El abecé de ...

e,. La M~atemática escolar

Las prácticas de enseñanza en el aula

H oracio ·1tzcovich
• (coord.)
Beatriz Ressia de Moreno
Andrea Novembre
María Mónica Becerril
130 • 1J M,111•malica esco lar

CAPÍTULO 5
1,1 calculadora sólo indica si el resultado es correcto o no. No da infor-
111,1ción respecto de las razones por las cuales está bien o mal, lo cual será El trabajo escolar en torno a las fracciones
tarea del alumno y de la clase con la participación del maestro.
Les presentamos, a modo de ejemplo, otros problemas para traba-
jar con la calculadora, que permiten pensar en las propiedades, tanto
para tratar la multiplicación como la división:
• ¿Cómo se puede obtener el resultado de 25 x 20 con una cal-
culadora, si no funciona la tecla del O?
• ¿Cómo se puede obtener el resultado de 6 x 5 x 7 x 9 x 1O
Agradecemos a la profesora Mónica Urquiza por
utilizando una sola vez la tecla x?
sus aportes para elaborar este capítulo.
• ¿Cómo harías la cuenta 2.088 -:- 8 con una calculadora a la
que no le funciona la tecla del 8?
• ¿Cómo se puede hallar el cociente y el resto de la división
3.543 -:- 26 usando una calculadora? Sobre el sentido de las fracciones
• Una persona hizo 2.844 -:- 18, pero en realidad tenía que
hallar 2.844 -:- 9. ¿Cómo puede obtener este resultado sin El estudio de los números racionales presenta una complejidad
borrar el primero obtenido? cuya elaboración ocupa un lugar central en la escuela primaria.
Esta colección es solo una muestra 1º de los problemas que permiten En primer lugar, abordar un tipo de práctica que genere trabajo
hacer funcionar la calculadora en situaciones que propician el profundizar matemático en torno a las fracciones implica pensar en qué tipo de
los conocimientos que se están trabajando. Se trata de que los alumnos pue- problemas funciona este objeto matemático. Hacer evolucionar los
dan apoyarse en esta herramienta para avanzar en la identificación de nue- conocimientos que los alumnos tienen acerca de estos números se
vas propiedades, nuevas relaciones, nuevos recursos de cálculo, y también, relaciona no sólo con invitarlos a resolver todo tipo de situaciones
para disponer de la calculadora a fin de hacer cálculos, sin perder el con- donde distintos usos del concepto muestren sus diferentes aspectos,
trol de los resultados que van obteniendo. Se espera que los alumnos la sino que contribuye, además, en el despliegue de un modo de tra-
incorporen, sin perder de vista sus alcances y sus límites. bajo propio de la disciplina que hemos enunciado en diferentes
En este capítulo, hemos querido mostrar las diferentes clases de proble- capítulos de este 1ibro.
mas que podrían dar sentido a la multiplicación y a la división, así como Para iniciar el abordaje de este campo de números, nos parece
brindar un abanico de recursos de cálculo asociados, de alguna manera, a pertinente enumerar algunos de los diferentes tipos de situaciones en
1
los problemas. Este tipo de trabajo, sabemos, requiere de mucho tiempo. las cuales los números racionales resultan herramientas óptimas :

Pero es más necesaria la comunicación fluida entre los docentes de los dife- • Permiten expresar el resultado de un reparto equitativo y, en
rentes grados, de manera tal de poder dar continuidad a un modo de pen- consecuencia, quedan asociados al cociente entre números
sar la matemática y de hacerla en función de estas operaciones. naturales.
El recorrido aquí propuesto es uno posible, pero no es el único.

1 Documento N. 0 4. Fracciones (2001). Bs.As.: GCBA. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula.

(D isponible en www.buenosaires.gov.ar).
lO Para más situaciones y actividades, se sugiere la lectura del Documento N.º 6 Aporte'' rlicUcticos par,1 ('/
trabajo con la ca lcu ladora en los tres ciclos de la ECB (2001). Bs.As.: Dirección el<' 1du1.H 11111 Cr,11. B.hi1.1
(;,1binC'IC' l'C'dílgógiro Curricu lar. M,11('111,ítica.
132 • La M at emática escolar El trabajo escolar en torno a las fra cciones • 133

• Son indispensables en el momento de determinar una medi- modificaciones al modo en que ese tratamiento se ha concebido
da, a partir de lo cual se establece una relación con una uni- durante años. Organizar los contenidos por los tipos de problemas que
dad de medida. abarcan los sentidos del concepto ofrece una respuesta en esta direc-
• Dan cuenta de una relación de proporcionalidad directa (en ción por varios motivos. Un problema para resolver será un contexto
términos de escalas, porcentajes, velocidad, constante de pro- que facilite el surgimiento de conceptos en forma simultánea, "asun-
porcionalidad, etcétera). tos" que anteriormente aparecían distribuidos en forma diferente.
• Habi 1itan a establecer relaciones entre cantidades enteras y Dichos conceptos serán tratados en el contexto en que aparecen,
las partes en que pueden ser subdivididas, así como entre y este brindará pistas para que los alumnos puedan estudiarlos.
dichas partes y la cantidad entera. Progresivamente, se retomarán las mismas nociones en otros proble-
En segundo lugar, un trabajo escolar que aborde este complejo mas, otros contextos, ellas serán re-trabajadas, descontextualizadas y
campo numérico debe tener en cuenta los obstáculos para su com- formalizadas. Tratar juntas algunas cuestiones en un contexto particu-
prensión, que se generan a partir del conocimiento que los alumnos lar permitirá el estudio de las fracciones como parte de un conjunto
tienen sobre los números naturales. Esta ruptura se vincula, funda- amplio de relaciones que se volverán a encarar con el tiempo.
mentalmente, con un cambio en la representación de número que
tienen los niños hasta el momento. En efecto, ellos deben construir ... Tratar cada una de estas nociones en forma aislada puede ser
nuevas ideas; por ejemplo, que un número puede ser escrito de dife- en el momento más fácil para los alumnos, pero al ser también más
rentes modos: una fracción, un decimal, un porcentaje, una razón. superficial se torna menos duradera. Menos duradera porque olvi-
dan fácilmente aquello que no aparece entramado en una organi-
Además, algunas certezas ya construidas con los números naturales
zación donde las distintas nociones que componen un campo de
se verán cuestionadas: los números no tienen "siguiente", la multipli- 3
conceptos se relacionan unas con otras .
cación de dos números no siempre es mayor que cada uno de los
factores, etcétera. Para superar estos obstáculos, muchas veces obser- Para pensar en estas cuestiones, le proponemos realizar la siguien-
vados a partir de los errores que los niños producen, se deben gene- te actividad, teniendo en cuenta que algunas de las situaciones que
rar actividades que evidencien las diferencias de funcionamiento de se plantean se retomarán durante el desarrollo del capítulo:
ambos conjuntos numéricos, así como la posibilidad de confrontar
las hipótesis que los niños hacen acerca de estos.
PENSAR LAS PRÁCTICAS

... Es necesario poner en relación lo que los alumnos saben de Los siguientes ejemplos presentan algunos de los errores más frecuen-
los números naturales y de sus propiedades con un nuevo tes que cometen los alumnos, frente a diferentes situaciones, luego de
campo de números que tiene sus propias leyes. Promover relacio- haber recorrido algunos años de trabajo con los números racionales.
nes numéricas genera distintos aspectos del trabajo matemático y Intente encontrar una explicación para cada uno de ellos:
2
permite profundizar entre distintos objetos matemáticos ....
a. Juan comió l_pizza; y Alberto, 1_, ¿quién comió más pizza?
En tercer lugar, un tratamiento escolar de los números racionales 2 3
Respuesta: Como 1_ < 1_, Alberto es quien comió más.
que se haga cargo de los aspectos mencionados exige pensar posibles 2 3

2
Sadovsky, P. (coord .), C. Lamela y D. Ca rrasco (2005): Fracciones y números decima les. Apuntl.".> p.ir.i "'
enseñanza . Bs.As .: GCBA. Secretaría de Educación. Dirección de Currícul a. l ídem.
134 • La Matemática escolar El trabajo esco lar en torno a las fracciones • 135

b. Se quieren repartir 3 chocolates entre cuatro niños, de manera que h. Busca, una fracc1on
., 3 4
entre 5 y 5 .
cada uno reciba la misma cantidad y que se reparta todo el chocola- Respuesta: No hay ninguna. El siguiente de ~ es 4
s·
te. ¿Cuánto chocolate recibe cada niño?
i. Indiquen qué fracciones de las que se presentan a continuación son
Nota: Durante la resolución, algunos alumnos realizan este esquema equivalentes· _§__ 1§_ R l i .1Q_
. 9 24 18 36 13
de representación del problema:
Respuesta: _§__ R 1i_ 1 O
9 18 36 13

FE FE FE
Respuesta: Luego de realizar este esquema, dicen:
3
12
.
Algunos de los errores que se propone analizar en la actividad ante-
rior tienen que ver con la complejidad del contenido. Pero podría pen-
sarse que la enseñanza promueve otros. Por ejemplo, en el caso b. En
c. Los alumnos resuelven la suma ~ + ~ del siguiente modo: varias oportunidades, desde la escuela y en algunos libros de texto, se
3 5 8 presenta una definición de fracción asociada a una representación grá-
4 + 7=11
fica, a la cual se le anexa un discurso que incluye expresiones similares
d. Indicar qué parte del círculo representa la región señalada con el
a la siguiente: " ... la cantidad de partes sombreadas forman el numera-
número 1.
dor, y la cantidad total de partes forman el denominador...".

Respuesta: j
ED Esta idea funciona perfectamente para los alumnos que cometen el
error descrito en el ejemplo: cuentan la cantidad de partes (son 12) y
cuentan la cantidad de partes sombreadas (son 3). Respuesta: 3/12 sin
poder tener en cuenta que el entero no es 1, sino que son 3 enteros.
e. Encuentren con la calculadora una cuenta cuyo resultado sea 3,2 sin
apretar la tecla de la coma. Sobre la aparición de las fracciones en el aula
Respuesta: Hay que hacer 3-:- 2 con la calculadora.
Para seguir elaborando estas cuestiones, le proponemos que res-
f. Ante un problema como el siguiente: "Se quieren repartir 21 choco- ponda a las siguientes preguntas:
lates entre 4 chicos, de manera que todos coman la misma cantidad
y no sobre nada de chocolate. Para ello, se hizo la cuenta siguiente:
PENSAR LAS PRÁCTICAS
21 L.±_
5 a. ¿Con qué tipo de problemas aparecen las fracciones en el Segundo
Ciclo?
Mirando la cuenta, ¿podés decir cuánto le toca a cada chico?".
b. ¿Qué conocimientos de los que funcionan con los números natura-
Respuesta: En general, los alumnos no pueden responder.
les seguirán siendo válidos con las fracciones y cuáles no?
g. Buscá un número que, multiplicado por 4, dé como resultado 7.

Respuesta: No hay ningún número que, multiplicado por 4, dé como A continuación, presentamos algunos problemas, pertinentes para
res u Ita do 7. un alumno de 4.º grado/año, y el análisis didáctico que los acompa-
ña. Le proponemos que los pruebe con sus alumnos.
136 • La M atemáti ca escolar El trabajo escolar en torno a las fracciones • 137

• Resolvé los siguientes problemas. En los casos en que puedas, docente explique que esa cantidad se llama 1/4. Se define entonces
seguí repartiendo lo que te sobra. que 1/4 es una cantidad tal que 4 veces esa cantidad equivale a 1.
a. Se reparten 17 lápices entre 4 niños, todos reciben la Del mismo modo, y apoyado en los otros repartos, el docente
misma cantidad. ¿Cuántos lápices le tocan a cada uno? podrá definir que 1/3 es una cantidad tal que entra 3 veces en el ente-
b. Se reparten 17 chocolates entre 4 niños, todos reciben la ro, y podrá hacer el mismo análisis con 1/8 y con 1/5.
misma cantidad. ¿Cuántos chocolates le tocan a cada uno?
Apoyados en estos y otros ejemplos, el docente define desde un
c. Se quiere cortar una cinta de 18 m en 4 partes iguales.
primer momento que, en líneas generales, una fracción se deno-
¿Cuál será la longitud de cada parte? 4
mina 1/n cuando n partes como estas equivalen a un entero .
d. Cuatro amigas ganaron $18 vendiendo pulseritas que ellas
habían confeccionado. ¿Cuánto le corresponde a cada una Aparece otra definición de fracción, y esto sucede después de
si todas ganan lo mismo? resolver problemas que le dan sentido. Se apunta a que los alumnos
En algunos de estos problemas, donde se propone un reparto identifiquen la fracción como el resultado exacto de la división entre
equitativo, lo que sobra no siempre puede seguir repartiéndose, esto números naturales.
depende de las magnitudes que se pongan en juego. Por ejemplo, en Estas actividades establecen una relación entre la división de núme-
el problema de los lápices (a.), por más que sobren, no podrán divi- ros naturales y las fracciones, y posibilitan comenzar un entramado
dirse los lápices entre los niños; mientras que en el caso de los cho- conceptual que la gestión docente deberá profundizar y sostener.
colates (b.), sí tienen posibilidades de repartir los chocolates que Si en el problema b., la cantidad de chocolates para repartir
sobran, y tiene sentido hacerlo. hubiera sido 17 entre 4 niños, habrían sobrado 3. Los alumnos, cuan-
Para el caso del problema c., lo que sobra del reparto son "2", que do se ven enfrentados a realizar repartos equitativos donde el resto es
corresponden a 2 metros de cinta que podrán repartirse entre las mayor que 1, suelen representar los repartos de los 3 chocolates para
4 partes, resulta así 1/2 metro más para cada una. los 4 niños de la siguiente manera:
Pero en el caso del problema d., en que se juntan 18 pesos entre 4 ami-
gas, si ponen partes iguales, los "2" que sobran son pesos que, repartidos 1 1 1 1 1
entre 4, serán 50 centavos para cada una. En ambos casos, será necesario
1 1 1 1 1
analizar con el grupo de alumnos cuáles son las magnitudes que se ponen
en juego, aunque aún no se mencione el término "magnitud". 1 1 1 1 1
Cuando lo que sobra puede seguir repartiéndose, el recurso para Parten todos los chocolates en 4 partes y le dan 1/4 a cada niño.
saber cuánto le corresponde a cada uno es la división entre dos O sea que cada niño recibe los 3 pedazos de 1/4.
números naturales, pero este conjunto numérico es insuficiente para Otra posibilidad es realizar un reparto como el siguiente:
dar la solución.
1 1 1
Por ejemplo, para resolver el problema b., en el que sobra 1 choco-
late para repartir entre 4 niños, generalmente, los alumnos realizan 1 1 1
dibujos que muestran los distintos repartos. Parten los chocolates yapa-
recen los pedacitos, ya que dirán que es necesario dividir el chocolate 1 1 1 1 1
en 4 partes iguales. Esta resolución será una oportunidad para que el 4 Diseño Curricular (2 005). Bs. As.: GCBA. Sec retaría de Eduación.
 138 • 1,i M atemáti ca escolar
El trabajo escolar en torno a las fracciones • 139

En este segundo reparto, parten 2 chocolates por la mitad y el ter- b. ¿Cómo se podría relacionar el cálculo mental con los algoritmos pro-
er chocolate en 4 partes, así cada niño recibe 1/2 y 1/4. pios de los números racionales?
Es importante que se haga una puesta en común de los distintos c. ¿De qué modo puede el trabajo con el cálculo mental sobre este
repartos que los alumnos hayan propuesto, y que se realice un aná- campo numérico hacer evolucionar los conocimientos de los alum-
lisis de todos ellos.
nos, en particular, de los niños con mayores dificultades?
A través de este análisis, este problema, que comenzó siendo un
problema de reparto, se transformará en un problema de equivalen-
Primeramente, recordemos que con "cálculo mental" nos referi-
cias. Lo fundamental entonces será comenzar a discutir dicha equi-
mos a un cálculo reflexionado 5, en el que se conjugan los distintos
valencia entre las distintas maneras de representar un mismo reparto,
procedimientos que los alumnos consideran más convenientes para
es decir, equivalencias entre los diferentes modos de representar una
cada situación, basados en las propiedades de las operaciones y en
misma cantidad. Así se espera que sea objeto de este debate que 3
los resultados disponibles en su memoria. Es un cálculo que no nece-
pedazos de 1/4 es lo mismo que 1/2 más 1/4.
sariamente prescinde de la escritura y que se sostiene en el análisis
Destaquemos la dificultad que implica para los niños enfrentarse,
de las relaciones numéricas, a diferencia del cálculo algorítmico. En
por primera vez, al hecho de escribir un número de distintas mane-
efecto, este se basa en la aplicación de reglas que aseguran un resul-
ras y de que todas ellas representen la misma cantidad.
tado certero, pero que, una vez automatizado, instala una forma de
¿A qué nos referimos cuando hablamos de cálculo mental operar que no tiene en cuenta las relaciones numéricas ni los resul-
en el aula, a propósito de las fracciones? tados anteriores de que se dispone.
El trabajo con el cálculo mental sostenido a largo plazo permite
Los números naturales involucrados en los problemas de reparto se que los alumnos tengan un amplio repertorio de estrategias y no que-
han manifestado insuficientes para responder a algunas situaciones, por den sujetos a una sola forma de resolver un problema. Para pensar en
ejemplo, a la imposibilidad de expresar cuánto chocolate le toca a cada estas cuestiones, le proponemos la siguiente actividad:
niño cuando se debe repartir 1 chocolate entre 4. Han aparecido en la
clase de Matemática estos nuevos números, y la clase ya no es la misma
PENSAR LAS PRÁCTICAS
de antes. ¿Cuál es el panorama? Resulta que estos números no sólo se
van a comparar, ordenar y que se operará con ellos, sino que además,
resulta que pueden escribirse de distintas maneras. Se vuelve necesaria
• Identifique qué propiedades se ponen en juego en la resolución de los
problemas siguientes:
la toma de decisiones didácticas que permitan ayudar a los niños a a. Cálculo del doble de la fracción j .
abordar esta "revolución científica". El trabajo sobre el cálculo mental
se convierte en una poderosa herramienta que permite enriquecer el
b. Cálculo de la mitad de la fracción ¡.
conjunto de relaciones sobre las fracciones y, a la vez, ayuda a sostener Una vez que haya resuelto los ítems anteriores, elija otra fracción en la
el tema de una manera más sólida. que el numerador sea distinto de 1 y actualice el análisis para ambos
problemas.
PENSAR LAS PRÁCTICAS

a. ¿Qué clase de conocimientos se podrían abordar desde el cálculo

mental con fracciones?
'> V<•• <'ll ' " t<' libro el tratamiento rel ativo al cálculo mental en el capítulo 3, bajo el título "Aterra ck•I e,\le ulo".
140 • 1,1 Matemáti ca escolar
El trabajo escolar en torno a las fraccion es • 141

como necesita 1 entero más, que equivale a 5/5, entonces la respues-

El cálculo del doble o de la mitad son buenos ejemplos para ver
ta es 215 más 5/5 ó 1 y 215.
ómo se identifican las relaciones y cómo se construyen distintos En el problema b., se pide ubicar 13/5 entre enteros. El alumno
modos de resolución que será conveniente someter a una discusión
puede utilizar como recurso que 13/5 es igual a 10/5 + 315, y
colectiva. El espacio de comparación de procedimientos será intere- como con 5 de 1/5 arma 1 entero y tiene 1O de 1/5 y algo más, o
sante en tanto se plantee la equivalencia entre los distintos procedi- sea es mayor que 2 enteros le faltan 2/5 para llegar a 15/5, es decir,
mientos y, a la vez, se discuta la validación de estos. Por ejemplo,
a 3 enteros.
para calcular el doble de 1/3, se puede hacer 1/3 + 1/3 = 213, que Para resolver el problema c., un alumno escribió lo siguiente:
es lo mismo que 2 x 1/3. Si para la segunda parte se elige, por ejem-

.r (}J-t~'
plo, 4/3, se puede pensar así: como el doble de 1/3 es 2/3, y además
4/3 es 4 veces 1/3, entonces el doble de 4/3 es 4 veces el doble de
1/3, es decir: 8/3. Más tarde, este tipo de razonamientos contribuirá
a la fundamentación de estrategias para multiplicar fracciones.
~t-..'2-+ ~
6 0 6
+-..0-
é
+ --:?=- - ~
Además, las regularidades que aparecen, por ejemplo, ante la instan- 6 f¿ ~
2e--¡-:~
L.-(
cia de que, para calcular el doble de una fracción se duplica el
numerador y se mantiene el denominador, aporta a la producción de
un cálculo memorizado y pasa a formar parte de aquel mencionado
repertorio de cálculo mental. Para calcular la mitad de 1/6, se puede
Podemos advertir que este chico expresa los 4 enteros como
comenzar argumentando así: como 6 de 1/6 hacen un entero, la
sumas de sextos, y cuando escribe 2/3, decide que necesita sextos y
mitad será una parte de modo que entre 12 veces en un entero.
no, tercios, por lo que expresa el equivalente a 2/3 en sextos, o sea,
Entonces, la mitad de 1/6 es 1/12.
4/6, y luego suma, por lo que obtiene 28/6.
Además, puede emplearse el cálculo mental como una herra-
PENSAR LAS PRÁCTICAS mienta de control, donde no necesariamente el procedimiento utili-
zado es el más económico, sino que da cuenta de un recorrido
Explicite las relaciones numéricas que usted crea que se ponen en juego
en la resolución de cada uno de los siguientes problemas. personal a partir de los conocimientos que el alumno identifica
como pertinentes para dicha situación.
a. ¿Cuánto le falta a ~ para llegar a 2?

b. ¿Entre qué enteros está 1.s3 ?

PENSAR LAS PRÁCTICAS
c. Un bidón tiene capacidad para 4 y ~ litros de agua. Si en el bidón Describa la actividad matemática que realiza al resolver los siguientes
hay ~ litros, ¿cuánta agua debo agregar para llenarlo?
problemas.

a. ¿Por cuánto hay que multiplicar a 6 para obtener 1?

Con el problema a., se busca que el alumno establezca las distin-
tas relaciones entre las fracciones y uno o más enteros. Por ejemplo, b. ¿Por cuánto hay que multiplicar a i para obtener 3?

para obtener los 7/5 que hacen falta para llegar a 2, el alumno puede
pensar así: a 3/5 le faltan 2/5 para llegar a 5/5, es decir, 1 entero; y
 El trabajo escolar en torno a las fracciones • 143
142 • La Matemática escolar

Este tipo de actividades donde el entero se toma como "punto de

Otra vuelta sobre las fracciones equivalentes
apoyo" favorecen la utilización posterior del cálculo mental y apelan Desde los primeros problemas, las fracciones aparecen como
a continuar elaborando la definición de fracción, que ya fue explici- números con características propias, diferentes de las de los números
tada en la segunda actividad de este capítulo, donde se establece naturales. Entre elias, una misma cantidad puede escribirse de formas
que: n veces 1/n es equivalente a 1. distintas. Involucrar a los alumnos en la resolución de una variedad
Por ejemplo, para resolver la pregunta b., resultará útil apoyarse de situaciones y con una atención explícita y sostenida del docente
en que, con 7 porciones de 1/7, se obtiene el entero, y como la cues- a propósito de esta propiedad contribuye a su internalización.
tión es llegar a 3 enteros, entonces habrá que multiplicar también por La reflexión, la discusión y el análisis de un conjunto de relaciones
3. En definitiva, a 1/7, hay que multiplicarlo por 7 y por 3, es decir, entre dos o más fracciones equivalentes da paso tanto a la fundamen-
con 21 porciones de 1/7, obtendremos los 3 enteros. tación posterior del algoritmo que dice que, para encontrar dos frac-
Por otra parte, hacer evolucionar los conocimientos de lo~ alum- ciones equivalentes, se puede multiplicar o dividir el numerador y
nos sobre estos números implica un interjuego de cálculos mental y denominador por el mismo número natural, como a sus limitaciones.
algorítmico. El trabajo con el primero apunta a elaborar las razones Para pensar estas cuestiones, le proponemos la siguiente actividad:
que fundamentan los mecanismos de funcionamiento de los algorit-
mos y, también, permite reflexionar sobre aquellas; a su vez, dispo-
PENSAR LAS PRÁCTICAS
ner de los algoritmos enriquece la posibilidad del cálculo mental.
Además, hacer que los niños trabajen con los números favo- Reflexione sobre qué argumentos pueden producir los alumnos para
rece la apropiación de estos conceptos, en especial, por parte de resolver estas situaciones.
quienes tienen más dificultades. En efecto, para estos chicos, el a. José quiere comprar t kg de pan, pero en la panadería quedan sola-
trabajo de producción de estrategias, que el maestro ha planifi- mente bolsitas de ~ kg y de ~ kg. ¿Cuántas bolsitas tiene que comprar?
cado intencionalmente, implica acceder a formas de resolver
b. Camila dice que, si reparte una pizza entre 4 personas, cada una
que otros alumnos elaboran por su cuenta y que ellos, aislada-
come lo mismo que si se repartieran 2 pizzas entre 8. ¿Están de acuer-
mente, quizás no podrían producir. Además, el cálculo mental
do? Expliquen por qué.
les permite anticipar y controlar el resultado obtenido por un
método convencional, el que les insume más tiempo para incor- c. Ernesto dice que comió t 6
de chocolate, y Juan dice que comió 10 de
un chocolate igual al de Ernesto. ¿Es cierto que los dos comieron la
porar, el que no recuerdan fácilmente o por el que se equivocan,
misma cantidad?
y ante lo cual, no saben cómo seguir.
Finalmente, la actividad matemática desplegada al hallar un pro- d. Escriban tres fracciones equivalentes a t.
cedimiento, confrontar distintas estrategias, al analizar su validez,
e. Ana dice que, si se multiplican el numerador y el denominador de una
todo esto favorece que los niños elaboren la ruptura que deben rea- fracción por un mismo número natural, la fracción que se obtiene como
lizar con los conocimientos que ya tienen sobre los números natura- resultado es equivalente a la original. ¿Les parece correcto lo que dice
les, al "meterse" en el funcionamiento de este nuevo conjunto Ana? ¿Por qué?
numérico: los números racionales. 2
f. Justificar cuáles de las siguientes fracciones son equivalentes a 10 :
6 3 1 4
30 ' 15 ' 5 ' 12 .
'---
 144 • La Matemática escolar
El trabajo escolar en torno a las fracciones • 14'i

Dadas dos fracciones, ¿cuándo podemos asegurar que son equi-

valentes? Una respuesta posible es que dos fracciones son equivalen- PENSAR LAS PRÁCTICAS

tes cuando, a pesar de estar escritas en forma diferente, representan Los siguientes problemas involucran el cálculo de una fracción de una
el mismo número, es decir, expresan la misma cantidad. cantidad, es decir: -f de n. Un algoritmo utilizado tradicionalmente
Una posibilidad de pensar el problema c. es razonar así: Ernesto consiste en multiplicar a por n y dividir por b al resultado. Piense otra
partió el chocolate en 5 partes iguales y comió 3; en cambio Juan par- forma de resolverlos.
tió el chocolate en 1O partes iguales, el doble que Ernesto, y enton- a. En esta bandeja, l de las medialunas están rellenas con dulce de
ces comió el doble, es decir, 6 partes. Entonces, los dos comieron la
misma cantidad.
leche y j están rellenas con chocolate. ¿Cuántas medialunas tienen
chocolate y cuántas, dulce de leche?
Cuando, en el aula, se realiza una actividad como la planteada en

~~~~
el problema f., es muy común que los alumnos no identifiquen
3/15 como equivalente a 2/1 O. El tratamiento de la fracción equivalen-

~~~~
te donde se privilegia el algoritmo de multiplicar numerador y denomi-
nador por un mismo número puede producir este tipo de error.
Basándose en dicho concepto, un alumno intentaría buscar por qué
numero natural se puede multiplicar a 2 para obtener 3 y, al no encon- ~~~~
trarlo, concluir que 3/15 y 2/1 O no son fracciones equivalentes.
b. En el dibujo, se ven lde los alfajores. Dibujen la bandeja completa,
Una forma de resolver este problema consiste en advertir que ¿cuántos alfajores haf en total?
3/15 es equivalente a 1/5, y que 2/1 O también lo es, lo que mues-
tra que 3/15 y 2/1 O son equivalentes entre sí. Otra posibilidad es poner
en evidencia que, tanto en 2/1 O como en 3/15 la relación entre cada
Q
numerador y su respectivo denominador es la misma: 2 entra cinco Q
veces en 1O, así como 3 entra cinco veces en 15.
Por último, suele suceder que los alumnos identifiquen 4/12 como
Q
equivalente a 2/1 O, cuando no lo es. Es importante analizar con ellos Q
que, al sumar un mismo número al numerador y al denominador de
una fracción, no se obtiene una fracción equivalente a la original.
c. ¿Cómo se calcula cuántos son j de 15 alfajores?

d. En un examen, ~ de los 40 alumnos no aprobó. ¿Cuántos alumnos

Cuando el entero es un grupo de objetos no aprobaron?

Para reflexionar sobre este tema, le proponemos la siguiente e. Un ~ de los alumnos de 6.º grado son 15 alumnos. ¿Cuántos alum-
actividad: nos tiene el grado?

f. Papá recorrió 80 km de los 120 km que hay desde una ciudad hasta
otra. ¿Qué parte le falta recorrer?

g. ¿Cuánto es ; de 150?
 146 • 1a M atemáti ca escolar
El trabajo escolar en torno a las fraccion es • 147

ste tipo de problemas que se resuelven con fracciones muestran Si bien el cálculo algoritmizado puede ser más económico, el esta-
olro sentido de este objeto matemático. Al resolverlos, se ponen en blecimiento de relaciones va enhebrando un tejido que es sostén
juego relaciones ya conocidas y otras que los niños producirán. Esto
para construir el sentido y da lugar a variados recursos de resolución
no resulta sencillo para ellos porque, en este caso, una colección de
que, eventualmente, fundamentan dichos algoritmos. Sobre estas
objetos es considerada un todo.
cuestiones, trata la siguiente actividad:
Ante todo, siempre cabe preguntarse qué recorrido han hecho los alum-
nos que les permita abordar estos problemas. Saben, por ejemplo, que 1/2
PENSAR LAS PRÁCTICAS
de 16 es la mitad de 16, que 1/3 de 24 se obtiene haciendo 24-:- 3, y lo
han sistematizado para 1/ n. Además, han elaborado muy tempranamen- ~ 1 Desarrolle, por lo menos, 3 estrategias que crea que pueden emplearse
te que 3/5 es 3 veces 1/5. Estos conocimientos, entre otros, serán un para cada uno de los siguientes problemas:
punto de apoyo para producir nuevas conceptualizaciones.
a. Para cocinar, se utilizó, la primera vez, ~ del contenido de una lata
La organización de las medialunas en el problema a. permite mos-
trar que se pueden armar 4 grupos iguales de 6 medialunas cada uno,
de aceite y, la segunda vez, ¿ de otra lata igual a la anterior. ¿Cuándo
se usó más aceite? ¿Por qué?
y entonces 1/4 del total de 24 medialunas es 6, porque con 4 partes
"las tengo todas". Además, 1/3 de las medialunas es 8, porque se pue-
b. Florencia usó j del tiempo que tenía para estudiar Historia y ~,
para Inglés. ¿A qué materia le dedicó más tiempo?
den armar 3 grupos de 8 para formar las 24. Sería interesante, en una
puesta en común con los alumnos, preguntarles cuántas medialunas c. Catalina tejió ¿ de una manta, y Belén tejió -( de otra manta de
2
sería 1/2, cuántas 1/6, cuántas 2/3, etcétera. Es importante que los iguales medidas. ¿Quién tejió menos?
niños observen que este problema se relaciona con los problemas de
6
reparto , donde la fracción es una parte; entonces calcular 1/4 de 24 Es importante destacar que problemas que resultan similares para
alfajores consiste en armar grupos de 4 alfajores, tomar un grupo y el docente no tienen por qué resultar de la misma forma para los
contar cuántos alfajores tiene. Los problemas que siguen avanzan en alumnos: los números involucrados pueden hacer variar completa-
la sistematización de estas relaciones en distintos contextos. mente sus estrategias. Para abordar estos problemas, los alumnos pue-
Para resolver el problema e., los chicos pueden argumentar por den pensar distintos argumentos. Apelar a la definición de fracción
ejemplo, que como 3 de los 8 grupitos es 15, entonces 15 -:- 3 = 5 es puede ser un punto de apoyo. Por ejemplo, en el problema a., una
un grupito. Como son 81 se calcula 5 x 8 = 40 alumnos en total. La sis- de las posibles justificaciones es que, en un caso, se necesitan 5 por-
tematización y la descontextualización progresiva darán paso a la ciones de 1/5 para completar la lata; mientras que la segunda vez se
introducción del algoritmo mencionado, para su análisis y funda- precisan más porciones, 6 de 1/6. Entonces si se necesitan más, la
mentación a través de todo lo analizado previamente. parte es menor, por lo que se concluye que 1/6 es menor que 1/5. Un
error común de los niños frente a este problema es extender las pro-
Relaciones de orden entre fracciones. Comparación piedades de los números naturales a los números racionales, y enton-
La comparación de fracciones es una actividad que atravesará ces decir que, como 6 es mayor que 5, sucede que 1/6 es mayor que
todo el proceso de aprendizaje y de trabajo con este campo numérico. 1/5. Es preciso realizar una reflexión explícita con los alumnos para
que se trabaje esta manifestación de la "ruptura" existente entre los
6 distintos campos numéricos y que ella permita un avance en sus
Ver en este li bro el capítu lo 4, "El trabajo con la multiplicación y con la división".
conocimientos sobre estos números.
 148 • La Matemática escolar
El trabajo escolar en torno a las fractiont'' • 14 11

Un segundo punto de apoyo puede ser la comparación con un Como 517 es más de un medio y 1/4 es menos que un medio, se con
entero. En el problema b., 413 es mayor que el entero, o sea que 3/3; en cluye que 12/7 es mayor que 5/4. Buscando fracciones equivalentes
cambio 3/7 es menor que 7/7; lo cual argumenta que 4/3 es mayor a 12/8, 15/8 y 19/7 para compararlas con 12/7 y que tengan el mismo
que 3/7. Otro argumento se puede basar en el uso de fracciones equi- denominador, se obtiene 84/56, 105/56, 152/56 y 96/56 respectiva-
valentes. En el problema c., como ambas fracciones son menores que 1, mente. Entonces, se puede ubicar 1 5/7 entre 12/8 y 15/8.
y además 4/6 es equivalente a 8/12, entonces es mayor que 7/12. Sobre el problema b., es importante destacar que se puede resol-
La siguiente actividad avanza sobre la cuestión del orden. ver utilizando estrategias similares, pues es posible que los alumnos
digan que el problema no tenga solución para el segundo y el tercer
PENSAR LAS PRÁCTICAS par. Aquí se manifiesta nuevamente el obstáculo de conocer los
números naturales, que lleva a los chicos a pensar, por ejemplo que,
Discuta en qué conocimientos se podrían apoyar los alumnos para
resolver estos problemas: como entre 5 y 6 no hay más números (naturales), entonces entre
5/12 y 6/12, tampoco.
a. La siguiente lista de fracciones está ordenada de menor a mayor. Otro tipo de problemas donde las fracciones funcionan y donde
¿Dónde ubicarías el l?, ¿y 1 2-?
2 7 es posible recuperar todo lo aprendido sobre estos números, en este
2 4 5 12 15 19 caso comparar fracciones, son los que utilizan la recta numérica
574887 como modo de representación. Sin embargo, se deben tener presen-
b. lntercalá una fracción entre cada par de números. tes algunas particularidades de este modo de representación.
3 6 • Los números se anotan ordenados y deben conservar cierta
5 5 escala, que puede variar de una representación a otra.
1 3 • La escala se determina fijando la posición del O y del 1, o más
2 4 generalmente, de dos números cualesquiera.
5 6 • Un punto representa un número; y ese número, a la vez,
TI 12 representa la distancia al O en la escala elegida.
Estas tres características muestran no sólo la complejidad del tra-
bajo con las fracciones en la recta numérica, sino además, que los
Para resolver el problema a., los niños pueden comparar 1/2 con
niños deberán comparar dos ideas distintas:
las fracciones dadas. De esta manera, se puede decir que 2/5 es
menor que 1/2 porque, si se considera 1 entero como 515, entonces
la mitad de ese entero -pensado como 515- es 215 y medio quin- 1 1 1
T T T
to más. Siguiendo el mismo razonamiento, para comparar 1/2 con 4/7,
se puede decir que la mitad de 717 es 3/7 y medio séptimo más, o
sea 3/7 + 1/14, que es menos que 4/7. Luego 1/2 se ubica entre 2/5
1 --e--·· ·--- ,- 1

y 417. Por otro lado, 2/5 y 417 tienen numerador menor que denomi-
nador, por lo tanto son menores que 1, con lo cual, seguro que 1 5/7
es mayor. Se sabe que 1 5/7 es lo mismo que 7/7 + 517 y que 5/4 es lo o _J_ 1._ ]_
3 3 3
mismo que 4/4 + 1/4, entonces se puede comparar 5/7 con 1/4.
 150 • la Matemática escolar
El trabajo esco lar en torno a las fracciones • 151

Esto hará necesaria la mediación del docente para negociar la Para finalizar, es importante destacar que, así como el cálculo men-
incorporación de este nuevo modo de representación, donde ser tal facilitará la incorporación de algunos resultados que se utilizarán
"más chico" significa 'estar a la izquierda de' y donde los números una y otra vez para resolver nuevos problemas, los alumnos deberán
racionales equivalentes tienen la misma ubicación sobre dicha recta. internalizar algunas relaciones generales de comparación de fraccio-
nes una vez que se ha discutido su validez. Algunas de esas relaciones
PENSAR LAS PRÁCTICAS pueden ser las siguientes: fracciones cuyo numerador es mayor que su
denominador son mayores que 1, fracciones cuyo numerador es la
Analice cuáles son los argumentos que un alumno, al finalizar 6. º
año/grado, estaría en condiciones de elaborar cuando resuelve el mitad del denominador son equivalentes a 1/2, y otras relaciones que
siguiente problema: surgirán de los problemas analizados.

En esta recta, están representados el O y el ~ .

- ¿Dónde se ubica i ,y ~ ? Abordar las operaciones: la posibilidad de entender
el funcionamiento de los algoritmos
- Ubiquen el ~ y el ~ . ¿Dónde debe colocarse el 1 i ?
Para iniciar este apartado, le proponemos pensar las siguientes
1
r cuestiones:
o ]__
2
- ¿Es j mayor, menor o igual a ~ ?, ¿por qué? ill 1 PENSAR LAS PRÁCTICAS
- Ordenen los números de este problema de menor a mayor. • ¿Qué saben los alumnos acerca de los números racionales en el
momento de explicitar los algoritmos convencionales para operar?

Este problema tiene el propósito de analizar la relación de orden de • ¿Qué tipo de problemas dan el marco apropiado para luego pensar
las fracciones en la recta numérica. Se espera que los argumentos que en el funcionamiento de los algoritmos?
los alumnos utilicen para sostener sus respuestas se basen en las relacio-
• ¿Dónde reside la complejidad en este aspecto de la enseñanza de las
nes que fueron surgiendo de su trabajo previo con estos números, que
fracciones?
involucran la definición, los resultados interiorizados por cálculo men-
tal, la noción de fracción equivalente, etcétera. Para encontrar el punto
que representa 112, puede partirse el segmento que mide 3/2 en tres par- Las operaciones de suma y resta entre fracciones aparecen invo-
tes iguales. Además como 1/4 es la mitad de 1/2, la mitad de la prime- lucradas ya desde los primeros problemas de introducción de estos
ra de esas partes mide un cuarto y permite indicar el 1/4. números. Efectivamente, cuando los niños reparten 3 chocolates
Para ubicar 5/6 y 816, conviene pensar entre qué números enteros entre 4, una forma posible de escribir qué parte le toca a cada uno
se encuentra cada fracción: 5/6 está entre el O y el 1; 8/6 está entre es 1/4 + 1/4 + 1/4. Además, aunque no en forma explícita, la resta apa-
el 1 y el 2, ya que 6/6 es igual a 1, y 12/6 es igual a 2. Una vez ubi- rece cuando se pide, por ejemplo, cuánto le falta a 3/5 para llegar a 2.
cados los números sobre la recta, resulta muy sencillo ordenarlos de Puede observarse, sin embargo, que estos problemas se resuelven pro-
menor a mayor. duciendo distintas estrategias donde se han establecido relaciones. El
algoritmo convencional aún no se ha introducido. Retomando lo
expresado acerca de la riqueza del interjuego entre el cálculo mental y
 152 • La Matemática escolar
El trabajo escolar en torno a las fracciones • 15:J

1
el algorítmico 1 de la importancia del apoyo en las propiedades y en Antes de tratar con los modos convencionales de operar con fra· -
los resultados internalizados, se puede asegurar que estos problemas ciones, los niños podrían utilizar lo que han aprendido sobre estos
son una herramienta fundamental de anticipación del algoritmo, de números. Por ejemplo, que 1/2 es igual a 2/4, que el doble de 1/6 es
su control y de su comprensión posterior. 2/6 y esto es igual a 1/3, que la mitad de 8/5 es 4/5, que a 3/5 le fal-
Proponemos, para desarrollar aún más estas cuestiones, la tan 2/5 para llegar a 1, etcétera.
siguiente actividad:
Enfrentados a problemas similares al a. y al b., un niño escribió lo
siguiente:
PENSAR LAS PRÁCTICAS

Piense qué estrategias podrían desplegar los alumnos para abordar estos
En una jarra se co1ocan +litros de jugo para diluir y 1
¿Cuántos litros hay ahora en_la jarra?
+ litros de agua.

+ problemas:
2 J;r~ "i. 1 í_ .¡. L t !J_: .tj
a. Pedro fue al supermercado y compró ~ kg de café, 1 kg de yerba, i él J ~ ó (J

3 paquetes de 1 kg de arroz, y 2 ~ kg de pan. Después de pagar, puso

En el tarro hay+ kg de galletitas de agua y ~ kg de galletitas dulces.
en una bolsa todo lo que había comprado. ¿Cuánto pesaba la bolsa?
¿Cuál es el peso total de las galletitas?
b. En un paquete, hay ~ kg de azúcar; y en otro, hay~ kg. Si se vuelcan
los dos en un frasco vacío donde se puede guardar 1 kg de azúcar, ¿se -1?,,e\A 1 (}- 1Q__
llenará el frasco?, ¿por qué? I J 10
c. Calculen mentalmente las siguientes sumas y restas: Es importante notar que los números elegidos para estos proble-
mas tienen, al menos, dos características: son reconocidos por los
1 1 1
4+4+2= 3 1 niños por haberlos utilizado desde mucho antes y, además, son frac-
4-2 =
ciones con distinto denominador. A propósito de esta última particu-
3 1 1
4+2+4= 1 3 1 laridad, se propone que los alumnos elaboren estrategias para
3+3+2 =
2 1
resolver sumas y restas sin utilizar un orden donde, primero, haya
3+4= 3 - 1
2= fracciones de igual denominador y, luego, fracciones con distinto
denominador. Pensar que, como posible estrategia para sumar, por
d. Calculen la fracción que falta en cada suma:
ejemplo, 2/8 + 1/4, se puede escribir 1/4 como 2/8, es decir, pensar
3 7 en utilizar fracciones equivalentes y concluir que el resultado es 4/8,
y+ =2 2 + =4
no es fácil para los niños.
e. Sin hacer la cuenta, decidan si es posible que:
~ +1 dé un resultado mayor que 2. Se trata de un procedimiento cuya comprensión, más allá de la
j +~ dé un resultado menor que 1.
regla mecánica, es difícil porque hay que aceptar que, al reempla-
zar una fracción por otra equivalente, la suma seguirá siendo la
~ -i dé un resultado mayor que 1. misma. Es importante que el docente tenga presente esta comple-
jidad y vaya chequeando en el desar~ollo de las clases el grado de
7
aceptación y comprensión que esto tiene en los alumnosª.
Del mismo modo en que ha sido planteado en los capítu los 1, 2 y 3 a propósito del cá lcu lo con números
naturales.
8 Sadovsky (comp.) (2005): óp. cit.
 El trabajo esco l~r 1•n 101110 ,1 l.1~ 11 .111111111 •' • 1,r;r;
154 • 1a Mate1ri.1lita C!.COlar

('. Busquen argumentos de modo que, usando estrategi<1s dt · 1 .il1 1il11

Posteriormente, el maestro podrá presentar nuevos procedimi<'ll
mental, puedan completar la línea punteada con<,> o=.
tos, incluido el convencional, para sumar fracciones de distintos
denominadores, por ejemplo 2/15 + 8/25, donde 15 y 25 no son ~x2 ....... 2 16xj ...... 16 ~ xS .. .. .. 1
familiares para los alumnos y entonces la búsqueda de fracciones i X 8 ....... 8 ~ X 5 X 8 ...... 5 3 X ! ..... .3
equivalentes se dificulta más. Los problemas de proporcionalidad
directa brindan un contexto apropiado para el tratamiento de las ope- d. Esta tabla relaciona las cantidades de jugo (en litros) que se obtienen,
raciones con fracciones. A través de la resolución de estos problemas según la cantidad de naranjas (en kilos) que se exprimen, en cada
y con el uso implícito de las relaciones de que al doble de una can - caso. Para completar los datos que faltan, hay que operar con las frac-
tidad le corresponde el doble de su correspondiente, al triple le ciones, ¿qué cálculos es preciso hacer para encontrarlos?
corresponde el triple y en general, cuando una de las cantidades se mul- 1
1 2 3 2
tiplica o divide por un mismo número, su correspondiente se multi- Cantidad de naranjas (en kg)
plica o divide también por el mismo número, los niños se 6
encontrarán operando con fracciones. Cantidad de jugo (en litros) 5
La siguiente actividad apunta en el mismo sentido.
e. ¿Cómo se podrá calcular la mitad de ~, de j y de ~ ? ¿Cómo se
podrá calcular ~ ..;- 4?
PENSAR LAS PRÁCTICAS
f. Analicen cada una de las siguientes afirmaciones. Decidan si la con-
Los siguientes problemas, por un lado, abordan la ruptura entre las ope- sideran verdadera o falsa. Justifiquen sus respuestas.
raciones con números naturales y las operaciones con fracciones, y por
• Siempre que se multiplican dos números naturales distintos de O y 1,
otro, vinculan la proporcionalidad con las operaciones entre fracciones.
el producto es mayor que cualquiera de los factores.
Analice de qué aspectos de la ruptura se trata y discuta cómo las rela-
ciones de proporcionalidad dan paso a establecer posibles estrategias • Siempre que se multiplican dos fracciones distintas de 1, el produc-
para multiplicar o dividir una fracción por un número natural. to es mayor que cualquiera de los factores.

a. Cada caja de galletitas trae 6 paquetes de ~ kg. ¿Cuánto pesa una • Si se multiplica un número natural por una fracción, el producto
caja completa? siempre es mayor que ese número natural.

b. Juan es cocinero y quiere anotar en una tabla las cantidades necesa- • Si se multiplica un número natural por una fracción, el producto
rias de agua para preparar un postre, pára distintas cantidades de por- siempre es mayor que esa fracción.
ciones. Ya anotó las cantidades necesarias para 1, 2 y 3 porciones.
¿Cómo puede usar estos datos para calcular las cantidades que le faltan?
Hay distintas expresiones que "muestran" la solución del problema a.:
3/4 + 3/4 + 3/4 + 3/4 + 3/4 + 3/4
Porciones 2 3 5 6 8 10
6 veces 3/4
Agua 2 4 6
(en litros) 5 5 5 6 X 3/4
18/4
 156 • La Matemática escolar El trabajo esco lar en torno a las fr,1c e 101w., • 15 7

Algunas de estas notaciones han aparecido anteriormente en otros obligan a pensar cómo debe funcionar el algoritmo de multiplicacion
problemas, y en este momento, se trata de empezar a explicitar, aunque entre dos fracciones para obtener el resultado que ya se conoce.
es posible que algún niño lo haya propuesto antes, un procedimien- Finalmente, los problemas c. y f. habilitan a que el maestro convo-
to para multiplicar una fracción por un número natural. Será un que explícitamente a los alumnos a reflexionar sobre las propiedades
momento apropiado para "ver" y luego sistematizar que, para resolver válidas para los números naturales, las que pueden dejar de serlo
6 x 314 (cuyo resultado debe ser 18/4), se puede multiplicar 6 x 3 y con- cuando están involucradas las fracciones.
servar el denominador 4.
El problema b. da la posibilidad de encontrar muchas estrategias para Los números con coma entran a clase
resolverlo. Por ejemplo, si para 1 porción se necesitan 2/5, para 5 por-
ciones se necesitarán 5 veces 2/5, es decir: 2/5 + 215 + 215 + 215 + 215, El trabajo escolar en torno a las expresiones decimales demanda
que equivale a 10/5. Además, si para 2 porciones se necesitan 4/5 y, tener en cuenta distintas cuestiones. En primer lugar, la elección de un
para 3 porciones, se precisan 6/5, para 5 porciones, que es la suma entre tipo de problemas que marquen un contexto apropiado que haga que
2 y 3, debe necesitarse la suma entre 4/5 y 6/5, lo que permite contro- los alumnos "se metan" con estos números. La reconstrucción de una
lar el resultado 10/5 obtenido antes. Por otro lado, para calcular 6 por- cantidad de dinero usando monedas de una determinada clase, la
ciones, sabemos que 6 es el doble de 3, entonces le corresponde el escritura de equivalencias entre cantidades de dinero, las sumas y res-
doble de 6/5, que es 12/5. Por último, si sabemos que, para 1 porción, tas de precios propician un trabajo muy enriquecedor en este sentido,
necesita 2/5 litros de agua, se pueden obtener todas las otras cantidades ya que permiten iniciar el establecimiento de relaciones usando núme-
multiplicando por 2/5: 2 x 215, que es 4/5; 3 x 215, que resulta 6/5; ros familiares para los alumnos9 • Algunas relaciones pueden ser:
5 x 215, cuyo resultado es 10/5; 8 x 215, que es 16/5; etcétera. • Se necesitan 1O monedas de 1Ocentavos para tener $1, enton-
Los problemas d. y e. abordan la cuestión de dividir una fracción por ces 10 centavos es lo mismo que 1/10 de $1.
un número natural. En el problema d., si de 3 kg se obtienen 6/5 litros • Para formar $0,87 se necesitan 8 monedas de 1O centavos, en
de jugo, para encontrar cuántos litros se obtienen de 1 kg, se necesita cambio para obtener $2,08, se necesitan 8 monedas, pero de
calcular la tercera parte de 6/5. Como 6/5 equivale a 2/5 + 215 + 215, 1 centavo.
entonces su tercera parte será 2/5, es decir que 6/5..;. 3 es 215. Se puede • Para repartir $2 entre 1O, se puede hacer 2 ..;. 1O = 2/1 O = 0,2,
"ver" que, para dividir esta fracción por 3, se puede dividir 6..;. 3 y man- que es lo mismo que 2 de 1/1 O o el doble de O, 1.
tener el denominador. En e., se pide dividir 3/5 por 4. Aquí el procedi- En segundo lugar, se deben analizar distintas características de
miento anterior se puede usar si se encuentra una fracción equivalente estos números, algunas de las cuales están relacionadas con las pro-
a 3/5 con un numerador que sea divisible por 4. Volviendo al problema d., piedades de los números naturales; y otras, con las fracciones. Es
para calcular la cantidad de jugo que le corresponde a 1/2 kg de naran- conveniente explicitar el valor de cada posición decimal y las rela-
jas, demanda pensar que, si a 1 kg le corresponden 2/5 1itros, a 1/2 kg, ciones entre las posiciones contiguas. Algunas relaciones pueden ser:
que es su mitad, le corresponde la mitad, es decir, 1/5 litros. Pero a su • La primera posición después de la coma es la de los décimos;
vez, se sabe que, para calcular los litros, se pueden multiplicar los kilos la segunda, la de los centésimos, etcétera.
por 2/5, con lo cual hay que hacer la cuenta 1/2 x 215. Estas dos
9 Para tratar estas cuestiones, se recomienda la lectura del Documento N.º 5 Aportes para el desarrollo Curricular:
informaciones -que el número que corresponde a 112 es 1/5 y que el
Matemática: "Acerca de los números decimales: una secuencia posible" (2001 ). Bs. As.: GCBA. Secretaría de
número que le corresponde a 1/2 se resuelve con la cuenta 1/2 x 215- Educación.
 El trabajo escolar en torno a las fra< eiorw~ • 1 ;,e¡
158 • La Matemática escolar

• 10 de 1/100 es 1/10ó10 centésimos es 1 décimo, etcétera. • ¿Cuántas veces hay que sumar 0, 1 para obtener 1? ¿Y para obtener 2?
• 10 de 1/100 es 1/10, porque si los centésimos se agrupan de • ¿Cuántas veces hay que sumar 0,01 para obtener 1?
a 1O, se necesitan 1O grupos para armar 1 .
• Proponer descomposiciones equivalentes del número 3,08.
• 1O veces una decena es una centena, pero 1O veces un centé-
simo es 1 décimo.
• Al multiplicar por 1O los décimos, se obtiene 1 entero; al mul- En el problema d., la relación entre los décimos y la definición de
tiplicar por 1O un centésimo, se obtiene 1 décimo. fracción permiten establecer las distintas equivalencias. Por ejemplo,
Se explicitan también las relaciones entre las fracciones decima- 1O veces 0, 1 es 1 . Si lo expresamos en fracción decimal, 1O veces
les y los números decimales. Algunas pueden ser: 1/10 es 1; y 100 veces 0,01 es 1 ó 100 veces 1/100 es 1. En el último
• 7/1 o = 70/100 = 700/1 .000 = 0,7 ítem, las distintas descomposiciones del número evidencian la relación
• 3,51 = 3 + 5/10 + 1/100 de equivalencia que existe entre ellas: 3,8 = 3 + 0,8 = 3 + 8x0,1 .
• 75/100 = 70/100 + 5/100 = 7/1o+5/100 = 0,7 + 0,05 = 0,75
Por último, todo el trabajo en torno a los números naturales y a PENSAR LAS PRÁCTICAS
las fracciones resultará un punto de apoyo para trabajar con las
De estos números racionales, ¿cuál es el mayor?
operaciones y con los criterios de comparación de los números
decimales. Con respecto a esto y en forma similar a como se viene a. ¿3,8 ó 3,79?
trabajando con aquellos números, se espera que los algoritmos b. ¿3/100 ó 0,016?
puedan introducirse una vez que los alumnos hayan elaborado
c.¿3,1+0,2 ó 3,2 + 0,1?
estrategias que les permitan validarlos con fundamentos matemá-
ticos y no, que los algoritmos sean aceptados sólo porque el maes- d. ¿2,09 + 0,01 ó 2, 1?
tro lo dice.
Para continuar pensando estos asuntos, le proponemos estas Frente al ítem a., muchos niños crE'.en que 3,8 es menor que 3,79
actividades: ya que extienden las propiedades de los números naturales a los
números racionales y argumentan según la cantidad de cifras que
PENSAR LAS PRÁCTICAS tiene el número. Es necesario entonces hacer jugar las relaciones pro-
pias de este campo numérico en nuevos contextos, explicitarlas, promo-
a. ¿Qué criterios de comparación de números decimales pueden vali-
ver que los chicos debatan los argumentos sobre los que sustentan
darse a partir del conocimiento sobre las fracciones?
sus decisiones y que los pongan a prueba.
b. ¿Qué conocen los alumnos sobre la comparación de números natu- Por ejemplo, para comparar los números, se puede pensar que,
rales, que les permita comparar números decimales? como el entero es igual a 3, hay que seguir analizando y "ver" cuál
c. ¿Cómo es posible el enriquecimiento mutuo entre el concepto de es el que tiene más décimos. En este caso, 38 décimos es mayor
número decimal y el concepto de medida? que 37 décimos. O si comparamos centésimos, ya no trabajando
con 3,8 sino con su equivalente 3,80, se tiene que 3801100 e<>
d. Explicitar las relaciones en las que es preciso apoyarse para resolver
mayor que 379/100, por lo tanto 3,8 es mayor que 3,79. [I de<>.1 -
los cálculos de los siguientes problemas:
fío de la situación b. está puesto en el reconocimiento de clistint.1 s
160 • La M ate mática escolar ( 1 traba jo c>to lar l' n to rn o ,1 1,1', f r,H ( lo rH''> • 1b'I

escrituras de un número decimal. En el problema d., lo que se 3 enteros + 5/1 O

juega es la siguiente equivalencia: 9/100 + 1/100 = 10/100 = 1/1 O. 3 enteros+ 50/100
Para seguir pensando en estas cuestiones, le proponemos la 3 enteros + 500/1 .000
siguiente actividad: Siendo 5/1 O, 50/100, 500/1.000, etcétera, fracciones equi-
valentes.
Del mismo modo, 3,6 es equivalente a:
PENSAR LAS PRÁCTICAS
3 enteros + 6/1 O
a. ¿A qué número decimal corresponde la fracción 7 3/200? 3 enteros + 60/1 00
b. Encontrar un número decimal entre 3,54 y 3,55 . 3 enteros+ 600/1.000
Siendo 6/1 O, 60/100, 600/1.000, etcétera., fracciones equiva-
c. Calcular la mitad de 2,6.
lentes.
d. Calcular el doble de 0,28. Por consiguiente, cualquier número entre 3 enteros más 50/100 y
3 enteros más 60/100 puede ser un número entre los infinitos núme-
El problema a. propone hallar decimales equivalentes a una frac- ros decimales que existen entre ellos.
ción. Para esto, hay que tratar de buscar la fracción decimal 1º equiva- En el caso de los problemas c. y d., para calcular dobles y mita-
lente, y luego, pasar esta fracción a una expresión decimal. Así, en des de decimales, se podría utilizar un procedimiento que se apoye
este caso 7 31200 es igual a 7 15/ 1.000 que es igual a 7,015; a en la descomposición de los números, buscar sus mitades y, luego,
7,01500, etcétera. sumarlas. Por ejemplo: 2,6 se podría pensar como 1,3 + 1,3 = 2,6 o
Para el problema b., el argumento que podrían proponer algunos hacer la mitad de 2 más la mitad de 0,6, o sea, 1 + 0,3. En el caso
alumnos en principio es que, como los decimales tienen las mismas del doble de 0,28, es posible considerar el doble de 0,20 y el doble
características que los naturales, entonces no hay un número entre de 0,08 y, luego sumarlos: 0,40 + 0, 16 = 0,56.
3,54 y 3,55. Para poner en evidencia la falsedad de esta conjetura, se
puede apelar a las distintas expresiones equivalentes para un decimal; ¿Cómo instalar una cotidianeidad de trabajo
por ejemplo 3,54 es igual a 3,540 y 3,55 es igual a 3,550, con lo cual con los números racionales en la escuela?
un número posible puede ser 3,546. Esto contribuirá a construir la
Durante muchos años, se ha postulado que la resolución de proble-
idea de densidad de los números racionales 11 (aunque en este caso se
mas es una actividad importante a través de la cual se aprende mate-
trate de expresiones decimales), es decir, que los chicos puedan reco-
mática. Sin embargo, este no es el único tipo de actividad que permite
nocer explícitamente que, entre dos expresiones decimales, siempre
que los alumnos avancen en sus conceptualizaciones sobre el número
es posible encontrar otra expresión decimal.
racional. A lo largo de este capítulo, se han expuesto distintos aspectos
Este tipo de análisis podría explicitarse en formas como la siguiente:
que contribuyen a dicha tarea. En esta instancia, se pueden recorrer
• ¿Cuántos números hay entre 3,5 y 3,6?
nuevamente las actividades propuestas y reflexionar sobre el tipo de
Como 3,5 es equivalente a:
problemas que enriquecen la apropiación del concepto, las interven -
ciones del docente y las interacciones entre los alumnos en el aul a.
10
Uri.i fracc ión decimal es aquell a que ti ene por denominador una potenc ia de 1O. La siguiente actividad abre estas cuestiones, y no se esperan res-
11 1,1 propi¡•dad de densidad establece lo sigui ente: en tre dos números rac ionales cua lesqui era, siempre es

pmi l> I<• t'lll ontr,lr infini tos números raciona les.
1 62 • La Matemática escolar El trabajo escolar en torno a las fra ccion es • 163

puestas puntuales. Son más bien a modo de interrogantes para acom- Reiteramos, el docente debe convocar expresamente a sus alum-
pañar la reflexión. nos a buscar fundamentos matemáticos que expliquen sus resultados.
¿Qué otras posibilidades ofrece el contexto de trabajo con números
PENSAR LAS PRÁCTICAS racionales para este propósito?
Para pensar en esta pregunta, le proponemos la siguiente actividad:
Le proponemos que vuelva a los análisis realizados a lo largo del capí-
tulo y responda a las siguientes cuestiones:
PENSAR LAS PRÁCTICAS
• ¿Qué tipo de práctica favorecería que los alumnos se apoyasen en sus
En los siguientes problemas, analice qué argumentos pueden utilizar los
conocimientos sobre las fracciones para estar.seguros de sus resultados?
alumnos para validar las soluciones que encuentren.
• ¿Qué tipo de práctica favorecería que los alumnos aceptasen los pro-
blemas como suyos y se involucrasen en la producción de conoci-
1) a. Pintá l del entero de dos formas distintas.
mientos sobre estos números?

I~
• ¿Qué tipo de práctica favorecería que los alumnos se involucrasen en
un debate de ideas sobre el funcionamiento de las fracciones?

En principio, pensar en una gestión de las clases que fomente la 1

b. ¿Es cierto que, en los siguientes dibujos, se pintó 4? Explicá cómo
responsabilidad de los alumnos por sus aprendizajes implica poner- lo pensaste en cada caso.
los a resolver problemas donde la validación del proceso sea parte
del trabajo.
1 1 1 1 1 1 1 1
Entendemos por validación el proceso por el cual los chicos pueden
nn

acceder, por sus propios medios y usando el conocimiento matemático,

a dar cuenta de la validez de los resultados y las resoluciones que pro-
,n-mH ___ J_ HH ---j
1 l 1 1
ducen, entendiendo que los resultados incluyen los procesos. Resolver
un problema implica desplegar un cierto proceso y agotarlo. La valida-
c. ¿Es verdad que el rectángulo y el triángulo pintados representan
ción no es sólo saber si el resultado coincide o no con lo esperado: es
fundamentar, es saber dar razones de por qué estas herramientas resuel-
ambos l
del entero? ¿Cómo podrías hacer para estar seguro de tu
respuesta?
ven el problema. Esta posición que queremos lograr en los alumnos

1~1
contradice aquello culturalmente establecido. En efecto, lo usual es que
el alumno resuelva, y que el docente corrija esa resolución. Esto dificul-
ta la posibilidad de que el estudiante se responsabilice matemáticamen-
te por sus resultados. Acá es necesario un trabajo muy intenso por parte
del docente, que muestre su intención de que los alumnos sean quie- . 1 1
2) Lucas dice que el doble de 10 es 20 porque el doble de 1Oes 20.
nes validen sus propias producciones 12•
Nicolás dice, en cambio, que el doble de ~ es ~, pero no sabe 1
12 Revista La Educación en nuestras manos (Bs.As.), núm . 71 (mayo de 2004). SUTEBA. cómo explicarlo. ¿Te parece correcto lo que dicen los chicos? ¿Por qué?
164 • La Matemática escolar

3) Lorena dice que tenía 20 caramelos y se comió la mitad; y Amalia, validc:u lc1 rc•gl.i cl1•l p111l1l1 •1t11l 11), 1lh ol 1lli11 1 h1ll~ flll
quien tenía 12 caramelos, también se comió la mitad de los que se realizo lo <¡ll(' .,().,ti1•1ic• l.1¡:1•111~ 1.-ilid.111.1'11t 1 ilti 11ptU¡lillll't,1
tenía. ¿Es cierto que las dos chicas comieron la misma cantidad de plo que, si compara mu~ 1>/ 1 (1>11 11/11, C1)ln11 .1d1•m.h dt
caramelos? mismo numerador 5/3 es mayor que 1 y 1,/11 <•.., "11•1u11 q111 • 1. k1 ¡ n11
4) ¿Es cierto que, si dos fracciones tienen el mismo numerador, es mayor jetura es verdadera. Falta tomar fracciones que '>l',111 1 p111 c'jl'111pl11
la que tiene menor denominador? ¿Por qué? todas menores que 1, por ejemplo 5/8 y 5/12. Pero 5/H e~ lo 111i.,1110
que 5 de 1/8, y 5/12 es lo mismo que 5 de 1/12. Entonces se puede
5) Martina le cuenta a Camila: "Hoy repartí chocolates entre mis ami-
comparar 1/8 con 1/12. Se necesitan 8 partes para completar 1 ente-
gas y le di j de chocolate a cada una". Camila responde: "Entonces,
ro y 12 en el otro caso, entonces la fracción que tiene menor deno-
11
seguro que tenías 3 chocolates para repartir entre 9 • Martina le dice a
minador es más grande porque hacen falta menos partes para armar
Camila que se equivocó en el cálculo. ¿Cuántos chocolates tenía
el entero, lo que prueba que la ley es cierta.
Martina para repartir? ¿Alcanzan los datos para saberlo? ¿Por qué?
Aprender a poner en palabras lo realizado es un trabajo conjunto
entre los alumnos y el docente, trabajo que lleva tiempo y se puede
Una idea que subyace a estos problemas se relaciona con el tipo lograr sólo si se realiza en forma sostenida.
de actividad intelectual que la consigna invita a realizar. En el pro-
blema 1), por ejemplo, se muestran tres partes aparentemente muy
similares, pero que obligan a elaborar, de formas diferentes, lo que PENSAR LAS PRÁCTICAS

los niños saben sobre las fracciones. Además de invitarlos explícita- Analice qué tipo de trabajo matemático requiere poner en juego estos
mente a explicar sus procedimientos, las tres situaciones ponen en problemas.
juego distintas conceptualizaciones sobre la noción, particularmente
1) a. La mamá de Matías compraba todas las semanas 2 kg de galletitas.
errónea, que consiste en asociar una parte de cuatro con partes que
Decidió armar una tablita que le permitiría comprar rápidamente los
no son iguales o que no tienen la misma forma, conocimiento no
paquetes de galletitas que necesitaba según el peso de cada paquete.
enseñado pero, sin embargo, "aprendido" por los niños. Ha sido
¿Cuántos paquetes necesita en cada caso?
estudiado que los niños le agregan más características a un concep-
to de las que el concepto tiene; y entonces se hace necesario discu- Si los oaauetes tienen Necesito
tir estas concepciones que, de otro modo, pueden aparecer como 1 .
4kdo
errores. Los problemas 2) y 3) ahondan en estas cuestiones que invo-
lucran la decisión didáctica de llamar a los alumnos a comprometer- fkilo
1
se con su aprendizaje y llamar a los maestro~ a preguntarse qué Tkilo
piensan sus alumnos acerca de este concepto. _1._ .
6 kilo
Los problemas 4) y 5) invitan a los alumnos a poner en juego otros
aspectos del trabajo matemático: debatir sobre una ley que ha sido f kilo
formulada por otros para comparar números y analizar las condicio-
nes que hacen que un problema tenga más de una solución, única o
ninguna. Si bien es probable que los alumnos utilicen fracciones para
166 • La Matemática escolar El trabajo escolar en torno a las fra cciones • 167

b. La mamá de Juan tomó la idea e hizo lo mismo. Ella compraba siem- entre los kilos de galletitas y la cantidad de paquetes, y la proporciona-
pre 3 kilos de galletitas. ¿Es correcta la tabla que armó? En caso de lidad inversa ei:itre el tamaño de los paquetes y el número de los paque-
que alguna cantidad de paquetes sea incorrecta, corregila. tes (aunque estos conceptos no sean sistematizados y presentados con
estos nombres en esta instancia de la escolaridad). Es interesante desta-
Si los paquetes tienen Necesito car además, la riqueza de llevar a los alumnos a discutir sobre un pro-
fkilo 12 paquetes blema que fue resuelto por otros.
Finalmente, un trabajo matemático en el aula que contemple la
_1__ kilo 6 paquetes
2 validación como parte del proceso involucra el compromiso del
_1__ kilo 1O paquetes docente de "meterse" en los problemas para que sean enseñables a
3
_1__ kilo 16 paquetes "estos" alumnos. Esta actividad matemática del docente consiste en la
6
reconstrucción de los procesos de validación adaptados a los conoci-
_1__ kilo 24 paquetes
8 mientos de sus alumnos, lo cual supone que el docente reconstruya sus
propios conocimientos. Es decir, el docente aprende matemática cuan-
2) Analice si, para repartir en partes iguales 3 chocolates entre 4 chicos,
do reformula la fundamentación de los problemas teniendo en cuenta
son o no equivalentes los siguientes procesos:
qué saben sus alumnos.
a. Partir cada uno de los tres chocolates en 4 partes iguales y dar a cada El problema 3) se podría resolver con la cuenta 1 1/2 -7 6; y se hace
chico una parte de cada chocolate. necesario buscar procedimientos de resolución cuando aún el algorit-
b. Partir por la mitad 2 de los 3 chocolates y dar una mitad a cada chico, mo de la división entre fracciones no fue explicitado. Una forma con-
y partir el tercer chocolate en 4. siste en buscar una fracción equivalente a 1 1/2 que resulte fácil de
dividir por 6, así:
Exprese usando fracciones cada uno de los repartos anteriores.
Después, analice y argumente si son o no equivalentes las expresiones
1 1/2 = 312 = 18/12
entonces 1 1/2 -7 6 es lo mismo que 18/12 -7 6.
que surgen en cada caso.
Como 18/12 representa 18 porciones de 1/12, al dividir las 18
3) El contenido de una botella de 1 +litro de jugo se va a servir en 6 porciones por 6, se obtienen 3 porciones. Entonces, 18/12 -7 6 = 3/12.
vasos iguales. ¿Cuánto jugo hay que colocar en cada vaso para que
Otra forma de resolver la cuenta es pensar que dividir por 6 es lo
haya en todos la misma cantidad y no sobre nada?
mismo que multiplicar por 1/6:

3 ..:.. 6 = _l_ X _1_

Una práctica que invite al alumno a usar el conocimiento matemá- 2· 2 6
tico como medio para estar seguro de sus resultados debe provocar
1
_l_x376= _l_x3x-
momentos de reflexió~ sobre lo realizado. Estos espacios de análisis 2 2 6
podrían dar lugar a la aparición de nuevos problemas, nuevas relacio-
nes no "vistas" en el momento de la resolución, modos de resolución
_1_ X -1 = _1_ X _l_
2 2 2 6
distintos del propio; en definitiva, podrían generar nuevos aprendizajes.
1 - 3
Los problemas 1) a. y b. muestran situaciones que ya han sido elabora- 4-12
das por los alumnos, pero presentadas de esta manera, permiten esta-
1 - 1
blecer nuevas relaciones; por ejemplo, la proporcionalidad directa 4-4
168 • La Matemática escolar

CAPÍTULO 6
Como dijimos al principio, este contenido es complejo, pero a la
vez, su potencia reside en ser un lugar privilegiado donde las distin- Acerca de la enseñanza de la geometría
tas relaciones posibles de establecer permiten que los alumnos se
sumerjan en un tipo de actividad matemática y se apropien de un
modo cultural diferente.

El propósito de este capítulo es compartir algunas reflexiones en

torno a la enseñanza de la geometría en la educaf=ión primaria.

PENSAR LAS PRÁCTICAS

Le pedimos que realice un punteo acerca de cuál podría ser la finalidad

de la enseñanza de la geometría en la escuela primaria.

Desde el punto de vista de nuestras concepciones, la enseñanza de

la geometría en la escuela primaria apunta a cuatro grandes objetivos:
a. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos
geométricos.
b. El estudio del espacio y de los movimientos, y de las relaciones
que en él se dan.
c. El inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico.
d. El reconocimiento de que la escuela es un lugar de creación,
transformación y de conservación de una parte seleccionada de la
cultura, entre otras, la geometría.
Nos detendremos a caracterizar cada uno de estos objetivos.
a. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos
geométricos implica mucho más que reconocerlos perceptivamentc
y saber sus nombres. Implica tenerlos disponibles a fin de poder recu -
rrir a ellos para resolver diferentes tipos de situaciones, así como uti
!izarlos para identificar nuevas propiedades sobre las figur,ls. l"n
ambos casos, dichas propiedades permitirán dar cuenta de l,1 v,1lid<•
de lo que se va produciendo.
Esto será posible a través de un trabajo que requiera ,1 los ,1ltmm11s