extremidades y se paraliza. Pero una vez
acostumbrados, ayudará a mantener el alerta y evitar las rutinas que nos
ilusionan con la permanencia y nos hacen olvidar que todo cambia.
• Las operaciones básicas de la interacción son: contar, preguntar, pedir y

devolver4. A través de esas operaciones podemos aprovechar para
iniciar un camino de conocimiento de cada persona con la que nos
vinculamos.
• Cuando alguien nos cuenta algo aunque no esté hablando

expresamente de sí, nos está dejando saber acerca de su subjetividad.
4
Cfr. MAKINISTIAN, Rubén L. Temas de la materia “Comunicación Humana y Sistemas
Humanos”, Rosario, Sistemas Humanos, 1991.
_____. Desarrollos en la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos”, Rosario,
Sistemas Humanos, 1993.
Prestemos atención a su relato tanto en el contenido como a la forma,
porque además nos lo está diciendo a nosotros. Contemos nosotros
también lo que sea necesario hacer explícito y no dejemos supuestos
para que los demás tengan que adivinar. Seamos claros.
• Cuando uno no sabe qué está queriendo significar el otro, lo mejor es

preguntar en vez de dar por supuesto. Preguntar nos aclara la intención
de la conducta del otro, que no siempre es visible en la superficie.
• Cuando uno está necesitado, carente, es mejor ser humilde y pedir. Hay
una diferencia entre el pedir y el exigir. Cuando alguien exige no acepta
otra posibilidad más que el otro realice lo solicitado. Cuando alguien pide
queda expuesto a la voluntad del otro de dar o no, y por tanto acepta
implícitamente que se le niegue lo pedido. Frente al pedido hay opción.
¿Por qué siempre creemos que tenemos derecho a exigir desde nuestro
rol docente? ¿Por qué no intentamos distinguir cuándo corresponde
exigir y cuándo pedir?
• También es conveniente distinguir por qué y para qué pedimos lo que

pedimos, para que le quede claro al otro nuestra intención. A veces
exigimos porque no queremos arriesgarnos a la respuesta negativa.
• Cuando alguien pide, la operación complementaria es el devolver, que

es un dar lo que el otro está pidiendo que necesita y no cualquier cosa.
Atendamos a los pedidos que nos hacen nuestros alumnos. Muchas
veces ocurre que les damos aquello que no pidieron, ni quieren ni
necesitan. Luego nos sentimos enojados porque no valoran lo que
hacemos por ellos. Quizás ni siquiera pudieron notarlo, justamente
porque no lo habían pedido.
• Ya que en toda comunicación hay un mensaje pero también una

intención, prestemos atención a ambos. Cuando aparece una
disociación entre el mensaje y la intención, es conveniente meta-
comunicar, hablar acerca de cómo nos estamos comunicando y qué
estamos queriendo manifestar. Explicitar nuestras intenciones aclara la
ambigüedad de los mensajes.
Esta lista no pretende constituir ningún recetario. Es un conjunto de

sugerencias para seguir pensando y no automatizarnos. Así, más reflexivos,
tratar de sostener la coherencia y aprovechar al máximo las posibilidades que
nos ofrece cada encuentro con nuestros alumnos.
ATTACHMENT
Lecturas y anécdotas para reflexionar
Ofrecemos algunos textos para reflexionar acerca de cuestiones

relacionadas con la violencia, a modo de estímulos para dialogar y explicitar los
supuestos en los que cada uno pueda entender que se anclan sus acciones.
Pueden formar parte de algún disparador para alguna reunión plenaria de
docentes con la intención de encontrar caminos para comenzar a hablar de
estos temas y plantearse alternativas y posibilidades para solucionarlos.
Anécdotas, misceláneas y algunas cosas de aquí y de allá
Suele suceder que cuando una persona comienza a relatar alguna

anécdota, las demás que la escuchan tienden a recordar las suyas y querer
relatarlas. Así, estas anécdotas tienen como finalidad promover en cada uno la
evocación de las propias y al hacer esto, permitirse otro ámbito de reflexión
más concreto respecto de nuestras conductas. Siempre con miras a
examinarnos a nosotros mismos, más que a buscar defectos o modificaciones
en los demás.
Han sido tomadas de ‘aquí y de ‘allá’...
I)
Una niña de 9 años le cuenta a su madre que una compañera la había
pellizcado. La madre le pregunta si le había informado a la maestra lo
sucedido. La niña asegura que no. Su madre le pide que ponga a la maestra en
conocimiento de lo sucedido.
¿Qué respondió la maestra cuando la niña le narró lo acontecido?
Pruebe algunas respuestas posibles antes de averiguarlo.
¿Por qué no me lo dijiste ayer?
¿Qué pasó?
¿Vos hiciste algo para que ella reaccionara así?
¿Qué querés que haga?
Yo no vi lo que pasó. ¿Alguien más lo vio?
...
La maestra le respondió: “Buchona”5
II)
Agustina, una alumna del Profesorado para Sordos e Hipoacúsicos,
contaba cómo prefería pasar frío en 5° grado que llevar a la escuela un grueso
pullover que le había tejido su abuela, para no tener que prestárselo a su
maestra, que lo usaba de almohadón porque sentía frío en sus asentaderas.
III)
Inexperta y torpe directora de centro educativo privado no confesional a
profesor mayor: ‘Profesor, usted estacionó su auto en mi lugar. Que sea la
última vez. La próxima lo hago despedir’.
IV)
Alumna de Profesorado recuerda cuando su hijo de 7 años iba a la
escuela con el pañuelo limpio y volvía con el mismo, sucio. Pero sin estar
resfriado. Hasta que descubrió que la que estaba resfriada era... la maestra.
V)
Alumna de Profesorado que recuerda cuando su maestra de 2° grado
tiró su cuaderno de clases al cesto de los papeles porque estaba desprolijo.
VI)
Profesora de matemática a alumno de 7° año, al entregarle la prueba
con una calificación muy baja: ‘¡No estudiaste! Tenés que estudiar más, así no
vas a aprobar’. El alumno no pronuncia palabra pero piensa: ‘Me sacaba
mejores notas sin estudiar. Habré estudiado mal. No habré entendido. Pero
estudiar, estudié. ¿Por qué me prejuzga?’
VII)
Profesora depresiva acusaba a sus alumnos, culpándolos porque
cuando no estudiaban la hacían sentir mal y se ponía a llorar.
VIII)
Ministro de Educación de un estado provincial, a sus principales
funcionarios del nivel de enseñanza superior: ‘Buscale la vuelta para cerrar ese
Profesorado, porque a los directivos los odio, y total, como son de un pueblito,
nadie los va a defender...También investigame a los directivos. Quiero ver si
5
Esta anécdota fue narrada por Hilda Calcagno en una clase que compartimos sobre Didáctica
para el Profesorado Universitario.
podemos inventar algo para perjudicarlos. ’ (confesado en la intimidad por uno
de esos funcionarios)
IX)
Salía un compañero de la sala de profesores y me dijo:
- Voy a ponerles un vídeo porno.
- ¿Un vídeo porno?, le pregunté sin dar crédito a lo que oía.
- A ver, un vídeo por-no... por no dar la clase. ¿No has visto que hoy es
viernes?
Si lo primero era malo, lo segundo peor. Creo que me habría quedado bastante
menos preocupada sin la aclaración6.
X)
Va de profesoras...
Me pregunta una compañera que lleva quince años más de ejercicio que yo
(pregunta retórica, todo sea dicho): ¿Por qué voy a leerme el libro si ya he visto
la película? (Se refería, en este caso, a "La colmena". NOTA: las dos somos
profesoras de lengua y literatura castellana, por si no era suficiente...) 7
XI)
Una docente estaba muy molesta porque sus alumnos llegaban tarde a clase o
se marchaban antes de finalizada la hora, interrumpiendo sus exposiciones. Así
que decidió cerrar la puerta del salón con llave para evitar que alguien pudiera
entrar o salir durante sus 80 minutos.
XII)
Al docente le costaba recordar los nombres de los alumnos. Entonces como
nemotécnica acostumbraba a formular rimas con los apellidos: ‘..tin’ ‘cara de
chupetín’ . Por supuesto nunca consultaba a sus alumnos acerca de si querían
ese sobrenombre o preferían estar más cómodos en un absoluto anonimato.
6
www.profes.net/perlas.asp
7
www.profes.net/perlas.asp
XIII)
El alumno pre-adolescente aprendió rápido: ‘Para aprobar tenés que correr a
cada profesor con su locura. Con el de Contabilidad tenés que reírte de los
chistes aunque sean aburridos, con la de Lengua tenés que ser callado y no
molestar, con la de Formación Ética tenés que participar todo el tiempo,
levantando la mano y opinando.’
XIV)
El mismo alumno pre-adolescente se preguntaba: ‘¿Por qué cada profesor cree
que su materia es la única y más importante? ¿Por qué vienen con cara de
amargados? ¿No se dan cuenta que tenemos que soportar varias caras
distintas por día, todas avinagradas?’
El sentido de los límites8
Si los hijos vinieran al mundo con un Manual de Instrucciones para

Padres no nos cuestionaríamos acerca de cuál es la mejor manera de
educarlos. No habiendo tal prodigioso vademécum quizás lo único que
podamos hallar sea un camino de reflexiones permanentes que nos permitan ir
aprendiendo a ser padres a través de la experiencia compartida con los hijos.
Esta época exhibe una crisis progresiva de los valores morales: ¿Qué
papel ocupan los límites en la educación de los hijos? ¿Son necesarios?
¿Debemos ponerlos nosotros o se construyen en la convivencia? ¿Cómo no
caer en extremos de autoritarismo o permisividad? Las respuestas dependerán
de qué queramos y qué signifique para nosotros la educación de los hijos.
Los estudios acerca del desarrollo de juicio moral en los niños, indican
que, en las primeras etapas de la vida, la incorporación de las pautas éticas y
la formación de la conciencia moral se dan a partir de la imitación y la
identificación afectiva, por una parte, y de la prohibición, por otra.
No se puede aprender lo que no se vive. No se enseña lo que no se es o
no se vive. Los vínculos afectivos son la base de la adquisición de los valores,
como así también, el testimonio permanente de la coherencia entre la palabra y
la acción. Los chicos aprenderán mucho más de lo que hacemos que de lo que
decimos. La moral se enseña, primordialmente, a través del ejemplo. Los
adultos debemos actuar por convencimiento y vivir los valores que
proclamamos si pretendemos que sean aquellos a los que adhieran nuestros
hijos.
El ‘no’ resulta necesario para que el niño sepa diferenciar entre lo bueno
y lo malo. Si no sabe qué es lo correcto difícilmente podrá obrar bien .Si no se
le explicita al niño lo que no debe hacer no incorporará la noción de lo positivo
y negativo y los criterios para distinguir en el futuro. Los límites se manifiestan
como un factor ineludible para comprender la oposición correcto-incorrecto.
La prohibición puede tomar muchos estilos. A veces ha estado asociada
a una imposición unilateral que no preserva al niño sino que consiente o
promueve un abuso de poder por parte del adulto. Ésta no es la perspectiva a
8
PINTUS, Alicia. En diario La Capital de Rosario, domingo 06 de octubre de 2002, Sección
Mujer.
la que suscribimos. Los límites deben estar ligados al cuidado del otro. Deben
ser respetuosos del otro y complementarse con un vínculo afectivo que
permita al niño sentirse valorado como ser humano, más allá de los errores que
pueda cometer en el proceso de descubrimiento e internalización de las
normas. Uno de los fundamentos de las reglas está vinculado a la convivencia,
y al respeto mutuo que nos merecemos y precisamos como seres humanos en
relación. Los límites están entramados en el tejido mismo de la convivencia,
constituyéndola y haciéndola posible. Una convivencia sin límites sería más
parecida a un caos que a una convivencia.
Debe quedar claro que son las acciones las que pueden ser calificadas
como buenas o malas, pero que el chico, como persona, está más allá de esa
evaluación. La aprobación o desaprobación debe estar siempre direccionada a
las conductas y no a la persona.
Para nuestra atmósfera cultural y social el sustento de la moralidad es la
libertad, como condición indispensable para el análisis y calificación de los
actos. La libertad puede ser definida como la capacidad que tenemos de elegir.
Lo que significa que al elegir nos hacemos responsables de las consecuencias
y de los efectos de nuestras acciones. Nuestros hijos deben avanzar hacia un
ejercicio responsable de su libertad. Imponer los límites sin una mirada
prudente de nuestra función, sería estar incurriendo en una incoherencia básica
y perversa. En este proceso parece existir una paradoja: debemos promover
que elija, dejarlo elegir, pero debe elegir lo que creemos que es lo correcto.
Será conveniente, entonces, someter a reflexión nuestras creencias y nuestras
convicciones acerca de la crianza y la educación de los hijos, la libertad, los
límites, las relaciones entre libertad y responsabilidad, los valores y en
definitiva: nuestra concepción del mundo y de la vida en su conjunto. Reflexión
que no deberá ser un acto único que se realiza una vez y para siempre sino un
actitud existencial que replantea frecuentemente nuestros supuestos para no
anquilosarnos en la soberbia de creernos que hemos obtenido lo que
buscábamos, y allí finalizó la labor.
Coincidiendo con Montessori: Educar a los hijos es enseñarles a valerse
sin nosotros. Y ese debería ser, en cierta medida, el sentido de los límites:
ayudarlos a independizarse, contribuyendo a la construcción de sus propios
criterios, para que ellos piensen y elijan por sí mismos.
Valores para nuestros hijos9
La educación es un proceso social de carácter integral y permanente,
que acontece únicamente en los seres humanos, por el cual se produce un
desarrollo/perfeccionamiento intencional de las capacidades específicamente
humanas (inteligencia y voluntad), en una doble dinámica en la que se
incorporan elementos del medio (pautas culturales) y también se transforman,
desplegando las propias posibilidades.
Como padres nos corresponde la misión de educar a nuestros hijos,
ayudarlos a formarse como personas completas. Educarlos es prepararlos para
la vida pero también, desarrollar en ellos valores, aunque a veces estas tareas
parezcan contradictorias para la crisis moral de la época actual.
“Valor”10 es un término que ha acuñado una variedad de significaciones
que atraviesan casi todos los campos de la vida humana. Desde la Antigüedad
la palabra ha sido usada tanto para indicar la utilidad o el precio de los bienes
materiales como la dignidad o el mérito de las personas. Entre estos
significados está el que corresponde al ámbito de la moral. En general el
término se encuentra asociado a la cualidad o conjunto de cualidades que
hacen apreciables tanto a las personas, a las acciones, como a las cosas, a
través de un acto de preferencia entre dos o más posibilidades.
“Valor” es todo aquello que representa excelencia o perfección y que
hace que el ser humano aprecie o quiera algo. Es la cualidad por la que se
desean o estiman las cosas.
Son descubiertos, percibidos y apreciados a través de operaciones
sentimentales, incorporándose a nuestras actitudes y conductas, constituyendo
el núcleo central de nuestras convicciones.
Se presentan en jerarquías mediante las cuales unos valores son
preferidos a otros, y caracterizan de un modo especial a cada individuo.
Poseen bipolaridad, puesto que la preferencia o el rechazo de un valor
supone la existencia de polos opuestos diferenciados (valor y contra-valor o
valor y disvalor).
9
PINTUS, Alicia. En diario La Capital de Rosario, domingo 29 de diciembre de 2002, Sección
Mujer.
10
Del latín valor, de valere, estar vigoroso o sano, ser más fuerte; en griego, axios, merecedor,
digno, que posee valor, de donde proceden términos como axiología, axiomático, etc.
Producen reacciones en los seres humanos. Frente a ellos la neutralidad
es imposible.
Están ligados indisolublemente a la existencia humana y poseen a la vez
una doble dimensión: objetiva (generan una conducta concreta del sujeto que
los elige y realiza) y subjetiva (dan origen a afectos, sentimientos, deseos, etc.).
En definitiva educar está o debería estar atravesado por la educación en
valores, puesto que la idea misma de educación entraña la noción de
perfeccionamiento, que no es cualquier desarrollo sino aquel que se da en el
sentido de un progreso humano integral .
¿Qué y cómo podemos hacer?

Los componentes básicos de una educación en valores incluyen tres
ideas complementarias: Reflexión – Coherencia – Promoción.
Reflexión: Cada uno de nosotros procedemos de estructuras familiares
-matrices culturales- que nos han inculcado valores. Es necesario esclarecer
cuáles son nuestros valores, pensar el modo en que entendemos nuestra
propia escala. Plantearnos interrogantes como: ¿Cuáles son nuestros valores?
¿Vivimos los valores en los que decimos que creemos? ¿Trasmitimos esos
valores a través de conductas observables? ¿Se verifican en nuestras acciones
los valores que pregonamos?
Además padre y madre tienen que establecer acuerdos, a través de un
diálogo reflexivo, respecto de los criterios y pautas de crianza de los hijos.
Coherencia: Los valores deben ser vividos. En este plano no funciona
aquello de haz lo que yo digo pero no lo que yo hago. Se aprende más de las
acciones que de los discursos.
Promoción: No basta con reflexionar y ser coherentes. Es necesario
animar permanentemente oportunidades en las que se pongan en juego
decisiones que involucren valores. Las acciones concretas, las lecturas, las
películas, las actividades lúdicas acompañadas de un diálogo constructivo son
estímulos propicios para fomentar la experimentación de valores. Uno no
puede aprender lo que no vive, por lo tanto hay que crear las condiciones para
que los hijos puedan vivir los valores acerca de los que hablamos.
Decía el filósofo Max Scheler que los valores se captan con el corazón.
Los vínculos afectivos instauran el sustrato fundante que facilitará la
internalización de los valores. Por tanto, a las nociones anteriores debemos
enmarcarlas en un contexto de amor generoso y desinteresado que permita a
los hijos sentirse confiados y seguros, y ver en los padres a adultos íntegros
con los cuales poder identificarse.
LECTURAS (Capítulos III, IV y V)
BLANQUEZ FRAILE, Agustín. Diccionario manual Latino-español / español-latino. Barcelona,
Editorial Sopena, 1972.
BALDWIN, Michele y otros. Virginia Satir. Ejercicios para la comunicación humana. México,
Editorial Pax México, 1991.
COROMINAS, Joan. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid, Gredos,
1990.
CULLEN, Carlos. Crítica de las razones de educar. Buenos Aires, Paidós, 1997.
Diccionario Enciclopédico Ilustrado Clarín, con el asesoramiento de la Academia Argentina de
Letras, Buenos Aires, 1997.
DIKER Gabriela y Flavia TERIGI. La formación de profesores: hoja de ruta. , Paidós, 1997.
EDWARDS, Ernesto y Alicia PINTUS. Poder y Seducción en la Escuela. Rosario, Editorial
HomoSapiens, 2001.
FERNÁNDEZ, Lidia M. Instituciones educativas. Buenos Aires, Piados, 1998.
FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía. Barcelona, Ariel, 1999.
MAKINISTIAN, Rubén León. “Comunicación Humana y sistemas Humanos” (Recorrido de
ideas, 1984/1990). Rosario, Sociedad Editorial, 1991.
______. Temas de la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos”, Rosario,
______. Aportes a la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos” (1992). Rosario,
“Sistemas Humanos”, 1992.
______. Desarrollos en la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos”, Rosario,
______. Textos de la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos” (1994). Rosario,
1994
______. Ideas de la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos” (1995). Rosario,
1996.
______. Notas a conceptos de la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos”
(1996-1997). Rosario, 1997.
______. Notas a conceptos de la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos” II
Parte(1997-1998). Rosario, 1998.
______. Notas a conceptos de la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos” III
Parte (1998-1999). Rosario, 1999.
______. Notas a conceptos de la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos” IV
Parte (1999-2000). Rosario, 2000.
______. Espacios y Silencios. Rosario, “Sistemas Humanos”. 1992.
______. Opiniones. Rosario, “Sistemas Humanos”, 1992.
ORTEGA RUIZ (coord.) Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid, A Machado
Libros S.A., 2000.
PALACIOS, Jesús. La cuestión escolar. México, Fontamara, 1997.
PINTUS, Alicia. “Violencia: aspectos pedagógicos” en actas de las Jornadas Provinciales
‘Violencia y Cultura: familia, sociedad y educación’. IFD 22 y 25. San Lorenzo, 17 y 18 de
octubre de 2001.
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. La Escuela que aprende. Madrid, Morata, 2001.
SATIR, Virginia. En contacto íntimo. México, Ed. Concepto, 1990.
TONUCCI, Francesco. Con ojos de niño Bs. As. REI, 1987
_____. Niño se nace. Bs, As., REI, 1989
WATZLAWICK, P. J. BEAVIN BAVELAS y D.D. JACKSON. Teoría de la comunicación humana.
Barcelona, Herder, 1995.
ZORRILLA, Rubén. Principios y leyes de la Sociología. Buenos Aires, Emecé, 1998.
http://www.elmundo.es/diccionarios/
http://www.geocities.com/megaryu/Teorias/tc.doc
http://www.revistacableatierra.com.ar/Numero7.htm
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.la.latina.carabanchel/convivir/aport.html
http://www.civila.com/educacion/articulos/violencia.html
http://www.civila.com/educacion/articulos/violencia-2.html
http://www.gold.ac.uk/euconf/spanish/
http://www.auyantepui.com/cecodap/encuest/voces2.html
http://www.profes.net/perlas.asp

E - Emocional - M2 - Edwards y Pintus - Cap V

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

E - Emocional - M2 - Edwards y Pintus - Cap V

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

E - Emocional - M2 - Edwards y Pintus - Cap V

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Edwards, Ernesto G. y Alicia M. Pintus.

ALGUNAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS:

La respuesta, mis amigos, está soplando en el viento.

Hacia la búsqueda de soluciones:

Queremos compartir algunas propuestas en la búsqueda de soluciones

Para trabajar en la búsqueda de alternativas para enfrentar el problema

a) centrarnos en lo que depende de nosotros. La sociedad es violenta.

b) apelar a dos dispositivos básicos: la reflexión y la coherencia. Eso

La reflexión como un pensar acerca de cómo pensamos y hacemos

La coherencia como aquella cualidad esencial que une, liga nuestro

Así, en conjunto e individualmente, podemos pensar con los otros lo que

La mirada debe volverse sobre nosotros en nuestra relación singular

Podríamos, por ejemplo, comenzar por interrogarnos acerca de si la

No se trata de señalar culpables sino de observar nuestros grados de

A veces pretendemos cambiar la familia del alumno, el contexto en el

Quizás y con esfuerzo el ‘docente’ pueda promover cambios en los

¿No debería todo el proceso educativo constituir un viaje de

En este sentido podemos trabajar en y desde la escuela para aportar a

La búsqueda de soluciones óptimas estará vinculada con la conciencia

Un proyecto de educación para la no-violencia debería ser el resultado

Preguntas... y más preguntas... ¿Nos animamos a preguntarnos y a

¿Qué nos pasa a cada uno de nosotros con la violencia?

¿Cuántas veces no nos damos cuenta de lo descompensados que

¿Cuántas veces generamos expectativas que no podremos cumplir?

¿Cuántas veces nuestras expectativas generan en el otro una presión

¿Cuántas veces prometemos y luego nos olvidamos de lo prometido?

¿Cuántas veces no nos importa el otro porque estamos centrados en

¿Cuántas veces fuimos concientes de que estábamos produciendo

¿Cuántas veces somos irónicos y lacerantes con nuestras palabras,

¿Cuántas veces hemos sido capaces de admitir que aunque no tuvimos

Es conveniente preguntarnos, antes de elegir la forma de intervención o

El problema comienza cuando se aborda la resolución del conflicto a

Recién después de esto sería conveniente trabajar sobre consensos que

Luego de haber hecho esto estaríamos en condiciones de pensar qué

Generalmente es el área de Formación Ética y Ciudadana la encargada

Estos contenidos no se enseñan solamente en el discurso, se enseñan

¿Puede enseñar a resolver pacíficamente un conflicto quien ante la

Cada uno estará pensando en situaciones que conoce, de las que ha

Por lo tanto el trabajo es institucional, pero también es personal y cada

Así que además de preocuparnos por la elaboración de proyectos que

En este sentido parece importante entender, algo obvio, que las

Somos humanos por nuestras asociaciones, por nuestras redes

Algunas sugerencias no prescriptivas

También podemos hacernos algunas propuestas para cuando estemos

• Privilegiemos el co-existir en libertad como condición de comunicación,

• No olvidemos que todo cambia, todo fluye y rememorando a Heráclito,

• Tratemos de ver a cada una de las personas y no a un abstracto al que

• Ver a cada una de las personas nos permitirá ir conociéndolas y

• Tratemos de ver a cada una de esas personas en la relación que se

• No ambicionemos modificarlos a nuestra voluntad y expectativas. Tal

• Evitemos los espontaneísmos, esto es: las respuestas automatizadas

• La reflexión es un instrumento privilegiado para evitar los

• No prejuzguemos ni por nuestras primeras impresiones ni por los

• Es preferible hablar poco y observar más. Miremos a nuestros alumnos

• Las operaciones básicas de la interacción son: contar, preguntar, pedir y

• Cuando alguien nos cuenta algo aunque no esté hablando

• Cuando uno no sabe qué está queriendo significar el otro, lo mejor es

• También es conveniente distinguir por qué y para qué pedimos lo que

• Cuando alguien pide, la operación complementaria es el devolver, que