Tesis Guia de Doctorado. para El Planteamiento Del Problema.

UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC PLANTEL DE AGUASCALIENTES
EDUCACIÓN A DISTANCIA
RVOE_________________
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
TÍTULO DE LA TESIS:
TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante el acompañamiento
pedagógico del docente
PRESENTA:
HOMER ALONSO HINCAPIÉ RUIZ
DIRECTOR DE TESIS:
ALMA BLANCA DEL CARMEN GÓMEZ CRUZ
Colombia, 2021
ÍNDICE
RESUMEN .................................................................................................................................. viii
ABSTRACT................................................................................................................................... ix
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................. xi
DEDICATORIA ........................................................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 13
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 19
1.1. Formulación del problema ................................................................................................. 19
1.1.1. Contextualización. ....................................................................................................... 22
1.1.2. Definición del problema. ............................................................................................. 26
1.2. Preguntas de investigación ................................................................................................. 30
1.2.1. Pregunta general. ......................................................................................................... 30
1.2.2. Preguntas secundarias. ................................................................................................. 31
1.3. Justificación ........................................................................................................................ 31
1.3.1. Conveniencia. .............................................................................................................. 31
1.3.2. Relevancia social. ........................................................................................................ 34
1.3.3. Implicaciones educativas. ............................................................................................ 35
1.3.4. Relevancia teórica........................................................................................................ 37
1.3.5. Utilidad metodológica. ................................................................................................ 38
1.4. Viabilidad ........................................................................................................................... 40
1.5. Hipótesis ............................................................................................................................. 42
ii
1.6. Supuestos............................................................................................................................ 42
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 44
2.1. Teoría educativa ................................................................................................................. 44
2.2. Marco conceptual ............................................................................................................... 47
2.2.1. TIC en la educación. .................................................................................................... 48
2.2.1.1. Transformación de la educación en las áreas de lectura y escritura a partir de las
TIC. ................................................................................................................................... 49
2.2.1.2. Ventajas y desventajas de las TIC en la escuela. ................................................. 53
2.2.2. Leer y escribir como prácticas sociocríticas en espacios permeados por las TIC. ...... 58
2.2.3. Rol docente. ................................................................................................................. 62
2.2.3.1. Las TIC transforman el aula. ............................................................................... 65
2.2.3.2. Una perspectiva integradora del estudiante en los procesos que involucra las TIC. 68
2.3. Descripción del contexto .................................................................................................... 70
2.4. Marco referencial ............................................................................................................... 72
2.4.1. Antecedentes internacionales. ..................................................................................... 73
2.4.2. Antecedentes nacionales. ............................................................................................. 79
2.4.3. Antecedentes locales.................................................................................................... 83
2.5. Marco jurídico-normativo .................................................................................................. 87
CAPÍTULO III. MÉTODO ........................................................................................................... 95
3.1. Objetivo .............................................................................................................................. 95
3.1.1. General......................................................................................................................... 95
3.1.2. Específicos. .................................................................................................................. 96
3.2. Enfoque, paradigma, método y alcance de investigación .................................................. 96
iii
3.3. Diseño............................................................................................................................... 101
3.4. Operacionalización de las variables y categorías de análisis ........................................... 103
3.5. Muestra y participantes .................................................................................................... 105
3.6. Escenario .......................................................................................................................... 109
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de la información .............................................. 110
3.7.1. Cuestionario o encuesta. ............................................................................................ 112
3.7.2. Entrevistas estructuradas. .......................................................................................... 114
3.7.3. Observación participante. .......................................................................................... 116
3.7.4. Validación de instrumentos. ...................................................................................... 118
3.8. Procedimiento................................................................................................................... 118
3.9. Análisis de datos............................................................................................................... 121
3.9.1. Cualitativo. Matriz o sábana categorial. .................................................................... 121
3.9.2. Cuantitativo. Tabulación y triangulación de datos. ................................................... 123
3.10. Consideraciones éticas ................................................................................................... 126
CAPÍTULO IV: RESULTADOS ............................................................................................... 128
4.1. Análisis de los resultados cuantitativos: escala de Likert y entrevista estructurada ........ 132
4.2 Análisis de los resultados cualitativos: matriz categorial (entrevista estructurada y diario de
campo) ..................................................................................................................................... 150
4.3 Análisis de los resultados mixtos: metainferencias ........................................................... 160
4.4. Discusión de resultados .................................................................................................... 169
4.4.1. Incidencia de las TIC en la lectura y escritura como prácticas sociocríticas. ........... 169
4.4.2. Lectura y escritura sociocríticas en torno a las TIC y dinamización de las tecnologías
en el aula de clase. ............................................................................................................... 177
iv
CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 185
REFERENCIAS .......................................................................................................................... 216
ANEXOS .................................................................................................................................... 231
Anexo 1. Cuestionario o encuesta ........................................................................................... 231
Anexo 2. Entrevista estructurada ............................................................................................ 234
Anexo 3. Observación participante ......................................................................................... 236
Anexo 4. Validación de instrumentos ..................................................................................... 238
Anexo 5. Cronograma de trabajo ............................................................................................ 250
Anexo 6. Consentimiento informado ...................................................................................... 256
Anexo 7. Permiso del Secretario de Educación Municipal ..................................................... 258
Anexo 8. Permiso del Jefe de Núcleo, región norte de Antioquia .......................................... 260
Anexo 9. Carta de solicitud de permiso rectores ..................................................................... 262
Anexo 10. Consentimiento académico .................................................................................... 265
v
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Operacionalización de las variables y categorías de análisis ........................................ 103
Tabla 2. Análisis de los resultados cuantitativos ........................................................................ 132
Tabla 3. Alfa de Cronbach y confiabilidad ................................................................................. 133
Tabla 4. Prueba de normalidad ................................................................................................... 134
Tabla 5. Correlaciones ................................................................................................................ 138
Tabla 6. Matriz categorial ........................................................................................................... 151
Tabla 7. Análisis de los resultados mixtos: metainferencias ...................................................... 160
vi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Género ......................................................................................................................... 128
Figura 2. Edad ............................................................................................................................. 129
Figura 3. Instituciones educativas ............................................................................................... 130
Figura 4. Personas con las que vive ............................................................................................ 131
Figura 5. Tabla de frecuencia...................................................................................................... 132
Figura 6. Análisis descriptivo ..................................................................................................... 136
vii
RESUMEN
A partir de la necesidad de aportar por medio de las TIC al mejoramiento de la educación en el
ámbito institucional, a la enseñanza y al aprendizaje, la presente tesis doctoral tiene como objetivo
describir la dinamización de las TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas
mediante el acompañamiento pedagógico docente a grados undécimos de las instituciones
educativas de Yarumal, promoviendo su incidencia y concepciones en procesos de formación
curricular.
Para ello, se planteó un proceso de investigación en el marco del enfoque mixto (CUALI-
cuanti), paradigma interpretativo, método etnográfico, alcance explicativo y diseño no
experimental situado en lo transversal, apoyados en una triangulación de datos mediante
cuestionarios, entrevistas estructuradas y observaciones. La muestra fue de 205 estudiantes para el
desarrollo del objetivo específico, que estuvo orientado a lo cuantitativo, y de diez estudiantes y
ocho docentes para el desarrollo de los objetivos cualitativos.
Los resultados indican que, desde el punto de vista cuantitativo, la hipótesis se confirma.
Sin embargo, cualitativamente, hay una postura parcial, puesto que, pese a que los docentes
reconocen las TIC y las ven como una necesidad, en la práctica no se evidencia un trabajo integral
con la pedagogía. Como conclusión, es posible que las TIC se integren pedagógicamente con la
lectura y la escritura como prácticas sociocríticas si el maestro actúa en función de su rol como
agente renovador de estas prácticas para acompañar a sus estudiantes en la construcción de nuevas
realidades digitales, que permitan diferenciar identidades, culturas, lenguajes y aprendizajes.
Palabras claves: escritura, lectura, prácticas sociocríticas, rol docente, TIC.
viii
ABSTRACT
Based on the need to contribute through ICT to the improvement of education in the institutional
environment, teaching and learning, this doctoral thesis aims to describe the dynamization of ICT
in reading and writing as practices sociocritical through the educational pedagogical
accompaniment to eleventh grades of the educational institutions of Yarumal, promoting their
incidence and conceptions in curricular training processes.
For this, a research process was proposed within the framework of the mixed approach
(CUALI-quanti), interpretive paradigm, ethnographic method, explanatory scope and non-
experimental design located in the transversal, supported by a triangulation of data through
questionnaires, structured interviews and observations. The sample consisted of 205 students for
the development of the specific objective, which was quantitatively oriented, and of ten students
and eight teachers for the development of qualitative objectives.
The results indicate that, from the quantitative point of view, the hypothesis is confirmed.
However, qualitatively, there is a partial position, since, despite the fact that teachers recognize
ICTs and see them as a necessity, in practice there is no evidence of an integral work with
pedagogy. In conclusion, it is possible for ICT to be pedagogically integrated with reading and
writing as socio-critical practices if the teacher acts based on his role as a renewing agent of these
practices to accompany his students in the construction of new digital realities, which allow
differentiate identities, cultures, languages and learning.
ix
Keywords: writing, reading, socio-critical practices, teaching role, ICT.
x
AGRADECIMIENTOS
A Dios por darme esta oportunidad de vida y de crecimiento personal, laboral y profesional en el
largo camino de forjar mi proyecto de vida, en razón de lo inacabado.
A mis estudiantes del grado undécimo del municipio de Yarumal, quienes son los
protagonistas y principales investigadores, y que me dieron vitalidad para seguir en la bonita tarea
de educar a partir de la utopía.
A la Universidad Cuauhtémoc, de Aguascalientes (México), que me dio las bases humanas,
académicas, formativas y pedagógicas para adquirir este título, fruto de la constancia y la tenacidad
por edificarme como un maestro íntegro en la sutileza del ser y el hacer.
A mi asesora de tesis Alma Blanca del Carmen Gómez Cruz, quien con su profesionalismo,
humanidad y ejemplo de maestra me inspiró para concebir mi rol docente en el escenario de la
gratitud, el amor, la sabiduría y la comprensión de que todo es posible.
xi
DEDICATORIA
A mi esposa Herica María Monsalve Ramírez y a mi hija Valeria Hincapié Monsalve, quienes me
dieron el tiempo, el amor y la paciencia para llevar a cabo este proyecto académico. Gracias a ellas
tiene sentido la vida, su compañía hace que el recorrido sea significativo y sus palabras y miradas
son muestra de amor y entrega de una familia que progresa en el ideario de la felicidad. Por lo
tanto, son ellas quienes me dieron el apoyo suficiente para dar término a este proceso de formación
superior y son el motor que da vitalidad a mi corazón.
xii
INTRODUCCIÓN
“La tecnología no es nada. Lo importante es que tengas fe en la gente, que sean básicamente
buenas e inteligentes, y si les das herramientas, harán cosas maravillosas con ellas”
Steve Jobs.
Esta investigación doctoral tiene como referente fundante el reconocer y explicar cómo las TIC
pueden dinamizar la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas como herramientas
movilizadoras de otros ambientes escolares que constituyan nuevas transformaciones educativas,
pedagógicas y curriculares de la mano con otras concepciones de maestro. Se pretende identificar
hasta qué punto son un agente protagónico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y contribuyen
a formar estudiantes proactivos, críticos, libertarios, reflexivos y ciudadanos digitales.
Por ende, el tema central de la investigación se fundamenta en las TIC como herramientas
tecnológicas y pedagógicas que pueden enrutar las prácticas de lectura y escritura de manera
sociocrítica, con el fin de propiciar una formación del educando desde visiones integradoras que
los susciten como agente reflexivo y constructores de realidades. Desde esta línea, se busca a partir
de un análisis mixto el develar los accionares de estudiantes y docentes frente a la usabilidad de lo
tecnológico en el aula, con la revisión de ventajas y desventajas que permitan identificar la
incidencia de las TIC, interpretar contextos y asociar conceptos de importancia frente a la
influencia de las mismas en los procesos de lectura y escritura, como prácticas renovadoras que se
entrecruzan desde lo tecnológico y lo cultural.
13
Para dar estructura a la temática investigativa, es importante analizar el panorama general
del problema, centrado en un asunto netamente escolar en ocho instituciones educativas del
municipio de Yarumal (Antioquia, Colombia), donde se detecta la población de estudiantes del
grado undécimo que experimentan junto con sus docentes de lengua castellana un conglomerado
de relaciones por parte de las TIC en sus procesos de enseñanza aprendizaje, que los determinan
como sujetos en constante interacción tecnológica en los cuales convergen distintas situaciones
académicas, pedagógicas, sociales y culturales bajo el referente tecnológico.
Estas situaciones, que se convierten en nicho investigativo, se centran en la poca usabilidad
pedagógica de las herramientas tecnológicas, viéndolas por parte de estudiantes y docentes como
medios mecánicos e instrumentalistas, que sustentan perspectivas ortodoxas a partir de los
preceptos de ser prácticas de lectura y escritura sociocríticas. Además, se develan las ambigüedades
de las políticas educativas frente a la concepciones y puestas en marcha de currículos operativos,
que no dan respuesta a las necesidades sentidas de los sujetos. Cabe anotar que el panorama del
problema descrito se acrecienta en las realidades, debido a que muchos docentes están
desactualizados para llevar a cabo procesos pedagógicos que estén articulados con lo tecnológico
a partir de una visión analítica, que transformen en actos educativos con misiones reflexivas y que
implementen las TIC en el aula no como un sistema para decodificar, sino como herramientas que
acompañan la escena pedagógica.
Desde la visión del estudiante, el núcleo problematizador se da debido a que ellos
experimentan todo el conglomerado del universo digital como un simple sistema de
14
entretenimiento donde se comparten datos e imágenes, sin darle el valor suficiente como prácticas
culturales, que trasciendan más allá del acto “copiar y pegar” o el “me gusta”. Esto hace que leer y
escribir estén limitados a un nivel literal, y que en pocas ocasiones se consideren prácticas de orden
inferencial, crítico e intertextual, niveles de mayor exigencia para el lector.
Todo ello ha generado la siguiente pregunta investigativa: ¿cómo describir la dinamización
de las TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante el acompañamiento
pedagógico docente en grado undécimo de las instituciones educativas del municipio de Yarumal
(Antioquia, Colombia)? Esta pregunta busca por medio de un método interpretativo a partir de una
triangulación de la información develar las realidades que suscitan en la población de estudio, a
partir de consideraciones propositivas que posibiliten un acercamiento y explicación del fenómeno
para luego contrastar información, que sea insumo directo frente a posibles soluciones y
aportaciones académicas. Esto ha generado que se den múltiples motivaciones investigativas, las
cuales buscan desde lo pedagógico la transformación del contexto escolar hacia la búsqueda de
prácticas de lectura y escritura de mayor peso cultural, donde el rol docente se visualice en
escenarios de acompañamiento y movilidad investigativa para gestionar prácticas con las cuales
las TIC sean medios eficaces para estructurar una educación más integradora que construya redes
culturales.
Del mismo modo, es un detonante motivacional aportar a la comunidad investigativa un
cuestionamiento a los asuntos curriculares, académicos y de políticas educativas gubernamentales
que asumen las TIC desde una visión instrumentalista, que minimiza roles y posturas sociocríticas
por parte de docentes y estudiantes. Cabe anotar que se busca generar interés en las acciones de los
15
docentes para cualificar su labor a partir de lo tecnológico, pedagógico y humano, con el fin de
incentivar nuevos desempeños promuevan una educación pertinente, interactiva, secuencial,
pensada y social.
Por consiguiente, se justifica la investigación porque trasciende las barreras de lo local,
puesto que el tema estudiado es mundial y de vivencia diaria, debido a su importancia en lo escolar.
En este sentido, las TIC son herramientas que se configuraron en el panorama educativo de manera
permanente y, por ello, es necesario que sean entendidas y adaptadas como recursos propios, como
puentes de interactividad y progreso y no como simples medios automáticos que riñen con lo
pedagógico. Además, es fundamental promover la lectura y la escritura desde otras plataformas
que construyan prácticas de mayor producción en la línea de lo sociocrítico, y que se ponga de
manifiesto que estas prácticas, con un verdadero acompañamiento docente, trascienden no solo en
lo comunicativo, sino también en lo cultural, y así lograr que los estudiantes asimilen el mundo
digital como un universo cargado de posibilidades.
En consecuencia, la postura teórica que tiene la investigación es interpretativa con un
enfoque mixto con inclinación hacia lo cualitativo, alcance explicativo, método etnográfico, diseño
no experimental situado en lo transversal y con triangulación de datos. Esto posibilita que sea una
estructura investigativa coherente, cuyos actores son los estudiantes y maestros, como agentes
partícipes y transformadores de sus realidades escolares, que dinamizan el acto educativo a partir
de la diferencia y en consonancia con lo social y lo cultural. Por consiguiente, esta investigación
de nivel doctoral no solo se queda en la descripción de realidades, sino que también pretende
profundizar en ellas, analizar los pros y contras de la temática, explicar roles, interpretar
fenómenos, asociar información indagada, discutir teorías y posturas, constituir nuevos
16
interrogantes pedagógicos y movilizar reflexiones que den evidencia de que lo tecnológico y lo
humano pueden cohabitar armónicamente en beneficio del progreso social.
Por otra parte, para dar respuesta a la estructura formal de este trabajo, se desarrollaron los
siguientes apartados: en el primer capítulo se expone el planteamiento del problema. Allí se
establece como núcleo problematizador la siguiente pregunta: ¿cómo describir la dinamización de
las TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante el acompañamiento
pedagógico docente en grado undécimo de las instituciones educativas del municipio de Yarumal
(Antioquia, Colombia)? Esto permitió generar una amplia visión contextual, argumentativa, de
relevancia social, educativa y teórica de la investigación para demostrar su utilidad, viabilidad y
otros elementos de importancia frente al tema de estudio.
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico, es decir, la estructura conceptual de la
investigación. Allí no solo dialogan las diferentes voces y postulados de autores y expertos con las
del presente investigador, sino que también se plantea un bagaje de otras investigaciones, cuyos
aportes ayudaron a la comprensión del tema de estudio. Lo anterior se hizo con el fin de clarificar
las rutas argumentativas con base en las categorías y variables. De ahí que se planteara una columna
vertebral de conceptos que sustentaron la aplicación de la metodología y la discusión de resultados.
De igual forman, este apartado muestra un marco jurídico nacional e internacional, que dimensiona
los avances relacionados con la educación, las TIC y la lectura y la escritura.
En el tercer capítulo se expone el método, cuyo punto de partida fue el objetivo general de
esta investigación. Para ello, se justificaron y emplearon técnicas e instrumentos para el desarrollo
17
de cada objetivo específico. Desde este punto de vista, se empleó un enfoque mixto con orientación
CUALI-cuanti, paradigma interpretativo, método etnográfico, alcance explicativo y nivel no
experimental situado en lo transversal. Además, en este apartado se describen otros apartados de
absoluta relevancia para clarificar el proceso metodológico y darle validez ética e investigativa.
En el cuarto capítulo, de resultados, se planteó un análisis descriptivo e inferencial
aplicando diferentes pruebas y relaciones, de lo cual se articularon conceptos, hallazgos, datos y
premisas de corte cuantitativo y cualitativo sobre las concurrencias entre las variables y categorías,
con el objeto de generar análisis y demostrar la realidad la cuestión estudiada. Es importante aclarar
que hay un proceso que combina lo estadístico con lo hermenéutico con la idea de esclarecer datos
y perfilar cada hallazgo desde el enfoque mixto. Esto dio como resultado las metainferencias, como
insumo para esclarecer las discusiones a la luz de lo teórico, lo investigativo y las diferentes
percepciones de la realidad.
En el último apartado se presentan las conclusiones, como un espacio para profundizar en
discusiones, reflexiones y aportaciones al conocimiento en el marco de un análisis que tuvo en
cuenta las diferentes apuestas investigativas y el aporte directo del investigador a la comunidad
académica. A partir de las conclusiones se fomentó la criticidad en torno al tema estudiado, y se
generaron nuevos interrogantes en pro de una educación transformadora.
18
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este primer capítulo se orienta al lector a conocer las inquietudes, intereses y necesidades
que definen el problema de investigación. En este sentido, es vital que se postulen argumentos que
defienden las TIC como herramientas imprescindibles, y que, asimismo, deben asimilarse en el
contexto educativo para lograr una integración pedagógica que contribuya a la formación del ser,
saber y saber hacer de los educandos (Escobar, 2016).
Dicho lo anterior, el primer subapartado se centra en formular el problema a partir de ideas
sustentadas con referentes. Luego se expone la contextualización, es decir, la exposición del
contexto en que se desarrolló la investigación, para luego definir el problema de manera
contundente. Les siguen a estos apartados la pregunta general y las preguntas secundarias de la
investigación para, finalmente, cerrar con la justificación, viabilidad e hipótesis. Este derrotero de
apartados posibilita conocer la información preliminar del contexto, los alcances de la
investigación y la justificación de su pertinencia.
1.1. Formulación del problema
Los cambios tecnológicos han logrado que la educación tenga transformaciones
importantes. Esto se explica a partir de la comprensión de que aspectos como la información, datos,
conceptos e imágenes forman parte no solo de los espacios físicos, sino también de los virtuales
(Flores, 2018), lo cual ha ocasionado que muchas prácticas del ser humano para adquirir y
19
transmitir conocimiento estén en constante movilidad. En este sentido, la introducción de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el contexto escolar ha cambiado las
relaciones entre sujetos y objetos. Además, por su influencia, las relaciones sociales entre personas
y contextos han sido permeadas de manera directa, puesto que las nuevas interacciones han
delineado culturas abiertas y el desarrollo de nuevas prácticas cognoscitivas (Said, 2015).
Precisamente, todo este acontecer se ha reflejado en la lectura y la escritura en ambientes influidos
por las TIC.
Por otro lado, mediante las TIC los docentes experimentan nuevas estrategias para motivar
a los estudiantes a aprender (Cabero, Piñero y Reyes, 2018). Asimismo, estas posibilitan niveles
amplios de creatividad y construcción de actos de la palabra por la existencia de dispositivos
electrónicos empleados con fines pedagógicos (Gamboa, Muñoz y Vargas, 2016). Por lo tanto, las
TIC en el contexto educativo ofrecen un abanico de alternativas que facilitan la comunicación y la
expansión de ideas. Es necesario mencionar, además, que estas concepciones de las TIC dependen
del maestro, puesto que el uso de los dispositivos tecnológicos puede apreciarlo como distractor,
es decir, solo para el entretenimiento, y no como vía para el diseño de estrategias de enseñanza en
el aula (Padilla y Silva, 2017). En cambio, el docente también puede valorar las TIC como una
extensión de las prácticas escolares y como herramientas para construir el saber a partir de otras
dimensiones.
Por otra parte, el estudiante presenta una dualidad que consiste en utilizar las TIC de
acuerdo con la disponibilidad e interés que genere la clase (Pereyra, 2019). En este sentido, las TIC
pueden facilitar la socialización del proceso de enseñanza y aprendizaje en una dinámica de
20
interacción, dinamismo, trabajo colaborativo, hipertextualidad y desarrollo de las herramientas
disponibles (Pereyra, 2019). Sin embargo, en otros contextos el estudiante las puede emplear como
dispositivos que producen distracción, rutinas, hastío e incluso para perjuicio propio y ajeno
(Pereyra, 2019). Por tanto, en el aula las TIC deben plantearse siempre con un enfoque pedagógico
para movilizar espacios de interacción en los que estas promuevan prácticas sociales que permitan
un encuentro directo entre sujetos y realidades dentro del marco de lo cultural (Pereyra, 2019).
Es claro que las TIC empleadas en el aula tienen potencial para orientarse hacia un enfoque
del aprendizaje significativo y de prácticas alternativas de enseñanza, desde las cuales el estudiante
es centro del aprendizaje y construye su propio saber (Pereyra, 2019). De igual manera, en el caso
de las prácticas de lectura y escritura, las TIC movilizan comunidades abiertas de información entre
los estudiantes, para la interacción y el uso de la palabra en relación con la imagen (Godoy, 2017).
De esta manera, el dinamismo de las TIC posibilita que estas prácticas se constituyan en una
construcción social hacia el desarrollo de un pensamiento libertario y crítico.
Pese a lo anterior, el problema emerge en aquellos espacios en que las TIC son percibidas
como un obstáculo de la enseñanza y el aprendizaje, lo que puede limitar la promoción de lecturas
y escrituras diversificadas, para, en cambio, permanecer en dinámicas ortodoxas que solo producen
desinterés y desmotivación (Said, 2015). Este panorama forma parte de la realidad tanto del docente
como del estudiante, puesto que, por un lado, los docentes pueden menospreciar el uso de las TIC
en las aulas y, por otro lado, los estudiantes pueden utilizarlas de manera descontextualizada y
descuidada (Padilla y Silva, 2017).
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Dicho lo anterior, leer y escribir en espacios tecnológicos que no estén orientados
pedagógicamente puede producir hábitos sin significado, al no haber un acceso eficiente a la
información de que disponen estos entornos. De esta manera, los estudiantes y los docentes
seguirán reproduciendo esquemas limitantes de la lectura y la escritura, basadas en una práctica de
escritura exclusivamente gramatical o una lectura a la decodificación, es decir, sin un fundamento
crítico. Por todo esto, es necesario determinar qué espacios se desarrollan en las aulas de clase
cuyos referentes sean la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas, e indagar el uso de las
TIC en estos escenarios que identifican los actos de leer y escribir como sistema de reproducción
de fonemas y grafemas, sin proyectar una práctica flexible y reflexiva.
Con base en estas primeras reflexiones en torno a las TIC y su preponderancia en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, así como en los roles de la relación docente-estudiante, la presente
tesis doctoral fija su atención en ocho instituciones educativas del municipio de Yarumal
(Antioquia, Colombia), en concreto, en estudiantes del grado undécimo. A partir de la experiencia
como docente del autor de esta investigación en este contexto geográfico, se encuentran puntos en
común con algunas de las aseveraciones anteriores en torno a la utilización didáctica de las TIC,
con miras a emplearlas en las clases de manera diversificada en distintos escenarios. En el siguiente
apartado se ampliará el contexto de investigación.
1.1.1. Contextualización.
Esta investigación se llevó a cabo en Colombia, en el departamento de Antioquia, específicamente
en el municipio de Yarumal, el cual se encuentra en la región norte. Allí prevalece la práctica de la
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ganadería, la lechería y el comercio en general (Alcaldía de Yarumal, 2020a). De gran extensión,
este municipio cuenta con aproximadamente 50 000 habitantes, distribuidos en veinte barrios
(urbano) y en siete corregimientos y 52 veredas (rural) (Municipio de Yarumal, 2020).
Con respecto al nivel de educación técnica y universitaria, Yarumal cuenta con una sede
regional de la Universidad de Antioquia, y ofrece una oportunidad de formación a toda la población
yarumaleña y a los demás municipios. Es importante mencionar que el SENA y el Censa
(instituciones dedicadas a la educación técnica) también ofrecen sus servicios educativos, con lo
cual hay más posibilidades de formación para la juventud. Además, se encuentra el Complejo
Educativo Semisiones, que alberga algunos programas de universidades reconocidas como la
Uniremington, el Politécnico Grancolombiano, entre otras. Cabe mencionar también la acogida de
la Fundación Universitaria Católica del Norte, que tiene presencia mediante sus estudios virtuales.
Con referencia al nivel de preescolar, primaria, secundaria y media, Yarumal cuenta con ocho
instituciones educativas, integradas por varias sedes que cubren la oferta escolar. De esas ocho,
seis son de carácter oficial, y las restantes son privadas. La población educativa que se atiende es
bastante numerosa, y llega a unos 11 234 educandos; de esta cifra, 10 074 se relacionan
directamente con las instituciones oficiales.
Dicho lo anterior, en este contexto se encuentran los estudiantes del grado undécimo,
población participante de este estudio y ubicada en las ocho instituciones educativas de Yarumal.
En general, estas instituciones centran sus principios en modelos tradicionales y holísticos, cuya
pedagogía está orientada a formar educandos gestores de paz, promotores de convivencia armónica,
constructores de su saber, creadores de empresas y emprendedores. Asimismo, sus fundamentos
23
teóricos se sustentan en los postulados de autores como Rafael Flórez, César Coll, Miguel de
Zubiría, Jurgen Habermas, Paulo Freire y Jean Piaget. Las ocho instituciones tienen convenios con
el SENA, Universidad de Antioquia, Censa y Fundación Universitaria Católica del Norte para
proyectar las técnicas en comercio, agroindustria, sistemas, comunicación e informática.
Igualmente, estas instituciones educativas realizan acciones pedagógicas, académicas,
comunitarias, sociales y psicológicas, que posibilitan la inclusión educativa y social. Por eso, se
atiende a niños y a adolescentes con necesidades educativas especiales. Cuenta, además, con una
mayoría de familias católicas, estratificadas en niveles 1, 2, 3 y 4.
Por otro lado, algunas instituciones se enfocan en la pedagogía amigoniana, con el fin de
proyectar una educación holística con sentido hacia la humanización, el respeto por la diferencia y
el desarrollo dimensional de toda la sociedad, a partir de un marco de valores cristianos. Por tanto,
se producen espacios integradores, de conciliación y de participación ciudadana, y se emplea el
proceso y la metodología basada en la cooperación mediante procesos secuenciales, que consideran
al ser como un todo. Sumado a lo anterior, en las instituciones educativas del municipio de Yarumal
se busca formar al ser humano en todas las dimensiones: ética, espiritual, cognitiva, afectiva,
comunicativa, sociopolítica y trascendental, para que, como persona, pueda desarrollar su proyecto
de vida y liderar propuestas que influyan positivamente en la familia y la transformación de la
sociedad. En este contexto es importante señalar el panorama educativo, en razón del proceso
tecnológico que contiene las siguientes características y que nutren directamente el planteamiento
del problema:
24
• Sociales: procesos en competencias digitales. En ocasiones, los estudiantes no hacen buen
manejo de los medios tecnológicos, lo que aumenta la desigualdad social y tecnológica.
• Culturales: hay brechas considerables entre los jóvenes y los adultos. Estos últimos no
cumplen con la alfabetización digital y se resisten al uso de las TIC en el aula.
• Tecnológicas: muchos docentes carecen del conocimiento necesario para el manejo de las
TIC, lo que provoca rechazo dentro y fuera del aula.
A partir de estos elementos, se proyectan las realidades de los participantes de la
investigación, que inciden en la lectura y la escritura en el marco de las TIC. Entre ellas, se
encuentra que los estudiantes se constituyen como agentes cambiantes que están influenciados por
el capitalismo, que, asimismo, influye en el consumismo y superficialidad en la vida social y
personal (Aguinaga, 2016). A esto se suma que los jóvenes portan identidades distintas, puesto que
poseen una mezcla entre lo autóctono del conservatismo antioqueño y las nuevas corrientes
norteamericanas y europeas que por medio de las tecnologías los influencian en estilos, códigos,
prendas, culturas, melodías, entre otras.
Igualmente, los jóvenes de undécimo grado viven en la incertidumbre de qué harán luego
de graduarse como bachilleres, lo que implica pensar en la formación profesional, como referente
social para cumplir con la demanda a los imaginarios del progreso del país. Finalmente, los jóvenes
están preocupados por los altos índices de violencia generalizada, que irrumpe en las instituciones
educativas, lo que limita su ser y hacer, pues se crean obstáculos no solo geográficos, sino también
de pensamientos y expresiones. Cabe mencionar que, al estar influenciados por las tecnologías,
específicamente los celulares, los jóvenes tienen estos dispositivos como preferentes para la
25
comunicación, por encima de las relaciones interpersonales (Peñuela et al., 2014). Esto hace que
experimenten diariamente afinidad por compartir en las redes sociales como un reconocimiento de
su existencia y valoración de ellos y del otro. Así, limitan la palabra para llegar a promover estilos
de comunicación cargados de imaginarios, simbolismos y signos propios de comunidades
específicas.
Este proceso de intercambio digital ha hecho que se produzcan otros campos afectivos
diferentes a los familiares, lo que minimiza los círculos sociales de parentesco solamente a sistemas
emocionales entre compañeros. Los jóvenes se sienten confundidos con las realidades sociales, que
ocasionan que no entren en consciencia del mundo real, puesto que, si bien la virtualidad se ha
arraigado completamente, este entorno puede ser efímero y, en ocasiones, engañoso (Ponce, 2019).
Por lo tanto, el contexto representado anteriormente crea las condiciones para plantear el problema.
Es así que gracias a la identificación de la realidad se estructura la problematización y se
comprenden los hechos y comportamientos que ocurren dentro de la población de estudio.
1.1.2. Definición del problema.
Lo expuesto en la formulación del problema y en la contextualización vislumbra una
problemática de todo orden, tanto local, nacional como mundial, dado que el manejo de las
herramientas tecnológicas en la actual sociedad se ha convertido en un referente de comunicación
y de acceso al mundo del conocimiento. Sin embargo, solo se queda en instrumentalización, y no
se ahonda en procesos de corte pedagógico que permitan crear cultura tecnológica que dinamice
los ambientes tecnológicos con lo humano, lo vital y lo social.
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Al respecto, hay algunos antecedentes que centran su atención en esta problemática. En
primer lugar, Hernández, Acevedo, Martínez y Cruz (2014) aseguran que la incorporación de las
TIC a la educación todavía tiene muchos retos. En este sentido, cuestionan su instrumentalización
con el argumento de que se llevan a cabo prácticas rutinarias que dan privilegio a lo técnico por
encima de lo pedagógico. Añaden que el acceso a las TIC no es el reto actual, por más que haya
lugares en el mundo que no tienen esta cobertura, más bien el reto es su incorporación natural como
herramienta pedagógica en las prácticas académicas. Asimismo, señalan que esa incorporación
depende de la gestión escolar, de los docentes, pero también de los estudiantes.
Sumado a lo anterior, Gairín y Mercader (2018) también señalan como reto importante el
integrar las TIC con las buenas prácticas en la escuela. Por un lado, consideran que los docentes
no tienen los incentivos ni actitud suficientes para confiar en estas herramientas. Por otro lado,
tampoco hay flexibilidad en el currículo que garantice su plena integración. A esto se suma que los
docentes no confían enteramente en el alcance pedagógico de las TIC. Reforzando el argumento
de los retos y falta de integración de las TIC en la educación escolar, Padilla, Moreno y Hernández
(2015) aseguran que el proceso de integración de las TIC se dificulta por problemas de gestión y
organización de las instituciones educativas. Aunado a esto, se resalta nuevamente la falta de
actitud de los docentes para tomar en serio las tecnologías.
Toda esta problemática supone, como afirma Flores (2018), realizar esfuerzos en el ámbito
institucional y docente para lograr una adecuación “tecno-pedagógica” en el aula, y no solo a partir
de la dotación de la tecnología o capacitación instrumental de los docentes. Además, el autor afirma
que los actores responsables del aprendizaje de los estudiantes deben dar una respuesta
27
deontológica al uso de las TIC, por cuanto es un riesgo que estas herramientas se orienten a forjar
el conocimiento mediante información que no es conveniente para el estudiante, dado que las TIC
permiten el acceso a todo tipo de información. Por otro lado, Padilla y Silva (2017) califican a los
docentes como sujetos “alérgicos” a las TIC, por cuanto desconocen las aplicaciones tecnológicas
y se ven obligados a transformar sus prácticas y a capacitarse en el uso de estrategias de esta índole.
De igual manera, su reticencia es tal, que termina por emplear las TIC como una plataforma para
reproducir los materiales empleados en la educación presencial.
Del mismo modo, Bautista y Méndez de Cuellar (2015) reafirman lo dicho antes con
relación a los docentes y las TIC. En este sentido, destacan que los docentes no han apropiado las
TIC como herramientas pedagógicas, lo cual reafirma por los autores y antecedentes expuestos la
falta de integración de las TIC en la escuela como herramientas pedagógicas. Al vincular esta
situación con la lectura y la escritura, todavía faltan acciones para lograr que el aprendizaje de los
estudiantes sea producto de un buen acompañamiento del docente para que estos sean capaces,
mediante las TIC, de desarrollar autonomía para la formación de procesos de lectura inferencial,
así como el aprovechamiento de la intertextualidad, limitándose a la codificación y decodificación
(Bautista y Méndez de Cuellar, 2015).
Dicho lo anterior, la escuela se convirtió en un sitio de alojamiento tecnológico, que no
cumple con el objetivo de visualizar un proyecto académico entre estudiantes y docentes, debido a
que los diferentes dispositivos no son utilizados correctamente. Además, su uso es mecánico y sin
movilidad cultural, lo cual minimiza el valor comunicativo y pedagógico que las TIC pueden
otorgar a los ambientes de aprendizaje. Por otro lado, el problema se acentúa cuando se resalta el
distanciamiento de los docentes con los espacios tecnológicos, pues carecen de competencias
28
digitales (Gairín y Mercader, 2018), lo que hace que su oficio riña con la aplicabilidad que pueden
tener las herramientas tecnológicas en el aula. Esto ocurre porque, como ya se dijo, los docentes
no tienen una apropiación pedagógica de lo tecnológico, y algunos continúan empleando sistemas
de enseñanza ortodoxos, en los cuales las TIC no tienen un papel pedagógico.
Adicionalmente, muchos de los estudiantes y docentes que utilizan las TIC las valoran solo
como un simple medio de consulta o entretenimiento, y no les interesa potenciar todas sus ventajas
(Bautista y Méndez de Cuellar, 2015). Esto, por supuesto puede afectar el desarrollo de
competencias lectoras y escritas, e incidir en la falta de educación para el pensamiento complejo y
la criticidad que brindan estos medios tecnológicos. Es en este punto en que se resalta la
problemática de esta investigación, debido a que los estudiantes están educándose para el
sometimiento de ideas y no para la libertad del pensamiento, la refutación, la diferenciación y la
aceptabilidad de las variedades culturales, que generan mayor potencial cognitivo.
De esta manera, se torna un panorama que merece ser observado y profundizado, y que no
solamente tiene su base en la falta de interés o de conocimientos en TIC del docente, o en la falta
de utilidad pedagógica que adopta el estudiante, sino también en una situación política, puesto que
los actuales gobiernos desarrollan acciones y programas descontextualizados, que no ahondan en
las necesidades de los estudiantes ni tampoco permiten un encuentro tecnológico y pedagógico
entre docentes y conocimiento. Estas políticas de gobierno limitan las acciones de la escuela y
cierran muchas posibilidades para que los ambientes tecnológicos salgan de la cosificación de un
computador o un celular (Rueda y Franco, 2018).
29
Por todo lo anterior, con el planteamiento del problema se busca encontrar posibles
soluciones y propuestas en el marco de la descripción, comprensión y explicación de cómo las TIC
han incidido en las prácticas escolares, específicamente, en la lectura y escritura, como proceso
que articula una parte de la razón de la educación. Se pretende entonces explorar la lectura y la
escritura, con el fin de conocer procesos de enseñanza y aprendizaje significativos a partir de
ambientes tecnológicos que transformen el escenario educativo con proyección sociocrítica, en la
medida en que el aula de clase pase de ser un espacio mecánico, rígido, ortodoxo y limitante a uno
que propenda a la disertación, la criticidad y la reflexión constante entre el texto, el sujeto y el
contexto.
Cabe resaltar que el valor agregado de la problemática está en visualizar cómo las TIC
pueden promover espacios de lectura y escritura críticas, donde se salga del mecanicismo de la
codificación y decodificación. Asimismo, poder observar ambientes de pensamiento que avanzan
hacia la criticidad, la diferencia, las subjetividades y prácticas culturales que no solo se limiten a
la resistencia, sino que promocionen la práctica de conceptos de liberación, argumentación y
refutación del ideario de mundo, siempre con un tinte de comprensión y análisis de las realidades
con visiones propositivas (Cassany y Castellà, 2010).
1.2. Preguntas de investigación
1.2.1. Pregunta general.
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¿Cómo describir la dinamización de las TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas
mediante el acompañamiento pedagógico docente en grado undécimo de las instituciones
educativas del municipio de Yarumal (Antioquia, Colombia)?
1.2.2. Preguntas secundarias.
• ¿Cómo incide el nivel de apropiación de las TIC en las nuevas prácticas de lectura y
escritura sociocríticas en los estudiantes de undécimo?
• ¿De qué manera los estudiantes de undécimo reconocen y valoran las concepciones de la
lectura y la escritura sociocríticas en relación con la dinamización de las TIC?
• ¿Cómo se interpreta la realidad del uso y la dinamización de las tecnologías en la lectura y
la escritura como prácticas sociocríticas en el aula de clase y el rol docente?
• ¿Cuáles son los alcances y limitaciones de la incidencia, asociación y relación entre las TIC
y las prácticas de lectura y escritura sociocríticas?
1.3. Justificación
1.3.1. Conveniencia.
La presente investigación nace de la acción de repensar, reflexionar y explicar el papel de
los ambientes escolares en las actuales sociedades del conocimiento (Carneiro, Toscano y Díaz,
2016). En este sentido, se buscó observar en la práctica docente cómo la lectura y la escritura han
31
estado influenciadas por las TIC, y en qué medida dinamizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Por lo tanto, es conveniente conocer hasta qué punto las prácticas escolares mediadas por
TIC son instrumentales o realmente muestran una integración entre estas herramientas y la
pedagogía. Por supuesto, la idea es encontrar en el municipio de Yarumal ambientes educativos
concretos con condiciones de posibilidad para que las prácticas escolares no se limiten a reproducir
saberes de manera tradicional, sino que, a partir de la mediación del docente, se abra un abanico de
opciones para incentivar prácticas de lectura y escritura significativas, que trasciendan hacia la
criticidad y el entendimiento de lo social (Castañeda, Carrillo y Quintero, 2013).
Por consiguiente, este proceso investigativo es conveniente, porque estudia un problema
actual de orden global en el escenario de la educación moderna, enmarcada en las TIC, como
mediación que coexiste en todos los ámbitos de la sociedad y, por supuesto, en la escuela. Por
tanto, es conveniente el estudio de las TIC en relación con la educación escolar, debido a su
influencia en la formación de las nuevas generaciones, y su posibilidad de afianzarse en un continuo
cambio metodológico de los maestros para que cumplan con las nuevas exigencias que se enfrentan
en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Bocciolesi y Gómez, 2016). Asimismo, es conveniente
el tema de estudio, debido a que los estudiantes, como nativos digitales, están inmersos de manera
directa en la tecnología en cada situación de sus vidas (Cassany y Ayala, 2008). Esto hace que sus
prácticas educativas deban estar vinculadas con las TIC, puesto que en su vida social les sirven
para comunicarse, identificarse, conocer el mundo, confrontarlo y construir cultura.
32
Por lo tanto, desde una visión pedagógica, las TIC son un aliado para la formación de los
educandos. Además, con las orientaciones de un maestro es posible estructurar sistemas de
aprendizajes abiertos y comprensivos que propicien que los actos de leer y escribir trasciendan las
barreras de la decodificación, con el fin de desarrollar prácticas sociocríticas con las cuales dar
apertura a un pensamiento reflexivo, crítico y a la movilidad cultural (Cordón y Jarvio, 2015). De
esta manera, esta tesis doctoral funge como un aporte a la realidad presente, como también para
superar brechas en investigación en el aula escolar, y lograr que el sujeto, a partir de la lectura y la
escritura integradas con las TIC, desarrolle criterio, autonomía, y sea constructor y crítico de
realidades (Escobar, 2016).
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1.3.2. Relevancia social.
Desde una visión integral y social se puede decir que esta tesis doctoral tiene relevancia,
porque aborda de manera global y explicativa la temática de las TIC, no solo en el ámbito
educativo, sino también cultural y social del municipio de Yarumal, debido a que su pertinencia
cubre todos los aspectos de investigación y formación. Por otra parte, las TIC son un denominador
de vigencia, actualidad, renovación, pero, al mismo tiempo, de incertidumbre (Espinoza, Jaramillo,
Cun y Pambi, 2018). Esto se debe a que las tecnologías han configurado nuevas formas de
relaciones entre las personas, e influyen en que los sistemas de comunicación sobrepasen la palabra
escrita u oral, y así incidir en otras realidades comunicativas que subyacen en redes sociales,
grupos, emoticones, fotografías, imágenes, videos, señales, signos y símbolos.
Lo anterior ha transformado los ambientes sociales y el valor de la palabra, debido a que
las nuevas generaciones crean formas diferentes de aprendizaje y de relacionarse con el otro y lo
otro. Esto no se puede juzgar como “bueno” o “malo”, sino que es propio de las plataformas
tecnológicas, que crean relaciones diversas, complejas y blandas (Flores, 2018). Dicho lo anterior,
esta investigación tiene relevancia social, porque estudia cómo los educandos interactúan con las
herramientas del medio y qué beneficios puede otorgar a los procesos educativos, específicamente
a la lectura y la escritura desde una visión sociocrítica. Desde este punto de vista, se pueden analizar
con claridad las características, implicaciones, beneficios y problemáticas de las TIC en las
prácticas educativas de los maestros.
34
Sumado a lo anterior, la presente tesis es relevante, porque contribuye a explicar la
necesidad del trabajo pedagógico en el aula de clase para formar a los individuos en la diversidad
de realidades y aceptar la complejidad de un mundo sin fronteras. Asimismo, este mundo debe ser
navegado desde una visión crítica y reflexiva, desde la cual se pueda discernir conocimientos y
construir nuevas sociedades que estén en dirección a la humanización y la concientización del
sentido común (Gamboa et al., 2016). Lo más importante es aprovechar todo el engranaje
interactivo de las TIC con una visión axiológica, en el marco de la responsabilidad social, con todo
el conglomerado de datos que circunda en las diferentes plataformas sociales y educativas.
En definitiva, es menester señalar que la relevancia social de este trabajo estriba no solo en
describir situaciones de un contexto social determinado, sino también en comprender las realidades
de los estudiantes del municipio de Yarumal frente a las nuevas transformaciones que se estructuran
en lo social y cultural en torno al aprendizaje. En este orden de ideas, las relaciones con el saber
han cambiado, los sujetos se han movilizado, y la forma de acceder a los saberes ha tenido otras
ideas de configuración. Por lo tanto, las comunidades de ciencia, sociedad y tecnología en el campo
estudiantil y docente se pueden modificar, con el propósito de favorecer la formación y mejorar la
calidad de la educación.
1.3.3. Implicaciones educativas.
Como primera implicación de esta investigación está la posibilidad de repensar los roles
educativos y, específicamente, el trabajo del maestro, quien debe proyectarse a las acciones de
formar, investigar, crear y transformar la educación escolar en el actual escenario que plantean las
35
TIC (Garcés-Prettel, Ruiz y Martínez, 2014). Así, las TIC han dinamizado un aula diversa y
cambiante, lo cual genera un interrogante constante de la teoría, la práctica y la pedagogía en el
aula. Además, se busca que, como docente de lenguaje, este sea garante de integrar las tecnologías
y la pedagogía para construir una visión del mundo que genere ideas a la comunidad académica de
cómo leer y escribir como actos liberadores de la palabra (Godoy, 2017). Así que a partir de un
enfoque con sentido en los roles docentes, se pueden integrar estos sistemas para construir mundos
posibles en lo físico y lo virtual.
Asimismo, se pretende como implicación demostrar cómo estas herramientas que coexisten
en las realidades educativas no son “buenas” ni “malas”, sino nuevas apuestas de aprendizaje que,
paulatinamente, crean modelos pedagógicos que, con integralidad, fusionan los contextos y los
sujetos. Así, se busca demostrar que leer y escribir en la actualidad de las TIC son procesos
secuenciales, planeados y vitales (Godoy, 2017). Otra implicación de esta tesis es evidenciar la
responsabilidad del maestro para proponer nuevas visiones de educación, en las cuales la tecnología
en los actos de leer y escribir sea una aliada para establecer significados y construir actos de palabra
abiertos y cargados de liberación. Esto permite superar los paradigmas tradicionales y dar apertura
a las TIC como mediaciones para lograr prácticas sociocríticas que aseguren una formación de
ciudadanos participativos, democráticos y libres tanto de espacios como de expresiones (García-
Valcárcel, Basilotta y López, 2014).
Lo anterior es posible, además, si el sistema educativo colombiano se repiensa hacia la
actualización de los maestros mediante una perspectiva integradora entre lo humano y lo
tecnológico (Hernández, 2017). Asimismo, este trabajo implica para los educadores estar
36
preparados y capacitados para manejar las TIC en función de la enseñanza y el aprendizaje hacia
la formación integral y el reconocimiento de la diversidad de maneras de aprender, de leer y de
escribir. Otra implicación de este trabajo es que las instituciones educativas de Yarumal tengan en
cuenta la renovación curricular de los diferentes planes, proyectos y propuestas enfocados en la
formación integral en TIC desde la primera infancia hasta la educación superior. Esto como
posibilidad de abrir un camino hacia formación de un ciudadano digital y comprometido con el
ideario de humano-social, que es capaz de utilizar las bondades de lo tecnológico, pero con un
pensamiento reflexivo, crítico y con capacidad de juicio de valor (López, 2012).
1.3.4. Relevancia teórica.
Esta tesis se considera un insumo importante para la comunidad educativa y científica,
debido a que suscita reflexiones sobre cómo vincular las TIC con los ambientes escolares de una
manera pedagógica, integral y flexible, para que no sean una simple automatización o
instrumentalización de procesos, sino que trasciendan al desarrollo metodológico de los beneficios
que otorga el mundo virtual (López de la Madrid, 2013). En este sentido, se pretende debatir en
torno a todas las ventajas que ofrecen las TIC dentro del aula, y hacer énfasis directo en las prácticas
de lectura y escritura para convertirlos en espacios de renovación de la palabra en las prácticas
sociocríticas. Así pues, estas prácticas emergen cuando el docente es un mediador de saberes y
procesos que propicia en el educando la capacidad de discernir, argumentar, confrontar y liberar
las palabras desde los distintos espacios tecnológicos.
37
De esta manera, se busca que las plataformas tecnológicas (redes sociales, por ejemplo)
puedan propiciar en los estudiantes un pensamiento reflexivo, que señale realidades, confronte
pensamientos y visualice un saber complejo para abrir la lectura y la escritura a planos de
consciencia hipertextual y formar estudiantes con criticidad (López, 2012). Para esto, se tomarán
autores que relacionen las tecnologías con la escuela, como una oportunidad de formación y
transformación bajo conceptos sociales, culturales, territoriales, libertarios y constructivistas.
Igualmente, que estos autores se basen en un enfoque educativo horizontal en la línea de que el
educando es el centro de la formación.
Otro factor de relevancia teórica para esta tesis es demostrar que lo tecnológico con un
enfoque pedagógico puede convivir con los estudiantes desde su infancia. Precisamente, se desea
demostrar que a través del acompañamiento pedagógico del padre de familia y del maestro se pueda
vincular al estudiante de manera proactiva a lo que ofrece la tecnología, con el fin de que aproveche
todas las novedades que ofrece el mundo web y aprenda a seleccionar información, distribuir
tiempos, clarificar datos y articular humanamente su vida digital con la social (Amoretti, 2017).
Por lo tanto, es fundamental no restringir lo tecnológico, sino que debe promoverse desde una
visión netamente pedagógica para que los resultados de los educandos puedan ser satisfactorios
durante su formación como ciudadanos, como lectores y como escritores.
1.3.5. Utilidad metodológica.
Para dar cumplimiento al proceso de investigación, se tuvo en cuenta un recorrido
conceptual en torno a la problemática planteada. En este orden de ideas, la utilidad metodológica
38
reside en el diseño planteado, en tanto, al ser paradigma interpretativo, posibilita realizar acciones
de descripción, identificación, reconocimiento y asociación de las distintas variables y categorías
que sirven para triangular la información recolectada (Aguilar, y Barroso, 2015). De igual manera,
el enfoque mixto es útil, al brindar varias perspectivas para acercarse a una compresión de
realidades culturales y sociales de los participantes a partir de un método etnográfico que hace que
la experimentación y las relaciones entre categorías, sujetos y contextos estén abiertas a la
participación bidireccional (Cotán, 2020).
Del mismo modo, para efectuar el trabajo de campo fue imprescindible emplear técnicas de
recolección de información cualitativas y cuantitativas, y hacer metainferencias que, al final,
permiten movilizar un apartado de discusión y muestra de posibles resultados que entrarán en los
campos de la reflexión con una perspectiva amplia de comprensión. Por consiguiente, mediante la
metodología se busca describir cómo las TIC promueven procesos de lectura y escritura
significativos gracias al acompañamiento pedagógico que involucre el maestro, quien es el
encargado de dinamizar junto con sus estudiantes prácticas sociocríticas que forman para la vida y
el discernimiento de las realidades. Así, se pone de manifiesto una educación problematizadora y
transformadora que nace de un docente creativo, original y desafiante entre el mundo de lo físico
y lo virtual (Escobar, 2016).
Finalmente, la investigación no es solamente “un conjunto de procesos sistemáticos,
críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno o problema” (Hernández-Sampieri,
Fernández y Baptista, 2014, p. 4). Esta idea debe ampliarse para tener un enfoque científico y
lógico a partir de una perspectiva cuantitativa, y también un precepto de interpretación y reflexión
como lo dictamina la cualitativa.
39
1.4. Viabilidad
La presente tesis es viable, puesto que las autoridades, directivos, administrativos, docentes
y estudiantes del municipio de Yarumal han demostrado interés en la temática de estudio. Además,
consideran que es un proceso actual y que está vigente en cada una de las aulas de clase de las
diferentes instituciones. Añaden igualmente que en ciertos momentos se ha convertido en una
problemática para el desarrollo de las clases, debido a que las TIC se entienden como simples
instrumentos que se limitan solo a la reproducción de videos, imágenes y mensajería sin llegar a
propuestas de mayor profundidad con las que se pueda hacer una renovación curricular, una
actualización de saberes, un cambio de paradigma y un modelo educativo basado en TIC para la
vida (Coll, Mauri y Onrubia, 2008).
Un elemento clave para la viabilidad es el estudio y descripción amplia de las características
y determinantes que fundamentan las prácticas de lectura y escritura dentro de las instituciones con
TIC. Esto hace que tenga múltiples factores de aceptabilidad y congruencia, puesto que permite
tomar y estudiar una temática global, reciente, pertinente y viable. Además, este es un tema que en
la actualidad todos los sujetos experimentan desde los primeros años de vida, debido a que los actos
de lectura y escritura son inherentes al desarrollo intelectual del ser humano (Céspedes, 2014) y
permiten el acceso a cualquier conjunto de conocimientos para posibilitar la inserción hacia el
mundo de la palabra en el desarrollo pleno del escribir, hablar, escuchar y leer.
40
Desde esta visión, estas prácticas en el mundo global están enmarcadas en un compendio
de tecnologías que las han transformado en todas las dimensiones, lo cual hace que los procesos de
enseñanza y aprendizaje se modifiquen desde una idea pedagógica, didáctica, humana y
cognoscitiva (Padilla y Silva, 2017). Sumado a esto, su esencia no es calificar entre bueno y malo,
sino propiciar procesos positivos a partir de la comprensión, la reflexión y la transformación. Por
lo tanto, esta tesis es factible porque se desarrolla en un ambiente concreto y abierto a las
posibilidades, puesto que las instituciones escolares están prestas a participar también como
investigadoras, y se convierten así en un espacio de discusión para conocer las realidades que
fundamentan en el objeto de estudio. Además, los recursos humanos, los ambientes, espacios y
demás materiales están disponibles para efectuar de manera cohesionada cada fase de la
investigación, y crear contextos propositivos para posibilitar las condiciones necesarias del diseño
metodológico, el análisis de los datos y los resultados.
De manera puntual, se pueden evidenciar algunos factores que hicieron viable esta
investigación:
• Espacios y contextos bajo los parámetros de las prácticas de lectura y escritura, y TIC
(escuela).
• Población de estudio interactiva y ávida de experiencias y transformaciones (estudiantes de
undécimo grado).
• Recursos humanos, físicos, logísticos y materiales adecuados y suficientes (aulas de clase).
• Plena interacción con los sujetos y objeto de estudio.
• Disponibilidad y vía libre de la parte administrativa y directiva de la institución.
41
• Colaboración por parte de estudiantes y docentes para la aplicación de técnicas e
instrumentos de investigación.
• Entusiasmo, motivación y liderazgo por parte del docente investigador.
• Apertura de la población para las transformaciones de las realidades.
1.5. Hipótesis
Las TIC son herramientas dinamizadoras en la lectura y escritura, como prácticas
sociocríticas, debido al acompañamiento pedagógico de un docente integrador que transforma
realidades en pro de la renovación curricular.
1.6. Supuestos
• La dinamización de las TIC promueve la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas
mediante el acompañamiento pedagógico del docente.
• El conocimiento, uso y aplicación de las TIC genera la implementación de estrategias
innovadoras para lograr la renovación curricular.
• Las TIC transforman realidades a través del acompañamiento docente en las prácticas de
lectura y la escritura.
• Las TIC generan espacios innovadores en la interacción de las prácticas sociocríticas.
Como conclusión de este primer capítulo, se puede afirmar la necesidad de conocer con
mayor detalle la incidencia de las TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas,
teniendo en cuenta que es posible encontrar en las aulas de clase de las ocho instituciones
42
educativas investigadas una relación entre TIC y lectura escritura como integración, y no como
instrumentalización, como se plantea en las hipótesis. Asimismo, conviene centrarse en el docente,
quien es responsable implementar las TIC en el aula, lo cual se evidencia en lo expuesto en la
formulación del problema y la contextualización. Finalmente, esta tesis es conveniente, relevante
y útil, porque toca un tema vigente, cuyo aceleramiento social no da espera a que los investigadores
estemos siempre estudiando las perspectivas que, de contexto en contexto, se siguen actualizando
en Antioquia, Colombia y el mundo.
43
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
En este apartado se emplearon la mayoría de los referentes conceptuales y teóricos que
sustentaron la tesis. A continuación, el lector se encontrará con el marco conceptual y la definición
de las variables y categorías. Luego se expone el marco contextual, en que se referencian datos
generales de las instituciones educativas de Yarumal. En el estado del arte se muestran las
investigaciones asociadas con las variables y categorías de esta investigación. Y, finalmente, se
reconocen en el marco jurídico y normativo los aspectos más relevantes que justifican la
importancia de orientar procesos investigativos alrededor de las TIC y la lectura y la escritura.
2.1. Teoría educativa
El proceso de esta investigación apunta hacia el estudio de prácticas sociales, que no solo
vinculen aspectos comportamentales y cognitivos, sino que también trasciendan las barreras de lo
cultural y lo social, para movilizar ideas que entiendan el ser, el hacer y el saber de los individuos
(TEDx Talks, 2017). En este caso concreto, se involucra a los estudiantes y docentes pertenecientes
a la población de estudio, y su relación con las herramientas tecnológicas frente a los procesos de
lectura y escritura con una orientación sociocrítica. Este saber los acredita hacia nuevas maneras
de abordar los conocimientos y generar interrelaciones entre textos y contextos. Con base en este
foco de atención, ha surgido esta investigación, cuya teoría fundante de todo el proceso es el
constructivismo, como un referente de la teoría cognitiva que promueve el desarrollo de sujetos y
44
realidades a partir de la construcción de significados desde múltiples acciones tanto internas como
externas en los contextos interactivos donde se mueven los sujetos (Ortiz, 2015).
En este sentido, se lleva a cabo esta investigación no como un insumo que defienda la
reproducción de saberes y descripción de escenarios, sino que se estructura bajo una visión de
modificar realidades y transformar ideas, que son producto notable de las relaciones con los sujetos
y su entorno (Ortiz, 2015). Por ende, la teoría constructivista es el resultado de estudios cognitivos,
y pedagógicos integrados con los postulados de intelectuales como Piaget, Vygotski, Bruner,
Ausubel, Novak, Gowin, Moreira y Rogers (Rodríguez y Larios, 2006), quienes, además,
conformaron en sus pensamientos y propuestas la idea de que los aprendizajes son estructuras
mentales que nacen del principio de la significancia entre sujetos y objetos (Guerra, 2019).
Por tal razón, en este trabajo se implementó una estructura de acción humanística que
propendiera a una metodología de método etnográfico que posibilite procesos hermenéuticos. en
los que la teoría, la realidad, los sujetos, la información y los hallazgos tengan criticidad hacia
transformaciones bidireccionales entre investigador e sujetos participantes (Castro y Godino,
2011). A esto se suman los procesos cuantitativos, que presentan una visión objetiva de la realidad,
y así conformar un enfoque mixto que muestre el estudio del fenómeno desde varias perspectivas.
Cabe resaltar que el modelo constructivista es uno de los más influyentes en la educación,
debido a sus impactos formativos entre la idea cognitiva, social y cultural, que ha nacido desde la
tercera década del anterior siglo bajo los preceptos de Piaget referidos a la lógica y el pensamiento
verbal de los niños (Hernández, 1997) Desde su nacimiento, se fue extrapolando en diferentes
corrientes con sentido empírico, racionalista e interaccionista, que tienen como principal objeto de
45
estudio al ser humano en todas sus dimensiones. Por ende, este trabajo no es una concepción
acabada, sino un proceso inacabado que proyecta otras corrientes investigativas que buscan
proponer aportaciones a la comunidad académica desde la discusión, la criticidad y la reflexión en
consonancia con concebir el acto de educación como acciones de formación, y que se nutre con el
entendimiento del contexto.
Dicho lo anterior, la temática central TIC, así como lectura y la escritura como prácticas
sociocríticas forman parte de la teoría educativa del constructivismo, dado que se promueve una
investigación de corte mixto, con preponderancia cualitativa y método etnográfico, que posibilita
el desarrollo de conceptualizaciones sociales, que hagan del saber un saber vivo, cambiante,
renovador y de múltiples significados. Asimismo, que comprenda la complejidad del ser humano
y que pueda aportar a comprender desde la descripción, el análisis, la interpretación y la explicación
la esencia de prácticas escolares en el marco de la complejidad del pensamiento (Cotán, 2020).
Por tal razón, investigar sobre TIC en educación es un aspecto relevante en la vida del ser
humano, porque introduce un nuevo ambiente de aprendizaje, en el cual el estudiante es capaz de
convertirse en el protagonista de su propio conocimiento. Además, el tiempo y la flexibilidad tienen
un rol importante, y las redes se han convertido en una revolución que plantea nuevos paradigmas
educativos y pedagógicos (Suárez y Custodio, 2014). Así, investigar trasciende la idea de registrar
y mapear información para llegar a un panorama de construcción de significados que son producto
de la experiencia y de la valoración de cada sujeto, para entender sus realidades y aportar a ellas
en el respeto de la diferencia. Por tal razón, la estructura conceptual, metodológica y de disertación
se enlaza con categorías y variables que inciden no a en la sistematización de un dato o
46
comportamiento sino en la reflexión, la observación no experimental y la construcción de educar
para transformar, refutar, dudar y proponer.
2.2. Marco conceptual
El presente marco conceptual expone las principales variables y categorías de esta
investigación. En el primer apartado se definen las TIC en la educación, como variable
correlacional y punto de partida para analizar el comportamiento de las demás variables y
categorías. Le siguen la lectura y escritura como prácticas sociocríticas, concepto que aquí se
expondrá de manera integrada para luego dividirlo en dos partes en otros apartados como el
metodológico (lectura y escritura y prácticas sociocríticas). Finalmente, se define el rol docente
y se postulan ideas y argumentos en torno a su labor en el marco de una realidad permeada por las
TIC.
El autor de esta tesis ha determinado abstraer de cada variable o categoría algunas nociones
que fungen como indicadores para hacer la discusión de los resultados. Estas se pueden evidenciar
en la tabla 1 expuesta en la metodología, y le permiten al autor puntualizar mucho más estas
variables y categorías que, por definición, tienen un abordaje muy amplio. Cabe mencionar que el
lector encontrará en este apartado una confluencia constante entre las variables y categorías, es
decir, no se puede hablar de TIC sin hablar de educación, tampoco se puede hablar de educación
sin hablar del rol docente; asimismo, es inevitable mencionar la lectura y la escritura en medio de
cualquier argumento o concepto que se expone, independientemente del apartado.
47
2.2.1. TIC en la educación.
Las TIC son herramientas que el docente debe implementar en sus clases a partir de
parámetros específicos y bases teóricas fundamentadas para que dichas herramientas no sean el
centro del proceso formativo de los jóvenes, sino mediadoras de saberes, que faciliten el proceso
pedagógico (Bautista y Méndez de Cuéllar, 2015). Si bien es cierto que las TIC pueden ocupar un
lugar relevante en el aula, los protagonistas en el proceso de enseñanza y aprendizaje son el docente
y el estudiante. Por otro lado, el uso de las TIC como recurso didáctico contribuye a una actitud
positiva y activa por parte del estudiante y a un ambiente de aprendizaje fructífero y dinámico.
Además, estas herramientas brindan aspectos positivos al proceso académico, porque los docentes
pueden darle continuidad a su proceso de enseñanza mediante una comunicación fuera del aula de
clase y más allá del tiempo de la misma; igualmente, ello les posibilita acompañar de manera más
continua el proceso de aprendizaje e incentivar el trabajo colaborativo (Cabero, 2007).
En este orden de ideas, el uso de las TIC como instrumento mediador en el proceso
académico puede arrojar resultados positivos en el desempeño de los estudiantes. Todo depende de
cómo el maestro las implemente para enseñar su disciplina. Precisamente, Acevedo (2004)
menciona que la implementación ideal y efectiva de las TIC por parte de los docentes modifica su
práctica de dos maneras: en su rol y en la manera de orientar y diseñar las estrategias de enseñanza
y aprendizaje.
Aunque en la actualidad la presencia de las TIC en las instituciones educativas es
fundamental, su implementación no es un asunto sencillo (Said et al., 2015). Los educadores
48
muchas veces se sienten impedidos por la falta de apoyo estatal, que retrasa o impide el disfrute de
las nuevas tecnologías (Said et al., 2015). Lo que el maestro debe hacer entonces es asumir su rol
político y gestionar la adquisición de dichas herramientas (Said et al., 2015), puesto que estas
dinamizan las prácticas educativas y motivan la enseñanza, lo cual deja como resultado muchos
beneficios para el proceso educativo. Asimismo, es innegable que las nuevas tecnologías se han
convertido en un apoyo esencial en la enseñanza (Vence, 2014). Sin embargo, según López de la
Madrid (2013, p. 6) “la integración de las TIC, más que un asunto técnico, parece una cuestión
administrativa y de políticas de desarrollo”. Por eso, la integración de las TIC al proceso de
enseñanza y aprendizaje no puede pensarse solamente como un asunto exclusivo de la escuela, sino
que involucra a la sociedad en general.
En cuanto a la lectura y escritura, se reconoce que las TIC cumplen un papel relevante.
Muchos docentes han optado por instaurar sus beneficios para transformar positivamente su
enseñanza en el aula, puesto que son conscientes de los factores innovadores que pueden aportar
las nuevas tecnologías a su metodología (Cordón y Jarvio, 2015). Además, es importante reconocer
que estas herramientas han traído consigo aspectos no tan positivos al contexto. Por consiguiente,
se expone a continuación la función que han cumplido las TIC en la lectura y la escritura, para
luego presentar algunas desventajas, teniendo en cuenta algunas estrategias que ayuden a
contrarrestarlas.
2.2.1.1. Transformación de la educación en las áreas de lectura y escritura a partir de las
TIC.
49
Los resultados de las prácticas de lectura y escritura desarrolladas por los docentes en las
instituciones educativas dan cuenta de la necesidad de buscar herramientas didácticas que
favorezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las demandas actuales en relación con el
conocimiento y la información condicionan a la escuela a repensar el currículo de modo que
responda a los intereses del educando (Bartolomei, Caram, Los Santos, Negreira y Pusineri, 2015).
Sumado a lo anterior, el avance acelerado de la tecnología obliga a los maestros a incluir
en sus prácticas estos recursos para que sean aprovechados, siempre y cuando se haga con una
intención pedagógica clara. Así que es necesario que los docentes se cuestionen acerca del uso que
hacen de las TIC en el contexto, y del interés que sienten los educandos por estas, para que así
puedan emplear en el aula de manera idónea. Esto, con el fin de mejorar el rendimiento de los
estudiantes, especialmente en las prácticas del área de lenguaje, y considerarlas no solo como
prácticas literales, sino también como prácticas de reflexión y movilidad social (Godoy, 2017).
Por otra parte, dicho cuestionamiento que deben hacer los docentes pasa también por su
propia renovación y orientación al cambio, dado que, como afirma Salinas (2004), en lo que
respecta a las tecnologías y su aporte a la educación escolar, “las dificultades más sentidas están
relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores de nuevas destrezas, comportamientos y
prácticas asociadas al cambio” (p. 5). En otras palabras, aunque prevalezcan herramientas
tecnológicas en el aula, si el maestro no cambia su actitud y no se actualiza, estas pasarán a la
obsolescencia y se quedarán como simples instrumentos que no tienen un enfoque pedagógico que
oriente los procesos de enseñanza y aprendizaje.
50
Dicho lo anterior, el docente debe utilizar su ingenio para que la aplicación de las TIC en
el área de lenguaje favorezca el proceso de adquisición de saberes de esta área. Por tanto, es
necesario comprender que para enseñar es necesario ponerse en el lugar del aprendiz, razonar como
él y sentir como él (BBVA, 2019). Igualmente, es momento de tener disposición ante nuevas
perspectivas, con lo cual si las TIC convocan el interés del educando, se debe comenzar a hacer
uso de ellas.
Retomando la lectura y la escritura, estas son dos de las habilidades del lenguaje más
relevantes en el proceso de formación del ser humano. Precisamente, uno de los objetivos
plasmados por el MEN (1998) en los lineamientos curriculares es el de formar seres “críticos” y
“analíticos” a través de dichas prácticas para que los estudiantes ayuden a transformar con
propuestas innovadoras su entorno social. Se puede afirmar entonces que las prácticas de lenguaje
contribuyen al ser humano a adquirir las bases necesarias para enfrentar los desafíos complejos del
mundo de hoy, pero no basta solo con poseer un sinfín de capacidades y destrezas (Cordón y Jarvio,
2015), sino que es necesario que los sujetos sepan aplicarlas en su contexto, dado que un
conocimiento se tornaría completamente abstracto si no cobrara sentido en la vida cotidiana.
Por consiguiente, el sentido de educar no solo es preocuparse por el saber, sino también por
el ser y el saber hacer (Aguirre et al., 2013). Por el contrario, deberá enfrentar realidades laborales,
sociales, económicas, entre otras, que cada día se tornan más complejas, y es allí, verdaderamente,
donde lo enseñado cobra sentido. Para que el educador tenga éxito en ese proceso de formar
sociedad, debe ser consciente que en esta época es fundamental que los procesos académicos sean,
según Vence (2014, p. 9), apoyados mediante la integración de las TIC, “con el fin de trascender
51
el aula física y el tiempo de la clase, para enriquecer a los estudiantes con nuevas alternativas
pedagógicas”.
Es por eso que el maestro, como ya se mencionó, juega un papel tan importante en el aula
de clase y en la educación misma, puesto que, de él, sus metodologías, estrategias, técnicas de
motivación, entre otros aspectos que implemente en el aula, depende que el estudiante se interese
por su proceso de enseñanza y aprendizaje. En este caso puntual, para que se logre mayor
motivación por el área de lenguaje debe haber actos de leer y escribir desde una visión sociocrítica,
como escenario de vida y cultura que se construye bajo los parámetros de la libertad y el
reconocimiento del otro (Cassany, 2014). Esta visión, además de ser transversal con todas las áreas
del conocimiento, ayuda al estudiante a asumir todos los retos sociales que se le presentan.
Por otro lado, es importante tener presente que el objetivo primordial de adquirir
aprendizajes en la actualidad no es responder con un desempeño superior en el aula, sino que se
consoliden sujetos que, desde su ser, saber hacer y conocimiento le apunten al cambio, opinen
tengan una perspectiva crítica de su entorno (Cassany, 2014). De igual forma, la labor educativa
no se puede quedar en el aula, dado que esta labor cobra sentido realmente cuando el educando
toma lo aprendido y lo utiliza. En este sentido, para Freire (2005, p. 104) “todo individuo está
programado, mas no determinado y condicionado y a medida que adquiere conciencia, puede
volverse apto para luchar por la libertad como proceso y no como meta”.
Por último, no se puede desconocer que para suscitar ese interés deseado de los docentes a
sus estudiantes en torno a la lectura y la escritura es fundamental hacer uso de las herramientas
52
tecnológicas, como estrategia pedagógica para que los docentes se comprometan más con las
prácticas educativas (Amoretti, 2017).
2.2.1.2. Ventajas y desventajas de las TIC en la escuela.
En la época actual, las TIC se han convertido en una herramienta didáctica fundamental en
el ámbito educativo. Los mismos estudiantes exigen que las prácticas académicas sean dinamizadas
con estas nuevas alternativas multimedia, de lo contrario, no tienen suficiente empeño en los
deberes escolares, y es evidente su desinterés por atender las clases (Godoy, 2017). Además, la
implementación de dicha herramienta no ha sido fácil para algunas instituciones educativas, puesto
que, en lugar de implementarla como una buena posibilidad para mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje, la pueden percibir como un factor distractor.
Sin embargo, Garcés-Prettel, Ruiz y Martínez (2014) insisten en que la solución al
desinterés del educando está en la novedad, lo dinámico y lo diferente. Al respecto, mencionan que
la transformación pedagógica ocurre cuando hay innovaciones educativas en el aula que cambian
la manera tradicional de aprender a partir de la “transmisión de información, por modelos
pedagógicos que promueven el análisis, la comprensión, la interacción y la construcción social del
conocimiento” (p. 218).
Por lo tanto, las TIC se incluyen dentro de aquellos estilos de enseñanza que motivan al
estudiante. En este sentido, es cuestionable que el docente siga empleando estrategias tradicionales,
cuando los estudiantes en la actualidad presentan características y formas de pensar que demandan
53
que las prácticas escolares sean innovadoras. Si bien es cierto que la llegada de las nuevas
tecnologías ha traído consigo algunas problemáticas, una mejor manera de contrarrestarlas es
contar con docentes dispuestos a hacer un buen uso de ellas en el aula (Said et al., 2015). De esta
manera, el docente podrá enseñarles a los niños y jóvenes cuál es el manejo correcto que se le debe
dar a estos medios y, asimismo, advertirles sobre lo que sucede cuando se emplean de manera
irresponsable. Con base en lo anterior, uno de los modelos que más respaldan la idea del cambio
como punto de partida para mejorar las prácticas educativas es la pedagogía liberadora de Freire
(1985), que propone una educación transformadora que oriente al estudiante a reflexionar y
construir su propio proyecto de vida.
La pedagogía liberadora lleva a cabo procesos diferentes en el aula. Además, está en busca
de maestros que fomenten la emancipación de sus estudiantes por medio del conocimiento, el cual
requiere relacionar al educando con todo aquello que sucede y se desarrolla en el contexto (Freire,
1985). Además, este modelo considera a la escuela como uno de los espacios formativos más
importantes. Es por eso que debe darle al ser humano la oportunidad de que explore, aprenda,
aplique y se equivoque, porque, a raíz de ese error, va a adquirir un aprendizaje más significativo.
Por otra parte, las TIC se pueden considerar uno de los booms del siglo XXI, aunque es
cierto que en el ámbito académico y social se les han atribuido aspectos no tan positivos (Bermello,
2016). Entre estos, está el desinterés de los jóvenes por los libros, la adicción a redes sociales, la
difusión de falsa información, la poca interacción y la delincuencia online.
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• Desinterés de los jóvenes por los libros: los jóvenes se muestran más interesados por el
mundo de las redes, dado que pueden leer online. Esto repercute en la lectura por medio de
los libros físicos, porque les parece monótona. Sin embargo, la idea de las TIC no es
fomentar el desinterés por este tipo de lectura, al contrario, es mostrar otras alternativas que
los educandos pueden utilizar para que se sientan aún más motivados por las prácticas
letradas (Said et al., 2015).
• Adicción a redes sociales: una de las adicciones más sentidas del siglo XXI son las
plataformas digitales, concretamente las redes sociales. Muchos niños y jóvenes
reemplazan los juegos o ignoran sus problemas con ayuda de estas. Evidentemente, la
solución más asertiva es el acompañamiento y correcta información para que los educandos
les den a estas redes un adecuado uso (Cassany, 2014).
• Falsa información: acudir a los canales de búsqueda incorrectos también se ha convertido
en un dolor de cabeza para padres de familia, docentes y estudiantes. Algunas páginas, más
allá de informar, difaman. Es ahí donde se hace necesaria una sólida capacitación para saber
a qué fuentes online acudir cuando se requiera una información acertada (Said et al., 2015).
• Poca interacción: la modernidad ha hecho más alarmante la brecha entre familias, amigos
y demás grupos sociales. Las nuevas tecnologías nos comunican con quien se encuentra
lejos, pero nos distancian de las personas que se encuentran a nuestro lado. La idea entonces
es que padres de familia prioricen espacios de interacción en los que dispositivos como el
teléfono móvil (celular) no tenga cabida, es decir, empezar a incentivar la comunicación
como un aspecto importante en el momento de la crianza (Bautista y Méndez de Cuellar,
2015).
55
• Delincuencia online: por último, existe un tema que cada día aumenta su porcentaje en
cifras, y es la delincuencia a través de las redes. Cada día es más común que se lleven a
cabo secuestros, extorsiones, estafas, y violaciones con ayuda de estos medios. Por eso es
tan reiterativo el tema de que se debe concientizar a los jóvenes sobre todo lo que sucede a
través de estos medios y brindarles la información necesaria para que puedan defenderse
de este tipo de peligros cibernéticos (Minguet, 2003).
Si la población infantil y juvenil, que es la más vulnerable ante estas problemáticas, contara
con el respaldo de los adultos a la hora de explorar estos medios, tendrían más claro lo que debe
hacerse. Por tanto, la culpa no es de lo novedoso, de la transformación o del avance, sino de la falta
de acompañamiento y de orientación que se da a niños y a jóvenes para que usen de manera
adecuada estos medios (Bautista y Méndez de Cuellar, 2015). Pese a las desventajas mencionadas,
las TIC cuenta con un sinfín de ventajas. Según Garcés-Prettel et al. (2014, p. 222), “si los docentes
se forman bien en el uso pedagógico de las TIC pueden alcanzar mejores niveles de integración de
estos recursos en sus actividades académicas, en especial, pueden lograr que sus estudiantes
desarrollen habilidades y conocimientos esenciales”. Adicional a esto, otras ventajas de las TIC
son (Garcés-Prettel et al., 2014):
• Motivación: las personas se interesan por las TIC debido a que su aprendizaje es rápido y
hay aprovechamiento de tiempo.
• Interacción: todas las personas que utilizan las TIC se mantienen en constante movimiento
intelectual y comunicativo, e intercambian saberes y culturas en un camino de construcción
cognitiva significativa.
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• Diversidad: las herramientas tecnológicas en el aprendizaje permiten que las personas
encuentren diversidad de información en diferentes contextos de manera ágil y actual.
• Programación: los educandos construyen su saber, de acuerdo con su propio ritmo de
aprendizaje, y eliminan angustias y presiones.
• Selección: al realizar búsquedas continuas, los individuos adquieren diferentes
competencias a la hora de discernir y seleccionar el dato requerido, lo que facilita el
aprendizaje.
• Retroalimentación: es fundamental que el aprendizaje sea por medio del error, y las TIC
permiten identificar de inmediato una dificultad a la hora de la búsqueda, lo que facilita la
corrección de manera instantánea.
• Cooperación: las TIC apoyan el trabajo en equipo y cultivan conceptos de solidaridad,
ayuda e intercambio de destrezas.
• Habilidades: las TIC también permiten que cada sujeto perfeccione sus competencias y
destrezas en el manejo de diferentes aparatos electrónicos, lo que se reflejará en el
aprendizaje.
• Lectura y escritura: las herramientas tecnológicas son un medio didáctico que dinamiza
las prácticas de leer y escribir, gracias a sus posibilidades de interaccionar en diferentes
entornos y medios que brindan conocimientos asociados con el lenguaje.
Dicho lo anterior, es inevitable no aprovechar en la educación escolar la transformación a
través de las TIC. A medida que pasa el tiempo, la sociedad incorpora aspectos innovadores, con
lo cual es responsabilidad de los padres y de la escuela, como principales entes de formación,
instruir a los niños y jóvenes para que hagan uso correcto de todo lo nuevo que emerge. En el siglo
57
XXI la educación ve el aprendizaje como una idea social que se puede articular con las TIC para
que el estudiante acceda y produzca saberes en pro de su proyecto escolar (Savio, 2015). Por ende,
las nuevas tecnologías, más allá de entorpecer o distraer las prácticas académicas, pueden funcionar
si el maestro les da el uso adecuado como herramienta pedagógica que puede transformar y mejorar
el proceso educativo del educando.
2.2.2. Leer y escribir como prácticas sociocríticas en espacios permeados por las
TIC.
La enseñanza del lenguaje se ha vuelto en las instituciones educativas una práctica rígida y
conductista que bloquea por completo el interés de los estudiantes (Valero, Vázquez y Cassany,
2015). Se ha limitado a las exigencias establecidas por el currículo, y ha caído en el error de
restringir algo tan macro como el lenguaje a la clasificación e interpretación de grafías (Gamboa et
al., 2016). Esto sin duda ha minimizado el rendimiento de los educandos y ha anulado su
motivación cuando se trata de realizar algún tipo de actividad que involucra la lectura o la escritura.
Tal vez el problema no son los contenidos exigidos, sino que la verdadera insatisfacción y
poca reciprocidad por parte del alumnado radica en cómo está siendo impartida la asignatura de
lenguaje (Viveros y Sánchez, 2019). Los contenidos se han vuelto monótonos y la metodología de
enseñanza se ha centrado en la memorización de temas, con el objetivo de que, cuando llegue el
momento de presentar las pruebas estatales, la institución educativa obtenga un alto puntaje. Esto
le quita esencia al área de enseñanza, cuya misión principal es formar seres humanos con una
58
fundamentación crítica sólida que enfrenten sin temor las situaciones problema que se presentan
en su contexto actual (Viveros y Sánchez, 2019).
Por su parte, el área de lengua castellana le da prioridad al desenvolvimiento idóneo del
estudiante en el ámbito social. Es más, uno de los objetivos que plantea es que debe ser considerada,
según los lineamientos curriculares de Lengua Castellana, como “instrumento de cultura y como
factor de mejoramiento de la propia persona” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 1998, p.
8). En otras palabras, el valor fundamental de esta área radica en el enriquecimiento crítico, intra e
interpersonal y académico del educando, puesto que son aspectos más importantes que la nota
obtenida en las actividades académicas. Además, son factores que aportan al crecimiento de la
persona, y que ayudan a que el estudiante desempeñe un papel positivo en la sociedad.
La importancia de ambas habilidades comunicativas del lenguaje radica en que la lectura
siempre aportará algo nuevo a la formación académica del educando, incrementará su léxico,
capacidad de raciocinio y reflexividad. Por su parte, la escritura posibilita la permanencia en el
tiempo, dado que le permite a la persona explorar otras perspectivas, establecer conclusiones,
construir algo nuevo o simplemente opinar sobre algo ya establecido. Lo importante aquí es que lo
que se plasma en el papel será perdurable (Cordón y Jarvio, 2015).
Por otro lado, los conocimientos en lectura y escritura son procesos cognitivos sumamente
completos que requieren concentración por parte del ser humano para lograr que sean
significativos, y dejen como recompensa la adquisición de valores argumentativos, retóricos y
reflexivos (Godoy, 2017). Por ello, en la escuela deben dinamizarse dichos procesos, porque son
59
fundamentales para que el estudiante se desenvuelva de manera idónea en cualquier ámbito. Es
menester mencionar que otro de los fines de la lectura y la escritura es “propiciar una formación
general mediante el acceso, de manera crítica y creativa a los campos tecnológicos, artísticos y
humanísticos” (MEN, 1998, p. 9). Por consiguiente, se puede deducir que las prácticas tecnológicas
no son ajenas a este proceso de construcción de saberes.
El área del lenguaje es una de las primeras prácticas académicas que se ha desarrollado a
través de los tiempos, puesto que, desde mucho antes de que se consolidara lo que hoy se conoce
como escuela, los filósofos se encargaban de transmitir conocimientos a sus seguidores a través de
la oralidad. Desde aquel entonces hasta la época actual las metodologías se han ido transformando
poco a poco y el siglo XXI, especialmente, ha traído consigo una serie de novedades, y ha dejado
como consecuencia la transformación de los intereses y las realidades de cada contexto. Por
consiguiente, el docente debe tener iniciativa para el cambio y atreverse a implementar en su
estrategia educativa aquello que motiva y llama la atención de los jóvenes de la nueva era: las TIC.
En cuanto a esta iniciativa, Díaz (2008) afirma que el aprovechar las TIC en la escuela “depende
de la calidad y la idoneidad docente para asumir los nuevos desafíos pedagógicos que plantean su
introducción en la escuela y el aula” (p. 73).
Por lo tanto, si se considera la opción de implementar las TIC como una herramienta
didáctica en el aula y con la supervisión adecuada por parte del docente, se evidenciaría un
mejoramiento significativo en el área del lenguaje, puesto que se tendrían en consideración los
factores que suscitan el interés de los estudiantes. También es importante mencionar que a través
de estos medios se puede acceder de manera rápida y sencilla a las situaciones actuales que
60
problematizan el contexto, política, salud, educación, economía, etc. (Silva, 2005). Igualmente, es
relevante que a través de las prácticas de lectura y escritura se involucren las humanidades como
factor principal para abrir espacios de reflexión, en los cuales el educando tome una posición
sociocrítica (Silva, 2005). Del mismo modo, es imposible desconocer, según Silva (2005, p. 11),
que “leer ayuda a formar y ejercer constantemente el pensamiento crítico, ayuda a la persona para
que comprenda por completo el mundo de la vida, que (…) está lleno de signos”.
Por lo anterior, se puede decir que, cuando los jóvenes están en contacto con la lectura y la
escritura, construyen relaciones entre lo aprendido y lo observado en su realidad (Cordón y Jarvio,
2015). Así, el trabajo del docente está completado, porque ha conseguido que sus estudiantes
adquieran un aprendizaje significativo. Es claro que alcanzar dicho aprendizaje no es una tarea
sencilla, dado que se deben buscar estrategias llamativas para que los jóvenes se sientan atraídos y
motivados por hacer parte de la sociedad letrada, teniendo como único fin fomentar el deseo de
leer y escribir sin necesidad de que sea una imposición.
Por lo tanto, la escuela no puede ser ajena a la implementación de las TIC, por cuanto son
una alternativa de aprendizaje que incrementa el interés por parte de los estudiantes y que responde
a las exigencias del contexto educativo actual (Bartolomei et al., 2015). Así que el maestro debe
transformar su metodología de enseñanza y vincular las TIC como herramienta dinamizadora de
sus clases, para que, de esta manera, se logren mejorar los procesos de significación de realidades,
aumentar la criticidad en el estudiante y, asimismo, transversalizar la influencia de las nuevas
tecnologías con algo tan importante como es el lenguaje.
61
Por supuesto, el aprovechamiento y buen uso de las TIC en el medio escolar depende del
docente, porque él debe actuar como guía en ese proceso de exploración y reconocimiento del
educando con las TIC. De su orientación dependerá, sin duda, que se logre un proceso de
renovación pedagógica a través de la implementación de las nuevas tecnologías en el aula (Said et
al., 2015). En definitiva, las TIC posicionan la lectura y escritura como práctica liberadora, debido
a que facilitan el aprendizaje de conocimientos significativos sin importar las fronteras, lo cual
convierte el área de lenguaje en un encuentro de cultura que adquiere un profundo bagaje histórico
(Cassany, 2014). Así que, si estos procesos están orientados por un docente abierto al cambio, los
estudiantes podrán desarrollar posturas reflexivas con disertación de la información, criticidad del
entorno, en suma, se convertirán en lectores críticos de su propio contexto.
2.2.3. Rol docente.
El trabajo del docente en el contexto educativo actual se torna más complejo por las nuevas
tecnologías que permean las dinámicas sociales del estudiante. Sin embargo, el docente no puede
sentirse amedrentado por la presencia de la novedad, al contrario, debe tomar de ella todo lo
necesario para enriquecer su labor. En este caso, se hace referencia a la presencia de las TIC y a su
influencia en la sociedad moderna, dado que estas herramientas y su implementación en el aula son
una realidad que los docentes deben estar dispuestos a enfrentar si quieren motivar al estudiante y
mejorar sus prácticas de enseñanza (Said et al., 2015).
Por otro lado, si la dificultad más sentida del educador se presenta en la capacidad de
motivar a los educandos para darle eficacia a los procesos de aprendizaje, debe, como lo menciona
62
Piscitelli (2005, p. 8), “pensar en este tiempo de otro modo, adecuarse a las nuevas circunstancias,
pero con nuevas metáforas y más coetáneas herramientas epistemológicas”. Y es precisamente en
esa búsqueda de otras posibilidades metodológicas donde el maestro debe ser consciente de que las
nuevas tecnologías son la alternativa más factible para mejorar su labor, pues son un novedoso
mecanismo de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y mejoran, sin duda, sus
prácticas académicas.
Así, lo único que se le pide al maestro para que la implementación de las TIC funcione en
el aula es que deje de lado sus preocupaciones en torno a este tema, porque disminuirán en la
medida en que el docente se capacite, las domine y comprenda las posibilidades pedagógicas y
didácticas que le pueden brindar las plataformas digitales. Precisamente, en los estándares de
competencias en TIC para docentes, la UNESCO (2008) plantea que son los docentes quienes
tienen el papel más relevante para ayudar a sus estudiantes a que adquieran capacidades con el uso
de las TIC; además, son los responsables de diseñar y propiciar condiciones ideales de aprendizaje
para que el uso de la tecnología les ayude a los estudiantes a aprender. Igualmente, la misma fuente
resalta que es imprescindible que los docentes se capaciten y desarrollen competencias, habilidades
y conocimientos para estos fines orientadores con las TIC.
Es así como las prácticas académicas fomentadas por el docente cobran relevancia en lo
digital, y logran un aporte a la reflexión, sensibilización, criticidad e interés tanto de los educandos
como del maestro. En este orden de ideas, la educación es un proceso de cambios, de avance, de
novedad, que consiste en que el docente esté dispuesto a desaprender para aprender, en equivocarse
para crecer, y en reconocer que en las transformaciones del contexto siempre puede haber una
oportunidad de mejoramiento profesional, laboral y personal (Saker et al., 2018). Por otra parte, es
63
necesario también que el maestro actúe como investigador y se apropie de su rol político en la
escuela, dado que, cuando un docente es lector de contextos y no le teme a la gestión para el
mejoramiento de su labor, sabe restructurar su metodología con base en las TIC (Bautista y Méndez
de Cuellar, 2015).
Por último, no se puede desconocer la importancia de la perspectiva en que se basa el
docente para analizar, argumentar y cuestionar las necesidades de las prácticas académicas. Para
Arnal (1992) Si lo que el maestro quiere es realizar una investigación profunda y que lo lleve a la
reflexión, una buena alternativa sería apropiarse de una perspectiva sociocrítica. El mismo autor
expone que el paradigma sociocrítico promueve transformaciones sociales, con lo cual no pueden
ser reacios a las nuevas tecnologías que, precisamente, son un eje para promover ese tipo de
cambios.
En conclusión, el maestro debe contar con este tipo de herramientas para observar de
manera detallada lo que sucede en su entorno y así argumentar de manera crítica los fenómenos
académicos, comportamentales, pero sobre todo sociales que se presentan en la escuela, puesto que
si tiene conocimiento de los mismos será más sencillo crear un plan de mejoramiento para que,
poco a poco, se evidencie un avance significativo en las prácticas que se gestan en el aula.
Por lo anterior, una de las estrategias más indicadas para lograr dicho mejoramiento, serían
sin duda las TIC (Rueda y Franco, 2018), porque son herramientas que motivan a los estudiantes e
incrementan su criticidad y desempeño en el aula si son utilizadas de manera adecuada. Es
necesario reiterar que el uso e implementación de las TIC representa para el educador un reto, pero,
64
al mismo tiempo, una oportunidad de transformación, de innovación, crecimiento metodológico y,
sobre todo, de mejoramiento de las prácticas académicas.
2.2.3.1. Las TIC transforman el aula.
Para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje con la implementación de las TIC
como mediación didáctica en la educación del siglo XXI, es imperativo partir de la idea de que el
proceso educativo requiere un cambio, dado que la imposición y abuso de los métodos tradicionales
están mecanizando las clases, por lo que es vital intervenir positivamente para fortalecer de manera
valiosa y enriquecedora las prácticas académicas (Hernández, 2017).
Por tanto, es imposible desconocer el empoderamiento de las TIC sobre las dinámicas
actuales, y es increíble la influencia de la revolución digital e informática en la construcción de la
personalidad de las nuevas generaciones, al punto de que son nombradas los millennials
(Generación Y) y centennials (Generación Z), porque la mayoría desde que nacen están permeados
por las nuevas tecnologías (Hernández, 2017). Por consiguiente, los espacios de aprendizaje que
los docentes desarrollan en el aula no pueden ignorar el dominio de las TIC, y son ellos quienes
deben aplicarlas en los procesos de enseñanza y aprendizaje y como estrategia didáctica. Esto,
teniendo en cuenta que la educación no es un proceso estático, al contrario, debe avanzar y
transformarse conforme lo hace la sociedad.
Sumado a lo anterior, de acuerdo con Salinas (2004) las TIC pueden ofrecer resultados
positivos, motivar la construcción individual del aprendizaje, mejorar las competencias, producir
un crecimiento en las relaciones sociales y brindar una capacitación idónea a los jóvenes para
65
asumir responsabilidades en el acelerado mundo en que viven. Asimismo, según este autor, estos
son valores fundamentales para que los estudiantes ejerzan su papel en la sociedad con
compromiso, madurez y, sobre todo, inteligencia emocional.
Las TIC, además, ofrecen al maestro la oportunidad de considerar temas que incentivan el
debate, puesto que en la red circula una cantidad de información que, sin duda, puede aprovecharse
por parte del educando (Ponce, 2019). En este sentido, el docente puede hacer uso de esta, con el
fin de que los estudiantes aumenten su nivel de criticidad (Ponce, 2019), es decir, de que lean y
comprendan lo que pasa a su alrededor, para que así tengan la capacidad de cuestionar, criticar,
opinar y, sobre todo, clasificar la información que les sirve y la que no para su formación
académica, reflexiva y personal.
Es importante mencionar que la sociedad actual seguirá en constante transformación gracias
a las múltiples innovaciones del mundo digital, porque cada vez son más las herramientas de
interacción, las nuevas aplicaciones y los novedosos artefactos tecnológicos. Por eso, como lo
menciona Buxarrais y Ovide (2011), las nuevas tecnologías no pretenden que se pierda el contacto
físico o presencial entre las personas, sino todo lo contrario, fomentar una mejor comunicación.
Precisamente, destacan los autores, una alternativa muy empleada en la actualidad es complementar
“las sesiones presenciales con la participación a distancia y optimizando el tiempo” (Buxarrais y
Ovide, 2011, p. 10).
Así, potenciar el uso de las TIC en el aula de clase no sólo facilitará las prácticas
académicas, sino que se logrará la transformación de metodologías antiguas, monótonas y obsoletas
66
para dar paso a la innovación que traerá consigo un mejor desempeño por parte de los estudiantes
(Castañeda et al., 2013). Cuando en las prácticas académicas se usan como herramienta las nuevas
tecnologías, se empiezan a promover espacios de conocimiento en los cuales los estudiantes se
preguntan sobre las problemáticas que los rodean. Los estudiantes son más analíticos y empiezan
a resignificar su saber con las situaciones que suceden en su entorno, dándole paso a un proceso de
reflexión que pondrá a prueba la capacidad crítica del educando. Por esto, las TIC no pueden ser
separadas de los procesos en el aula, porque brindan estrategias y métodos de enseñanza efectivos
para movilizar a los estudiantes y, a su vez, mejorar la labor pedagógica del educador (Ponce,
2019). En este orden de ideas, las TIC brindan las siguientes estrategias:
• Grupos en redes sociales: la interactividad se ha convertido en una interesante oportunidad
para que estudiantes y maestros mantengan comunicación dentro y fuera del aula, para que
entornos como los grupos de WhatsApp se conviertan en espacios de aprendizaje, donde
educandos y maestros plantean dudas, exponen ideas y comparten conocimiento
(Bartolomei et al., 2015).
• Plataformas online o softwares educativos: existen multiplicidad de plataformas en la red
con intenciones pedagógicas. Estas le permiten al docente llevar nuevas e interesantes
alternativas al aula, son utilizadas en diversos cursos, no discriminan por edad y son abiertas
a cualquier tipo de población. Es por eso que el docente puede hacer uso de ellas para
mejorar su labor en el aula (Morales y Rodríguez, 2018).
• Teléfono móvil como herramienta didáctica: el celular debe emplearse como lo que es,
una herramienta de aprendizaje y comunicación. Si la mayoría de los estudiantes del aula
cuentan con un celular, el docente podría hacer uso de este de una manera didáctica, es
67
decir, reconocer en este un medio de consulta, comunicación, navegación y cultura que,
utilizado de la manera correcta, puede ser bastante beneficioso para el educando (Espinoza
et al., 2018).
Para concluir este apartado, se expone el papel de los dos actores más importantes del
proceso educativo: el docente y el estudiante, y su posición frente a las nuevas tecnologías en la
educación.
2.2.3.2. Una perspectiva integradora del estudiante en los procesos que involucra las TIC.
El estudiante, como agente protagonista de los procesos de enseñanza y aprendizaje, debe
apropiarse de todas las competencias básicas necesarias para su desempeño de manera idónea en
el contexto y en sus diversos ámbitos, ya sea en el laboral, social, cultural o educativo. Para que
ese proceso de desempeño sea exitoso, es fundamental que el estudiante domine las TIC, en
coherencia con la importancia e influencia de estas herramientas en el siglo XXI. Por eso, la escuela
debe brindar espacios de alfabetización donde el educando despeje sus dudas y adquiera el
aprendizaje necesario para manejar las mismas.
De manera contundente, las TIC se han arraigado a las prácticas sociales, debido a que son
el centro de la mayoría de los procesos de formación, y esto se debe a que motivan al estudiante a
participar activamente (Espinoza et al., 2018). Además, gracias a estas, se ha construido una nueva
y revolucionada versión del mundo. Sin embargo, según Carneiro et al. (2016, p. 116), el problema
es que las TIC “frecuentemente son utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones
68
de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas, por esta
razón los resultados a la hora de aplicarlas son escasos”. Lo que debe hacer el docente entonces es
plantearse un objetivo pedagógico claro para que realmente se evidencie un aprendizaje
significativo por parte de los estudiantes. Asimismo, dejar de lado las estrategias insuficientes y
obsoletas que están más ligadas a lo tradicional, puesto que, en la actualidad, es fundamental que
las prácticas académicas se acomoden a las nuevas formas de entender la realidad que tienen los
jóvenes.
Es necesario que las nuevas generaciones se apropien de los usos positivos que brindan las
tecnologías, dado que es la manera más viable y eficaz de motivar las prácticas escolares y, de esta
manera, evitar que el estudiante solo aprenda de memoria o no trascienda de manera reflexiva sobre
los planteamientos que se desarrollan en el aula. Por tanto, las TIC dan esa posibilidad (Morales y
Rodríguez, 2018). Igualmente, según Coll et al. (2008, p. 3), las TIC “son instrumentos que
permiten que las personas, en general, y los aprendices, en particular, representen de diversas
maneras su conocimiento y puedan reflexionar sobre él, apropiándoselo de manera más
significativa”. Por consiguiente, potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje por medio de
las mismas permitirá que el educando se desenvuelva de manera más pertinente en el contexto
educativo, explore nuevos pensamientos, nuevas teorías, indague y reflexione.
La implementación de las nuevas tecnologías ayuda a la formación de seres analíticos, cuyo
fin es la adquisición de un pensamiento crítico consolidado que, como dice López (2012, p. 43),
“constituye un movimiento innovador que pone en tela de juicio los conceptos tradicionales del
aprendizaje y del desarrollo de habilidades de pensamiento en la escuela”. Por esto, precisamente,
69
se propone implementar las TIC en la realización de este proyecto investigativo, por la importancia
que han ganado en todos los ámbitos sociales, sobre todo el educativo, por la innovación que
representan, por la criticidad que adquieren los estudiantes y por el fortalecimiento de las prácticas
académicas, en especial, los procesos de lectura y escritura.
Como conclusión de este apartado es posible afirmar que los conceptos propuestos (TIC,
lectura y escritura como prácticas sociocríticas y rol docente) confluyen en ideas y aportes para
darle fundamento conceptual al presente trabajo. Esto significa que ninguno se define por sí solo,
sino que se apoya en los otros para revelar las necesidades y oportunidades de las TIC en la
educación y cómo pueden mejorar el rol docente y los procesos de lectura y escritura.
2.3. Descripción del contexto
La investigación se desarrolla en el municipio de Yarumal, departamento de Antioquia,
Colombia. Allí, en la región norte, se ubican ocho instituciones que, con sus docentes, padres de
familia y 420 estudiantes del grado undécimo, experimentan un conjunto de dilemas, situaciones,
problemáticas, conceptualizaciones e idearios educativos que tienen como referente el uso de las
TIC como herramientas que promueven las transformaciones de diferentes prácticas escolares.
Asimismo, de manera directa, las TIC tienen influencia en la lectura y la escritura como acciones
que generan un desarrollo social y cultural a partir de la construcción de nuevos sistemas de
comunicación basados en la interacción y la construcción de relaciones abiertas, movibles y
simbólicas que reconfiguran las maneras de aprendizaje y crean ambientes de aula complejos, no
solo para los maestros, sino también para los alumnos.
70
De esta manera, el contexto se ubica como un lugar ávido de ser identificado, observado y
determinado como contexto de investigación, donde cada agente es una fuente de saber que
posibilita un encuentro directo con la temática trabajada a razón de las TIC como medios de
promoción de la lectura y la escritura. Sumado a lo anterior, dicha población se caracteriza por
vivenciar en su cotidianidad propia un conjunto de relaciones con las nuevas tecnologías, lo que
los acredita como sujetos cuyo su accionar se construye a partir del uso propio de dispositivos
electrónicos, que encauzan una forma de entender roles, funciones y saberes. Por ende, el contexto
que se analiza es un espacio propicio para generar investigación participativa y pertinente, puesto
que posee rasgos diferenciales que enriquecen los procesos, tales como:
• Estudiantes con el mismo rango de edad (15 a 19 años).
• Estudiantes en el mismo grado de formación (undécimo).
• Familias de conformación variada entre estratos socioeconómicos 1, 2, 3 y 4.
• Sujetos que acreditan sus relaciones personales bajo los conceptos de las redes sociales.
• Educadores de lengua castellana comprometidos con estrategias pedagógicas en
consonancia con las TIC.
• Ambientes de aula permeados por los dispositivos tecnológicos.
• Estudiantes deseosos de una nueva propuesta de educación, en pro de producir prácticas
sociocríticas que abran el panorama de un pensamiento reflexivo, libertario y transformador
de realidades.
• Lectura y escritura diversificada por las plataformas tecnológicas que mueven otras formas
de decodificar a partir de la interacción y el juego directo entre lo tangible y lo intangible.
71
• Instituciones educativas con modelos tradicionales, pero con prácticas individualizadas de
algunos docentes, en pro de renovación curricular y pedagógica, que es muestra de otros
espacios de formación para la vida y el ser.
• Sujetos deseosos de cambio y de construir identidad bajo conceptos basados en la imagen.
• Una disciplina de estudio relevante para el plan de estudios colombiano, que es un foco de
atención, por ser un área de relevancia que se interroga, no solo por resultados en pruebas
externas, sino también por crear estilos de vida diferentes, que hagan de la formación una
cuestión de enlaces multimodales y dimensionales.
2.4. Marco referencial
Con el avance de las TIC, se descubren amplias posibilidades para el mejoramiento de los
indicadores de acceso y calidad de la educación. El rol del docente ha evolucionado y ha dado paso
a una gama de interacciones y complejos procesos de transformación del conocimiento, en los
cuales utiliza una serie de mecanismos y ayudas para cumplir con su labor formadora. Así, se ha
establecido una relación entre el tema en cuestión y conceptos claves como: enseñanza con TIC,
recursos textuales, labor docente, práctica sociocrítica, lectura y escritura en jóvenes, aprendizaje
colaborativo, entre otros. Esto ha permitido filtrar una cantidad de trabajos estratégicos para el
desarrollo de la presente investigación, con lo cual se expone un total de 15 estudios de los cuales,
7 son internacionales; 5, nacionales, y 3, locales. De este modo, se presentan dichas investigaciones
a partir de sus objetivos, métodos, resultados, conclusiones y relación con la presente tesis.
72
2.4.1. Antecedentes internacionales.
En España, Cassany (2014), en su estudio buscó “Identificar y analizar cinco prácticas de
calidad en la enseñanza con TIC y acceso a internet, en centros de secundaria catalanes que siguen
el modelo 1x1 (un portátil por alumno, wifi y material digital)” (p. 1). El estudio es de corte
explicativo con enfoque cualitativo, que busca revisar y reflexionar sobre las prácticas educativas
realizadas por los docentes en el marco de las TIC. La población objeto de estudio fueron docentes
del nivel de secundaria, y contempló la inserción con los estudiantes. Los resultados se relacionan
con el aporte de las cinco prácticas contextuales que realizan los docentes con las TIC dentro del
aula de clase, centradas en aumentar los recursos textuales en la red, fortalecer el trabajo
cooperativo en línea, promover espacios para proyectos digitales, disertar de manera crítica sobre
la búsqueda de información en la web y dinamizar la escritura digital.
En cuanto a las conclusiones, se puede inferir, en primer lugar, que la digitalización en las
prácticas educativas es un proceso paulatino e impulsado por el docente. En segunda instancia, la
actualización docente hacia el mundo digital busca transformar la práctica pedagógica, al incluir a
las TIC en el rol docente. Al mismo tiempo, en cuanto a la articulación con la tesis planteada en el
presente trabajo, se puede contextualizar que el estudio referenciado muestra cómo las TIC son un
factor decisivo para los actuales ambientes pedagógicos y clave para mejorar prácticas escolares
como la lectura y escritura desde ópticas culturales, sociales y cognitivas, algo que, por supuesto,
se ratifica en la presente tesis doctoral.
73
En este orden de ideas, y tomando como referencia a Garberoglio (2013), en su estudio de
Argentina propuso “analizar las problemáticas de la lectura y la escritura a partir de la noción de
hipertexto generada por los blogs como herramienta de experimentación literaria y un género
narrativo específico de internet” (p. 103). Este estudio estuvo basado en una investigación
explicativa, con enfoque cualitativo y de amplio trabajo de campo. Además, se utilizaron
observaciones, registros de informaciones y entrevistas aplicadas en población estudiantil
universitaria, tomando el uso de los blogs.
En cuanto a los resultados, es posible identificar que los blogs se convierten en una bitácora
o diario personal que genera una escritura subjetiva y deseo de innovación relacionado con la
hipertextualidad. Al mismo tiempo, muestra a la tecnología como aliada de la lectura, que refuerza
y posibilita cambios, nuevas lógicas del saber e innovación. A modo de conclusión, se proyecta el
blog como un espacio de experimentación, construcción, renovación y movilidad literaria, que
establece una marca generacional entre los jóvenes a la hora de expresar sus sentimientos,
pensamientos y saberes.
En tal sentido, este estudio se relaciona con la tesis doctoral, en la medida en que confluyen
categorías de análisis como TIC y lectura y escritura, lo cual posibilita un acercamiento conceptual
y metodológico, e indica que lo tecnológico hace transformaciones en la forma de leer y escribir,
al igual que relaciones divergentes entre sujeto y texto. Además, se pone de manifiesto cómo la
cultura digital genera una dinamización de las prácticas escolares y literarias, donde la información
disponible en la web debe ser analizada y procesada.
74
Con respecto a otro estudio, esta vez de García-Valcárcel et al. (2014) en España, proponen
como objetivo “Conocer las concepciones de los profesores en ejercicio que están vinculados a
centros con altas prestaciones en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) acerca de
las ventajas e inconvenientes que posee la metodología de aprendizaje colaborativo (…)” (p. 68).
En este trabajo, la metodología se centró en un enfoque cualitativo, cuya muestra fueron docentes
que trabajan en el tercer ciclo de primaria y en el primer nivel de secundaria de instituciones
educativas con una alta influencia en TIC.
Este estudio contempló la recolección y análisis de la información y entrevistas dirigidas a
los profesores de las instituciones, con el fin de hacer un análisis de ventajas y desventajas de los
medios tecnológicos en el aula. En cuanto a los resultados, se establece un análisis de ventajas e
inconvenientes de las TIC frente a los procesos educativos; a partir de esto se generaron unidades
textuales donde se demuestra 101 referencias positivas y 75 negativas sobre la pertinencia de las
herramientas tecnológicas en las prácticas escolares.
Como conclusión se demuestra que las TIC son una herramienta conveniente en las
prácticas escolares, que generan ventajas en el trabajo colaborativo. Además, facilitan la
articulación con competencias transversales, desarrollo de dimensiones sociales y la resolución de
conflictos. Igualmente, establecen escenarios donde convergen lo humano y lo tecnológico desde
una óptica pedagógica. Este trabajo presenta varias relaciones en cuanto a la cercanía a la tesis
doctoral, porque tiene relación conceptual con las TIC, proyectando articulaciones de orden
práctico y teórico, al querer demostrar las bondades de las herramientas tecnológicas en las
prácticas escolares y mejorar los procesos académicos.
75
Por su parte, nuevamente en España, Valero et al. (2015) plantean “explorar si los
aprendices identifican la visión del mundo contenida en el texto” (p. 7), “documentar y analizar las
estrategias de lectura crítica y recursos en línea que emplean para comprender el texto” (p. 7), y
“describir sus percepciones y actitudes acerca de su rol como lectores críticos” (p. 7). El tipo de
estudio es explicativo con un enfoque cualitativo a partir de una dimensión pedagógica que tuvo
como instrumentos de recolección de la información talleres, entrevistas y videos. Buscó, además,
evidenciar en cada enunciado y respuesta cómo trece estudiantes que utilizan la web pueden
realizar lecturas desde un nivel crítico y qué comprensiones se pueden hacer del texto.
Los resultados indican que gran parte de los estudiantes que participan en lecturas
hipermodales no logran comprender los textos desde visiones críticas, y no ubican un espectro
sociocultural de cada idea textual. Además, presentan falencias significativas en lectura y escritura
en la línea de lo digital. Los autores plantean como conclusión principal que la lectura y la escritura
en la web deben estar acompañadas por adaptaciones pedagógicas desde visiones críticas que
generen valor en la escena de la comprensión y la crítica, y no solamente texto de información o
entretenimiento. Este estudio se relaciona con la tesis, en la medida en que tiene un encuentro
directo frente con las categorías de análisis TIC y prácticas sociocríticas. Se establece una relación
de cómo la lectura y la escritura virtuales pueden tener un alcance de criticidad y generar
transformaciones de pensamiento, al poner al estudiante como un agente innovador y constructor
de prácticas socioculturales.
76
Por otro lado, Bocciolesi y Gómez (2016), en su estudio de nacionalidad mexicana, plantean
como objetivo “Analizar cómo la tecnología ha intentado apoyar varios procesos educativos,
sociales y comunicativos que hasta ahora se habían desarrollado sin la necesidad de utilizar los
medios electrónicos” (p. 1). Esta investigación está centrada en un estudio correlacional con un
enfoque mixto sustentado en cuestionarios, talleres, observaciones y encuestas aplicadas a jóvenes
de primaria para indagar sobre la lectura y la escritura en espacios permeados por las TIC. Como
resultado principal, las reflexiones sobre la lectura y la escritura con la influencia de las TIC deben
superar ideas meramente mecánicas. Se tiene en cuenta el factor de crítica y de postura social
aplicado a la realidad, que pretende demostrar la evolución de los medios tecnológicos como un
factor que genera nuevas formas de entender el mundo.
Se pudo concluir que la tecnología es un factor decisivo a la hora de promover la
comunicación virtual, así como una apuesta por movilizar unas prácticas diferentes que refuercen
el panorama del pensamiento crítico, conceptualizado desde lo cultural. Hay articulaciones entre
este estudio con el presente por la cercanía de la temática central TIC y prácticas de lectura y
escritura desde visiones sociocríticas y con un enfoque de transformación. Los estudiantes con la
ayuda del maestro son los primeros en movilizar un leer y escribir que evolucione y dé un valor
para articular procesos que conduzcan a niveles de complejidad y criticidad desde lo tecnológico.
Por otra parte, en un estudio reciente en España, Albarracín y García (2019), tienen como
propósito “Conocer y analizar el uso de los jeroglíficos digitales como recurso didáctico en un aula
de tercer curso de Educación Primaria, para acercar la lectura y la escritura de una forma más
atractiva y motivadora (…)” (p. 96). Para ello, se empleó una metodología basada en la
77
investigación-acción y apoyada en una planificación, actuación, observación y reflexión. Este
trabajo se basó en la utilización de jeroglíficos digitales, con base en 15 actividades didácticas
implementadas en el grupo de personas objeto de estudio. Debido a que se trataba de un proceso
experimental, los resultados pueden variar, y el éxito de la estrategia estuvo sujeta a unas variables.
En cuanto a las conclusiones, con la alfabetización digital relacionada con la propuesta a través de
la utilización de los jeroglíficos en la enseñanza de la lengua castellana, se pueden obtener
experiencias positivas y enriquecedoras. La relación de este estudio con el presente radica en
considerar las TIC como aceleradoras del proceso de enseñanza y aprendizaje en la lectura y la
escritura, algo que se sostiene a lo largo de la presente tesis doctoral.
Finalmente, en otro estudio de reciente publicación, esta vez en Argentina, Pereyra (2019)
propone “Dar relevancia a la capacidad de los Estados locales en el abordaje las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para intervenir en la promoción de la lectura (…)” (p. 135).
En este trabajo se habla del compromiso de los gobiernos locales para solucionar las falencias en
materia tecnológica a través de recursos como lo son las políticas públicas. Aquí es importante el
papel de la juventud en la estructuración y aplicación de una agenda para las TIC.
Dicho lo anterior, en el estudio de Pereyra (2019) la juventud asume el rol de quien constata
que se lleven a cabo los programas y proyectos relacionados con el uso de las TIC con fines de
aprendizaje como lo es la promoción de la lectura y visión crítica. Los resultados se asocian con la
formación de jóvenes capaces de apropiarse en la difusión y manejo de las TIC entre los habitantes
para generar una cultura de amor al estudio y búsqueda de soluciones. En conclusión, se resalta la
importancia que la implementación de dichos programas y proyectos pueden tener para
78
promocionar la lectura y utilización de las TIC para población de todas las edades. La relación de
este estudio con el presente estriba en reconocer el papel de los jóvenes al momento de participar
en aportar concepciones y soluciones para dar cuenta de qué es lo mejor para su aprendizaje por
medio de las TIC. De igual forma, este estudio valoró los aportes de los estudiantes como base
importante para describir el fenómeno estudiado y determinar la incidencia de las TIC en la lectura
y la escritura como prácticas sociocríticas.
2.4.2. Antecedentes nacionales.
Comenzando con el estudio de Arbeláez (2014), de la ciudad de Pereira, propone analizar
las causas, efectos, beneficios y desventajas de las TIC en diferentes ambientes educativos y
sociales. Este estudio es investigación de tipo exploratorio con un enfoque cualitativo, y tiene como
centro de recolección de información la técnica de análisis documental. A partir del estudio situado
de diferentes textos, se vincula la temática investigada, a fin de encontrar referencias que indiquen
los actos y modificaciones que otorgan las TIC en diferentes espacios educativos. En este sentido,
se halló que las TIC son útiles para el procesamiento y almacenamiento de contenidos, y hacen que
los canales de comunicación y de conocimiento estén en constante evolución, además de facilitar
la producción, alojamiento y movilidad de datos en diferentes plataformas web.
Se puede concluir que el uso de la tecnología debe tener un qué, un para qué y un porqué,
con el fin de hacer que el tránsito y aprehensión de la información puedan tener relevancia y sean
fuente significativa de comprensión. Es importante considerar que el saber producido en lo digital
se ha conservado en diferentes repositorios y plataformas para aumentar el acceso al conocimiento.
79
Este estudio se relaciona con la presente tesis doctoral, dado que da valor principal a la categoría
TIC, pues se pone en un primer plano como un referente que dinamiza comportamientos y tareas
educativas. Se facilita el saber, se construye comunidad académica y se establece perdurabilidad
en la información positivamente.
Por otro lado, en Bogotá, Unda y Florián (2014), plantean “Analizar la incidencia de las
prácticas letradas vernáculas, análogas y digitales en el aula de clase” (p. 1). El tipo de estudio de
esta investigación es exploratorio e interpretativo con enfoque cualitativo y etnográfico, aplicado
a partir de un método micro etnográfico, a través de técnicas como observaciones participantes y
entrevistas semiestructuradas. Se fundamentó en una crónica narrativa, en la cual se pone de
manifiesto la muestra, que constó de 11 profesores y 11 educandos de una institución educativa de
dicha ciudad.
Los resultados principales se orientaron en dos ámbitos: primero, los docentes, al utilizar
las herramientas tecnológicas, son agentes transformadores de sus prácticas escolares y están cerca
de las realidades de los estudiantes. En segundo lugar, los educandos, al asociar su proceso de
aprendizaje a partir de las TIC se visualizan como innovadores sociales, adquieren identidad y
motivación. En cuanto a la conclusión general, tanto docentes como estudiantes, cuando utilizan
prácticas digitales, innovan en contextos y planes curriculares, el aula se torna digital y sus
prácticas están en la línea de la aceptación y el deseo de cambio. La articulación de este estudio
con la tesis tiene su base en la idea de que el maestro debe ser un actor transformador de sus
prácticas escolares, mientras que los estudiantes fungen sujetos que adquieren motivación. Ambos
temas son constantemente resaltados en la presente tesis.
80
Igualmente, se tiene el estudio de Muñoz (2014), en la ciudad de Bogotá, quien propone
“Analizar cuáles son las habilidades de pensamiento que desarrollan los estudiantes del grado
noveno y décimo del Colegio Las Violentas al hacer uso de las redes sociales dentro de su proceso
de enseñanza aprendizaje” (p. 11). El estudio se basó en una investigación de tipo cualitativa con
diseño hermenéutico. Utiliza recolección de información por medio de una encuesta y la entrevista
semiestructura mediante una ruta metodológica basada en cuatro fases de trabajo, de acuerdo con
intereses y necesidades presentadas en los estudiantes del grado noveno y décimo de una institución
educativa de dicha ciudad.
Dentro de los resultados, se obtuvo que, en el actual mundo educativo, las redes sociales se
convierten en una herramienta más de trabajo, que debe ser planeada y estructurada por el docente,
insertada pedagógica y culturalmente para construir pensamiento complejo desde adentro y fuera
del aula. Se puede concluir después del barrido conceptual y metodológico que la visión del docente
frente a las actuales redes sociales es primordial, porque de él depende el uso académico de este
recurso para lograr potenciar habilidades, saberes y capacidades cognitivas en los estudiantes. Por
otro lado, es fundamental el acompañamiento didáctico y pedagógico del maestro en los procesos
de educación en la actual era digital. Por último, este estudio se relaciona directamente con la tesis
doctoral en la parte temática, contextual y conceptual, dado que las dos tienen como centro de
investigación el desarrollo coherente y transformador de las TIC dentro del aula escolar y al
docente como actor movilizador de las mismas.
En otro estudio, esta vez en Cundinamarca, Bautista y Méndez de Cuellar (2015)
investigaron “los efectos que podría conllevar la implementación de herramientas tecnológicas y
81
comunicativas en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes de contextos rurales, que no
han tenido acercamiento con estas herramientas” (p. 97). Se utilizó una metodología cualitativa y
se usó como técnica de recolección de información la observación no participante de actividades
pedagógicas mediadas por las TIC en estudiantes de veintiuna escuelas rurales y de básica primaria
en el departamento de Cundinamarca. Durante la actividad pedagógica, se observó que el 90 % de
los estudiantes mostró interés por participar y realizar sus compromisos al comenzar la actividad
mediada por las TIC; el 81 % manifestó entusiasmo y ánimo, y un 62 % tuvo disposición de
atención. La técnica de lectura mayormente empleada por los estudiantes durante las prácticas de
lectura y escritura observadas fue la literal. Esto dejó de lado la lectura intertextual.
A modo de conclusión es importante resaltar que la falta de acompañamiento del docente
hace que en ocasiones las TIC se conviertan en un foco de distracción y, por ende, se pierde el
propósito de la actividad; este asunto tiene relación con la presente tesis, en la medida que el rol
docente sigue siendo discuto en cuando a la adaptación a estas herramientas se refiere. En general,
los estudiantes manifestaron que las actividades pedagógicas didácticas y digitales les permiten
aprender de manera fácil y agradable.
Finalmente, en un estudio de reciente publicación en la ciudad de Bogotá, Padilla y Silva
(2017) plantean como objetivo dar cuenta del “sentido, alcance e impacto que tienen las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) en la configuración de aquellas representaciones
sociales de los docentes que gestionan y orientan procesos de formación en la modalidad b-learning
en educación superior” (p. 161). Como metodología, en este estudio se utilizaron entrevistas
semiestructuradas y triangulación hermenéutica para interpretación de resultados. En cuanto a las
82
conclusiones de la investigación, se puede inferir que los docentes han modificado sus prácticas a
través del uso de las TIC y han reflexionado sobre la necesidad de actualizarse. Se puede concluir
que la modalidad de b-learning demanda una fundamentación conceptual y práctica implementada
a través de una estructuración de estrategias didácticas innovadoras.
2.4.3. Antecedentes locales.
En primer lugar, en un estudio en Briceño (Antioquia), Escobar (2016) propone
“Implementar procesos de formación con herramientas TIC para docentes de la Institución
Educativa Antonio Roldan Betancur del municipio de Briceño Antioquia” (p. 22). Este estudio
investigativo tuvo como fundamento el enfoque cualitativo basado en un método etnográfico a
partir de un proceso metodológico centrado en el estudio de caso de los maestros de la Institución
Educativa Antonio Roldán de dicho municipio frente a sus concepciones y prácticas que contiene
frente a las TIC.
Metodológicamente, se utilizaron instrumentos como la entrevista, la encuesta y la
observación directa, con el propósito de indagar de manera global sobre la cuestión problema
estudiada y poder establecer rutas de acción a nivel de capacitación docente. El resultado de mayor
impacto es la actualización y capacitación de los docentes frente al valor de las TIC en contextos
escolares. Contempla el uso de las herramientas y sustentaciones pedagógicas necesarias para que
educar en el mundo de lo tecnológico sea una puesta de transformaciones sociales y conservación
de la identidad cultural.
83
En el trabajo final se establecieron nueve conclusiones que denotan el grueso de la
investigación, centradas específicamente en la utilización de recursos digitales para producir y
dinamizar proceso de enseñanza y aprendizaje interactivos. Se establece que los docentes se
apropien de la web como un medio para fortalecer las competencias investigativas y así cambiar el
paradigma docente sobre las TIC. Este estudio se relaciona con el presente, porque emplea el
método etnográfico como guía para conocer la realidad de un contexto determinado, en este caso,
el municipio de Yarumal.
En segundo lugar, Aguirre et al. (2013) en la ciudad de Medellín plantean “Analizar la
lectura y la escritura como pilares lingüísticos de la pedagogía que comprometen con nuevas
imágenes del mundo y nuevas identidades antropológicas en la interacción dialógica, dentro de
renovados escenarios de encuentro, vivencia y discursividad epistemológica” (p. 13). Los autores
proponen una investigación de tipo descriptivo que tiene como elemento estructural el enfoque
cualitativo desde una línea hermenéutica a partir de descripciones y análisis. Se sitúa en contextos
y textos que den como referencia una sistematización de discursos para la búsqueda de información
rastreos y reseñas bibliográficas.
En este estudio se hace una extensa reflexión sobre el valor de las prácticas de lectura y
escritura en el marco de las TIC, que crean una cultura de mediación donde se vincula la pedagogía
con la tecnología, y se relacionan con una búsqueda de una nueva identidad e interacción entre
estudiantes y docentes, con contextos de encuentro entre la palabra, el sujeto y el medio. La
conclusión general se relaciona con la innovación de las estrategias pedagógicas, del quehacer del
docente para entender y actuar dentro de la dinámica literaria bajo el abanico de lo tecnológico y
84
políticas educativas que permitan el desarrollo de competencias audiovisuales. Este estudio se
enlaza con la tesis por la vinculación entre TIC y prácticas de lectura y escritura, que se ven y se
proponen desde visiones pedagógicas para acercar procesos de encuentro entre la palabra y el
contexto virtual.
Finalmente, Céspedes (2014) plantea como objetivo “Comprender las relaciones existentes
entre el desarrollo de prácticas de lectura y escritura y las condiciones de ruralidad de los maestros
y estudiantes de la I.E San Isidro” (p. 27). La investigación es de corte cualitativo a través de un
método etnográfico, y tiene como muestra los escenarios de la educación rural en que están
instaurados los maestros y estudiantes del municipio de Santa Rosa de Osos (Antioquia, Colombia),
de la Institución Educativa San Isidro. Este estudio constituye una reflexión constante, donde se da
el valor y la importancia al rol docente de lenguaje como un hacedor de posibilidades para constituir
prácticas de lectura y escritura desde un espectro social y cultural. Se trata, además, de confluir con
las realidades rurales, que dan identidad y propiedad a la misma palabra y superación de barreras.
El estudio tiene un corte pedagógico y su conclusión central está ubicada en el valor de la
palabra bajo el contexto cultural. Se reconoce la incidencia del maestro como agente renovador de
prácticas que puede estar en continua reflexión para encontrar la esencia del ser y el hacer. Lo
anterior bajo la perspectiva de prácticas que respondan a las necesidades de cada estudiante,
generen motivación y metodologías que muestra una escuela que valora lo sociocultural y un
espacio de encuentro entre pasado, presente y futuro. La relación que tiene con el estudio actual es
el proceso reflexivo y humano que muestra las prácticas de lectura y escritura como actos
socioculturales que engrandecen la palabra desde una visión de respeto cultural y desarrollo de una
85
propuesta de escuela diversa. Acepta la diferencia y reconoce que cada saber es una huella vital de
la existencia de un territorio, un individuo y de una historia. Esto se relaciona con el apartado de
prácticas socioculturales como procesos de apropiación de ideas y valoración de la vida educativa.
Dicho lo anterior, se concluye que las nuevas tecnologías son herramientas dinamizadoras
y mediadoras de los procesos académicos, y dejan como resultado mayor motivación por parte de
los educandos en el aula y un evidente incremento en su desempeño en las prácticas académicas.
Además, las TIC permiten que se resignifiquen los procesos de lectura y escritura en la virtualidad.
Igualmente, la conciencia y la autoconsciencia crítica son aspectos que se pueden trabajar desde el
aula, y las TIC son una herramienta fundante para lograrlo, porque convocan el interés de los
estudiantes y los motivan a ir más allá en el proceso de reflexión que se gesta en el aula.
Por otra parte, vale mencionar que el rastreo bibliográfico que se realizó fue necesario a la
hora de construir un proyecto investigativo, puesto que permitió conocer a fondo los aspectos
necesarios para sustentar la temática del proyecto investigativo. Así que es necesario mejorar en
las instituciones educativas las prácticas de la lectura y escritura, requiere de la observación de
cada uno de los aspectos que intervienen en las relaciones con los otros, principalmente en los
individuos en edad escolar.
De otro lado, al analizar cada uno de los pensamientos, ideas o planteamientos de los
diferentes autores citados acerca de la lectura y la escritura, se puede reconocer la importancia de
llevar al aula diferentes estrategias a las tradicionales para mejorar ambas competencias. Y, por
último, se comprobó que las TIC son una herramienta veraz y benéfica para que los educandos
86
mejoren sus procesos en lectura y escritura, es decir, para que aprendan a leer y escribir de manera
consciente y constructiva, sepan relacionar lo leído con lo que problematiza su contexto.
2.5. Marco jurídico-normativo
El proyecto de Doctorado en Ciencias de la Educación tiene sus bases legales a partir de
una visión normativa internacional y colombiana con los siguientes documentos y leyes que
acreditan su pertinencia y sientan su estructura no solo en lo académico, social y cultural, sino
también en lo legal. Desde una perspectiva internacional, las TIC han tenido diferentes soportes
científicos, tecnológicos y legales que le han dado relevancia desde mediados del siglo XX con la
evolución del ordenador electrónico y la expansión de la web e Internet. Esto ha hecho que estas
herramientas en las últimas décadas sean un potenciador en los procesos del conocimiento y genere
a todas las sociedades múltiples formas de comunicación y digitalización (Cabero, Llorente y
Román, 2004).
En este recuento es necesario mencionar que los tres segmentos de las TIC (la electrónica,
la digitalización y las telecomunicaciones) de una u otra forma han estado ligados a la educación
desde un enfoque constructivista, y se evidencian como herramientas de aprendizaje que integran
habilidades para que maestros y estudiantes propicien el razonamiento, la resolución de problemas
y la creatividad (Sierra, Bueno y Monroy, 2016). Esto ha hecho, que importantes organismos
internaciones, junto con los Estados, se preocupen por movilizar una estructura política en razón
de las TIC para dar respuesta a los múltiples desafíos que amerita el mundo digital. En este sentido,
la UNESCO (2012) pone de manifiesto su contribución al acceso universal de la educación, la
87
igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el desarrollo de un aprendizaje de calidad.
Además, hace hincapié sobre la profesionalización de los maestros para el cumplimiento integrador
del sistema educativo.
En la misma línea, la UNESCO (2011) en función esencial a la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Información, incorpora aspectos éticos, jurídicos y socioculturales para el
aprovechamiento de las TIC como herramientas integradoras que sitúan al individuo en el centro
del desarrollo cognitivo. Cabe mencionar que, de manera global, existen normas internacionales,
según cada país, que integran directamente las TIC a los ambientes sociales, culturales y
educativos. Estas normativas han surgido de estamentos como la OCDE que propone la integración
social y productiva bajo una educación superior para sistemas tecnológicos. Seguidamente, el BID
otorga una partida presupuestal para el desarrollo de ciencia y tecnología en diferentes países, con
el ánimo de minimizar la brecha tecnológica y la modernización de instituciones, y la UNESCO
consagra el derecho a la educación y procura la igualdad de posibilidades que ha generado
diferentes misivas, documentos y artículos que demanda por parte del gobierno, la sociedad, los
maestros, los padres de familia y los estudiantes la integración humanística de las TIC en los
espacios de enseñanza y aprendizaje (Maldonado, 2000).
De acuerdo con estos organismos internacionales, se han establecido políticas y acciones
públicas para el fomento del acceso y el uso de las TIC en el ámbito internacional, como es la
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información: Desafíos, que se dio en dos fases: Ginebra
(2003) y Túnez (2005). Allí se expusieron los retos tecnológicos y se discutió sobre el papel de una
sociedad interconectada (Rodríguez, 2005). En el mismo periodo, en América Latina, se reunieron
88
los Estados miembros de la OEA en Quito, Ecuador (2004), y aprobaron la resolución
AG/RES.2004 la “Estrategia Interamericana de seguridad cibernética”, con el fin de establecer
normatividades sobre la circulación de la información en el mundo digital (Baptista, 2012).
Por otro lado, según la UNESCO (2017), en el 2012, en América ocurrió la VI cumbre de
las Américas en Cartagena, Colombia, que tuvo como elemento esencial la conectividad de los
países. De allí se propuso que la Comisión Interamericana de Telecomunicaciones (CITEL)
brindara la implementación de los mandatos de la cumbre a los países partícipes. Además, la misma
fuente expone que, en el 2017, se estableció el foro internacional en TIC y Educación 2030,
realizado en Qingdao, China, que tuvo como propósito generar reflexiones y legislaciones sobre
reforzar el sistema educativo, la difusión de los conocimientos y la ampliación al acceso de la
información.
Sumado a lo anterior, el plan de acción eLAC2015 para la Sociedad de la Información en
América Latina y el Caribe determina que las TIC son herramientas para generar procesos de
desarrollo en diferentes ámbitos de la sociedad que permean no solo lo social sino también lo
económico (CEPAL, 2013). Por ende, es necesaria su implementación en la educación y en sus
diferentes niveles, de acuerdo con las políticas educativas de cada país, con el fin de promover
desarrollo e inclusión social y tecnológica.
De manera específica, la región de América Latina y el Caribe a partir de sus gobiernos ha
focalizado diferentes planes y marcos políticos para el uso formativo de las TIC y, para ello, han
creado diferentes ministerios, oficinas, secretarias y dependencias TIC que respondan a los
89
distintos retos tanto sociales como escolares (ECOSOC, 2011). Así, desde los años noventa, los
distintos países han estructurado esfuerzos y políticas para incorporar las TIC a los sistemas
educativos, como es el caso de Chile 1992 con su programa Enlaces, y de Cuba con su énfasis en
la educación superior con la creación de la Universidad de Ciencias Informáticas, para posibilitar
un equipamiento tecnológico y la conectividad (Melo, 2018).
Igualmente, según Vacchieri (2013), se destaca Argentina con la integración TIC a través
del decreto presidencial número 459/10, que estableció el Programa Conectar Igualdad, como
política de Estado para la inclusión digital educativa. Esta iniciativa vinculó los ministerios de
educación, de seguridad social, planificación federal e inversión pública, y permitió la creación de
la Ley de Educación Nacional (nro. 26.206) que incorpora la temática de las TIC en los distintos
niveles y la formación docente. Cabe resaltar, que la UNICEF en Argentina desde el año 2012 creó
el programa TIC y Educación Básica, conformado por políticas educativas e integración TIC en
primaria y secundaria. Del mismo modo, y según Melo (2018), en Venezuela, a partir de la
Universidad Central de Venezuela se han promovido proyectos de formación en el manejo de
herramientas informáticas en la docencia y renovaciones curriculares. Esto ha permitido el
convenio entre el Ministerio de Educación y Microsoft para el desarrollo educativo TIC.
De manera general, según Quiroga-Parra, Torrent-Sellens y Murcia (2017), se pueden
destacar algunas acciones de determinados países, que han surgido por la legislación nacional
enfatizada en la promoción de las TIC, como es el caso del Plan de Informática Educativa en Costa
Rica y Chile, el plan Ceibal en Uruguay, el programa Integral Conéctate en El Salvador, el proyecto
“Una laptop por alumno” en Perú, el programa “Habilidades digitales para todos” del gobierno de
90
México y la iniciativa “Colombia Aprende” del Estado Colombiano. Además, hay muchas más
propuestas de Estado y gubernamentales que surgen de políticas en pro de la inserción activa de
las TIC al mundo social.
Igualmente, en este recorrido jurídico es prudente comprender las dinámicas legales en el
ámbito internacional que apoyan y soportan la tesis doctoral. Por ello, se puede mencionar las
Naciones Unidas con la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948, cuyo artículo 26
dice que toda persona tiene derecho a una educación gratuita en su instrucción elemental y
fundamental. Además, recalca que el acceso a los estudios técnicos y superiores deberá ser igual a
todos, y que debe haber una educación que respete las diferencias entre las personas (Naciones
Unidas, 2015, art. 26).
Por último, se puede dar renombre en este apartado normativo a la Convención Americana
sobre Derechos Humanos (1969), que es una reafirmación de consolidar en el continente el respeto
de los derechos esenciales del hombre. En su artículo 26 dictamina que los estados que forman
parte de esta declaración se comprometen con adoptar providencias económicas y técnicas para
lograr la plena efectividad de los derechos derivados de las normas en el ámbito económico, social,
educativo, científico y cultural (Organización de los Estados Americanos, 1969, art. 26).
Las anteriores iniciativas son ejemplos generales de las tantas que se desarrollan en los
diferentes países, y que ponen de manifiesto el compromiso político y normativo por generar planes
e instituciones que se encarguen de dinamizar la apropiación e implementación de las TIC desde
una lógica educativa. Por ello, de acuerdo con su integración, las TIC en los sistemas educativos
91
de los países se pueden estructurar en tres grupos: integración, aplicación y emergentes (Rueda y
Franco, 2018).
Por otro lado, en el plano nacional, como primer documento macro en el que la educación
tuvo reconocimiento en la sociedad colombiana, está la Constitución Política de Colombia de 1991,
concretamente en los artículos 67 y 70, que hacen referencia a la educación como un derecho de la
persona para la erradicación del analfabetismo y la búsqueda del conocimiento. En este sentido, el
presente proyecto de investigación se apoya en estos artículos, dado que apuntan a brindar a los
estudiantes una educación de calidad, que permita la búsqueda constante de conocimiento.
Seguidamente, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en sus artículos 5, 21 y 23,
expone los fines de la educación, objetivos, habilidades comunicativas básicas y las diferentes áreas
obligatorias y fundamentales. Igualmente, en estos artículos se argumenta la pertinencia del
presente proyecto de investigación, con el fin de promover el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la comprensión de lectura. Luego, en el Decreto 1860 de 1994, en los
artículos 4, 23, 24 y 44 se hace un planteamiento de manera detallada del servicio de educación
básica, funciones del consejo directivo y académico y materiales didácticos producidos por los
docentes, que apoyan así la construcción de la propuesta de intervención que se propone en esta
tesis, como es buscar la dinamización de las prácticas docentes y el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes.
Otro referente de la educación en Colombia es la Ley 715 de 2001, en la cual formula las
políticas y objetivos de desarrollo para el sector educativo, así como dictar normas para el
92
desarrollo de la educación en Colombia. Este documento es de vital importancia al momento de
hablar de educación desde cualquier perspectiva, porque contiene las disposiciones legales y
organizacionales de las instituciones educativas. Habla desde la fundamentación del Proyecto
Educativo Institucional, los comités de promoción y evaluación, nivelaciones y pertinencia de los
contenidos en el currículo.
Desde la visión de la tesis en sus referentes en torno a las TIC y las prácticas de lectura y
escritura, se puede sustentar esta temática a partir de los siguientes aspectos legales: los Estándares
Básicos creados por el MEN en el año 2002, tienen aplicabilidad en el proyecto de investigación,
porque establecen las metas y logros que los estudiantes deben obtener a partir de la educación que
reciban en sus respectivos contextos. Además, se puede hablar de la Ley 1341 de 2009, en la cual
se determina el marco general para formular políticas públicas para regular el sector de las TIC, su
ordenamiento, régimen de competencia, etc. En general, allí se establecen garantías y principios
para que las TIC sean gestionadas y fomentadas de manera eficiente.
Otra normatividad que da sustento al proceso investigativo, y que alberga las demás
políticas educativas y decretos en el plano nacional mediante un compendio específico de leyes,
decretos, resoluciones y circulares que promueven el servicio educativo desde lo nacional hasta lo
local es el Decreto único 1075 de 2015, que reglamenta y recoge todo lo relacionado con el servicio
educativo en Colombia. Este documento compila todas las demás leyes y preceptos que garantizan,
promueven, aseguran, establecen e implementan el sector educativo para lograr los objetivos de la
educación en todos los campos, áreas, disciplinas y saberes.
93
También cabe mencionar un documento en el área de lengua castellana como lo son los
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA, 2016), en los que se muestran un conjunto de habilidades,
destrezas y competencias que los estudiantes deben desarrollar en esta área, y que hacen énfasis en
las prácticas de lectura y escritura como habilidades básicas para promover capacidades de
criticidad, reflexión y oralidad en el marco de la contextualización del saber. Esto teniendo en
cuenta el grado y nivel de estudios. Allí se estipulan unas competencias claras que el educando
debe saber al terminar determinado ciclo escolar. Otro documento de obligada citación y apoyo es
el Plan Decenal de Educación 2016-2026 (Mineducación, 2017) que es la ruta educativa para
visualizar los retos más importantes de la educación en Colombia. Este plan es producto de abiertos
debates que nacen de las ideas de muchos colombianos que dieron sus aportes para su construcción
en su primera etapa. En el documento se encuentra ideas de calidad, principios, valores y desafíos
de calidad hacia el año 2026.
Como conclusión de este segundo capítulo, se resalta un alto compendio de fuentes
bibliográficas (teóricas, antecedentes y normativas) que ayudaron a sustentar las ideas del autor de
esta tesis, en cuanto al panorama actual de las TIC en relación con la lectura y la escritura como
prácticas sociocríticas, y el rol docente. De todo esto se rescata principalmente lo expuesto en el
marco conceptual, que en líneas más adelante servirá para triangular los resultados.
94
CAPÍTULO III. MÉTODO
En este tercer capítulo se explica, justifica y sustenta al lector el proceso que se llevó a cabo
para desarrollar la investigación. En este sentido, se plantean y describen todos los apartes
necesarios para comprender qué tipo de investigación se llevó a cabo, qué técnicas e instrumentos
se emplearon, en qué escenario o contexto, con qué clase de participantes, entre otros. Por supuesto,
cada subapartado de esta metodología tiene sustento de autores expertos en enfoques, métodos,
diseños, alcances, técnicas y análisis de datos, con lo cual la intención del investigador sigue la
pauta de expertos en el tema, con el fin de darle coherencia al proceso de recolección, análisis y
discusión de los resultados.
3.1. Objetivo
3.1.1. General.
Describir la dinamización de las TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas
mediante el acompañamiento pedagógico docente a grados undécimos de las instituciones
educativas de Yarumal, promoviendo su incidencia y concepciones en procesos de formación
curricular.
95
3.1.2. Específicos.
• Identificar el nivel de la incidencia de las TIC en la lectura y escritura como prácticas
sociocríticas en estudiantes de undécimo mediante un cuestionario para el conocimiento de
la dinamización de las tecnologías en las prácticas escolares.
• Reconocer las concepciones sobre la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas en
torno a la dinamización de las TIC en el ámbito escolar en estudiantes de undécimo por
medio de una entrevista estructurada para el conocimiento del valor que le otorgan a esta
relación.
• Interpretar la realidad del uso de las TIC en la lectura y la escritura como prácticas
sociocríticas a través de una observación participante para el conocimiento de la
dinamización de las tecnologías en el aula de clase y del rol docente.
• Asociar las TIC con la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante una
triangulación de la información para el conocimiento de los alcances y limitaciones de la
incidencia y relación entre ambas variables.
3.2. Enfoque, paradigma, método y alcance de investigación
La presente investigación empleó un enfoque mixto (CUALI-cuanti), el cual le otorga
variedad a la manera en que se recolectan y analizan los datos. Esto facilitó el uso de diferentes
técnicas e instrumentos de recolección de información. Al respecto, Hernández-Sampieri et al.
(2014) señala que este enfoque posibilita desarrollar una perspectiva tanto cualitativa como
cuantitativa para comprender la realidad desde diferentes perspectivas.
96
Asimismo, según Berardi (2015), el enfoque mixto posibilita una variedad de
comprensiones en las interpretaciones sobre la realidad estudiada. En este sentido, se concibe la
investigación como un proceso, en el que se articulan lo cuantitativo y lo cualitativo, en ocasiones
se da énfasis a un solo enfoque o en otras tienen la misma relevancia, con una mezcla correcta de
comprensiones. Para este caso, el enfoque es CUALI-cuanti, principalmente, porque se propuso un
objetivo con orientación cuantitativa (el primer objetivo específico) y dos con orientación
cualitativa (el segundo y tercero).
Por otra parte, Hernández-Sampieri et al. (2014) argumentan que no se debe interpretar lo
cuantitativo y lo cualitativo como enfoques que rivalizan; al contrario, los dos son importantes para
la construcción de conocimientos, y cada uno da un valor distintivo a cada estudio. Por ende, lo
cuantitativo permite resultados basados en generalidades y objetividades que se otorgan a través
de medidas. Por el contrario, lo cualitativo genera interpretación y contextualización de la escena
estudiada a partir de detalles que posibilitan una comprensión holística.
Sumado a lo anterior, la investigación mixta tiene relevancia por que posibilitó las
siguientes acciones:
• Se obtuvo una visión profunda del contexto debido al análisis en doble vía.
• El planteamiento del problema es conciso, coherente y con sentido, puesto que muestra el
contexto de una manera global.
• Los productos, conclusiones y resultados son diversos en pro de generar construcción de
conocimientos, porque muestra otras realidades.
97
• Hay refutación en cada momento investigativo, lo que genera conocimiento en la base
científica y reflexiva.
• Se muestra la investigación como inacabada, porque muestra cambios y permite debatir lo
construido.
Dicho esto, el enfoque mixto brinda la capacidad de obtener información, en el sentido de
que los datos investigados sean mayores y con un grado de confiabilidad más alto, puesto que se
interpretan desde puntos de vista hermenéuticos con fundamentos en los procesos analíticos y
estadísticos en el proceso de muestreo (Nunez, 2017). Igualmente, posibilita el empleo de
instrumentos que van desde las entrevistas, encuestas, diarios y observaciones, lo que acredita un
estudio amplio y con niveles de rigurosidad de la información en el plano objetivo y subjetivo.
También moviliza una investigación macro que contiene muchos niveles de interpretación y
análisis, que generan resultados tangibles.
Por ello, este enfoque constituye una manera de investigar, en la cual se manejan diferentes
métodos para llegar a una conclusión generalizada, producto de un trabajo cualitativo y
cuantitativo. Además, tiene como objetivo permitir la aclaración de la problemática de una manera
más directa y rigurosa pues cada referente y enfoque proporciona sus bondades desde diferentes
vertientes para que el estudio sea abierto y con un panorama en el concepto de lo eficaz, fiable y
coherente (Castro y Godino, 2011).
Con respecto al paradigma de investigación, este fue interpretativo. Al respecto, los
paradigmas son esquemas, modelos, ejemplos, patrones y arquetipos de ver, actuar y pensar las
98
realidades dentro del concepto no solo del pensamiento, sino de actuaciones y comportamientos
para interactuar en la escena social, con el fin de producir conocimientos, trabajos, procedimientos
e ideas que cumplan de manera estricta al énfasis de cada paradigma (Jaramillo, 2020).
Estos paradigmas son producidos de acuerdo con postulados que emergieron en épocas de
la historia de la humanidad para designar de forma específica cómo transmitir la cultura y la
educación con un modelo determinado. Es así que, viendo el objeto de estudio, la investigación se
inscribió en el paradigma interpretativo. Según Sánchez (2013), este paradigma ha significado una
revolución importante en el campo de la educación, en el sentido de que ha iniciado un proceso de
ruptura de la separación entre el investigador y el educador, generada por el anterior enfoque,
aproximando más los resultados de la investigación a la realidad educativa.
Por otro lado, este paradigma ofrece una comprensión amplia de la realidad de las prácticas
educativas contextualizadas, articulación entre teoría y práctica y construcción de dimensiones
simbólicas para las realidades escolares (Sánchez, 2013). Asimismo, amplía el análisis de espacios
de mayor comprensión, en aras de las subjetividades, los referentes humanos y la consolidación de
mundos posibles, que den una variedad de interpretación, y donde haya participación, discurso y
movilidad del pensamiento.
En cuanto al método utilizado, la etnografía fue la seleccionada, dado que, según Monje
(2011), implica procesos de involucrarse con los seres humanos y utiliza referencias específicas de
cada estudio para alcanzar generalidades. Su finalidad es descubrir y construir teorías en la base de
la comprensión cultural y etnográfica en contextos específicos. Desde este punto de vista, la
99
realidad nace en la interacción con una visión social e, igualmente, se manifiestan diferentes
experiencias propias del ser humano, que emergen a partir de sus relaciones consigo mismo, con
los otros y con el entorno, en el marco de sus concepciones históricas y sociales (Cotán, 2020).
Con este método etnográfico (cuya aplicación fue de dos años en las ocho instituciones de
Yarumal) se buscó directamente generar reflexiones, comprensiones, tensiones y análisis de la
temática tratada, con el fin de visualizar cómo las TIC pueden ser mediadoras para que leer y
escribir se transformen en prácticas sociocríticas. Esto se basó en las técnicas e instrumentos de
recolección de la información, donde se analizó la puesta en marcha de estrategias pedagógicas
que promueven la construcción de ciudadanos del mundo que dan cabida al desarrollo colectivo y
el pensamiento crítico a través de las TIC.
En cuanto al alcance de la investigación, este fue explicativo, el cual según Hernández-
Sampieri et al. (2014) va más allá de explicar conceptos, y busca saber las causas y efectos de
cualquier fenómeno para poder entender el origen, las variables y las ramificaciones que suscita
las realidades estudiadas. Este tipo de alcance ofrece un campo de acción considerable, puesto que
no solo tiene como referente la exploración del estudio y la realidad, sino que permite detallar
información, clarificar categorías, develar relaciones y construir esquemas de comprensión de la
mano con la argumentación y la criticidad. Esto con el fin de tener un análisis completo del
fenómeno que dé cuenta de las propiedades del proceso investigativo y genere unas posibles
alternativas de solución para la problemática señalada. Según Monje (2011) el alcance explicativo
analiza las relaciones que influyen en el problema. Por ello, explicar se refiere al establecimiento
de conexiones, no solo del objeto, sino del contexto.
100
3.3. Diseño
El diseño es no experimental, es decir, es un estudio donde no existe manejo de variables
independientes con el fin de no relacionar y direccionar el proceso de análisis con las variables
dependientes. Se puede considerar como una observación directa de situaciones en un contexto
específico, sin intervenciones o manipulaciones del fenómeno (Hernández-Sampieri et al., 2014).
El tipo de diseño no experimental es transeccional o transversal. Según Hernández-
Sampieri et al. (2014, p. 154) “son investigaciones que recopilan datos en un único momento”. En
este sentido, tiene como objetivo relacionar variables o categorías para analizar y comprender sus
influencias e incidencias en un momento y lugar determinado. Cabe resaltar que se busca medir
percepciones de sujetos, analizar causas y efectos, identificar avances o retrocesos de la cuestión
estudiada, entre otras. Puede abarcar un grupo determinado con el fin de revisar las situaciones o
fenómenos más relevantes en dicha comunidad.
El diseño a emplear entonces fue transversal tipo correlacional para poder establecer de
manera directa no solamente un estudio descriptivo y exploratorio, sino también ahondar en un
estudio explicativo que genere análisis, interpretaciones, refutaciones, argumentos y propuestas a
través de la explicación y relación entre categorías o variables, para poder cruzar datos e
informaciones con base en la teoría y la práctica (Schettini y Cortazzo, 2015). Es así, que se logra
tener un panorama amplio de trabajo a la hora de visualizar y comprobar la hipótesis en
101
consonancia con los objetivos puesto que articula conceptos, los analiza y genera una amplia
explicación del fenómeno estudiado.
Teniendo en cuenta este diseño de investigación, a continuación, se exponen la
operacionalización de las variables y categorías de este estudio:
102
TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante el acompañamiento pedagógico del docente
3.4. Operacionalización de las variables y categorías de análisis
Tabla 1.
Operacionalización de las variables y categorías de análisis
Objetivos Enfoque Variables y categorías Dimensiones Indicadores Instrumentos

1. Intercambio Encuesta, anexo 1,
cultural pregunta 12, 16
Encuesta, anexo 1,
2. Criticidad
pregunta 10, 19
Lectura y 3. Práctica Encuesta, anexo 1,
escritura. cultural pregunta 12, 16
Lectura y
Variables de Encuesta, anexo 1,
escritura como 4. Realidades
correlación Prácticas pregunta 12, 13,
Identificar la incidencia de las TIC en la lectura prácticas multimodales
con TIC sociocríticas. 15, 16, 17, 20.
y escritura como prácticas sociocríticas en sociocríticas
Encuesta, anexo 1,
estudiantes de undécimo mediante un 5. Estrategia
Cuantitativo Rol docente. pregunta 2, 3, 4, 7,
cuestionario para el conocimiento del nivel de pedagógica
8
dinamización de las tecnologías en las prácticas
6. Relación Encuesta, anexo 1,
escolares
docente y pregunta 11, 18
estudiante
Encuesta, anexo 1,
7. Lectura y
pregunta 1, 5, 6,
escritura
Variable de 14, 20
TIC TIC.
correlación Encuesta, anexo 1,
8. Escenarios
pregunta 9, 12, 13,
virtuales
16
Entrevista
Reconocer las concepciones sobre la lectura y la Lectura y 8. Escenarios estructurada,
escritura como prácticas sociocríticas en torno a Lectura y escritura virtuales anexo 2, pregunta
la dinamización de las TIC en el ámbito escolar escritura como 2
Cualitativo Categoría uno
en estudiantes de undécimo por medio de una prácticas Entrevista
entrevista estructurada para el conocimiento del sociocríticas Prácticas 3. Práctica estructurada,
valor que le otorgan a esta relación sociocríticas cultural anexo 2, pregunta
3
103
Objetivos Enfoque Variables y categorías Dimensiones Indicadores Instrumentos

Entrevista
estructurada,
2. Criticidad
anexo 2, pregunta
3, 4, 5
Entrevista
5. Estrategia estructurada,
Rol docente
pedagógica anexo 2, pregunta
1, 5
Categoría dos TIC
Entrevista
4. Realidades estructurada,
TIC
multimodales anexo 2, pregunta
1
5. Estrategia Observación,
Categoría uno TIC TIC
pedagógica anexo 3
Observación,
Lectura y
Lectura y anexo 3
escritura. 2. Criticidad
Interpretar la realidad del uso de las TIC en la escritura como Observación,
Categoría dos
lectura y la escritura como prácticas sociocríticas prácticas anexo 3
Prácticas
a través de una observación participante para el Cualitativo sociocríticas 3. Práctica Observación,
sociocríticas.
conocimiento de la dinamización de las cultural anexo 3
tecnologías en el aula de clase y del rol docente 5. Estrategia Observación,
pedagógica anexo 3
Categoría tres Rol docente Rol docente 6. Relación
docente y
estudiante
Asociar las TIC con la lectura y la escritura Todas las categorías y variables en una triangulación en el apartado de Discusión de
como prácticas sociocríticas mediante una resultados.
CUALI-
triangulación de la información para el
cuanti
conocimiento de los alcances y limitaciones de
la incidencia y relación entre ambas variables.
Fuente: Elaboración propia
104
3.5. Muestra y participantes
Los sujetos participantes están representados por los estudiantes del grado undécimo de ocho
instituciones del municipio de Yarumal. Se tuvo como referencia determinar y explicar cómo
dichos individuos utilizan las nuevas tecnologías como ambientes que generan procesos de
enseñanza y aprendizaje diversos y cambiantes, y que tienen como fundamento la dinamización
del saber. Esto constituyó un punto de partida para identificar cómo los dispositivos electrónicos
se han convertido en una herramienta básica para que los actos de leer y escribir sean permeados
por nuevos elementos que le dan significación variada a la creación de los conocimientos (Godoy,
2017). Además, se dio cuenta de cómo los docentes de estos grados en las diferentes instituciones
ponen en práctica otras formas pedagógicas para entender la educación a partir de la tecnología, no
como un proceso mecánico, sino como un ambiente medial que facilita la inserción entre
estudiantes y maestros para nuevas culturas y formas de comprender el mundo (Bartolomei, et al.,
2015).
Por otro lado, según Hernández-Sampieri et al. (2014), después de clarificado el muestreo,
se define la cantidad de personas que fueron el referente para demostrar los resultados
investigativos. De esta manera, la población se convierte en un conglomerado que tiene unas
particularidades específicas. En este sentido, desde el enfoque cuantitativo y para el desarrollo del
primer objetivo específico, la población participante fueron 420 estudiantes del grado undécimo,
cuya muestra aleatoria simple fue de 205, según la aplicación de una fórmula, que estableció una
calculadora del tamaño de muestra (Surveymonkey, s. f.), con un nivel de confianza de 95 % y un
margen de error de 5 %. La ecuación que representa este dato es la siguiente:
105
Fórmula:
𝑍 2 .𝑝.𝑞.𝑁
n=
𝑁.𝐸 2 +𝑍 2 .𝑝.𝑞
Donde
Z= nivel de confianza
N: Población
p= Probabilidad a favor
q= Probabilidad en contra
E= Error de estimación
n= Tamaño de la muestra
Datos:
E= 4,91 %
Z= 95 % -----> Z(95 %)= 1,96
p=0,5
q= 0,5
106
Aplicación de la fórmula:
1,962 .(0,5).(0,5).(420)
n=
420(0,0491)2 +(1,96)2 .(0,5).(0,5)
3,8416.(105)
n=
420(0,00241081) +(3,8416).(0,25)
403,368
n=
1,0125402 +0,9604
403,368
n=
1,9729402
n= 204,45 ͌ 205
El tipo de muestreo manejado fueron las muestras probabilísticas, de tipo muestra aleatoria
simple. Según Monje (2011), esta es la más simple, porque se da bajo el método de lotería o de
forma fortuita, donde se seleccionan los elementos. Es importante mencionar que cuando hay una
cantidad considerable de la muestra se pueden dar las conclusiones a toda la población. Este tipo
de muestra, entre lo cualitativo y lo cuantitativo, mezcla las técnicas e instrumentos de recolección
de la información. Además, se tomó esta muestra de 205 estudiantes, puesto que integra de manera
directa a la población a analizar, y representa los mismos elementos demográficos, culturales,
sociales y académicos que le dan confiabilidad a la aplicación de instrumentos. Ante esto, la
muestra cumplió con el criterio del desarrollo de prácticas escolares mediadas por las TIC, y
albergó las siguientes consideraciones:
• Estudiantes que manifiestan agrado por las nuevas tecnologías.
107
• Preferencia de las clases cuando hay utilidad de herramientas tecnológicas (computador,
celulares, televisión, tabletas, cámara, video beam).
• Constituyen su saber de lectura y escritura a partir de la liberación y las subjetividades.
• Ven los dispositivos electrónicos como una extensión del aprendizaje.
• Crean comunidades académicas virtuales de intercambio de información.
• En ocasiones, utilizan las redes sociales como escenarios de entretenimiento cuando los
docentes no hacen buena utilidad de la herramienta.
• Algunos docentes ven estos dispositivos como elementos distractores del proceso, lo que
ocasiona que en sus prácticas sean marginados y rechazados.
• Algunos maestros no hacen uso pedagógico de las TIC.
• La lectura y la escritura se diversifica y tiene transtextualidad cuando los docentes y
estudiantes utilizan las TIC en los contextos escolares.
Por otra parte, para el desarrollo de los objetivos específicos dos y tres, se seleccionaron
muestras a conveniencia y no probabilística (Hernández-Sampieri et al., 2014). En este sentido,
para el objetivo dos se necesitó el aporte de diez estudiantes de undécimo, quienes a través de sus
concepciones expresaron la realidad de la dinamización de las TIC en el aula de clase de lengua
castellana. Por su parte, para la observación se tuvo en cuenta el aporte de ocho docentes, quienes
ofrecieron durante las observaciones algunas versiones en torno al tema. En general, los estudiantes
que participaron en esta investigación, presentan edades que oscilan entre 16 y 18 años, con un
estrato socioeconómico entre 1 a 4, de acuerdo con los puntajes descritos en las matrículas
institucionales. Además, se tuvo en cuenta a un docente por cada institución correspondiente al
108
área de lengua castellana, con el fin de acreditar mayor pertinencia a los procesos de las prácticas
de lectura y escritura en ambientes mediados por las TIC.
3.6. Escenario
Los contextos que permitieron el desarrollo de esta tesis tienen lugar en Colombia,
concretamente en el departamento de Antioquia y en la región norte donde se encuentra el
municipio de Yarumal, que posee una población aproximada de 50 000 habitantes. Dentro del
municipio, en el contexto rural, hay cuatro instituciones públicas, y en lo urbano, también cuatro,
dos privadas y dos públicas. Por lo tanto, fue en estas instituciones educativas de carácter mixto
donde se abordó la investigación. A continuación, se presenta la denominación oficial de estas
instituciones:
• Institución Educativa de María (pública-urbana).
• Institución Educativa San Luis (pública-urbana).
• Fundación Escuela Normal Superior “La Merced” (privada-urbana).
• Colegio Católico La Inmaculada (privado-urbano).
• Institución Educativa Rural Cedeño.
• Institución Educativa Rural Ochalí.
• Institución Educativa Rural El Cedro.
• Institución Educativa Rural Los Llanos de Cuivá.
109
Los espacios específicos para aplicar los instrumentos de recolección de información fueron
las aulas de clase de los estudiantes de los grados undécimo y demás recintos internos de las
instituciones donde interactúan los sujetos de estudio.
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de la información
En una investigación, los instrumentos se entienden como un conjunto de herramientas que
se aplican con el fin de entender, analizar y comprender un fenómeno de una manera más directa
e integral (Monje, 2011). Al aplicarse, los instrumentos permiten medir variables y categorías a la
luz de los autores para demostrar los niveles de aceptabilidad y confiabilidad que inciden en el
buen trabajo a la hora de presentar los resultados y la discusión de manera holística y analítica. Así,
para poder dar inicio al diseño de los instrumentos es necesario tener como referente el tema, los
objetivos, las hipótesis, los contextos, la población y los sujetos, dado que son los elementos de
mayor relevancia a la hora de encaminar los resultados (Martínez, 2004). Esto es fundamental para
dar coherencia e integrar los conceptos investigativos en una sola ruta metodológica, que no solo
apunta a dar respuesta a las preguntas, sino que también direcciona nuevas realidades que son
propias de una investigación diversa y congruente.
Dicho lo anterior, un instrumento de medición, según Hernández-Sampieri et al. (2014, p.
197), “debe(n) representar verdaderamente la(s) variable(s) de la Investigación”. Esto es una
cualidad fundamental para la elaboración de las técnicas e instrumentos de recolección de la
información, puesto que cada uno de ellos debe estar directamente relacionado con la pregunta
problematizadora e hilar las variables o categorías, que son la muestra vital del marco teórico y que
responden a los fenómenos que se instauran en cada fase de la investigación. Por ello, los
110
instrumentos son un producto real y viable que debe estar ligado con la esencia de la investigación,
porque, de lo contrario, pueden presentar conflictos que no aseguran un buen trabajo metodológico
y, mucho menos, una discusión amplia que derive en resultados e interrogantes que movilicen las
teorías ya fundamentadas.
Por ende, toda investigación debe tener una excelente delimitación y selección de los
instrumentos y técnicas de recolección de datos e información, que son la muestra vital del trabajo
de campo. Además, mediante estos se renuevan posturas, se estructuran cambios y se señalan las
rutas conceptual y analítica para los demás apartados que darán cumplimiento a las discusiones,
comprensiones y a la producción de conclusiones a la luz de los autores y de la realidad indagada
(Martínez, 2004). Según Supo (2015) existen instrumentos de medición documentales que están
directamente relacionados con las variables que permiten medir, comprobar y clarificar los
fenómenos estudiados a partir de validaciones que están en un orden objetivo y subjetivo.
En este orden de ideas, según Hernández-Sampieri et al. (2014), los requisitos más
relevantes para la elaboración de los instrumentos son la confiabilidad, como un componente que
genera resultados coherentes, validez, señala la variable o categoría a valorar y la objetividad, e
elimina supuestos para dar una interpretación con mayor rigor. Estos elementos son claves para
estructurar el instrumento y dar a cada uno la valoración y evaluación en el marco de crear un
diseño propio que demuestra el plano básico que nace desde los propósitos necesarios que se
buscan en el plan metodológico. Cabe anotar que la validez de los instrumentos es individual,
porque cada uno es diferente. Por ende, cada investigador debe hacer pruebas específicas para cada
uno, dado que todos tienen intencionalidades diferentes y buscan elementos particulares. Aunque
111
pertenecen a una base metodológica, siempre van a estar unidos a características propias de cada
población, contexto e intención del investigador (Monje, 2011).
Además, para poder formular instrumentos idóneos, según Supo (2015), es necesario
conocer los tipos de diseños, que son la estructura para poder crear, validar y diseñarlos, de acuerdo
con el campo de acción. Así, los diseños son una estrategia metodológica para alcanzar el objetivo
del estudio, con lo cual no hay fórmula única para implementar diseños y para evaluar los
instrumentos (Ander-Egg, 1995). Dicho lo anterior, de manera particular en esta investigación, los
instrumentos estuvieron en una etapa de creación, validación y confrontación dentro del proceso
investigativo y metodológico. Estos fueron aplicados en la muestra ya seleccionada, como referente
claro para ahondar en la teoría y hacer que las realidades y fenómenos tenga significación desde lo
cultural y social. A continuación, se describe cada uno:
3.7.1. Cuestionario o encuesta.
De acuerdo con Monje (2011), es una técnica escrita en la que se deposita la información
de cada sujeto investigado. Además, limita los juicios de valor por parte del entrevistador. La
aplicación de este instrumento, se hizo de acuerdo con Hernández-Sampieri et al. (2014), quienes
afirman que, a partir de esta técnica de autoadministrado, los participantes dirigen sus propias
respuestas, porque no están limitados y predispuestos por otro agente externo. Es claro anotar que
su aplicación puede ser de manera física o vía virtual.
Por otro lado, su medición se hizo a partir del escalamiento de Likert. Este método fue
desarrollado por Rensis Likert en 1932. Sin embargo, se trata de un enfoque vigente empleado.
112
Consiste en un conjunto de ítems presentados al participante, quien selecciona, de acuerdo con una
escala de valor, la opción que da intención frente a la posición o agrado del sujeto. La escala tiene
un valor numérico para poder sumar y obtener resultados generales de los enunciados planteados
en el instrumento (Hernández-Sampieri et al., 2014).
De manera específica, el cuestionario propuesto en esta tesis es un instrumento cuantitativo
con 20 ítems en una escala de 4 a 1, donde 4 es de “suma importancia” y 1 es “carece de
importancia”. Las partes que lo conforman son: nombre del instrumento, autor, año, objetivo,
instrucciones, ejemplo, datos sociodemográficos e ítems (anexo 1). Este instrumento se propuso
para dar respuesta al objetivo específico uno, a partir de su aplicación a 205 estudiantes del grado
undécimo, por modalidad aleatoria simple en las ocho instituciones educativas investigadas.
Para su aplicación se realizó un formulario en Google, que dio facilidad para el
diligenciamiento y desarrollo de los participantes del cuestionario en un periodo comprendido de
un mes, y así poder seleccionar la información y darle análisis. Para este fin se empleó Excel, donde
se ubicaron todos los datos arrojados y dar correspondencia a las pruebas de confiabilidad (Alfa de
Cronbach), para obtener resultados sobre la temática indagada, y contrastarla a partir de las
correlaciones que permite el software SPSS, que serán señaladas de manera gráfica e inferencial
en el capítulo IV denominado resultados.
Cabe resaltar que para dar la validez a este instrumento se hizo una prueba piloto con diez
estudiantes de manera aleatoria, con el fin de revisar la coherencia y lógica del cuestionario en cada
uno de sus enunciados. Este pilotaje permitió evidenciar algunos desfases y limitantes que se
modificaron para darle mayor secuencia y orden a cada ítem establecido. Igualmente, fue revisado
113
por ocho docentes del área de lengua castellana, que dieron sus apreciaciones y correcciones. Con
ello se depuró un instrumento de mayor pertinencia.
Sumado a lo anterior, para hallar la confiabilidad y validez del instrumento se hicieron los
siguientes procedimientos:
• Elaboración de instrumento.
• Revisión de instrumento.
• Prueba piloto con población muestra.
• Elaboración de frecuencias.
• Aplicación de la fórmula Alfa de Cronbach.
• Distribución de normalidad.
• Kolmogorov-Smirnova.
• Correlaciones: Rho de Spearman.
De esta manera se pudo efectuar un instrumento fiable que respondió a las exigencias
investigativas y logró sacar la información conceptual, inferencial e interpretativa del proceso.
3.7.2. Entrevistas estructuradas.
Las entrevistas estructuradas, según Hernández-Sampieri et al. (2014, p. 403), se dan
cuando “el entrevistador realiza su labor siguiendo una guía de preguntas específicas y se sujeta
exclusivamente a ésta (el instrumento prescribe qué cuestiones se preguntarán y en qué orden)”.
114
A partir de este instrumento, se pudo ahondar en el proceso de indagación de datos de
manera directa, puesto que hubo un acercamiento a cada sujeto. Además, se elaboraron cinco
preguntas estandarizadas para todos los entrevistados y poder apreciar todas sus dimensiones,
conceptos y categorías (anexo 2). Por ende, se amplió el rango de explicación y complejidad en la
investigación. Según Monje (2011), cada ítem se presenta y se explica con anterioridad a cada
entrevistado para generar la fácil comunicación, la aclaración de dudas y completar datos que son
útiles para obtener información de cualquier índole.
Cabe anotar que este instrumento permitió un acercamiento más conceptual a las diferentes
concepciones que se tienen sobre la influencia de las TIC en la lectura y escritura como prácticas
sociocríticas, puesto que daba correspondencia a una entrevista estructurada con cinco preguntas
abiertas, exclusivas para diez estudiantes del grado undécimo, que fueron seleccionados
aleatoriamente, con el fin de no dar inclinación a determinados individuos o tratar de manipular los
sujetos participantes.
La entrevista contiene los siguientes componentes: nombre del instrumento, autor, año,
objetivo, instrucciones, ejemplo y preguntas del instrumento. Igualmente, tuvo un proceso de
pilotaje durante tres sesiones presenciales con dos estudiantes, un directivo docente y tres docentes
de lengua castellana, quienes revisaron cada enunciado, hicieron las modificaciones pertinentes y
lograron estructurar un documento con validación para menguar los déficits conceptuales,
contextuales y textuales. Al respecto, en un inicio fue una entrevista semiestructura de diez
enunciados, y con la prueba piloto, pasó a hacer un instrumento estructurado con cinco. Este
proceso de confiabilidad y validez también fue necesario en los instrumentos cualitativos, dado
que, como afirma Hernández-Sampieri et al. (2014), la confiabilidad es el grado de certeza que
115
tiene el instrumento cuando es aplicado y la validez es un proceso de medición, donde se evalúa
realmente la pertinencia de cada variable.
De igual forma, Monje (2011) se señala que la confiabilidad se puede aumentar eliminando
las preguntas ambiguas, aumentado preguntas sobre el mismo tema, dando instrucciones claras y
aplicar los instrumentos varias veces. También, para dar validez correcta menciona que es
importante la ayuda de un experto, la definición de las variables y ser probado en situaciones reales.
Para su fácil aplicación, se emplearon los formularios Google, como una herramienta que facilita
el desarrollo y la agrupación de información de manera online y de forma asincrónica, en un
periodo de quince días para su completa solución. Este modelo de instrumento se empleó para la
recolección y análisis de información por parte del enfoque cualitativo, con lo cual se conjuga con
el instrumento del cuestionario para configurar un trabajo mixto, que genere inclinaciones y
encuentros de datos en las dos vertientes, (Monje, 2011), facilite los procesos y amplíe los campos
interpretativos que fueron explicados en detalle en el apartado análisis de datos.
3.7.3. Observación participante.
De acuerdo a Corbetta (2007), se seleccionó esta técnica, porque “hace referencia a algo
más que una mera observación, e incluye la intervención directa del investigador en el objeto
estudiado” (p. 304). Como instrumento de esta observación, se empleó un diario de campo, con el
fin de hacer las descripciones e interpretaciones suficientes para integrar todos los conceptos y
vivencias que se articulan secuencialmente dentro de las relaciones propias entre investigador,
sujetos y contextos (anexo 3).
116
La idea, fue plasmar de manera minuciosa los detalles de mayor relevancia, encaminados a
las categorías de análisis. Por medio de códigos se pudo cruzar información que aportó al análisis
de datos y que permitió la discusión y el informe final. Para este trabajo se hizo una matriz
categorial en Excel para vincular las variables y relacionar interpretaciones en pro de crear un
marco amplio de explicación. De manera específica, el diario de campo fue utilizado como una
herramienta netamente cualitativa, que reunió las interpretaciones a la luz de la vivencia durante
seis sesiones de clase de lengua castellana que se observaron a los ocho docentes de la misma área,
uno por cada institución, con el objetivo de interpretar las realidades escolares que se suscitan
frente a la presencia de las TIC en el desarrollo de procesos de lectura y escritura como prácticas
sociocríticas.
La guía de observación del diario posee los siguientes componentes: nombre del instrumento,
autor, objetivo, temáticas o ejes de análisis, número de diario, fecha, lugar, situación observada,
interpretación de lo observado y categorías. Todo ello, con el objetivo de evidenciar de manera
completa la naturaleza de una clase de lengua castellana y la significancia de las TIC dentro de los
procesos de formación. El diario se hizo de manera física, dentro de la misma aula de clase. La
observación participante aplicada en esta tesis responde al objetivo específico tres a partir de los
siguientes ejes categoriales: TIC (estrategias pedagógicas), lectura y escritura como prácticas
sociocríticas (criticidad y práctica cultural) y rol docente (estrategia pedagógica y relación docente
y estudiante).
Esta técnica de recolección de información tuvo un tiempo estimado de dos años durante los
cuales semana a semana y mes a mes se realizaron las correspondientes observaciones de lo que
117
sucedía en clases mediadas por las TIC. Estas observaciones fueron registradas en el formato de
diario de campo, con el propósito de confrontar realidades.
3.7.4. Validación de instrumentos.
La validación de los instrumentos se puede apreciar en el anexo 4, realizada por cuatro
expertos, cuyos criterios de selección fueron sus títulos académicos y su ejercicio, muy cercano a
la educación y a las TIC.
3.8. Procedimiento
Según las perspectivas de la investigación, la presente tesis tuvo diferentes etapas para
consolidar información y dar interpretaciones a las concepciones de los actos de leer y escribir en
la línea TIC, y entenderlas desde ópticas interpretativas que posibiliten su accionar en ambientes
digitales. Por consiguiente, se movilizaron las siguientes etapas investigativas que se explican en
detalle en el cronograma de trabajo (anexo 5). Desde este punto de vista, y teniendo el
consentimiento informado de sus padres y acudientes (anexo 6), se realizó el trabajo de campo, que
consistió en observaciones, cuestionarios autodiligenciados y entrevistas estructuradas, que
generaron la información necesaria para hacer el cruce de datos y lograr resultados a la luz de la
discusión, en pro de la demostración de la premisa fundante que nace de la pregunta investigativa.
De esta manera, como lo argumenta Hernández-Sampieri et al. (2014) se realizó un
procedimiento de acuerdo con el enfoque mixto para el manejo de la información recolectada por
los instrumentos y el Diseño de triangulación concurrente (DITRIAC), el cual contiene los

118
siguientes elementos. Por un lado, esta técnica es bastante conocida, dado que el investigador da
validez de manera cuantitativa y cualitativa a los datos, los cuales se analizan paulatinamente para
generar variedad de resultados, unos en la línea de variables y otros en categorías (ver tabla 1).
Esto, por supuesto, otorga mayor peso interpretativo y validez a la información. Cabe resaltar que
uno de los desafíos es analizar en las dos líneas (cuantitativa y cualitativa), porque presentan
diferencias y puede haber discrepancias a la hora de evaluar el proceso investigativo. Este diseño
se puede dar por partes o de manera completa a lo largo de la investigación. En el apartado de
resultados y también en el de discusión, se evidencia cómo primero se abordó la perspectiva
cuantitativa para luego hacerlo con la cualitativa, y que se puedan apreciar los contrastes o
convergencias.
Por consiguiente, el trabajo metodológico tuvo un valor cuantitativo y cualitativo, con el
fin de establecer procesos cercanos de interpretación en los que cada uno de estos dos enfoques
contribuyera a descubrir y analizar a partir de sus cualidades los referentes más importantes de la
problemática señalada en el apartado del planteamiento del problema. Cabe recordar que el proceso
metodológico tiene el mismo peso entre lo cuantitativo y lo cualitativo, pero la línea de la tesis es
CUALI-cuanti, puesto que se busca no solo demostrar estadísticas y datos, sino también que a partir
del paradigma interpretativo, que articula todo el proceso investigativo, pedagógico, social, cultural
y académico, se ofrecieran otras comprensiones y reflexiones de la realidad, que están dentro de la
comunidad académica, concretamente en la voz de estudiantes de undécimo grado y docentes de
lengua castellana.
Es importante mencionar, que todos los integrantes de la muestra participaron dentro
proceso de recolección de datos, dado que la idea fue desarrollar una investigación confiable, viable
119
y pertinente, que constituya un referente no solo para la población de estudio, sino para el universo
de la comunidad académica regional, local, nacional e internacional. Por último, el procedimiento
siempre cumplió con las consideraciones éticas y respetó los ámbitos sociales y culturales de los
sujetos, con el fin de no ser elementos de distracción, sino más bien participativos en los contextos
y realidades investigadas, que tuvieron como referentes la recolección y selección de datos de
manera paulatina, libre y de enfoque social (Nunez, 2017).
Para dar vía libre al proceso de recolección de información, y a manera de resumen, se tuvo
el siguiente paso a paso procedimental (Rivas, 2015):
Paso 1: socialización del tema y objetivos de la investigación.
Paso 2: aprobación por las directivas municipales e institucionales.
Paso 3: construcción y comprobación de confiablidad y validez de los instrumentos
de recolección de información.
Paso 4: elaboración de consideraciones éticas y consentimientos
informados.
Paso 5: socialización de la investigación.
Paso 6: aplicación de los instrumentos de recolección de
datos.
Paso 7: selección de información relevante.
Paso 8: análisis estadístico e interpretativo de
los datos recogidos.
120
3.9. Análisis de datos
Para el análisis de los datos se tuvo en cuenta el proceso mixto, de acuerdo con las técnicas
e instrumentos de recolección de información ya justificados, definidos y abordados. Para ello, se
llevó a cabo una triangulación tanto en el apartado de resultados como en el de discusión.
Precisamente, de la triangulación se establecieron metainferencias, que dieron lugar a pruebas no
paramétricas, dado que las variables fueron cualitativas y su proceso fue a través de estadísticas
inferenciales. Esto indica que los datos no son cerrados, específicos o están definidos, sino que se
construyeron de acuerdo con las observaciones del contexto. Para dar cumplimiento a estos
procesos, se desarrollaron dos momentos significativos de análisis de datos, que se enuncian a
continuación:
3.9.1. Cualitativo. Matriz o sábana categorial.
Se dio a partir de la ubicación conceptual de las entrevistas estructuradas y observaciones
participantes, teniendo en cuenta las categorías (TIC, lectura, escritura, prácticas sociocríticas y
rol docente), y así poder combinar datos cualitativos y cuantitativos. Según Monje (2011), la
información tomada se traspasa a conceptos claves o categorías de análisis, que serán estructurados
en nuevos conceptos, limitados por una etiqueta o parámetro de clasificación para simplificar su
análisis. Este momento se pudo realizar en un libro de Excel y SPSS con diferentes hojas a través
de convenciones, números y parámetros para cada categoría, con el fin de agruparla y ponerla en
contexto. Igualmente, con el objetivo de conceptualizar y generar una argumentación que diera
cuenta de la información hallada en el trabajo de campo y poder contrastarlas con las realidades y
los postulados.
121
Es importante aclarar que la matriz o sábana categorial es un cruce y enlace de datos que
permite asociar de manera manual y con una visión de investigador crítico un conjunto de
informaciones y enunciados que tengan relación directa e indirecta con las categorías analizadas
(Rivas, 2015). Para ello, es fundamental un trabajo cualitativo en el marco de lo interpretativo, que
posibilite una red de conceptos que se liguen entre sí para vincularlos con un solo sistema o
categoría que, al ser analizados, dan pistas dicientes para generar las discusiones y conclusiones
investigativas.
Esta matriz se utilizó exclusivamente para el análisis de la observación y la entrevista, cuya
muestra investigada arrojaba directa y abiertamente sus apreciaciones a las diferentes situaciones
y enunciados establecidos. Por su parte, para el análisis, en el diario de campo se trabajó a partir
de etiquetas y comentarios de colores en el procesador de palabras de Word, y luego enrutadas a
hojas Excel. Con ello, se hizo un cruce con colores, de acuerdo con las categorías investigativas
propuestas en el cuadro operacional de categorías y seleccionando los fragmentos de mayor peso
y poder argumentativo, que fueran nichos de interés y de problematización establecidos en las
sesiones observadas.
Con respecto a las entrevistas, para su análisis se tuvo en cuenta el programa Excel, donde
se depositaron las respuestas de cada estudiante intervenido. Allí, con etiquetas de colores se realizó
la asociación de los enunciados de mayor importancia con la categoría que daba relación. Esto
permitía establecer un panorama y una construcción textual, que brindará suficiente información
según líneas de significado, establecidas con base en cada categoría analizada. Los fragmentos
seleccionados son tomados y categorizados para ser confrontados y puestos en debate en el
122
apartado de resultados y discusiones, que darán las visiones claras sobre cómo son entendidas y
vivenciadas las TIC dentro del mundo de la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas.
3.9.2. Cuantitativo. Tabulación y triangulación de datos.
Este proceso se hizo para los cuestionarios autodiligenciables. En cuanto a sus datos
arrojados mediante la base de datos de test que formula Google, se hizo la estadística necesaria en
el programa de Excel y SPSS, los cuales generaron los datos numéricos (gráficas). De allí se
construyeron las interpretaciones y reflexiones que cada pregunta otorgó a la luz de los postulados
teóricos y las realidades del investigador y la comunidad. Con respecto a la triangulación de la
información, según Berardi (2015), no solo consiste en combinar, sino también en generar
relaciones que permitan coherencia y validación en todo el constructo analítico. Cabe mencionar
que, cuando se emplea un enfoque mixto, puede haber algunas ambigüedades de validez en
diferentes puntos. Sin embargo, esto no le resta valor, porque hace que la investigación sea
compleja y rigurosa.
Sumado a lo anterior, la triangulación de la información es una técnica valiosa para procesar
datos en procesos investigativos mixtos, dado que promueve el manejo de información de manera
lógica y congruente, y posibilita que los datos sean analizados desde diferentes ópticas para
resignificar el tema estudiado (Hernández-Sampieri et al., 2014). Asimismo, Donolo (2009) señala
que la triangulación sirve para el manejo de información que posibilita un análisis confiable de
resultados, y permite un énfasis mayor de compresión, puesto que no está limitada a un solo
método, sino que hay variedad de análisis.
123
De igual manera, según Aguilar y Barroso (2015), la triangulación de datos hace referencia
a un conjunto de estrategias y métodos para generar una recogida de datos con la cual se pueda
contrastar información recabada, con la posibilidad no solamente de verificar fechas, sino también
de mezclar contextos con los sujetos, en consonancia con realidades y fenómenos para llevar a cabo
un proceso eficiente y objetivo. En definitiva, a partir de esta confluencia de métodos de orden
cualitativo y cuantitativo, se crea un mayor estudio del fenómeno. Su objetivo es oponer datos y
métodos que están ubicados en un mismo núcleo problematizador, con lo cual se posibilitan
refutaciones, contrastes y diversidad para dar cuerpo a la investigación (Schettini y Cortazzo,
2015).
Por otra parte, para el análisis de los datos arrojados por el cuestionario, se hizo en el primer
momento el descargue de la información obtenida en los formularios Google; de allí, se alojaron
los datos en hojas de Excel, con el fin de hacer las gráficas demográficas pertinentes y conocer de
manera general el tipo poblacional. Más adelante, se efectuó la tabla de frecuencias para cada
pregunta. Seguidamente, se efectuó el análisis exploratorio de las veinte preguntas en relación con
los 205 estudiantes y de acuerdo con el nivel de importancia de cada ítem, para lograr establecer el
Alfa de Cronbach, que ofreció la confiabilidad y las correlaciones, que muestran el grado de
coherencia estadístico del instrumento y da línea abierta para el análisis estadístico e inferencial,
bajo los parámetros de normalidad.
En el mismo momento, el instrumento fue sometido al software SPSS, para establecer
relaciones directas con los datos otorgados en las operaciones realizadas en el Excel, y así generar
un cruce de información más certero. Asimismo, en este programa se pudo realizar la prueba de
normalidad (Kolmogorov), nuevamente el Alfa de Cronbach y las correlaciones generales (Rho

124
Spearman) y de variables con base en las dimensiones otorgadas a cada una. Esto posibilitó que el
programa generara relaciones que son indicios de la eficiencia del instrumento, y que propicia
coherencia con el cuadro de operacionalización de variables y categorías.
Todo el anterior análisis estadístico indicó el grado de confiabilidad y validez que presenta
el instrumento cuantitativo, puesto que los niveles de coherencia fueron adecuados, normales y con
niveles idóneos entre preguntas, respuestas y variables. Esto facilitó un desarrollo eficiente a la
hora de mostrar los resultados, que son la evidencia perfecta en razón de las discusiones y
conclusiones. Es importante mencionar que, al ser una investigación de enfoque mixto, y para
poder unificar lo cualitativo y lo cuantitativo, se realizó una estadística descriptiva que, según
Monje (2011), es la clasificación de ciclos para estructurar la información, de acuerdo con el
número de veces que opera cada valor. Los datos seleccionados se presentaron a partir de textos,
gráficas y tablas.
De esta manera, se dio un conjunto de datos y estadísticas que abrieron un panorama de
análisis y comprensión para entender de manera clara la población estudiada y conocer las
percepciones derivadas de la aplicación de los instrumentos. Esto con el fin de dar inclinación a las
variables y establecer rangos de valor a partir de deducciones y análisis que arrojaron cada una de
las gráficas. Para ahondar en la interpretación, también se hizo una estadística inferencial. Según
Hernández-Sampieri et al. (2014), las intenciones de la investigación deben ir más allá de explorar
y clasificar variables, sino más bien comprobar la hipótesis y presentar resultados a la población
muestra a través de diferentes canales de análisis. Así, se abrió el espectro de análisis, puesto que
se analiza la hipótesis y se hace un estudio minucioso de cada variable para establecer explicaciones
125
del fenómeno estudiado y abrir la idea de una refutación, aclaración, producción y aporte a la
comunidad académica.
3.10. Consideraciones éticas
Entre las condiciones éticas de este estudio, se encuentran las siguientes, con base en el
formato de la Universidad de San Buenaventura (2014). Primero, el secreto profesional, que
garantiza el anonimato como un factor fundamental hacia el derecho de privacidad. Además,
garantiza la no publicación de nombres. Segundo, el derecho a la no participación, es decir, todos
los participantes conocen el proceso investigativo; por ende, tienen libertad para responder o
negarse a cualquier interrogante. Además, se pueden retirar del proceso en cualquier momento.
En cuanto al tercero, es el derecho a la información, lo que indica que los miembros
participantes tienen el derecho de pedir información y explicación de cualquier apartado
investigativo. Como cuarto, está la remuneración; significa que la investigación tiene un enfoque
académico y de construcción de conocimiento, no tiene consideraciones económicas para ningún
miembro.
Con respecto al quinto punto está la divulgación, es decir, se socializará este trabajo en
diferentes actos académicos de manera presencial y virtual. También se presentarán los resultados
investigativos al interior de la Universidad Cuauhtémoc (Aguascalientes, México). Además, el
informe total estará alojado en la página https://lecturayescrituratic.com/colombia/. Por último, se
tiene el acompañamiento, en el cual el investigador estuvo orientado en todas las fases del proceso
por el cuerpo docente de la universidad con un enfoque profesional y humano.

126
Cabe resaltar que para utilizar las técnicas e instrumentos de recolección de información se
realizó un consentimiento informado para los estudiantes y padres de familia, con el propósito de
aprobar la participación de los estudiantes en la investigación (anexo 6). Este consentimiento está
acompañado de un certificado sobre un curso de manejo de información y políticas de privacidad
de tratamiento de datos personales, realizado por el investigador. Además, se pidió permiso
formalmente al secretario de educación municipal (anexo 7), al jefe de núcleo de la región norte
del departamento de Antioquia (anexo 8) y a los ocho rectores de las instituciones implicadas
(anexo 9). Igualmente, se solicitó un consentimiento académico (anexo 10).
Se concluye este capítulo valorando los aportes teóricos que contribuyeron a justificar cada
uno de los apartados y componentes de la metodología, y que le dan coherencia al proceso que
sigue a continuación. Igualmente, se valora el enfoque seleccionado (mixto), puesto que a partir de
este se ha podido presentar una serie de argumentos que justifican la importancia de una
investigación que tenga en consideración todas las perspectivas y puntos de vista a que haya lugar,
en este caso, cuantitativos y cualitativos.
127
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
El análisis que se presenta a continuación está dentro de una investigación mixta, de
paradigma interpretativo, con método etnográfico y alcance explicativo, que tiene como referente
el siguiente núcleo problemático: ¿cómo describir la dinamización de las TIC en la lectura y la
escritura como prácticas sociocríticas mediante el acompañamiento pedagógico docente en grado
undécimo de las instituciones educativas del municipio de Yarumal (Antioquia, Colombia)? Para
dar cumplimiento al análisis de esta temática, se emplearon las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, en un trabajo de campo participativo entre investigador y sujetos de estudio,
donde se retroalimenta continuamente la investigación y se renuevan premisas a la luz de las
realidades y conceptos fundantes.
Para la contextualización de los resultados y análisis, se identifican algunos datos
demográficos de los sujetos de estudio:
Figura 1. Género

128
La figura 1 muestra el género. Al respecto, indica que, en un total de 205 individuos
encuestados, el 61 % es de género femenino, y el 39 %, de género masculino. Asimismo, devela
que la mayor cantidad de sujetos encuestados son mujeres.
Figura 2. Edad
La figura 2 ilustra la edad. En este sentido, el 80 % de los estudiantes tienen edades entre
los 16 y 17 años. Además, se puede observar que el 20 % de los sujetos son mayores de edad. Con
lo cual se establece que un porcentaje de estudiantes tienen una etapa de madurez más definida que
el resto, quienes están en una etapa de adolescencia.
129
Figura 3. Instituciones educativas
En la figura 3 se aprecian las ocho instituciones educativas que formaron parte de la
investigación. Al respecto, el 86 % de la muestra se encuentra concentrada en el área urbana del
municipio, en contraste con el 14 %, que equivale al sector rural. Se puede deducir que los
individuos de la parte urbana tienen un mejor acceso a recursos de aprendizaje, entre los que se
pueden mencionar las TIC.
130
Figura 4. Personas con las que vive
En la figura 4 se muestra el análisis de personas con las que viven los estudiantes. En este
sentido, se identifica que el 50 % de la muestra vive dentro de una familia nuclear, establecido por
figuras maternas y paternas, el 34 % carece de una figura paterna, y el 16 %, de ambas figuras. Se
puede deducir que existen carencias afectivas que pueden afectar o incidir directamente el
desarrollo social, cognitivo, emocional y personal de los educandos.
Luego de este breve reconocimiento poblacional que nace de la observación profunda y la
aplicación de los instrumentos se procede a realizar el método de triangulación DITRIAC, en el
cual se obtienen los siguientes análisis e integración de resultados a partir de las diferentes técnicas
realizadas y la aplicación de herramientas y fórmulas de Excel y de SPSS. Para ello, se presenta un
análisis cuantitativo, luego uno cualitativo y, por último, un análisis mixto, que dé integralidad al
estudio a partir de la contrastación y corroboración de variables, categorías, postulados e hipótesis:
131
4.1. Análisis de los resultados cuantitativos: escala de Likert y entrevista estructurada
La tabla 2 muestra las variables que se tendrán en cuenta y la hipótesis.
Tabla 2.
Análisis de los resultados cuantitativos
Variables Hipótesis
• TIC. Las TIC son una herramienta que promueve la lectura y escritura de manera
• Escritura y significativa como prácticas sociocríticas, debido al acompañamiento
lectura. pedagógico de un docente integrador que transforma realidades en pro de la
• Prácticas renovación curricular.
sociocríticas.
• Rol docente.
ENCUESTA ESTUDIANTES
120
FRECUENCIA ABSOLUTA
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Series1 30 22 22 21 9 5 11 4 23 14 8 12 17 14 30 17 16 31 42 43
Series2 54 45 54 64 53 52 65 48 77 39 38 50 33 46 63 53 47 59 75 52
Series3 51 101 62 52 55 81 65 71 42 75 50 57 59 71 57 71 45 72 63 87
Series4 70 37 67 68 88 67 64 82 63 77 109 86 96 74 55 64 97 43 25 23
ITEMS
Series1 Series2 Series3 Series4
Figura 5. Tabla de frecuencia
132
En la figura 5 se aprecia la frecuencia. Al respecto, se muestra cuáles con las intenciones
que ubican la muestra con referencia a la elección de cada uno de los ítems. Cada una de las series
equivale, en su orden, al grado de importancia, al ser 1 que “carece de importancia”; 2, de “alguna
importancia”; 3, de “gran importancia”, y 4, de “suma importancia”.
Los 20 valores representados en el eje horizontal de la gráfica hacen referencia a las 20
preguntas del instrumento. Por lo tanto, si se observa la pregunta 1, que indica: “Importancia de las
TIC dentro del proceso de formación como mediadora de la lectura y de la escritura” (anexo 1), se
identifica que 70 estudiantes le dan el grado más alto de importancia, mientras que 30, el menor
grado.
Tabla 3.
Alfa de Cronbach y confiabilidad
133
Para verificar la confiabilidad del instrumento utilizado, se empleó el programa SPSS como
paquete para encontrar los valores del Alfa de Cronbach, el cual arroja un valor de significancia de
0,81, e indica de esta manera que el instrumento es confiable, dado que su valor está más próximo
a 1,0, que es el máximo valor de confiabilidad como se observa en la tabla 3. Cabe anotar que el
análisis se hizo con los 20 ítems del instrumento (anexo 1), en el cual se refleja una escala de Likert
para valorar las apreciaciones que se tienen frente a las TIC como herramienta que promueve la
lectura y escritura como prácticas sociocríticas.
Tabla 4.
Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
1. Importancia de las TIC dentro del proceso de
formación como mediadora de la lectura y de la ,213 205 ,000
escritura
2. Las TIC como una herramienta de formación

,287 205 ,000
escolar
3. La utilización de las TIC por parte de docentes

,202 205 ,000
en el aula
4. El celular como una herramienta pedagógica ,211 205 ,000
5. Influencia de los recursos tecnológicos en la

,268 205 ,000
compresión y producción textual
134
6. La lectura y la escritura en los ambientes
,210 205 ,000
tecnológicos
7. Las TIC pueden cambiar el aula de clase ,205 205 ,000
8. Significancia de las clases de lenguaje

,252 205 ,000
mediadas por las TIC
9. Importancia de la educación virtual ,243 205 ,000
10. Las TIC pueden construir un pensamiento

,226 205 ,000
crítico
11. Importancia de la utilización de herramientas

,324 205 ,000
TIC por parte de los docentes
12. Aprobación de las redes sociales como

,259 205 ,000
dinamizadores del aprendizaje
13. Las plataformas digitales son importantes para

,280 205 ,000
el desarrollo de tus tareas escolares
14. Importancia de la lectura y la escritura digital ,220 205 ,000
15. Valoración sobre la coexistencia del texto

,196 205 ,000
tangible y digital
16. El uso de plataformas educativas ,206 205 ,000
17. La dinamización de las prácticas de lectura y

,291 205 ,000
escritura por las TIC
18. Las TIC crea nuevos roles escolares ,212 205 ,000
19. La criticidad textual se construye en el mundo

,214 205 ,000
digital
135
20. Significación de las TIC en las habilidades
,260 205 ,000
comunicativas
Una vez establecida la confiabilidad, se procede a determinar la normalidad en la
distribución de los datos. Para ello, se utiliza el software SPSS para hallar el nivel de significancia
con la prueba de Kolmogorov-Smirnov, la cual arroja un resultado de 0,00 en sus niveles de
significancia por debajo de 0,05, e indica que la distribución de los datos no es normal. Por tanto,
ha de utilizarse pruebas no paramétricas en la búsqueda de las correlaciones, las cuales se pueden
determinar a través de la obtención del coeficiente de Spearman-Brown. Todo ello, con el fin de
encontrar relaciones y asociaciones entre cada uno de los ítems del instrumento.
Figura 6. Análisis descriptivo

136
Para que los datos tengan una distribución normal, la mediana y la media deben ser iguales,
y la prueba será paramétrica. En este caso, hay cierta distancia entre ellas, como lo indica el valor
de la asimetría de 9,95, lo cual hace que el trato de los datos de la investigación tenga un carácter
no paramétrico, lo que equivale a que las pruebas estadísticas utilizadas estén dirigidas a pruebas
que apunten al tratamiento de este tipo de datos. En este caso, se utilizarán la de Rho de Spearman,
y esto hace que el diseño no sea experimental, sino no experimental.
Correlaciones - Rho de Spearman
El paquete SPSS brinda la facilidad de mostrar los datos significativos mediante asteriscos
(*) en los valores en que hay correlaciones entre las dimensiones. Además, los parámetros de
correlación se encuentran en una escala de -1 a +1, cuyos valores negativos significan una
correlación negativa y los positivos, una correlación positiva. El valor 0 muestra que no existe una
correlación. Además, la significancia está dentro de los parámetros de 0,00 a 0,05. Un valor mayor
a este último indica que no existe una correlación. La tabla 5 muestra las correlaciones entre las
cuatro variables con su respectiva descripción.
137
Tabla 5.
Correlaciones
TIC
Importancia de las TIC dentro del proceso de formación como mediadora de la lectura y de la
escritura.
El uso de plataformas educativas.
Las TIC pueden cambiar el aula de clase.
138
Análisis de correlaciones, dimensión TIC:
139
La correlación mostrada en la variable TIC muestra que el ítem 1 y el 7 indican un valor 0,173,
con un nivel de significancia 0,013, por debajo de 0,05, lo que refiere una correlación positiva
entre los dos, dado que están en la escala de 0,00 a 0,05.
También indica que el ítem 16 no se correlación con los otros ítems, porque el nivel de
significancia supera el valor de 0,05.
La anterior dimensión muestra un nivel de correlación positiva a los ítems asociados.
Lectura y escritura
Influencia de los recursos tecnológicos en la compresión y producción textual.
La lectura y la escritura en los ambientes tecnológicos.
Valoración sobre la coexistencia del texto tangible y digital.
La dinamización de las prácticas de lectura y escritura por las TIC.
La criticidad textual se construye en el mundo digital.
Significación de las TIC en las habilidades comunicativas.
140
141
Análisis de correlaciones, dimensión lectura y escritura.
Esta variable muestra que el ítem 5 se correlaciona con los ítems 6, 15 y 17, e indica unos valores
de 0,484, 0,249 y 0,364 con un nivel de significancia 0,00, por debajo de 0,05, lo que refiere una
correlación positiva entre los 4 ítems, dado que están en la escala de 0,00 a 0,05.
También indica que el ítem 15 se correlaciona con los ítems 5 y 6, e indica unos valores de 0,249
y 0,446, es decir, moderada, y con un nivel de significancia 0,00.
El ítem 17 se correlaciona con los ítems 5 y 6 con unos valores de 0,364 y 0,261, con una
correlación moderada y una significancia de 0,00.
Los demás ítems no tienen correlación.
Prácticas sociocríticas
Importancia de la utilización de herramientas TIC por parte de los docentes.
Las TIC como una herramienta de formación escolar.
142
La utilización de las TIC por parte de docentes en el aula.
El celular como una herramienta pedagógica.
Aprobación de las redes sociales como dinamizadores del aprendizaje.
Las plataformas digitales son importantes para el desarrollo de tus tareas escolares.
143
144
Análisis de correlaciones, dimensión prácticas sociocríticas.
Esta variable muestra que el ítem 11 se correlaciona con los ítems 2, 3, 4, 12 y 13, e indica valores
de 0,264, 0,257, 0,337, 0,307 y 0,492, siendo moderada, con un nivel de significancia 0,00, por
debajo de 0,05, lo que refiere una correlación positiva entre los 5 ítems, dado que están en la escala
de 0,00 a 0,05.
También indica que el ítem 2 se correlaciona con los ítems 11 y 3, e indica unos valores de 0,264
y 0,189, siendo baja, y con un nivel de significancia 0,00 y 0,007, lo cual se encuentra dentro del
rango permitido (0,00 a 0,05).
El ítem 3 se correlaciona con los ítems 11, 2, 12 y 13 con unos valores dentro del rango -1 a 1
siendo una correlación moderada y una significancia dentro del rango establecido.
El ítem 4 se correlaciona con los ítems 11 y 13 con unos valores que se indican en la tabla bajo el
rango establecido, con una correlación moderada-alta, por el dato de 0,76.
El ítem 12 se correlaciona con los ítems 11, 3 y 13 con unos valores que se asocia en la tabla y
están dentro de lo establecido (-1 a 1) y su grado de significancia también está bajos los parámetros
del rango (0,00 a 0,05).
El ítem 13 se correlaciona con todos los ítems, menos con el 2 y cumple con los valores de
significancia en la escala normal.
Rol docente
Significancia de las clases de lenguaje mediadas por las TIC.
Importancia de la educación virtual.
Las TIC pueden construir un pensamiento crítico.
Importancia de la utilización de herramientas TIC por parte de los docentes.
El uso de plataformas educativas.
145
Las TIC crea nuevos roles escolares.
146
147
Análisis de correlaciones dimensión rol docente.
Esta variable muestra que el ítem 11se correlaciona con los ítems 16, 18, 9 y 10, e indica unos
valores que se evidencian dentro de la tabla, que hacen referencia a una correlación moderada y
con un nivel de significancia que oscila entre 0,00, y 0,004 dentro de la escala.
También indica que el ítem 16 se correlaciona con los ítems 11, 8 y 10, e indica unos valores de
0,577, 0,274 y 0,443 siendo moderada; y con un nivel de significancia 0,00, lo cual se encuentra
dentro del rango permitido (0,00 a 0,05).
El ítem 18 se correlaciona solo con el ítem 10 con un valor dentro del rango -1 a 1, con una
correlación baja y una significancia dentro del rango establecido.
El ítem 8 se correlaciona con los ítems 11, 16 y 10 con unos valores que se indican en la tabla bajo
el rango establecido siendo una correlación baja-moderada y con una significancia dentro de los
parámetros establecidos.
El ítem 9 se correlaciona con el 11 con unos valores de 0,2 que se asocia en la tabla y están dentro
de lo establecido (-1 a 1) y su grado de significancia es 0,004 que está bajos los parámetros del
rango (0,00 a 0,05).
El ítem 11 se correlaciona con 11, 16, 18 y 8, y cumple con los valores de significancia en la escala
normal al igual que su significancia.
Luego de este recorrido de relaciones de datos que configuran un amplio espectro del
análisis estadístico, descriptivo, numérico y correlacional de la investigación, se puede dar
concepto de favorabilidad y aceptabilidad a la hipótesis propuesta, puesto que hay una directa
influencia entre cada uno de los ítems establecidos para cada variable. Esto indica que se estructura
una línea de coherencia que permite evidenciar que el tema de estudio y sus diferentes variables al
148
hacer las diversas pruebas posibilitan identificar que los desvíos de lejanía no son muy
considerables, y que cada correlación tiene cercanía significativa y hace que el proceso de
indagación y recolección de datos es pertinente.
Por lo tanto, se comprueba de manera cuantitativa que el tema de estudio es un macro
analítico pertinente, dado que se establecen relaciones congruentes entre los datos a partir de las
técnicas empleadas, que evidencian la importancia de la investigación como un producto tangible
y viable en el marco de la comunidad académica. Esto se debe a que su estructura conceptual y
metodológica tiene relación, articulación y consonancia. Por lo tanto, hay claridad del panorama
amplio de todos los ítems, que fueron anidados por sus particularidades para determinar mayor
exactitud en cada integración de datos.
Dicho lo anterior, las TIC sí pueden dinamizar de manera directa las prácticas de lectura y
escritura desde una inclinación pedagógica con la ayuda de un docente investigador y proactivo
que ve los actos educativos como escenarios de transformación de realidades. En este sentido, el
aula se convierte en un laboratorio de creación, pensamiento y libertad de acción, donde se vinculan
las nuevas puestas educativas y tecnológicas para la cercanía de un nuevo mundo académico basado
en el desarrollo y la construcción de un pensamiento divergente y crítico. Asimismo, los estudiantes
y los mismos maestros con las suficientes estrategias pedagógicas y nuevas prácticas sociales en
enlace con las herramientas tecnológicas, podrán efectuar una educación potenciadora de
habilidades cognitivas y humanas, que tengan una visión de lo tecnológico, no de fines, sino de
medios para acceder a la cultura, a los conocimientos y la diferenciación.
149
De otro lado, también se pudo identificar en cada dato analizado que leer y escribir en lo
tecnológico va más allá de la decodificación, implica un barrido y discriminación de información
para tabular conceptos de significación, puesto que no todo es correcto y objetivo. El educando
debe con la ayuda de los ambientes escolares perfilar consideraciones más reflexivas de la
coexistencia de los aglomerados textuales que están presentes en la web, con el fin de discernir
datos y potenciar competencias interpretativas, propositivas, argumentativas y tecnológicas que lo
acrediten como un ciudadano digital, que no solamente se ve como un usuario, sino como un
partícipe autor, lector, constructor y promotor de ambientes pedagógicos y tecnológicos, que hace
que los actos de leer y escribir trasciendan a las escenas culturales y sociales. Este proceso nace no
de la superficialidad literaria, sino que moviliza un pensar diferente que rompe las barreras de lo
literal e inferencial para llegar a la significación, la intertextualidad y el pensamiento crítico.
En consecuencia, se puede afirmar que cada correlación analizada indica que el mundo
digital puede ser complicado si no está acompañado de la acción pedagógica del docente. Por tanto,
la escuela tiene el llamado de salir de lo tradicional para empezar a abrir escenarios donde coexistan
diferentes prácticas que no solo se queden en la navegación de sitios, sino en el desarrollo de
propuestas digitales y didácticas que incentiven prácticas sociocríticas con libertad, autonomía y
responsabilidad.
4.2 Análisis de los resultados cualitativos: matriz categorial (entrevista estructurada y diario
de campo)
Para estructurar este análisis interpretativo, se tienen como base las categorías definidas,
que son la columna investigativa y permiten el andamiaje de todo el proceso de indagación en la
150
esfera dinámica de la hipótesis. Lo anterior, como ideario en el camino del desarrollo y la puesta
en marcha de acciones que dinamicen la construcción de saberes en pro de generar criticidad y
transformación en la comunidad científica. Para dar entendimiento a esta muestra de resultados, se
manejará la siguiente codificación, que genera una articulación entre sujetos, conceptualizaciones,
teóricos y postulados:
Codificación:
• Entrevistas estudiantes: (A + nro.: alumno más número).
• Diarios: (D + nro.: diario más número).
Durante las observaciones y de las entrevistas se cita en la tabla 6 algunos aportes de los
docentes y de los estudiantes en torno a las categorías planteadas. En el apartado de discusión de
resultados se describió por medio de una narrativa el análisis que realizó el investigador de los
datos con los referentes conceptuales que le dan sustento.
Tabla 6.
Matriz categorial
Categoría Algunos enunciados
“Una herramienta TIC, que nos lleve a potencializarlo [al estudiante]

tanto en la integralidad, en esa formación holística a donde él va tener
que asumir estos riesgos de peligro, pero también estos riegos de
TIC
transformación a nivel intelectual, donde a él a un clic está hablando
e interactuando en otro idioma y en un segundo desde ese otro país tan
lejano como en este momento se pudiera suponer un encuentro de un
151
joven chino con nuestros jóvenes yarumaleños o antioqueños o

colombianos” (D6).
“Que se profundiza más en el tema, ya que ha sido una herramienta

que brinda una variedad de información sobre temas a nivel global y
que ayudan a mejorar el conocimiento de los estudiantes... También
se sale de la rutina de siempre escribir o quedarse con lo que dice el
profesor” (D3).
“La desventaja es que las TIC han reemplazado los libros, realmente…
los alumnos… ya poco frecuentas las bibliotecas… pero y bueno ha
modificado en el sentido de que ya hasta se pierde la escritura manual,
ya todo es… en el computador entonces hasta la caligrafía porque si
no hay práctica no hay una buena caligrafía” (A3).
“Las TIC… se pierde… hablar cara a cara, de conversar, de conocer a

esa persona mm… digo que es una ventaja respecto… si hay..., si nos
vamos a comunicar con una persona que este a larga distancia sería lo
único, pero realmente se está perdiendo todo entre nosotros” (A4).
“Ya no se utilizan tantos signos de puntuación y palabras completas y
la lectura si ya se ha convertido un poco mas más difícil de leerla…
ya que al acortar estas palabras y todo uno hay veces que no entiende
que es lo que están escribiendo” (D4).
“Mucho más rápido y fácil escribir en el computador e imprimir que

Escritura nosotros copiamos manualmente pero claro que nosotros estamos
perdiendo o sea en un futuro entonces… que vamos a hacer porque
estamos tan… tan sedentarios que la verdad no pues…sé qué pasará
en un futuro y respecto a mis actos de leer si porque hasta la forma de
leer y mover los ojos han cambiado, no es de derecha a izquierda sino
es prácticamente en todos los sentidos porque estamos… la mayor
parte del tiempo la pasamos en un computador y vemos que varias
152
ventanas son varias imágenes entonces tenemos… los ojos… mirando

en todas las direcciones entonces el cuerpo se va acostumbrando a eso
y cuando vamos a coger un texto para leerlo realmente nos
corchamos” (A1).
“Sería que se pueden generar más textos y como tal también se puede
escribir de manera más eficiente porque al ya haber auto correctores
de escritura para poder escribir de manera más rápida podemos hacer
más textos de los que haríamos a mano, desventajas a mi parecer es
que actualmente hay muchos extractores [sic] en las redes y también
en los mismos computadores que nos brindan para escribir y leer,
entonces pues distrae la persona” (A1).
“La ortografía muchas veces es poco confiable, es incorrecta… la

redacción yo diría que es un poco floja. Realmente no hay como un
libro que… que es tiene una editorial revisada, es algo con bastante
tiempo que se hizo pues que me va a ofrecer algo más confiable” (A5).
“Lee más rápido… y no le da tanta pereza como si fuera un libro y en
la escritura, en la escritura es que hay muchas palabras que uno
aprende acerca de la ortografía… y aprende palabras nuevas” (A3).
“La lectura realmente lo poco que leemos son artículos cortos que nos
informan sobre ciertos aspectos generales, pero realmente no
profundiza y respecto a la escritura… se vuelve más algo mecánico
Lectura que no acepta el computador, nos corrige hasta la ortografía entonces
realmente estamos aprendiendo no porque es algo como muy
mecánico y para ellos hay que tener conocimiento de las herramientas
ofimáticas” (A2).
“Da la oportunidad de compresión lectora y ayuda en la ortografía, se

mejora en la ortografía, aprendizaje cuando se cometen errores
ortográficos y la tecnología nos ayuda en eso” (A4).
153
“… Yo diría que sí es exigente porque realmente en… a través de la

plataforma o del correo pues te mandan a ti un documento y tú eres el
responsable de leerlo y si tienes alguna duda ¿Qué? pues no tienes al
profesor para que te oriente ni para comentarle algo ósea eres tú el que
debes de aprender, de ser autodidacta pero me parece que el
acompañamiento de un profesor es esencial para el aprendizaje
entonces pienso que… en ese aspecto si es exigente por que demanda
tiempo” (A6).
“Puedes buscar más fácil palabras desconocidas, puedes leer a

cualquier hora, por lo que siempre tienes tu celular” (A1).
Prácticas sociocríticas
“Crear más aplicaciones de lectura y escritura, crear App gratuitas

para aprender idiomas y plataformas de enseñanza vocacional” (D3).
“Generar debates más a menudo en las escuelas para que los niños y
jóvenes del hoy tengan un pensamiento más crítico es su día a día y a
la hora de presentar una respuesta” (D1).
“Una de las grandes desventajas es que el aprendizaje es más

individual, es muchísimo más mecánico y realmente lo que la
computadora hace todo por nosotros, no se piensa” (A2).
“Me parece que son implementos que ayudan y refuerzan las clases,
que permiten indagar e ir más allá de los temas tratados” (A5).
“Espacios de encuentro de mayor riqueza, de mayor creatividad, de

Rol docente mayor interacción, de mayor construcción, sabemos que…que aquí
tenemos que jugarnos estas competencias comunicativas no solamente
para lo local, sino para el micro, para el macro, para el meso contexto
y de esta manera entonces inyectarnos de interactividad, creatividad,
a ser provocadores, seducir al lector,… llevar a que escriban desde lo
154
más mínimo hasta lo máximo, pero mm…a través de la mediación de

esas TIC para que los muchachos estén más motivados” (D2).
“Alfabetización digital, es donde nosotros llevamos tanto al joven

como al padre de familia, como al maestro a hacer un uso asertivo y
ético de cada una de estas herramientas” (D1).
“Los beneficios es que el conocimiento lo puedo adquirir en cualquier

momento pues la mayoría del tiempo llevo mi celular conmigo y si
tengo acceso a internet y si tengo alguna duda sobre algún tema pues…
ingreso a un navegador, investigo y pues ya resolví la duda…y otro
beneficio es que en las redes sociales y en internet podemos encontrar
muchísima información que quizá el gobierno quisiera ocultar, o sea
hay jóvenes que utilizan las redes sociales para opinar y hacer una
crítica respecto a lo que vivimos, entonces yo pienso que… que los
inconvenientes y los beneficios y desventajas… los creamos nosotros”
(D4).
Luego de presentar información base de los instrumentos y técnicas cualitativas aplicadas,
se puede afirmar tanto para los docentes como para los estudiantes que los procesos educativos
centrados y permeados por las TIC generan diferentes percepciones que, de una u otra forma,
condiciona a cada sujeto investigado. Sin embargo, reconocen fielmente la importancia de las
herramientas tecnológicas en el campo educativo, y en especial para desarrollar nuevas formas y
caminos en el fortalecimiento de los actos de leer y escribir. Esto genera dudas frente a los procesos
para movilizar en los estudiantes un pensamiento abierto y crítico, frente a las realidades que
circundan los contextos más cercanos.
155
Hay que mencionar, además, que las prácticas escolares no son recurrentes para impulsar
dinámicas cotidianas con estrategias pedagógicas que fomenten un ambiente pedagógico y
tecnológico a los estudiantes. Esto dificulta que se pueda establecer una educación para el
desarrollo lineal del pensamiento complejo y, por ende, no hay apropiación suficiente de las
prácticas sociocríticas, dado que la escuela privilegia los contenidos tangibles y no permite o no
tiene las estrategias y recursos para motivar escenarios que consoliden sistemas de construcción
que superen lo superficial para entrar a constructos más pensados y reflexivos.
Cabe mencionar que, según las percepciones recogidas por las entrevistas y las
observaciones, tanto estudiantes como docentes afirman el deseo de contar con procesos de lectura
y escritura proactivos, sociales, culturales y digitales, que fomenten el desarrollo de un pensamiento
que abra fronteras mentales y que trascienda la mera acción de copiar y pegar información en la
web. Por el contrario, se pretende llegar a prácticas más rigurosas, con las cuales cada sujeto sea
un autor y lector crítico, que construye, modifica, interactúa y crea nuevas realidades donde la
esencia sea el aprendizaje significativo.
Estos deseos se ven borrados porque no se instauran planes de acción que eduquen y formen
las nuevas generaciones para el mundo digital de manera responsable. Padres y maestros se
preocupan por limitar, negar y restringir las TIC, pero no van más allá. La idea es abrir una
plataforma tecnológica y escolar que no prohíba, sino que, por el contrario, incite a los sujetos
digitales al desarrollo de prácticas tecnológicas conscientes y humanas, cuya información no solo
sea decodificada, sino que pueda ser valorada, entendida, refutada y controvertida en procesos de
discernimiento y verificación de los espacios virtuales.
156
También es importante anotar que en los diarios de observación se muestran indicios por
hacer que las clases se tornen diferentes a partir de la utilización de un dispositivo tecnológico
(celular o computador). Sin embargo, estos elementos solo se disponen como un “tablero” más,
puesto que no se da la aplicabilidad y asesoría pedagógica para hacer que sus aplicaciones y redes
sociales trasciendan a la idea de ver, leer y escribir mensajes e imágenes que no cumplen la visión
de formar para la vida, y mucho menos caracterizan técnicas de escritura y lectura en clave de
criticidad.
En otras palabras, en la práctica, las TIC se perciben como instrumentos y medios que dan
andamiaje a las clases y a la vida de los contextos escolares, pero no se proyectan a medios
didácticos que aseguren nuevas dinámicas educativas, en las que leer y escribir sean prácticas
vitales. Estas prácticas deben nacer desde la libertad y renovarse a partir de la creatividad y el deseo
por descubrir otros mundos que están llenos de valoraciones e interpretaciones, que pueden ser
juzgados y puestos a consideraciones. Lo anterior queda como una utopía literaria, porque son los
deseos, ambiciones y constructos teóricos que no alcanzan a ser validados en la escuela, puesto que
los docentes no tienen las actualizaciones pedagógicas para enfrentar el reto de pensar, escribir,
leer y producir en otros terrenos fuera de lo tangible y material.
Con base en esta visión, la hipótesis planteada en la investigación puede entrar en discusión,
dado que hay un sinsabor, porque en el análisis cualitativo que se dio a partir de los instrumentos
y técnicas aplicadas se evidencia que hay docentes anclados en políticas y paradigmas ortodoxos
que limitan sus prácticas a acciones rutinarias y memorísticas que privilegian el material
enciclopédico y alejan de sus prácticas elementos tecnológicos. Además, ven las tecnologías como
solo herramientas de entretenimiento o apoyo, pero no como dispositivos que puedan cambiar los
157
ambientes escolares gracias a su versatilidad, utilidad, movilidad, transformación e innovación.
Esto sucede porque muchos de los maestros son temerosos al cambio, no quieren actualizarse y
ven la transformación de las realidades como un enemigo de sus saberes.
Dicho lo anterior, estas reflexiones son un sustento claro para movilizar la investigación y
que tenga mayor impacto para dar cumplimiento a la hipótesis y preguntas secundarias desde esta
línea. Además, cabe reconocer que hay docentes y estudiantes que construyen ambientes
tecnológicos y académicos con amplia vinculación de saberes y habilidades. Allí se articulan las
realidades físicas y virtuales de una forma pertinente, en el que leer y escribir cobren nuevos
sentidos a partir de la libertad y la reflexión.
Sumado a lo anterior, se puede evidenciar un aula en transición al cambio, que denota un
maestro transformador y deseoso de cambiar paradigmas en pro de una educación moderna y
generadora de ideas. Así que, desde estas premisas, se da mayor razón a la idea fundante de la
investigación, pues es necesario en la actualidad crear espacios académicos e investigativos que
demuestren que lo tecnológico está presente y que debe ser utilizado desde una visión humana y
pedagógica, que sea fuente de comunicación, significación y creación para las nuevas generaciones
en pro de una formación integral y competente del nuevo ciudadano. Lo anterior se logra cuando
la escuela salga del letargo en contenidos, saberes, sujetos e infraestructura y actúe en favor de la
creación de un mundo abierto y dinámico que crece velozmente, no solo en problemáticas, sino
también en desarrollo científico.
Por consiguiente, las conceptualizaciones de la investigación son coherentes y generan
impacto en el mundo educativo y social, puesto que es una temática propia y vigente que atañe a
158
todas las personas, dado que la educación es un contrato social de todos los países. Por ende, educar
en TIC es imperioso para formar seres íntegros e innovadores, que tengan como referencia las
prácticas de lectura y escritura desde líneas sociales y culturales, que posibiliten el entender y
comprender el mundo que el estudiante habita y construye diariamente. Además, con la ayuda del
docente es posible que la reflexión de cada realidad sea discernida a partir de fundamentos de
criticidad, en los que se comprendan los diferentes textos en los contextos.
159
4.3 Análisis de los resultados mixtos: metainferencias
Tabla 7.
Análisis de los resultados mixtos: metainferencias
Cualitativo Mixto Cuantitativo

Categorías Variable
Inferencias Metainferencias Inferencias
“Una herramienta TIC, que nos lleven a Se puede deducir que las TIC en los Alfa Cronbach
potencializarlo tanto en la integralidad, ambientes escolares y en cualquier otro Kolmogorov-Smirnova
en esa formación holística a donde él va ambiente siempre generan Correlaciones: Rho de
tener que asumir estos riesgos de peligro, transformaciones e impactos que, de una Spearman
pero también estos riegos de u otra forma, afectan las interacciones de
transformación a nivel intelectual, donde los sujetos. Además, modifican los • Importancia de las
a él a un clic está hablando e contextos a partir de nuevas maneras de TIC dentro del
TIC TIC
interactuando en otro idioma y en un generar saberes, y permite que la proceso de formación
segundo desde ese otro país tan lejano comunicación entre personas esté como mediadora de
como en este momento se pudiera permeada por un dispositivo. la lectura y de la
suponer un encuentro de un joven chino escritura
con nuestros jóvenes Yarumaleños o Cabe resaltar, que en ocasiones no se ven • El uso de
Antioqueños o colombianos” (D6). las TIC como un elemento pedagógico, plataformas
debido a que algunos sujetos indican que educativas.
160
“Que se profundiza más en el tema, ya puede ser perjudicial para los procesos • Las TIC pueden
que ha sido una herramienta que brinda de socialización porque modifica de cambiar el aula de
una variedad de información sobre temas manera directa los espacios de relación. clase.
a nivel global y que ayudan a mejorar el En este sentido, parte de la población se
conocimiento de los estudiantes... siente sumergida en estos dispositivos de
También se sale de la rutina de siempre una manera superficial, cuya utilidad se
escribir o quedarse con lo que dice el queda en redes sociales y consultas
profesor” (D3). mínimas de información.
“La desventaja es que las TIC han

reemplazado los libros, realmente… los
alumnos… ya poco frecuentas las
bibliotecas… pero y bueno ha
modificado en el sentido de que ya hasta
se pierde la escritura manual, ya todo
es… en el computador entonces hasta la
caligrafía porque si no hay práctica no
hay una buena caligrafía” (A3).
“Las TIC… se pierde… hablar cara a

cara, de conversar, de conocer a esa
persona mm… digo que es una ventaja
respecto… si hay..., si nos vamos a
comunicar con una persona que este a
161
larga distancia sería lo único, pero

realmente se está perdiendo todo entre
nosotros” (A4)
“Ya no se utilizan tantos signos de Se identifica claramente que la escritura Alfa Cronbach
puntuación y palabras completas y la se ve afectada en la forma estructural y Kolmogorov-Smirnova
lectura si ya se ha convertido un poco gramatical, puesto que se pierde la Correlaciones: Rho de
mas más difícil de leerla… ya que al normatividad del acto de escribir y se Spearman
acortar estas palabras y todo uno hay limita a modificar el código a partir de
veces que no entiende que es lo que emoticones, signos e imágenes de • Influencia de los
están escribiendo” (D4). relevancia para grupos limitados recursos
particulares. tecnológicos en la
“Mucho más rápido y fácil escribir en el compresión y
computador e imprimir que nosotros Se nota en los dos contextos que la producción textual.
Escritura y Escritura y
copiamos manualmente pero claro que producción textual con la orientación • La lectura y la
lectura lectura
nosotros estamos perdiendo o sea en un docente puede llegar a generar una escritura en los
futuro entonces… que vamos a hacer escritura digital de manera consciente y ambientes
porque estamos tan… tan sedentarios reflexiva, que trasciende las barreras de tecnológicos.
que la verdad no pues…sé qué pasará en la codificación para llegar a la inferencia, • Valoración sobre la
un futuro y respecto a mis actos de leer la crítica y el reconocimiento de nuevos coexistencia del
si porque hasta la forma de leer y mover mundos posibles. texto tangible y
los ojos han cambiado, no es de derecha digital.
a izquierda sino es prácticamente en Los indicadores muestran que cada vez • La dinamización de
todos los sentidos porque estamos… la más los sujetos se interesan por la lectura las prácticas de
mayor parte del tiempo la pasamos en un digital, porque prefieren el desarrollo de
162
computador y vemos que varias ventanas un contexto dinámico y multimodal, lectura y escritura
son varias imágenes entonces tenemos… donde se da preferencia a la por las TIC.
los ojos… mirando en todas las hipertextualidad como un componente • La criticidad textual
direcciones entonces el cuerpo se va que hace que el acto de leer esté cargado se construye en el
acostumbrando a eso y cuando vamos a de multiplicidad de saberes y textos, mundo digital.
coger un texto para leerlo realmente nos donde se hace un entramado textual que • Significación de las
corchamos” (A1). teje la idea de que leer en los medios TIC en las
digitales es un valor agregado para que el habilidades
“Sería que se pueden generar más textos ser humano movilice un saber libre, comunicativas.
y como tal también se puede escribir de activo y multifuncional.
manera más eficiente porque al ya haber
auto correctores de escritura para poder
escribir de manera más rápida podemos
hacer más textos de los que haríamos a
mano, desventajas a mi parecer es que
actualmente hay muchos extractores en
las redes y también en los mismos
computadores que nos brindan para
escribir y leer, entonces pues distrae la
persona “(A1).
“La ortografía muchas veces es poco

confiable, es incorrecta… la redacción
yo diría que es un poco floja. Realmente
163
no hay como un libro que… que es tiene

una editorial revisada, es algo con
bastante tiempo que se hizo pues que me
va a ofrecer algo más confiable” (A5).
“Lee más rápido… y no le da tanta
pereza como si fuera un libro y en la
escritura, en la escritura es que hay
muchas palabras que uno aprende acerca
de la ortografía… y aprende palabras
nuevas” (A3).
“La lectura realmente lo poco que

leemos son artículos cortos que nos
informan sobre ciertos aspectos
generales, pero realmente no profundiza
y respecto a la escritura… se vuelve más
algo mecánico que no acepta el
computador, nos corrige hasta la
ortografía entonces realmente estamos
aprendiendo no porque es algo como
muy mecánico y para ellos hay que tener
conocimiento de las herramientas
ofimáticas” (A2).
164
“Da la oportunidad de compresión

lectora y ayuda en la ortografía, se
mejora en la ortografía, aprendizaje
cuando se cometen errores ortográficos y
la tecnología nos ayuda en eso” (A4).
“… Yo diría que sí es exigente porque Algo importante con las TIC en el aula Alfa Cronbach
realmente en… a través de la plataforma es que propicia retos inmensos para Kolmogorov-Smirnova
o del correo pues te mandan a ti un estudiantes, docentes y demás miembros Correlaciones: Rho de
documento y tú eres el responsable de de la comunidad, en especial, para los Spearman
leerlo y si tienes alguna duda ¿Qué? pues docentes, porque son los encargados • Importancia de la
no tienes al profesor para que te oriente directos de actualizarse y renovar sus utilización de
ni para comentarle algo ósea eres tú el prácticas de lectura y escritura en un herramientas TIC
que debes de aprender, de ser constructo didáctico para que el por parte de los
autodidacta pero me parece que el aprendizaje no sea vertical, sino un docentes.
Prácticas Prácticas
acompañamiento de un profesor es conglomerado de elementos que hagan • Las TIC como una
sociocríticas sociocríticas
esencial para el aprendizaje entonces del aula un ambiente divergente, cargado herramienta de
pienso que… en ese aspecto si es de autonomía y libre pensamiento, donde formación escolar.
exigente porque demanda tiempo” (A6). no hay barreras para el cuerpo y la • La utilización de las
mente. TIC por parte de
“Puedes buscar más fácil palabras docentes en el aula.
desconocidas, puedes leer a cualquier La estrategia primordial es entender la • El celular como una
hora, por lo que siempre tienes tu lectura y la escritura como un acto social herramienta
celular” (A1). que puede tener valor con su directa pedagógica.
relación placentera.
165
“Crear más aplicaciones de lectura y Se da prioridad al juego como espacio • Aprobación de las
escritura, crear App gratuitas para para renovar relaciones y evitar caer en redes sociales como
aprender idiomas y plataformas de un egocentrismo tecnológico. dinamizadores del
enseñanza vocacional” (D3). aprendizaje.
• Las plataformas
“Generar debates más a menudo en las digitales son
escuelas para que los niños y jóvenes del importantes para el
hoy tengan un pensamiento más crítico desarrollo de tus
es su día a día y a la hora de presentar tareas escolares.
una respuesta” (D1).
“Una de las grandes desventajas es que

el aprendizaje es más individual, es
muchísimo más mecánico y realmente lo
que la computadora hace todo por
nosotros, no se piensa” (A2).
“Me parece que son implementos que El papel del docente se vuelve un Alfa Cronbach
ayudan y refuerzan las clases, que espacio clave para poder encauzar los Kolmogorov-Smirnova
permiten indagar e ir más allá de los procesos TIC en las prácticas de lectura Correlaciones: Rho de
temas tratados” (A5). y escritura. Ellos son los encargados de Spearman
Rol docente Rol docente
movilizar una pedagogía constructiva de • Significancia de las
“Espacios de encuentro de mayor reconocimiento del valor cultural e clases de lenguaje
riqueza, de mayor creatividad, de mayor identitario, como idea para reconocer mediadas por las
interacción, de mayor construcción, que lo otro existe, pero que también TIC.
166
sabemos que…que aquí tenemos que puede convivir con la tradición, sin • Importancia de la
jugarnos estas competencias necesidad de transformaciones rotundas educación virtual.
comunicativas no solamente para lo que alejen la esencia del contexto. • Las TIC pueden
local, sino para el micro, para el macro, construir un
para el meso contexto y de esta manera La educación cambia y se transforma de pensamiento crítico.
entonces inyectarnos de interactividad, la mano de un docente actualizado que • Importancia de la
creatividad, a ser provocadores, seducir maneje las herramientas tecnológicas utilización de
al lector… llevar a que escriban desde lo como su carta de presentación en la herramientas TIC
más mínimo hasta lo máximo, pero pedagogía de la virtualidad, cuyos por parte de los
mm…a través de la mediación de esas saberes son múltiples y ser docentes.
TIC para que los muchachos estén más significativos; y, lo más importante, de la • El uso de plataformas
motivados” (D2). mano con la libertad y la humanización. educativas.
• Las TIC crea nuevos
“Alfabetización digital, es donde roles escolares.
nosotros llevamos tanto al joven como al
padre de familia, como al maestro a
hacer un uso asertivo y ético de cada una
de estas herramientas” (D1).
“Los beneficios es que el conocimiento

lo puedo adquirir en cualquier momento
pues la mayoría del tiempo llevo mi
celular conmigo y si tengo acceso a
internet y si tengo alguna duda sobre
167
algún tema pues… ingreso a un

navegador, investigo y pues ya resolví la
duda, …y otro beneficio es que en las
redes sociales y en internet podemos
encontrar muchísima información que
quizá el gobierno quisiera ocultar ósea
hay jóvenes que utilizan las redes
sociales para opinar y hacer una crítica
respecto a lo que vivimos, entonces yo
pienso que… que los inconvenientes y
los beneficios y desventajas… los
creamos nosotros” (D4).
Fuente: Elaboración propia.
168
4.4. Discusión de resultados
En el presente apartado de discusión se expone de manera sucinta la asociación de las TIC
con la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas en los contextos educativos explorados
mediante una triangulación de la información para el conocimiento de los alcances y limitaciones
de la incidencia y relación entre ambas variables. Para ello, se retoman los resultados de los
objetivos uno, dos y tres, y se crea una perspectiva del fenómeno estudiado en relación con otras
realidades (teoría y estudios) para la búsqueda de contrastes o coincidencias. Esta dinámica de
relaciones entre los resultados obtenidos de varias realidades (cualitativa, cuantitativa y
hermenéutica) posibilitó tener un abordaje más amplio de los alcances y limitaciones de la
dinamización de las TIC en la lectura y la escritura, con el fin de verificar la hipótesis (enfoque
cuantitativo), y concluir si se rechaza o se confirma, además de responder a las preguntas de
investigación (enfoque cualitativo).
4.4.1. Incidencia de las TIC en la lectura y escritura como prácticas sociocríticas.
Con base en los resultados obtenidos del desarrollo del primer objetivo específico, es
posible afirmar que se confirma la hipótesis, es decir, según este primer abordaje cuantitativo de la
realidad, las TIC son una herramienta que promueve la lectura y escritura de manera significativa
como prácticas sociocríticas, debido al acompañamiento pedagógico de un docente integrador que
transforma realidades en pro de la renovación curricular. Esta realidad fue comprobable en la escala
de Likert aplicada con base en la correlación Rho Spearman, de la siguiente manera:
169
En la dimensión TIC y su incidencia en la lectura y escritura (ver tabla 5, lectura y
escritura), al correlacionar a partir del software SPSS los 20 ítems de la escala de Likert, se presenta
una asociación de seis ítems con la lectura y la escritura, lo que muestra la incidencia de las TIC
con esta dimensión. De manera específica se expresa que, de los seis ítems (5, 6, 15, 17, 19 y 20),
cuatro presentan una correlación directa (5 ,6, 15 y 17) y señalan según los parámetros de Rho
Spearman una significancia correcta (0,0).
De esto se deduce que las TIC en el ámbito educativo tienen incidencia en la lectura y
escritura, evidenciada en los niveles de porcentaje de la fórmula establecida. Además, las
correlaciones que se establecen entre ambas dimensiones presentan valores que oscilan entre 0,484;
0,249; 0,364; 0,261; y 0,446. Así que se ratifica una correlación positiva (baja y moderada) dentro
de los parámetros de normalidad (-1 a +1). En cuanto a la incidencia de las TIC en las prácticas
sociocríticas (tabla 5, prácticas sociocríticas), al correlacionar a partir del software SPSS los 20
ítems de la escala de Likert, también se presenta una asociación de seis ítems con las prácticas
sociocríticas, lo que, de igual manera, muestra la incidencia de las TIC con esta. Concretamente,
se expresa que de los seis ítems (11, 2, 3, 4, 12 y 13), la misma cantidad presenta una correlación
directa según los parámetros de Rho Spearman, con una significancia correcta de 0,00 y 0,007.
Nuevamente, y desde esta perspectiva cuantitativa, se deduce que las TIC pueden generar
procesos de criticidad y reflexión en los contextos escolares estudiados, lo cual se evidencia en los
niveles de porcentaje que genera la fórmula establecida. Además, las correlaciones que se
establecen entre ambas dimensiones presentan oscilaciones entre 0,264; 0,257; 0,337; 0,307; 0,492;
y 0,767, entre otros. Así se evidencia también una correlación positiva (baja, moderada, alta y
fuerte) dentro de los parámetros de normalidad (-1 a +1).

170
Por último, con respecto a la incidencia de las TIC en el rol docente (tabla 5, rol docente),
al correlacionar a partir del software SPSS los 20 ítems de la escala de Likert, se presenta una
asociación de seis ítems con esta dimensión, lo que evidencia la incidencia de las TIC con el rol
docente. Específicamente, se tiene que, de los seis ítems (11, 16, 18, 8, 9 y 10), todos presentan
una correlación directa según los parámetros de Rho Spearman, con una significancia correcta de
0,00, y 0,004.
Por lo tanto, se puede afirmar que las TIC, desde esta perspectiva cuantitativa, inciden en
el rol docente, lo que se evidencia en los niveles de porcentaje de la fórmula establecida. Además,
las correlaciones que se establecen entre ambas dimensiones presentan oscilaciones entre 0,577;
0,371; 0,200; 0,524; 0,274; y 0,443, entre otros. Por tanto, la correlación es positiva (baja,
moderada y alta) dentro de los parámetros de normalidad (-1 a +1). En ninguna de las tres
correlaciones hubo correlación “positiva perfecta”.
Dicho lo anterior, se procede a revisar en comparación con la teoría o realidad hermenéutica
la incidencia de las TIC y sus indicadores propuestos (ver tabla 1, lectura y escritura y escenarios
virtuales) con los demás indicadores derivados de las dimensiones lectura y escritura, prácticas
sociocríticas y rol docente (ver tabla 1, intercambio cultural, criticidad, práctica cultural,
realidades multimodales, estrategia pedagógica y relación docente y estudiante).
• Primer eje de discusión: dimensión TIC, indicador lectura y escritura
Tomando como primer eje de discusión la dimensión TIC, indicador lectura y escritura, de
la variable correlacional TIC, se destaca que estas cumplen un papel relevante en dichas prácticas
171
(Cordón y Jarvio, 2015). Se añade, además, que las TIC transforman positivamente la enseñanza,
es decir, permean la manera en que un docente orienta el conocimiento, dado que este puede
continuar la comunicación con los estudiantes más allá de la clase, fomentar el trabajo colaborativo
y acompañar el proceso comunicativo (Cabero, 2007; Cordón y Jarvio, 2015, Vence, 2014).
Finalmente, las TIC se clasifican como una herramienta innovadora en la práctica docente (Cordón
y Jarvio, 2015).
Teniendo en cuenta esto, y con referencia a las tres correlaciones expuestas, el hecho de
que la correlación entre TIC y lectura y escritura, por ejemplo, haya sido “baja” y “moderada”,
significa que es necesario profundizar en aspectos pedagógicos, didácticos y propios del área
específica en los que las TIC tienen realmente incidencia, al ser la lectura y la escritura actividades
humanas, complejas y con un sinnúmero de variables (Godoy, 2017). Esto implica que, por
ejemplo, se aprovechen ventajas de las TIC (motivación, interacción, diversidad, etc.) (Garcés-
Prettel et al., 2014), y se analicen las competencias que desarrolla el estudiante, y que sirven para
mejorar sus prácticas de lectura y escritura.
Por otro lado, de las tres correlaciones se valoran los avances que en materia de TIC y
educación han tenido en el grado undécimo las instituciones educativas estudiadas, en tanto se
rigen por los lineamientos curriculares, los cuales plantean como fines de la lectura y la escritura
propiciar una formación que permita el acceso de manera crítica, creativa y analítica a los campos
tecnológicos (MEN, 1998). Además, el tema de la criticidad es ratificado por Bartolomei et al.
(2015), quienes reafirman que la escuela está prácticamente obligada a repensar el currículo en
torno a los intereses de educandos cada vez más conectados con la sociedad de la información.
172
Es posible afirmar entonces que las tres correlaciones positivas entre la variable
correlacional TIC y las demás son, en parte, el resultado de un proceso que está fundamentado en
fines y objetivos propuestos desde el Estado para la educación escolar. Además, esto no solo se
queda en aspectos del currículo prescrito, sino también en la práctica, por cuanto, como afirman
Cordón y Jarvio (2015), la lectura y la escritura ayudan a construir relaciones entre lo aprendido y
lo observado en la realidad, lo cual propicia un intercambio cultural entre sujeto, texto y contexto
(Cassany, 2014).
Otro aspecto a destacar del indicador de lectura y escritura de la dimensión TIC es lo
abordado por Morales y Rodríguez (2018), quienes aseguran que el uso de las tecnologías al
servicio de la educación desprende al estudiante de un aprendizaje memorístico y poco reflexivo;
con lo cual, los resultados de las correlaciones contribuyen a considerar que en las instituciones
educativas contexto de investigación los estudiantes de undécimo grado están una transición hacia
un aprendizaje en TIC, es decir, no es posible afirmar que estas instituciones sean intransigentes a
estos procesos, pero tampoco representan la vanguardia de las TIC y la educación.
Sumado a lo anterior, el hecho de que los estudiantes de undécimo de las instituciones
educativas de Yarumal estén en una transición de asimilar las TIC como un componente
complementario para su aprendizaje ―y no solo como una opción para incentivar el ocio― va en
concordancia con la idea de que las TIC son una alternativa para que los estudiantes se motiven
por desarrollar prácticas de lectura y escritura (Said et al., 2015), es decir, no intentan reemplazar
los libros, sino ser una opción más para enriquecer las realidades multimodales con las que se
cohabitan. Además, sirven como motivación extrínseca y para configurar nuevas estrategias
173
pedagógicas (Amoretti, 2017; Bartolomei et al., 2015; Espinoza et al., 2018; Morales y Rodríguez,
2018).
La criticidad se valora en prospectiva, es decir, como el fin de garantizar la formación de
los estudiantes. Esto en la lectura y la escritura significa que el estudiante debe contar con las bases
suficientes para enfrentar los desafíos complejos del mundo de hoy, para lo cual requieren poseer
habilidades y destrezas (Cordón y Jarvio, 2015), estar capacitados para reflexionar y construir su
propio proyecto de vida (Freire, 1985) y enfrentar sin temor situaciones problemáticas que se
presenten en sus contextos (Viveros y Sánchez, 2019). En este sentido, la criticidad conlleva
interrogarse por el “para qué las TIC en la lectura y la escritura”, lo cual, según las correlaciones,
tiene una respuesta parcial, es decir, no hay una solución clara, pero tampoco las instituciones
educativas de Yarumal están rezagadas en estos fines.
Precisamente, en una de las correlaciones (TIC y prácticas sociocríticas) se encontró un
coeficiente correlacional “positivo fuerte”, lo cual significa que en las ocho instituciones estudiadas
hay una clara incidencia de las TIC en este tipo de prácticas. Si se mantiene esta tendencia, en
palabras de Cassany (2014), y con relación a la lectura y la escritura, será posible mejorar la
motivación de los educandos hacia el desarrollo de prácticas sociocríticas en torno a estas
habilidades comunicativas. Estas también son prácticas culturales (Cassany, 2014), en la medida
en que, por ejemplo, el acto de leer desde la perspectiva sociocrítica trasciende la decodificación
hacia una lectura del mundo, es decir, la capacidad de comprender los signos y establecer relaciones
de significado entre la realidad y el otro (Silva, 2005).
174
Con base en esto último, los estudiantes de undécimo están encaminados a leer y escribir
desde una perspectiva sociocultural, con lo cual están o estarán capacitados para leer
reflexivamente y escribir con distintas intencionalidades y de diversas formas (Cordón y Jarvio,
2015).
• Segundo eje de discusión: dimensión TIC, indicador escenarios virtuales
En este segundo eje emergen también algunas consideraciones teóricas que, desde el punto
de vista cuantitativo, ayudan a comprender la realidad de los estudiantes de undécimo de las
instituciones educativas de Yarumal. Lo primero que cabe destacar es que, si bien los coeficientes
de correlación no fueron “negativos”, tampoco fueron “positivos perfectos”.
Por lo tanto, ante el riesgo que plantea Cassany (2014) de que los jóvenes de hoy caigan en
la adicción a las redes sociales ―cuya solución propuesta por el autor es el correcto
acompañamiento escolar―, es factible afirmar que, en las instituciones educativas de Yarumal, los
estudiantes han contado con el debido acompañamiento para hacer un adecuado uso de estos
escenarios virtuales en el aula, algo que Said et al. (2015) considera que ayuda a contrarrestar los
problemas que puedan tener las TIC. Esto, por supuesto, resignifica la relación docente-estudiante,
porque el docente sabe cómo aprovechar las TIC para movilizar a sus estudiantes, y así mejorar su
labor pedagógica (Ponce, 2019).
Otro tema a resaltar es lo propuesto por Buxarrais y Ovide (2011), quienes consideran que
las nuevas tecnologías en la educación, más allá de acabar con la presencialidad, la interacción
entre las personas o derribar muros de concreto, buscan mejorar la comunicación y la participación
175
con la optimización del tiempo y la educación a distancia. Efectivamente, de las tres correlaciones,
se puede establecer que los estudiantes de undécimo grado de las instituciones de Yarumal ya han
tenido contacto con la semipresencialidad o comunicación a distancia, lo cual es un punto de partida
para tener contacto también con la lectura y la escritura en escenarios virtuales.
Por otra parte, a propósito de los resultados de las correlaciones (en especial TIC y rol
docente), con referencia a las prácticas pedagógicas, se trae a colación a Freire (1985), quien
argumenta la necesidad de una pedagogía liberadora en la escuela. El autor reivindica la
importancia de una educación para la emancipación y de que el maestro tome riesgos en el aula de
clase al momento de enseñar. Esto, por supuesto, se adecúa a las TIC, en tanto son herramientas,
cuyo uso en el ámbito escolar aún produce malestar en los docentes y constituyen un reto para
cambios pedagógicos (Padilla y Silva, 2017; Salinas, 2004). Por lo tanto, una implantación real y
efectiva de las TIC en el aula pasa por que el docente esté dispuesto a modificar su práctica y sus
estrategias de enseñanza y aprendizaje (Acevedo, 2004).
Asimismo, la relación de las TIC con esta pedagogía liberadora estriba en que contribuyen
al aprendizaje significativo, lo cual fomenta la autonomía del estudiante (Cassany, 2014). Por ende,
cabe resaltar que en la relación docente-estudiante no solo el primero debe asimilar los cambios
pedagógicos y didácticos que supone trabajar con las TIC, sino que también el estudiante es
responsable de emplearlas pedagógicamente, apropiarse de su conocimiento de manera
significativa y motivar la construcción propia de su aprendizaje (Coll et al., 2008; Salinas, 2004).
Según los resultados de las correlaciones, se puede afirmar que las instituciones educativas de
Yarumal van por ese camino.
176
De lo anterior se puede afirmar que los resultados de las tres correlaciones, permiten deducir
que a través de las TIC en las instituciones educativas estudiadas se favorece el intercambio
cultural, puesto que por medio de los entornos virtuales el educando relaciona su mundo con todo
lo que lo rodea, y lo pone en dinámica con el contexto global. Por ende, la escuela es un espacio
idóneo para tal intercambio.
4.4.2. Lectura y escritura sociocríticas en torno a las TIC y dinamización de las
tecnologías en el aula de clase.
En este apartado se discuten los resultados de los objetivos específicos dos y tres de la
presente tesis. Ambos tuvieron una orientación cualitativa, ante lo cual se hizo la discusión teniendo
en cuenta los resultados de las entrevistas a los estudiantes y de los diarios de campo producto de
las observaciones. Para este caso, se emplearon las categorías delimitadas en la tabla 1 (TIC, lectura
y escritura, prácticas sociocríticas y rol docente), las cuales se van presentando con sus respectivos
indicadores, conforme se hace la triangulación entre los resultados de los instrumentos y de la
teoría. Asimismo, para aclarar la procedencia de la información que se discutió, se utilizaron dos
convenciones: para las entrevistas a los estudiantes, “A + nro.”, y para los diarios, “D + nro.”.
Comenzando con la categoría TIC, durante las observaciones se pudo constatar que algunos
docentes de las ocho instituciones educativas de Yarumal tienen una perspectiva reflexiva y
positiva de las TIC. Por ejemplo, las conciben como herramientas potenciadoras e integradoras con
los procesos educativos (D4, D6). Sin embargo, algunos estudiantes resaltan aspectos negativos de
las TIC, por cuanto. según ellos, afectan las relaciones interpersonales (A4) y las dinámicas
177
tradicionales de la escritura, como son visitar las bibliotecas, escribir a puño y letra y afectar la
caligrafía (A3).
Ante esta situación de optimismo por parte de los docentes y de negativismo por parte de los
estudiantes, es necesario que el docente sea quien genere el interés al estudiante mediante el uso
de estrategias pedagógicas que los motiven y los conduzcan a comprender el lado positivo de las
TIC en su aprendizaje (Amoretti, 2017). Si bien las concepciones de los estudiantes son de recelo
en cuanto al aprovechamiento de las TIC, el docente, como guía y orientador, está capacitado para
transformar estas perspectivas y que sus estudiantes desarrollen habilidades y conocimientos
esenciales (Garcés-Prettel et al., 2014).
En cuanto a la categoría lectura y escritura, durante las observaciones se encontró que, por
ejemplo, la escritura digital produce desazón en los docentes (D4), porque, en concordancia con
algunos estudiantes (A1, A3, A5), se descuidan sus procesos al leer o escribir muy rápido pero
poco eficaz. Esto supone un reto para el docente, quien más allá de resaltar los aspectos negativos
de las TIC, debe asumir críticamente los cambios o transiciones a las que debe adaptarse el
estudiante, al pasar de la escritura en un papel a la digital. Al respecto, Godoy (2017) destaca que
los docentes deben cuestionarse permanentemente acerca de cómo están haciendo uso de las TIC
y encontrar, por encima de estas desventajas, la ruta para conducir el aprendizaje por planos de
reflexión y movilidad social mediante estrategias pedagógicas.
Dicho lo anterior, la reflexión que debe suscitar el docente debe estar orientada a entender
las TIC como alternativa para producir prácticas pedagógicas que trasciendan el sentido de la
lectura y la escritura que normalmente se le atribuye. En este orden de ideas, las concepciones de
178
los estudiantes están orientadas a cuestionar los procesos adaptativos, pero también deben alcanzar
concepciones críticas sobre el tema, es decir, que, por ejemplo, aprender de lenguaje a través de las
TIC no debe limitarse a la escritura y lectura de grafías.
En definitiva, se puede evidenciar claramente tanto por parte de los educandos como de los
docentes que la lectura y la escritura se entienden como procesos mecánicos asociados con reglas
gramaticales y ortográficas, pero no con prácticas culturales. Al respecto, y en contraste con lo
enunciado en el apartado anterior (4.4.1), a partir del discurso evidenciado en los docentes y
estudiantes no hay una orientación clara de la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas,
debido a que las ventajas y desventajas de las TIC expuestas por los participantes circulan en torno
a un medio, pero no un fin.
Con respecto a las prácticas sociocríticas, es evidente por lo expuesto líneas atrás, y con base
en las observaciones realizadas y en las concepciones de los estudiantes, que los docentes no
realizan prácticas pedagógicas orientadas a la criticidad. En este sentido, hubo estudiantes que
concibieron las prácticas sociocríticas como, por ejemplo, la lectura de un texto sin ayuda del
docente, por aquello de que “(…) te mandan a ti un documento y tú eres el responsable de leerlo
(…)” (A6). Sin embargo, está práctica no está mediada por la criticidad, por cuanto el docente no
opera como un orientador o guía del proceso, con lo cual las TIC se siguen empleando desde una
perspectiva instrumental, mas no integradora.
Ante esta situación, cabe tener en cuenta lo aportado por López (2012), en tanto plantea que
las TIC, además de una alternativa, son un “movimiento innovador” que pone en duda lo tradicional
en la escuela. Sumado a esto, Carneiro et al. (2016), señala que en la escuela las TIC son utilizadas
179
con frecuencia como procesadores de textos y aplicaciones de bajo nivel que lo único que logran
es reforzar las prácticas educativas existentes, pero las transforman. Esta perspectiva crítica de los
autores no es adoptada por los docentes ni tampoco por los estudiantes, lo cual se debe a que sus
concepciones están limitadas a entender las TIC como una plataforma sobre la cual reproducir las
prácticas tradicionales.
También cabe destacar que hubo estudiantes que fueron críticos, al cuestionar el
mecanicismo de cómo se abordan la lectura y la escritura mediante las TIC: “Una de las grandes
desventajas es que el aprendizaje es más individual, es muchísimo más mecánico y realmente lo
que la computadora hace todo por nosotros, no se piensa” (A2). Esta idea representa la necesidad
de orientar genuinas prácticas sociocríticas en el aula en el grado undécimo de las instituciones
educativas de Yarumal.
Finalmente, con relación al rol docente se observó que los docentes tienen concepciones
críticas sobre la incidencia de las TIC en la lectura y la escritura (D1, D2, D4), que se clasifican en
el discurso del deber ser. En otras palabras, cada docente expresa cierta claridad sobre cómo
deberían orientarse estas prácticas por medio de las nuevas tecnologías, pero ello no parece
reflejarse en la realidad, sobre todo cuando se analiza la perspectiva de los estudiantes que,
claramente, es instrumental. Así que desde el punto de vista de la relación docente-estudiante, las
TIC no inciden con la eficacia esperada, por cuando los docentes no practican lo que piensan, y los
estudiantes perciben una dinámica trasposición de un medio a otro, y no un ambiente que realmente
fomente el aprendizaje significativo.
180
Con respecto a esta situación, vale la pena exponer algunos autores que ratifican la necesidad
de emplear las TIC en el aula y de que sea el docente quien tome la iniciativa de integrarlas
pedagógicamente. Al respecto, Vence (2014) afirma que el docente debe apoyarse en las TIC y
lograr su integración en el aula para enriquecer a los estudiantes con nuevas alternativas
pedagógicas. Además, esto tiene un sentido claro, y es que los docentes implementen las
tecnologías como mediaciones que ayudan a formar el ser y el saber hacer, y no solamente el saber
(Aguirre et al., 2013), de ahí que el aporte de las TIC debe ser pedagógico, no solamente didáctico.
Por otra parte, y como lo indican Morales y Rodríguez (2018), los entornos virtuales son
múltiples y con intenciones pedagógicas, con lo cual no es posible que el docente no se atreva a
usar un conjunto tan amplio de plataformas online y software educativos para mejorar su práctica.
Igualmente, Espinoza et al. (2018) son categóricos al afirmar que las TIC son vigentes en nuestra
sociedad, puesto que forman parte de todos los procesos sociales y de formación.
Por lo tanto, y en concordancia con la UNESCO (2008), es imprescindible que el docente se
prepare y capacite para desarrollar competencias, habilidades y conocimientos, lo cual es vital si
se quiere que estos diseñen estrategias pedagógicas que conduzcan a los estudiantes a leer y
escribir de manera sociocrítica, no solo para alimentar el saber de sus estudiantes, sino también su
ser. En suma, como destaca Saker et al. (2018), la educación es un proceso de cambios, en el cual
el docente debe estar dispuesto a desaprender para aprender, y esta es precisamente una demanda
de la educación, si se quiere realmente avanzar conforme avanza la sociedad, en este caso, por
medio de las TIC. Además, el docente debe estar capacitado para leer contextos, lo cual,
indudablemente, lo lleva a reflexionar sobre el papel de las TIC en la educación, y cómo este
participa y mejora su labor (Bautista y Méndez de Cuellar, 2015).

181
Dicho lo anterior, luego de exponer la discusión de los objetivos específicos y según los
enfoques metodológicos, se resuelve a continuación y de manera sucinta las preguntas secundarias:
¿Cómo incide el nivel de apropiación de las TIC en las nuevas prácticas de lectura y escritura
sociocríticas en los estudiantes de undécimo? Desde el punto de vista cualitativo, indicen tanto
positiva como negativamente. En lo positivo, aunque no inciden en el desarrollo de prácticas
sociocríticas, por lo menos lo hacen de manera instrumental. Además, desde el punto de vista
cuantitativo, las instituciones educativas de Yarumal van por buen camino, por cuanto hay un
reconocimiento de la finalidad de que sus estudiantes alcancen una perspectiva crítica de la realidad
al leer y escribir con mediación de las TIC.
¿De qué manera los estudiantes de undécimo reconocen y valoran las concepciones de la
lectura y la escritura sociocríticas en relación con la dinamización de las TIC? No hay una
valoración clara, por cuanto no se evidenció desde el punto de vista cualitativo que realmente los
docentes implementen las TIC en la lectura y la escritura de manera sociocrítica. Sin embargo, sí
hay un reconocimiento por parte de los estudiantes de undécimo de que el aprendizaje de la lectura
y la escritura solo de forma instrumental es monótono y mecánico. Por ende, desde lo cualitativo
hay una valoración en el campo netamente normativo y estructural de la lectura y la escritura, que
no alcanza el nivel sociocrítico, ya que las limitan al buen uso del código lingüístico. En el enfoque
cuantitativo hay correlaciones positivas que indican que las TIC es un medio fundante que influye
en las prácticas de la lectura y la escritura en niveles de transición para dar cumplimiento a lo
sociocrítico.
182
¿Cómo se interpreta la realidad del uso y la dinamización de las tecnologías en la lectura y
la escritura como prácticas sociocríticas en el aula de clase y el rol docente? Se puede afirmar que
la dinamización de las tecnologías es instrumental y que el docente no funge como orientador de
los procesos de aprendizaje, sino como reproductor de prácticas tradicionales empleando las TIC.
En lo cualitativo se identifica que dinamizar se queda en los senderos de reproducir la existencia
física a lo digital, debido a la regular actualización pedagógica y tecnológica que se concibe del
docente. Por ende, lo sociocrítico se queda como un deber ser. En lo cuantitativo se ven
correlaciones directas que indican que las TIC logran de manera intermedia dinamizar el aula de
clase en compañía con el docente en el camino hacia la criticidad.
¿Cuáles son los alcances y limitaciones de la incidencia, asociación y relación entre las TIC
y las prácticas de lectura y escritura sociocríticas? Los alcances apuntan a que en las ocho
instituciones educativas que se estudiaron hay procesos en relación con las TIC, lo cual es
destacado, puesto que en contextos rururbanizados siempre ha sido difícil adaptar estas
herramientas en los contextos escolares. Igualmente, se valora como alcance que tanto docentes
como estudiantes sean conscientes o reconozcan que las prácticas de lectura y escritura que enseñan
y aprenden están aún lejos de ser sociocríticas.
Dentro de las limitaciones, se encontró que las prácticas de lectura y escritura se suscriben a
adaptar las prácticas tradicionales a los entornos virtuales y que el enfoque es normativo y
estructuralista, con lo cual no hay una perspectiva sociocrítica claramente delimitada. Asimismo,
desde el punto de vista cualitativo los alcances se ven en la existencia, aplicabilidad y generación
de la ruta de trabajo en TIC, aunque su limitante es que no llega a posibilitar prácticas de criticidad
ya que se queda en acciones netamente instrumentalistas. En lo cuantitativo su alcance es que las

183
TIC se ve como un proceso con moderadas correlaciones que las indican hacia el eventual uso de
una práctica pedagógica que puede llegar a trascender, esto, a su vez, genera una limitante.
184
CONCLUSIONES
En este apartado se presentan las conclusiones obtenidas de los resultados y discusión, con
el fin de dar respuesta al objetivo general, los objetivos específicos, la hipótesis y la pregunta de
investigación. En este sentido, se presenta cada grupo de conclusiones según el orden mencionado
para que el lector tenga una mayor comprensión. Todo ello con el fin de abrir un amplio espectro
de análisis situado para entender las dinámicas y prácticas que se suscitan en el contexto escolar a
partir del manejo, adecuación y movilidad de las herramientas tecnológicas como elementos
presenciales en la vida del docente y del estudiante actual.
Desde este punto de partida, y al haber realizado las triangulaciones de la información
tomada de cada instrumento a partir de un análisis mixto de cruce de inferencias para llegar a otras
inferencias (metainferencias), se presentan las siguientes conclusiones de manera interpretativa y
reflexiva. Estas son la convergencia entre un repensar, reflexionar, discutir, discernir y observar
nuevas alternativas educativas para movilizar una educación de la mano con la humanización en el
marco amplio de la integridad.
Comenzando con el objetivo general, es posible afirmar que el actual mundo del
conocimiento está delimitado por un conjunto de entornos que no tienen límites para el aprendizaje,
debido a que la información circula en todos los espacios y plataformas digitales. Esto hace que
los textos estén ramificados y movilizados por variados hipertextos que generan una
transtextualidad que asegura que los estudiantes y docentes estén hipersensibilizados con la nueva
forma de leer y escribir a partir de los distintos medios tecnológicos. Como consecuencia, las
185
dinámicas propias de la escuela se transforman en escenarios y actos vitales de interrelaciones
culturales que se salen de los contextos locales para proyectarse en ideas globales. Por lo tanto, es
necesario en el mundo de la virtualidad discernir la información y poder situar una lectura y una
escritura libertaria, que propicien una transición de ideas meramente superficiales a clasificaciones
de datos, valoraciones y juicios argumentativos que señalen la objetividad de cada texto, sin perder
el punto de vista subjetivo que debe tener cada individuo sumergido en el mundo TIC.
Por lo anterior, los postulados planteados en el marco teórico tienen vigencia en cada
momento, puesto que posibilitan señalar cómo la educación actual, permeada por el mundo de la
tecnología, se ha convertido en una plataforma cotidiana y permanente para la construcción de
saberes, cuyas prácticas de lectura y escritura recobran significados a partir de múltiples
perspectivas que focalizan estas prácticas como medios y formas para engrandecer los
conocimientos en una dinámica bifurcada en la cual la interactividad de la palabra se constituye en
la inmediatez de la web.
Igualmente, se puede hablar de prácticas de lectura y escritura en el marco de lo digital
como prácticas sociocríticas, que van más allá del manejo de un página web y una red social, lo
cual sería un proceso de mayor envergadura, puesto que los estudiantes no se preocuparían por
ubicar formatos, insertar imágenes, hacer transiciones, copiar y pegar, cambiar tamaños y diseños,
sino por abrir sus plataformas en la búsqueda de información para discernir datos, clarificar dudas,
gestionar recursos, emprender ideas de negocio, confrontar noticias, producir textos, delimitar
barreras, seleccionar contenidos, movilizar grupos de investigación, desarrollar plataformas y
construir proyecto de vida bajo la idea de la libertad y la criticidad de la mano con el docente
innovador. Precisamente, el docente debe ser es experto, no en un aparato electrónico, sino en

186
herramientas tecnológicas que acrediten su licencia como un docente proactivo e investigador, y
no bajo los parámetros de guías tradicionales que embrutecen y limitan al estudiante en un mundo
cerrado, cíclico y sin horizonte cognitivo.
Sumado a lo anterior, es pertinente considerar que la incidencia de la dinamización de las
TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas es una tarea que debe trascender la idea
errada que se tiene en la escuela de que las tecnologías son exclusivas del aula de sistemas. Esto se
acentúa si se reconoce que los procesos tecnológicos comienzan su formación desde el hogar,
puesto que la tecnología y sus componentes acompañan a las personas en todo momento y, por
ende, se debe efectuar un reconocer significativo de lo tecnológico y lo informático desde todos
los panoramas. Esto significa que no hay que quedarse solamente en las cuatro paredes de un aula,
puesto que las TIC son un salón de clase de puertas abiertas que no tienen fronteras, que hace que
el mundo esté al frente de cada pantalla encendida, con lo cual todos los días son oportunidades
para ahondar en el universo del saber y la cultura.
Por consiguiente, el objetivo general de esta tesis se ha desarrollado, en tanto, permitió
conocer la realidad que viven los estudiantes y docentes de las ocho instituciones estudiadas. Sin
embargo, esto no significa que el proceso haya acabado, en tanto en el ámbito educativo todo es
susceptible de continuar y no terminar, por ser un contexto que se debe a sí mismo estar en
permanente transformación.
Por otro lado, se comprobó que las TIC son un factor relevante en el cambio de las
realidades no solamente escolares, sino sociales, que son elementos fundamentales para
transformar ideas, conceptos y derribar paradigmas, puesto que abren un universo hacia un mundo
187
de posibilidades infinitas que permiten al individuo absorber constantemente las bondades de estas
herramientas como medios para movilizar una nueva cultura y nueva era.
Además, desde el punto de vista de la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas, es
indispensable señalar que estas tienen sentido dentro de las TIC siempre y cuando el maestro se
apropie pedagógicamente de su rol como agente renovador de prácticas para acompañar a sus
estudiantes en la construcción de nuevas realidades digitales, que permitan diferenciar identidades,
culturas, sociedades y lenguajes en el marco de la diversidad, el aprendizaje y el respeto por el otro.
Habría que mencionar, además, que leer y escribir en lo virtual constituye un cambio de
visión que no debe reñir con lo tradicional. Más bien se complementan y permiten ahondar en
nuevas prácticas que susciten un pensamiento divergente y complejo, en el cual las palabras no
solo se queden en significados denotativos, sino que se enlacen en producciones globales que
movilizan la vida hacia otros mundos posibles. En este sentido, el texto recobra variedad de
significados que coadyuvan en la generación de una variedad de visiones en torno a la
hipertextualidad para promover otros textos que expanden contextos.
Otro producto notable de la investigación es que las TIC sí pueden dinamizar de manera
directa las prácticas de lectura y escritura siempre y cuando sean trabajadas desde un enfoque
pedagógico establecido por el docente. Igualmente, es el docente quien debe promover un
pensamiento divergente y crítico, desde el cual los estudiantes y los mismos maestros, con las
suficientes estrategias pedagógicas, permitan que las herramientas tecnológicas se asuman no como
fines, sino medios para acceder a la cultura, a los conocimientos y la diferenciación.
188
Por otra parte, al realizar el análisis cualitativo de los instrumentos y técnicas aplicadas, se
logró inferir tanto para los docentes como para los estudiantes que los procesos educativos
permeados por las TIC generan diferentes percepciones que, de una u otra forma, ponen en duda
el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada sujeto investigado. Aunque reconocen fielmente la
importancia de las herramientas tecnológicas en el campo educativo y, en especial, para desarrollar
nuevas formas y caminos para el fortalecimiento de los actos de leer y escribir, presentan dudas
frente a los procesos de movilización de los estudiantes hacia un pensamiento abierto y crítico,
frente a las realidades que circundan los contextos más cercanos.
Por último, sobre el objetivo general, es posible afirmar que todo este cambio es producto
de entender las TIC como una herramienta que puede integrarse pedagógicamente por parte del
docente, con el propósito de que muchas de las prácticas escolares como la lectura y la escritura
contengan sentido hipermodal en la esfera de la orientación del maestro. Así, las prácticas
sociocríticas yacen inevitablemente de la idea de un maestro libertario que entienda la formación
como un espacio de permanentes dudas e interrogantes para forjar un camino hacia la libertad,
responsabilidad, autonomía y creatividad, y hacia la existencia y vivencia de otros mundos
posibles.
En cuanto al primer objetivo específico, es claro que las realidades educativas en las
actuales sociedades digitales no se pueden quedar en meros repositorios de información o en las
redes sociales, sino que deben trascender a ideas más complejas, con las cuales los estudiantes,
padres de familia y docentes trabajen juntos para propiciar canales formativos que respondan a la
exigencia de la modernidad a través de la usabilidad pedagógica de las herramientas con sentido
social.
189
Por otro lado, el uso de las TIC dentro de los ambientes escolares ha generado en los
estudiantes sentimientos encontrados. En este sentido, se ha podido evidenciar a lo largo de la tesis
que las versiones, conceptos y postulados dan referencia de que las TIC son un elemento esencial
para la educación moderna, y que se sitúa como una herramienta básica para generar interacciones
sociales, culturales y académicas. Además, es un espacio fundante para movilizar miles de datos
en pro de la construcción del saber. Sin embargo, se han convertido en un antagonista para muchos
de los docentes dentro del aula, quienes las conciben como una competencia, debido a que los
estudiantes ya no dan preferencia a los discursos, explicaciones magistrales y procedimientos
guiados, sino que están prestos para el mundo que les ofrece las TIC dentro del aula, que en un alto
nivel está en la utilidad de redes sociales.
Por lo tanto, al hacer los análisis de la investigación de lo aportado por los estudiantes, se
ve un caso contrario con lo expuesto por los docentes, dado que, pese a que no han consolidado
procesos en TIC para fomentar la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas, son
propositivos para el desarrollo de ambientes tecnológicos, porque no solo las ven como un
elemento superficial, sino que trascienden las barreras de la comunicación para generar diálogos,
grupos, propuestas políticas, reconocimientos, lecturas, negocios, entretenimiento y diversión. Esto
constituye un buen indicador para construir un ambiente educativo web diferente y activo para que
se entienda la lectura, no como una imposición, sino como una práctica vital, humana, libre y
placentera.
Con referencia al segundo objetivo específico, se comprueba que la investigación es
pertinente debido a su relación, articulación y consonancia con el mundo educativo de la actualidad

190
y el aporte de los estudiantes a partir de sus concepciones. Asimismo, se resalta su importancia en
la comunidad académica frente a un tema de primer orden en la agenda internacional y en las
políticas gubernamentales de todos los países, en la búsqueda de una inserción rápida, eficaz,
humana y pedagógica de las TIC en ambientes escolares con directa implicancia a la lectura y la
escritura. Estos son actos de movilidad cultural que generan escenas de pensamiento complejo,
gracias a la aplicación de prácticas sociocríticas que forman ciudadanos del mundo competentes,
libres, productivos y con un amplio sentido social en la búsqueda de la paz global.
Sumado a lo anterior, lo importante que muestra cada relación de manera inferencial es que
leer y escribir en lo tecnológico va más allá de la decodificación, porque implica un barrido y
discriminación de información para tabular conceptos de significación, dado que no todo es
correcto y objetivo. El educando debe con la ayuda de los ambientes escolares perfilar
consideraciones más reflexivas de la coexistencia de los aglomerados textuales que están presentes
en la web, con el fin de discernir datos y potencializar competencias interpretativas, argumentativas
y tecnológicas que lo acrediten como un ciudadano digital. Así, el estudiante no solamente es un
usuario, sino un partícipe, autor, lector, constructor y promotor de ambientes pedagógicos y
tecnológicos que ve los actos de leer y escribir como escenas culturales y sociales, que nacen no
de la superficialidad literaria, sino que trasciende las barreras de la inferencia para llegar a la
significación, la intertextualidad y el pensamiento crítico.
Cabe mencionar que estudiantes y docentes en sus percepciones recogidas por las
entrevistas y las observaciones indican el deseo de desarrollar una escritura y lectura proactiva,
social, cultural y digital, que fomente el desarrollo de un pensamiento que abra fronteras mentales.
Una escritura que trascienda la idea de la rutinaria e ilegal actividad de “copiar y pegar” en la web
191
para llegar a prácticas más rigurosas en las que cada sujeto sea un autor y lector crítico que
construye, modifica, interactúa y crea nuevas realidades, cuya esencia sea el aprendizaje
significativo.
Ahora bien, en cuanto al tercer objetivo específico, surge el siguiente interrogante dirigido
a los docentes: ¿en los ambientes TIC se puede abrir espacios para hacer que estos actos
comunicativos sean críticos? Para ello, hay varias apreciaciones que favorecen y contradicen las
posibles soluciones a esta pregunta. Cabe anotar, que las herramientas tecnológicas desde una
visión escolar deben ser entendidas como un medio y no como un fin, dado que estos dispositivos
no se pueden convertir en la panacea de la escuela y mucho menos un referente pedagógico. En
cambio, estas herramientas digitales deben ser tratadas a partir de una didáctica bien definida, cuya
esencia de la formación sea el ser humano. Por ende, deben se manejadas con un cuidado extremo
para evitar dificultades y llegar a unos objetivos reales, en este caso, establecer que leer y escribir
pueden ser prácticas sociocríticas.
Por otra parte, en las indagaciones que arroja la investigación hubo varios prejuicios frente
a las intencionalidades de las TIC en la educación que muestran unas realidades tangibles, dado
que, si leer y escribir en la virtualidad no tienen una previa de formación y acompañamiento entre
la triada escuela, docentes y padres de familia, se pierden las intencionalidades de un pensamiento
complejo para realizar actos mecánicos y automáticos que no permiten el crecimiento del desarrollo
intelectual. Además, se alejan las buenas prácticas y habilidades comunicativas.
Con referencia a lo concerniente a la disposición de herramientas tecnológicas en la escuela,
algo que sin duda incide en la intención del docente de promover e incentivar el aprendizaje por
medio de ellas, son evidentes las pocas acciones de la escuela y la misma sociedad para salir del
192
mismo escenario de la enseñanza por estímulo-respuesta. Precisamente, ya se ha dicho con
suficiencia que las tecnologías se han manejado de manera administrativa o técnica, es decir, que
busca solo movilizar la compra de elementos tecnológicos, pero carentes de toda actualización y
capacitación para los docentes. Además, hay algo más importante, y es que los equipos que llegan
a las aulas de clase están desactualizados y no tienen los softwares necesarios para hacer una
correcta conectividad al mundo de la Internet. Esto hace que se presenten dos dilemas: uno, que
los aparatos tecnológicos no cumplen con las garantías para formar en la virtualidad y son
obsoletos; y dos, que los docentes, al percibir tal situación, manifiestan apatía para activar sus
prácticas a los ritmos digitales, y caen en acciones rutinarias, con las cuales la palabra tiene una
intención autoritaria, y no basada en el principio del intercambio y la escucha.
Lo anterior ha hecho que los docentes pierdan su rumbo tecnológico, pues se quedaron en
el rechazo a las herramientas con expresiones absurdas que caen en conceptos de que los van a
desplazar, que no son útiles y que en tiempos anteriores se educó las generaciones sin la necesidad
de ellas. Esto limita el trabajo pedagógico y social de las TIC, entendidas desde un escenario
formativo y como medios para suscitar saberes, intercambios y construir un mundo futuro, cargado
de incertidumbres.
Todas estas conceptualizaciones dejan interrogantes para posibles investigaciones y señala
un punto clave en la investigación referido a la idea de que el problema no son los estudiantes, sino
que las dificultades que hay actualmente para generar una educación TIC en la lectura y escritura
como prácticas sociocríticas, recaen en una parte en los sistemas escolares globales, pero de manera
específica y de orden, de acuerdo con lo investigado caen en las acciones directas que están
193
efectuando los docentes en las diferentes instituciones educativas, debido a que no responden a las
necesidades e intereses que los estudiantes y el mundo actual exige.
Con base en las observaciones y aportes de los docentes, se puede afirmar que, en ocasiones,
no se ven las TIC como una herramienta pedagógica, puesto que en las confrontaciones de
resultados algunos sujetos indican que puede ser perjudicial para los procesos de socialización,
porque modifica de manera directa los espacios de relación, debido a que parte de la población se
siente sumergida en estos dispositivos de una manera superficial, donde su utilidad se queda en
redes sociales y consultas mínimas de información.
Dicho lo anterior, son aceptables estas posiciones, debido a que la formación en TIC y en
la actualidad como ya hemos mencionado ha sido muy limitada. Esta vinculación excesiva y
negativa entre individuos y dispositivos ocurre porque no hay una educación inicial, primaria,
secundaria y profesional basada y centrada en las TIC como herramientas de aprendizaje y
desarrollo social, que enseñen de verdad a trabajar el ser humano de la mano con lo digital, como
fundamento primordial en el desarrollo de un aprendizaje global, significativo y diverso.
Lamentablemente, son pocas las acciones escolares que se hacen para tal efecto; al contrario, la
educación en TIC se centra en limitantes a partir de entender la clase como un dispositivo y trabajar
dichas herramientas sin intencionalidad pedagógica, dado que no hay maestros calificados, plan de
estudio pertinente ni políticas de gobierno centradas en una educación integral fundamentada en
los ambientes virtuales.
Adicional a lo anterior, la educación contemporánea y sus docentes están regidos por
sistemas capitalistas que limitan las escenas pedagógicas, debido a que se prefiere seguir hablando
194
de los mismos programas rígidos escolares, que hacen que el pensamiento sea vertical y genera
poco o nula criticidad. Por ello, las escuelas actuales no propician una educación tecnológica de
verdad y reflexiva, sino que la entienden como una asignatura más que contiene miles de unidades
de memorización y técnica, sin pensar en ideas de mayor envergadura y trascendencia de la palabra
y los contextos.
Otro hallazgo importante para anotar es que en los diarios de observación se dan indicios
de hacer que las clases se tornen diferentes a partir de la utilización de dispositivos tecnológicos
como celular y computador. Sin embargo, estos elementos solo se disponen como un “tablero” o
“pizarra” más, puesto que no se da la aplicabilidad y asesoría pedagógica para hacer que sus
aplicaciones y redes sociales trasciendan a la idea de ver, leer y escribir algunos cuantos mensajes
e imágenes que no cumplen la visión de formar para la vida, y mucho menos caracterizan técnicas
de escritura y lectura en clave de criticidad.
Por lo anterior, y asociándolo con el cuarto objetivo específico, no se puede desconocer que
la escuela debe ser un factor decisivo para lograr que la lectura y la escritura a través de las TIC
tengan una perspectiva diferente. Depende del engranaje formativo acrecentar prácticas que incidan
en el desarrollo de ambientes de criticidad para que cada sujeto sea proactivo en su pensar y que
las TIC no sean algo instrumental, sino un medio esencial para acceder a la multivariedad del saber.
A partir de ahí hay que crear una cultura para considerar estos sistemas electrónicos como
plataformas educativas que integran un conjunto de actividades, que no solo se queden en la
visualización de datos, sino en lo formativo.
195
Caso contrario que se convierte en un hallazgo investigativo importante, producto de la
triangulación de la información, es que los estudiantes sí ven las TIC como una aliada para su
formación y desarrollo de su aprendizaje, en cambio, los maestros las ven como un enemigo que
genera discordia, ambigüedad y desorientación. Esto hace que haya dicotomía en las acciones y
discursos, puesto que los maestros tienen un plan de trabajo muy diferente al plan de los estudiantes
y a las expectativas que ellos desean de su formación.
Por ende, el maestro en la escena de leer y escribir con las TIC produce una experiencia
diversa, que en ocasiones puede generar retrocesos, y, en otras, desafíos en los aprendizajes, pero
para llegar a estos últimos es menester que exista un rol del docente que fomente prácticas
sociocríticas de intencionalidad colectiva, y permitir un encuentro con la palabra de manera
significativa, para que así el estudiante aprenda bajo la realidad de la libertad en cuerpo y en mente.
En la práctica, las TIC se ven como instrumentos y medios que dan andamiaje a las clases
y a la vida de los contextos escolares, pero no se proyectan a medios didácticos que aseguren nuevas
dinámicas educativas, en las cuales el leer y el escribir sean una práctica vital, que nace desde la
libertad y se renueva a partir de la creatividad y el deseo por descubrir otros mundos que están
llenos de valoraciones e interpretaciones, que pueden ser juzgados y puestos a consideraciones.
Además, los sujetos han sido preparados para la criticidad y para comprender que todo puede ser
dudado y transformado.
Por consiguiente, al asociar las TIC con las prácticas de lectura y escritura sociocríticas
mediante una triangulación de la información, es posible afirmar que estás prácticas multivariada
sociocríticas en lo tecnológico sí pueden ser una realidad, así como una apuesta de todas las
196
instituciones educativas para llegar a impulsar transformaciones académicas, en las cuales los
dispositivos trasciendan las barreras de lo físico para llegar a tocar fibras de vivencias, amor y
humanización del acto educativo. Se trata entonces de comprender que es asequible y una
necesidad social y cultural leer y escribir desde cualquier espacio virtual, donde se puedan construir
textos variados, bifurcados y con incidencia en el pensamiento para abrir horizontes de análisis y
comprensiones en la línea del debate, la argumentación y la refutación.
Al contrastar los objetivos específicos de la investigación, cabe afirmar que los cambios
que traen las TIC a los contextos escolares son inmensos, puesto que generan otras consideraciones
académicas, abren espacios para otras mentalidades, se convierten en mecanismos claros de
comunicación, se constituyen actualmente en plataformas de educación con calidad que garantizan
desarrollo, proceso y producción de conocimiento, aumentan los deseos de aprendizaje, movilizan
la sociedad hacia el emprendimiento y el mundo de los negocios, generan una fuente inagotable de
producciones textuales que enriquecen el bagaje cultura de la humanidad, y así crear una mayor
diversidad en los saberes y permitir que la información esté a un clic de cercanía.
En cuanto a la hipótesis, sostenida principalmente por el desarrollo cuantitativo de la
investigación, se confirma; no obstante, las instituciones educativas estudiadas ven estos procesos
de inserción tecnológica como un espacio meramente mecánico, automático y de vinculación al
currículo de forma forzada. Además, no les dan el sentido pedagógico a estos ambientes por varias
razones. Una de ellas es que dentro del plan de estudios colombiano la tecnología e informática se
ven como un área de segundo nivel y desarticulada, sin DBA, sin estructuraciones curriculares
contextualizadas, con poca intensidad horaria y sin enfoque humanístico. Otra razón es que muchos
de los docentes que la imparten no tienen la experticia para el trabajo con los estudiantes, y emplean
197
guías y módulos obsoletos que limitan el pensar y el hacer del educando. Igualmente, han aplicado
lo tecnológico desde una óptica instrumentalista.
Por otro lado, se puede decir también que la hipótesis se acepta de manera parcial, pues en
las correlaciones cuantitativas indican aceptabilidad de las TIC como un elemento que dinamiza
los actos de leer y escribir, pero al hacer las inferencias cualitativas, y luego de las metainferencias
mixtas, así como lo expuesto en la discusión, se muestra que en la práctica las TIC en la escuela
alcanzan mínimamente a desarrollar un pensamiento abierto y crítico, puesto que son entendidas
como elementos de automatización de datos y no como un medio de construcción, interacción y de
compartir de saberes. Hay que agregar que los docentes carecen en cierta medida del manejo
automático y mucho más del manejo pedagógico de estas herramientas. Por ello, la inserción en
los contextos escolares y su puesta en práctica sociocrítica se ven reducidos.
Con referencia a esto último, es de anotar que autores como Acevedo (2004), Cabero
(2007), Vence (2014), Garcés-Prettel et al. (2014) y otros más que se mencionan en el marco
conceptual de esta tesis dan relevancia del asunto pedagógico dentro del marco de las TIC haciendo
énfasis a la misión del docente como un ser cargado de capacidades y destrezas sociales, culturales,
pedagógicas y cognitivas para movilizar las prácticas de aula, en especial los procesos de lectura y
escritura como escenarios vitales y sociales en los que el docente constituye el fundamento para
dar sostenibilidad a la enseñanza y aprendizaje en la idea formativa. Asimismo, esto acredita a los
estudiantes como agentes activos que se deconstruyen desde el ser, hacer, saber y convivir mediante
los ambientes digitales.
198
La labor del docente es mediar procesos y facilitar herramientas para que las plataformas
digitales se conviertan en aulas digitales y humanas, que consideran no solo la automatización de
la información, sino también el espacio para el reconocimiento del otro y la constitución de lazos
sociales que se nutren a partir de las múltiples interacciones que ofrece el mundo tecnológico, que
van desde la palabra, la imagen, el audio, el video hasta el emoticón.
Esto se da cuando el docente se apropia de su rol de formador pedagógico y tecnológico,
empezando a transformar sus prácticas meramente tangibles para asociar procesos vinculantes
entre el aula regular con el aula digital. Así como lo esclarece Díaz (2008), al mencionar que el
maestro debe enfrentar con las mejores herramientas académicas los diferentes desafíos que
suscitan las TIC en la escuela actual, con el fin de hacer que las prácticas escolares no solo cumplan
con lo mínimo educativo que es la transmisión de la información sino que se pueda trascender a
prácticas rigurosas y críticas donde los individuos formantes tengan un pensamiento complejo de
las realidades y puedan analizar el mundo desde una visión holística.
¿Y cómo se puede lograr eso? Diseñando actividades de integración entre lo tangible y lo
digital para la libertad en los ambientes, con una orientación formativa y humana, donde estudiantes
y docentes puedan ir de la mano descubriendo las ventajas de la tecnología como elemento que
resignifica los textos. Desde esta visión humana, se podrá hablar de una práctica sociocrítica
cuando no solo se piense en la decodificación, sino en el desarrollo de un proceso abierto, de
incidencia colectiva y de constructo social.
El retirar estos procesos negativos no una tarea sencilla, depende de una cultura inicial de
formación tecnológica, que brinde por una parte estudios especializados a los docentes y por otras
199
la suficiente asesoría y pedagogía en los primeros años escolares del educando. Sin embargo, la
realidad es que el sistema educativo no tiene dentro de su programa curricular un desarrollo o plan
que permita el aseguramiento en primera infancia para la ciudadanía digital responsable.
Por ello, es importante desde las aulas de clases y desde estos ambientes investigativos
considerar nuevas alternativas para hacer entrar lo tecnológico a la escuela como un elemento
amigable y no como un acto de violación a lo tradicional. Hay que reconocer que los tiempos y el
mundo han cambiado, por lo tanto, la educación debe dar un giro y programarse para que sea
consciente de que los intereses de los educandos son diferentes. Más que hablar de sistemas
tecnológicos en la escuela, la preocupación primaria es dotar a los estudiantes de herramientas
humanas para tener la suficiente inteligencia emocional; después de esto, hay que capacitarlos en
el manejo de las TIC para que las empleen como medios cercanos que facilitan el encuentro con la
lectura y la escritura. A partir de esta línea se podrá cultivar en ellos un pensamiento divergente,
crítico y renovado de prácticas que serán entendidas como procesos de liberación de la palabra y
desarrollo de nuevas propuestas que sean colectivas a razón de dar globalidad al texto, desde un
matiz de interrogantes y proposición.
Este panorama encontrado y señalado es bastante desolador, pero puede cambiar, porque
también hay propuestas de base en la misma escuela que movilizan una educación en TIC
significativa, que desea abrir el espectro académico de la mano pedagógica para enfrentar las
angustias a partir de proyectos donde la esencia viva es el estudiante como el hacedor, el presente
y el futuro de planes formativos basados en la construcción de plataformas de intercambio integral,
que rebasen la idea de la información para llegar a proceso de movilidad cultural, desarrollo del
pensamiento y construcción de prácticas sociocríticas. Esto significa que leer y escribir no solo
200
debe quedar en un concepto alfabético, sino que trasciende la idea de discernir, clasificar, depurar,
debatir, investigar, complejizar y dialogar sobre las realidades que sostiene la misma vida.
Todos los anteriores diálogos, argumentaciones y resultados a la luz de la investigación en
la escena metodológica enriquecen los procesos de interpretación, pues hay muchas visiones que
son una fuente inagotable para extender los procesos investigativos para consolidar comunidades
académicas de diferente índole. Esta diversidad de factores dialógicos son promesas para renovar
estudios y crear líneas de trabajo que sustenten las ideas que aquí se han expuesto y posibiliten un
caminar rotundo en procesos que tengan como pilar la educación en los días de la tecnología para
afinar la lectura y la escritura como acciones sociales y culturales que deben trascender el pensar y
el hacer hacia el ser.
De esta manera se responde con contundencia a los objetivos establecidos en la
investigación y se puede continuar este apartado haciendo más confrontaciones de resultados,
siempre desde una perspectiva pedagógica para observar cómo es el comportamiento de las
herramientas TIC en la escena propia de los educadores y cómo estos condicionan, adaptan,
transforman y construyen un conjunto de dinámicas para entrar a los nuevos retos de la
globalización, que están sumergidos en la utilización correcta de los medios tecnológicos como
una fuente de conocimiento y desarrollo de las naciones.
Es así que, después de hacer los análisis de información, se otorga una correlación alta
frente al valor del docente para movilizar prácticas escolares y especialmente la lectura y escritura
bajo la idea digital con un amplio sentido y significancia para la sociedad. Por ello, las deducciones
e inferencias encontradas en los diferentes instrumentos de recolección de la información

201
demuestran que el papel del docente tanto en lo conceptual como lo pragmático es necesario para
moldear pedagógicamente las intervenciones entre el mundo literario y la palabra, y el mundo
tecnológico y la palabra.
De esta manera, la visión que se percibe en los datos es que el maestro actual debe ser un
“anfibio”, estar actualizado en plataformas educativas para dar cumplimiento a las múltiples
exigencias del entorno virtual, con el propósito de hacer que los educandos se internen en estos
espacios de manera reflexiva, calmada y funcional. Es así, que la figura del docente se convierte
en un estratega que debe derribar la educación tradicional para llegar a renovar sistemas ortodoxos
que glorifican desde lo conceptual las transformaciones. Lamentablemente, en la práctica limitan
con currículos tediosos y ortodoxos que domestican procesos en pro de las rutinas.
Por consiguiente, se puede resaltar la aplicabilidad de los resultados de esta investigación
al señalar que el docente es el protagonista de aplicar las TIC como una herramienta que dinamiza
el leer y el escribir como prácticas sociocríticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
efecto, en él recae la responsabilidad de abrir las puertas de la escuela a la dinámica tecnológica de
manera eficiente, que no solo se quede en espacios y rincones llenos de dispositivos, sino también
que cada escenario escolar (aulas, descansos, patios, pasillos, canchas, oficinas, auditorios y
cafetería) sean una fuente de comprensión y conocimiento en el mundo digital. Así, se abre un
amplio salón de saberes, ya que en cada momento los sujetos están sumergidos en la tecnología.
Además, el docente tecnológico y literario no solo se queda en el desarrollo de actividades
básicas en plataformas educativas, también es un acompañante permanente para hacer que los
sujetos analicen y disciernan la información que se plasma en las páginas web, para que después el
202
estudiante sea un vigía de su propio aprendizaje y se construya como un ciudadano digital, que lee
y escribe para la vida.
Desde una visión conceptual y práctica, el maestro actual debe ser el encargado de
diversificar escenarios y construir puentes de comunicación y saberes. Por eso, hay que seguir con
estas ideas desde esta base, para romper con estos panoramas y empoderar a toda la comunidad
científica, académica y social en el desarrollo formativo de propuestas desde la primera infancia,
que acrediten un manejo pertinente, creativo y crítico de las herramientas tecnológicas. Todo esto
con el fin de que los educandos desde sus primeros momentos de vida y sus primeros acercamientos
con la tecnología, la empleen como un medio para el progreso, el saber y el desarrollo de
habilidades comunicativas, y no como un elemento simplista.
Lo anterior se puede lograr una vez docentes en formación, así como aquellos con
experiencia generen una amplia reflexión, con la cual la escuela se interrogue en sus funciones para
movilizarlas bajo prácticas sociocríticas que nacen de las propias estrategias docentes, y que
puedan involucrar al estudiante como un sujeto activo que trasciende las barreras de lo material
para generar un saber complejo, significativo y movible. De esta forma, se podrá entender que el
uso de las TIC desde escenas humanas podrá dar movilidad a la lectura y la escritura como prácticas
sociocríticas, gracias a un docente que modifica su rol hacia el constructivismo, la transformación
y el desarrollo humano. Desde aquí, este maestro será capaz de derrocar los paradigmas
tradicionales de los gobiernos actuales para llegar a nuevos modelos que impulsen la idea de lo
digital, no como una simple alfabetización, sino que se extienda a la idea de formar para la vida y
el desarrollo colectivo de la mano del ser y el hacer.
203
Desde esta perspectiva, el rol del maestro se tornará como un ser significativo que construye
sus estrategias pedagógicas de la mano con los estudiantes, porque la escena vital de su profesión
es el desarrollo del educando. Además, su estrategia será multivariada, puesto que involucra
finamente lo tangible con lo digital. Por ello, leer y escribir se hará en todas las plataformas, con el
objetivo de abrir un espectro de comprensión complejo, que haga del estudiante un literato y un
experto en la producción y comprensión de textos en cualquier contexto.
Cabe resaltar también que lo esencial para construir saberes significativos en cualquier área
y hacer que la lectura y la escritura perduren en la escena de lo reflexivo en los escenarios
tecnológicos, tiene una denominación en mayúscula: MAESTROS. Ellos son los encargados con
su “maletín pedagógico” de construir la relación perfecta entre la escuela tradicional y el mundo
tecnológico, para hacer que cada herramienta se convierta en una estrategia y en una actividad que
construye sentidos y aflora el deseo de crear un pensamiento sostenido en la idea de la renovación.
Con lo cual, el docente debe repensarse diariamente y hacer que las TIC sean sus aliadas para
confrontar las dinámicas instrumentalistas del sistema y transformar sus prácticas.
Cada correlación indica que el mundo digital puede ser perturbador si no está acompañado
de la acción pedagógica del docente. Por lo tanto, la escuela tiene el llamado de salir de lo
tradicional para empezar a abrir escenas donde coexistan diferentes prácticas que no solo se queden
en la navegación de sitios, sino en el desarrollo de propuestas digitales y didácticas que permitan
prácticas sociocríticas, donde haya libertad, autonomía y responsabilidad.
Estos deseos no se cumplen, porque no se instauran planes de acción que eduquen y formen
las nuevas generaciones para el mundo digital de manera responsable. Padres y maestros se
204
preocupan por limitar, negar y restringir las TIC, pero no van más allá. La idea es abrir una
plataforma tecnológica y escolar que busque no prohibir, sino al contrario incitar a los sujetos
digitales al desarrollo de prácticas tecnológicas conscientes y humanas, cuya información no solo
sea decodificada, sino que también pueda ser valorada, entendida, refutada y controvertida en
procesos de discernimiento y verificación de los espacios virtuales.
Desde las anteriores visiones investigativas se pueden formular múltiples fortalezas que
construyen caminar en la comunidad académica para dar fundamento a nuevos estudios que
generen otras problemáticas en los mismos senderos. Es así que se pueden consolidar otras
investigaciones que indaguen sobre las TIC bajo un concepto educativo en el panorama de las redes
sociales, como aquellas que se evidencian en los intercambios de imágenes, textos e interactividad
entre docentes y estudiantes, que son recurrentes por redes como WhatsApp y Facebook, las cuales
se han convertido en una pizarra digital para no solo mandar mensajes, sino en un espacio educativo
donde se están trasladando las explicaciones del aula a estos ambientes virtuales.
Pasando a la pregunta de investigación, con base en todo lo interpretado y reflexionado en
las líneas anteriores, la categoría TIC fue uno de los pilares fundamentales en el marco teórico y de
arduo trabajo en lo metodológico, pero que se torna muy difusa, pues hay valoraciones positivas y
negativas de los procesos para lograr a partir de ellas una lectura y una escritura sociocrítica. Se
puede decir que, al observar las correlaciones, se establecen varias relaciones que permiten en cada
respuesta evidenciar que desde un sendero pedagógico se da cumplimiento a la hipótesis referida
(perspectiva cuantitativa). Pero la realidad desde lo práctico es que todavía falta para hacer que leer
y escribir sean actos de resistencia, valor y renovación autónoma (perspectiva cualitativa).
205
Para la respuesta a la pregunta de investigación, se reconoce que muchos de los docentes
no están preparados para enfrentar un aula hipermodal, que facilite el desarrollo de prácticas
renovadoras y no rutinarias como deben soportar los estudiantes actuales, porque son ellos quienes
sufren los problemas del sistema educativo colombiano y latinoamericano. Desafortunadamente,
la educación es la cenicienta de los presupuestos de los actuales gobiernos, debido a que sus
políticas actúan bajo la idea de la reducción, el sometimiento y la formación de mano de obra no
calificada. Son mínimas las inversiones sociales y mucho menores los presupuestos para ciencia,
tecnología e investigación. Estos Estados son potenciales maquinarias de monopolios capitalistas
que han limitado las acciones para una educación verdadera, que pueda romper las brechas de las
desigualdades y que acredite un futuro promisorio a cada estudiante, donde no haya la idea de que
la educación funciona según el estrato o que formar es solo sea para la élite.
Dicha respuesta requiere un análisis profundo, porque la problemática no solo se da por la
falta de experticia y actualización de los docentes, o por la limitante de equipos en las escuelas o
también por la desmotivación de los estudiantes. Esto tiene una problemática considerable, que
nace por las mínimas políticas educativas gubernamentales actuales que no solamente quedan en
el factor de presupuesto sino en intenciones fijas para abrir caminos hacia la consolidación de
naciones que apunten hacia la educación como carta de navegación, que propicie desarrollo en
todos los frentes, y que además, esté dentro de ambientes transformadores de prácticas como son
las TIC, como herramientas que crean futuro y hacen que los ciudadanos tengan saberes diversos
y promuevan formas de vida con mayor producción cognitiva, comunicativa y social.
En este sentido, el docente no debe escatimar esfuerzos para propiciar escenarios educativos
proactivos en los cuales el estudiante sea el protagonista de cada accionar pedagógico, gracias a
206
que el maestro está lo suficientemente capacitado para brindar orientaciones reales y oportunas que
faciliten la interacción del estudiante con los dispositivos tecnológicos. Cabe anotar que este
maestro es un líder comunitario que cultiva identidad territorial y muestra cultura a partir del
encuentro perfecto entre la historia y el repensar actual. Por ende, es el encargado de hacer que la
triada familia, educandos y maestros estén en consonancia con las TIC y las empleen como medios
dinamizadores para socializar tradiciones, producir textos, comunicar pensamiento y promover
proyectos de vida
Las TIC serán implementadas entonces como herramientas dinamizadoras de lectura y
escritura como productoras de prácticas sociocríticas en los contextos escolares cuando el docente
se apropie de nuevas estrategias pedagógicas y tecnológicas, que aseguren una formación integral
a los estudiantes con un referente humano y social, fuera de las ideas mecánicas y automáticas,
dado que esto último se da debido a que la mayoría de docentes colombianos y latinoamericanos
no tienen las competencias, habilidades y conocimientos para generar en las escuelas un proceso
significativo donde leer y escribir sea un acto de resignificación, vital, liberador, proactivo,
placentero y constructor de divergencias.
Para esto, los contextos escolares actuales y de condición de urgencia deben estar de la
mano con la experticia de un docente digital que forme desde la primera infancia a los estudiantes
en el mundo tecnológico para convertirlos en ciudadanos digitales, que conciban las herramientas
tecnológicas como un medio para proyectar saberes, intercambiar culturas y asentar una lectura y
escritura intertextual y crítica. Con ello, se podrá hacer un proceso de discernimiento de la
información para que la escuela actual enseñe a la juventud a pensar desde local a lo global, dado
207
que sus prácticas son ortodoxas y, por lo tanto, no es sencillo que los educandos sean como lectores
y escritores digitales.
En definitiva, el estudiante no puede ser un agente pasivo que recibe información, sino que
es un miembro activo que interpreta, analiza, construye, propone, lidera y moviliza esa información
para construir otros textos en la línea de la complejidad y de aceptar que no hay nada acabado, sino
que está en constante evolución. Este aporte es imperante en las actuales sociedades del
conocimiento y su grado de coherencia existe si hay un docente comprometido, líder, actualizado
y promotor de escenas educativas de la mano de lo tecnológico.
Queda claro entonces que el compromiso para movilizar una educación de calidad bajo los
referentes de TIC en la búsqueda de una lectura y una escritura más significativas en el enfoque de
constitución de prácticas sociocríticas está directamente relacionado con el docente, porque su rol
debe garantizar espacios pedagógicos amplios y pertinentes que integren de manera coherente la
formación de los estudiantes en los nuevos mundos digitales a partir de procesos humanos y
holísticos que no solo demuestren resultados cuantitativos, sino que también lo esencial sea el
desarrollo de propuestas reflexivas, emocionales, vitales, culturales y lingüísticas que hagan de
cada estudiante un ser competente para navegar en el amplio mundo de la virtualidad, que tenga
credencial de ciudadano digital gracias a la comprensión y usabilidad de las herramientas
tecnológicas en pro de la colectividad; y además, es un propiciador de pensamientos, criticidad,
habilidades y cualidades que han sido otorgadas por hacer que leer y escribir sea una huella
indeleble para hacer historia.
208
Desde otra visión, estos estudios puedan dar pie para el desarrollo de una investigación
sobre la pertinencia de los programas universitarios, enfatizados en la formación de docentes en
TIC, debido a que es evidente que los maestros actuales carecen de muchas de las habilidades
pedagógicas y tecnológicas para enfrentar los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje que el
actual mundo de la modernidad educativa trae. Se hace evidente igualmente cómo los docentes de
todas las disciplinas ven y trabajan las herramientas digitales desde unas concepciones mínimas,
ya que las vuelven operativas y sin intencionalidad pedagógica. Es así, que han llevado la
tecnología y la informática a módulos físicos, como una especie de recetario. Por ende, queda la
duda para investigar cuál es el plan de trabajo universitario para formar los profesionales de la
docencia en la línea de la tecnología y qué estrategias se están utilizando que están desfasadas de
la verdadera realidad escolar.
En la misma línea se puede generar otro estudio de alto impacto sobre la formación de
docente de lenguaje, porque dentro de su accionar diario ven la lectura y la escritura como simples
procesos literales de decodificación, y hacen que sus clases estén centradas en la reproducción de
textos y en la generación de talleres simplistas que limitan la producción textual y el deseo amplio
de la imaginación literaria para crear otros mundos posibles. Es notable, además, que es un área
fundamental tanto para los planes de estudios institucionales como nacionales, pues es una
disciplina de primer orden a la hora de valorar y evaluar las competencias de los estudiantes en las
diferentes pruebas nacionales e internacionales.
Es aquí que surge la pregunta sobre cómo se está formando al docente del lenguaje actual,
cuáles son las apuestas universitarias por la formación de maestros con pensamiento crítico y
expansores de lenguaje, sociedad y cultura, y qué estrategias curriculares se llevan a cabo para
209
integrar un maestro del lenguaje al mundo de las TIC. Son múltiples las preguntas que pueden
plantearse para la consolidación de investigaciones en todos los niveles de rigurosidad.
Algo que también genera pensamiento para posibles estudios futuros es lo relacionado con
las prácticas de lectura y escritura en el marco del pensamiento crítico, se postulan muchas
vertientes de trabajo, pues la criticidad va más allá de las veintidós técnicas de lectura crítica
expuestas por Cassany, debido a que en la escuela se ha limitado este proceso a simples talleres
estilo Saber 11 (Instituto Colombiano para el Fomento de Educación Superior, ICFES), donde se
apunta sin conocimiento integral a responder cuadernillos de preguntas múltiples que no tienen un
factor formativo, sino que busca solamente clasificar estudiantes entre la línea de “buenos” y
“malos”, lo cual desconoce rotundamente las habilidades sociales, las inteligencias, los contextos
territoriales y los procesos intelectuales de interés de cada estudiante.
Otra investigación que permite que dé surgimiento este estudio es lo relacionado con la
educación virtual. Se han dado muchas investigaciones de ese orden, pero es imperante ahora
continuar uniendo esfuerzos para saber las ventajas y desventajas de la virtualidad en la actual
sociedad, a través de la revisión minuciosa de sus aportes científicos a las comunidades académicas.
Precisamente, algunos autores, investigaciones, instituciones, entidades, naciones y ministerios han
minimizado y rechazado la educación en estos niveles, porque argumentan baja calidad y poca
producción.
Esta cuestión debe ser debatida y estudiada a rigurosidad, porque se ha evidenciado en este
año cómo la escolaridad a partir de plataformas digitales ha cobrado auge y se ha demostrado su
pertinencia, valor, productividad y congruencia para efectuar miles de tareas académicas,

210
pedagógicas y didácticas que constituyen realmente un acto formativo con altos índices de
complejidad, desarrollo y seriedad, que no solamente se implementan en la educación superior,
sino también en primera infancia, primaria y secundaria.
Por otra parte, por las anteriores propuestas investigativas, y muchas más que quedan en el
anaquel de estudio, se pueden anotar algunas fortalezas, que son muestra viva de este proceso
riguroso de investigación:
La amplia población que participó en esta investigación permitió un panorama extenso de
comprensiones, datos e inferencias que dieron lugar a un trabajo de investigación complejo,
coherente y riguroso, donde la visión del investigador fue “anfibio”, porque los procesos se
establecieron bajo ideas participativas y contextuales. Esto permitió, la construcción secuencial de
los antecedentes, referencias y conceptualizaciones para ahondar en teorías a la par con la ruta
metodológica, que está ligada cabalmente al cronograma investigativo. Así, desde los inicios se
planteó un trabajo serio, centrado y consciente, en pro de desarrollar una investigación de carácter
doctoral, que responda a las exigencias colombianas e internacionales y que influya en nuevos
procesos de indagación mundial.
Para ello, el desarrollo metodológico mixto es una carta de presentación para combinar,
relacionar y establecer diálogos entre paradigmas y enfoques para que los procesos tengan variedad
y se pueda matizar diferentes categorías en pro de un análisis de la información amplio y
movilizador de propuestas cambiantes. Este análisis se dio gracias a la participación de los sujetos
investigados que fueron miembros activos de la investigación. Igualmente, generó una perspectiva
holística para poder entender sus contextos y percepciones a partir del manejo de técnicas variadas
211
de recolección de la información, y generar caminos de encuentro entre lo cualitativo y lo
cuantitativo. Cabe resaltar que la planeación de actividades y tiempos por parte del investigador
hizo que el desarrollo investigativo diera resultados, y que los sujetos analizados estuvieran bajo
los criterios y consideraciones éticas. Es pertinente mencionar que el aprendizaje de los softwares
de análisis estadístico de la información permitió potencializar los perfiles investigativos y hacer
que cada técnica utilizada fuera analizada varias veces para poder confrontar de manera eficiente
cada variable o categoría.
Por todo lo anterior, es necesario destacar las principales aportaciones que generó la
investigación al mundo de la academia, no solo colombiana, sino también mundial con los
siguientes referentes que constituyen otras perspectivas, otras discusiones, otras aperturas y otros
saberes para una educación transformadora e integral. Por lo tanto, se tienen cinco aportaciones a
la sociedad académica que permiten profundizar en más procesos y estudios de nivel superior que
hagan frente a las diversas problemáticas educativas actuales que desde su ramificación e
interrogantes posibilita enriquecer saberes y aumentar los niveles profesionales en todas las áreas.
Entre los aportes de esta a tesis a otras, cuyo tema o interés sean similares, la primera de
esas aportaciones recae en la labor del docente, debido a que es un agente directo frente a la
responsabilidad de crear estrategias pedagógicas que permitan la inserción paulatina, humana y
didáctica de las TIC en los ambientes escolares para garantizar una educación de calidad a la
vanguardia y con altos niveles de desarrollo social. Unido a estas últimas líneas se da la segunda
aportación al mundo académico, la cual deriva de generar una formación en TIC a los estudiantes
desde la primera infancia con un sentido muy pedagógico y humano, donde se muestren desde la
infancia los beneficios educativos y sociales de las herramientas educativas, y posibilitar a los niños
212
un encuentro rápido y con sentido de todos los dispositivos, plataformas, páginas y demás
elementos que integran lo tecnológico.
Es aquí donde surge la tercera contribución al conocimiento que se vuelve un detonante y
un llamado de atención para que la comunidad académica de las universidades colombianas y
mundiales incentiven en todos los programas, carreras y facultades un nivel por semestre de manejo
pedagógico y humanístico de las TIC. Esto, por supuesto, a partir de un plan de estudios riguroso
para que todos los profesionales de las diferentes áreas manejen de forma holística, humana,
competente y crítica las herramientas tecnológicas como medios para abrir contextos y saberes. Se
invita entonces a renovar los currículos para que, de forma semestral, se instaure un nivel de
formación académica en TIC como herramientas dinamizadoras de la lectura y la escritura en pro
de formar prácticas sociocríticas, que en este momento están en un nivel de “analfabetismo”, puesto
que en lo conceptual y teórico hay muestra de conocimientos por parte de los docentes, pero en la
realidad sigue siendo una utopía.
Por lo tanto, la educación superior debe replantearse en todos los niveles, puesto que es de
anotar que los actuales profesionales en las diferentes carreras tienen deficiencias para entender,
saber y trabajar con herramientas tecnológicas. Igualmente, de manera directa, muchos
profesionales de la educación como son los directivos docentes y los docentes tienen mínimo o
ningún conocimiento de las TIC como socializadoras de conocimientos significativos. En este
sentido, tradicionalmente, ambos actores las ven como máquinas de procesar datos y prefieren las
rutinas escolares antiguas que acercarse a la diversidad y al desarrollo interactivo y educativo de
lo tecnológico. Esto es un problema a la hora de formar a los estudiantes de hoy (nativos digitales),
213
porque limita sus procesos e incide de manera negativa en la capacidad de entender la esencia
misma de lo digital, que es en sí movilizar el ser humano hacia el otro.
Como cuarta aportación al conocimiento es que las TIC dentro de ambientes pedagógicos
sí pueden generar espacios de pensamiento crítico, debido a que desde visiones holísticas la lectura
y la escritura se constituyen en habilidades divergentes que movilizan la producción e
interpretación textual desde varias corrientes. Además, se pasa del hecho de “copiar y pegar” para
pasar a otros niveles de intertextualidad y criticidad en el campo humanístico. Esto ocurre cuando
el docente se involucra de manera pertinente en una formación a los estudiantes a partir de nuevas
estrategias pedagógicas, y que visualicen la herramienta tecnológica y todas sus extensiones como
un medio de interacción y de aprendizaje significativo, gracias a la puesta en marcha de planes
curriculares renovados hacia las TIC, que ven la usabilidad de cada dispositivo como una puerta
de encuentro y de desarrollo humano y social.
Finalmente, esta transformación de los roles del docente lleva a la quinta y última
contribución del conocimiento que contiene a las demás, y es la renovación de las políticas
educativas de los gobiernos centrales, para que la legislación entienda las realidades del mundo
actual. Para ello, es necesario generar en cada país con sus ministerios y secretarías de educación
normas claras que posibiliten cambios curriculares y estructurales para analizar las nuevas
dinámicas educativas bajo la perspectiva de lo tecnológico.
Estas políticas focalizadas desde acciones prácticas ayudan a que las instituciones
educativas y los mismos docentes puedan tener un campo de trabajo más abierto y productivo en
razón de lo tecnológico, dado que, con nuevas leyes educativas, se podrá acceder a mayor
214
tecnología, recursos digitales, capacitaciones y un amplio abanico presupuestal que, alejado de la
corrupción, podrá cambiar definitivamente la escuela para engendrar una nueva institución creada
desde lo humano y lo tecnológico, que responda a las actuales situaciones, retos, incertidumbres y
vicisitudes que experimenta el mundo moderno.
215
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230
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario o encuesta
https://docs.google.com/forms/d/1NkSdq79qD_Moj6W15b2mNVwYx2kmUoTkdtMqC-
_BTuU/prefill
Nombre del instrumento: Encuesta
Autor: Homer Hincapié Año 2019
:
Objetivo específico: Identificar el nivel de la incidencia de las TIC en la
lectura y escritura como prácticas sociocríticas en
estudiantes de undécimo mediante un cuestionario
para el conocimiento de la dinamización de las
tecnologías en las prácticas escolares.
Instrucciones: Respetado estudiante: esta encuesta hace parte de
una investigación educativa de orden regional, en la
cual se le respetará el derecho al anonimato, según
Ley 1581 del 2012 (ley de protección de datos). La
información suministrada es solo para fines
académicos.
Todos los campos son obligatorios.
Ejemplo: El juego como estrategia pedagógica
______De suma importancia.
231
______De gran importancia.
______De alguna importancia.
______Carece de importancia
Datos sociodemográficos: Sexo: F: _____M:_____
Edad: ______________
Institución educativa:
___________________________
Gustos, pasatiempos e intereses: _____________
Vive con:
Madre y padre: ________Madre: ________
Padre:_______Abuelos:_______Hermanos:_____
Familiares:________Acudientes:________
Solo:________Amigos:_________
Tengo un dispositivo tecnológico: Sí:_____
No:_____
Teniendo en cuenta los siguientes ítems, marque una x en una escala de 1 a 4, siendo 4 de suma
importancia y 1 carente de importancia
4. De suma importancia.
3. De gran importancia.
2. De alguna importancia.
1. Carece de importancia.
ÍTEMS 1 2 3 4
1. Importancia de las TIC dentro del proceso de formación como
mediadora de la lectura y de la escritura
2. Las TIC como una herramienta de formación escolar
3. La utilización de las TIC por parte de docentes en el aula
4. El celular como una herramienta pedagógica
5. Influencia de los recursos tecnológicos en la compresión y
producción textual
232
6. La lectura y la escritura en los ambientes tecnológicos
7. Las TIC pueden cambiar el aula de clase
8. Significancia de las clases de lenguaje mediadas por las TIC
9. Importancia de la educación virtual
10. Las TIC pueden construir un pensamiento crítico
11. Importancia de la utilización de herramientas TIC por parte de
los docentes
12. Aprobación de las redes sociales como dinamizadores del
aprendizaje
13. Las plataformas digitales son importantes para el desarrollo de
tus tareas escolares
14. Importancia de la lectura y la escritura digital
15. Valoración sobre la coexistencia del texto tangible y digital
16. El uso de plataformas educativas
17. La dinamización de las prácticas de lectura y escritura por las
TIC
18. Las TIC crea nuevos roles escolares
19. La criticidad textual se construye en el mundo digital
20. Significación de las TIC en las habilidades comunicativas
Muchas gracias
233
Anexo 2. Entrevista estructurada
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdOqhqC0B3FudJkq8hT49gTGArI1GU29Hcc1E
Gl6UEDpoYGkw/formResponse
Nombre del instrumento: Entrevista estructurada
Autor: Homer Hincapié Año: 2019
Objetivo: Interpretar la realidad del uso de las TIC en la lectura y la escritura
como prácticas sociocríticas a través de una observación
participante para el conocimiento de la dinamización de las
tecnologías en el aula de clase y del rol docente.
Instrucciones: Respetado estudiante: esta entrevista hace parte de una
investigación educativa de orden regional, en la cual se le
respetará el derecho al anonimato según Ley 1581 del 2012 (ley
de protección de datos). La información suministrada es solo para
fines académicos.
Por favor, responda puntualmente cada pregunta, de acuerdo con
su pensar e intencionalidad escolar y personal de forma libre.
Ejemplo: ¿Qué opinión le merece la educación virtual?
Datos sociodemográficos: Sexo: F:_____M:_____
Edad:______________
Institución educativa:___________________________
Gustos, pasatiempos e intereses:__________________
Vive con:
Madre y padre:________Madre:________
234
Padre:_______Abuelos:_______Hermanos:_______
Familiares:________Acudientes:________
Solo:________Amigos:_________
Tengo un dispositivo tecnológico: Sí:_____ No:_____
Preguntas del instrumento:
1. ¿Qué opinión le merece el manejo de dispositivos tecnológicos (celulares, tabletas,
computadores) como elemento didáctico en la escuela?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________
2. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de escribir y leer en lo tecnológico?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________
3. ¿Qué tipos de prácticas, pensamientos y saberes se pueden generar en las redes sociales?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________
4. ¿Qué tipos de cambios puede experimentar la escuela cuando utiliza herramientas tecnológicas
en los procesos de enseñanza y aprendizaje?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________
5. Brinde sugerencias para que las TIC generen un pensamiento crítico en las prácticas de lectura
y escritura.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________
Muchas gracias.
235
Anexo 3. Observación participante
Nombre del instrumento: Observación participante – diario de campo

Autor: Homer Hincapié Año: 2019
Objetivo: Interpretar la realidad del uso de las TIC en la lectura y la
escritura como prácticas sociocríticas a través de una
observación participante para el conocimiento de la
dinamización de las tecnologías en el aula de clase y del rol
docente.
Temáticas o ejes de TIC, lectura, escritura, prácticas sociocríticas y rol docente
análisis:
Guía de observación:
Diario nro.: Fecha: Lugar:

Situación observada:
Interpretación de los
observado:
236
Categorías
237
Anexo 4. Validación de instrumentos
Invitación a la validación de los instrumentos: primer experto
238
Validación de los instrumentos: primer experto
239
240
Invitación a la validación de los instrumentos: segundo experto
241
Validación de los instrumentos: segundo experto
242
243
Invitación a la validación de los instrumentos: tercer experto
244
Validación de los instrumentos: tercer experto
245
246
Invitación a la validación de los instrumentos: cuarto experto
247
Validación de los instrumentos: cuarto experto
248
249
Anexo 5. Cronograma de trabajo
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO

INVESTIGADOR: HOMER ALONSO HINCAPIÉ RUIZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Tecnología educativa y tutorías
TÍTULO TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante el acompañamiento pedagógico del docente
PREGUN ¿Cómo describir la dinamización de las TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante el acompañamiento pedagógico
TA docente en grado undécimo de las instituciones educativas del municipio de Yarumal (Antioquia, Colombia)?
OBJETIV Describir la dinamización de las TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante el acompañamiento pedagógico docente a
O grados undécimos de las instituciones educativas de Yarumal, promoviendo su incidencia y concepciones en procesos de formación curricular.
OBJETIV •Identificar el nivel de la incidencia de las TIC en la lectura y escritura como prácticas sociocríticas en estudiantes de undécimo mediante un
OS cuestionario para el conocimiento de la dinamización de las tecnologías en las prácticas escolares.
ESPECÍFI •Reconocer las concepciones sobre la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas en torno a la dinamización de las TIC en el ámbito escolar
COS en estudiantes de undécimo por medio de una entrevista estructurada para el conocimiento del valor que le otorgan a esta relación.
•Interpretar la realidad del uso de las TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas a través de una observación participante para el
conocimiento de la dinamización de las tecnologías en el aula de clase y del rol docente.
•Asociar las TIC con la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante una triangulación de la información para el conocimiento de
los alcances y limitaciones de la incidencia y relación entre ambas variables.
FASES DEL SE O N D E F M A M J J A SE O N D E F M A M J J A
PROYECTO PT C O I N E A B A U U G PT C O I N E A B A U U G
17 T V C 18 B 18 R Y 1 L 1 18 T V C 19 B 19 R Y 1 L 1
17 17 17 18 18 18 8 18 8 18 18 18 19 19 19 9 19 9
EXPLOR -
ATORIA Preocupa
250
ción –
inquietud.
-
Antecede
ntes.
-
Descripci
ón del
problema.
-
Pregunta.
-
Objetivos
.
-
Justificaci
ón.
- Rastreo
bibliográf
ico.
-
Categoría
s.
-
Argument
ación.
251
-
Cualitativ
a–
Hermené
utica.
-
Contextu
alización
de
sujetos.
- Diseño
METODO
de
LÓGICA
instrumen
tos.
- Informe
Bioética.
-
Recolecci
ón de
informaci
ón.
- Plan de
análisis.
TRABAJO -
DE Aplicació
CAMPO n de
252
instrumen
tos.
- Matriz
categorial
.
-
Relación
entre
categorías
.
-
Clasificac
ión de
informaci
ón:
ANALÍTI
Sábana
CA
categorial
- digital
-
Reflexión
en torno a
los datos.
- Análisis
a la luz de
la teoría –
autores.
253
-
Construcc
ión texto
analítico.
-
Sustentac
INFORM ión.
ATIVA - Posibles
conclusio
nes.
TESIS DOCTORAL
FASES DEL AB M JU J A S O N D E F M AB M J J A S O N DI E
R A N U G E C O I N E A R A U U
PROYECTO G E C O C N
19 Y 19 L O P T V C 2 B 2 I Y N L
19 19 19 T 19 19 19 0 20 0 20 20 20 O P T V 20 2
19
20 20 20 20 1
Construcc
ión: bases
TESIS de la tesis
Asesoría
de tesis
Revisión
de estilo
– agente
externo
254
Envío de
la tesis
completa
a revisión
de
evaluador
as
Poscorrec
ciones de
la tesis,
según
recomend
aciones
de
evaluador
as
255
Anexo 6. Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo: ____________________________________________________________
Certifico que he sido informado(a) con claridad y veracidad frente al proceso investigativo, sus
objetivos y procedimientos; que actúo consciente, libre y voluntariamente como participante en
la etapa de recolección de datos, y que soy conocedor(a) de la autonomía suficiente que poseo
para abstenerme de hacer los procedimientos indicados (cuestionarios, entrevistas,
observaciones) y a prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y sin necesidad de
justificación alguna.
Igualmente, que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por
mí suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: ___________________________________________
IDENTIFICACIÓN: _____________________________________
_______________________________________
FIRMA PADRE, MADRE O ACUDIENTE
C.C ___________________
Formato tomado de la Universidad San Buenaventura. Medellín, Colombia (2014)
256
Certificado sobre la política de privacidad y protección de datos
257
Anexo 7. Permiso del Secretario de Educación Municipal
258
259
Anexo 8. Permiso del Jefe de Núcleo, región norte de Antioquia
260
261
Anexo 9. Carta de solicitud de permiso rectores
Yarumal, 7 de marzo de 2019
Señor:
RICHARD BERNARDO QUINTERO RUIZ
Institución Educativa Rural Ochalí
Yarumal
Cordial saludo
Con el fin de abrir los espacios educativos a horizontes de renovación y transformación a partir
del desarrollo pedagógico, investigativo y tecnológico, se pretende movilizar un proyecto
investigativo en el marco de la UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC, Aguas Calientes,
MÉXICO, en ocho instituciones pertenecientes al municipio de Yarumal, con la finalidad de
describir y comprender las relaciones que se suscitan entre las prácticas de lectura y escritura
mediadas por entornos tecnológicos, en aras de visualizar las transformaciones más sentidas en
los estudiantes de los grados undécimos de dichos centros educativos.
Por ello, buscamos su aprobación para vincular su institución como un referente educativo del
norte antioqueño, en relación con el manejo pedagógico y literario de las TIC como herramienta
transformadora de contextos. Desde perspectiva, la participación se basa exclusivamente en dos
aspectos:
262
1. Permitir difundir algunas prácticas escolares que estén realizando los estudiantes,
docentes y directivos a través de páginas web, blog, Facebook, chat, entre otras
plataformas. La idea es disponer de sus enlaces web para reconocerlos en la siguiente
página https://lecturayescrituratic.com/colombia/; y así proyectar su institución frente a
la comunidad académica nacional e internacional sobre el uso pedagógico de estas
herramientas en pro de la comunicación, la formación y la cognición entre estudiantes y
docentes.
2. Generar algunas encuestas, test, observaciones y entrevistas con los estudiantes del grado
undécimo para conocer las percepciones, prácticas y realidades que tienen frente a las
TIC dentro de los espacios escolares, y descubrir los pro y contras que favorezcan el
análisis de la información y la apuesta por consolidar un conocimiento frente al tema.
Lo anterior estará bajo parámetros establecidos por un consentimiento informado que
cubra las consideraciones éticas de la información suministrada.
Cabe resaltar, que la participación de los espacios virtuales es solo para proyectar y mostrar las
buenas prácticas que se realizan y no van hacer establecidas como construcción del investigador
y mucho menos como elementos que nacieron del proceso o resultados finales, puesto que se
respetan las propiedades intelectuales.
Esperamos contar con su participación y nos permita abrir caminos para consolidar proyectos
que influyan en la calidad de la educación.
263
Se anexan algunos conceptos que abren el panorama de comprensión y generan una idea global
de las intencionalidades investigativas.
Muchas gracias
DOCENTE INVESTIGADOR
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE MARÍA
Correo: homeralonso@yahoo.es
Cel: 3136400423
264
Anexo 10. Consentimiento académico
265

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UNIVERSIDAD CUAUHTEMOC PLANTEL DE AGUASCALIENTES

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA

TIC en la lectura y la escritura como prácticas sociocríticas mediante el acompañamiento

pedagógico del docente

HOMER ALONSO HINCAPIÉ RUIZ

ALMA BLANCA DEL CARMEN GÓMEZ CRUZ

RESUMEN .................................................................................................................................. viii

DEDICATORIA ........................................................................................................................... xii

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 19

1.1. Formulación del problema ................................................................................................. 19

1.1.1. Contextualización. ....................................................................................................... 22

1.1.2. Definición del problema. ............................................................................................. 26

1.2. Preguntas de investigación ................................................................................................. 30

1.2.1. Pregunta general. ......................................................................................................... 30

1.2.2. Preguntas secundarias. ................................................................................................. 31

1.3. Justificación ........................................................................................................................ 31

1.3.1. Conveniencia. .............................................................................................................. 31

1.3.2. Relevancia social. ........................................................................................................ 34

1.3.3. Implicaciones educativas. ............................................................................................ 35

1.3.4. Relevancia teórica........................................................................................................ 37

1.3.5. Utilidad metodológica. ................................................................................................ 38

1.4. Viabilidad ........................................................................................................................... 40

1.5. Hipótesis ............................................................................................................................. 42

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 44

2.1. Teoría educativa ................................................................................................................. 44

2.2. Marco conceptual ............................................................................................................... 47

2.2.1. TIC en la educación. .................................................................................................... 48

2.2.1.1. Transformación de la educación en las áreas de lectura y escritura a partir de las

2.2.1.2. Ventajas y desventajas de las TIC en la escuela. ................................................. 53

2.2.3. Rol docente. ................................................................................................................. 62

2.2.3.1. Las TIC transforman el aula. ............................................................................... 65

2.3. Descripción del contexto .................................................................................................... 70

2.4. Marco referencial ............................................................................................................... 72

2.4.1. Antecedentes internacionales. ..................................................................................... 73

2.4.2. Antecedentes nacionales. ............................................................................................. 79

2.4.3. Antecedentes locales.................................................................................................... 83

2.5. Marco jurídico-normativo .................................................................................................. 87

CAPÍTULO III. MÉTODO ........................................................................................................... 95

3.1. Objetivo .............................................................................................................................. 95

3.1.2. Específicos. .................................................................................................................. 96

3.2. Enfoque, paradigma, método y alcance de investigación .................................................. 96

3.3. Diseño............................................................................................................................... 101

3.4. Operacionalización de las variables y categorías de análisis ........................................... 103

3.5. Muestra y participantes .................................................................................................... 105

3.6. Escenario .......................................................................................................................... 109

3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de la información .............................................. 110

3.7.1. Cuestionario o encuesta. ............................................................................................ 112

3.7.2. Entrevistas estructuradas. .......................................................................................... 114

3.7.3. Observación participante. .......................................................................................... 116

3.7.4. Validación de instrumentos. ...................................................................................... 118

3.8. Procedimiento................................................................................................................... 118

3.9. Análisis de datos............................................................................................................... 121

3.9.1. Cualitativo. Matriz o sábana categorial. .................................................................... 121

3.9.2. Cuantitativo. Tabulación y triangulación de datos. ................................................... 123

3.10. Consideraciones éticas ................................................................................................... 126

CAPÍTULO IV: RESULTADOS ............................................................................................... 128

campo) ..................................................................................................................................... 150

4.3 Análisis de los resultados mixtos: metainferencias ........................................................... 160