Primera parte

El proyecto de investigación

Miguel Dalmaroni

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 El “proyecto de investigación” es un escrito más bien breve cuyo primer propósito es
convencer a un grupo de especialistas –los evaluadores que sean asignados para cali-
ficarlo– de que la investigación propuesta merece aprobación, acreditación institucional
y apoyo. El segundo propósito es funcionar inicialmente como plan, guía, hoja de ruta
provisoria de la investigación en curso.
El “proyecto de investigación” es un género discursivo (o un tipo discursivo) en el
que las instituciones académicas codifican de modo no siempre explícito, algunas ope-
raciones, prácticas intelectuales y de escritura; supone y a la vez es el espacio de
ejercicio de una serie abierta de normas, valores y creencias epistemológicos, teóricos,
metodológicos, retóricos y procedimentales que resulta inevitable problematizar cada
vez que se reflexiona sobre ellos.
Por otra parte, se trata de un género que es posible aprender a escribir mediante el
estudio de prescripciones (cuya formulación general suele ser de utilidad y alcances
relativos), pero sobre todo mediante el análisis y la producción asistida u orientada de
proyectos particulares de investigación. En este sentido, resulta siempre de mucha
utilidad la lectura de proyectos que hayan merecido las calificaciones más altas, y debe
esperarse de un director de investigaciones que proporcione a sus dirigidos casos
particulares de proyectos que hayan sido evaluados, o que indique al menos las vías
para conseguirlos. Los proyectos de investigación en curso, acreditados por alguna
institución, son documentos públicos, tanto como un informe de resultados, un artículo
publicado o una tesis defendida; el autor de un proyecto de investigación inédito pero
acreditado (en curso o concluido) debería proporcionar una copia cada vez que alguien
se la solicite con algún propósito vinculado al conocimiento, sobre todo si se trata de
un colega o un par. En este sentido, los autores de este libro somos partidarios del
acceso abierto: como vienen proponiendo algunas asociaciones científicas, muchas

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universidades y hasta algunos Estados, los resultados de la investigación científica o la
llamada “literatura científica” deben aspirar a un acceso sin restricciones, en lo posible
completamente desvinculado de condicionamientos comerciales; el resguardo de los
derechos de autor o de las leyes de propiedad intelectual no se contradice con este
criterio, y puede ser debidamente atendido mientras se procura el mayor grado de
difusión de las publicaciones de investigación para su uso en la comunicación y mayor
producción consecuente de conocimiento.
Por lo tanto, así como es corriente la lectura de tesis de posgrado –incluidas en los
catálogos de las bibliotecas de las Universidades donde fueron defendidas– puede
serlo la de proyectos de investigación de tesistas y becarios.

1. La retórica del género

El proyecto de investigación comparte con el resto de los géneros de escritura de la
investigación su retórica o, si se quiere, su “situación enunciativa” (Seoane). Esa retóri-
ca puede resumirse en los siguientes propósitos principales:

1. Cumplir de modo equilibrado con dos normas más o menos tácitas del género y
que pueden parecer en principio contradictorias:
a) El destinatario-lector principal, aunque no exclusivo, del proyecto de investigación
es un especialista con la competencia necesaria para dirigir y/o para evaluar la investi-
gación proyectada.
b) En tanto género académico, el proyecto de investigación debe restringir los im-
plícitos y sobreentendidos, reservándolos para los conceptos de conocimiento y uso
más extendido y menos controvertido en la comunidad de la disciplina, y debe evitarlos
completamente cuando se trata de los conceptos o presupuestos principales y/o arti-
culadores del proyecto y del tema. Los géneros académicos tienen como propósito ge-
neral exponer una proposición (una tesis o una hipótesis) acerca de algo que se sabe
o que habrá de saberse de un modo universalmente comprensible y comunicable: un
texto académico es no sólo un discurso predominantemente comunicativo-referencial,
sino que además apunta a lo que podríamos llamar autosuficiencia semántica.

En términos prácticos, lo anterior es muy importante porque tras reescribir por enési-
ma vez un proyecto o una tesis el autor cree, más o menos inadvertidamente, que casi
todo lo que piensa y escribe es obvio y que si recapitula, retoma, conecta y sobre todo si
hace explícito lo implícito, estará tratando de estúpido o de distraído a su lector. Es una
creencia errónea que puede tener además consecuencias perjudiciales: si el evaluador
en principio, cualquier lector luego, no comprende claramente el proyecto en una prime-
ra lectura de corrido, las posibilidades de éxito se reducen mucho.

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 2. Hacer explícitas, en consecuencia, las decisiones teóricas y críticas y convertirlas
en objetivaciones. Por ejemplo, en lugar de “desde nuestro punto de vista, novela es
una noción vacía”, deberá escribirse algo así: “por las razones R1, R2 y R3, resulta
preferible considerar novela como una noción vacía”. En efecto, en la medida en que
una investigación comunica un punto de vista, está postulando ante sus lectores que
se trata del punto de vista preferible, esto es que la pretensión del proyecto es que sea
adoptado como el punto de vista de todos.

3. Establecer con la mayor precisión posible el sentido de los términos y categorías

que se utilizan, especialmente de los que aparezcan como centrales para el proyecto
y de los que puedan resultar problemáticos en el campo disciplinario; por ejemplo, es
imprescindible que si el proyecto utiliza categorías como “representación”, “poética” o
“tradición” las delimite con claridad remitiendo a un marco teórico específico y a un cor-
pus de bibliografía que permita restringir con precisión sus alcances (o que, en base a
ese marco y a esa bibliografía, el proyecto se diferencie críticamente de las definiciones
disponibles y las corrija mediante una reelaboración propia que debe hacer explícita).

4. “Expresar las relaciones lógico-semánticas entre las diferentes proposiciones con

claridad, construyendo un texto cohesivo y coherente” (Seoane 37). El cumplimiento
de esta norma es una condición principal de la escritura académica en general y del
proyecto de investigación en particular. Se debe mantener la exposición en torno del
tema o de unos pocos ejes temáticos concatenados entre sí y con el tema, haciendo a
la vez que la exposición avance mediante la articulación (y no la yuxtaposición) de pro-
posiciones, en el curso de las cuales el contenido del proyecto crezca y se complejice
sin perder claridad, ilación ni unidad semántica.
Esta condición vale para todos los apartados del proyecto, pero debe tenerse espe-
cialmente en cuenta en la formulación de los objetivos y las hipótesis; en la concatena-
ción entre título, objetivos generales y objetivos específicos o particulares; entre título,
objetivos e hipótesis; y entre las hipótesis cuando se formule más de una.

5. Evitar los subjetivemas y el uso figurativo de las palabras o, cuando se los incluya,
buscar el modo de hacer explícito su carácter de tales y las razones por las que el autor
del proyecto cree preferible no suprimirlos.

6. Privilegiar la claridad y la precisión terminológica, conceptual y lógico-semántica

aun cuando impida optar por las mejores alternativas de estilo, sonoridad o calidad
literaria de la prosa.

Los puntos 5 y 6, como puede verse, ignoran posiciones teóricas y filosóficas cono-
cidas acerca de la productividad epistemológica de la “escritura”, de la “forma”, de

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la configuración crítica de la experiencia literaria o del discurrir de la subjetividad y la
intersubjetividad. Por eso mismo, conviene no olvidar que son normas que aun así
suelen (con mayor o menor peso según el caso) estar presentes en las expectativas de
quienes evalúan proyectos por encargo de instituciones.
Agreguemos finalmente un comentario sobre el punto 1.a), es decir sobre los lec-
tores: el proyecto de investigación es un instrumento de interlocución, una forma de
diálogo por escrito. Cuando sea acreditado y puesto en marcha, funcionará como hoja
de ruta del trabajo de investigación. Pero antes de eso, el proyecto es una apelación
que procura persuadir en teoría y a largo plazo a cualquier miembro de la comunidad
de especialistas, y en la práctica y a corto plazo a un grupo más bien pequeño de ellos:
el comité de evaluadores. El autor del proyecto y su director deben hacer lo posible por
tener en cuenta con quiénes están dialogando. Por ejemplo, en algunas agencias y
organismos los comités para la evaluación de becas incluyen ex profeso investigadores
de disciplinas ajenas a la que se evalúa; en la mayor parte de las Universidades, el
sistema de admisión a los posgrados también hace intervenir a especialistas de otras
áreas (además de investigadores en literatura y lingüística, el comité que evalúe nuestro
proyecto puede incluir historiadores, sociólogos, comunicólogos, epistemólogos, etc.).
Puede que, en cambio, el proyecto de investigación sea presentado para su evaluación
en un contexto académico vinculado a tradiciones y usos que no son idénticos a los
propios –por ejemplo, ante un programa, instituto o agencia del exterior y en otra len-
gua–; en todos los casos es preciso –mientras lo redactamos– ponerse todo el tiempo
en el lugar del lector del proyecto, pero en circunstancias como ésa conviene intensifi-
car tal disposición.

Por muchos motivos esta retórica académica puede ser desafiada o ignorada, aunque
tal vez sea más estratégico y provechoso hacerlo en otros géneros, no en un proyecto
de investigación (no parece muy coherente que quien suscriba una posición teórica de
incólume hostilidad hacia los presupuestos epistemológicos de la retórica del género,
escriba un proyecto de investigación ni, menos, lo presente en público). Aunque, más o
menos remotamente, pueda dar lugar a un ensayo, el proyecto de investigación no es un
“modo del ensayo” (Giordano, Modos), sino un papel de trabajo, un instrumento prelimi-
nar para dar curso a la producción de conocimiento sobre un tema. En este sentido, un
buen evaluador examinará sobre todo la capacidad para identificar un problema, formular
hipótesis originales y planificar una investigación; mientras que atenderá especialmente a
los méritos de la prosa crítica en los escritos de investigación publicados o inéditos que
agregue el aspirante a becario o a tesista en su presentación.

Ahora bien: conviene distinguir estas normas retóricas de lo que sería, en cambio,
la adopción más o menos pasiva de una jerga que consideremos ideológica, algo a
lo que no sólo no estamos obligados sino que la propia moral científica excluye. Los

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géneros de la investigación suelen ser capaces de tornar indigerible la prosa casi de
cualquiera, como sucede con los guiños identitarios que toda colectividad se inventa,
sea profesional o no (todo hábito gregario puede tornarse, digamos, oligolátrico y, se
sabe, la veneración de sí nubla a menudo el gusto y la vergüenza); pero no es necesario
por eso que se vuelva acrítica.

2. La planificación del proyecto

Para organizar y redactar el proyecto conviene tener en cuenta una serie de pautas,
usos y distinciones; en adelante procuramos presentar las principales. Por supuesto,
son instrumentos de trabajo antes que principios inamovibles, y deben utilizarse con
predisposición adaptativa cuando se planifica una investigación en particular: tratando
de no apartarse excesivamente de estas pautas, el proyecto debe no obstante seguir el
curso de su propio contenido, es decir la lógica del problema que se quiere exponer.
La pregunta principal a la que debe responder todo proyecto de investigación es la
siguiente: qué sabremos, que no sepamos todavía, una vez concluida la investigación
proyectada. Por lo tanto, el corazón del proyecto es, como veremos, la hipótesis.

Un proyecto de investigación suele desarrollarse en los siguientes apartados o sub-
títulos:
Tema o título
Introducción, presentación, descripción o resumen
Objetivos
Estado de la cuestión [y “marco teórico” o presupuestos teóricos]
Hipótesis
Metodología
Cronograma
Bibliografía

Muchos formularios de presentación de proyectos incluyen algunos otros subtítulos:

“Antecedentes”, “Fundamentación”, “Plan de trabajo”, etc. Aquí prestaremos especial
atención a los apartados que consideramos medulares de cualquier proyecto: tema-
título, objetivos, estado de la cuestión, hipótesis, bibliografía.1
Siempre que los formularios de presentación lo permitan es aconsejable incluir, tras
el título y antes de formular los objetivos, una breve “Introducción”, “Descripción del

1. No nos referiremos a otros apartados usuales

como “Transferencia de resultados” o “Equipa-
miento y financiación”.

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proyecto”, “Presentación del tema” o “Resumen”. Este anticipo o síntesis (lo mismo que
una razonable organización en apartados y parágrafos, subtitulados y/o numerados)
refuerza la legibilidad del proyecto y agiliza el trabajo de los evaluadores. ¿Qué incluir en
esta introducción? Por lo menos un adelanto muy sumario del objetivo principal y de las
hipótesis más importantes; a veces conviene además referirse asertiva y escuetamente
a la importancia del tema, a la tradición o línea de investigaciones en que se inscribe, y
anticipar también lo que más adelante llamaremos el nudo del estado de la cuestión.
Lo que algunos formularios y proyectos subtitulan como “Fundamentación” suele
ser una presentación del problema menos breve, que a veces avanza sobre algunos
aspectos del estado de la cuestión y de la relevancia o interés de las hipótesis, o en-
cuadra el proyecto en cierta tradición del campo disciplinar. A nuestro modo de ver, una
vez anticipado el contenido más importante del proyecto en la breve introducción, los
fundamentos pueden desarrollarse de modo satisfactorio en el estado de la cuestión,
en la metodología y el marco teórico.
“Marco teórico” es una fórmula cuyos presupuestos epistemológicos muchos pre-
ferimos discutir, ya que sugiere la adopción de una teoría previamente delimitada. Es
posible que la fórmula sea apropiada para otro tipo de investigaciones. En cambio,
las fronteras de la dimensión teórica de un proyecto del campo de las ciencias de la
cultura se trazan junto con el resto del proyecto y siempre deberían quedar abiertas,
sea que se use o no la defectuosa fórmula “marco teórico”. La conveniencia de sepa-
rar “Metodología” de “Marco Teórico” suele depender del tipo de proyecto. De hecho,
muchos buenos proyectos utilizan el apartado “Metodología” para exponer, entre otros
aspectos, puntos de partida teóricos de la investigación.
Algunos organismos usan “Plan de trabajo” como sinónimo de proyecto de investi-
gación o de plan de tesis. En otros, “Plan de trabajo” es aproximadamente un sinóni-
mo de “Cronograma” y/o “Plan de actividades”. No debe confundirse el “plan” con el
“índice” tentativo del informe final o de la tesis que resultará tras la investigación. Los
proyectos de investigación no incluyen índice o sumario provisorio, un instrumento de
trabajo que corresponde a un momento posterior, cuando la investigación ya ha co-
menzado y avanzado al menos algún trecho.
En general, puede decirse que a diferencia de los proyectos presentados para soli-
citar una beca, es aconsejable que los proyectos o planes de tesis doctoral sean más
extensos y pormenorizados.

¿En qué orden proceder para elaborar un proyecto? Lo peor que se puede hacer es
comenzar por atorarse leyendo toda la bibliografía disponible sobre el tema. Cualquiera
que comience a pensar en un posible tema de investigación conoce ya por lo menos
algo de las fuentes y de la bibliografía. En el comienzo, entonces, conviene evitar el
quedar aplastado por las tesis, artículos y documentos acerca del tema antes de haber
concebido algunas ideas provisorias pero de apariencia inicial prometedora. Es decir,

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lo más aconsejable es intensificar el contacto con la base empírica (por ejemplo el
corpus de textos que nos interesa), comenzar a bosquejar todas las ideas que se nos
ocurran y seleccionar luego las que sean a primera vista a la vez razonables, impor-
tantes, originales, provocativas. Después de ese hallazgo preliminar de las ideas que
en un futuro podrán transformarse en las hipótesis del proyecto –y sólo después de
eso–, conviene iniciar el estudio de la bibliografía especializada en el tema, tanto crítica
como teórica. A partir de allí, lo habitual es que comience una etapa en que vamos y
venimos de la bibliografía a nuestro borrador de hipótesis y viceversa, en una sucesión
de borradores. Cuando disponemos de un borrador avanzado de las hipótesis y del
estado del conocimiento sobre el tema, y hemos bosquejado ya las conexiones entre el
tema y los presupuestos teóricos, estamos en mejores condiciones de saber si el título
imaginado inicialmente era el correcto o conviene reescribirlo, se clarifican los objetivos
de la investigación, podemos comenzar a precisar cuáles serán las teorías en que se
apoyarán las hipótesis, delinear un recorrido metodológico y, en fin, ir completando el
resto de los apartados del proyecto.
En esta secuencia de borradores sucesivos, la participación intermitente del director
es muy importante.

3. El título y la elección del tema

El tema del proyecto es el asunto o materia a investigar y al que se referirá el título,
es decir, aquello acerca de lo cual los resultados del proyecto demostrarán lo que se
proponga en las hipótesis. Por ejemplo, “Vinculaciones de la narrativa de Juan José
Saer con la pintura”.
Es preferible que el título del proyecto sea informativamente completo, es decir que
incluya las categorías o problemas principales. Después de haber leído el título, el eva-
luador no debería sorprenderse en el cuerpo del proyecto con temas o categorías cen-
trales no anunciados en el mismo. Por eso los títulos de proyectos de investigación
suelen ser largos (y por tanto, muchas veces no sobresalen por su elegancia literaria),
o llevar subtítulo.
La elección de un tema de investigación depende de lo que se denomina su “facti-
bilidad”; y para establecer ésta con el mínimo margen de error posible hay que consi-
derar al menos dos dimensiones, que podríamos llamar extrínseca e intrínseca al tema
mismo. La primera está dada por los condicionamientos institucionales y los recursos
disponibles; la segunda por la problematicidad que sea capaz de ofrecernos el tema
durante el encuentro con nuestro ejercicio de interrogación.

La dimensión extrínseca de la factibilidad conduce a considerar si hay directores

disponibles especializados en el campo disciplinario en que se encuadra el tema; ins-
titutos u otras unidades de investigación en los que radicar el proyecto y en donde

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sea posible vincularse con otros tesistas e investigadores del área e integrarse a redes
de cooperación e intercambio entre especialistas e institutos; hemerotecas, bibliotecas
y archivos donde encontrar al menos parte de las fuentes y la bibliografía necesarias
o desde donde acceder a ellas; revistas especializadas en el campo temático que se
editen en los idiomas en que es capaz de escribir el investigador pero preferentemente
no en su propio lugar de trabajo. Por supuesto, alguien que aspire a desarrollar una
investigación puede elegir un tema de bajo grado de factibilidad respecto de algunos
de estos condicionamientos, pero es preferible que haga esa elección conociendo de
antemano y lo mejor posible las dificultades consecuentes. Aunque circunstancias como
ésas, a su vez, pueden volver más atractiva una elección temática, sencillamente porque
la han convertido en lo que suele denominarse un área o temática “de vacancia” en el
contexto académico y hasta cultural del investigador que la considera como posible línea
de trabajo. A la inversa, algunos temas y problemas se tornan demasiado atrayentes
porque han acaparado gran parte de la producción académica al punto de saturar de
papers revistas y congresos de la especialidad. Así, un tema sobre el que se produjo
mucha bibliografía más o menos reciente, o del que se han ocupado exhaustivamente
especialistas muy calificados puede ofrecer dos desventajas: es posible que al menos
por un tiempo sea muy difícil decir algo realmente original sobre el asunto; y es posible
que las instituciones que avalan y financian las investigaciones estén menos dispuestas
que en el pasado a seguir apoyando a quienes insisten en ese tema (especialmente si se
trata de jóvenes graduados que recorren los tramos iniciales de la carrera académica, y
sobre quienes pesa el prejuicio no del todo infundado de que caen más a menudo que
los veteranos en el error de descubrir la pólvora). En relación con esto, otro aspecto que
conviene considerar a la hora de elaborar un proyecto reside en lo que podemos llamar
el valor informativo que promete. Por ejemplo, consideremos un proyecto sobre “Realis-
mo y representación en la narrativa de Saer”; por una parte, y según lo que señalamos
antes, el tema permite predecir para sus resultados un muy bajo valor interpretativo, a
excepción de que el proyecto presente hipótesis particularmente novedosas, creativas
y convincentes, ya que sobre él han escrito copiosamente no pocos especialistas muy
calificados; por otro lado, permite predecir para sus resultados un muy bajo o nulo valor
informativo, porque el corpus de narraciones, poemas, ensayos y entrevistas de Saer ne-
cesario para el estudio del tema parece estar completo, ha sido descripto y analizado por
muchos investigadores y el hallazgo de ejemplares o copias de esas fuentes no ofrece
mayores dificultades. Distinto sería el caso de un proyecto que propone estudiar textos
y datos desconocidos sobre el tema, y cuya consideración modificaría lo que sabemos
acerca de la relación de la narrativa de Saer con el “realismo” y la “representación”.
También hay que considerar, entre los factores de factibilidad, la necesidad de al-
gunos conocimientos que pueden ser básicos: antes de elegir el tema “Vinculaciones
de la narrativa de Juan José Saer con la pintura”, un graduado francés, pongamos
por caso, deberá averiguar si su nivel de conocimiento del idioma castellano y de sus

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variantes rioplatenses –es decir su manejo del idioma de las fuentes primarias de su in-
vestigación– es el adecuado, lo mismo que su conocimiento de las tradiciones literaria
y plástica argentina, entre otros factores.
En relación con los conocimientos disponibles, también puede ser importante que
el proyecto muestre que para el tratamiento del tema resulta central la intervención de
los saberes específicos en que se ha formado quien lo presenta y lo llevará a cabo.
Este criterio puede considerarse en relación con los itinerarios, tradiciones y modos
de investigación “transdisciplinarios” o, más aún, “posdisciplinarios” que se volvieron
hegemónicos en algunos circuitos académicos desde finales del siglo XX (los “estudios
culturales”, para ir al caso más obvio). Una agencia de acreditación de investigaciones
podría preguntarse, por ejemplo, por qué habría de encargar a un graduado en letras y
no, en cambio, a un sociólogo de la cultura o a un historiador de las mentalidades, un
proyecto sobre “imaginarios de la modernidad en la Argentina de los años sesenta”.

La dimensión intrínseca de la factibilidad no es otra cosa que la problematicidad del

tema. De modo muy esquemático, la secuencia que debe haber recorrido la elabora-
ción del proyecto para que la investigación del tema sea factible tiene tres pasos:

a) Identificar un tema.
b) Convertirlo en un problema.
c) Crear la solución conjetural del problema.

a) Identificamos el tema cuando disponemos de una base empírica, un conjunto de

evidencias o de observaciones que podemos establecer en una serie de enunciados.
Por ejemplo, “Vinculaciones de la narrativa de Saer con la pintura” no es un tema de
investigación por el mero hecho de que podamos enunciarlo como un sujeto; puede ser
considerado un tema si se han establecido enunciados como los siguientes:

1. Saer mantuvo desde su primera juventud no sólo un interés constante por la pintura
contemporánea sino, además, amistades y vinculaciones con pintores argentinos a quienes
admiraba o que despertaban su interés como artista; aunque se destacan Fernando Espino
(Santa Fe, 1931-1991) –que ilustró uno de sus libros y sobre cuya estética Saer escribió un
ensayo admirativo– y sobre todo Juan Pablo Renzi (1940-1992) de quien fuera amigo hasta
su muerte, una masa aún no estudiada de fuentes documentales, testimoniales e intertextuales
muestra que Saer se interesó por muchos y diversos artistas: por una parte, los argentinos con
cuya obra tomó contacto en sus años de formación en Santa Fe, Rosario y Paraná (Ricardo
Supisiche, Leónidas Gambartes, Juan Grela, Celia Schneider, entre los principales); por otra
parte, algunas firmas de las tradiciones más canónicas de la pintura moderna: Van Gogh y
otros postimpresionistas, Giorgio Morandi, el suprematismo de Malevich, Rothko, el último
Kandinsky, Mondrian, el expresionismo abstracto en general y sobre todo Jackson Pollock.

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 2. En la escritura de Saer la pintura está presente por lo menos en cuatro niveles: 1) en
textos que, ficcionales o ensayísticos, presentan tomas de posición, enfáticas preferencias
de gusto o proposiciones teóricas acerca de la pintura (vg. “Pensamientos de un profano en
pintura”, “Línea contra color”), o símiles entre el arte literario y el pictórico (vg. “Razones”,
El río sin orillas); 2) en la intervención de pinturas y la invención ficcional de pintores en las
historias narradas (vg. “La mayor”, “A medio borrar”, Glosa, Lo imborrable, La grande); 3) en
la utilización, por parte de narradores y personajes, de símiles explícitamente pictóricos para
describir situaciones o sucesos de la trama (vg. La grande).

A la luz del ejemplo, conviene advertir que esta base empírica no es una hipótesis. Por
supuesto, algunas áreas de las ciencias sociales y culturales emprenden a menudo in-
vestigaciones cuyo propósito principal es el de reunir y describir de manera metódica lo
que aquí llamamos evidencia empírica, sobre la que, subsecuentemente, esas mismas
investigaciones u otras posteriores levantan hipótesis críticas, es decir explicaciones.
Pero conviene tener en cuenta en general que lo que podemos llamar proposiciones
observacionales no son (o no deberían tomarse por) hipótesis. “El metro predominante
en el corpus es el endecasílabo”; “En esos textos Saer reitera que Espino fue para él
la figura del artista ejemplar”; “En la novela Middlemarch de la inglesa George Eliot la
sintaxis de la prosa se complejiza e ironiza en mayor grado según la voz de la narración
toma distancia de la historia”: no son hipótesis sino más bien constataciones derivadas
de un análisis métrico, documental o narratológico, según el caso; una hipótesis, en
cambio, razona y explica eso que el análisis ha constatado (por ejemplo, responde por
qué predomina el endecasílabo, qué significó la ejemplaridad de Espino para la poética
de Saer, por qué sucede eso en la novela de Eliot o qué efectos produce).

b) El tema se convierte en un problema cuando:

1. la base empírica nos conduce a formular una o una serie de preguntas importan-
tes (o “relevantes”); para nuestro ejemplo: Dado que la relación de Saer y de sus escritos
con la pintura parece haber sido intensa y constante ¿cuánto y de qué manera pudo haber
incidido en su proyecto creador y en las configuraciones de su narrativa? ¿Habría, entonces,
aspectos principales de la narrativa de Saer para cuya descripción e interpretación resulta
imprescindible considerar sus vinculaciones con la pintura?
2. el estudio del “estado de la cuestión” nos permite establecer que esas preguntas
nunca han sido formuladas hasta ahora, o que carecen aún de respuesta, o que sólo se
dispone de respuestas parciales o erróneas (si es que logramos, con argumentos, que
el error se advierta como tal); y que, por lo tanto, se justifica emprender un trabajo que
suprima esa ignorancia o ese error. Para este punto, volvemos al ejemplo más adelante,
en el apartado “El estado de la cuestión”, pero conviene anotar aquí una advertencia:
como nunca un investigador formado conocerá todo lo que se sabe ni siquiera en su
propio campo de especialización, ocurre más de una vez que éste descubre que la

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investigación que, conjeturando su novedad, comenzaba a bosquejar con entusiasmo
ya había sido en realidad escrita o emprendida por otros. No obstante, es más probable
que un investigador con experiencia sufra este tipo de decepciones menos a menudo;
en este sentido, un investigador de cierta trayectoria está más capacitado que otros
para dirigir investigaciones, porque una de las principales funciones del director es
la de confirmar la factibilidad del tema de acuerdo con un conocimiento profundo del
estado de la cuestión.

c) Se ha creado la solución conjetural del problema cuando proponemos una o una

serie de respuestas provisorias a esas preguntas, es decir cuando formulamos las hi-
pótesis de la investigación. Para este punto, volvemos al ejemplo más adelante, en el
apartado “Las hipótesis”.
Por supuesto, la sucesión de a, b y c que acabamos de esquematizar procura des-
cribir la lógica de construcción de problematicidad del tema: no se trata de que esta
secuencia, en tanto orden, deba ser replicada expresamente en la práctica; a menudo,
por ejemplo, comenzamos con las preguntas que problematizan el tema (es decir co-
menzamos por b y no por a) porque suponemos –y a veces suponemos bien– que ya
hemos identificado el tema, incluso antes de haber decidido investigarlo.

También conviene tener en consideración algunos otros aspectos intrínsecos que

hacen a la factibilidad. Uno de los más importantes tiene que ver con la escala de lo que
suele llamarse “recorte” del tema, es decir la proporción adecuada entre metas pro-
puestas y recursos disponibles. Por ejemplo, “Figuras de artista y figuras de escritor en
los textos de Borges” será un proyecto seguramente menos factible para una primera
beca o subsidio de investigación bianual individual que “Figuras de artista y figuras de
escritor en los textos críticos del primer Borges” o que “en los textos críticos de Borges
publicados en la revista Sur”; o, para nuestro ejemplo, “Vinculaciones de la narrativa de
Saer con la pintura” es más factible que “…con el cine, la plástica y la música”.

No haremos más que una breve referencia, finalmente, a una obvia condición de
factibilidad que se cuenta entre las imprescindibles: se requiere un interés personal de
máxima intensidad que vaya acompañado de alguna clase de aptitud para la investiga-
ción. Por un lado debe habernos ganado la convicción de que la investigación del tema
no puede ser sino muy importante y éste debe habernos comprometido, capturado o
afectado de un modo insuprimible; por otro, esa compulsión debe ir acompañada de
cierta particular capacidad para la investigación que se demuestra en la práctica misma:
la mayoría de quienes han escrito sobre este asunto creen que esa capacidad es difícil
de caracterizar y sólo parcialmente susceptible de ser enseñada. Incluso, la experiencia
de la vida científica parece haber consolidado una doble convicción al respecto: por un
lado, para elaborar un buen proyecto y una buena tesis es imprescindible no apresurar-

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se; por otro, muchas veces no es el estudiante que obtuvo las más altas calificaciones
en sus estudios de grado el que demuestra mejores aptitudes para la investigación.
Contra la sensatez de estas ideas derivadas de la práctica real de la investigación, en
algunas instituciones y sistemas de evaluación (es el caso del CONICET de Argentina)
se imponen lamentablemente criterios cuantitativistas de los que puede decirse, por lo
menos, que no tienen nada de científicos y sí mucho de cálculo político y corporativo:
establecer límites de edad cada vez más bajos y rígidos para la obtención del doctora-
do o para otorgar una plaza de investigador, seleccionar a los candidatos a becas entre
quienes obtuvieron el título de grado en menos tiempo y con el promedio de calificacio-
nes más alto y no, por ejemplo, entre quienes presentan el mejor proyecto.
Volviendo a esa especie de interés irresistible que parece necesario padecer para
investigar, es interesante notar que cuando escriben sobre la vida científica y sobre la for-
mación de investigadores, y especialmente cuando se dirigen a jóvenes estudiantes que
podrían inclinarse por esta profesión, los biólogos, los matemáticos o los físicos incurren
muy a menudo en una tópica emotiva: usan y repiten palabras como provocativo, cu-
riosidad, vocación, excitación, incitación, entusiasmo, obstinación, ardor, pasión, amor,
deseo, lucha, valor; imaginación, intuición, instinto, carisma, inspiración. Por supuesto,
estas dimensiones subjetivas también han sido explicadas en términos de pulsiones
derivadas de la voluntad de dominio y del narcisismo. Como sea, algo de lo que ha sido
razonado en estos u otros términos es, como señalábamos, imprescindible para que
una investigación no fracase (o para que su éxito no consista meramente en el correcto
y tedioso recuento de obviedades que nadie había inventariado ni clasificado antes).

4. Los objetivos
Los objetivos son las metas de la investigación, esto es lo que se espera conseguir
con ella una vez concluida.
Como ya anotamos, deben quedar sólida y claramente articulados con el título y la
introducción que los precedan, y muy especialmente con las hipótesis. Durante la re-
dacción del proyecto conviene, por lo tanto, asegurarse de que resulte claro que cada
hipótesis apunta al cumplimiento de alguno de los objetivos formulados: las disimetrías,
hiatos o discontinuidades de contenido entre objetivos e hipótesis se evalúan como una
debilidad metodológica importante del proyecto. Según esto, algunas bases y formularios
de presentación de proyectos, y no pocos manuales de metodología de la investigación,
aúnan objetivos e hipótesis en un mismo apartado. Nosotros creemos que separarlos es
beneficioso para la legibilidad del proyecto sencillamente porque son cosas diferentes,
pero lo importante es que se mantenga la imbricación lógico-semántica entre ambos.

No es imprescindible enunciar los objetivos comenzando con infinitivos, pero es pre-

ferible que el núcleo de su sintaxis esté en infinitivo. Los infinitivos más apropiados

30
para formular objetivos en sentido estricto son los del tipo de “explicar”, “conocer”,
“evaluar”, “contribuir al conocimiento de” o “profundizar el conocimiento de”; suelen
utilizarse, conforme al caso, otros como “establecer”, “describir”, “delimitar”, “definir”,
“caracterizar”, “determinar”, “reconstruir”, “elaborar”, “diseñar”.
De acuerdo al proyecto, puede ser necesario distinguir “objetivos generales” y “es-
pecíficos” o “particulares”.

Lo que aquí llamamos el objetivo principal de la investigación es aquel que, dentro

de los que presentan a la vez un recorte más preciso y un mayor grado de factibilidad
que otros, reviste mayor importancia científica, crítica o cognoscitiva. En general, puede
decirse que en proyectos individuales que disponen de entre dos y cuatro años para su
realización, el objetivo principal de la investigación es alguno de los “objetivos específi-
cos” (véase el ejemplo más adelante).

Un error frecuente es confundir los objetivos de la investigación con algunas acti-

vidades mediante las que se llevará a cabo o a que dará lugar. Por ejemplo, publicar
artículos o exponer en congresos no forma parte, de ninguna manera, de los objetivos
de una investigación (publicar y comunicar son actividades consecuentes mediante las
que todos los investigadores difunden regularmente los resultados). Llevar a cabo un
rastreo o emprender una compulsa de fuentes, tampoco son objetivos, sino actividades
en procura de alcanzar los objetivos. Actividades como “analizar un corpus de textos”
pueden en algunos casos incluirse en la redacción de los objetivos (por ejemplo, cuan-
do conste que ese corpus no ha sido analizado, o no lo ha sido más que parcialmente),
pero no presentarse como un objetivo en sentido estricto, menos como el objetivo
principal o como el propósito final de la investigación. En consonancia con eso, tam-
poco conviene utilizar verbos como “estudiar”, “examinar”, “abordar”, “considerar” o
“indagar”, que en rigor no describen el objetivo de la investigación sino más bien una
actividad mediante la que se procura conocer o encontrar algo. Como sea, en caso de
que se considere imprescindible incluir este tipo de acciones entre los objetivos, siem-
pre es preferible hacerlo entre los objetivos particulares o específicos.
Aunque la subdivisión más usual separa “generales” de “específicos” o “particula-
res”, también es posible, por supuesto, desglosar los objetivos entre “descriptivos” y
“explicativos” o “explicativo-interpretativos”. Como dijimos, hay investigaciones cuyo
propósito principal es el de reunir evidencia empírica y construir una descripción sis-
temática o razonada de la misma. En casos como esos está claro que el objetivo no
es tanto “explicar” como “describir”. Las investigaciones descriptivas buscan, hallan y
presentan un conjunto de textos, de hechos, de datos, o de variables e invariantes, y
analizan y conceptualizan sus características. Las investigaciones explicativas buscan
establecer relaciones entre textos, hechos, etc., es decir que –dicho esquemáticamen-
te– postulan causalidades, consecuciones, oposiciones, etc. Epistemológicamente ha-

31
blando, puede decirse que la investigación descriptiva se apega en una cierta medida
a lo observable, mientras que –por el contrario– la investigación explicativa construye
modos de pensar-hablar lo no observable. En el ejemplo de la prosa de G. Eliot que
usamos antes, la complejidad de su sintaxis y el mayor uso de la ironía en ciertos
segmentos de Middlemarch son rasgos observables y hasta mensurables. En cambio,
no es observable (es construida) la siguiente aserción: el mayor o menor uso de esos
recursos según la voz de la narración esté menos o más próxima a la historia narrada,
es la configuración negociada de la relación ambigua, tensa o autocontradictoria que la
ficción de Eliot mantiene con el universo de valores, creencias y actitudes que invisten
sus personajes, peripecias y desenlaces.
Lo más usual es que –predominen los objetivos descriptivos o los explicativos– las
investigaciones sean en parte de un tipo y del otro a la vez. Secuencialmente, la inves-
tigación descriptiva apunta a una posible fase explicativa; la investigación explicativa, a
su vez, no puede iniciarse sin disponer de la descripción de su base empírica.

Utilizando el ejemplo del tema “Vinculaciones de la narrativa de Saer con la pintura”,

los objetivos de ese proyecto podrían formularse así:

Generales:
1. Contribuir al conocimiento teórico-crítico de las relaciones entre narrativa y artes
plásticas.
2. Contribuir al conocimiento de las relaciones entre narrativa argentina contemporánea
y pintura.
3. Profundizar y ampliar el conocimiento de la poética y de la narrativa de Juan José
Saer.

Específicos:
1. Describir a) las vinculaciones que mantuvo Juan José Saer con pintores y tradiciones
de la plástica, y b) las vinculaciones que establecen sus escritos ensayísticos y narrativos con
las artes plásticas en general y con la pintura en particular (desde algunos pintores argentinos
hasta algunas tradiciones pictóricas de la modernidad).
2. Explicar los efectos de esas vinculaciones en el proyecto creador de Saer y en la produc-
ción narrativa de significaciones de sus relatos, particularmente en relación con el grado de
consecución literaria de la finalidad del arte postulada (por el proyecto) y alcanzada (por la
producción narrativa).

Anotemos algunas observaciones sobre el ejemplo. En primer lugar, se ha procu-

rado no adelantar el contenido de las hipótesis en los objetivos. En segundo lugar, de
los dos objetivos específicos el primero es descriptivo (promete desarrollar el estudio
de la base empírica, digamos) y el segundo explicativo. En tercer lugar, el objetivo

32
principal del proyecto es el segundo objetivo específico: desde el punto de vista pro-
cedimental, el primero (describir) no es menos importante porque sin su cumplimiento
la explicación que promete el segundo objetivo específico carece de punto de partida;
pero el segundo (que toma los resultados del primero como base) es secuencialmente
posterior y más ambicioso (va más allá de la descripción, se propone saber algo que
no sabríamos por la mera descripción de lo observable). Por lo tanto, la “Introducción”
o “Resumen” al inicio del proyecto debería anticipar este objetivo principal.
Nótese, por otra parte, que los objetivos generales tienen una delimitación y unos
alcances menos precisos: es seguro que si se cumplen los objetivos específicos se
habrá cumplido en alguna medida con los generales; pero, obviamente, es posible
que los resultados “contribuyan”, “profundicen” y “amplíen” mucho o poco los campos
generales en que se plantean (“las relaciones entre narrativa y artes plásticas”; “las
relaciones entre narrativa argentina contemporánea y pintura”; “la poética y la narrativa
de Juan José Saer”). El objetivo principal, en cambio, no puede cumplirse en cierta
medida sino, simplemente, cumplirse o no: “explicar” el tema es haber argumentado lo
necesario para tornar preferible la hipótesis, es decir para establecerla como tesis; de lo
contrario, la hipótesis seguirá siendo tal –es decir, una conjetura– y por tanto el objetivo
principal no se habrá alcanzado aún.

5. Un horizonte de debates
Es usual que los manuales como éste, dedicados a los géneros académicos, re-
comienden obligarse a polemizar o a prever y resolver los contraargumentos. Todo
proyecto de investigación establece en general y especialmente en dos de sus partes
–el “estado de la cuestión” y el “marco teórico”– una relación inevitable con el horizonte
de los debates teóricos y críticos de su presente, sea que adopte, desarrolle, discuta o
contradiga presupuestos y saberes teóricos y críticos más o menos establecidos o pre-
dominantes en el campo disciplinario. De lo contrario, la investigación carece de interés
o, más aún, deja de ser una investigación en tanto se mantiene ajena al diálogo por el
que se constituye y en virtud del cual se mantiene una comunidad intelectual en cuyo
interior se decide además qué trabajos son investigaciones y cuáles no. A excepción de
que –como sucede a veces– la investigación de que se trate retorne ex profeso a una
teoría superada con el propósito de discutir la preferibilidad de los nuevos enfoques o
de las teorías hegemónicas, la adopción de modelos, teorías u orientaciones teóricas y
críticas ya abandonados por la comunidad disciplinaria funciona como un disvalor.
Sin embargo, también es cierto que las ciencias sociales y de la cultura se caracte-
rizan en mayor medida que otras por estados de convivencia –a veces beligerante, a
veces pacífica– de modelos, teorías, tradiciones y perspectivas de edades también di-
ferentes, que por lo tanto no siempre hacen confluir a los investigadores de una misma
área temática sobre los mismos circuitos de lectura, publicación y discusión pública de
avances y resultados.

33
 En este sentido, la relación de una investigación con las teorías y trabajos críticos
contemporáneos define no sólo el contenido crítico e ideológico de los resultados de
la investigación, sino también lo que podríamos llamar su posición política y, con ello,
el grado y tipo de legitimidad institucional a que pueda aspirar, algo así como su valor
social: qué efectos persigue y cuáles produce (a qué agentes, instituciones y tradicio-
nes beneficia, en suma).

Un cierto estado de la teoría en un sentido amplio –digamos, un estado del pensar

crítico– permite advertir y construir ciertos problemas y no otros. El impacto diverso
pero prolongado de la teoría gramsciana de la hegemonía, por ejemplo, permitió en
general estudiar las relaciones entre prácticas culturales con diverso grado de legitima-
ción en términos de transacción, negociación, incorporación selectiva, complicidad y
resistencia, etc., de un modo que difícilmente hubiese resultado pensable en el interior
de una matriz gobernada por una teoría de la “lucha de clases” previa a la intervención
de Gramsci. Lo que podríamos llamar la intervención foucaultiana abrió nuevos modos
de pensar las relaciones entre saber, cuerpos y dominación, que posibilitaron a su vez
relecturas de la narrativa naturalista y de sus vínculos con los procesos de moderniza-
ción de los estados-nación, con la emergencia de las profesiones médicas y científicas,
y con las técnicas de identificación y control de los individuos; resulta muy difícil, en
cambio, imaginar que problemas como esos hubiesen emergido durante el predominio
de las narratologías formalistas y estructuralistas hasta iniciados los años sesenta del
siglo pasado. Por supuesto, los “marcos teóricos” también se fatigan y se agotan, y es
posible que cuanto más poderoso y prolongado sea su impacto más excesos de uso
crítico produzcan: un buen investigador es también quien suspende su credulidad en
las promesas que parece mantener intactas una matriz teórica o crítica saturada de
prestigio o vuelta ya santo y seña profesional.

6. El estado de la cuestión
El “estado de la cuestión” o “estado del arte” es el conjunto de las tesis disponibles
sobre el tema; es decir, lo que ya se sabe sobre éste.
Sin excluir definiciones amplias, conviene en principio utilizar un significado preciso
de “estado de la cuestión”: las tesis e investigaciones disponibles acerca del tema-
problema enunciado en el título de la investigación. Por ejemplo, si el tema-título de
la investigación es “Vinculaciones de la narrativa de Saer con la pintura”, el estado de
esa cuestión no está en el conjunto de todas las investigaciones acerca de la narrativa
de Saer, sino en las que hayan abordado sus relaciones con la pintura. Expuesto por
escrito en el apartado correspondiente, el estado de la cuestión de ese proyecto deberá
en primer lugar, entonces, proporcionar una reseña crítica de los trabajos que se hayan
ocupado de ese tema, articulando y comparando las distintas tesis y aportes (estable-

34
ciendo, en suma, lo que ya se sabe sobre el tema); luego, convendrá que se hagan
caracterizaciones y señalamientos críticos sobre esas tesis y aportes reseñados.
Una vez elaborado el estado de la cuestión en sentido restringido, es posible que
convenga pasar a considerarlo en su sentido ampliado: puede suceder, por ejemplo,
que tres trabajos disponibles sobre la relación de la narrativa de Saer con la tempora-
lidad, aunque ni mencionen la conexión del tópico con la pintura, resulten decisivos
para esta investigación porque una de las constataciones de su análisis de los textos
trazará una implicación entre pictorización de la prosa narrativa y destemporización
(el análisis podría postular, por ejemplo, que la prosa narrativa de Saer se pictoriza en
mayor medida en los segmentos de representación destemporizada o espacializada
de la experiencia). Hay casos en que, en su sentido ampliado, el estado de la cuestión
puede consistir en demostrar que no hay estado de la cuestión; volviendo al ejemplo,
el apartado “estado de la cuestión” de un proyecto sobre el tema “Vinculaciones de la
narrativa de Saer con la pintura” será una reseña crítica de los temas de los trabajos
disponibles sobre la narrativa de Saer, reseña destinada a demostrar que no hay hasta
el presente investigación alguna acerca del tema-título; nótese que en este caso se
trata de una reseña sobre los temas de los trabajos disponibles, no una reseña de
las tesis que sostienen esos trabajos (cuya inclusión carecería en rigor de sentido, ya
que entre los temas de esos escritos no se cuenta el de las relaciones entre Saer y la
pintura, ausencia que es precisamente lo que este “estado de la cuestión” se propone
demostrar). Por supuesto, en casos como el del ejemplo, el estado de la cuestión suele
considerar investigaciones temáticamente emparentadas con la que se planifica, y de
las que extraer al menos algunos criterios y pautas a utilizar por proximidad, analogía o
comparación; para el ejemplo, sería posible revisar los trabajos sobre el problema de la
percepción sensorial en Saer, las relaciones de su narrativa con el cine, y con las propie-
dades espaciales y visuales de la poesía con que tomó contacto su proyecto artístico.

Conviene a la vez distinguir el estado de la cuestión de los presupuestos teóricos

(o “marco teórico”), tanto como de los presupuestos contextuales o históricos. En el
caso del ejemplo, el proyecto debe disponer de una teoría acerca de las relaciones
entre pintura y prosa literaria; pues bien, esa teoría no versa acerca de “la cuestión”
(las vinculaciones de la narrativa de Saer con la pintura), pero puede formar parte de lo
que se explica en el “estado de la cuestión” si las investigaciones precedentes la han
hecho intervenir para tratar la cuestión. Por ejemplo, en el apartado “estado de la cues-
tión” el proyecto podría plantear que las conclusiones sobre el tema a las que arribó
la investigación I son diferentes a las alcanzadas en la investigación I2 debido a que
utilizaron marcos teóricos distintos acerca de las relaciones entre narrativa y pintura.
A su vez, el estado de la cuestión puede plantear que si se reconsidera el tema desde
presupuestos teóricos nuevos o nunca aprovechados para el caso, es posible formular
preguntas nuevas; de acuerdo a eso, incluir en el “estado de la cuestión” un subtítulo

35
sobre los “Presupuestos teóricos” puede resultar lo más conveniente. Lo importante
es siempre encontrar el lugar del curso del proyecto en que cada parte quede mejor
articulada, imbricada con la ilación del conjunto. Por otro lado, y volviendo al ejemplo,
datos relevantes sobre la carrera de Saer o sobre la situación de las artes que le eran
contemporáneas no forman parte por sí mismos del estado de la cuestión, a excepción
de que se conecten claramente con el tema del proyecto; por ejemplo, los contactos
de Saer con la pintura de Fernando Espino, o su amistad con el plástico rosarino Juan
Pablo Renzi, no son tesis críticas sino datos biográficos, pero es obvio que el proyecto
deberá referirlos –junto con otros– en algún lugar de su desarrollo.

El estado de la cuestión suele ser el apartado en que el proyecto se justifica, porque
da lugar a las hipótesis. Es decir, el conjunto ya más o menos establecido y disponible
de tesis sobre el tema plantea la necesidad casi siempre implícita de nuevas investi-
gaciones. El estado de la cuestión presenta errores, tesis discutibles o incompletas,
hipótesis apenas enunciadas y nunca exploradas, lagunas, vacíos y olvidos que pue-
den ser el punto de partida y la justificación del proyecto. El valor de originalidad del
proyecto surge en ese contexto (o en el contexto de las nuevas teorías desde donde
reconsiderar la cuestión, o en ambos). Así, el estado de la cuestión es la prueba de
que aquello que sabremos una vez desarrollada la investigación no se sabe todavía. El
proyecto debe mostrar que hemos podido formular una o una serie de preguntas que
nuestros predecesores no se habían hecho, o que apenas habían formulado porque
prefirieron dedicarse a responder otras que en su momento se les presentaban como
más importantes. En este sentido, es posible recordar que eso que un nuevo proyecto
de investigación vendría a descubrir o a responder se constituye como tal –vacío, error,
olvido, descuido, postergación– sobre el horizonte de la historia de los intereses y va-
lores de una cultura, de una sociedad o de un grupo; algo así como lo que recordaba
Roland Barthes en el comienzo de Crítica y verdad, refiriéndolo a una comunidad nacio-
nal: “Nada tiene de asombroso que un país retome así periódicamente los objetos de
su pasado y los describa de nuevo para saber qué puede hacer con ellos: esos son,
esos deberían ser los procedimientos regulares de valoración” (9).
El estado de la cuestión es uno de los apartados que debe principalmente ofrecer
información (es el apartado que asegura que el autor del proyecto sabe acerca del
tema todo lo necesario para emprender, sobre esa base, una investigación propia). Sin
embargo, el nudo del estado de la cuestión ya no es principalmente informativo porque
consiste en una exposición de la perspectiva crítica propia –creada o descubierta por el
autor del proyecto– acerca de esa información de que se dispone.
Otras veces, en cambio, la bibliografía disponible sobre el tema puede ofrecernos ya
una primera formulación de la hipótesis: a menudo, críticos y especialistas ensayan o

36
dejan caer ideas muy prometedoras sobre un problema, un contexto, un corpus, pero
no las desarrollan, no las persiguen ni contrastan; por lo tanto, a partir de ese punto
del estado de la cuestión, el proyecto puede proponer precisamente reformular esa
hipótesis y explorarla.

Algunos trabajos críticos que presentan los resultados de una investigación prolon-
gada, comienzan exponiendo lo que bien podríamos leer como las principales propo-
siciones o inferencias del estado de la cuestión que constituyó el punto de partida de
esas investigaciones (lo que antes denominamos el nudo del estado de la cuestión).
En las primeras páginas de “Leer a Saer”, el capítulo inicial de su libro de 2002 sobre
la obra del novelista argentino, Julio Premat comienza anunciando que cederá a dos
tentaciones: además de citar a Borges, utilizará la convención crítica que consiste en
“señalar la relativa escasez de estudios consecuentes sobre el tema elegido” a pesar
de la importancia que se le reconoce; para el caso, Premat explica la situación ana-
lizando una serie de rasgos característicos de la obra y poniéndolos en relación con
los contextos académicos argentino y norteamericano por una parte, francés por otra
(Premat 11 y sigs.). En su ya clásico La voz y su huella. Escritura y conflicto étnico-social
en América Latina (1492-1988), Martin Lienhard dedica el primer apartado del prólogo a
una evaluación crítica del estado de la cuestión en cuyo contexto presentará su propia
perspectiva; la primera operación crítica de Lienhard puede resultar muy ilustrativa,
porque precisamente interroga los aportes de algunos de sus predecesores más allá
de lo que alcanzaron a plantear explícitamente: tras recordar que dos compilaciones de
Miguel L. Portilla revelaron en su momento “no sólo la existencia de una visión indígena
de la conquista del continente americano, sino también una serie de textos, escritos
o dictados por los indios, que moldean tal visión en unas formas poéticas altamente
eficaces”, señala que “más allá de su valor documental” esos materiales

suscitan la pregunta de si esta “visión de los vencidos” representa, antes del enmudecimiento
definitivo, el último destello de la capacidad de expresión poética de los autóctonos o si, por el
contrario, se trata del comienzo de una expresión literaria nueva, no “prehispánica” sino colonial.
(Lienhard 11)

Así, la controversia que esta relectura de las tesis precedentes descubre y que, diría-
mos, justifica la investigación propuesta, ha quedado claramente planteada.

Por supuesto, el lector puede proseguir el análisis –aquí apenas insinuado– de estos
mismos trabajos, o encontrar otros muchos ejemplos seguramente sin salir de su propia
biblioteca. A continuación agregamos otros tres, seguidos de un breve comentario:

37
 • Ejemplo 1 de nudo del estado de la cuestión:

Cuando uno empieza a estudiar la abundante literatura crítica de Dostoievski, da la im-

presión de que se trata no de un autor que escribió novelas y cuentos, sino de autores y pen-
sadores varios que plantean un conjunto de exposiciones filosóficas: Raskólnikov, Myshkin,
Stavroguin, Iván Karamázov, el Gran Inquisidor, etc. Para el pensamiento crítico, la obra de
Dostoievski se ha fragmentado en un conjunto de construcciones filosóficas independientes
y mutuamente contradictorias, defendidas por sus héroes. Entre ellas, los puntos de vista
filosóficos del mismo autor están lejos de ocupar el primer lugar. […] Esta particularidad de
los estudios críticos sobre Dostoievski no puede ser explicada tan sólo por la ineptitud meto-
dológica del pensamiento crítico, ni analizada como en total contradicción con la voluntad
artística del autor. No; esta actitud de la crítica, así como la percepción no prejuiciada de
los lectores que siempre discuten con los héroes de Dostoievski, responde efectivamente al
principal rasgo estructural de las obras de este autor. (Bajtin, 15-16).

Con esa observación inicial sobre lo que la crítica precedente no fue capaz de ad-
vertir, Bajtin prepara y justifica la presentación de su tesis principal sobre el autor de
Crimen y castigo: “Dostoievski es creador de la novela polifónica” (17). A la vez, deja
entrever claramente un presupuesto teórico principal de su lectura, que es también una
toma de distancia sustantiva respecto del estado de la cuestión: lo que podría tomarse
como “el punto de vista filosófico del autor” o de la obra no está en los materiales que
incluye (las “exposiciones filosóficas” diversas en boca de distintos personajes) sino en
su “principal rasgo estructural”.

• Ejemplo 2 de nudo del estado de la cuestión:

Con Los siete locos y Los lanzallamas, Arlt escribe una obra tumultuosa y si se quiere
incómoda, pero en modo alguno solitaria, a pesar de las apariencias. Aunque fracture obje-
tivamente ciertas convenciones, y se pueda (o se deba) hablar de su influencia “renovadora”,
e inclusive de su evidente “magisterio” sobre una amplia zona de la literatura argentina, la
suya –en tanto labor que bordea, de modo tan manifiesto, las fruiciones de la reescritura, del
bricolage y de la parodia– es, ante todo, una obra que acota linajes y marcos referenciales con-
cretos. Una obra que existe, en primer término, dentro del sistema de la literatura, pagando
tributo (por adhesión o reacción) a ciertas estipulaciones comunes. (Rivera 15).

La interlocución implícita con que Jorge B. Rivera inicia su análisis de la novela Los
siete locos de Arlt mediante la sintaxis adversativa y concesiva (“pero”, “aunque”) es una
clara referencia a una tesis del estado de la cuestión –Arlt escribe una obra solitaria– cuya
refutación emprende Rivera y que hace de justificación inicial de su intervención crítica.

38
 • Ejemplo 3 de nudo del estado de la cuestión:

Juan Martini es uno de los escritores que ocupan un lugar indiscutido en el campo literario
argentino. Y utilizo ese adjetivo de modo deliberado y anfibiológico: porque nadie, creo,
discute ese lugar, y porque nadie lo discute. Quiero decir que ese lugar indiscutido no ha te-
nido como correlato previsible una actividad crítica que se interese en ese objeto largamente
consolidado. La bibliografía sobre la literatura de Martini es casi invisible por lo episódica:
cuando se habla de la literatura policial en Argentina, se lo menciona; cuando se habla de
la producción literaria durante la última dictadura, se lo menciona; cuando se habla de la
novelística del exilio argentino, se lo menciona. Como si fuera un referente insoslayable para
ser incluido en esas clases, pero no alcanzara a constituirse en un ejemplar digno de interés
crítico. (De Diego 11).

Como puede verse, el argumento de De Diego sobre Martini es del tipo del que pro-
pone Premat sobre Saer, o del que señalamos antes acerca del tema “Vinculaciones de
la narrativa de Saer con la pintura”. De Diego se ocupa de demostrar que la importancia
de la obra de Martini está consensuada y establecida (“largamente consolidado”, “re-
ferente insoslayable”), para subrayar la desproporción entre ese consenso y la notable
escasez de estudios críticos que el suyo, entonces, vendría a contrarrestar.

No pocos formularios para la presentación de proyectos incluyen un apartado titula-

do “Antecedentes” o “Antecedentes en el tema”. La palabra suele provocar confusión
en los inexpertos (y suelta la rienda del autobombo en los indecorosos con experiencia),
por lo menos porque en el ámbito académico hispanohablante es casi un sinónimo de
Curriculum Vitae. Una estrategia sencilla para disipar malentendidos es suponer que en
efecto la institución que pide el apartado “Antecedentes” en el formulario para presentar
proyectos espera las dos cosas: tanto el “estado de la cuestión” en el sentido en que lo
hemos definido antes, como la parte de los antecedentes académicos del tesista y de
su director específicamente vinculadas con el tema del proyecto (participación en equi-
pos de investigación acreditados sobre la temática o el área, en congresos, etc.). En
consecuencia, puede que convenga subdividir el apartado “Antecedentes” en: 1) “Esta-
do de la cuestión”; 2) “Nuestros antecedentes en el tema”. Sea en 1 o en 2, siempre se
debe incluir los aportes al tema que sean de autoría de quien firma el proyecto; aunque
en “Nuestros antecedentes en el tema” es posible incluir también tareas preparatorias
o preliminares de investigación que no hayan dado todavía lugar a avances publicados
(es decir, tareas que aún no han derivado en aportes al tema que, como tales, formarían
parte del estado de la cuestión).
Un proyecto para una beca de iniciación o para un lapso breve de trabajo, puede
presentar una versión breve, sintética o muy provisional del estado de la cuestión. Un
proyecto de tesis doctoral, en cambio, no debería abreviar demasiado este apartado.

39
 ¿La tesis debe presentar el estado de la cuestión en un capítulo específico? ¿El es-
tado de la cuestión se desarrolla en el capítulo que sigue a la introducción de la tesis, o
en la introducción misma? Sea que se lo titule “Estado de la cuestión”, “Antecedentes”
o de otro modo, el proyecto de investigación debería incluir siempre un apartado con el
estado de la cuestión. La tesis, en cambio, puede establecer modos de intertextualidad
y cita muy diferentes con el estado de la cuestión; hay directores que aconsejan orga-
nizarlo en un capítulo propio, y de hecho resulta eficaz que durante su primer tramo,
cuando está presentando el tema y organizando los aspectos problemáticos que habrá
de desarrollar, la tesis anticipe por lo menos algunas de las principales proposiciones
del estado de la cuestión; en los ejemplos anteriores de Lienhard, Bajtín, Rivera y De
Diego, todos inician la presentación de los resultados de una investigación exponiendo
que su génesis está en el descubrimiento de un aspecto insatisfactorio del estado de
la cuestión. Lo cierto es que el curso de la propia argumentación, diríamos la lógica de
nuestra tesis, es la que va pidiendo recordar, citar, reseñar o discutir las proposiciones
de las investigaciones precedentes de acuerdo al tópico, aspecto o problema particular
que estemos desarrollando en cualquiera de los capítulos.

7. Las hipótesis
La hipótesis es aquello que el proyecto se propone demostrar, es decir la respuesta
conjetural a la pregunta-problema que ha dado lugar al proyecto.2 Se trata de una
respuesta conjetural porque, claro, no estamos ante una investigación concluida sino
ante su proyecto; es decir, no estamos ante un escrito que vaya a desplegar la ar-
gumentación, donde el lector deberá encontrar las razones que hagan preferible la
hipótesis en tanto explicación del problema, entre otras explicaciones posibles (es
decir, los argumentos que hagan de la hipótesis, tesis). Esto no debería impedir, sin
embargo, que si la lógica de la exposición lo permite o lo aconseja, el proyecto ade-
lante, brevemente y en términos también conjeturales y provisorios, las líneas de ar-
gumentación y los modos en que prevé construir tales líneas (esto puede hacerse, en
principio, en un párrafo que dentro del apartado “Hipótesis” siga a la formulación de
éstas, o en el apartado “Metodología”).

2. Si el lector considera que “demostrar” es una el uso de una noción como la de “contrastar” las
noción ligada a una concepción epistemológica hipótesis, conviene saber que la posibilidad de,
esquemática, anacrónica e incluso ya ingenua, efectivamente, contrastarlas en sentido estricto y
puede reemplazar la frase por esta otra: la hipó- de modo satisfactorio resulta por lo menos muy
tesis es la explicación del problema que la inves- discutible, y eso no sólo en el campo de las cien-
tigación se propone tornar preferible en la comu- cias de la cultura o de las ciencias sociales que
nidad de los especialistas. Incluso si se admite privilegian métodos cualitativos e interpretativos.

40
 Dado que la hipótesis principal del proyecto es el mejor argumento de que dispone
el autor para convencer a los evaluadores de que lo aprueben con la mejor calificación,
conviene no postergar demasiado su presentación.

En principio, la hipótesis debe tener la gramática de una o unas pocas proposiciones

asertivas. Esas proposiciones deben aspirar, además, a ser todo lo definidas que resul-
te posible, lo que significa que para decir y/o informar mucho deben excluir o prohibir
mucho. Tomemos un ejemplo simplificado para aclarar estos conceptos: la hipótesis
teórica de Ricardo Piglia que dice “Un cuento siempre cuenta dos historias” (nos abste-
nemos aquí de discutirla) reviste la forma de una aseveración simple en el modo verbal
indicativo, pero además informa acerca de un contenido extremadamente definido: el
adverbio “siempre” hace que la tesis excluya cualquier aserto particular que la contra-
diga (por ejemplo “el cuento C narra tres historias”); el numeral “dos”, a su vez, admite
una y solo una posibilidad de entre incontables posibilidades acerca de la cuestión que
la hipótesis pretende explicar (según la tesis, no son “cuentos” relatos que narren una,
tres o más historias). (Piglia 85). Una hipótesis que, en cambio, dijese que “a menudo,
de Poe en adelante, el cuento, aunque pueda articular más de dos historias, narra prin-
cipalmente dos historias que lo vertebran” tiene, como se ve, menor grado de definición
que la tesis de Piglia. Por supuesto, sería posible que la segunda hipótesis y no la de
Piglia sea la preferible, es decir que sea la hipótesis con mayor grado de definición que
podemos aspirar a formular si queremos saber en efecto algo sobre el tema sin caer en
simplificaciones que nos alejen, digamos, de la verdad. Pero eso no invalida el principio
metódico que nos conduce a buscar siempre el mayor grado de definición posible, ya
no en términos meramente lógicos sino en relación con eso que queremos explicar: se-
ría lógicamente posible que “siempre”, sin excepciones, un cuento narre dos historias;
pero si no es, además, histórica y empíricamente verdadero, la hipótesis –por más que
ofrezca el máximo grado de definición– será falsa.
El criterio de definición no debe confundirse con una norma sobre el contenido del
predicado de las hipótesis. Por ejemplo, una hipótesis que, tras exponer qué habremos
de entender por “indecidibilidad” de un texto, dijese “El sentido del final del texto T es
indecidible por la razón R” es una aserción definida: predica una propiedad del texto
(dice una cosa y niega su contraria).

Dejemos ahora las simplificaciones preliminares, y volvamos al tema que utilizamos

de ejemplo, “Vinculaciones de la narrativa de Saer con la pintura”. Recordemos que ya
hemos identificado el tema, lo hemos convertido en un problema y, por otra parte, hemos
propuesto una formulación de objetivos para la investigación. El objetivo principal (es de-
cir el objetivo específico de carácter explicativo) proponía: “Explicar los efectos de esas
vinculaciones en el proyecto creador de Saer y en la producción narrativa de significacio-

41
nes de sus relatos, particularmente en relación con el grado de consecución literaria de la
finalidad del arte postulada (por el proyecto) y alcanzada (por la producción narrativa)”.
Intentemos primero una formulación simplificada de la hipótesis principal cuya de-
mostración cumpliría con ese objetivo:

Los relatos de Juan José Saer desarrollan modos narrativos de efectos homólogos a los de
la pintura.

Desarrollemos ahora una formulación lo más compleja posible de la hipótesis; como

se verá, tenemos en cuenta ahora una serie de presupuestos teóricos que el proyecto,
claro, deberá haber incluido en el “Marco teórico” o en las proximidades del “Estado
de la cuestión”:
Los relatos de Juan José Saer desarrollan modos narrativos que persiguen configuraciones
y efectos artísticos homólogos a los que las opiniones de Saer o las de algunos de sus narra-
dores y personajes identifican en la obra de los pintores con que el escritor se ha vinculado;
esos modos narrativos son los que esta investigación conceptualizará mediante las nociones
de objetalización, materiación, espacialización, espesorización, simultaneización.

Desarrollemos y detallemos ahora los contenidos de esa hipótesis –que considera-

remos general o principal– en hipótesis específicas:

1. En los relatos de Saer la pintura abstracta se presenta como una mera espacialización de
lo sensible –arte-objeto– y es ubicada en un lugar semejante al de la poesía: se le atribuye el
mayor grado de cumplimiento de la finalidad del arte por su aptitud para la presentificación
no reproductiva de la experiencia, lo que la convierte en el horizonte imposible de la narra-
ción, al que sin embargo la escritura siempre procura aproximarse.

2. Atada a su doble condición temporal (la sucesividad del discurso y la carga de pasado
de las palabras), en los relatos de Saer la narración trabaja entre la figuración descompuesta
y la materiación no mimética, entre la referencia desfigurada y la abstracción autónoma,
que en el trayecto de la obra tiene su analogon en un vaivén entre el postimpresionismo y el
expresionismo abstracto.

3. Así, tanto la forma de la escritura como lo narrado intentan producir una configuración
de la memoria como materiación pictórico-escultórica de la mera experiencia y, a la vez,
como crítica de la cultura en tanto “recuerdo” o “leyenda”; tal configuración organiza una
concepción pictoricista –es decir antisucesiva y heterocrónica– de la historicidad.

42
 7.1. Otros ejemplos de hipótesis
Algunos trabajos críticos que presentan los resultados de una investigación prolon-
gada comienzan o en algunos casos concluyen exponiendo tesis que bien podemos
imaginar como parte de las hipótesis del proyecto de investigación en que se iniciaron,
y que se ofrecen como ejemplos útiles de formulación de hipótesis. Un ejemplo clá-
sico de hipótesis cuidadosamente concatenadas en torno de un tema recortado con
sencilla precisión está en el “Epílogo” de Mimesis, el libro de Erich Auerbach sobre “la
representación de la realidad en la literatura occidental”; allí el autor recapitula concisa
y brevemente las “tres ideas, íntimamente ligadas entre sí” que, señala, “dieron forma
al problema original, aunque también [agrega Auerbach como si fuese un defecto y no
un mérito de recorte] le impusieron sus estrechos límites”; el texto tiene además otro
interés para la materia de este libro, porque inmediatamente enlaza esa formulación de
sus “ideas” principales con una explicación del “método” utilizado (Auerbach 523-524).
Pueden verse también, entre tantos, estos otros tres ejemplos:

• Ejemplo de formulación de hipótesis 1:

La crítica borgeana fue una crítica doble: fue crítica literaria y fue también una crítica
donde las creencias y valores que sirven como presupuestos de las prácticas literarias (entre
ellas, la propia crítica) dejaban de ser presupuestos. […] abordaba las creencias y valoraciones
literarias como objetos. (Pastormerlo 145).

La hipótesis versa sobre el tema “Borges como crítico [de literatura]” y explica un
aspecto específico de la crítica borgeana. Es un buen ejemplo de formulación precisa
y definida.

• Ejemplo de formulación de hipótesis 2:

[…] las experiencias literarias de [Manuel] Puig con la cultura popular y el mal gusto no
están situadas (orientadas y justificadas) desde el punto de vista de alguno de los dominios
en juego (la llamada cultura letrada o las llamadas subculturas), sino que se despliegan a
partir del acontecimiento de una aproximación anómala, cuando ocurre algo entre esos dos
dominios que, poniéndolos en contacto, los transforma. A este acontecimiento con el que
la obra de Puig comienza cada vez (cada vez que un lector participa de su afirmación, de la
afirmación de su diferencia) lo denominaremos fascinación por el mal gusto. (Giordano,
Manuel Puig. La conversación 22).

43
 La hipótesis versa sobre el tema “las experiencias literarias de Puig sobre la cultu-
ra popular y el mal gusto”, y se apoya implícitamente en una crítica del estado de la
cuestión porque comienza señalando donde no están situadas; en rigor, entonces, la
hipótesis propiamente dicha comienza cuando Giordano asevera que tales experien-
cias “se despliegan” a partir de ese acontecimiento anómalo e intermedio (diferente).
El lector del proyecto (o, en este caso, de la investigación) esperará que el curso de la
exposición establezca el sentido de los términos clave que intervienen en la hipótesis:
experiencias literarias, cultura popular, mal gusto, acontecimiento, diferencia.

• Ejemplo de formulación de hipótesis 3:

[…] mi idea principal es que los relatos se encuentran en el centro mismo de aquello que
los exploradores y los novelistas afirman acerca de las regiones extrañas del mundo y también
que se convierten en el método que los colonizados utilizan para afirmar su propia identidad
y la existencia de su propia historia. En el imperialismo, la batalla principal se libra, desde
luego, por la tierra. Pero cuando toca preguntarse por quién la poseía antes, quién posee el
derecho de ocuparla y trabajarla, quién la mantiene, quién la recuperó y quién ahora plani-
fica su futuro, resulta que todos esos asuntos habían sido reflejados, discutidos y a veces, por
algún tiempo, decididos en los relatos. […] El poder para narrar, o para impedir que otros
relatos se formen y emerjan en su lugar, es muy importante para la cultura y para el imperia-
lismo, y constituye uno de los principales vínculos entre ambos. (Said 13).

A diferencia de los ejemplos anteriores, acotados a la obra de un escritor, la de Said

es una hipótesis de alcance muy amplio (la función de los relatos en general) sobre
un tema también muy vasto (la relación entre cultura e imperialismo), y representa una
perspectiva funcionalista bien definida al respecto.

Fuera de los proyectos de investigación propiamente dichos, otro género académi-

co donde es posible encontrar formulación de hipótesis lo constituyen los resúmenes
que encabezan los artículos en las revistas especializadas. En efecto, la redacción del
resumen obliga al autor a sintetizar en unas pocas frases usualmente asertivas los con-
tenidos principales del artículo; y aunque algunos autores resumen más bien objetivos
y procedimientos (“para dar cuenta del problema P se analiza aquí el texto T”), muchos
incluyen una formulación de la tesis principal (“este artículo sostiene que S es P”). Has-
ta febrero de 2008, sólo por LATINDEX era posible acceder a ochenta y tres revistas
académicas electrónicas sobre “Literatura” (entre trescientas sesenta y cinco sobre
“Arte y Humanidades” en igual soporte), buena parte de las cuales presenta los textos

44
completos de las sucesivas entregas con el resumen correspondiente a cada artículo,
a veces en dos o más idiomas (en http://www.latindex.unam.mx [24/02/08]).

Consideremos ahora algunos ejemplos tomados ya no de trabajos críticos conclui-

dos sino de proyectos de investigación acreditados. Hemos seleccionado fragmentos
del apartado “Hipótesis” de algunos proyectos del campo de la historia crítica de la lite-
ratura argentina; se trata en los cuatro casos de proyectos de tesis doctoral acreditados
en el Doctorado en Letras de la Universidad Nacional de La Plata, los dos primeros en
curso, los dos últimos con tesis concluida y defendida; debe tenerse en cuenta que en
los cuatro ejemplos transcribimos solo los párrafos más importantes de lo que consi-
deramos o se presenta como hipótesis principal, apenas una parte de la formulación
completa de las hipótesis de cada proyecto; el último ejemplo, también selectivo pero
más extenso, permite ver la concatenación entre hipótesis:

• Ejemplo 1 de hipótesis de un proyecto doctoral:

AUTORA: Margarita Merbilhaá

TEMA: Itinerario intelectual y literario de Manuel Ugarte entre 1900 y los años veinte.
Un caso de intelectual descentrado (proyecto iniciado en 2005).

HIPÓTESIS: En sus escritos literarios y de crítica literaria, Manuel Ugarte inventa una
solución singular a la cuestión de la inexistencia de una literatura nacional, en la medida
en que no procura concentrar centrípetamente las producciones locales anteriores y
contemporáneas a su época sino imaginar al escritor argentino en tanto componente
de la modernidad literaria y política finisecular de Occidente y en tanto punto de partida
o inaugurador de una nueva era cultural en América Latina. Ugarte se imagina y se
dice‑escribe como mediador cultural entre Europa y Latinoamérica, mediación que no
toma la forma de una asimilación a la dominación de la cultura europea. […]

• Ejemplo 2 de hipótesis de un proyecto doctoral:

AUTORA: Valeria Sager

TEMA: Realismo y mercado en la novela argentina entre 1990 y 2005 (Juan José Saer,
Ricardo Piglia, Rodolfo Fogwill, César Aira) (proyecto iniciado en 2007).

45
 HIPÓTESIS: En el interior de cada una de las series conformadas por las novelas
que Saer, Piglia, Fogwill y Aira –escritores dominantes en el período del que nos ocu-
pamos–, publican entre 1990 y 2005, puede advertirse la emergencia de una discon-
tinuidad en el proyecto creador de cada uno. Este giro permite registrar las tensiones
entre literatura y mercado o más específicamente, entre estas poéticas dominantes y
sus propias condiciones de producción, en un momento en el que el campo literario se
caracteriza por la fragilidad de su autonomía. Se desarrollan a continuación algunas hi-
pótesis particulares que sin agotar los alcances de esta tensión, permitirán el comienzo
de su análisis: […]

• Ejemplo 3 de hipótesis de un proyecto doctoral:

AUTORA: Laura Juárez

TEMA: “Roberto Arlt en los años treinta: redefiniciones, desplazamientos, posiciones”

(proyecto iniciado en 2001, tesis defendida en marzo de 2008).
HIPÓTESIS GENERAL: La serie de textos que configuran la producción final de Roberto
Arlt (1932-1942) diseña una redefinición del proyecto creador arltiano tendiente a su
jerarquización y pone en juego dispositivos destinados a acercarlo a posiciones presti-
giosas y aproximaciones disimétricas y problemáticas con los sectores que promovían
en esos años las tendencias estéticas que hacia los cuarenta obtienen la primacía en el
campo literario de la época. En ese movimiento, se conservan algunas de sus normas
y preocupaciones anteriores, (público amplio por ejemplo) pero éstas entran en una
tensión que las reubica o transforma. […]

• Ejemplo 4 de hipótesis de un proyecto doctoral:

AUTORA: Geraldine Rogers

TEMA: Caras y Caretas: políticas de integración en el campo literario y en la esfera públi-

ca argentina, 1898-1904 (proyecto iniciado en 1999, tesis defendida en marzo de 2006).

HIPÓTESIS INICIALES:
1. Desde su aparición en 1898 Caras y Caretas pone en circulación elementos (pro-
ductos culturales y reglas de producción) que provienen de campos diversos de la
cultura, y propone una integración de diversas lógicas que en otros contextos resultan
incompatibles.
[…]

46
 2. Desde fines del siglo XIX, la emergencia de un mercado de bienes simbólicos
contribuye a la autonomización de las obras respecto de su relación de dependencia
con el Estado. En ese contexto resulta de central importancia el papel de Caras y Ca-
retas como formador del nuevo lugar de los escritores, los lectores y la escritura en el
espacio público.
[…]
3. Tanto en sus posicionamientos explícitos como en su práctica, Caras y Caretas
interviene en el debate sobre el problema de la lengua nacional y del lenguaje literario
acerca del cual disputaron los intelectuales más representativos del cambio de siglo.
La oralidad de los sectores populares criollos e inmigrantes transformada en escritura
constituye, desde el punto de vista de las definiciones hegemónicas, una saturación de
lenguaje extraliterario. El reverso de la lengua admitida en la escritura literaria de “buen
gusto” aparece en el semanario destinado al gran público de clases populares en as-
censo, en un momento en que grupos restringidos discuten temas específicamente
literarios y muestran preocupación por la pureza del idioma. El semanario tiene en ese
plano un papel conformador de un nuevo lenguaje en el espacio público e interviene en
la disputa por su legitimidad en abierto desafío a la jerarquización cultural y lingüística,
al promover una lengua de integración con una postura programática que cuestiona
elementos de la política cultural hegemónica y donde muestra una sensibilidad abierta,
dispuesta a incorporar.
4. En el semanario Caras y Caretas hay un funcionamiento de la escritura para cuyo
análisis el concepto especializado de “literatura” resulta restrictivo, ya que impide ver
el modo en que determinados usos y funciones de ciertos discursos (estetizantes, na-
rrativos) se ligan con otros claramente extraliterarios en el interior de la publicación, y
con los cuales establecen una relación de permeabilidad y articulación especialmente
relevantes como conjunto de discursos de la nueva esfera pública. No existe allí, salvo
en casos específicos que serán objeto de investigación, un funcionamiento de catego-
rías genéricas estables.
[…]
5. Caras y Caretas se define a sí mismo como magazine familiar: tanto el presentarse
como material de lectura apto para todos, como el conjunto de las propagandas que
publica –prendas de vestir, suplementos alimenticios para niños, muebles y adornos
para la vida doméstica–, dan a la revista ese perfil. Caras y Caretas es la principal pu-
blicación argentina de la época que presupone a la familia como caja de resonancia* y
que implica al mismo tiempo la formación de un público consumidor de cultura.
* Hoggart, Richard. “The process Illustrated: (i) Weekly Family Magazines”, The uses of literacy.
Middlesex: Penguin Books, 1957.
[…]

47
 ¿Hasta qué grado de definición conviene avanzar con la formulación de las hipóte-
sis? ¿No se vuelve temerario un proyecto con hipótesis muy desarrolladas y detalladas?
¿No se corre el riesgo de verse obligado a desdecirse, a abandonar por erróneas las hi-
pótesis y reemplazarlas por otras que no estaban en el proyecto? Ante razonables pre-
guntas como éstas hay que recordar que las hipótesis son conjeturas que se incluyen
en el plan como herramientas exploratorias. Su función es por una parte asegurar que
la investigación, lejos de tomar un curso errático o de perderse en aspectos de la base
empírica ajenos al tema-problema, seguirá una pertinencia, una dirección determinada;
por la otra, las hipótesis tienen por función mostrarnos y mostrar que somos capaces
de elaborar para las preguntas que la investigación debe responder, respuestas a)
creativas, b) definidas y contrastables, c) verosímiles, d) susceptibles de ser examina-
das y argumentadas en los tiempos y con los recursos disponibles. Pero obviamente
ninguna investigación está obligada a probar necesariamente las hipótesis formuladas
en el proyecto y no otras, sino a encontrar las respuestas preferibles, es decir la expli-
cación que se apoye en mejores argumentos que las otras. De todas maneras, el modo
de evitar hipótesis erróneas es estudiar lo suficiente el estado de la cuestión, interrogar
con rigor tenaz las fuentes, identificar el tema con los criterios adecuados.
Algunos formularios de presentación de proyectos no incluyen el apartado “hipóte-
sis”. Esa exclusión puede justificarse cuando se trata de lo que algunas instituciones
llaman “becas de estudio”, destinadas por ejemplo a alumnos avanzados que se es-
tán internando en un campo problemático pero que aún no han elegido un tema de
investigación o no lo han acotado lo suficiente. En cambio, todo proyecto destinado a
producir resultados de investigación –por ejemplo una tesis de posgrado– debería for-
mular clara y explícitamente sus hipótesis.3 Por supuesto, cada circunstancia debe ser
evaluada en particular; por ejemplo, muchas buenas tesis de maestría consisten en una
exposición razonada y crítica del estado de la cuestión: sus hipótesis señalan cuántas y
cuáles teorías forman hasta tal fecha el campo problemático de que se trate, cuáles son
las divergencias entre teorías, cómo esas divergencias pueden comprenderse en parte
de acuerdo a las tradiciones intelectuales y hasta ideológicas con que unas y otras se
vinculan, cuáles son las fortalezas y debilidades de cada una de esas posturas, qué
puntos de apoyo pueden establecerse para avanzar hacia una teoría que supere las
insuficiencias de las disponibles, etc.

3. Este punto parece discutible en el campo de mamos investigaciones literarias, nos parece pre-
las investigaciones en ciencias sociales en general ferible la inclusión de hipótesis en los proyectos.
(Eguía y Piovani); para el caso de lo que aquí lla-

48
 8. La metodología y el cronograma
Ya hemos hecho algunos señalamientos sobre la “Metodología” del proyecto a pro-
pósito de otros puntos, pero recapitulemos y completemos aquí lo más importante a
tener en cuenta al respecto.

En primer lugar, es importante que el proyecto quede claramente inscripto en un

campo de investigaciones con cierto desarrollo, o en una tradición identificable dentro
de ese campo. En estos casos, la bibliografía especializada siempre cuenta con dos
tipos de títulos que es provechoso citar en la “Metodología” del proyecto y mostrar que
legitiman el modo en que hemos construido el problema: por una parte, textos fundado-
res o ejemplares de ese campo o de esa corriente; por otra parte, artículos de revisión
y puesta al día, estados de la cuestión casi siempre escritos por especialistas de cierta
trayectoria. Los ejemplos más próximos de estos dos tipos de títulos están en la segun-
da parte de este libro: las reseñas de los dos casos ejemplares de cada capítulo lo son
de textos fundadores o modélicos de los itinerarios metodológicos de cada línea, mien-
tras que las descripciones del campo que los preceden y que inician cada capítulo son
precisamente esos textos de revisión y puesta al día. El proyecto puede hacer también
otras consideraciones teórico-metodológicas, pero lo importante es que el método, en
un sentido amplio de la palabra, resulte identificado y permita al evaluador o lector ver
con claridad dónde se encuadra el proyecto y cómo lo hace.
La “Metodología”, entonces, suele ser un buen lugar para precisar o incluso desa-
rrollar las teorías que el proyecto tomará como puntos de partida. En la elaboración de
cada proyecto en particular es donde se debe decidir si hace falta incluir un apartado
titulado “Marco teórico”, o si conviene en cambio exponer la teoría entre la “Metodolo-
gía” y un subtítulo dentro de “Estado de la cuestión y presupuestos teóricos”, o de otro
modo que se conjugue mejor con el curso de la exposición.

En segundo lugar, para muchos evaluadores es importante que el proyecto muestre

cómo procederá concretamente la investigación. Es el momento del proyecto en que
la “Metodología” se superpone con el “Cronograma”; es decir, se enumeran, describen
y encuadran disciplinariamente técnicas y actividades a llevar a cabo que se suceden
en etapas que luego el cronograma organizará en lapsos estimativos. Por ejemplo,
búsqueda, recolección y recensión de datos y fuentes; reelaboración del marco teórico
y profundización del estudio del estado de la cuestión; primera reconsideración de la
hipótesis; desarrollo de los análisis y las argumentaciones para cada hipótesis; recon-
sideración y cierre del corpus; integración y exposición general de resultados.
Por supuesto, aunque nunca conviene excederse, es posible y casi siempre con-
veniente ser más específico. Por ejemplo, en el apartado “Metodología” del ejemplo
que venimos desarrollando se podría incluir la “comparación y resolución crítica de
las superposiciones teóricas comprometidas en las categorías que serán utilizadas en

49
la argumentación principal: ‘objetalización’, ‘materiación’, ‘espacialización’ (Gramuglio;
Bachelard), ‘espesorización’, ‘simultaneidad’ (Gumbrecht; Bachelard), ‘subitaneidad’
(Bachelard), ‘síntoma’ y ‘anacronismo’ (Didi-Humerman), ‘acontecimiento’ (Badiou;
Blanchot), ‘experiencia presente’ (Williams).
Entre las actividades a llevar a cabo en este proyecto (que luego el “Cronograma”
ubicará en las etapas que a cada una correspondan) podrían incluirse las siguientes:

a) Investigación de colecciones y fondos públicos y privados en Santa Fe, Rosario, Cór-

doba y Buenos Aires (vg. Museo Provincial de Artes Visuales “Rosa Galisteo” de Santa Fe;
Museo Municipal de Bellas Artes “Juan B. Castagnino” de Rosario; Casa Supisiche en Santa
Fe; colección Espino en la casa familiar de Unquillo, Córdoba); sistematización de imágenes
tomadas de fuentes secundarias (catálogos y publicaciones reproductivas) y primarias (pic-
tóricas y escultóricas).
b) Entrevistas de investigación con artistas, curadores, intelectuales y testigos residentes
en Santa Fe, Buenos Aires, París.
c) Diseño y construcción de un archivo digital de imágenes organizado como argumento
visual de las constataciones historiográficas y de las hipótesis críticas.

El “Cronograma” es un indicio de factibilidad, porque prueba que el autor del proyec-

to y su director son capaces de estimar con sentido práctico las posibilidades de ade-
cuación entre los objetivos y uno de sus principales recursos: el tiempo real de trabajo
de que disponen. La evaluación de este aspecto tiene especial importancia cuando el
proyecto apunta a concluir no sólo en la redacción de un informe y de escritos publi-
cables, sino en la obtención de un grado académico mediante la presentación de una
tesis aceptable para su defensa ante un jurado de expertos.

9. La bibliografía
9.1. El apartado “Bibliografía” del proyecto de investigación
No hay un modo uniforme ni generalizado de organización del apartado “Bibliogra-
fía” del proyecto de investigación. En principio, conviene registrar la mayor cantidad
posible de títulos pertinentes, y distribuirla en apartados que, junto con el orden alfa-
bético dentro de cada apartado, faciliten la lectura y la búsqueda. Es muy infrecuente
que un proyecto de investigación permita organizar todos los títulos que debe citar en
una única nómina ordenada alfabéticamente. Por ejemplo, el proyecto “Vinculaciones
de la narrativa de Saer con la pintura” podría incluir una bibliografía organizada en los
siguientes apartados:

50
 1. FUENTES [o “Corpus”, o “Fuentes primarias”]
1.1. Obras de Juan José Saer
Narrativa y poesía
Ensayos
Entrevistas, correspondencia
1.2. Obras de pintores, críticos de arte y curadores
Catálogos y colecciones
Ensayos, manifiestos, entrevistas, correspondencia
Publicaciones periódicas

2. BIBLIOGRAFÍA [o “Fuentes secundarias”]

2.1. Bibliografía teórica
Bibliografía teórica general
Bibliografía teórica sobre novela y narrativa
Bibliografía teórica sobre relaciones interartísticas
2.2. Bibliografía histórica y crítica
Historia literaria y cultural
Historia del arte y la pintura
Estudios críticos sobre Juan José Saer

¿Fuentes o corpus? Las dos palabras no son sinónimos, sobre todo porque cada
una de ellas representa una posición teórica e ideológica diferente acerca del objeto
de investigación. Por lo menos tendencialmente, “fuentes” remite a una concepción
empiricista y autenticista del objeto de las investigaciones culturales: lo que hemos de
estudiar tiene existencia previa e independiente respecto de la intervención del inves-
tigador; éste va a buscar a las fuentes, encuentra la materia primera de lo que estaba
allí, en los orígenes, y lo analiza y explica. Peter Burke recuerda que desde siempre los
historiadores han llamado “fuentes” a los documentos con que trabajan, “como si se
dedicaran a llenar sus cubos en el río de la verdad y sus relatos fueran haciéndose más
puros a medida que se acercaran más a los orígenes” o como si fuese posible escribir
sobre el pasado sin “la contaminación de intermediarios” (16). “Corpus”, en cambio,
suele estar vinculado desde hace algunas décadas a una concepción constructivista
del conocimiento de la sociedad y de la cultura: el objeto de investigación del crítico
de la cultura es inevitablemente su propia construcción, o por lo menos no es posible
que se constituya como tal sin la intervención articuladora del crítico. Volveremos sobre
este problema en el capítulo inicial de la segunda parte, pero conviene anotar desde
ya que la elección de “fuentes” o “corpus” no es una elección meramente retórica. En
proyectos de investigación literaria la distinción se usa a veces como herramienta para
presentar por separado las obras de las ediciones. Por ejemplo, bajo el subtítulo “Fuen-

51
tes” se incluye “Saer, Juan José. Lo imborrable. Buenos Aires: Alianza, 1993”; mientras
que bajo el apartado “Corpus”, se consigna “Saer, Juan José. Lo imborrable (1993)”.
En numerosos casos, las fuentes o el corpus suelen establecerse de manera provi-
soria y quedar abiertos a modificaciones que aconseje el avance de la investigación. Es
de rigor detallar las ediciones con que se trabajará y dejar establecida su confiabilidad;
si no se trabajará con las primeras ediciones o con ediciones críticas, hay que justificar
con razones de peso por qué no se lo hace (ya que, en principio, una segunda o sub-
siguiente edición no es una fuente de primera mano). Cuando se trate de materiales y
documentos de existencia infrecuente en bibliotecas públicas conviene informar dónde
se dispone de los mismos y en qué condiciones de conservación, acceso y consulta.

En general, conviene tener en cuenta que la bibliografía y su distribución indican tan-

to un mérito crítico (adelantan el conocimiento sólido de un enfoque con el cual la fase
inicial de la investigación queda comprometida) como un mérito científico-institucional
(exhiben capacidad de acopio y acceso). Y un buen evaluador de proyectos examina
siempre esos méritos.

Por supuesto que el autor de una tesis o de un informe de resultados de investiga-

ción debe haber leído y estudiado íntegra la bibliografía que cita. En un proyecto, en
cambio, la bibliografía es una hipótesis de trabajo: por una parte, el autor del proyecto
deberá haber leído y estudiado los títulos sin cuya consideración no hubieran podido
formularse de modo fiable el estado de la cuestión y las hipótesis. Por ejemplo, un
proyecto sobre “Efectos y representaciones de la Revolución Cubana en la narrativa
argentina entre 1960 y 1968” debe demostrar que parte de un conocimiento historio-
gráfico suficiente y fiable acerca de lo que el título denomina “Revolución Cubana”, y
seguramente deberá entonces organizar un apartado de la bibliografía en que se dé
cuenta de ese conocimiento.
Por otra parte, es aconsejable incluir en la bibliografía del proyecto todos los títulos
de los que se tenga una referencia segura suficiente. Aquí los calificativos “segura” y
“suficiente” son lo importante. Por ejemplo, la reseña de un libro al que aún no hemos
tenido acceso publicada en una revista de la especialidad, puede resultar una orienta-
ción acerca del contenido de la obra que baste para asegurarnos su pertinencia para
el tema del proyecto; la lectura del sumario, la introducción y la conclusión de una tesis
doctoral que no alcanzaremos a leer completa antes de entregar el proyecto puede no
obstante ser suficiente para que no dudemos en incluirla en la bibliografía. El abstract
de un artículo cuyo texto completo aún no hemos conseguido puede ya indicarnos
sin lugar a dudas su conexión con nuestro tema: si estamos seguros, por lo tanto, de
que lo buscaremos para estudiarlo, entonces ese artículo forma parte de lo que pla-
nificamos investigar y merece, luego, un lugar en la bibliografía del proyecto (aunque
sólo más tarde vayamos a saber si seguirá figurando en la bibliografía de la tesis o el

52
informe). Por supuesto, sobre la bibliografía consignada en el proyecto el curso de la
investigación operará necesariamente modificaciones, tanto exclusiones y descartes
como la inclusión de trabajos no disponibles o no publicados al momento de la redac-
ción del proyecto.

Algunos formularios para la presentación de proyectos establecen una extensión

máxima en páginas o caracteres. A nuestro modo de ver, se trata de una norma razo-
nable respecto de algunas partes del proyecto (puede ser útil para evaluar capacidad
de síntesis y de articulación de la información sustantiva), pero riesgosa respecto de la
bibliografía. En efecto, obliga al autor del proyecto a aclarar que incluye una selección
muy escueta de títulos debido a los límites de extensión impuestos, y al evaluador a
confiar en la completa veracidad de esa declaración: si en la bibliografía no figuran
algunos títulos que el evaluador considera muy importantes para un aspecto del tema,
siempre se le podrá echar las culpas de la omisión a la restricción impuesta por las
bases del concurso o al formulario.

9.2. Bibliotecas, bibliotecarios y repertorios

Nuestra modesta experiencia indica que la máxima insistencia en el siguiente pun-
to nunca es excesiva: no es posible investigar prescindiendo del apoyo de una clase
particular de profesionales, los bibliotecarios y referencistas. No lo fue nunca, pero lo
es menos desde que se generalizó el uso de recursos informáticos para la investiga-
ción. La circunstancia de la informatización de las bibliotecas acarrea una ventaja para
la economía de la investigación, porque abre y acelera el acceso a muchos recursos
bibliográficos y hemerográficos remotos desde sitios físicamente próximos. Los investi-
gadores de un área específica pueden y deben conocer las técnicas e instrumentos de
búsqueda y obtención de fuentes y bibliografía, pero sería un error que cada investiga-
dor pretenda replicar lo que, en cambio, un buen bibliotecario debe saber para, como le
corresponde, hacernos una parte del trabajo: asesorarnos y guiarnos en los procesos
de búsqueda, selección y organización de los materiales.
Por lo tanto, una de las primeras decisiones estratégicas que un investigador que se
inicia debe tomar es la de elegir, hasta donde le resulte posible, un bibliotecario-referen-
cista y una biblioteca. Es necesario, por supuesto, concurrir personalmente a muchas
bibliotecas y archivos, pero es conveniente hacerlo regularmente desde una. No debe
tratarse necesariamente de la biblioteca que, entre las más próximas a nuestro domici-
lio de trabajo, ofrezca el acervo más copioso. No es una buena biblioteca la que, tenga
unos pocos miles de volúmenes o varios centenares de miles, se mantiene aislada y
no dispone de recursos eficaces y rápidos de acceso a la información. La mejor es la
que cuenta con equipamiento y servicios de acceso actualizados (desde la consulta de
bases de datos y de textos completos de publicaciones especializadas hasta el prés-

53
tamo entre bibliotecas), y con bibliotecarios-referencistas que saben usar y enseñar a
usar esos recursos, y sobre todo que trabajan guiados por la convicción de que apoyar
a los investigadores es provechoso y representa una parte sustantiva de su profesión.
Puede que la biblioteca elegida no disponga de una copia de la fuente principal de
nuestra investigación, pero tanto o más importante es que disponga de los recursos
para saber dónde hay copias de esa fuente, cuán accesibles son y de qué modo, cuál
es la bibliografía disponible sobre el tema, cuáles sus soportes y los modos de acceder
a ella. Las buenas bibliotecas, además, ofrecen regularmente cursos o talleres para
entrenamiento de usuarios en general y de usuarios investigadores en particular.

Para no perderse en la selva tupida de las bibliotecas, hemerotecas y archivos, entre

papeles o en los encadenamientos interminables de la web, lo primero que conviene
hacer es buscar guías de repertorios bibliográficos y familiarizarse con su uso: publica-
ciones periódicas y obras bibliotecológicas de referencia dedicadas a la bibliografía de
nuestro campo de investigación que sean, además, las más recientes y completas que
existan. Afortunadamente, en libro y en el campo de investigación del que hemos toma-
do ejemplos hasta ahora y en el que incursionan varios de los capítulos de la segunda
parte, es decir el de la literatura argentina, disponemos de una obra especializada de
este tipo, editada en 2005: los Itinerarios bibliográficos en la literatura argentina de Su-
sana Romanos de Tiratel. Representa precisamente la clase de trabajo que conviene
utilizar como hoja de ruta para iniciar el recorrido por bibliotecas, bases de datos digi-
tales y servicios bibliográficos en línea. Es una obra de mucha utilidad, además, para
búsquedas en otros campos de las literaturas de América Latina.
Un buen ejemplo de publicación periódica con el mismo tipo de información pero en
otra especialidad, lo constituye el Boletín Bibliográfico de la Asociación Hispánica de Lite-
ratura Medieval, que se publica con frecuencia anual e informa sobre literatura o fuentes
primarias, literatura secundaria y repertorios aparecidos en todo el mundo (se publica
en papel, y dispone de un sitio web: http://unav.es/griso/medieval/ahlm/principal.html
(17/03/08).
Lo que el investigador principiante comenzará a conocer mediante obras o publica-
ciones como éstas es una clasificación capaz de reunir, definir y ordenar los lugares de
búsqueda, es decir los tipos de fuentes de referencias (los tipos de repertorios) a los
que acudir por libros, revistas, artículos, tesis, colecciones, diccionarios, resúmenes,
documentos, etc. sobre una especialidad o un tema: entre esos lugares de búsqueda
se cuentan los catálogos de libros o de publicaciones seriadas, las bibliografías de
bibliografías, las bibliografías, las guías de obras de referencia, los índices de publica-
ciones periódicas e índices de índices, índices de reseñas, índices de resúmenes de
tesis o de investigaciones en curso, etc.

54
 En soporte digital, las llamadas bases de datos ofrecen servicios de información muy
variada, desde repertorios bibliográficos y hemerográficos hasta textos completos de artí-
culos o tesis. Las hay de libre acceso en línea, otras están disponibles por suscripción en
bibliotecas universitarias. Para quienes apenas sepan de qué se trata, un buen ejemplo
es el de la MLA International Bibliography, que está disponible por suscripción institucio-
nal: vaya a usársela efectivamente o no, en http://www.mla.org/bibliography hay una muy
bien organizada descripción del recurso que resulta muy instructiva para principiantes.
Para tener un primer panorama de la variedad de repertorios de información de este
tipo en soporte digital, conviene ingresar a la guía de servicios en línea o las pesta-
ñas de enlaces de cualquier biblioteca universitaria informatizada; por ejemplo, desde
http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/servonline/recursos.php se puede acceder a una
variada serie de bases de datos de artículos de revistas, bibliotecas digitales, catálogos
de bibliotecas, obras de referencia, guías de recursos en Internet, revistas electrónicas.
Para comenzar a explorar el panorama de revistas especializadas son recomendables
el ya mencionado LATINDEX (http://www.latindex.unam.mx) o el Hispanic American Pe-
riodicals Index-HAPI (http://hapi.gseis.ucla.edu).
Para acceder a copias digitales completas de revistas se puede comenzar por DOAJ.
Directory of Open Access Journals, http://www.doaj.org (17/3/08), de acceso abierto di-
recto. Una de las bases de textos completos de revistas más usadas es JSTOR-Journal
Storage. The Scholarly Journal Archive- (http://www.jstor.org): es un recurso excelente
al que es posible acceder a través de numerosas bibliotecas universitarias y otras in-
stituciones de investigación. Para tener una primera información sobre el recurso se
puede consultar “About Jstor” en español (o en otros varios idiomas), en http://www.js-
tor.org/about/desc.es.html (17/3/08); para un primer vistazo de la lista de revistas sobre
lengua y literatura de JSTOR, http://www.jstor.org/about/langlit.list.html (17/3/08). Para
acceder a textos completos de revistas igual que por JSTR pero sólo en el campo de
ciencias sociales y humanidades, es recomendable Project MUSE. Scholarly journals on
line, http://muse.jhu.edu (17/3/08).

Con el asesoramiento de un bibliotecario-referencista y de su director, el interesado

podrá reemplazar y, sobre todo, acrecentar y completar estas sugerencias con muchas
otras; pero lo que nos interesa es subrayar que disponer de los recursos necesarios
para escribir un buen proyecto y, más en general, formarse como investigador, implica
también volverse un nativo de estos territorios tentadores y pródigos pero a la vez es-
pesos e intrincados, capaz de recorrerlos y navegarlos con curiosidad exhaustiva y
selectiva a la vez. En este sentido, un buen investigador es no sólo capaz de usar
estos recursos sino además de examinar la calidad y la fiabilidad de los materiales que
es posible hallar en la web (igual que lo hará con libros o revistas convencionales, en
soporte papel).

55
 10. Director, lugar de trabajo y comunicación
Los modos del trabajo y la producción intelectual son muchos; naturalizar alguno de
ellos es acrítico, y adoptar y recomendar uno es problemático. El filósofo francés Alain
Badiou, por ejemplo, ha recordado que la especialización y compartimentación del sa-
ber en incontables disciplinas y el consecuente imperativo del trabajo interdisciplinario y
de la formación de equipos y redes tienen menos de dos siglos, y son a un tiempo con-
secuencia de la división capitalista del trabajo y de la necesidad capitalista de “prohibir
la soledad, porque el solitario no puede ser controlado” (55). Junto con eso, hay que
advertir la fatalidad del diálogo como condición del saber: no hace falta ser un experto
en teorías de la intertextualidad para notar que la producción de conocimiento comple-
tamente solitaria, individual o aislada es una ficción cultural: nadie crea, estudia, piensa
ni escribe solo, aunque más no sea porque –por más encerrado que lo haga– dialoga
mentalmente con lo que ha leído, escuchado, visto, aprendido.
La comunicabilidad de los avances y de los resultados, y el ejercicio regular y per-
manente de la comunicación, son valores universalmente aceptados por todas las dis-
ciplinas y por las instituciones en que se enmarca la actividad. Los borradores de un
proyecto, los proyectos, los avances y los resultados de una investigación deben ser
sometidos a la crítica de pares, colegas, directores y asesores: la comunidad de es-
pecialistas (en lo posible, la comunidad mundial de los especialistas en la temática)
debería disponer siempre de modos de acceso a los proyectos, avances y resultados
del trabajo de cada investigador y tesista. Un buen investigador es también el que
sabe sobreponer siempre este criterio a las variadas y comprensibles tentaciones del
narcisismo, que puede tomar la forma del ocultamiento (no comunicar para no ser ata-
cado) o, en el otro extremo, la forma del exhibicionismo impermeable (exponer desde
una máscara de autoridad y distancia tal que impida la comunicación). Traducida en
principio metódico, esta norma podría imaginarse como el criterio que resuelve situa-
ciones como la siguiente: “Es obvio que el malicioso de X –un colega, un evaluador, un
comentador, un lector– ha elaborado este contraargumento a mis tesis con el propósito
de perjudicarme; pero precisamente porque se ha esforzado en elaborarlo para ase-
gurar su efecto perjudicial, es posible que el contraargumento sea bueno, es posible
que X tenga razón: examinemos, entonces, sus razones (examinémoslas como si no
fuesen suyas)”. Por supuesto, no es imprescindible tener convicciones gnoseológicas
racionalistas para adoptar una disposición de este tipo como recurso de trabajo.
Luego, un investigador que se muestre fastidiado o renuente con las solicitudes de
asesoramiento u opinión, que las rechace o se les sustraiga, puede ser un excelente
crítico, un erudito excepcional o un ensayista admirable pero no es lo que se considera
un buen investigador. Obviamente, conviene evitar esta clase de temperamentos a la
hora de elegir un director de tesis o de beca.

56
 10.1. El director
Al momento de elegir un especialista a quien solicitarle que dirija nuestra investiga-
ción, conviene tener en cuenta las siguientes circunstancias:
Los investigadores mejor capacitados y calificados para dirigir becarios, tesistas y
grupos de investigación suelen ser los que disponen de menos tiempo para hacerlo,
entre otras cosas porque ya dirigen a un buen número de discípulos y grupos. No siem-
pre es posible sortear esta contradicción, pero siempre conviene conocerla, evaluarla y
conversarla abiertamente con el director elegido. Un buen director sabe que debe de-
dicar mucho tiempo a cada becario o tesista que se inicia en la profesión bajo su ase-
soramiento; debe saber además cuándo es necesario rechazar pedidos de dirección,
o derivarlos a colegas más vinculados a la temática elegida por el becario, o asociarse
con un co-director con quien compartir (pero no en quien delegar completamente) la
responsabilidad y la tarea.
La proximidad con el tema de investigación del director no debería ser la máxima ni
la mínima: si es la máxima, será muy difícil evitar el riesgo de quedar capturados en las
tesis del director (todos hemos conocido algún tesista o becario cuyos escritos suenan
demasiado a menudo como efectos de ventriloquia); si la proximidad del director con
el tema es la mínima, podrá asesorarnos en cuestiones metodológicas y en aspectos
generales del tema, pero a poco de andar el dirigido conocerá mucho más su tema que
el director (y es mejor que esto suceda promediando la investigación o cuando ya está
algo avanzada, y no muy poco después de iniciada).
Se dice que el mejor director no es ni el especialista más joven ni el más viejo. El
consejo, además de antipático, no es el correcto: el mejor director es el que tiene su-
ficiente experiencia y conocimiento del campo y es además un miembro activo de la
comunidad de la disciplina, sin importar en principio su edad; aunque es cierto que
alguien demasiado joven puede cumplir con la segunda condición pero raramente con
la primera. Desde ya que hasta esta última observación merece desconfianza crítica:
por un lado, no parece conveniente que un par dirija a otro, pero el pedido regular de la
opinión de los pares es un hábito intelectual del mayor provecho; por otro lado, buenos
directores son los que integran como codirectores de tesis y proyectos a los investiga-
dores jóvenes ya formados (esto es ya doctorados). Por supuesto, siempre habrá direc-
tores que pretendan legitimar el hábito narcisista o paranoico de acaparar dirigidos con
el pretexto de que “quién mejor que yo para…”; obviamente, conviene evitar esta clase
de temperamentos vampíricos o megalómanos a la hora de elegir un director.
Aunque en algunos sistemas de evaluación no suceda, la elección de un director
con calificaciones académicas máximas pero ajeno al campo temático del proyecto
debería considerarse como una debilidad de la propuesta. Aunque pocas veces las
estrategias de protección corporativa puedan evitarse por completo (alguien elige un
director por su alto prestigio profesional y por la influencia institucional que detenta),
siempre es más científico o intelectualmente legítimo reducirlas y, sobre todo, subordi-
narlas a criterios de pertinencia temática.

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 Aunque no es imprescindible que suceda de un modo literal o anecdótico, lo cierto
es que un buen director es, entre otras cosas, el que sabe decir “no” con la frecuencia
necesaria. El que obliga a su dirigido a confrontarse regularmente con las consecuen-
cias de las decisiones que está a punto de tomar, e impide que tome las equivocadas.

10.2. El lugar de trabajo

Dado que la comunicación es una exigencia siempre presupuesta en la profesión,
una norma que se deriva de ella es la del carácter colectivo y no aislado del lugar de
trabajo: debe tratarse de una institución o agrupamiento vinculado de modo regular con
la comunidad de la especialidad, y en cuyo interior cada tesista e investigador tenga
entre sus tareas permanentes la de someter los resultados a la opinión de sus pares.
Un buen lugar de trabajo mantiene reuniones periódicas de comunicación y discusión
de borradores y avances (talleres, encuentros, jornadas), edita boletines dando a cono-
cer la labor de sus investigadores y tesistas, y revistas científicas en cuyas páginas se
publican regularmente contribuciones de investigadores externos a la institución, esta-
blece convenios y acuerdos de intercambio con otros centros, Universidades, progra-
mas y redes para propiciar así que su personal se vincule de modo regular con pares y
colegas del resto del país y del exterior.
Los agradecimientos de las primeras o las últimas páginas de los libros que pro-
ceden de investigaciones académicas suelen estar más poblados de nombres que
en otra clase de libros. No se trata sólo ni siempre de gestos de cortesía, diplomacia
u oportunismo corporativo, porque en efecto la mayor parte de las veces una investi-
gación realmente rigurosa se hace posible por las diversas variantes de cooperación
que forman parte de la vida intelectual que un buen lugar de trabajo siempre propicia:
jornadas o talleres periódicos de discusión de avances, donde se consideran críticas,
sugerencias, preguntas y dudas que a veces reorientan una investigación, permiten
corregir un argumento o reemplazarlo por otro, reformular una hipótesis, agregar docu-
mentos o textos al corpus, reescribir y clarificar una explicación.
Al respecto, por ejemplo, en los últimos años el CONICET de Argentina insiste en
la necesidad de que las investigaciones que respalda se lleven a cabo en “unidades
ejecutoras de investigaciones”, es decir en Centros o Institutos de investigación (y no,
por ejemplo, en unidades de gestión o de docencia, como las Secretarías de Ciencia
y Técnica de las Facultades o Universidades, ni en las Escuelas o Departamentos do-
centes); en algunas Universidades, por supuesto, hay cátedras y carreras de posgrado
que funcionan como unidades de investigación, pero esta circunstancia debe estar ins-
titucionalmente establecida (es decir, no debe transformarse una cátedra en una unidad
ejecutora de investigaciones como táctica ad hoc de una solicitud de acreditación o
financiamiento de una investigación).

58
 Bibliografía citada

Auerbach, Eric. Mimesis. La representación de la Lienhard, Martin. La voz y su huella. Escritura y

realidad en la literatura occidental. México: Fondo conflicto étnico-social en América Latina (1492-
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Badiou, Alain. Justicia, filosofía y literatura. Rosa- cas, 1990.
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