2020 Karenbuitrago

Estrategias Lúdico-Pedagógicas de Estimulación Temprana 1
Estrategias Lúdico-Pedagógicas de Estimulación Temprana Encaminadas a Favorecer el
Desarrollo Psicomotriz en Niños-Niñas de 2-3 Años, Colegio 1-2-3 Por Mí, Área
Metropolitana de Bucaramanga
Karen Tatiana Buitrago Chaparro
Universidad Santo Tomás
División de Decanatura de Universidad Abierta y a distancia
Facultad de Educación
Licenciatura en Educación Infantil
Bucaramanga
2020
Estrategias Lúdico-Pedagógicas de Estimulación Temprana Encaminadas a Favorecer
el Desarrollo Psicomotriz en Niños-Niñas de 2-3 Años, Colegio 1-2-3 Por Mí, Área
Metropolitana de Bucaramanga
Karen Tatiana Buitrago Chaparro
Trabajo de grado para optar por el título de LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR
Directora: María Isabel Suarez Peñaranda
Universidad Santo Tomás
División de Decanatura de Universidad Abierta y a distancia
Facultad de Educación
Licenciatura en Educación Infantil
Bucaramanga
2020
ADVERTENCIA
“La Universidad no se hace responsable de los conceptos emitidos por la estudiante en su trabajo
de grado. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma ni a la moral católica, y
porque el trabajo de grado no contenga ataques personales y únicamente se vea en ella el anhelo
de buscar la verdad y la justicia”.
(Artículo 23, Res. No. 13 de Julio de 1956)

NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Bucaramanga, Enero 27 de 2020

A Dios por iluminarme y fortalecer mi espíritu

para emprender este camino hacia el éxito; a mi
familia por todo el apoyo brindado durante mi
carrera universitaria; a mis padres fuente de
motivación y alegría, por ser mi gran apoyo en todos
los momentos de mi vida personal y profesional.
Karen Tatiana
AGRADECIMIENTOS
La autora expresa sus agradecimientos:
A la UNIVERSIDAD SANTO TOMAS, su cuerpo administrativo y docente especializado,
por brindarnos los conocimientos necesarios, para el desarrollo intelectual y moral como parte
fundamental de la formación académica.
A MARÍA DEL SOCORRO CHÁLELA R., docente tutor de la Universidad Santo Tomás,
por su dinamismo e interés en la formación de la nueva generación de futuros profesionales del
preescolar.
Al COLEGIO 1-2-3 POR MÍ DEL ÁREA METROPOLITANA DE BUCARAMANGA,
su personal administrativo, docente, niños y niñas, por la colaboración prestada en el desarrollo
de la presente investigación.
A TODAS AQUELLAS PERSONAS que brindaron su asesoría académica durante el
transcurso de la formación profesional y la realización del proyecto de grado para optar el título
de Licenciada en Educación Preescolar.

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 18
1.1 Descripción del Problema ............................................................................................... 18
1.2 Formulación del problema ............................................................................................. 21
2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 22
2.1 Objetivo General............................................................................................................. 22
2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 22
3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................. 23
4. MARCO DE REFERENCIA................................................................................................ 26
4.1 Antecedentes................................................................................................................... 26
4.1.1 Antecedentes internacionales .................................................................................. 26
4.1.2 Antecedentes Nacionales .......................................................................................... 29
4.1.3 Antecedente Regional - Local ................................................................................. 33
4.2 Marco Teórico ................................................................................................................ 35
4.3 Marco conceptual ............................................................................................................ 45
4.4 Marco Legal ..................................................................................................................... 50
4.5 Marco contextual ............................................................................................................ 52
5. DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................................. 57
5.1 Tipo de investigación...................................................................................................... 57

5.2 Enfoque metodológico.................................................................................................... 57
5.3 Población y muestra......................................................................................................... 58
5.3.1 Población .................................................................................................................. 58
5.3.2 Muestra ..................................................................................................................... 59
5.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información ............................................ 59
5.4.1 Técnicas ................................................................................................................... 59
5.4.2 Instrumentos ............................................................................................................ 60
6. PROCESO METODOLÓGICO COLEGIO 1-2-3 POR MI ............................................... 62
6.1 Entrevista semiestructurada a docentes .......................................................................... 63
6.2 Síntesis entrevista semiestructurada a docentes grado párvulos .................................... 72
7. ACTIVIDADES LÚDICO-PEDAGÓGICAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA PARA
PROMOVER EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ DE LOS NIÑOS-NIÑAS DE DOS A TRES
AÑOS COLEGIO 1-2-3 POR MI .................................................................................................. 75
7.1 Consideraciones generales.............................................................................................. 75
7.2 Objetivos del plan de estimulación temprana ................................................................. 76
7.2.1 Objetivo general ...................................................................................................... 76
7.2.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 77
7.3 Justificación .................................................................................................................... 77
7.4 Actividades orientadas a los niños.................................................................................. 78
7.5 Actividades orientadas a los docentes ........................................................................... 112
7.6 Actividades orientadas a los padres de familia .............................................................. 113
7.7 Guía de estimulación temprana para padres de familia y docentes .............................. 124
8. ALCANCES Y LIMITACIONES DEL TRABAJO DESARROLLADO ......................... 153
8.1 Con los niños y niñas .................................................................................................... 153
8.2 Con la Institución educativa ......................................................................................... 153
8.3 Con los docentes ........................................................................................................... 154
8.4 Con los padres de familia ............................................................................................. 154
8.5 Para la autora del proyecto ........................................................................................... 155
CONCLUSIONES ................................................................................................................... 156
RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 159
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 161

LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Niños y niñas matriculados en el Colegio 1-2-3 por Mi, para el año académico 2019... 59
LISTA DE MAPAS
Mapa 1. Mapa Bucaramanga, ubicación Colegio 1-2-3 por Mi ................................................ 53

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Plata física del Colegio 1-2-3 por Mi ........................................................................ 53
Figura 2. Instalaciones Colegio 1-2-3 por Mi........................................................................... 54
Figura 3. Logo Colegio 1-2-3 por Mi ....................................................................................... 55

APÉNDICES
Apéndice A. Consentimiento informado ................................................................................. 167
Apéndice B. Formato entrevista semiestructurada a docentes del grado Párvulos Colegio 1-2-3
por Mi ........................................................................................................................................... 168
Apéndice C. Formato diario de campo Colegio 1-2-3 por Mi................................................. 169

RESUMEN
Estrategias Lúdico-Pedagógicas de Estimulación Temprana Encaminadas a Favorecer el

Desarrollo Psicomotriz en Niños-Niñas de 2-3 Años, Colegio 1-2-3 Por Mí, Área Metropolitana
de Bucaramanga, es el trabajo de grado desarrollado para obtener el título de Licenciada en
Educación preescolar, que involucra a institución educativa, maestros, y padres de familia porque
esta es una de las etapas más significativas e influyentes del desarrollo humano, formando las
primeras bases y estructuras de la persona.
La metodología utilizada fue la investigación acción, enfoque cualitativo, método inductivo
que incluyó a 20 niños-niñas del grado párvulos cuatro, contando como instrumentos de
recolección de información la observación participante, entrevista semiestructurada a docentes de
preescolar de la institución educativa, y el diario de campo.
Como resultado de ello se desarrollaron nueve actividades de estimulación temprana,
socialización de las estrategias con maestras de preescolar y la escuela para padres con el fin de
comprometerlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, y una guía de estimulación
temprana dirigida a maestros y padres de familia, proceso del que se concluye que las actividades
lúdicas deben propiciar la interacción de niños-niñas con su entorno, facilitando el estímulo de
los procesos psicomotrices, otorgar libertad y continuidad para que tengan una participación
activa en su propio aprendizaje, además del equilibrio adecuado en su crecimiento físico,
intelectual y emocional.
Las recomendaciones giran en torno a que desde el interior de las instituciones educativas se
deben crear espacios y/o ambientes que cautiven la atención de los niños-niñas integrándolos
niños y niñas a través del juego a fin de mejorar su habilidad psicomotora.
Palabras clave
Aprendizaje, Estimulación temprana, lateralidad, motricidad, práctica pedagógica,
psicomotricidad, sistema sensoriomotor, técnicas grafoplásticas.
ABSTRACT
Playful and Early Stimulation Pedagogical Strategies to Promote Psychomotor Development

in Children-2-3 Years Old, School 1-2-3 For Me, Bucaramanga Metropolitan Area, is the grade
work developed to obtain the title of Graduate in Preschool Education , which involves an
educational institution, teachers, and parents because this is one of the most significant and
influential stages of human development, forming the first bases and structures of the person.
The methodology used was action research, qualitative approach, inductive method that
included 20 boys and girls of the fourth grade, counting as participant information collection
instruments, semi-structured interview to preschool teachers of the educational institution, and
the newspaper field
As a result, nine early stimulation activities, socialization of strategies with preschool teachers
and the school for parents were developed in order to engage them in the teaching-learning
process of their children, and an early stimulation guide for teachers and parents, a process that
concludes that recreational activities should encourage the interaction of children with their
environment, facilitating the stimulation of psychomotor processes, granting freedom and
continuity so that they have an active participation in their own learning, in addition of proper
balance in their physical, intellectual and emotional growth .
The recommendations revolve around the fact that from within the educational institutions
spaces and / or environments that captivate the attention of the children must be created by
integrating the boys and girls through the game in order to improve their psychomotor ability.
Keywords
Learning, early stimulation, laterality, motor skills, pedagogical practice, psychomotor skills,
sensorimotor system, grafoplastic techniques
INTRODUCCIÓN
Durante los primeros años de vida la estimulación en general propicia un vínculo afectivo con
las personas cercanas, las características de las normas de crianza, factores culturales y
socioeconómicos propias del grupo al que pertenece, además de las condiciones de la familia
como cercanía afectiva y límites y reglas claras, factores que si están bien encaminados pueden
favorecer el desarrollo del individuo, o en caso contrario pueden tener una incidencia negativa en
su desarrollo.
Trabajar los contenidos corporales para que el niño reconozca su cuerpo es esencial en el
desarrollo de la motricidad, a partir del cual va adquiriendo coordinación, dominio y
conocimiento de su propio cuerpo en cuanto a esquema corporal, lateralidad, control y ajuste
postural, respiración, relajación y equilibrio, desplazamientos y saltos para desarrollar las
habilidades psicomotrices que contribuirán con la construcción de aprendizajes desde la primera
infancia.
El Colegio 1-2-3 por Mí viene desarrollando a partir del modelo pedagógico pensamiento
visible una serie de actividades (motricidad gruesa y fina) que redundan en el bienestar de niños y
niñas en edad preescolar, con el apoyo en diversas actividades que tienen que ver con el
desarrollo de las competencias básicas.
Desde esta consideración, la presente investigación se enfoca en desarrollar estrategias de
estimulación temprana encaminadas a favorecer el desarrollo psicomotriz en niños y niñas de dos
a tres años, como alternativa de atención para que desde los hogares los padres de familia
retroalimenten, refuercen el trabajo que se desarrolla en el aula y contribuyan al bienestar de sus
hijos.
Dado que los padres de familia desconocen la importancia de la estimulación temprana en el
desarrollo de las competencias básicas, condicionando su evolución como un ser integral, en
diferentes áreas o procesos que mantienen interdependencias recíprocas fundamentales en los
primeros años de vida, se hizo necesario generar estrategias para darles a conocer cómo se
desarrollan los procesos de estimulación psicomotriz, específicamente lo que tiene que ver con
motricidad fina y gruesa
Para ello, fue preciso desarrollar un trabajo de campo con niños y niñas para el desarrollo de
algunas estrategias, así como programación de talleres para motivar y desarrollar la estimulación
temprana en la que están presentes además de los niños, padres de familia y docentes del Colegio
1-2-3 por Mí de la ciudad de Bucaramanga incluyendo charlas y capacitaciones sobre el tema y
finalmente el seguimiento a las actividades realizadas para contribuir al desarrollo integral del
niño.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del Problema
Los niños y niñas en edades de tres a seis años presentan una serie de habilidades motrices que
se manifiestan en movimientos controlados, lateralidades, equilibrio, ritmo, coordinación, pero
requieren de una atención especial mediante actividades coordinadas para estimular su desarrollo.
Si bien, en la primera infancia se está tratando de desarrollar estas habilidades, se prioriza que
el niño y la niña tenga dominio de habilidades lectoescritoras, conceptos matemáticos, hábitos
de estudio (asistencia a la jornada escolar) como base para el ingreso a la educación básica
primaria, dejando de lado el desarrollo de las habilidades motrices (motricidad fina y gruesa), por
lo que se hace necesario establecer un plan de trabajo que estimule el esquema corporal del niño
y la niña en edad preescolar.
Al respecto María Montessori (1909) manifestaba que “cuando el niño hace ejercicios según la
necesidad de su presente sensitivo, progresa y alcanza grados de perfección que son inimitables
en otros momentos de la vida, y en lugar de fatigarse aumenta su propio vigor y gusta de la
alegría que procede de satisfacer una necesidad real de la vida” (p. 41).
En tal sentido, la psicomotricidad se relaciona fundamentalmente con la coordinación
(expresión y control de la motricidad voluntaria), función tónica, postura y equilibrio, lateralidad,
orientación espacio temporal, esquema corporal, organización rítmica y su relación con los
objetos y la comunicación (a cualquier nivel: tónico, postural, gestual o ambiental). Ello se debe
a que la actividad más eficiente en esta edad del desarrollo físico (tres – seis años de edad)
corresponde a la de permitir al niño – niña desarrollar movimientos espontáneos.
Sin embargo, es muy común que los padres de familia desconozcan la importancia de la
motricidad (fina y gruesa) en sus niños limitando con ello la maduración de sus movimientos
básicos como caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar o reconocer sus lateralidades, generándose
con ello deficiencias en aspectos del desarrollo motriz como equilibrio, coordinación, fuerza,
ubicación espacial y temporal, respiración, relajación, manipulación de objetos, etc.
Los niños y niñas de dos a tres años del Colegio 1-2-3 por Mí, (ubicado en el Barrio Diamante
II de la ciudad de Bucaramanga, a un costado de la Autopista Bucaramanga – Floridablanca ,
inmediaciones del Viaducto García Cadena, estrato social medio alto) están en una edad de
desarrollo físico en el que se hace necesario prestar especial atención al desarrollo psicomotriz,
razón por la cual se requiere abordar las dificultades o falencias que se han detectado por medio
de la observación diaria, al realizar movimientos y posturas de su cuerpo durante la realización de
actividades cotidianas como cargar, levantar, empujar, tirar o llevar cosas de un lugar a otro, subir
escalones, saltar con un pie, patear un balón, caminar en línea recta, realizar actividades que
impliquen la coordinación óculo-manual, pinza y fuerza para realizar garabateo o punzado por lo
que tropiezan, pisan a sus compañeros, chocan con ellos, se desaniman al realizar actividades
manuales, dificultado el normal desarrollo de las actividades programadas en el aula.
En la coordinación motriz, las falencias se relacionan con el manejo del equilibrio,
lateralidad, coordinación visomotríz entre otros, que afectan el desarrollo cognitivo dando lugar a
clases rutinarias, sin actividades de interés que motiven sus actuaciones, desinterés hacia la clase
con comportamientos inadecuados dentro y fuera del aula, a las que se suma la ausencia de
estrategias metodológicas que les motiven porque el interés de la docente está dirigido hacia el
aprendizaje y el avance en los procesos de lectura y escritura de manera tradicional,
desconociendo la importancia de la lúdica como factor de motivación para el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un efecto negativo de este ambiente es la inseguridad del infante al brincar o saltar libremente,
siente temor a hacerse daño por lo que permanecen sentados, en sillas o en el piso durante las
diferentes actividades de rutina, llevando al sedentarismo y la falta de destreza motora, a lo
anterior se agrega el poco tiempo que pasa el niño con la familia, ya que los padres se dedican a
sus quehaceres y compromisos personales-profesionales, y en otros casos por la falta de
conocimiento que tienen acerca de actividades que pueden realizar con los niños en casa para
ayudar a fortalecer dichas habilidades, trayendo consigo la falta de estimulación adecuada, siendo
las estrategias lúdico-pedagógicas de estimulación el medio para brindar confianza y seguridad
mejorando sus habilidades psicomotrices.
A esta edad no se puede asegurar que los niños presentan falencias, pero sí se puede contribuir
a que desarrollen de mejor manera sus habilidades motrices, porque de no hacerlo, iniciarían sus
aprendizajes escolares sin haber desarrollado correctamente un orden corporal, el control de su
movimiento, el conocimiento del espacio, la motricidad precisa, la correcta función visual o
auditiva, la correcta lateralización, imprescindibles para aprender. (Lopez, 2013)
La edad preescolar es una de las etapas más significativas e influyentes del desarrollo humano,
porque en ella se forman las primeras bases y estructuras de la persona, siendo necesario
propiciar espacios en los cuales el niño-niña pueda ir desarrollando aquellas habilidades y
destrezas psicomotrices que le ayudarán durante toda la vida, pero también vinculando a los
padres de familia para que retroalimenten con los niños en casa las actividades realizadas en la
institución educativa, contribuyendo a la formación de un individuo capaz, habilidoso y
competente, dado que la formación integral requiere de la participación directa y constante de las
personas que hacen parte del diario vivir del niño.
Un niño-niña bien estimulado tendrá menos dificultades al enfrentarse al campo educativo, en
donde en ocasiones erróneamente se exige a un pequeño asumir una posición corporal, realizar
ciertos movimientos, participar en juegos, saltar en los dos pies en un solo pie, patear una pelota,
trabajar con plastilina, ensartar, pintar con crayolas, rasgar, punzar, agarre de pinza, el respetar el
contorno de un dibujo, hacer recortes con tijeras cuando su maduración biológica aún no es
adecuada para dichas tareas. Si bien es cierto que estas habilidades se deben desarrollar en el
colegio, es preciso aclarar que sería mucho más fácil y menos traumático si hubiese una buena
estimulación temprana en los infantes desde el entorno familiar.
Bajo las anteriores consideraciones se hace necesario diseñar estrategias lúdico-pedagógicas
para que el infante fortalezca el desarrollo Psicomotriz y así evitar que presente deficiencias en el
desarrollo en su motricidad gruesa con las consabidas dificultades en sus áreas de desarrollo,
máxime si se tiene en cuenta que la psicomotricidad es una de las habilidades básicas y
fundamentales para los aprendizajes y para el desarrollo de su personalidad, porque a través de
ella se favorece el reconocimiento de si mismo, de su autoestima, del manejo y estructuración de
su esquema corporal, así como las relaciones con su entorno y con los demás.
1.2 Formulación del problema
¿De qué manera las estrategias lúdico-pedagógicas de estimulación temprana favorecen el
desarrollo de las habilidades psicomotrices en niños-niñas de 2-3 años, del Colegio 1-2-3 Por Mí,
Área Metropolitana de Bucaramanga?

2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Promover el desarrollo de las habilidades psicomotrices mediante el diseño e implementación
de estrategias lúdico-pedagógicas de estimulación temprana con los niños-niñas de 2-3 años, del
Colegio 1-2-3 Por Mí, Área Metropolitana de Bucaramanga.
2.2 Objetivos Específicos
 Identificar las necesidades en cuanto al proceso metodológico que se sigue en la
institución educativa para el desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de dos a tres años.
 Proponer acciones lúdico-pedagógicas de estimulación temprana que promuevan el
desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de dos a tres años.
 Implementar acciones lúdico-pedagógicas de estimulación temprana que promuevan el
desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de dos a tres años del Colegio 1-2-3 Por Mí,
Área Metropolitana de Bucaramanga.
 Determinar los alcances y limitaciones del trabajo desarrollado con los niños- niñas, sus
familias y docentes estableciendo proyecciones y compromisos para la solución del
problema identificado.
3. JUSTIFICACIÓN
Las deficiencias en la estimulación temprana en los niños y niñas generan dificultades en el
desarrollo psicomotor, en la estructuración perceptiva corporal y por consiguiente en el
rendimiento académico e incluso en su desarrollo integral que le impiden culminar con éxito las
actividades cotidianas en su entorno escolar, razón por la cual se hace necesario implementar
estrategias metodológicas a partir de actividades lúdicas que les permitan relacionar, hacer
asociaciones o establecer semejanzas y diferencias, aumentando su capacidad de comprensión,
interpretación, expresión, recreación y comunicación, en la estructuración perceptiva corporal
con el reconocimiento que el niño-niña hace de su cuerpo, de la imagen corporal, de las
relaciones con el desenvolvimiento en el entorno, del proceso de lateralización, de la ubicación
espacial y temporal, procesos que se van dando de manera gradual y paulatina durante la primera
infancia.
El Ministerio de Educación Nacional (2007), hace énfasis en que el niño aprende porque
establece relaciones y encuentra elementos de comprensión y vínculos afectivos con el mundo
que lo rodea, por lo que no hay que desconocer que esta forma natural de aprendizaje tiene un
valor muy importante, puesto que lo lleva a relacionarse con el mundo y a satisfacer sus
necesidades de una manera placentera, agradable, lúdica y llena de afecto.
Por esta razón la investigación desarrollada hace énfasis en la funcionalidad de la estimulación
temprana como proceso dinámico, aprovechando las bondades del modelo pedagógico
pensamiento visible desarrollado en el Colegio 1-2-3 por Mí, el cual permite que las docentes
desarrollen actividades que satisfagan estas necesidades en un ambiente lúdico para que el niño-
niña sea artífice de su propio aprendizaje.

La importancia y relevancia del proyecto radica en que, en ocasiones las instituciones
educativas privadas del nivel preescolar (caso Colegio 1-2-3 por Mi) priorizan el aprendizaje
escolarizado (enseñanza de los números, lectura y escritura, segunda lengua – inglés-), relegando
a un segundo plano los procesos de estimulación psicomotriz pues se considera que esta debe ser
asumida por los padres en su entorno familiar.
Como docentes del nivel preescolar percibimos la necesidad de desarrollar estrategias para
favorecer el desarrollo psicomotriz, pero el currículo escolar (clases normales) limitan los
tiempos de trabajo y solo acceden a algunas actividades de estimulación temprana los niños y
niñas que acuden a la institución en jornada completa (actividades lúdicas en porrismo, fútbol,
música, taekwondo, básquet e inglés), a través de las actividades complementarias que se
desarrollan en el horario de la tarde, razón por la cual no todos los infantes se benefician de
dichas actividades de estimulación temprana, limitando el desarrollo de destrezas y habilidades
especialmente en motricidad gruesa.
De allí que el proyecto se constituye en una herramienta de apoyo a las docentes de la
institución en particular y de preescolar en general al ofrecer una serie de acciones que se pueden
desarrollar paralelamente con las actividades curriculares tendientes a favorecer el desarrollo
psicomotriz, dado que su aplicabilidad no está delimitada exclusivamente al grado párvulos, en
razón a que la lúdica cumple esta función más allá de la educación preescolar, ya que a través de
ella se realizan ejercicios que desarrollan las habilidades psicomotrices para que puedan luego
desarrollar destrezas que les permitan desenvolverse con propiedad en cualquier actividad en los
contextos familiar, social, y educativo.
Al estimular habilidades psicomotrices en los niños-niñas se les da la oportunidad de crecer
siendo seres autónomos, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones, siendo necesario
presentarle los estímulos y actividades adecuadas, mediante experiencias positivas, todo ello en
ambientes lúdico-pedagógicos, máxime si se tiene en cuenta que es en las edades iniciales
(primera infancia) que el niño desarrolla las destrezas sensoperceptivas para descubrir su mundo
natural y cultural, poner en acción sus capacidades motoras (movimiento), siendo esencial que el
maestro preste especial atención al dominio y control del cuerpo (psicomotricidad), mediante la
exploración y manipulación de objetos, incorporando las primeras representaciones mentales para
comprender e interactuar en su entorno inmediato, siendo estas las bases para el fortalecimiento
de los procesos cognitivos y de aprendizaje, además de establecer un lazo afectivo entre el
maestro y los niños para facilitar el proceso de aprendizaje y su desarrollo integral.
Los beneficios concretos de la estimulación temprana para el fortalecimiento de las
habilidades psicomotrices redundará tanto en el niño-niña porque le permite adquirir destrezas y
habilidades que facilitarán su aprendizaje, permitiendo desenvolverse con mayor soltura a lo
largo del proceso académico; para el entorno familiar al permitir que los padres de familia
refuercen el trabajo que se desarrolla en el aula; para el docente porque existe complementariedad
entre el trabajo que se desarrolla en el aula y el acompañamiento del padre de familia en la
formación educativa de su hijo, además de contar con las herramientas y estrategias necesarias
para brindar una educación de calidad en la primera infancia; para la institución educativa
porque le permite realizar los ajustes curriculares en materia de estimulación psicomotriz para
contribuir a su desarrollo integral; y para la comunidad educativa en general porque desde las
instituciones educativas de primera infancia se favorece el desarrollo integral de niños y niñas en
ambientes lúdico-pedagógicos dinámicos, activos y participativos.

4. MARCO DE REFERENCIA
4.1 Antecedentes
4.1.1 Antecedentes internacionales
La estimulación temprana y su influencia en el desarrollo de los infantes de 2 a 3 años de los
CNH: "La Florida", "San Cayetano", "Pugacho" y "El Ejido de Ibarra", de la parroquia San
Francisco de la ciudad de Ibarra, en el periodo 2013-2014. Propuesta alternativa, es el trabajo de
grado desarrollado por Julio Miguel Andrade Salazar y Sandra Elizabeth Cuamacás Bravo en la
ciudad de Ibarra, República del Ecuador, publicado en el año 2015, en el que se plantea como
objetivo de investigación determinar la influencia de la Estimulación Temprana en el desarrollo
de los infantes de 2 a 3 años de los CHN: “La Florida”, “San Cayetano”, “Pugacho” y “El Ejido
de Ibarra”, teniendo en cuenta que el desconocimiento de la importancia de la estimulación
temprana, por parte de los padres de familia y de las personas que están al cuidado de los
infantes, es un factor limitante en el fortalecimiento de las habilidades motrices que inciden en
en su desarrollo integral.
Apoyan teóricamente su investigación en los postulados de Maslow (2009), quien manifiesta
que “el desarrollo de la personalidad y las condiciones de crecimiento provienen de la
experiencia de los individuos” (p. 16), y Andrade (2013) para quien “el aprendizaje significativo
es aquel que teniendo una relación sustancial entre la nueva información e información previa
pasa a formar parte de la estructura cognoscitiva del hombre y puede ser utilizado en el
momento preciso para la solución de problemas que se presenten” (p. 9), todo ello aplicado a la
estimulación temprana en las áreas cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional, dado que cada
niño tiene un ritmo de desarrollo propio siendo necesario presentarle los estímulos y actividades
adecuadas a su modo de avance, mediante experiencias positivas, todo ello en ambientes lúdico-
pedagógicos, máxime si se tiene en cuenta que en la edad de dos a tres años el niño desarrolla las
destrezas sensoperceptivas para descubrir su mundo natural y cultural, mediante la exploración y
manipulación de objetos, incorporando las primeras representaciones mentales para comprender
e interactuar en su entorno inmediato, siendo estas las bases para el fortalecimiento de los
procesos cognitivos y de aprendizaje.
Metodológicamente la investigación fue de tipo documental descriptiva, método analítico
deductivo, para lo cual utilizó como técnicas de instrumentos de recolección de información la
encuesta a maestros de preescolar y padres de familia de los niños implicados en el estudio, ficha
de observación, y como población y muestra los niños y niñas de dos a tres años de los CHN: “La
Florida”, “San Cayetano”, “Pugacho” y “El Ejido de Ibarra”, Ecuador.
El trabajo de campo desarrollado arroja como conclusiones que para las maestras el desarrollo
de actividades de estimulación temprana se refleja en las experiencias de aprendizaje que
favorecen la acción educativa, que algunos padres de familia desconocen la importancia de la
estimulación temprana en lo motriz, cognitivo, lenguaje, social y personal afectando de esta
manera el desarrollo integral del niño, lo cual se evidencia en las dificultades de aprendizaje.
El aporte del estudio a la presente investigación proviene de la necesidad de desarrollar
estrategias lúdico-pedagógicas para promover la estimulación temprana y favorecer el desarrollo
de las habilidades psicomotrices, dado que no todos los padres de familia desarrollan en sus
hogares actividades de estimulación motriz fina y gruesa, por lo que se les debe involucrar en las
actividades de aula que se quieran desarrollar para retroalimentar el trabajo que se lleva a cabo en
la institución educativa.
Evaluación diagnóstica en la enseñanza conjunta de habilidades sociales y motrices en
Educación Infantil, es el trabajo de grado presentado por Pablo Cuesta Crespo, Alejandro Prieto
Ayuso y Pedro Gil Madrona en la Universidad de Castilla-La Mancha, España, durante el año
2016, la cual tiene como objetivo la evaluación y diseño teórico de un programa para trabajar
conjuntamente las habilidades sociales y motrices en Educación Infantil, toda vez que la
psicomotricidad en los primeros grados de formación preescolar están muy poco desarrollados y
es donde los docentes deben focalizar la atención en el aula.
Teóricamente, la investigación se apoya en los postulados de Singer (1986) que define las
habilidades motrices relacionadas con las acciones musculares o de movimiento del cuerpo para
el desarrollo de las distintas actividades; Batalla (2000), que las identifica como las competencias
que va desarrollando el niño para hacer frente a un determinado problema, para lo que se requiere
poner en acción sus capacidades motoras (movimiento), siendo esencial que el maestro preste
especial atención al dominio y control del cuerpo (psicomotricidad)
El diseño metodológico de la investigación corresponde al tipo descriptivo transversal, en la
que la población implicada son 146 niños y niñas (tres grupos de 30 y dos de 28 niños-niñas) de
segundo ciclo (2-3 años) en dos centros educativos de la ciudad de Albacete, España, contando
con la observación participante, el diario de campo.
Los resultados del trabajo desarrollado con los niños y relacionados en las conclusiones
indican que en cuanto al contenido se obtiene como resultado que es fundamental el desarrollo de
las habilidades sociales y motrices cuando los niños y niñas empiezan a interactuar con otras
personas fuera de su entorno familiar básicos para consolidar las habilidades físicas, razón por la
cual el trabajo que se desarrolle en el aula se deben crear ambientes cálidos, acogedores, que
incentiven al niños a la fantasía y la imaginación.
El aporte del trabajo desarrollado en Albacete, España, se relaciona con el tipo de actividades
que se puedan desarrollar en el aula las cuales deben tener una orientación lúdico-pedagógico,
que permita a los niños interactuar en ambientes que propicien el trabajo en equipo, la
creatividad, la observación, buscando una autonomía motriz, intelectual y moral.
4.1.2 Antecedentes Nacionales
A nivel nacional se destaca el trabajo desarrollado por Rubby Marcela Guzman Bonilla, Yeni
Fernanda Maseta Londoño y Heidy Katherin Urueña Pulido, en la ciudad de Ibagué durante el
2015, denominado “La estimulación psicomotriz como factor determinante del desarrollo en el
niño de preescolar” teniendo como objetivo implementar una estrategia pedagógica de
estimulación para el desarrollo psicomotriz en los infantes del Jardín Infantil Chiquilladas, en
razón a que en las actividades desarrolladas con los niños, la docente le da poca importancia a la
estimulación de la dimensión corporal, del desarrollo creativo, del trabajo en equipo, el juego y la
lúdica.
Soportan la investigación en las teorías de Piaget (1997), para quien la motricidad en la
formación integral de los niños y de integrar el movimiento como eje fundamental en el proceso
de aprendizaje se construye a partir de la actividad motriz del niño y niña en los primeros años de
su desarrollo; Montessori (1907) que prioriza el principio de libertad para que el niño pueda
expresarse verbal o físicamente sus deseos o necesidades para que la psicomotricidad interactúe
positivamente en el niño y la permita afianzar las bases de su personalidad, la participación
activa, y el interés por aprender y por descubrir.
La metodología seguida en la investigación es formativa, con un grupo de 17 niños en edad
preescolar (4 - 5 años) del Jardín Infantil Chiquilladas, desarrollada en dos fases, la primera
tomando como instrumentos de recolección de información la observación de las prácticas
pedagógicas, el cuestionario etnográfico para establecer el desarrollo psicomotriz de los niños y

niñas, entrevistas formales e informales a padres de familia y docentes, y el diario de campo, y en
la segunda fase la intervención generando actividades dentro y fuera del aula de clase.
Los resultados del trabajo desarrollado muestran que la estimulación psicomotriz brinda a los
niños y niñas la posibilidad de desarrollar sus habilidades físicas, cognitivas y socio-afectiva, a
través del reconocimiento de su dimensión corporal, mediante actividades lúdicas con base en la
música y el movimiento, permitiendo que estimularan toda su área motriz, en comparación con
actividades libres.
El aporte a la presente investigación deviene de la necesidad de propiciar en los docentes
nuevas estrategias metodológicas que cautiven la atención de los niños fortaleciendo los procesos
cognitivos, motores y socio afectivos, además de involucrar a los padres de familia para se
concienticen de la necesidad de fomentar el desarrollo motriz de sus hijos, y que refuercen en el
contexto familiar el trabajo desarrolla en el aula.
Estimulación de la psicomotricidad fina en los niños y niñas de 2 a 3 años del curso párvulos
1 del Hogar Infantil Rafael García Herreros a través de actividades gráfico plásticas. Es la
investigación desarrollada por Ruddy Alejandra Torres Tibamosca, Yesika Andrea Clavijo
Otalvaro, Solanyi Milena Chinchilla Rodríguez y Paola Andrea Franco Ortega en la
Corporación Universitaria minuto de Dios, seccional Bogotá, durante el año 2014.
La investigación de tipo cualitativo, se desarrolló con una muestra de 35 niños y niñas del
grado Párbulos I, y como instrumentos de recolección de información se tuvieron el diario de
campo, las planeaciones y el proyecto de aula.
Del trabajo desarrollado se obtiene que es preciso implementar estrategias y actividades
innovadoras, divertidas, para que logren captar la atención de los niños y niñas, fortaleciendo su
aprendizaje a nivel motriz y corporal, cognitivo, comunicativo y ético. También aporta

información de vital importancia, ya que sí se utilizan estrategias que transformen los niveles de
baja motricidad fina se pueden obtener grandes avances en la educación. Con el proyecto de aula
se pudo observar avances en actividades grafoplásticas en técnica bidimensional con dibujos
garabatos, pintura, arrugado, coloreado y laberintos, así como con las técnicas tridimensionales
en modelado, construcción, rasgado, y punzado.
Concluyen las autoras que la inclusión de técnicas gráficoplásticas en la realización de
actividades escolares facilitó el desarrollo motriz fino, aspecto que es necesario estimular desde
muy temprana edad, partiendo de habilidades dominadas para la consecución de nuevos y más
complejos movimientos. Esto se logra en entornos que les permiten a los infantes un desarrollo
perceptivo y sensorial favoreciendo también las habilidades motoras elementales, entre las que
se encuentran la prensión y la manipulación en general; las habilidades motoras fundamentales,
entre las que contamos coordinación óculo manual y dinámica manual; las habilidades motrices
finas propiamente dichas, entre las que se hallan la prensión de pinza, el control muscular del
movimiento; y las capacidades sensitivas, perceptivas y representativas.
Esta investigacion ayuda a esclarecer temas con respecto a la investigación, pues ayuda a
confrontar los avances que los niños deben tener según cada ctividad y a compararlos con los
que se realizaron en la salida de campo y las observaciones en el entorno trabajado.
El tercer referente nacional es el que lleva por título “Desarrollo de la motricidad fina de los
niños y las niñas de tres a cuatro años del hogar comunitario la Esperanza en el barrio
Andalucía”, desarrollado por Cielo Emilia Osorio Rincón y María Cecilia Querubín Osorio
estudiantes de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, seccional Bello (Antioquia),
durante el 2014.
La investigación de tipo descriptivo, método cualitativo se desarrolló con 60 niños del grado
prejardín, y los instrumentos de recolección de información utilizados fueron el diario de
campo, la entrevista semiestructurada a docentes y talleres con padres de familia a través de la
escuela para padres.
El trabajo de campo desarrollado estaba dirigido a identificar los factores que inciden en el
desarrollo de la motricidad fina de los niños y las niñas de 3 a 4 años del Hogar Comunitario a
partir del cual se diseñaron nuevas actividades que motivaran a los niños a fortalecer su
motricidad. El objetivo se logra a partir del juego, la lúdica y la adecuación de diferentes
materiales de reciclaje con el cual se elaboraron juguetes para la potencialización significativa
del desarrollo motriz de los niños y las niñas. También se logró que tanto padres como docentes
participaran del proyecto concientizándolos de la importancia de la motricidad fina en el
desarrollo cognitivo y motriz de los niños, comprometiéndose los padres a replicar este tipo de
actividades en casa y y con sus amiguitos en el entorno social.
Concluyen las autoras que la participación de los padres de familia en las actividades
escolares a través de la escuela para padres es muy importante porque les permite empaparse
del proceso de aprendizaje que se desarrolla con el niño en el aula de clase y de esta manera
pueden dar continuidad al desarrollo de la motricidad fina, de la cual desconocían su
importancia y más aún del tipo de actividades más apropiadas para el desarrollo integral del
niño.
Esta investigación es significativa para la presente propuesta porque ofrece nuevas
estrategias para el desarrollo que la motricidad fina la que permite identificar y encausar
factores que pueden influir en el proceso lectoescritor y a las cuales se pueden integrar además
los padres de familia para dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.1.3 Antecedente Regional - Local
La expresión corporal como estrategia pedagógica, para estimular la atención en el aprendizaje
de los niños y niñas de preescolar nivel 4 del Colegio Kid´s Planet School., es la investigación
desarrollada por Leydi Zoraya Rueda Cediel en la ciudad de Bucaramanga y publicada en el año
2016.
La mencionada investigación tiene como objetivo realizar actividades de expresión corporal
como estrategia pedagógica que estimule la atención en los niños y niñas de preescolar nivel 4
del Colegio Kid´s Planet School en una población de 17 niños (6 niñas y 11 niños). La
investigación es de tipo cualitativo, utilizando como técnicas e instrumentos de recolección de
información la observación directa, el diario de campo, y proyectos de aula basados en la
expresión corporal.
Teóricamente se apoya en especialistas como Bruner (2010), quien manifiesta que la atención
es un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el procesamiento cognitivo, además
es el responsable de filtrar información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación
interna del organismo en relación a las demandas externas. Concluye el estudio que es posible
diseñar y aplicar estrategias pedagógicas, dirigidas a mejorar el aprendizaje fundamentado en
competencias educativas mediante actividades lúdicas que estimulen y despierten en ellos(as) una
excelente conducta y concentración durante la jornada escolar, logrando enriquecer su
conocimiento y motivación en cualquier dimensión educativo.
Para la propuesta es importante contar con experiencias como la desarrollada en la
investigación relacionada, ya que motiva la generación de estrategias lúdico-pedagógicas, que
responden a necesidades específicas de los niños en edad escolar, encontrándose con la realidad
de manera didáctica. Con el juego en el aula como estrategia metodológica se logra estimular la
parte sensoriomotora y preoperacional, permitiendo que el niño y la niña haga un reconocimiento

del contexto, de las reglas, de las normas sociales, además de los diferentes procesos
comunicativos formándose de manera integral, con capacidad crítica, conocimiento de su
entorno, capacidad de reflexión y apertura a nuevos conocimientos.
Asociación entre el desarrollo motor y el aprendizaje en los niños de 2 a 5 años, de Centros de
Desarrollo Infantil de Bucaramanga. 2018- 2019, es la investigación presentada por Luz Stella
Echeverría Avellaneda y Betty del Carmen Larios Martínez, en la ciudad de Bucaramanga
durante el año 2019, planteando como objetivo determinar la asociación entre el desarrollo motor
y el aprendizaje en los niños de 2 a 5 años de centros de desarrollo infantil de Bucaramanga,
teniendo en cuenta que según la Ley 1804 de 2016 la educación inicial debe ser “un proceso
educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del cual los niños y las
niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego, el arte, la literatura y la
exploración del medio, contando con la familia como actor central de dicho proceso”.
Desde estas consideraciones, teóricamente la investigación se apoya en la teoría sociocultural
de Vygotsky (2012), que hace énfasis en la naturaleza activa del niño la cual se ve condicionada
por el contexto sociocultural e histórico en que vive, y donde las actividades compartidas les
ayudan a interiorizar formas de pensamiento y comportamiento social heredados, de manera que
la estimulación ambiental y los estímulos recibidos generan cambios en sus representaciones
mentales, pero para que estas representaciones se hagan efectivas es necesario promover
experiencias significativas que potencien el desarrollo infantil, capacidades y competencias para
la vida mientras se apropia de experiencias, vivencias y procesos de socialización, llevándolo a la
aplicación de lo adquirido en situaciones similares, posibilitando la recreación permanente y
continua de la cultura, a través de la relación consigo mismo, con los demás y con el mundo.
La metodología aplicada en el estudio es cuantitativo correlacional, de corte transversal, en
una muestra de 297 niños y niñas de los Centros de Desarrollo Infantil de Bucaramanga operados
por la Fundación Colombo-Alemana.
Como instrumentos de recolección de información se recurrió al consentimiento informado, el
diario de campo, la escala abreviada de desarrollo y la escala de valoración cualitativa aplicada
por el ICBF
El estudio concluye que se debe repensar los procesos pedagógicos que contemplen objetivos
propuestos desde los intereses y las problemáticas de los contextos con el fin de dar sentido a las
relaciones que se desarrollan en el ámbito de los CDI y se extiendan al escolar. Repensar los
procesos pedagógicos implica el desarrollo de estrategias lúdico-pedagógicas acordes a las
necesidades del entorno, de manera que se logre desarrollar una estimulación adecuada y
rehabilitación en casos que sea necesario, o potencializar los procesos pedagógicos y sanitarios
que estén utilizando algunos CDIs.
Para la presente investigación es significativo el aporte porque permite desarrollar estrategias
que tengan en cuenta el contexto particular en el que se encuentran los niños y niñas de manera
que involucrar a los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos, y el compromiso de
los maestros para asumir procesos de capacitación permanente y actualizada, en cuanto a
actividades a realizar con los niños y las niñas para promover las áreas en las que se presenten
deficiencias con el fin de optimizar el proceso de estimulación temprana y las habilidades
psicomotrices independientes en la educación preescolar.
4.2 Marco Teórico
El Ministerio de Educación (2009) considera que la psicomotricidad debe formar parte de una
educación global que interactúe con todas las áreas del conocimiento contempladas dentro del
currículo, puesto que es el substrato vivencial del desarrollo de los diferentes aspectos de la
personalidad de niños y niñas, ya que es a través de ella como va adquiriendo habilidades para
moverse armoniosamente, para construir su identidad personal mediante la interacción continua
con el entorno para el aprendizaje de los contenidos de cada área, dado que la interacción le
vuelve sujeto activo, además de ir descubriendo sus diferentes contextos, integrándolos,
vivenciándolos y participando mediante las distintas formas de comunicación (oral, escrita,
gestual, etc.).
El área psicomotriz se divide en motricidad gruesa (adquisición del dominio y el control del
cuerpo, lateralidad, coordinación de movimientos, relajación y respiración, organización
espacio-temporal y rítmica que favorecen el equilibrio y la práctica de movimientos naturales,
que potencian el desarrollo de la condición física, que enriquecen el comportamiento motor, que
buscan la eficacia corporal), motricidad fina (que se centra en movimientos más precisos, que
requieren una mayor coordinación para el control progresivo de los movimientos de los dedos y
de las manos, comprende todas aquellas actividades que implican precisión, un alto nivel de
coordinación óculo-manual, una fuerza controlada y una buena concentración),y conductas
perceptivo-motrices y/o estructuración corporal ( producto de la interacción de las funciones que
se establecen entre el conocimiento, la emoción, el cuerpo, el movimiento, así como la capacidad
para expresarse y relacionarse con el mundo que le rodea) (Berruezo, 2000).
Jean Piaget (1969), con su visión naturalista y biológica observa la interacción del niño
con el medio y a partir de esta interacción la comprensión de los procesos internos para
organizarse y adaptarse al mundo que le rodea dándole sentido para avanzar hacia esquemas
mentales más complejos, adaptación y organización que tiene incidencia directa en la formación
de la estructuración perceptiva corporal (que va desde el nacimiento hasta los once – doce años
en función de la maduración del sistema nervioso), de su propia acción, del medio que le rodea y
de su interacción con otras personas, así como de la representación que hace de sí mismo y del
reconocimiento de su cuerpo al mover sus extremidades, al cambio de posición y al sentir las
sensaciones de compensación de los desequilibrios posturales como la lateralidad como sinónimo
de organización.
Entre los cero y dos años según Piaget (1969), la evolución del esquema corporal despliega a
través del período sensoriomotor, también conocida como etapa figurativa (entre los cero y dos
años) el nivel del cuerpo vivenciado que se materializa de pasar de los primeros reflejos a la
marcha y a las primeras coordinaciones (lateralidad), para alcanzar una imagen difusa de su
propio cuerpo.
La lateralidad, indispensable en proceso de aprendizaje surge de la diferenciación y
organización global corporal, que evoluciona gracias a la coordinación espacial y temporal,
permite desarrollar la orientación del cuerpo, además de ser la base para la proyección del
espacio en la organización motora y del lenguaje, dando como resultado su influencia en la
lectura, la escritura y lógica matemática.
Gracias a ello recibe y acumula conocimientos con base a estímulos y refuerzos externos al
estilo conductista, que corresponde a su nivel de desarrollo biológico y a su fondo de
experiencias adquiridas a través de su interacción con el medio en el cual se halla inmerso.
En el período preoperatorio, etapa representativa o nivel de discriminación perceptiva, el niño
utiliza su cuerpo de un modo cada vez más preciso, va perfeccionado su motricidad global,
percepción corporal y espacial, afirmando de manera definitiva la lateralidad (reconocimiento de
derecha – izquierda) que tiene una base neurológica que le lleva a depender del predominio de
uno u otro hemisferio. En este sentido se considera una persona diestra cuando hay predominio
del hemisferio izquierdo y una persona zurda, cuando la predominancia es del hemisferio
derecho.
Moscoso (2012), al referirse al esquema corporal manifiesta que, corresponde a la
representación mental y tridimensional que tiene el individuo de sí mismo, que al ser mal
estructurado se manifiesta por deficiencias en diversos aspectos de la personalidad como la
organización espacio- temporal, en la coordinación motriz, e incluso, en una falta de seguridad en
las propias aptitudes, circunstancias que dificultan establecer una adecuada comunicación con el
entorno.
En cuanto a la estabilidad, Piaget (1969) manifiesta que tiene influencia en sus actividades
motrices, desarrollada por la relación ordena del esquema corporal y del mundo exterior,
producto de las integraciones sensorio-perceptivo-motrices que conducen el aprendizaje en
general. Y en cuanto a la estructuración espacial, le permite mantener la localización constante
del propio cuerpo, tanto en función de la posición de los objetos que encuentra en el espacio en el
que está inmerso como para colocar esos objetos en función de su propia.
Al respecto Marton (1996), considera que el niño aprende por observación con base en cuatro
etapas, la primera de atención frente al modelo que le interesa y al nivel de estimulación dado por
la expectativa que tiene, la segunda de retención siendo esta la capacidad de almacenar
información, la tercera de producción, referente a la fidelidad para reproducir la conducta, y la
cuarta o de motivación para reproducir la conducta.
Desde estas cuatro etapas, facilita la comprensión y seguimiento de sus habilidades y por ende
su motricidad gruesa con la coordinación general de los movimientos y al equilibrio corporal
encaminado a ayudar al niño a descubrir las posibilidades del movimiento de su propio cuerpo y
al mismo tiempo las distintas posturas que ha de ir tomando para mantenerlo siempre en
equilibrio; en cuanto al esquema corporal, como una intuición de conjunto o un conocimiento
inmediato que tiene en su cuerpo en estado estático o en movimiento, en relación con el espacio y
objetos que le rodean.

Entendiendo que la motricidad gruesa es la coordinación general de los movimientos y al
equilibrio corporal, su estimulación está encaminada a ayudar al niño a descubrir las
posibilidades del movimiento de su propio cuerpo y al mismo tiempo las distintas posturas que ha
de ir tomando para mantenerlo siempre en equilibrio.
En términos generales, la motricidad gruesa asegura un elevado desarrollo corporal e
intelectual en cada uno de ellos, esto es posible lograr, mediante el uso adecuado de los diferentes
ejercicios, se debe tomar muy en cuenta que un niño motivado adecuadamente, dará mejores
resultados.
Si no existe una adecuada motivación y ejercitación de la motricidad gruesa no se desarrolla
su psicomotricidad, su capacidad cognitiva, su habilidad y agilidad de saber hacer bien. En
cambio, un proceso adecuado de estimulación motriz con las herramientas psicomotoras le
permite construir y desplegar sus habilidades y destrezas, además de proporcionar seguridad y
dominio de sus actuaciones.
Para lograrlo hay que tener en cuenta la madurez neurológica, que solo se adquiere con la
edad, evitar temores o inhibiciones, una estimulación y ambiente propicios, favorecer la
comprensión de lo que se está haciendo, de que parte se debe mover, de cómo tiene que hacerlo
buscando diferentes cursos a fin de posibilitar la representación del movimiento y el análisis del
entorno para adquirir unas competencias que han de favorecer habilidades y dominio corporal;
por lo tanto adquirir el dominio segmentario del cuerpo que permita moverse sincronizadamente.
Respecto de la motricidad fina, es necesario entender que la primera infancia necesita de un
desarrollo completo sobre el manejo del lápiz y otro tipo de factores que influyen dentro del
afianzamiento de sus destrezas motrices. Los primeros trazos son muy importantes, por lo que
existe una dependencia entre la motricidad fina y el proceso de aprendizaje que es donde se
utilizan mayores movimientos complejos y es aquí donde podrían intervenir el desarrollo

obtenido durante las etapas iniciales (Jiménez, 2002).
También afecta o aporta en los procesos cognitivos y motrices que parten de los desarrollos
motores e intelectuales, por lo tanto, una de las causas que retrasa el proceso de aprendizaje es la
falta de desarrollo de motricidad fina.
¿Pero cómo se puede evidenciar o justificar que la motricidad fina influye en el proceso de
enseñanza-aprendizaje ? para esto es necesario hacer un análisis a fondo sobre los diferentes
autores y sus perspectivas, experiencias, teorías e hipótesis ante las temáticas a tratar , tales
como: Wolfgang Ratike desde el año 1.609, Johann Amós, Komenosky y quien la centro más
hacia un proceso didáctico fue María Cristina Franco, ubicándola dentro de la corriente
formalista, de esta forma congrego a los pensadores del enfoque educativo como Frederick
Mayer, William James, Jhon Dewey, James Angell, Harvey Carr, Robert S, Woodworth,
Ajuriaguerra, todos ellos centraron su interés por la educación, desplegándose así un sin
número de cualidades (Eduforma, 2016).
Para hablar sobre motricidad fina es preciso hacer un respectivo análisis e indagar sobre el
origen de este tema porque sería un error estudiar la psicomotricidad tan solo en su plano motor,
lo que lleva a considerar la motricidad como una simple función instrumental estrictamente
realizadora y despersonalizada (Martínez, 2017). La motricidad de los seres humanos se
caracteriza por ser una función intencional, diferente a la de los animales, entendiéndose así que
las acciones motrices no serían nada sin el aspecto psíquico, gracias al cual el movimiento se
transforma en portador de una respuesta que antes fue creada con intencionalidad, y que tiene
mucha significación.
Para Piaget (1969), comprender, entender y explicar de qué manera los pequeños iban
adquiriendo sus conocimientos ha sido muy importante, pues el resalta que el papel fundamental
de las actividades motrices como un camino para conseguir un aprendizaje. Igualmente considera
que la motricidad yace sobre todos los mecanismos cognoscitivos, siendo la base elemental para
que un niño se desarrolle correctamente, ya que la interacción del movimiento de un individuo
con el medio que lo rodea genera nuevos conocimientos.
Torres (2014) define la motricidad como el primer modo de comunicación, adquiriendo
sentido por sus variadas significaciones, durante el transcurso de la vida el niño-niña va
renovando y desarrollando los medios de expresión. A su vez, plantea que la maduración de la
estructura biológica en acción mutua con el medio en el cual se va a desarrollar el movimiento,
integrándose a niveles funcionales superiores (tónico emocional, sensorio motriz, perceptivo
motriz, ideo motriz) integrando destrezas ya adquiridas bajo el dominio de las nuevas, de
maneras más avanzadas. En correspondencia con lo anterior, la experiencia de los movimientos
enriquece al cuerpo evolucionando de manera directa hasta la maduración de las funciones
nerviosas permitiendo la movilidad y coordinación.
La maduración de las funciones nerviosas permitiendo la movilidad y coordinación hacen
parte de la estimulación temprana, la cual implica la realización de actividades de manera
integral, tanto en lo físico, como intelectual, socio-afectivo y sociocultural rico en estímulos, que
en conjunto propenden por el desarrollo de sus capacidades y habilidades, que lo harán ser más
capaz e inteligente de lo que hubiese sido sin ella (Zapata, 1989).
Actualmente poco se sabe de lo que en realidad es la estimulación temprana y adecuada, ya
que algunas personas piensan que con el hecho de escolarizar a los niños a los 5 años o antes, se
pueden generar las condiciones para que ellos adquieran las habilidades básicas para enfrentar el
mundo, sin pensar en que si se dan espacios de estimulación temprana, se lleva al niño o bebé
hacia el fortalecimiento y potenciación de cada una de sus habilidades las cuales pueden
obtenerse sin forzarlo, exigirle al niño de acuerdo a su proceso de maduración y desarrollo ir más
allá de lo que a simple vista él puede ofrecer.

Es importante tener presente el ambiente en el cual se exige y propicia la estimulación, y que
esté dotado de los recursos necesarios para enfrentar los retos que se le imponen, en la medida
que se provean los recursos y materiales necesarios para el desarrollo adecuado, de manera que
pueda desenvolverse sin mayores percances, y así demostrar lo que sabe.
Como padres y docentes es indispensable no limitar al niño, y dejar de creer que: “él no sabe,
no puede”, ya que ellos se llenan de miedos, que no los dejan avanzar, ni ser, y tener siempre
presente que los infantes son como esponjas absorbentes, que se alimentan de lo que observan y
experimentan en su entorno. Si el adulto le hace creer que él no puede, así lo manifestará y
efectivamente será incapaz de hacer las cosas.
Por ello es preciso implicar a padres de familia, cuidadores y demás personas a cargo de los
pequeños, para que comprendan qué tan importante y provechoso es implementar la
estimulación, comprendiendo que más que un lujo o actividad innecesaria, es la oportunidad para
hacer crecer niños de una manera más activa y dinámica, en donde no haya temor del hacer y
demostrar lo que saben (Moscoso, 2012).
Igualmente es preciso mencionar que es importante respetar el desarrollo propio de cada niño
y su ritmo de aprendizaje, ya que, según Piaget, citado por Cabrera, J. (2013, p 1)…
“el que unos avancen más que otros, depende de la experiencia que cada individuo tiene
con el mundo exterior, natural y social; así, en la medida en que el exterior inmediato del
individuo, es decir, su entorno ambiental y social, lo somete a unas experiencias inmediatas
de cierta clase más que a otras, será determinante en el avance de las estructuras que
interiorizan; pues, la estructura avanzará más rápidamente en la dirección que propician las
propias experiencias; de igual forma avanzará con lentitud o se estancará en ciertas
direcciones en la medida en que las interacciones con el mundo que le sirven de base son
escasas o nulas”.
Con relación a lo anterior es posible afirmar que de acuerdo a la manera como se presenten los
contenidos, el niño podrá apropiarse de ellos para actuar en el medio, por ello es importante
reconocer las habilidades, capacidades, aptitudes, actitudes y debilidades de los pequeños para de
la misma presentar temas que puedan ser asimilados, y comprendidos por ellos, y de esta manera
se obtendrán los mejores resultados en cuanto a su aprendizaje.
La experiencia que cada individuo tiene con el mundo exterior, natural y social, es el soporte de la
concepción integral del sujeto, de la interacción de las funciones que se establecen entre el
conocimiento, la emoción, el cuerpo, el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la
persona, así como la capacidad para expresarse y relacionarse con el mundo que lo rodea, lo cual
constituye la base del desarrollo de la percepción, las emociones, el pensamiento, y, finalmente,
el lenguaje, aspectos que se deben desarrollar con la estimulación temprana.
Según Eduforma (2016), los expertos señalan la importancia de la estimulación temprana, para
el desarrollo integral del niño, aconsejando trabajar especialmente la etapa 0-3 años, aunque se
debe prolongar hasta los seis años. En la misma publicación se manifiesta que el cerebro de los
seres humanos requiere un tiempo de maduración, para realizar funciones de consolidación que le
otorgue las habilidades funcionales a lo largo de su vida.
Es preciso realizar estimulación temprana porque en edades iniciales el niño tiene una
capacidad de aprendizaje y adaptabilidad muy grande e innata, por lo que la idea siempre es
motivar y aprovechar esa capacidad, tratando de elevarla al máximo para que el aprendizaje sea
verdaderamente duradero.
Los ejercicios que se proveen deben proveer han de ser muy variados y multidisciplinarios, de
tal manera que se trabaje no solo una dimensión sino varias a la vez, y así fortalecer cada una de
ellas, es decir, dar la suficiente importancia a cada uno los componentes del desarrollo humano,
en los aspectos físico, sensorial, social y comunicativo.
Eduforma (2016), menciona que la implementación de estos programas a tan temprana edad,
contribuyen a su desarrollo y maduración de las capacidades fundamentales y prioritarias como la
del lenguaje, sensorial, física, psicológica, aunque se llevarán a cabo de una manera global.
Es un período vital, caracterizarlo por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de
adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo
posterior, y esa maleabilidad del cerebro decrece rápidamente con la edad.
Es preciso tener en cuenta que el máximo desarrollo neuronal coincide con la etapa que va
desde el nacimiento hasta los tres años de edad, para luego decrecer y, prácticamente, extinguirse
a los seis años. A partir de este momento, las interconexiones neuronales del cerebro ya están
establecidas y los mecanismos de aprendizaje se asemejan a los de un adulto. Eduforma (2016).
De igual manera, se debe tener claro que desde que nace, se puede empezar con él un proceso
de estimulación temprana, comprendiendo en todo momento la etapa de desarrollo en la que se
encuentra, es decir, lo que a su edad es capaz de hacer, respetando cada paso y cada progreso.
En este sentido es indispensable documentarse de las etapas del desarrollo humano, ya que de
este modo se avanza al ritmo del niño a la vez que se potencian sus habilidades.
Eduforma reitera que, todos los bebés experimentarán diferentes etapas de desarrollo que
pueden ser incrementadas con una estimulación temprana, pero se debe reconocer y motivar el
potencial de cada niño individualmente, y presentarle objetivos y actividades adecuadas que
fortalezcan su autoestima, iniciativa y aprendizaje, porque constituyen la base de su desarrollo
futuro.
Finalmente, y no siendo menos importante, se reitera que la estimulación temprana en los
infantes condiciona la construcción y reconstrucción de los fines del bienestar humano, porque
gracias a ella como se fortalece el desarrollo psicomotriz (control del propio cuerpo, Piaget,
1979), para que crezcan más independientes, autónomos y seguros de sí mismos, demostrando y
ejecutando tanto sus capacidades como habilidades en cualquier campo de su medio, para lo cual
es fundamental desarrollar un trabajo conjunto entre instituciones educativas de primera infancia
como de los padres de familia.

Esto es, que se cree un grado tal de responsabilidad en los padres de familia de los niños, para
que independiente de sus necesidades, sientan que son importantes para su entorno familiar, y
para ello, la escuela es quien debe proponer los diferentes espacios y permitir los acercamientos
necesarios. Desde esta óptica se puede obtener el fruto deseado, que no es más que niños
sintiéndose amados y por ende hombres de mañana esmerándose por una sociedad justa y
equitativa para ellos y para las generaciones venideras.
4.3 Marco conceptual
Dentro de este proyecto, para lograr entender la temática abordada se hace énfasis en dos
categorías, estimulación temprana (estrategias lúdico-pedagógicas) y psicomotricidad
(motricidad fina, motricidad gruesa, y estructuración perceptiva corporal).
 Estimulación temprana
La estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas y estímulos externos realizados
de manera placentera, sistemática, secuencial y repetitiva en niños y niñas desde su nacimiento
hasta los 6 años tendientes a desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, emocionales,
físicas y sociales para facilitar su interacción con otras personas y con su entorno.
Su objetivo no es acelerar el desarrollo, forzándole a lograr metas que no está preparado para
cumplir, sino reconocer y motivar su potencial en particular mediante retos y actividades
adecuadas que fortalezcan su autoestima, iniciativa y aprendizaje, porque en esencia está
dirigida a potenciar el desarrollo motriz, cognitivo, social y emocional respetar el desarrollo
individual, razón por la cual se debe enfocar en reforzar el vínculo emocional, protegiendo su
iniciativa, independencia y autoestima durante todo su proceso de aprendizaje (Eduforma, 2016;
Assido-Candel, 1999).
 Estrategias lúdico-pedagógicas
Son una herramienta estratégica atractiva y natural para el desarrollo de habilidades y
destrezas en niños y niñas tendientes a alentar el disfrute del ser, mediante actividades especiales
en momentos especiales, con fines propios tanto para niño-niña como para docentes, en
ambientes que propician la comunicación y la convivencia, que dan como resultado habilidades
fortalecidas, niños afectuosos, creativos, curiosos, en la medida en que propicia un equilibrio
estético y moral entre su interioridad y el medio con el que interactúa, por cuanto le permite
adquirir conciencia de su propio cuerpo, dominio de equilibrio, control eficaz de las diversas
coordinaciones globales y segméntales, control de la inhibición voluntaria y de la respiración,
también fomenta la organización del sistema corporal, maneja una estructura espacio-temporal y
mayor posibilidad al mundo exterior, estimula la percepción sensorial, la coordinación motriz y
el sentido del ritmo, además de mejorar notoriamente la agilidad y flexibilidad del organismo
(Nunez, 2002).
Las actividades lúdico-pedagógicas se enfocan en la intervención hacia la adquisición de
hábitos y desarrollo de actividades motivadoras del aprendizaje infantil, tanto para el desarrollo
físico y comunicativo, y como soporte de aprendizajes significativos, tomando como punto de
partida la educación con sentido, donde el niño es el centro del quehacer docente, es un ser
activo, participativo, creativo, con conocimiento de sí mismo y el alcance de metas, pues en sus
diferentes expresiones enriquece manifestaciones positivas como admiración, entusiasmo,
curiosidad, alegría, sociabilidad, atención, seguridad en su autoestima, dinamismo, diálogo,
disponibilidad a participar, aportar, pues además de generar ideas y soluciones, se esmeran en
competir y en pasarla bien (Minera y Torres, 2007)..

Estructura perceptiva corporal
Es una estructura cognitiva que proporciona al niño-niña el reconocimiento de su cuerpo en
cualquier situación y la información necesaria para establecer las relaciones con el medio, a
partir de la conciencia de si mismo y de su ubicación espacial. Esta estructura tiene un contenido
amplio que incluye al esquema corporal (tono muscular, respiración, lateralidad…),
autopercepción (imagen corporal) y la consciencia y vivencia de las mismas por medio de las
experiencias motrices, existentes todas ellas de forma inherente en cualquier tipo de actividad y
movimiento, referidos a la noción del propio cuerpo y de cómo va evolucionando en sus
relaciones con el medio.
Le boulch (1979) al referirse al concepto percepción corporal, lo relaciona con la consciencia
y vivencia del propio cuerpo y a sus relaciones con el medio, bien sea en estado de reposo o en
movimiento, en función de la interrelación de sus partes y sobre todo, de su relación con el
espacio, los objetos y las personas que le rodean, es decir en el conocimiento y experiencia del
propio cuerpo, y en la relación y funcionamiento de sus diferentes partes, consciencia y vivencia
en su relación con el medio.
Berruezo (1996) citando a Le Boulch (1981), al hacer referencia a las lateralidades,
manifiestan que corresponden al conjunto de las predominancias particulares de una u otra parte
simétrica del cuerpo (mano, pie, ojo, oído, vestíbulo) conectadas con la organización, tanto al
esquema corporal como a los conceptos de espacio y tiempo, es decir, que corresponden al
predominio motor referido a segmentos derechos o izquierdos del cuerpo (Da Fonseca, 2004).
El mismo Berruezo (1996), al referirse a la lateralidad a partir de lo manifestado por Quirós y
Schrager, considera que esta corresponde a la predominancia sensorial del mismo lado y las
posibilidades simbólicas del hemisferio cerebral opuesto, por lo que la lateralidad no sólo se
manifiesta por la actividad motriz, sino que esta proviene de aferencias sensoriales y sensitivas y
por la diferenciación funcional de ambas mitades del cerebro. A partir de estas dos
consideraciones puede deducirse que la manifestación de lateralidad proviene de la capacidad de
integración sensorio – motora de los dos lados del cuerpo (derecha – izquierda), transformándose
en una especie de radar endopsíquico de relación y de orientación con y en el mundo exterior que
preside a todas las formas de orientación del individuo.
 Motricidad
La motricidad, según diferentes corrientes psicomotoras, se define como la capacidad de
producir movimientos, los cuales son producto de la contracción muscular que se produce por
los desplazamientos y segmentos del cuerpo, a la vez, que por la actitud y el mantenimiento del
equilibrio (Zapata, 1989).
La motricidad de los seres humano se caracteriza por ser una función intencional, diferente a
la de los animales, entendiéndose que las acciones motrices no serían nada sin el aspecto
psíquico, aspecto gracias al cual el movimiento se transforma en portador de una respuesta que
antes fue creada con intencionalidad, que tiene mucha significación, no solo en el área de la
motricidad, también en relación a la interacción que se establece con sujetos de su edad
(Fernández, 2014, p. 17).
 Motricidad fina
El desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentación y
aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la
inteligencia. Las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, pero a

un paso desigual que se caracteriza por progresos acelerados y en otras ocasiones, frustrantes
retrasos que son inofensivos (Belkis, 2007).
La motricidad fina implica el control voluntario y preciso de los movimientos de la mano y
los dedos. Es una habilidad fundamental para realizar una gran cantidad de actividades
escolares.
Es habitual que al comienzo de la Educación Infantil existan niños y niñas que tengan
dificultades en el dominio de esta habilidad (Espirales No. 3, 2017).
 Motricidad gruesa
La motricidad gruesa se relaciona con el control que se tiene sobre el propio cuerpo,
especialmente los movimientos globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo, coordinando
desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades, equilibrio y todos los sentidos,
como caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresión corporal, entre otros (Berruezo,
1996).
No se puede ignorar que el dominio corporal dinámico proporciona al niño y la niña
confianza en sí mismo y mayor seguridad, ya que se da cuenta de sus capacidades y el dominio
que tiene sobre el cuerpo, en un ambiente propicio paras su desarrollo. Por su parte el dominio
corporal estático hace referencia a las actividades motrices que llevarán al niño a interiorizar el
esquema corporal.
 Psicomotricidad
La psicomotricidad, como su nombre claramente indica, intenta poner en relación dos
elementos: lo psíquico y lo motriz, estudia el movimiento con connotaciones psicológicas que

superan lo puramente biomecánico, refiere la comprensión del movimiento como factor de
desarrollo y expresión del individuo en relación con su entorno. Sólo considerando globalmente
la integración tanto de los movimientos expresivos como las actitudes significativas se puede
percibir la especificidad motriz y actitudinal del ser humano (Fonseca, 1996).
La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como
diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su
totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y
descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de
contribuir a su desarrollo integral (Jiménez, 2002).
4.4 Marco Legal
Los principales fundamentos legales que rigen la educación colombiana se enmarcan en la
Constitución Política de Colombia (1991), la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el
Decreto 2247 de 1997 que establece las normas relativas a la prestación del servicio educativo en
el nivel preescolar.
La Constitución Política de 1991 en el artículo 67, establece que la educación será obligatoria
entre los cinco y los quince años de edad, y que incluye como mínimo un año de preescolar.
En 1994 con la Ley 115 conocida como Ley General de la Educación, fundamentada en el
artículo 67 de la Constitución Política de 1991, define en el artículo 11 la organización y
prestación de la educación formal, estableciendo también que la educación preescolar comprende
como mínimo de un grado obligatorio.
El artículo 15 de la misma ley establece que la educación preescolar es aquella que es
“ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz y
socioafectivo, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”.

También en el artículo 16 de la Ley 115 de 1994 se establecen como objetivos específicos del
nivel preescolar, su desarrollo y aspectos básicos de aprendizaje, así como para la lectoescritura y
la solución de problemas, habilidades y destrezas propias de su edad, como elementos de relación
con los demás y su entorno natural y cultural.
En síntesis, son objetivos del nivel preescolar:
1. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como
adquisición de su identidad y autonomía.
2. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lectoescritura y para la solución de
problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas
3. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,
como también de su capacidad de aprendizaje.
En el artículo 70 la Ley 115 de 1994 establece que “la familia tiene la responsabilidad, el
deber de matricular a sus hijos, informarse del rendimiento académico, participar en el concejo
directivo y proporcionarle un ambiente adecuado para el desarrollo integral”.
El Artículo 80, que refiere que “el estado la sociedad y la familia son los encargados de velar
en conjunto por una calidad de educación”.
El Decreto 2247 de 1997, que en su capítulo II pone de manifiesto las orientaciones
curriculares de la educación inicial sobre la base de integralidad, participación y lúdica, para que
el niño y la niña sean individuos participativos y pensantes.
También es importante considerar la Ley 1804 de 2016, artículo 5 manifiesta que “la
educación inicial es un derecho de los niños y niñas menores de seis (6) años de edad, concebido
como un proceso educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del
cual los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego, el arte,
la literatura y la exploración del medio, contando con la familia como actor central de dicho
proceso.
Su orientación política y técnica, así como su reglamentación estarán a cargo del Ministerio de
Educación Nacional y se hará de acuerdo con los principios de la Política de Estado para el
Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre.
La reglamentación será de obligatorio cumplimiento para toda la oferta oficial y privada,
nacional y territorial y definirá los aspectos relativos a la prestación, inspección, vigilancia y
control de este derecho y proceso.
La ley 181 de 1995 que en su artículo quinto reconoce a la recreación como un proceso de
acción participativa y dinámica para que el niño en su entorno (dentro del que se incluye el
escolar) desarrolle sus potencialidades en un marco de creación y libertad, mejorando con ello su
calidad de vida individual y social, acorde a los postulados del artículo 52 de la Constitución
Política de Colombia, 1991, que reconoce la recreación como derecho constitucional.
Finalmente se hace referencia a la Ley 1098 de 2006 “Código de infancia y adolescencia”, que
en su artículo 10, refiere que la finalidad del código es “garantizar a los niños, a las niñas y a los
adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la
comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a la
igualdad y la dignidad humana, sin discriminación alguna.
4.5 Marco contextual
El Colegio 1-2-3 por Mi, es una institución privada de educación preescolar, ubicada en la Cra
24 # 79 – 34 del barrio Diamante ll de la ciudad de Bucaramanga, a un costado de la autopista
Bucaramanga – Floridablanca, inmediaciones del Viaducto García Cadena (Zona residencial,

estrato social medio alto), para lo cual cuenta con una moderna planta física (antisísmica),
instalaciones muy amplias, grandes espacios para el juego y la exploración, gimnasio para
educación física, zonas verdes amplias con juegos adecuados para los niños, salón de expresión
corporal, salón de música, biblioteca, auditorio y comedores; oficinas para directora,
coordinadoras y todo el personal de administración, personal de oficios varios, cocina y
vigilancia, todo ello en un ambiente bien ventilado e iluminado.
Mapa 1. Mapa Bucaramanga, ubicación Colegio 1-2-3 por Mi

Fuente: https://www.google.com/maps/search/colegios/@7.0947139,-73.1113291,17z/data=!3m1!4b1
Figura 1. Plata física del Colegio 1-2-3 por Mi

Fuente: Colegio 1-2-3 por Mi
Figura 2. Instalaciones Colegio 1-2-3 por Mi

La institución, aprobada según Resolución número 3573 de 2010 de la Secretaría de
Educación de Bucaramanga, funciona desde el año 2010 bajo la dirección de María Juliana
Serrano, y una planta de 16 docentes titulares, 16 auxiliares, seis docentes de áreas (inglés,
música, educación física, taekwondo y expresión corporal) en la modalidad de género mixto,
calendario A, jornada media (8: a.m. – 12:00 M. -clases normales-) y jornada completa (hasta las
3:30 p.m. -a partir de mediodía se realiza actividades lúdicas en porrismo, fútbol, música,
taekwondo, básquet e inglés-), cuenta con cinco niveles de preescolar caminadores, párvulos, pre
jardín, jardín y transición y cada nivel cuenta con tres o cuatro salones, diseñados para veinte
estudiantes, mesas y sillas en muy buen estado, y material didáctico acorde a las necesidades de
los niños y niñas. A los niños se le brinda los servicios de lonchera para la jornada de la mañana,
y para los niños de jornada completa además de la lonchera el almuerzo.
Figura 3. Logo Colegio 1-2-3 por Mi

El objetivo común de la institución es desarrollar el potencial de niños y niñas a través de la
implementación de un currículo internacional (pensamiento visible) y estrategias metodológicas
innovadoras con altos estándares de calidad, que permite asegurar que las rutinas se vuelvan
hábitos y no simples actividades de clase en variados contextos de la vida dentro y fuera de la
institución educativa, con énfasis en valore sociales que les permite vivir en ambientes seguros,
armónicos, autónomos, con la vinculación afectiva, comprometida y efectiva de sus padres como
motivadores del proceso educativo.
La misión y visión de la institución giran en torno a potenciar las capacidades y competencias
que contribuyan a su desarrollo integral cultivando la curiosidad, creatividad, pasión por aprender
en espacios significativos, lúdicos, innovadores, y generadores de múltiples experiencias, donde
el pensamiento es una estrategia pedagógica que proporciona las herramientas necesarias para
actuar con sabiduría, equidad y responsabilidad para que los niños trasciendan como ciudadanos
del siglo XXI, logrando con ello el reconocimiento de liderazgo institucional nacional en primera
infancia por su modelo educativo innovador y a la vanguardia en avances pedagógicos.
A la misión y visión institucional se aporta al desarrollar estrategias lúdico-pedagógicas que
favorezcan la estimulación temprana y las habilidades psicomotrices determinantes ya que los
niños adquieren aprendizajes que son significativos cuando existen conocimientos previos y una
motivación según su interés.

5. DISEÑO METODOLÓGICO
5.1 Tipo de investigación
La investigación acción es una opción metodológica cualitativa en educación, como práctica
reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios
apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investigada,
quién investiga y el proceso de investigación, inspirada en las ideas de Paulo Freire como método
para mejorar la praxis docente, desde la acción reflexiva, cooperadora y transformadora de sus
acciones cotidianas pedagógicas donde se privilegia la voz de los participantes (Restrepo 2007;
Chalela, Espinoza, Londoño, Rojas, 2012).
En este tipo de investigación los agentes externos actúan como responsables de la
investigación, estableciendo las pautas que se deben seguir y la elección de los participantes, que
para el presente estudio son niños y niñas de dos a tres años del Colegio 1-2-3 por Mí, de la
ciudad de Bucaramanga, durante el año 2019
Así, la Investigación acción es una forma de estudiar, de explorar, una situación social, en el
presente caso educativa, con la finalidad de mejorarla, no solo como un tipo de investigación, sino
como una herramienta epistémica orientada hacia el cambio educativo partiendo del enfoque
dialéctico, dinámico, interactivo, complejo de una realidad en la que el docente investigador es
sujeto activo en y de su propia práctica indagadora (Latorre, 2003; Martínez, 2000).
5.2 Enfoque metodológico
El enfoque metodológico que se utilizó es cualitativo, ya que se describe la realidad social de
los niños y la respectiva búsqueda de soluciones. En el análisis se requirió establecer
determinados conceptos y cualidades propias del proceso de estimulación temprana en preescolar

realizando las apreciaciones subjetivas por parte del docente en calidad de investigador en aras de
crear estrategias que permitieran el fortalecimiento de las habilidades psicomotrices en niños y
niñas de Colegio 1-2-3 por Mí, Área Metropolitana de Bucaramanga (Sandin, 2003; Chalela,
Espinoza, Londoño, Rojas, 2012).
Es de gran utilidad por cuanto permite confrontar permanentemente las realidades
intersubjetivas que emergen en la intervención del investigador con los actores de los procesos y
realidades así como del análisis de la documentación teórica pertinente y disponible, para de esta
manera responder al planteamiento del problema, que se ha hecho con una mezcla lógica
inductiva y deductiva, previa investigación documental estableciendo relaciones, diferencias,
etapas, posturas o estado actual del conocimiento (Hernández, 2014).
Adicionalmente, la flexibilidad del diseño y sensibilidad al contexto permitieron ir
estructurando y modificando la pregunta a lo largo del proceso de inmersión en la situación
investigada, es decir, evolucionando en respuesta al contexto, a los datos que se vayan
recopilando y al análisis de los mismos, y responder con éxito a los desafíos que la vida educativa
en la cotidianidad de los quehaceres y saberes que como docentes brinda el día a día en el
colegio.
5.3 Población y muestra
5.3.1 Población
La Propuesta de investigación incluye a niños y niñas en edades de dos a seis años
matriculados en el Colegio 1-2-3 por Mí, Área Metropolitana de Bucaramanga durante el año
2019, distribuidos así:

Tabla 1. Niños y niñas matriculados en el Colegio 1-2-3 por Mi, para el año académico 2019
Nivel Cantidad de grupos Cantidad de niños por grupo

Caminadores 2 grupos 14 niños
Párvulos 4 grupos 17 niños
Prejardín 4 grupos 20 niños
Jardín 3 grupos 20 niños
Transición 2 grupos 20 niños
5.3.2 Muestra
La muestra para el desarrollo de la propuesta está conformada por 14 niños-niñas, (siete niñas
y siete niños) del grado Párvulos 4 en edades de dos a tres años matriculados en el Colegio 1-2-3
por Mí, Área Metropolitana de Bucaramanga durante el año 2019, los padres de familia que
firmaron el consentimiento informado para la participación de los niños-niñas en el desarrollo de
la propuesta (Apéndice A) y tres maestras del grado párvulos de la Institución educativa.
5.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información
5.4.1 Técnicas
De las técnicas de recolección de información hacen parte la entrevista semiestructurada a tres
docentes del grado párvulos de la institución para identificar estrategias de estimulación
psicomotriz que aplican en sus respectivos grupos y que comparten con los padres de familia, la
escuela para padres (padres de familia de los 14 niños-niñas del grado párvulos) para identificar
estrategias de estimulación temprana que desarrollan en el contexto familiar del niño, y la
observación participante que se desarrolla en el aula durante la rutina diaria con los niños para la
recolección de información.
5.4.2 Instrumentos
 Observación participante:
Es importante a la hora de querer dar razón de los hechos que tienen que ver con la población
investigada, conociendo directamente el contexto en el cual tienen lugar las actuaciones de los
niños y niñas, y, por lo tanto, acceder al conocimiento cultural del grupo a partir del registro de
las actividades en su ambiente cotidiano (Bonilla, 2016).
En el caso del presente proyecto la observación se realiza en el aula de clase mientras se
desarrollan las rutinas diarias, para conocer la interacción que tienen los niños y niñas con las
actividades propuestas, e identificar claramente la manera en que los niños interactúan con sus
pares.
 Entrevista Semiestructurada:
La entrevista semiestructurada permite identificar conocedores o expertos, dado que sus
opiniones son muy representativas del conocimiento cultural compartido por el grupo objeto de
investigación. Este tipo de entrevista permite inducir profundidad y detalle en las opiniones del
entrevistado, inspirar confianza, escuchar activamente y tender tanto al comportamiento verbal
como al comportamiento no verbal del entrevistado.
La entrevista semiestructurada se realizó a tres maestras del grado Párvulos del Colegio 1-2-3
por Mí, Área Metropolitana de Bucaramanga (Apéndice B), de tal forma que se pueda establecer
la percepción que se tiene de la importancia de la estimulación temprana para el fortalecimiento
de las habilidades psicomotrices en los niños y niñas y poder tener un resultado general de la
percepción desde distintos enfoques en relación a todo lo que tiene que ver con las estrategias a
implementar para facilitar el aprendizaje (Bonilla, 2016).
 Diario de campo:
Es un instrumento de vieja existencia en el trabajo social y educativo que implica para el
usuario (maestro) el habituarse a un esquema formal de trabajo predeterminado como requisito
para el reporte diario (Apéndice C).
El Diario de Campo puede definirse como un instrumento de registro de información procesal
que se asemeja a una versión particular del cuaderno de notas, pero con un espectro de utilización
ampliado y organizado metódicamente respecto a la información que se desea obtener en cada
uno de los reportes, y a partir de diferentes técnicas de recolección de información para conocer
la realidad, profundizar sobre nuevos hechos en la situación que se atiende, dar secuencia a un
proceso de investigación e intervención y disponer de datos para la labor evaluativa posterior
(Bonilla, 2016). Así el diario de campo será de mucha utilidad en el desarrollo de investigación
por cuanto en él se consignan todos los datos relevantes del trabajo que realizan las docentes en el
aula y a través llevando el control de los resultados de las estrategias implementadas.

6. PROCESO METODOLÓGICO COLEGIO 1-2-3 POR MI
El Colegio 1-2-3 por Mí, soporta el proceso educativo en el modelo pedagógico pensamiento
visible, ideado por los investigadores Ron Ritchhart y David Perkins, e implementado por la
Universidad de Harvard para transformar la manera de aprender y ver la vida, pues consideraban
que “aprender es consecuencia de pensar, y para pensar profundamente se requiere hacer visible
el proceso de reflexión que hay detrás” (Ordoñez, 2017).
Este modelo está siendo adecuado a entornos educativos de distintos niveles y orientaciones,
desafiando los paradigmas tradicionales para apostar por nuevas estrategias educativas, dado que,
con el auge de las tecnologías de la comunicación y la informática, la información está disponible
en todos lados, y se debe enseñar a a los niños y niñas a a ser más críticos, creativos y
colaboradores, empapados de la cultura del pensamiento. (Londoño, 2017).
Desde la dirección de la institución constantemente se realizan capacitaciones relacionadas
con este modelo pedagógico, a fin de inculcar en niños y niñas rutinas y destrezas de pensamiento
vivencial para incrementar las capacidades de análisis, creatividad y crítica (adaptadas al entorno
tecnológico próximo y cotidiano), ya que son ellos mismos quienes de manera autónoma lo
construyen a través de la observación, valoración, creatividad, experimentación, flexibilidad (el
maestro es quien debe propiciar la iniciativa) y persistencia.
Con ello se pretende que el maestro vaya fusionando las metodologías tradicionales con las
metodologías activas propuestas por este modelo de manera que sea el niño-niña el que marque la
pauta de sus necesidades de aprendizaje para que al vivenciarla se haga realmente significativa
(al ser cercano y próximo a sus intereses se vuelve protagonista del proceso de enseñanza-
aprendizaje), contribuyendo a su desarrollo integral en lo físico, cognitivo, social, emocional y
afectivo, dado que propicia las relaciones interpersonales, la comunicación, el desarrolla

autónomo, el respeto entre pares y el conocimiento de las normas y reglas, la seguridad y
confianza en sí mismo y en sus posibilidades sociales.
No obstante la metodología, aún quedan muchas cosas por hacer, especialmente las
relacionadas con la estimulación temprana para desarrollar habilidades psicomotrices, en primera
instancia porque cada niño presenta una condición diferente, segundo, porque no todas las
maestras están debidamente preparadas para desarrollar estrategias de estimulación temprana, y
tercero, porque muchos padres de familia piensan qué por iniciarse temprano la atención
escolarizada para la primera infancia, esta es una responsabilidad única y exclusiva de las
instituciones educativas.
Las anteriores consideraciones se desprenden de la información obtenida de la entrevista
semiestructurada, realizada a las docentes del grado párvulos de la institución educativa, la cual
se resume en las siguientes consideraciones:
6.1 Entrevista semiestructurada a docentes
La entrevista semiestructurada se llevó a cabo con las tres docentes del grado párvulos del
Colegio 1-2-3 por Mí, e incluyó preguntas relacionadas con el modelo pedagógico que aplican
(pensamiento visible), la actitud de los niños y niñas hacia las actividades de estimulación que se
realizan en el aula, la evaluación que realizan de los alcances de dichas actividades, qué
actividades de estimulación temprana realizan, y el acompañamiento y participación de los padres
de familia en las actividades de estimulación temprana que realizan (Apéndice B).
 El modelo pedagógico pensamiento visible y la estimulación temprana
Las tres maestras entrevistadas son unánimes al manifestar que si bien el modelo pedagógico
ofrece muchas ventajas en cuanto a que otorga a los niños mayor libertad para desarrollar las
actividades, aspecto que se ve favorecido porque los grupos no son numerosos (20 niños por
aula) y se puede prestar una atención más personalizada a cada niño, aún les genera dificultades
porque no han logrado encasillar a los niños para desarrollar actividades conjuntas y se ven
obligadas a atender distintos frentes en una misma actividad, pese a que las estrategias que se
programan llevan unas rutinas establecidas.
Más aún en esta etapa del niño (grados párvulos) en la que los niños son impredecibles,
porque reaccionan a estímulos externos que muchas veces pasan desapercibidos para el maestro
(cae un objeto al piso, escuchan un ruido-sonido, un niño realiza una pataleta, etc.), por lo que se
requiere de un mayor esfuerzo para aprovechar los momentos más significativos de los niños y
las niñas, y darles tiempo suficiente para que exploren, experimenten y manifiesten gustos o
rechazos.
Son conscientes que las actividades que se desarrollan bajo el modelo de pensamiento visible
(juegos, actividades de motricidad fina y gruesa, horarios para cada actividad, secuencias,
rincones de aprendizaje) les otorga a los niños-niñas mayores oportunidades para enfrentar y
superar situaciones concretas, porque les permite vivenciar experiencias de aprendizaje en
ambientes variados, fomentando la curiosidad, la creatividad y la responsabilidad frente a la
libertad para interactuar con el objeto, a lo cual responde con satisfacción y alegría, seguridad y
confianza, porque le permite ser autónomo (no depende del adulto y/o maestro para dar el
siguiente paso).
Sin embargo, refieren que debido al énfasis escolarizado que se hace en la institución
(enseñanza de los números, de palabras, lectura de imágenes, lectoescritura), es poco el tiempo de
que disponen para desarrollar estrategias de estimulación temprana y estas se delegan a las
actividades complementarias que se realizan en la jornada de la tarde (Jornada completa, (8:00
a.m. – 3:00 p.m.) y que corresponden a actividades lúdicas en porrismo, fútbol, música,
taekwondo, básquet e inglés, pero no todos los niños y niñas matriculados en el colegio tienen
acceso a las mismas porque están matriculados en la modalidad de jornada media (8:00 a.m. -
12:00 M., clases normales).
 La actitud de los niños y niñas hacia las actividades de estimulación temprana que se
realizan en el aula
Son unánimes al manifestar que mientras las actividades que se programen llamen su
atención, su actitud es innegable, porque quieren apropiarse de experiencias significativas, son
curiosos, quieren ir más allá, son incansables, pero que esto no ocurre con todos los niños, dado
que algunos son más retraídos que otros, algunos no quieren hacer caso (y eso se debe a que en
los hogares no les enseñan normas), algunos niños son muy visuales, otros muy auditivos, otros
son dispersos (pareciera que no les interesa), otros son muy participativos y a pesar de la corta
edad tienen buen desarrollo cognitivo, lingüístico, corporal.
Aprenden de los juegos, se mantienen ocupados desarrollando habilidades, usando el idioma,
y luchando por obtener un mejor control interno de sus acciones. Les gusta las actividades donde
haya participación (por ejemplo, colocar las partes al cuerpo, ubicar animales de acuerdo a su
hábitat, el trabajo con plastilina les encanta, colorear, rayar, no todos esperan el turno pero
cuando les corresponde realizan los ejercicios -algunos con dificultad, otros con más destreza-, en
los juegos grupales algunos niños interactúan, colaboran, ayudan al otro, comparten los juegos,
pero no falta que se aísla, que juega solo, que no se integra, o el que forma conflicto porque
quiere lo que tiene otro niño o no comparte lo que tiene).
Algunos son muy curiosos, son exploradores, se aprende de ellos porque aportan ideas,
quieren conocer algo más, demuestran curiosidad por el tema, quieren estar activos todo el
tiempo, gustan más de las actividades donde haya movimiento, acción, imitan comportamientos,
acciones, les gusta tocar, mover ,oler, oír, les gusta tocar, probar, oler, oír y experimentar por su
propia cuenta, les gustan las actividades que sean significativas para ellos y que las puedan
ejecutar ellos mismos como sembrar, regar una planta, coger un balón y patearlo, correr por
diferentes espacios sin medir peligros.
Ambientar el aula es una acción importante para cambiar el estado de ánimo del niño (por
ejemplo, algunos niños llegan llorando al aula y al encontrar una ambientación agradable les
ayuda a olvidar de la tristeza de haberse separado de los padres para involucrase en un mundo de
fantasía que encuentran en el aula de acuerdo al proyecto, donde la intencionalidad debe ser
agradar a cada uno de los niños-niñas para que de una manera amena, dinámica aprendan,
divirtiéndose, siendo felices y jugando.
Con los niños que no se integran (están dispersos, les gusta trabajar solos, algunos porque
quieren ser independientes de los adultos, o porque sienten temor a los lugares nuevos, las
experiencias desconocidas, la separación de sus padres o personas importantes) como docente
debo integrarlos a las actividades, darles más participación a ellos, ayudarles a vencer temores,
miedos, realizar actividades que contribuyan a crear una dinámica socializadora y de pertenencia
a un grupo para propiciar las interrelaciones amónicas, todo ello con el fin de establecer hábitos y
rutinas para para vivir mediante el trabajo colaborativo.
En estos casos se realiza un acercamiento con los padres de familia (mediante notas en la
agenda solicitando su presencia en el Colegio, pero son muy pocos los que acuden al llamado
argumentando que por sus ocupaciones laborales les es imposible asistir y delegan este rol en la
empleada doméstica) para que desde el hogar se debe la colaboración (por ejemplo, en
actividades que requieran caracterización, ayudándoles a perder el miedo escénico, facilitando su
integración).
 Cómo evalúa y determina el desarrollo de habilidades psicomotrices de los niños y
niñas
Respecto de la evaluación, en términos generales coinciden en que finalizando el día se hace
una retroalimentación del tema por medio de un juego, incentivando con una carita feliz a
quienes respondan a preguntas determinadas relacionadas con las actividades realizadas durante
el día, incentivando con una golosina, o con un aplauso.
En el diario de campo se registran los sucesos relevantes que se hayan presentado o las
novedades en las que se indica como los niños asimilaron los aprendizajes, que reacciones
tuvieron, que falencias se observaron.
En el modelo de diario de campo del Colegio 1-2-3 por Mí (Apéndice C) se consigna en
primera instancia los campos o competencias a desarrollar y los aprendizajes grupales previstos
con la actividad.
A partir de ello se identifican algunas manifestaciones de los niños respecto de la
participación en la actividad, indicando si todos se interesaron, si se involucraron, si asumieron
los desafíos (participación activa) previstos con la estrategia desarrollada.
Luego de ello se indica cómo fue la disposición del grupo, entendiendo por disposición si
resultó atractiva la actividad para los niños, cómo se organizó el grupo, qué elementos se
utilizaron, cómo participaron.
Finalmente en el apartado de intervención didáctica el maestro evalúa su intervención y en
que se debe mejorar para alcanzar los objetivos propuestos, cómo fue su interacción con los
niños-niñas, la comunicación con los niños fue la adecuada, y que se requiere modificar para
futuras actividades.
La evaluación diaria también permite retroalimentar con los padres de familia o acudientes
novedades especiales frente al comportamiento del niño-niña, aunque en la mayoría de los casos
los niños retornan a sus hogares en transportes especiales contratados previamente, o con las
empleadas domésticas, por lo que las novedades se registran en la agenda para que los padres
estén al tanto de las observaciones que realiza la profesora respecto de la participación de sus
hijos en las rutinas diarias realizadas.
Sin embargo, manifiestan que en la mayoría de los casos los padres de familia por sus
ocupaciones profesionales-laborales solo se limitan a firmar la nota respectiva, y en algunos
casos ni siquiera se dan por enterados porque es la empleada doméstica la que está al tanto del
niño-niña en el colegio. En estos casos deben esperar a que los padres de familia acudan a la
entrega de boletines (programada cada dos meses) para retroalimentar el rendimiento,
participación y comportamiento del niño-niña durante el período académico.
 Qué actividades de estimulación temprana realizan para fortalecer el desarrollo de
habilidades psicomotrices realizan
Respecto de las actividades de estimulación temprana manifiestan que es fundamental durante
los primeros seis años de vida, porque propicia un vínculo afectivo con las personas cercanas, las
características de las normas de crianza, factores culturales y socioeconómicos propias del grupo
al que pertenecen, además de las condiciones de la familia como cercanía afectiva y límites y
reglas claras, factores que si están bien encaminados pueden favorecer el desarrollo del
individuo, o en caso contrario pueden tener una incidencia negativa en su desarrollo.
Consideran esencial trabajar los contenidos corporales para que el niño reconozca su
cuerpo como agente motriz, a partir del cual va adquiriendo coordinación, dominio y
conocimiento de su propio cuerpo en cuanto a esquema corporal, lateralidad, control y ajuste
postural, respiración, relajación y equilibrio, desplazamientos y saltos para desarrollar sus
competencias básicas y secuencialmente una base sólida de aprendizaje desde la primera infancia.
Manifiestan que tienen en cuenta las falencias que presentan los niños-niñas durante las
actividades diarias, razón por la cual según la necesidad se priorizan actividades que tengan que
ver con la motricidad fina o gruesa, y en algunas se combinan.
Se organizan por ejemplo actividades grupales a partir de bloque temáticos, que permitan
además de la estimulación temprana, reforzar las dimensiones y los campos del saber y del hacer
mediante actividades de expresión artística (coloreado, modelado con plastilina, rasgado y
pegado, movimientos de lateralidad, ubicación espacial (ubicar objetos, empujar, rodar y circular
objetos).
También se utiliza la expresión oral a partir de lectura de cuentos, lectura de imágenes,
dramatizaciones con títeres, pueden ver cuentos, libros, fotos, tarjetas, láminas, revistas,
periódicos, calcomanías o propaganda, etiquetas de productos; expresión corporal mediante
caracterización de personajes para que representen diversos roles; actividades rítmicas (baile,
danza), ejercicios físicos como caminar, correr, hacer el trencito, caminar por una línea, saltar en
un pie, en los dos pies, superar obstáculos, patear la pelota, pasar entre aros, subir y bajar
pequeñas escalinatas para ejercitar los músculos, coger con los dedos, moldear, entre otros.
La estimulación perceptiva corporal básicamente la realizan los profesores que realizan los
trabajos lúdicos en jornada completa (horas de la tarde), pero como se mencionó anteriormente
no todos los niños-niñas gozan de estos beneficios porque están matriculados en jornada media
(es decir, que son retirados de la institución en horas de medio día).
Es preciso manifestar que los niños que gozan de los beneficios de la jornada completa son
mucho más ágiles, demuestran mayores destrezas al realizar movimientos corporales, lateralidad,
ubicación espacio-temporal, y esto se nota en el rendimiento y participación en las rutinas diarias
que se realizan en la jornada académica (clases normales).

 El acompañamiento y participación de los padres de familia en las actividades de
estimulación temprana que se realizan en el colegio
Aunque esto no es generalizado es quizás donde se presentan las mayores dificultades, porque
no todos los padres cuentan con el tiempo necesario debido a que sus ocupaciones personales y
profesionales se lo impiden.
Manifiestan que para cualquier institución en general y para el colegio en particular es muy
importante que los padres se hagan partícipes del proceso educativo de sus hijos, y si bien cuando
se realiza el proceso de matrícula los padres firman un acta de compromiso en la que se estipula
que deben estar al tanto de sus hijos, en algunos casos eso se queda en letra muerta porque
cuando se solicita su presencia en el colegio mandan a un familiar, a una persona llegada o a la
empleada doméstica para que los representen. Todos los días a los padres de familia se les envían
notas en la agenda, algunos se dan por enterados porque firman la notificación, otros
simplemente la ignoran o ni siquiera revisan la correspondencia que se envía a través de este
medio.
Cuando se les solicita presentación personal en colegio bien sea para entrega de boletines o
para las escuelas de padres, lo ideal sería que acudieran ambos progenitores, casos que son muy
contados, pero para la mayoría viene la madre, o el padre, o hasta un familiar y se han presentado
casos en la que la que asiste es la empleada doméstica.
Como docentes debemos estar pendientes de llamarlos, cuando se nota que están muy
alejados, pero a pesar de eso ni se dan por enterados.
Sin embargo, a pesar de lo ofrecido por la Institución para fortalecer el acompañamiento de
los padres, no es constante, bien por desinformación de los padres frente al significado del
acompañamiento académico del niño-niña, porque no tienen tiempo suficiente para velar por la
formación de sus hijos, o porque simplemente descargan todo el proceso en la institución

educativa. Agregan las maestras que la influencia familiar en los procesos educativos es
sustancial para garantizar su formación integral de los niños.
En niños tan pequeños como son los de párvulos es muy importante que el aprendizaje que
recibe el niño-niña tanto dentro como fuera del aula, los padres de familia lo retroalimenten y
complementen en sus casas, porque mientras mayor sea la dedicación de los padres de familia,
mayor será el nivel de comprensión de los hijos, máxime si se tiene en cuenta que el
acompañamiento de los padres al proceso de formación de los niños y niñas aporta
sustancialmente en la motivación, tienden mejorar su desempeño académico y su proceso de
formación dentro y fuera del aula y pueden desarrollar experiencias de aprendizaje más
significativas en cada dimensión del desarrollo, además de que el trabajo conjunto entre el
docente y los padres es fundamental en el proceso de evaluación en niños en edad preescolar, ya
que la comunicación y el apoyo que se da entre uno y otro facilita el desarrollo integral del niño y
la niña.
Esta consideración de los docentes entrevistados nace de la necesidad de brindar un
acompañamiento efectivo al proceso educativo del niño y la niña, el cual debe empezar desde su
hogar, sin desligarlo de la que se imparte en la institución educativa, para que sea continua y
complementaria. Con ello se busca la integración y complementariedad de esfuerzos, para la
conformación de equipos de trabajo entre docentes - padres de familia - niños y niñas, que
redunden en su desarrollo escolar, fortalecimiento del ambiente de respeto en la relación
institución educativa - docentes - padres de familia, para beneficio de la comunidad educativa en
general y de los niños y niñas en particular.
Los docentes, como representantes primordiales en el proceso formativo, queremos que los
padres de familia se interesen, concedan a su niño o niña amor y afirmen el proceso educativo de
sus hijos, preocupándose en su quehacer, revisando y acompañando los trabajos, proporcionando

el ambiente y los materiales precisos para éstos, además que fomenten de que contribuyan a
fortalecer las habilidades cognitivas a partir de la estimulación temprana.
6.2 Síntesis entrevista semiestructurada a docentes grado párvulos
A manera de síntesis de la entrevista semiestructurada se puede destacar que el modelo
pedagógico pensamiento visible que aplica la institución para el proceso de enseñanza-
aprendizaje es ideal por su versatilidad, ya que el presente de los niños y niñas está inmerso en las
tecnologías de la información y comunicación, y por tanto se hace necesario generar actividades
ricas en oportunidades hacia las cuales el niño se sienta atraído ya que de esta manera se empieza
a fomentar el ejercicio del pensar, indagar, innovar, cuestionarse y actuar de manera atenta y
sistemática.
Respecto de las actividades, los niños y niñas en edades de dos a tres años presentan una serie
de habilidades psicomotrices que se manifiestan en movimientos controlados, lateralidades,
equilibrio, ritmo, coordinación, pero requieren de una atención especial mediante actividades
secuenciales para estimular su desarrollo, pero básicamente estas actividades se desarrollan en la
jornada de la tarde a la cual no todos los niños-niñas tienen acceso porque están matriculados en
jornada media, y las actividades de estimulación motriz gruesa y perceptiva corporal se realizan
después del medio día mediante actividades lúdicas complementarias.
Si bien, con el grado párvulos se está tratando de desarrollar estas habilidades, los modelos
pedagógicos en general y el de pensamiento visible en particular priorizan que el niño y la niña
tenga dominio de habilidades lectoescritoras, conceptos matemáticos, hábitos de estudio
(asistencia a la jornada escolar) como base para el ingreso a la educación básica primaria,
dejando de lado el desarrollo de las habilidades psicomotrices, por lo que se hace necesario
establecer un plan de trabajo que propenda por favorecer la estimulación temprana como
estrategia para lograr su desarrollo integral en la edad preescolar, teniendo en cuenta que como lo
manifiesta María Montessori (1909) “cuando el niño hace ejercicios según la necesidad de su
presente sensitivo, progresa y alcanza grados de perfección que son inimitables en otros
momentos de la vida, y en lugar de fatigarse aumenta su propio vigor y gusta de la alegría que
procede de satisfacer una necesidad real de la vida” (p. 41).
En cuanto a la evaluación dan especial importancia al diario de campo, en el cual registran
aspectos importantes de las actividades que a diario se desarrollan en el aula, como participación
de los niños y niñas, actitudes, estados de ánimo y participación, así como para enviar las notas a
los padres de familia a través del cuaderno viajero.
Respecto del acompañamiento y participación de los padres de familia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje consideran que desconocen la importancia de la estimulación psicomotriz
para facilitar el desarrollo de las competencias básicas, condicionando su evolución como un ser
integral, en diferentes áreas o procesos que mantienen interdependencias recíprocas
fundamentales en los primeros años de vida, por lo que se hace necesario generar estrategias para
que se integren al trabajo que se desarrolla en el aula para que sirvan de agentes de refuerzo en el
entorno familiar, pero se les debe dar a conocer cómo se desarrollan los procesos de estimulación
psicomotriz para desarrollar sus habilidades y de esta manera contribuir a su desarrollo integral.
Es por esto significativo considerar a los padres como parte del proceso formativo de los niños
y a la vez orientarlos e instruirlos de manera adecuada para colaborar acertadamente, desde el
hogar, porque unos y otros son el ejemplo en la intervención de estas actividades logrando
aportes positivos para fortalecer dicho proceso, porque estas experiencias son vivencias que
privilegian el pensar, hablar, escuchar, compartir para satisfacer necesidades personales y
sociales que promuevan actitudes positivas, el gusto y posterior habito hacia las actividades
intelectuales, empleando el lenguaje con diversos propósitos para conocer y valorar sus diferentes
funciones y posibilidades.
Así lo reconoce Rubiano (2006) al manifestar que en el hogar se comparten experiencias que
deben tener como requisito básico la disposición por parte de los padres para realizarlas, es decir
tener una actitud positiva para dedicar un espacio de tiempo breve para hacer de la actividad algo
grato y agradable. Del mismo modo, las vivencias compartidas con la institución educativa,
deben estar basadas en propósitos acordes con las actividades reales y sencillas que cualquier
padre/madre de familia pueda realizar para satisfacer las necesidades personales y sociales del
niño.
7. ACTIVIDADES LÚDICO-PEDAGÓGICAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA PARA
PROMOVER EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ DE LOS NIÑOS-NIÑAS DE DOS A
TRES AÑOS COLEGIO 1-2-3 POR MI
7.1 Consideraciones generales
Las actividades que a continuación se desarrollan tienen en cuenta que estimulación temprana
es la herramienta para potenciar el desarrollo motriz, cognitivo, emocional y social de niños-
niñas, generando con ello un vínculo emocional para darle confianza y seguridad, cuidando y
protegiendo su iniciativa, independencia y autoestima durante el aprendizaje, a partir de una
dinámica cooperativa e interactiva, articulando esfuerzos, capacidad creativa e imaginación,
acorde con las necesidades de niños-niñas en edades de dos a tres años.
Identificadas las falencias y necesidades de estimulación temprana en niños y niñas del grado
párvulos 4 del Colegio 1,2,3, por Mí en la fase de observación, se establece que las acciones a
desarrollar deben contribuir a estimular la motricidad gruesa y fina, y llevarlos a la estructuración
perceptiva corporal, a través de las actividades que realizan al proyectarse con su cuerpo en el
entorno, ubicarse en un espacio, iniciar su ubicación temporal a través de actividades de ritmo,
fortalecer su lateralización mediante actividades que permitan el dominio lateral, para que más
adelante puedan lograr la identificación de cada lado en su cuerpo, en el espacio y con los otros.
Esto último no se logra totalmente en estas edades, pero se inicia el proceso que es llevarlos al
dominio de un lado de su cuerpo y empezarlo gradualmente a identificar en su propio cuerpo. en
cuanto a desplazamientos saltos, pateo y golpeo del balón, lanzamiento, coordinación viso-
manual, agarre de pinza, fuerza, amasar y moldear para realizar garabateo o punzado, teniendo en
cuenta que son habilidades motoras básicas para la edad de desarrollo en que se encuentran, las
cuales les otorgarán las destrezas necesarias para afrontar su vida escolar y cotidiana.
Realizadas estas precisiones, las actividades de estimulación temprana a desarrollar para
promover el desarrollo psicomotriz deben ser planificadas, organizadas y desarrolladas de manera
formal, siguiendo criterios concretos para suministrar a niños-niñas las condiciones necesarias de
desarrollo, crecimiento y aprendizaje que requieren, y que se pretenden desplegar a partir de las
actividades que a continuación se relacionan:
1. Formas de desplazamiento (Circuito)
2. Saltando muy alto (Camino con aros)
3. Pateando la pelota
4. 1-2-3 lanzamos
5. Manejando mis manitos
6. Utilizando la pinza en actividades motoras
7. Brazos fuertes
8. Dejando huellas
9. Amasando y creando
10. Trabajando con mis deditos
11. Taller para padres de familia
7.2 Objetivos del plan de estimulación temprana
7.2.1 Objetivo general
Implementar las acciones lúdico-pedagógicas de estimulación temprana para promover el
desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de dos a tres años del Colegio 1-2-3 Por Mí, Área
Metropolitana de Bucaramanga, 2019

7.2.2 Objetivos específicos
 Facilitar, por medio de actividades específicas, el desarrollo de habilidades psicomotrices
como la estructuración perceptiva corporal, a través de las actividades que realizan al
proyectarse con su cuerpo en el entorno, ubicarse en un espacio, iniciar su ubicación
temporal a través de actividades de ritmo, fortalecer su lateralización mediante
actividades que permitan el dominio lateral, en los niños-niñas del grado párvulos 4
Colegio 1-2-3 por Mí.
 Propiciar diferentes experiencias que resulten en oportunidades de aprendizaje
significativo.
 Crear situaciones de juego-aprendizaje que permitan al niño-niña ser el protagonista de su
conocimiento.
7.3 Justificación
Cualquier programa de estimulación temprana debe ter en cuenta que favorecer las habilidades
psicomotrices, no es solo cuestión de aplicar unas estrategias, sino de que el niño-niña participen
activamente en el desarrollo de las mimas, pues es la acción y no solo la presencia del estímulo,
la que proporciona la formación de estructuras cognitiva para generar reacciones causales que
impliquen vivencias efectivas a partir de las cuales va dando forma a las acciones que debe
realizar para moldear su entorno y lograr su proyección social, o lo que es lo mismo, su desarrollo
integral.
El objetivo primordial de la estimulación temprana o atención temprana infantil no es otra que
ayudar en el proceso de formación de la estructura cerebral humana, proporcionando estímulos

adecuada y oportunamente, para permitirle al niño-niña alcanzar un desarrollo con gran variedad
de posibilidades
Es por esta razón que la propuesta de estimulación temprana que se presenta para el
fortalecimiento de las habilidades psicomotrices en niños y niñas del grado párvulos cuatro del
Colegio 1-2-3 por Mí, es producto de su participación activa, para que vaya procesando,
moldeando, asimilando, autoconstruyendo, renovando-mejorando-transformando, inventando y
de ser preciso reconstruyendo sus propias decisiones.
Dentro de este marco ha de considerarse también que las estrategias que se apliquen deben ser
conocidas por docentes de otros niveles de formación prescolar y padres de familia, para que en
diferentes contextos sean aplicadas, toda vez que la estimulación temprana no se circunscribe
únicamente al grado Párvulos cuatro del Colegio 1,2,3 por Mí, sino que por ser la primera
infancia un periodo en el cual se adquiere con mayor facilidad los distintos tipos de
conocimientos y habilidades, al mismo tiempo que refuerzan su aprendizaje en conocimientos
básicos y ejercitan la respuesta a indicaciones de sencilla estructura, los cuales a su vez ayudarán
a fortalecer su condición física y a ejercitar su capacidad intelectual, con que las podrán
desarrollarse durante toda la vida, además de que se orienta a maestros y padres de familia por
medio de estrategias lúdicas potenciando su desarrollo integral
7.4 Actividades orientadas a los niños
No existe un patrón especial para atender las necesidades de estimulación temprana para niños
de dos a tres años de edad, sino que el mismo se va ajustando de acuerdo a las falencias que se
vayan observando en las actividades diarias en el aula.
Así las estrategias que se proponen tienen la finalidad de desarrollar habilidades para ejercitar
adecuadamente los músculos del cuerpo de manera que puedan adoptar distintas posiciones sin
perder el equilibrio, para realizar actividades precisas con sus dedos y manos como tomar
objetos, sostenerlos y manipularlos, y que en conjunto activa conductas comunes de movimiento
con las cuales va fortaleciendo su inteligencia, personalidad y comportamiento social, además de
ir acumulando experiencias, las cuales va desarrollando a partir del equilibrio interno entre
acomodación y asimilación.
Así, el proceso de estimulación temprana, se encamina a proporcionar a niños y niñas
oportuna, sistemática y secuencialmente experiencias para desarrollar armónicamente sus
capacidades y satisfacer sus necesidades como base sólida para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mediante las planeaciones de las siguientes actividades.

Colegio 1-2-3 por Mi

Planeación
Actividad No. 1: Formas de desplazamiento
Proyecto Pedagógico: Habilidades Psicomotrices Nivel: Párvulos Docente: Karen Tatiana Buitrago Chaparro
Fecha Herramienta Descripción de la actividad Competencia Indicador
de pensamiento descriptor
Hábitos de Objetivo: realizar desplazamiento mediante juego de carreras, Corporal
mente: con dos ritmos diferentes (caminando y en velocidad).
Conectar Edad: 2 a 3 años
Materiales: espacio amplio y seguro (gimnasio), conos.
Llaves: Duración: 30 minutos
Forma Habilidad: Desplazamientos
Descripción de la actividad:
Esta actividad la iniciamos saludando, cantando y motivando a los niños para iniciar con los ejercicios, se hace calentamiento
suave por medio del juego realizando desplazamiento como animalitos: ir por el espacio desplazándonos como perros, elefantes
(cuatro extremidades), también como serpiente haciendo arrastre.
Al terminar el calentamiento procedemos a llevar a cabo los desplazamientos que queremos valorar, estos se hacen por parejas,
simulando un juego de carreras para que los niños se motiven a realizarlo de la mejor manera y se diviertan.
(foto de álbum personal)

Cada pareja deberá completar un circuito en el que se llevará a cabo varios desplazamientos, guiados por conos. (seis conos)
1-2: gatear
2-3: marchar
3-4: trotar
4-5: correr
5-6: desplazamiento lateral
La actividad finaliza haciendo vuelta a la calma con ejercicios de respiración y valorando el esfuerzo de cada niño
Desarrollo de la actividad
Al iniciar la actividad los niños estaban muy emocionados, pues se les contó que íbamos a trabajar actividades muy divertidas y
nos íbamos a convertir en animalitos, ellos empezaron a decir que se querían convertir en diferentes animalitos, algunos dijeron que,
como perritos, tigres, pajaritos, elefantes, entre otros. Para complacerlos y motivarlos un poco más, calentamos haciendo como los
animales que ellos propusieron.
Este calentamiento duró aproximadamente 10 minutos, algunos lo hicieron con bastante agilidad y llegaron rápido a la posición
inicial y otros no lograron hacer, pero tomándose su tiempo, también al realizar la posición de elefante debimos ayudarlos a ubicarse
en esta, pues ponían las rodillas en el piso y esta posición exige poner sólo palma de manos y planta de los pies, con la cola arriba.
Al terminar el calentamiento se les contó la actividad que íbamos a realizar, se emocionaron porque eran carreras de a dos, los
niños se ubicaron en la posición inicial, es decir, sentando contra la pared que esta forrada de colchoneta; pasó pareja por pareja al
escuchar el pito que indicaba el cambio de turno.
(fotos de álbum personal)
Al pasar de cono a cono vamos cantando diciendo con ritmo la acción que debían hacer, por ejemplo, marchando, marchando,
caminando, caminando, trotando, trotando, etc. La idea era irles recordando lo que debían hacer y también animarlos con nuestra
voz, de tal manera que ellos lo sintieran como una forma de jugar.
Observaciones
En los primeros 5 desplazamientos todos lo lograron fácilmente, solo debíamos recordarles en qué momento cambiar y lo hicimos
diciéndoles stop al llegar a cada cono y empezábamos a cantar la nueva acción.
El último desplazamiento fue difícil de realizarlo, pero para ser su inicio en el desplazamiento lateral no estuvo nada mal, algunos
de los niños olvidaban que era de lado y terminaban el desplazamiento de frente, debíamos ir corrigiendo la postura para hacer cumplir
la acción, este desplazamiento solo lo hicimos caminando ya que era importante dejar clara la postura y que ellos empezaran a
coordinar este movimiento de piernas.
Solo a un niño (Juan Sebastián Lagos) le costó trabajo seguir algunas instrucciones, especialmente la de permanecer en la
posición inicial cuando debía esperar su turno.
Esta primera sesión resultó bastante satisfactoria, ya que, de 6 desplazamientos realizados, 5 resultaron muy bien, pues los niños no
tuvieron ninguna dificultad en hacerlos, también se veían muy felices haciendo sus carreras y compitiendo con sus amigos.

Siguieron muy bien las instrucciones dadas y respetaron los acuerdos para realizar la actividad (solo se dificulto el seguimiento de
instrucciones para un niño). Es necesario seguir practicando el desplazamiento en cuatro extremidades (elefante con manos y pies en
piso), aunque este ejercicio se hace muy seguido durante las clases, los más pequeños, es decir, los niños que tiene 2 años y medio
son a los que se les dificulta y terminan poniendo sus rodillas en el piso.

También es necesario seguir practicando el desplazamiento lateral, en esta ocasión sólo se realizó caminando dos veces por pareja
y de 14 niños que habían, a 10 se les dificultó este ejercicio puesto que llevaban su cuerpo hacia el frente, es normal que esto pase,
pues los niños hasta ahora inician este tipo de desplazamiento.

Planeación
Actividad No. 2: Saltando muy alto
Hábitos de Objetivo: desarrollar ejercicio de salto estático y con Corporal
mente: movimiento utilizando aros.
Materiales: espacio amplio y seguro (gimnasio), aros.
Llaves: Tiempo: 30 minutos
Forma Habilidad: saltos
Descripción de la actividad: esta actividad se lleva a cabo en el gimnasio del colegio, los niños se ubican en una posición inicial
(contra la pared), y se ubica una fila de aros en el piso seguidos.
Uno a uno los niños van pasando para seguir la indicación de saltar en dos pies pasando por los aros, la idea es que puedan
despegar sus pies del suelo y pasen a los siguientes aros. Al terminar el anterior ejercicio se procede a separar los aros y los niños
deben ir saltando dentro y fuera de los aros siguiendo la fila, este ejercicio lo hace niño por niño.
El para el último ejercicio de salto, se le entrega un aro a cada niño, este aro el niño lo ubica en el piso y debe saltar adentro y
afuera.
Finalizamos con juego libre utilizando los aros por todo el salón y con música divertida para bailar.
Realizamos vuelta a la calma con ejercicios de respiración y música relajante y felicitamos a los niños por el buen trabajo.
Al llegar al gimnasio el cual es totalmente cubierto de colchoneta por seguridad, los niños se quitaron los tenis solitos y se les dio
la instrucción de llegar a la posición inicial.
Luego les conté como iba a ser la actividad, siempre de una manera que a ellos les cause emoción.
En esta oportunidad les dije que íbamos a saltar sobre un gusanito de colores y que sería muy divertido, en ese momento fui
poniendo los aros y juntos íbamos diciendo el color de cada uno, luego contamos para saber cuántos aros había.
Iniciamos pasando a los niños que posiblemente se les iba a facilitar como a Luz Helena de 3 años y Miranda de 3 años, se les dio la
instrucción de saltar con dos pies pasando por cada aro hasta llegar al final. Cada una lo logró hacer a su ritmo, Luz Helena lo hacia
despacio y tratando de ubicarse en cada aro, en dos ocasiones no cayó en la mitad sino hacia un lado pisando el aro, y Miranda lo hizo
bastante rápido, pero al ir tan rápido en un momento no lo hizo en dos pies sino alternándolos.
Luego fueron pasando uno a uno, varios lo lograron hacer despegando sus dos pies del suelo, pero otros no lograron saltar, solo
se impulsaban y quedaban en puntas de pies y pasaban al otro aro caminando. Entre todos los niños a los que más se les dificultó fue
a Gabriela Boada de 2 años y medio, Miguel Ángel de 2 años y medio, Juan Sebastián de 2 años y medio, Raquel Sofia de 2 años y
medio, Emilio de 3 años (aunque despega un poco más que los demás, aún se le dificulta).
(Fotos de álbum personal)

Observaciones
Al terminar el salto por el gusanito de aros, se le entregó a cada uno un aro dándoles la instrucción de saltar adentro y afuera (para
practicarlo).
Estuvieron felices intentando hacer los saltos, también iban doblando rodillas como se los indicaba y tomaban impulso para saltar.
Para finalizar la actividad los niños entregaron los aros y se le puso música relajante, ellos se acostaron en el piso y algunos
intentaban cerrar sus ojitos. Finalmente se felicitaron por su gran esfuerzo y por trabajar tan juiciosos.
Este taller se llevó a cabo con muy buena disposición por parte de los niños, recibieron cada instrucción de buena manera y
lograron cumplirlas, a casi la mitad del grupo se le dificultó el salto con los dos pies, pero lo importante de esto es que ellos hacen el
intento y lo practican siguiendo las indicaciones.
También se ve las ganas de saltar por parte de ellos pues en otros espacios diferentes de donde se realizó la actividad dirigida, ellos
intentan saltar y juegan al que salte más alto, por ejemplo, en los parques o cuando están en el salón con alguna actividad libre.
De este taller queda claro que es necesario seguir practicado tanto en casa como en el colegio y llevar a cabo otras formas de
practicar el salto, ya sea en lo plano o saltando desde escalones hacia abajo, lo importante es que ellos también logren doblar un
poco más sus rodillas y empiecen a despegar del piso.

Planeación
Actividad No. 3: Pateando la pelota
Hábitos de Objetivo: ejecutar el golpeo de balón con los pies, de manera Corporal
mente: libre y dirigida, en distancias cortas y largas.
Materiales: cancha de futbol, balones y pito.
Llaves:
Forma Tiempo: 30 minutos
Habilidad: golpeo de balón con pies
En la cancha del colegio se realizan los ejercicios de golpeo de balón, cada niño tendrá un balón de futbol e inicia pateándolo
libremente por todo el espacio, llevándolo al arco a hacer goles. (10 minutos)
El segundo ejercicio es por parejas, cada pareja con un balón de fútbol, patean el balón pasándolo a su compañero. (Distancia
corta). Finalmente, uno a uno pasa al punto de penalti (distancia larga) de la cancha y patea el balón tratando de hacer gol (yo estoy
como arquero).
Para terminar la clase, hacemos vuelta a la calma caminando por el espacio y haciendo ejercicios de respiración, se felicita a cada
niño por su esfuerzo.
(Foto de álbum personal)

Se inició este taller llevando a los niños a la cancha del colegio y ellos se fueron ubicando en la posición inicial (línea amarilla de
la cancha), se les contó que íbamos a jugar a hacer goles y que íbamos a hacer pateo de balón lo más fuerte posible.
Al niño que estuviera bien sentado en su puesto se le iba entregando el balón de futbol, ellos muy juiciosos se mantuvieron en la
línea, todos quería pasar al tiempo, pero se les dijo que apenas escucharan el pito sonar, podían pararse a jugar con el balón e
intentar hacer goles, ellos muy juiciosos lograron esperar aproximadamente 1 minuto y al sonar el pito siguieron la instrucción.
Al observar este juego libre con el balón algunos niños tienden a agarrarlo con la mano, muy pocos patean con fuerza y la
mayoría del grupo se desestabilizan al patear y lo hacen con poca fuerza.
El golpeo de balón libre duró aproximadamente 10 minutos, luego se pitó de nuevo para volver a la posición inicial y se fue
llamando de a dos niños para realizar la siguiente actividad que era pasar al amigo, golpeándola con el pie, como era en distancias
cortas se logró el objetivo de patearla pasándola a otro, pero se les dificultaba pararla y terminaban yendo a recogerla un poco más
allá del lugar donde estaban, la pelota se iba no tanto por la fuerza con que pateaban, sino porque en algunas oportunidades le
pegaban por un lado a la pelota y esta se desviaba.
Finalmente, uno a uno pasa al punto de penalti (distancia larga) de la cancha y patea el balón tratando de hacer gol (yo estoy
como arquero).
Para terminar la clase, hacemos vuelta a la calma caminando por el espacio y haciendo ejercicios de respiración, se felicita a cada
niño por su esfuerzo.
Observaciones
El último ejercicio con balón consistía en patear el balón hacia el arco, desde una distancia un poco más lejana (un poco más cerca
del punto de penalti), teniendo arquero (yo), al pitar cada niño debía tomar distancia y patear.
Los demás esperaron el turno e hicieron barra a los demás amigos y uno a uno fue pasando a realizar el golpeo de balón, a 4 niños se
les facilitó golpearla un poco más fuerte y con dirección al arco, los demás niños golpeaban el balón muy suave y escasamente
llegaba al arco y algunos perdían el equilibrio al patear, debido a que debían tener una pierna de apoyo y la otra para patear.
Terminamos la actividad felicitándolos por cada esfuerzo, por la participación y por ser juiciosos y respetar el turno de los demás.
Realizamos ejercicios de respiración donde todos llevan sus brazos arriba y respiraban profundo mientras caminaban.
El objetivo de este taller era que los niños lograran patear el balón y en ese ejercicio se iba a observar que tan fuerte o como estaba la
coordinación ojo-pie.
Se noto que a la gran mayoría del grupo aún le falta fuerza y precisión a la hora de patear una pelota, pues al hacerlo la pelota no
alcanzaba a rodar mucho, también se necesita trabajar agilidad o el desplazamiento con velocidad (al correr por la pelota que se iba,
tres niños lo hacían muy despacio).
A los niños que se le facilito el golpeo de balón debido a que ya tienen la fuerza necesaria para hacerlo, en este momento se
podría iniciar actividades que ayuden a que ellos tengan una mejor precisión al patear.

Planeación
Actividad No. 4: 1-2-3 Lanzamos
Hábitos de Objetivo: ejecutar tres tipos de lanzamiento con balones, Corporal
mente: utilizando las dos manos, en distancias cortas y largas, para
Conectar mejorar la coordinación viso-manual y habilidades motrices
manipulativas.
Llaves: Edad: 2 a 3 años
Forma Materiales: espacio amplio y seguro (gimnasio), balones y
aros.
Tiempo: 30 minutos
Habilidad: lanzamiento de balón con manos.
Se inicia saludando y cantando. En esta clase se trabaja el lanzamiento con manos, se trabajan 3 tipos de lanzamiento: por encima
de la cabeza, desde el pecho y desde el piso (cucharita).
 Por encima de la cabeza: los niños pasan de uno en uno a realizar el lanzamiento con el objetivo de meter el balón en un aro
que estará en lo alto (simulando cesta de baloncesto), cada niño tiene 2 oportunidades de lanzamiento.
 Desde el pecho: todos los niños forman una hilera, a cada uno se le entrega un balón y deberán lanzarlo desde el pecho hacia
un punto específico en la pared, van ganando puntos y caritas felices los niños que logren tocar el punto indicado en la pared.
 Lanzamiento desde el piso en cucharita: lo hacen por parejas tratando que su compañero atrape el balón, una distancia
cerca.
Finalizamos la actividad con juego libre en el espacio con los balones y felicitando a los niños por su buena participación.
En esta oportunidad trabajamos el lanzamiento de balón, para ello nos dirigimos al gimnasio, los niños entraron y se ubicaron
sentaditos contra la pared. Se les contó que ese día íbamos a ser muy fuertes porque debíamos lanzar balones, tratando de meterlos
en un aro y que iban a ganar puntos. Se hizo la muestra de cada ejercicio antes de iniciar con los niños.
 Por encima de la cabeza: en este lanzamiento algunos intentaban lanzarlo con una sola mano, pero luego corregían, también
al subir los brazos e intentar lanzar hacia delante, lo que sucedía era que soltaban el balón antes de tiempo y terminaba detrás
de ellos; otros lo hacían con bastante fuerza y lograron tener un buen lanzamiento, poco a poco a los que se le iba la pelota
hacia atrás, fueron mejorando este lanzamiento, pero se considera que aún se debe seguir trabajando.
 Desde el pecho: antes de que los niños pasaran a hacerlo, se les mostró un ejemplo de cómo hacerlo, luego pasaron a ubicarse
donde se les indicó, de frente a la pared, donde había unas hojas con un punto pintado al cual debían lanzar el balón.
En el primer lanzamiento, por lo menos la mitad del grupo se equivocó y no lanzo desde el pecho, lo hicieron desde la cabeza
como el ejercicio anterior, en ese momento paramos la actividad y volvimos a hacer el ejercicio, repitiendo que se hacía desde el
pecho y se pidió que todos pusieran las manitas con el balón en esa posición.

Observaciones
Se les ayudó a ubicar las manos en la posición correcta para hacer el lanzamiento, cuando todos tenían bien sus manos, se dio la
instrucción de lanzar al punto; la distancia en la que estaban era aproximadamente a 5 pasos de la pared, lo que quiere decir que es
una distancia cercana, en este lanzamiento con esa distancia, todos lograron lanzar llegando el balón al punto. Luego los alejamos 3
pasos atrás sin ayudarles se les dijo nuevamente que debían lanzar desde el pecho, al pitar todos lanzaron, pero varios se
equivocaron de nuevo y el lanzamiento lo hicieron con una mano, con las dos desde arriba y algunos si lo hicieron correctamente
desde el pecho. A la mayoría de niños se les hizo difícil lanzar desde esta distancia, pues la fuerza con la que lo hicieron no era
suficiente.

 Lanzamiento desde el piso en cucharita: con este tipo de lanzamiento iniciamos mostrando como realizarlo, luego dejamos
que los niños lo practicaran libremente en todo el espacio, al observar este lanzamiento libre, algunos solo lo dejaban caer,
otros lo lanzaban muy arriba (pasando por la cabeza) y otros si lograban hacer rodar la pelota.
El ejercicio se mostró nuevamente y se ubicaron los niños de a dos para realizar el mismo ejercicio, pero pasándolo a un amigo,
en esta ocasión funcionó un poco mejor ya que tenían un punto fijo a donde lanzar (compañero), lo intentaron varias veces y se le
iba dando puntos a los niños que lograban lanzarlo bien y además a los que lograban atrapar el balón.
Durante esta actividad se pudo notar el gran esfuerzo de los niños para realizar cada lanzamiento y la atención que pusieron
para hacerlo de la mejor manera.
Se evidenció durante cada actividad realizada que en algunos niños aun es necesario seguir trabajando la fuerza de sus brazos,
también en la mayoría se requiere más trabajo de coordinación.
Aunque unos pocos hacían un buen lanzamiento aún se nota que a varios de los niños de este grupo se les dificulta un poco
coordinar este movimiento con sus manitas y también la recepción del balón, pues al devolverse el balón o cuando el compañero lo
lanzaba, siempre se les escapaba.

Planeación
Actividad No. 5: Manejando mis manitas
Hábitos de Objetivo: realizar ejercicios viso-manuales siguiendo Corporal
mente: caminos y ensartando granos para valorar la coordinación que
Conectar tienen los niños de párvulos 4.
Edad: 2 a 3 años
Llaves: Materiales: salón de clase, cinta de enmascarar, carritos de
Forma juguete.
Tiempo: 30 minutos
Habilidad: coordinación viso-manual
En esta clase se realizan dos actividades de coordinación viso-motora:
1. Camino de cinta de enmascarar: se hace un camino con cinta de enmascarar, una parte recta y otra en zigzag, a cada niño
pasa con un carro en la mano para llevarlo por todo el camino, la actividad se hace por turnos.

2. Ensartar granos en botellas plásticas: este trabajo se realiza en mesa, los niños se sientan en su respectiva silla y a cada uno
se le hace entrega de la mitad de una botella grande que está pegada a un cartón, también se le entregan fríjoles, ellos deben
hacer agarre de pinza para tomar cada frijol y meterlos por el pico de la botella hasta terminar.
Finalizamos las actividades felicitándolos y pintando una carita feliz en su mano

En esta clase se realizaron dos actividades de coordinación viso-motora:

Camino de cinta de enmascarar: durante este momento los niños estuvieron muy emocionados por manejar los carritos, pues a
muchos les gusta este tipo de juego, se les explicó cómo íbamos a realizarlo. La cinta de enmascarar ya estaba lista pegada en el
piso, había tramos rectos y otros en zigzag, primero hice la demostración de la actividad muy despacio para que ellos notaran que
había momentos donde no se podía pasar derecho y respetaran la línea.
(Foto del álbum personal)

Observaciones
La actividad resultó muy divertida pues los niños hacían como si la cinta fuese una carretera y celebraban al terminar y los demás
hacían barra mientras esperaban su turno, en varias ocasiones debimos parar el carrito para que ellos volvieran a pasarlo por las
partes en zigzag, ya que se saltaban algunos pedazos y los pasaban recto. Al terminar esta actividad, los felicitamos por el esfuerzo y
la participación y también se les dijo que íbamos a realizar una nueva actividad con nuestras manitas.

Planeación
Actividad No. 6: Utilizando la pinza en actividades motoras
Hábitos de Objetivo: llevar a cabo ejercicios de agarre de pinza en Corporal
mente: actividades motoras como rasgado, haciendo bolitas para
Conectar ejercitar el dominio de las manos, las cuales también ayudan a la
coordinación viso-manual.
Llaves: Edad: 2 a 3 años
Forma Materiales: salón de clase, papel de diferentes colores para

rasgar y hacer bolitas, pliego de cartón paja y pegante.
Tiempo: 30 minutos
Habilidad: coordinación viso-manual con agarre de pinza.
En esta clase, se realiza dos tipos de ejercicios que favorecen al agarre de pinza y conjuntamente a la coordinación viso-manual.
1. Se entrega a los niños-niñas pequeños pliegos de papel seda de diferentes colores para que al hacer la pinza con los dedos
empiecen a rasgar
2. Luego se les va indicando con realizar bolitas con los cortes de papel de colores que han realizado
3. Se entrega a cada niño un pliego de cartón paja para que empiecen a pegar las bolitas indicándoles que deben ir intercalando
bolitas de diferentes colores
Finalizamos felicitando a cada niño por su esfuerzo.
Esta actividad fue bastante especial, iniciamos saludando a los niños con una linda canción “hola, hola para ti y para mí”, luego se le
dijo a los niños que íbamos a trabajar con nuestros deditos y que íbamos a utilizar unas hojas de diferentes colores para que fueran
rasgando pequeños pedazos de papel. Algunos niños rasgaron de una vez el pliego de papel en dos pedazos grandes, por lo que se
hizo necesario mostrarles la forma correcta de agarrar, pasando por cada niño y les iba mostrando como cogeré el papel y cómo
realizar la pinza para obtener pequeños pedazos al rasgar.
Luego de haber rasgado varias hojas de diferentes colores se les indicó la forma de tomar el papel para empezar a realizar las bolitas.
Algunos niños y niñas mostraban dificultad para arrugar el papel de manera que se les facilitara realizar las bolitas por lo que se les
indicó como tomar el papel con las manos.
Luego se les entregó el papel paja y de ubicó un poco de colbón en una tapita para que fueran untando las bolitas que habían
hecho y las fueran pegando teniendo en cuenta que se fueran intercalando los colores de las bolitas. Algunos se veían un poco
estresados por no lograrlo aún, otros estaban concentrados tratando un poco más, pero poco a poco fueron lográndolo y algunos
necesitaron un poquito de ayuda.
Observaciones
Estas dos actividades donde trabajamos además de la coordinación viso-manual, el agarre de pinza, sirvió mucho para valorar
como estaban los niños con estas dos habilidades, pues en ambas se vieron algunas falencias, tanto en agarre como en seguimiento
de instrucciones y en su coordinación ojo-mano, así como en la fuerza en los dedos para armar las bolitas de papel.
Es importante resaltar que el modelar una actividad con ejemplos antes de entregar el material, sirve para que los niños lleven a
cabo de mejor manera dicha actividad.
(fotos del álbum personal)
También fue importante dejar que siguiera intentando solitos a los niños que en la segunda actividad no lograron hacer el agarre de
pinza al inicio, pues algunos fueron solucionando solitos tomar la bolita y untarla de pegante para pegarla en el pliego de cartón
paja.
Este taller fue de gran importancia para poder valorar en los niños como está su coordinación viso-manual, su motricidad fina y
en su fuerza en los deditos para hacer la pinza y rasgar el papel, así como en la fuerza par arrugar el papel y hacer las bolitas, como
paso previo para empezar a trabajar con crayolas, pinceles y colores.
Es evidente que aún falta fortalecer su motricidad fina y la fuerza en sus manitas, también es importante motivar en cada
actividad a nuestros niños, exigirles cada vez que lo logren un poco más y siempre felicitarlos, pues todo esto hace que los talleres o
clases sean más interesantes y ellos quieran hacer cada actividad con gusto y que quieran intentarlo cada vez que fallan.

Planeación
Actividad No. 7: Brazos fuertes
Hábitos de Objetivo: desarrollar ejercicios que involucren manos y Corporal
mente: brazos de los niños, para el trabajo de fuerza.
Materiales: espacio amplio y seguro (gimnasio), plastilina y
Llaves: fichas pequeñas.
Habilidad: fuerza en brazos y manos.
Se realizan dos tipos de actividades:
(Fotos del álbum personal)

1. Carretilla combinada con arraste: el juego de carretilla favorece el brazo completo y hace que el niño coordine el
movimiento de sus brazos y al mismo tiempo tonifique sus músculos, el arrastre también involucra la fuerza en brazos.
Cada niño pasa por turnos y la docente o auxiliar ayudan a llevarlos en carretilla hasta un punto específico del salón al llegar
allí cada niño debe volver a su posición inicial haciendo arrastre en el piso.
2. Buscando tesoros: para este ejercicio se necesita plastilina y algunas fichas pequeñas de pasta. A cada niño se le entrega una
bola de plastilina la cual tendrá por dentro fichas pequeñas, los niños deben intentar sacar de allí las fichas haciendo fuerza
con sus dedos.
3. Finalmente felicitamos a los niños por su buen trabajo y pintamos una carita feliz en su mano.
Este taller se inició dando la bienvenida a los niños, ellos se ubicaron en la posición inicial dentro del gimnasio de colchonetas (en la
pared) se les preguntó si tenían fuerza este día por que íbamos a caminar con nuestras manos, los niños llenos de alegría gritaban “sii”
y muy emocionados porque íbamos a caminar con nuestras manos.
Carretilla combinada con arrastre: en este juego de carretilla, iniciamos explicando como debían poner sus manos y como
debían moverlas, hicimos el ejemplo con la auxiliar para no cansarlos tan rápido. Luego uno a uno fue pasando y los demás
esperaban el turno, al avanzar en carretillas tocaba agarrar las piernas de los niños desde las rodillas, ya que si se hacia desde los
tobillos difícilmente se sostenían.
(fotos del álbum personal)
Observaciones
En algunos momentos se cansaban, pero fueron logrando llegar al otro lado del salón, también 4 niños tendían a poner la cabeza
en el piso al sentirse cansados y dejaban de hacer fuerza en sus brazos.
En algunos momentos se cansaban, pero fueron logrando llegar al otro lado del salón, también 4 niños tendían a poner la cabeza
en el piso al sentirse cansados y dejaban de hacer fuerza en sus brazos.
Al devolverse la mayoría de los niños lograban hacer un buen arrastre, pero algunos pocos en momentos subían la cola y
terminaban gateando, cuando se veía esto, se insistía para que lograran llegar a la posición inicial haciendo el ejercicio correcto.

Planeación
Actividad No. 8: Dejando huellas
Hábitos de Objetivo: desarrollar ejercicios que involucren manos y Corporal
mente: brazos para que adquieran destrezas y delicadeza al hacer los
Conectar trazos.
Edad: 2 a 3 años
Llaves: Materiales: espacio amplio y seguro (gimnasio), vinilos,
Forma crayolas.
Tiempo: 30 minutos
Habilidad: Habilidad en brazos y manos.
El juego consiste en ayudar a los niños y niñas a desarrollar sus habilidades sociales y afectivas con actividad que dejen huellas en sus
vidas como realizar trazos, colorear respetando los límites, dibujo libre, plasmado libre.
Con la actividad se pretende que niños y niñas expresen sentimientos, desarrollen habilidades motrices, aprendan a respetar
espacios, compartan actividades con sus pares, e identifiquen colores.
(Fotos del álbum personal)

Desarrollo de la actividad: (fotos de álbum personal)
Para el desarrollo de la actividad se organizan láminas de figuras que los niños y niñas coloreen, decoren desplazando la mano de
izquierda a derecha. Esto ayudará a que los niños desarrollen la coordinación motora y el tono muscular de brazos, manos, muñeca,
dedos… necesario para escribir. Esto les ha permitido realizar trazos libres con el pincel, eligiendo el color que querían utilizar, siempre
teniendo en cuenta las instrucciones que era izquierda-derecha, arriba-abajo.
Niños y niñas estuvieron muy atentos, logrando realizar los trazos sin ayuda, se destaca la sensación de asombro al ver la combinación
de colores.
Observaciones
Algunos niños se mostraron un poco renuentes a compartir su pintura con otros niños-niñas, sin embargo se platicó con ellos para
que compartieran materiales. Poco a poco fueron perdiendo el miedo a utilizar sus manos para trabajar, así como también
manifestaron emociones de alegría, entusiasmo y asombro al ver como estaba quedando la actividad que estabn desarrollando.
Con la actividad con satisfacción se observa que la actividad realizada permite a los niños resolver problemas y realizar actividades
diversas.
Hubo un poco de conflicto cuando tenían que realizar los trazos de derecha a izquierda, algunos se apoyaron al observar como lo
hacía el compañero de al lado

Planeación
Actividad No. 9: Amasando y creando
Hábitos de Objetivo: desarrollar ejercicios que involucren manos y Corporal Desarrollen
mente: brazos de los niños, para el trabajo de fuerza. sentido positivo
Conectar Edad: 2 a 3 años de si mismos,
Materiales: espacio amplio y seguro (gimnasio), plastilina y de su
Llaves: fichas pequeñas. sensibilidad,
Forma Tiempo: 30 minutos imaginación y
Habilidad: destreza y agilidad en los movimientos de brazos creatividad
y manos, además de movilizar las dos manos simultáneamente,
usando varias direcciones arriba, abajo, circular.
Se escoge esta actividad de amasado y moldeado es un estimulador de la motricidad fina, la de sus manitas, ya que al jugar van
adquiriendo agilidad, fuerza y destreza en sus dedos, lo que después será muy importante cuando empiece a aprender a leer y a escribir.

Se les suministra unas barras de plastilina, que debe ser amasada, luego de lo cual empiezan a hacer figuritas
Desarrollo de la actividad:(fotos de álbum personal)
La actividad consiste en que el niño manipule la plastilina, y después de haberla observado e investigado hará una bola que
aplastará, tomando forma de galleta. Y sobre esta superficie estampará y dejará impresa la huella de su mano derecha.
Posteriormente pondrá su nombre en un lateral de su trabajo plástico y lo dejará apoyado en una superficie plana para que se seque.
Inicialmente el niño juega con la plastilina libremente, pudiéndole estimular posteriormente, mediante la presentación de algunas
reglas de procedimientos, para orientar lo que se quiere hacer.
Una de las primeras actividades será realizar bolitas, las cuales ira decorando a su gusto utilizando el pincel y vinilos.
También podrá realizar figuritas a su libre albedrío como trompos, animalitos, muñecos, etc.
Observaciones
Al inicio de la actividad hubo niños-niñas que no comprendían lo que se quería hacer, se les dificultada hacer presión con sus
manos para moldear la plastilina, otros comenzaron a manipular los materiales sin esperar las instrucciones, lo que dificultó alguna
sesiones ya que debían ser guiados con pasos específicos y otros eran de manera libre.
En ocasiones se mostraban ansiosos por saber que íbamos a hacer, ellos mismos hicieron suposiciones de lo que se quería hacer,
y una vez terminada la actividad se mostraron satisfechos por los resultados alcanzados ya que entendieron que al manipular
materiales pueden realizar sus propias obras de arte.
Esta actividad es importante para su desarrollo intelectual, ya que en ella expresa su estado psicológico y bienestar emocional, es
además un medio de socialización para con los demás y sirve también para desarrollar la motricidad fina, es decir, aquella que se
relaciona con el movimiento de los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de escritura. A través del moldeado los pequeños
dicen lo que sienten, ya que esté les permite hacer relación entre su mundo interno y el mundo exterior.

Planeación
Actividad No. 10: Trabajando con mis deditos
Hábitos de Objetivo: llevar a cabo ejercicios de agarre de pinza con Corporal
mente: objetos pequeños los cuales también ayudan a la coordinación
Conectar viso-manual.
Edad: 2 a 3 años
Llaves: Materiales: salón de clase, ganchos de ropa (tipo pinza) y
Forma cuerda- palos de pincho y macarrones crudos.
Tiempo: 30 minutos
Habilidad: coordinación viso-manual con agarre de pinza.
En esta clase, se realiza dos tipos de ejercicios que favorecen al agarre de pinza y conjuntamente a la coordinación viso-manual.
4. se entregan ganchos de ropa pequeños a cada niño y se deja manipular libremente, se procede a explicar como abrirlos y
cerrarlos, tratando de ponerlos en la propia ropa, (15 min).
Luego se ubica la cuerda amarrada de lado a lado del salón con una altura similar a la de los niños. Los niños pasan de uno en uno
a tratar de colgar un gancho en la cuerda, luego pueden pasar todos al tiempo a hacer lo mismo, hasta terminar todos los ganchos.
5. Se entrega a cada niño un palo de pincho y macarrones crudos, el palo de pincho se ubica en un pedazo de plastilina para que
se sostenga firme. Los niños meten cada macarrón en el palo hasta terminar todos los que se le dieron. (esta actividad trabaja
tanto coordinación viso-manual al momento de ensartar, como agarre de pinza pues el agarrar el macarrón lo exige).
Finalizamos felicitando a cada niño por su esfuerzo.
Esta actividad fue bastante especial, iniciamos saludando a los niños con una linda canción “hola, hola para ti y para mí”, luego se le
dijo a los niños que íbamos a trabajar con nuestros deditos y que íbamos a hacer mucha fuerza para abrir unos ganchitos, se les
mostró y estuvieron muy atentos, al entregar los ganchos empezaron a intentarlo, algunos hacían la fuerza por el lado contrario y me
decían “profe es que no soy capaz” otros lo hacían por el lado correcto pero debían hacer mucha fuerza para lograrlo. Al ver lo
anterior empecé a mostrar la forma correcta de agarrar, pasando por cada niño y les iba mostrando donde debían oprimir, ellos lo
fueron haciendo poco a poco e iban intentando ponerlo en su ropa al inicio, aproximadamente la mitad del grupo logró ponerlos en
su ropa y a los otros aun les costaba un poco de trabajo ya que lograban abrirlos, pero les era difícil coordinar el movimiento para
ponerlo en la ropa.
Luego se puso la cuerda donde debían ir a poner todos los ganchos, primero pasó uno por uno a ubicar ganchos y pasó lo mismo
que anteriormente, pues ya lograban agarrarlos por el lado correcto, pero no hacían la presión en la puntica del gancho sino en casi
en la mitad, algunos se veían un poco estresados por no lograrlo aún, otros estaban concentrados tratando un poco más, pero poco a
poco fueron lográndolo y algunos necesitaron un poquito de ayuda.
Ensartar granos en botellas plásticas:
Iniciamos repartiendo a cada niño botellas plásticas y dando la instrucción de cuidarla, pues si se dañaban era difícil trabajar con
ella. También les contamos que íbamos a realizar un juego donde solo podíamos utilizar la punta de nuestros dedos como pinzas
para meter los frijoles en la botella.
Este trabajo se realizó en la mesa y cada niño sentado en una silla, siempre pendiente de la postura de cada uno y de que
estuvieran bien sentados con su espalda derecha.
Se les entregó frijoles (la cantidad que se recogía con una mano), algunos niños iniciaron sin seguir la instrucción de utilizar solo
los deditos y resultaron haciendo agarre palmar (con toda la mano) y en el momento de llevar los granos a la botella, la mayoría de
estos se salían, antes de intervenir para corregir el agarre dejamos que ellos lo siguieran intentando para ver hasta qué punto seguían
utilizando su mano completa; otros si de una hicieron agarre de pinza con sus deditos y lograban meter de a una pepita a la botella e
iban preguntando si lo estaban haciendo bien, mi respuesta fue motivante para ellos pues se veían contentos porque pronto iban a
terminar.
Por otra parte, a los niños que lo estaban haciendo con la mano completa, unos empezaron a intentarlo con sus deditos ya que
veían a sus compañeros hacerlo y a otros si toco ayudarlos mostrándoles cómo hacer pinza con los deditos.
Finalmente, todos terminaron la actividad, unos más rápido que otros. A todos los felicitamos por su gran esfuerzo y por ser tan
dedicados en el trabajo en mesa y se les pintó una carita feliz en sus manitas.
Observaciones
Estas dos actividades donde trabajamos además de la coordinación viso-manual, el agarre de pinza, sirvió mucho para valorar
como estaban los niños con estas dos habilidades, pues en ambas se vieron algunas falencias, tanto en agarre como en seguimiento
de instrucciones y en su coordinación ojo-mano.
Es importante resaltar que el modelar una actividad con ejemplos antes de entregar el material, sirve para que los niños lleven a
cabo de mejor manera dicha actividad.
También fue importante dejar que siguiera intentando solitos a los niños que en la segunda actividad no lograron hacer el agarre
de pinza al inicio, pues algunos fueron solucionando solitos “el problema” de no poder meter bien los granos.
Con los demás llevamos a cabo la teoría de ZDP pues fue importante la intervención del adulto para que ellos lograran entender
como era esta actividad y luego lo hicieron solitos.
También realizamos una actividad que no estaba planeada, la hicimos pensando en trabajar un poco mas la fuerza de sus deditos y
para esto utilizamos pedacitos de velcro y los niños debían despegarlo, fue un trabajo bastante complicado para los niños y a algunos
les daba un poco de rabia y frustración al ver que no despegaba fácil las dos partes del velcro, hacían mucha fuerza y este se les
resbalaba de los deditos, en algunas ocasiones era tanta la frustración que botaban el velcro, duramos bastante tiempo intentándolo y
finalmente y con un poco de ayuda todos lograron hacerlo (a algunos debimos despegarles las punticas y luego ellos terminaron
solitos de hacerlo).
al terminar lo anterior, se le entregó a cada niño un palo de pincho y una bola de plastilina, pidiéndoles que metiera el palo en la
plastilina, aunque no era la actividad principal con estos dos materiales, sirvió mucho para que los niños intentaran hacer fuerza con
sus manitas, muy poquitos lograron meter el palo totalmente en la plastilina, otros solo metían la punta; finalmente se les ayudó un
poco para que el palo se mantuviera estable y luego se les entregó macarrones crudos y se les explicó que debían meter uno a uno en
el palito hasta llegar al final del palo, de esta manera a todos se les hizo muy fácil y lograron meter todos los macarrones, también
estuvieron muy concentrado durante la actividad y algunos niños trataban de competir para ver quien ganaba.
Para completar esta actividad y mirar finalmente como estaban en coordinación viso-manual, les dimos unos lazos plásticos para
enhebrar y se les dijo que iban a hacer collares y pulseras con los macarrones que ya tenían. Al empezar a meterlos, se les dificultó
un poco manejar la cuerda, pues la agarraban sin hacer pinza, o más abajo de lo que debían, además es un poco más complejo
teniendo en cuenta la profundidad del agujero del macarrón.

Debieron ser guiados e irles mostrando como ubicar sus deditos y como agarrar la cuerda, lo fueron logrando, aunque se demoraron
bastante para lograr enhebrar los primeros macarrones, pero hubo mucha frustración por parte de la mayoría de niños y a algunos se
les hizo difícil terminar la actividad, los felicitamos por su gran esfuerzo y los aplaudimos porque a pesar de la frustración que hubo
en cada momento, hicieron un muy buen trabajo.
Este taller fue de gran importancia para poder valorar en los niños como está su coordinación viso-manual, su motricidad fina y en
su fuerza, esencialmente para poder darnos cuenta que es necesario seguir trabajando este tipo de actividades, pues no basta con una
sola vez y con lo que se hace en el colegio. (fotos de álbum personal)
Es evidente que aun falta fortalecer su motricidad fina y la fuerza en sus manitas, también es importante motivar en cada
actividad a nuestros niños, exigirles cada vez que lo logren un poco más y siempre felicitarlos, pues todo esto hace que los talleres o
clases sean mas interesantes y ellos quieran hacer cada actividad con gusto y que quieran intentarlo cada vez que fallan.
Buscando tesoros: al terminar la actividad en el gimnasio, fuimos al salón de clase a trabajar sobre la mesa con plastilina y
fichas plásticas. Los niños estuvieron a la expectativa de lo que se iba a entregar y quedaron felices cuando se les mostró la
plastilina, luego se introdujeron varias fichas plásticas de colores en la plastilina de tal manera que quedaran bien enterradas y
solo se viera un poco cada una para que los niños intentaran sacarlas con sus manitas.
Al principio ellos solo querían jugar con la plastilina, pero al notar que había fichas dentro les causó curiosidad e intentaron
sacarlas haciendo agarre de pinza, pues notaron que con su manita completa se les hacía difícil sacarlas.
Fue un poco difícil porque las fichas no salían de una vez y los niños las agarraban con poca fuerza.
En algunos momentos necesitaron ayuda del adulto y poco a poco fueron sacando cada ficha.
En estos dos tipos de actividades se evidencia la fuerza con la que algunos niños trabajan, pero también la necesidad de seguir
fortaleciendo sus brazos y manos, especialmente sus dedos, debido a que aun se les dificulta hacer la fuerza necesaria para agarrar
un objeto y para mantener un poco su propio peso.
Debido también a la poca fuerza que tienen algunos niños en sus brazos y dedos, se ve afectado el trabajo en mesa a la hora de
colorear y punzar.
7.5 Actividades orientadas a los docentes
Con los docentes se programaron actividades de socialización, inicialmente con las
docentes del grado párvulos y posteriormente con docentes de otros grados con el objetivo
de concientizarlas de la importancia de realizar la estimulación temprana a niños y niñas
en las áreas psicomotriz: movimiento, coordinación, lenguaje y socialización, para lo cual
se tuvo en cuenta las actividades realizadas con los niños, para que se utilice como
herramienta pedagógica a fin de ir reforzando el trabajo que se realiza en el aula,
actividades que se pueden ir implementando cada vez que se detecte alguna debilidad
relacionada con la estimulación temprana y el fortalecimiento psicomotriz.
También se realizó actividades de socialización en horas de la tarde, en reuniones de
trabajo rutinarias en la institución con todas las maestras de los otros grados, quienes
mostraban curiosidad por conocer las estrategias que se estaban desarrollando, ya que en
los grupos algunos niños y niñas presentan dificultades psicomotrices y con estas
estrategias pueden lograr que participen más activamente de las actividades diarias que
realizan en sus respectivos grupos, especialmente en lo relacionado con la motricidad fina,
ya que por la dinámica de la actividad escolar (académica) no disponen de tiempo para
realizar actividades de estimulación temprana.
Es preciso destacar que las docentes de preescolar con las que se socializaron las
distintas estrategias compartieron el aula cuando se estaba desarrollando el trabajo con los
niños-niñas, y mostraron interés en que se les participara de la misma, ya que por la misma
metodología que se desarrolla en la institución educativa se debe priorizar la formación del
niño desde lo académico, relegando en cierta manera la estimulación temprana pues se
considera que son los padres de familia quienes desde su entorno familiar se deben
preocupar por esta parte del desarrollo psicomotriz de sus hijos.

Como valor agregado de la socialización se suministra a cada docente de preescolar la
guía de estimulación temprana diseñada para docentes y padres de familia.
Con ello se buscó que las docente de preescolar brinden un apoyo práctico y perdurable
para niños-niñas puedan perfeccionar sus movimientos y facilitar el trabajo a los mismos
docentes porque van superando dificultades de aprendizaje, además de que puedan
retroalimentar con los padres de familia actividades de refuerzo para complementar el
trabajo que se realiza en el aula demostrando sus capacidades, habilidades, destrezas,
competencias, para hacer frente a los retos que enfrenten los niños en la vida cotidiana.
7.6 Actividades orientadas a los padres de familia
El objetivo de las actividades orientadas al hogar, es que padres e hijos interactúen con
materiales independientes de las tareas escolares que el niño debe realizar en su propia
casa.
A los padres se les proporciona información acerca de estrategias y actividades sencillas
para promover la estimulación temprana a partir de experiencias cotidianas compartidas
que sean divertidas.
Entre estas actividades están la elaboración de manualidades para que los padres
participe en su diseño, pero en esos casos se envían instrucciones en las agendas de los
niños a fin de facilitar el trabajo. Igualmente incluye cuadernos de trabajo, juegos,
pasatiempos, seleccionados específicamente para compartir en el hogar.
Tales actividades tienen en cuenta que una correcta educación comienza desde el
nacimiento, y es por eso que desde que el niño y la niña entran a la institución, se solicita a
sus padres colaboración en determinadas actividades.

Esta colaboración en la mayoría de los casos va disminuyendo en la medida que el niño-
niña va avanzando en su formación escolar, razón por la cual es necesario consolidarla bien
al menos en la primera etapa de la educación.
Complementando lo expresado por la directora de la institución en relación con la
responsabilidad de los padres frente al proceso escolar, Palacios y Oliva (1991) manifiestan
que los progenitores tienen responsabilidades compartidas en la educación de los hijos e
hijas, por lo que es imprescindible que haya un contacto entre ambos, para que la educación
sea exitosa, más aún en la etapa inicial donde los docentes requieren especialmente que las
actividades de estimulación temprana que desarrollan en el aula sean retroalimentadas y
reforzadas por los padres de familia, para fortalecer las habilidades psicomotrices, ya que
de ellas depende en gran medida que exploren, adquirir destrezas y habilidades de forma
natural para entender lo que sucede en su entorno.
Para poder atender aspectos esenciales de estimulación temprana se programó la escuela
para padres, la cual tendrá una duración de dos horas y se desarrolla de acuerdo a lo
planteado en la planeación que se relaciona a continuación.


Planeación
Actividad No. 11: Taller para padres de familia
Hábitos de Objetivo: Comprometer a los padres de familia a Corporal Participación de
mente: complementar en sus hogares el trabajo que se realiza con los los padres de
Conectar niños en el colegio. Emocional familia en la
Edad: Padres de familia de los niños de Párvulos 4 actividad
Llaves: Materiales: Instalaciones del Colegio 1-2-3 programada
Habilidad: Acompañamiento del padre de familia.
La actividad denominada escuela para padres se realiza en las instalaciones del colegio en día sábado en horas de la tarde para
contar con la asistencia del mayor número de papás
Lugar Colegio 1-2-3 por Mí
Dirigido a Padres de familia del grado Párvulos 4
Fecha
TEMA Estimulación temprana
BIENVENIDA saludo y oración
OBJETIVO
Motivar a los padres a realizar actividades de estimulación temprana, para lograr un trabajo unilateral entre familia, instit ución y
así poder fortalecer la psicomotricidad de niños y niñas.
DINAMICA Masajes Corporales
Invitamos a los padres a colocarse de pie, luego explicamos cómo hacer un masaje relajante para desestresarnos del cansancio que
produce las rutinas diarias.
En posición de frente al panelista, deberán sacar los dedos pulgares y colocarlos en los hombros de la persona que está delante
haciendo masaje en forma circular, luego cerraran el puño de la mano y lo colocaran en la parte superior de la columna vertebral
haciendo masajes en forma de gusanito bajando hasta la cintura, termina con la mano en posición abierta y de lado, la deberán colocar
en la espalda y doblando las rodillas irán dando golpecitos suaves en la espalda del compañero bajando y subiendo.
Cómo estimular el desarrollo de las habilidades psicomotrices y promover los aprendizajes de sus hijos
“Mi papá está muy ocupado”
El papá de Alberto era un hombre importantísimo y muy ocupado que trabajaba tantas horas, que a menudo debía trabajar los fines
de semana. Un domingo Alberto se despertó antes de tiempo, y al escuchar que su papá abría la puerta de la calle para salir
hacia la oficina, corrió a preguntarle:
- ¿Por qué tienes que ir hoy a trabajar, papi? Me podrías ayudar a realizar unas tareas del colegio
- No puedo. Tengo unos asuntos muy importantes que resolver.
- ¿Y por qué son tan importantes, papi?
- Pues porque si salen bien, serán un gran negocio para la empresa.
- ¿Y por qué serán un gran negocio?
- Pues porque la empresa ganará mucho dinero, y a mí es posible que me asciendan.
- ¿Y por qué quieres que te asciendan?
- Pues para tener un trabajo mejor y ganar más dinero.
- ¡Qué bien! Y cuando tengas un trabajo mejor, ¿podrás ayudarme con las tareas?
Papá, la profesora me ha escrito en la agenda que ustedes deben acompañar mi formación escolar y que debe estar más en contacto
con la profesora para que te enteres de que es lo que hacemos en el colegio, pero tu siempre estás muy ocupado y me toca pedirle
ayuda a mi nana.
El papá de Alberto quedó pensativo, así que el niño siguió con sus preguntas.
- ¿Y por qué necesitas ganar más dinero?
Pues para poder tener una casa mejor y más grande, y para que tú puedas tener más cosas.
- ¿Y para qué queremos tener una casa más grande? ¿Para guardar todas esas cosas nuevas?
- No hijo, porque con una casa más grande estaremos más a gusto y podremos hacer más cosas.
Alberto dudó un momento y sonrió.
- ¿Podremos hacer más cosas juntos? ¡Estupendo! Entonces vete rápido. Yo esperaré los años que haga falta hasta que tengamos
una casa más grande.
Al oír eso, el papá de Alberto cerró la puerta sin salir. Alberto crecía muy rápido, y su papá sabía que no le esperaría tanto. Así
que se quitó la chaqueta, dejó el ordenador y la agenda.
El papá le pidió al niño que le mostrara los cuadernos y la agenda para mirar cuales eran las indicaciones de la profesora.
y mientras se sentaba a mirar las observaciones de la agenda dijo: No pensé que los papás debemos reforzar en la casa las
actividades que se realizan en el colegio, creo que tendré que ir más seguido a hablar con la profesora para que seas un niño muy
activo y participativo en el salón de clase.
Creo que el ascenso y la casa nueva podrán esperar algunos años.
Con esta historia se invita a los padres de familia a que reflexionen sobre la importancia de dedicar más tiempo a sus hijos,
especialmente en esta edad en que la estimulación temprana juega un papel fundamental para el fortalecimiento de las habilidades
psicomotrices, y que no deben esperar que este proceso sea realizado exclusivamente en la institución educativa, sino que por el
contrario debe ser un trabajo conjunto para que el niño logre su desarrollo integral.
Luego de la reflexión con los padres de familia se procede a proyectar mediante videobing para invitar a los padres a hacerse
partícipes de las actividades que se realizan en el colegio y a apoyar a sus hijos a través de situaciones cotidianas estimulando su
psicomotricidad.
Como actividad final de integración se invita a los padres de familia a que compartan con sus hijos de los juegos que se han
programado, y de los cuales no se adjuntan evidencias por solicitud de ellos mismos.
Observaciones
Haber programado la escuela para padres el fin de semana (sábado en horas de la tarde ha permitido contar con la asistencia de
un buen número de padres de familia (padre y madre) y solo algunos niños contaron con la presencia de alguno de ellos.
Los padres de familia manifiestan que por sus ocupaciones diarias descuidan aspectos esenciales de estimulación temprana, pero
que agradecen contar con instituciones educativas como el Colegio 1-2-3 por Mí, que asume el compromiso de forjar su desarrollo
integral con actividades como la desarrollada en en esta tarde.
Finalmente se hace entrega a cada padre de familia del documento Guía de estimulación temprana para docentes de preescolar y
padres de familia
Estimulación temprana y habilidades psicomotrices en niños de dos-tres años 124
7.7 Guía de estimulación temprana para padres de familia y docentes
Realizadas las actividades con las docentes de preescolar del Colegio 1-2-3 por Mí, y la
escuela para padres, se diseña una cartilla la cual será de gran ayuda para padres y docentes con
el fin de articular procesos de estimulación temprana.
Desde esta perspectiva, es vital entonces que maestros y padreas de familia tengan la
responsabilidad de originar y orientar experiencias significativas que promuevan el desarrollo
integral del niño y para ello, es fundamental estimular entre otras cosas su proceso motor,
ofreciéndole al infante un espacio al aire libre adecuado tanto en su ambiente familiar como
dentro del aula , que brinde verdaderas oportunidades de acción, sin dejar de lado por supuesto,
el real papel de facilitador y orientador que tiene tanto el padre de familia como el docente a la
hora de propiciar actividades que contribuyan con el desarrollo de la motricidad del niño.
A partir de una realidad construida para intervenir la necesidad de estimulación temprana
para favorecer el desarrollo psicomotor, la presente guía plantea una serie de actividades,
teniendo en cuenta que la motricidad a tiene que ver con el dominio del cuerpo y la habilidad
que el niño va adquiriendo para moverse armoniosamente además de adquirir habilidad, fuerza y
velocidad en sus movimientos, y al mismo tiempo exploren y disfruten de las acciones que les
permitan tener un mejor desarrollo psicomotriz, tomando como intermediario actividades lúdico-
pedagógicas, a fin de equilibrar cada una de las necesidades para que puedan desempeñarse cada
vez mejor, desde los primeros años de vida y a lo largo de su existencia, evento que es factible
cuando niños y niñas ponen en juego sus competencias, es decir, cuando actúan directamente
sobre el medio que les rodea y se encuentran ante situaciones que retan su inteligencia, que
constituyen desafíos a las ideas que han construido en sus experiencias previas ampliando su
comprensión percatándose de la necesidad de poner atención, esforzarse y participar.

8. ALCANCES Y LIMITACIONES DEL TRABAJO DESARROLLADO
8.1 Con los niños y niñas
El alcance corresponde a la duración de las actividades las cuales pueden prolongarse durante
un tiempo mucho más amplio, de acuerdo a las necesidades de estimulación temprana que la
maestra se vayan detectando en el aula de clase. En el mismo sentido se pueden desarrollar
nuevos ejercicios a partir del inicialmente propuesto, pero se debe tener en cuenta que estas
modificaciones o ampliaciones deben corresponder a las capacidades físicas de los niños y niñas,
para no generar efetos adversos que impidan alcanzar los objetivos inicialmente propuestos.
Las limitaciones se derivan del tipo de enseñanza propuesta por la institución, dado que se
prioriza la evolución del niño desde el punto de vista académico, pues se considera que la
estimulación temprana debe corresponder más a su entorno familiar que escolar.
8.2 Con la Institución educativa
Con los resultados alcanzados con el grado párvulos cuatro, la institución contempla, brindar
mayores espacios en la jornada escolar a la estimulación temprana en todos los niveles del
preescolar, dado que en la actualidad estas se desarrollan en la jornada de la tarde y no todos los
niños están matriculados en jornada completa, por lo que se pierden de actividades de
estimulación desde distintas actividades lúdicas que se llevan a cabo en la jornada
complementaria.
Como limitación, el poco tiempo de que se dispone en la jornada académica para el desarrollo
de actividades especiales, que para el caso corresponde a la estimulación temprana, la cual se
desarrolla con las actividades complementarias en la jornada de la tarde.

8.3 Con los docentes
El alcance proviene de la motivación que mostraron las docentes de otros niveles de
preescolar por implementar este tipo de actividades para fortalecer el desarrollo de habilidades
psicomotrices, las cuales pueden ahora ampliar con la guía suministrada para apoyar las
actividades de aula, mejorando con ello la disposición y el aprendizaje de los niños y niñas.
Como limitación se destaca que se requiere la inclusión en el currículo de actividades de
estimulación temprana, que no son contempladas en la actualidad, por lo que corresponderá a las
docentes realizar los ajustes necesarios para priorizar el desarrollo de las habilidades
psicomotrices a partir de actividades lúdicas.
8.4 Con los padres de familia
El alcance con los padres de familia se deriva del compromiso asumido por estos luego de la
escuela para padres ya que entendieron la importancia de la estimulación temprana para el
fortalecimiento de las habilidades psicomotrices, y de la necesidad de que desde el entorno
familiar se retroalimente y complemente las actividades desarrolladas por las maestras para que
los niños y niñas alcancen un desarrollo integral.
Las limitaciones se derivan del escaso interés que muestran los padres de familia por
acompañar el proceso de enseñanza-aprendizaje, bien sea por sus ocupaciones personales y/o
profesionales, o porque consideran que es una labor que compete exclusivamente a las
profesoras.
8.5 Para la autora del proyecto
Al vincular a las maestras del nivel preescolar al trabajo realizado, con lo cual adquieren
nuevos conocimientos relacionados con el manejo de la motricidad haciendo extensivos sus
beneficios en otros grupos de influencia.
Al poder desarrollar el trabajo de campo, vinculando teoría (lo aprendido como estudiante de
Licenciatura en educación preescolar de la Universidad Santo Tomás y la práctica (el contacto
con la realidad) en la atención de niños y niñas de dos a tres años, además del manejo de
estrategias con los padres de familia.
Al desarrollar la guía de estimulación temprana que servirá de herramienta de apoyo a las
profesoras del nivel preescolar del Colegio 1-2-3 por Mí para el fortalecimiento de las
habilidades psicomotrices, aspecto que redundará en mayor disposición de niños y niñas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cómo limitación se destaca la poca colaboración de los padres de familia en el
acompañamiento del proceso educativo de sus hijos, ya que pese a que se envían observaciones
en la agenda de los niños en la mayoría de las ocasiones es ignorada o simplemente firmada sin
que se tomen los correctivos necesarios indicados por la profesora.

CONCLUSIONES
 El modelo pedagógico pensamiento visible que se sigue en el Colegio 1-2-3 por Mí
permite a las maestras desarrollar actividades lúdicas, dado que existen métodos de
estimulación temprana para fortalecer el desarrollo psicomotor que se pueden adecuar al
proceso de enseñanza-aprendizaje usando variable de acuerdo al trabajo que se desarrolla
en el aula. Esto supone el desarrollo de actividades lúdico-recreativas auténticas,
divertidas ya que se dispone de la infraestructura física en sus diferentes contextos para
propiciar experiencias significativas para los niños y niñas, ya que como lo sugiere Piaget
(1969), la inteligencia del niño-niña se construye en base a la actividad motriz, es decir a
partir del movimiento, de la acción que ejerce sobre el medio a través de sus acciones.
 Las actividades lúdicas de estimulación temprana que se implementen deben estar
orientadas al juego libre desde la interacción del niño-niña con su entorno dentro de sus
posibilidades para que construya su propia identidad, facilitando el estímulo de los
procesos psicomotrices, otorgando entre otros aspectos libertad y continuidad de
movimientos con mayor coordinación motriz, mejora y fortalecimiento de la relación
afectiva y cognitiva para conectarse física y emocionalmente, transformando la
experiencia educativa para adquirir unas competencias que han de favorecer habilidades y
dominio corporal, además de su desarrollo integral.
 Dentro de las actividades lúdicas de estimulación temprana propuestas para el
fortalecimiento de las habilidades psicomotrices, están las actividades de reconocimiento

de sí mismo, del otro, del espacio, del tiempo, aspectos son fundamentales y hacen parte
de la percepción corporal (formas de desplazamiento, los saltos con los dos pies,
pateando la pelota, lanzamientos, destrezas de movimiento en manos y dedos, el
fortalecimiento de la fuerza corporal), actividades de motricidad fina dejando huellas,
amasando y creando, así como la socialización de estrategias con docentes de preescolar
para generar mejores ambientes de trabajo en el aula, y la invitación a padres de familia
para que asuman con responsabilidad el acompañamiento de la formación escolar de sus
hijos a partir de la estimulación temprana como soporte de su desarrollo integral.
 Para desarrollar estrategias de estimulación temprana es muy importante prestar especial
atención al esquema corporal (percepción corporal), y para lograrlo se parte de la
psicomotricidad, dado que el ser humano se expresa siempre a partir de distintos
movimientos para construir la imagen del cuerpo, aspecto que se logra a partir de las
vivencias de las que va adquiriendo experiencias gracias al entorno que le rodea y que
todo fluye para él. De ahí que tanto el maestro como el padre de familia se debe
sensibilizar de la importancia de fortalecer la percepción corporal del niño, desarrollando
simultáneamente otras habilidades (lateralidad, orientación temporoespacial, lenguaje
corporal, comunicación y representación, autonomía e iniciativa personal), además de
relacionarse con el mundo que le rodea, socializándose con el entorno.
 El juego es una actividad que favorece la estimulación, y el colegio tiene un papel
decisivo en el desarrollo y perfeccionamiento del desarrollo psicomotriz, por lo que los
docentes de preescolar deben propiciar nuevos escenarios en el trabajo de aula para

estimular la interacción entre maestro-niño a través de una eficacia comunicativa y
educativa, de manera natural, para que tengan una participación activa en su propio
aprendizaje, máxime si se tiene en cuenta que el objetivo primordial de la estimulación
temprana no es otra es ayudar en el proceso de formación de la estructura cerebral
humana, proporcionando los estímulos adecuados afirmar que los niños inician sus
aprendizajes desde el momento en que son concebidos mediante los estímulos que recibe
desde el exterior, además, del equilibrio adecuado en su crecimiento físico, intelectual y
emocional.
RECOMENDACIONES
La autora recomienda:
 Desarrollar un proceso constante de estimulación temprana en niños y niñas de dos a tres
años para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la psicomotricidad,
básica para un desarrollo equilibrado, y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un
elemento básico y primordial, porque la maestra va a tener un papel primordial en este
aprendizaje, al igual que la influencia de otros niños y niñas.
 Al interior de las instituciones educativas se deben crear espacios y/o ambientes que
cautiven la atención de los niños-niñas integrándolos niños y niñas a través del juego a
fin de mejorar su habilidad psicomotora
 Las estrategias pedagógicas de estimulación temprana constituyen alternativas de
mejoramiento, incrementando el conocimiento y compromiso de las docentes,
demostrando avances en la expresión, la socialización, y la percepción de los estímulos
del medio.
 Es necesario que las docentes adopten y apliquen diversas herramientas y actividades
pedagógicas, que contribuyan en la estimulación temprana en los niños y niñas,
incentivando áreas cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional, con las cuales
desarrollará las habilidades que le permitan comunicarse con su entorno, estimular la
capacidad comprensiva y expresiva relacionándolo con cada actividad que realice,
asociándolos y dándoles un significado para luego imitarlos.

 Es trascendental que las instituciones educativas de nivel preescolar diseñen proyectos
que posibiliten la estimulación temprana y con ello el fortalecimiento de las habilidades
psicomotrices, puesto que son una herramienta primordial y determinante para cualquier
proceso humano, como también un medio para la obtención de conocimientos que se
efectúan en los niveles subsiguientes a la educación preescolar.
 Desde las instituciones educativas se debe hacer énfasis en el rol que juegan los padres de
familia como actores del proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas para que
establezcan una comunicación más fluida con la maestra a fin de que posean las
habilidades y destrezas en el contexto familiar, escolar y social.

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Recuperado de: file:///C:/Users/hp/Downloads/2017-EmasF.pdf
APÉNDICE
Apéndice A. Consentimiento informado
COLEGIO 1-2-3 POR MÍ
CONSENTIMIENTO INFORMADO
El siguiente es un documento informativo acerca de la participación de su hijo en el proyecto

denominado “Estrategias Lúdico-Pedagógicas para Favorecer la Estimulación Temprana y
las Habilidades Psicomotrices en Niños-Niñas de 2-3 Años, Colegio 1-2-3 Por Mí, Área
Metropolitana de Bucaramanga, 2019” como trabajo de grado de Karen Tatiana Buitrago
Chaparro, para optar al Título de “Licenciada en Educación Preescolar con la Universidad Santo
Tomás, Facultad de Educación. La participación es voluntaria y no representa mayor riesgo para
los niños que en él participan. Los resultados de estas actividades no serán divulgados con nombres
propios y permitirán el diseño de nuevas propuestas que ayuden a mejorar nuestro trabajo
académico.
Es importante que usted lea y entienda cuidadosamente el contenido de este documento. El

documento se refiere a lo que usted necesita saber sobre el informe final de trabajo de grado. Si
usted decide que su hijo o su representado participen en esta actividad, debe firmar este
consentimiento informado. Al firmarlo quiere decir que se le ha explicado y que se ha entendido
en qué consisten las actividades a desarrollar.
Este proyecto se realizará con la participación de los niños y niñas del grado Párvulos del
Colegio 1-2-3 por Mí.
Por favor marque las opciones con las cuales se encuentre de acuerdo
_____ Si autorizo la toma de fotografías y videos relacionados con las actividades realizadas
con los niños y niñas del grado Párvulos del Colegio 1-2-3 por Mí.
_____ Si autorizo la publicación de fotografías de mi hijo(a) con fines académicos.
Me ha sido dada la oportunidad de hacer todas las preguntas y estas han sido respondidas. Me
han dado una copia de este consentimiento informado.
Estoy de acuerdo con la participación de mi hijo(a) o apoderado en el informe final de trabajo
de grado.
Nombre del niño-niña _____________________________

Fecha _____________________________
Nombre del padre de Familia ______________________________
Firma ______________________________
Apéndice B. Formato entrevista semiestructurada a docentes del grado Párvulos Colegio 1-2-3
por Mi
Entrevista semiestructurada a Docentes del grado Párvulos Colegio 1-2-3 por Mi
Objetivo
Identificar estrategias de estimulación temprana para favorecer el desarrollo de habilidades

psicomotrices que desarrollan las maestras del grado párvulos del Colegio 1-2-3 por Mi, los
resultados de dichas actividades y la participación de los padres de familia como actores del
proceso de formación escolar de sus hijos.
1. De qué manera el modelo pedagógico pensamiento visible facilita el desarrollo de

estrategias de estimulación temprana?
2. Cuál es la actitud de los niños y niñas hacia las actividades de estimulación

temprana que se realizan en el aula?
3. Cómo evalúa y determina el desarrollo de habilidades psicomotrices de los niños y

niñas?
4. Qué actividades de estimulación temprana realizan para fortalecer el desarrollo de

habilidades psicomotrices realizan
5. Los padres de familia acompañan y participan de las actividades de estimulación

temprana que se realizan en el colegio?
Apéndice C. Formato diario de campo Colegio 1-2-3 por Mi

2020 Karenbuitrago

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Estrategias Lúdico-Pedagógicas de Estimulación Temprana 1

Estrategias Lúdico-Pedagógicas de Estimulación Temprana Encaminadas a Favorecer el

Karen Tatiana Buitrago Chaparro

Universidad Santo Tomás

División de Decanatura de Universidad Abierta y a distancia

Licenciatura en Educación Infantil

Estrategias Lúdico-Pedagógicas de Estimulación Temprana Encaminadas a Favorecer

Karen Tatiana Buitrago Chaparro

Trabajo de grado para optar por el título de LICENCIADA EN EDUCACIÓN

Directora: María Isabel Suarez Peñaranda

Universidad Santo Tomás

División de Decanatura de Universidad Abierta y a distancia

Licenciatura en Educación Infantil

(Artículo 23, Res. No. 13 de Julio de 1956)

Firma del presidente del jurado

Bucaramanga, Enero 27 de 2020

A Dios por iluminarme y fortalecer mi espíritu

La autora expresa sus agradecimientos:

A la UNIVERSIDAD SANTO TOMAS, su cuerpo administrativo y docente especializado,

fundamental de la formación académica.

por su dinamismo e interés en la formación de la nueva generación de futuros profesionales del

Al COLEGIO 1-2-3 POR MÍ DEL ÁREA METROPOLITANA DE BUCARAMANGA,

su personal administrativo, docente, niños y niñas, por la colaboración prestada en el desarrollo

A TODAS AQUELLAS PERSONAS que brindaron su asesoría académica durante el

de Licenciada en Educación Preescolar.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 18

1.1 Descripción del Problema ............................................................................................... 18

1.2 Formulación del problema ............................................................................................. 21

2.1 Objetivo General............................................................................................................. 22

2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 22

4.1.1 Antecedentes internacionales .................................................................................. 26

4.1.2 Antecedentes Nacionales .......................................................................................... 29

4.1.3 Antecedente Regional - Local ................................................................................. 33

4.2 Marco Teórico ................................................................................................................ 35

4.3 Marco conceptual ............................................................................................................ 45

4.4 Marco Legal ..................................................................................................................... 50

4.5 Marco contextual ............................................................................................................ 52

5. DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................................. 57

5.1 Tipo de investigación...................................................................................................... 57

5.2 Enfoque metodológico.................................................................................................... 57

5.3 Población y muestra......................................................................................................... 58

5.3.1 Población .................................................................................................................. 58

5.3.2 Muestra ..................................................................................................................... 59

5.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información ............................................ 59

5.4.1 Técnicas ................................................................................................................... 59

5.4.2 Instrumentos ............................................................................................................ 60

6. PROCESO METODOLÓGICO COLEGIO 1-2-3 POR MI ............................................... 62

6.1 Entrevista semiestructurada a docentes .......................................................................... 63

6.2 Síntesis entrevista semiestructurada a docentes grado párvulos .................................... 72

7. ACTIVIDADES LÚDICO-PEDAGÓGICAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA PARA

PROMOVER EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ DE LOS NIÑOS-NIÑAS DE DOS A TRES

AÑOS COLEGIO 1-2-3 POR MI .................................................................................................. 75

7.1 Consideraciones generales.............................................................................................. 75

7.2 Objetivos del plan de estimulación temprana ................................................................. 76

7.2.1 Objetivo general ...................................................................................................... 76

7.2.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 77

7.3 Justificación .................................................................................................................... 77

7.4 Actividades orientadas a los niños.................................................................................. 78

7.5 Actividades orientadas a los docentes ........................................................................... 112