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Los modelos de convivencia y autoridad en el ámbito educativo

Article  in  Bylye Gody · January 2007

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Silvina Funes
Complutense University of Madrid
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Los modelos de convivencia y
autoridad en el ámbito educativo.
Funes Lapponi, S.
Universidad Carlos III de Madrid
sfunes@polsoc.uc3m.es

EMIGRA Working Papers núm. 26

ISSN 2013-3804

Los contenidos de este texto están bajo una licencia Creative Commons
Funes Lapponi, S.

Resumen/ Abstract

En el aula el profesor ejerce un liderazgo que conlleva un cierto tipo de autoridad y, en el centro,
el equipo directivo también lo hace. En ambos casos, el tipo de autoridad plantea o promueve un estilo de
relaciones y una aplicación de las normas, que de una forma un poco simplificada, sería lo que llamamos
convivencia. En el presente trabajo proponemos analizar los distintos modelos de convivencia y las
relaciones de poder que se ejercen a través de éstos.
Partimos del supuesto de que heredamos un modelo educativo autoritario en una sociedad que
necesita formar a ciudadanos para vivir democráticamente. Tal principio es compartido por la mayoría de
la comunidad educativa; sin embargo, en la práctica, permanecen en el profesorado creencias que
imposibilitan la delegación de parte de su poder, lo que genera parte de la conflictividad a la que
asistimos en la actualidad.
Las últimas reformas educativas han puesto en evidencia la falta de recursos profesionales del
profesorado para gestionar grupos diversos, desmotivados, que arrastran fracaso escolar año tras año, sin
estrategias específicas para reconducirlos y que además rechazan el sistema escolar como resultado de la
educación obligatoria.
La buena gestión de la convivencia comprenderá la atención a los conflictos, la preocupación por
la gestión de las relaciones interpersonales y la comunicación orientados al bienestar personal y grupal.
Para ello aparecen, se crean y se experimentan nuevas figuras, recursos y actuaciones que persiguen
soluciones que reduzcan la conflictividad y mejoren las relaciones desde un modelo que integre el marco
normativo-punitivo pero que se enriquezcan con los aspectos más participativos y relacionales.
Si bien esta línea de trabajo ha tenido un gran impacto a niveles de aula y de centro por los
recursos y estrategias que aporta, aún carece de la suficiente reflexión teórica y metodológica. Por lo
tanto, interesa aportar reflexión a la implementación de estas experiencias y a las prácticas que genera, así
como los nuevos modelos de relación, de autoridad y de convivencia a los que puedan dar lugar; para ello
se describirán las características y límites de cada modelo así como los conceptos más importantes
vinculados a éstos.
Este análisis lo haremos a partir de la información recogida en cursos de formación de profesores
en temas de mejora de la convivencia escolar, desde el proceso de investigación-acción, además de la
consulta de distintas fuentes teóricas.

Palabras clave / Keywords: autoridad, poder, conflicto, convivencia, participación,

castigo, democracia

Cómo citar este artículo: FUNES LAPPONI, S. (2007) “Los modelos de convivencia y autoridad en el
ámbito educativo.”EMIGRA Working Papers, 26. Accesible en línea: www.emigra.org.es. Descarga
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ámbito educativo.” EMIGRA Working Papers, 26. Available on line: www.emigra.org.es. Last retrieved
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Este texto se presentó como comunicación al II Congreso Internacional de Etnografía y Educación:

Migraciones y Ciudadanías. Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 5-8 Septiembre 2008

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 Los modelos de convivencia y autoridad…

1. Objetivo del trabajo

En el aula el profesor ejerce un liderazgo que conlleva un cierto tipo de

autoridad y, en el centro, el equipo directivo también lo hace. En ambos casos, el tipo de
autoridad plantea o promueve un estilo de relaciones y una aplicación de las normas,
que de una forma un poco simplificada sería lo que llamamos convivencia. En el
presente trabajo proponemos analizar los distintos modelos de convivencia y las
relaciones de poder que se ejercen a través de éstos.
Partimos del supuesto de que heredamos un modelo educativo autoritario en una
sociedad que necesita formar a ciudadanos para vivir democráticamente. Tal principio
es compartido por la mayoría de la comunidad educativa; sin embargo, en la práctica,
permanecen en el profesorado creencias que imposibilitan la delegación de parte de su
poder, lo que genera parte de la conflictividad a la que asistimos en la actualidad.
Amparados por el derecho a la libertad de cátedra, el profesorado se ha acostumbrado a
que una vez que cierra la puerta de su aula, es amo y señor: impone las normas y las
aplica.
Las últimas reformas educativas han puesto en evidencia la falta de recursos
profesionales del profesorado de cara a gestionar grupos diversos, desmotivados, que
arrastran fracaso escolar año tras año, sin estrategias específicas para reconducirlos y
que además rechazan el sistema escolar como resultado de la educación obligatoria. Los
viejos procedimientos se muestran inútiles. Todo esto aparece en las aulas bajo la forma
de problemas de disciplina e incluso de violencia entre los distintos miembros de la
comunidad educativa. Ante esta nueva realidad, los docentes carecen de los recursos
para gestionar adecuadamente los grupos y poder llevar a cabo su trabajo y todo el
esfuerzo se orienta a imponer el orden desde un modelo punitivo, aumentando las
medidas de tipo burocrático (partes, expulsiones), sin mejorar los resultados y sin que
éstas generen cambios en las conductas negativas para que sea posible llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La conflictividad ha estado tradicionalmente asociada a la violencia,
inadaptación, desprestigio de las organizaciones que la padecen, a la incapacidad y a la
falta de recursos para afrontarla, por eso que los centros optan por el ocultamiento o la
negación del conflicto. La buena gestión de la convivencia comprenderá la atención a
los conflictos, la preocupación por la gestión de las relaciones interpersonales y la
comunicación orientados al bienestar personal y grupal, y la atención a los conflictos,
ya que las personas enfrentadas tomarán decisiones inadecuadas porque el conflicto
contamina el proceso de toma de decisiones. Por no disponer de la información
necesaria, se suele ser menos eficaz; por lo tanto, todo ello afectará a los resultados de
la tarea, además del clima de centro.
Las dificultades que plantea el profesorado son originadas en parte por esta
percepción pública de inseguridad y violencia escolar, y que se debe a que tiene
problemas de disciplina con los alumnos, de desinterés, lo que ha generado que la figura
del profesor no reviste de tal poder y se siente sin recursos para realizar su labor.
Algunos de ellos reaccionan pidiendo un endurecimiento de las medidas que pueden
tomar, otros manifiestan impotencia y otros buscan cambiar su forma de trabajo.

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Funes Lapponi, S.

Para nadie es indiferente que en los centros educativos donde se perciben

conductas más violentas, hay malas relaciones y éstas afectan al rendimiento. Esta
percepción denota un interés y preocupación por parte del profesorado en que los
alumnos aprendan más y en disminuir el fracaso escolar, pero también esta
preocupación debe estar orientada a que la convivencia les prepare para la vida en
sociedad, para convivir con otros en unas sociedades donde la participación y el respeto
y las conductas cívicas son necesarias para el mantenimiento del sistema democrático.
Las normativas más recientes de las distintas Comunidades Autónomas
establecen que la convivencia se elabora a nivel de centro, articuladas en un plan que
recoge tanto medidas de actuación preventivas, punitivas, así como educativo-
reparadoras. En los centros existen normas que, si se incumplen, tienen unas sanciones
tipificadas y es el profesor quien valora cuándo y por qué debe castigarse y actuar en
consecuencia. Para evitar la aparente arbitrariedad o subjetividad del profesor, se
elaboran criterios objetivos (Reglamentos de Régimen Interior, normas de convivencia,
decretos de Deberes y Derechos) y se delega en otros miembros como son los equipos
directivos, Comisión de Convivencia, Consejo Escolar o profesores instructores para
hacer que las medidas que se tomen sean impersonales y, consecuentemente,
institucionales, con el efecto de la judicialización de la vida escolar, que canaliza una
respuesta, en última instancia, de tipo represivo. Según Torrego y Moreno (2003) la
pregunta clave pasa por ¿se puede hacer algo distinto? Y proponen una serie de medidas
que comparten un rasgo común: la cesión de parte del poder del profesorado. Estas
actuaciones aportan además el beneficio de que en el esfuerzo de implementar medidas
orientadas a la mejora de la convivencia en el centro se proporciona un aprendizaje de la
convivencia social y por ende de la democracia, entendiendo ésta como un fin de la
educación en las sociedades contemporáneas. La convivencia debería entonces orientar
hacia las metas de cómo debe entenderse el “estar juntos”.
Sin embargo, los mecanismos de participación y la normativa no se muestran
adecuados para resolver o mejorar la difícil realidad social que tienen que asumir los
centros. Desde finales de los ’90, empiezan a generarse en España iniciativas
orientadas a la promoción de la mediación, ya que el sistema de delegados y las tutorías
se manifiestan como limitados e insuficientes para canalizar los problemas de
convivencia que aparecen en las instituciones educativas.
Aparecen, se crean y se experimentan nuevas figuras, recursos y actuaciones
(alumnos ayudantes, aulas de convivencia, tutorías personalizadas y otras técnicas de
resolución de conflictos) que persiguen soluciones que reduzcan la conflictividad y
mejoren las relaciones desde un modelo que integre el marco normativo-punitivo pero
que se enriquezcan con los aspectos más participativos y relacionales. Estarían
caracterizados por modelos de actuación más personalizados y participativos, basados
en contratos y consensos elaborados por los propios interesados, que tratarían de
construir esa dinámica ascendente que se complementaría con la tradicional (de arriba
hacia abajo) que se ha evidenciado como carente de aceptación principalmente por
parte del alumnado y sus familias.
Si bien esta línea de trabajo ha tenido un gran impacto a niveles de aula y de
centro por los recursos y estrategias que aporta, aún carece de la suficiente reflexión
teórica y metodológica, ya que los esfuerzos hasta el momento han estado más
orientados a la creación y puesta en marcha de experiencias de mejora de convivencia
que al análisis y valoración de sus resultados. Por lo tanto, interesa aportar reflexión a la

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 Los modelos de convivencia y autoridad…

implementación de estas experiencias y a las prácticas que genera, así como los nuevos
modelos de relación, de autoridad y de convivencia a los que puedan dar lugar.
Por lo tanto, en el presente trabajo se explicará cómo afecta el modelo de
convivencia que se lleve a cabo al tipo de relaciones que se establezcan, vinculando los
modelos de convivencia a tipos de poder/autoridad. Se buscará también cómo, de la
resultante de los “modelos puros” de regulación de la convivencia, aparece en la
práctica un modelo nuevo, el combinado: un modelo heterodoxo que consiste en
combinar medidas basadas en el diálogo, o en la aplicación de la normativa de acuerdo
con el parecer del profesor que intervenga en el caso, lo que no deja de ser un criterio
autoritario, puesto que su aplicación es discrecional. Se describirán las características y
límites de cada modelo y la difícil implantación del integrado en los centros educativos
debido a la resistencia del profesorado a abandonar la “seguridad” de la norma y la
conservación del poder, así como por la escasez de profesorado formado en la
aplicación de esta forma de gestión de la convivencia y profundizando en éstos modelos,
buscaremos asociarlos a distintos estilos de ejercicio del poder para analizar si
promueve un mayor protagonismo (dando poder).
Por este motivo, con este trabajo pretendemos abrir el debate y la reflexión
sobre estas experiencias y la cultura que la sostiene (o no), pero que en cualquier caso
está claro que el profesor ya no puede actuar libremente ni arbitrariamente a la hora de
tomar medidas con un alumno (ya sea porque al alumno no se intimida, o porque no
puede actuar aisladamente) y este cambio se produce no sin fisuras tanto al interior de
los centros como de una preocupación de las administraciones educativas. De hecho, en
los esfuerzos, y también en la desesperación por encontrar soluciones, no sólo está
apareciendo normativa especifica sobre medidas orientadas a la mejora de la
convivencia en los últimos meses, observatorios de convivencia, planes de convivencia,
sino que también lo último en estos temas es la incorporación del policía escolar
(Simón, 2007:23) . Por eso, nuestra preocupación también es si la seguridad, el control
y la dominación se impondrán a los valores democráticos.
Al mismo tiempo, revisaremos los aspectos más significativos de las prácticas
educativas a partir de la información recogida en cursos de formación de profesores en
temas de mejora de la convivencia escolar, desde el proceso de investigación-acción, ya
que cuando hablamos de la cultura, las visiones, las experiencias nos remitiremos a una
serie de aspectos no recogidos ni sistematizados en las organizaciones pero que reflejan
las “formas de hacer y de pensar” de los profesores que no se recogen en ningún
documento pero que forman parte de la vida cotidiana en las aulas 1.

2. Contexto y antecedentes teóricos

Empezaremos por explicar los conceptos más importantes de este trabajo. En
primer lugar veremos el poder y en segundo término la convivencia, su relación con la
disciplina y los distintos modelos de gestión de la convivencia a los que puede dar lugar
el entenderla de una manera u otra.

1
Experiencia recogida personalmente por la autora a lo largo de más de diez años en cursos de formación
en mejora de la convivencia, en toda España, más de 300 horas y más de 500 profesores de distintos
niveles educativos (de centros públicos y privados) por año.
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El poder
El poder tiene que ver con la capacidad de influir o de imponer, o con la
posesión diferencial 2. En la sociedad muchas veces se aprende que el poder se ejerce
siendo el más fuerte. También es la capacidad de imponer obediencia o sumisión. Esto
crea en las relaciones sociales una situación de competencia que se traduce en una lucha
porque se haga lo que una parte quiere sobre la otra; quien logra esto siente que impuso
su criterio, que ha dominado, y por lo tanto, se siente más fuerte, con más poder.
En cualquier caso, estamos hablando de un “poder sobre”, es decir, que puede
ejercerse por la coacción o por la persuasión (imposición razonada), por el cual se
intenta doblegar, aplastar al otro, expropiándole sus atribuciones. Para poder ejercerlo se
apoyarán en las normas y cuando no se respetan, recurrirán a las sanciones o a las
amenazas, que según Giddens (1991: 153), tienen el objetivo de asegurar que se cumple
una norma, es decir que existen para estimular la obediencia. Pero este control va más
allá cobrando dimensiones de una gran sutileza, como señala Abramowski (2000: 97),
ya que en ocasiones “la mirada vigila, ordena, coacciona”.
Pero también existe un poder cooperativo, es decir un “poder con”, en el que
cada uno mantiene su espacio de poder y respeta al del otro. También es posible ver
cómo el poder puede salir fortalecido no estimulando la sumisión, sino la
responsabilidad y el compromiso; se da, quita o veta poder, y por lo tanto se estarán
promoviendo sistemas activos de gestión de la convivencia (co-responsabilizando) o
pasivos.
Sirve, pues, para repensar la gestión de la convivencia, basándola en un modelo
de co-responsabilidad, por el protagonismo que da a todos sus miembros o donde se
monopoliza esta capacidad de toma de decisiones. Aunque la relación sea asimétrica, el
poder no estará basado en el principio de autoridad sino en la distribución de
responsabilidades y asunción de compromisos. Por ejemplo, no “porque lo digo yo”
sino “porque hemos llegado a un acuerdo” (autoridad coactiva vs. autoridad
democrática). La imposición razonada o persuasión, si bien es más suave, sigue sin dar
poder. Lo que más da poder es otorgarlo, es decir, crear condiciones de trabajo y
convivencia compartidas, demandadas por todos. Es basar el poder no en la capacidad
de controlar, manipular, imponer la propia voluntad a otros, sino en promover la co-
responsabilidad y la implicación.

La convivencia
Según Malgesini y Jiménez (2000:78-80) convivencia significa vivir en buena
armonía y, a diferencia del conflicto, tiene una connotación positiva; está cargada de
ilusión, implica también aprendizaje, normas comunes y regulación del conflicto (no la
mera adaptación sin la resolución de éstos) y exige adaptarse a los demás y a la
situación. Por lo tanto habrá que tener flexibilidad, aceptar lo que es diferente. Pone el
acento en lo que une, en lo que se converge. No es sólo coexistir, requiere de valores
compartidos, interdependencia y unión colectiva capaz de integrar la diversidad de los
componentes individuales pero sin olvidar el bien común. A nivel escolar,
entenderemos entonces por convivencia la dimensión del centro orientada a prevenir o a

2
Dado que este tema es parte de un extenso debate dentro de las Ciencias Políticas, para no desviarnos en
él, destacamos estos rasgos del poder aportados por Dahl, 1979. Así como tampoco diferenciamos a priori
entre autoridad y poder.

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 Los modelos de convivencia y autoridad…

implementar medidas y actuaciones que gestionen las relaciones sociales y que se

llevarán a cabo para prevenir o mantener un clima de centro armónico, capaz de
perseguir el bien común, por lo tanto, al hablar de convivencia está implícito hablar de
los conflictos que surgen en la comunidad educativa, por lo que la armonía no será
resultado de forzar una visión única, sino de articular armonía-conflicto-resolución.
Otro asunto será ¿qué valores lleva implícitos la convivencia? O ¿qué debe
garantizar la convivencia? Por lo tanto, si la convivencia sirve para gestionar las
relaciones sociales, lo primero que hay que delimitar son los valores o principios a los
que se orientará esa convivencia; después los actores a los que se dirige; luego qué se
propone con cada uno en función de las metas del propio centro en general y de lo que
se refiere a la convivencia en particular y luego el cómo hacer para alcanzarlo.

La disciplina
Para Ramo y Cruz (1997:15-16) la disciplina es inherente a la convivencia,
definiéndola como un conjunto de estrategias encaminadas a la socialización y el
aprendizaje. Deberá tener una finalidad formativa, servir de soporte e incentivo para
potenciar la buena convivencia y tener un carácter instrumental, no hay que imponer las
medidas disciplinarias por sí mismas, sino como instrumento para fomentar la
convivencia. Es decir que la disciplina es el reaseguro de la convivencia. Es un sistema
de control que implica todas aquellas medidas que se toman para prevenir, evitar o
castigar una falta o el incumplimiento de una norma.
Lago y Ruiz-Roso (2000: 52-53) considera que son normas que incitan a
respetar a compañeros y maestros, también observa que para algunos se refiere al
castigo, pero para otros significa manejo de la clase o lo que el profesor hace para
controlar la conducta de sus alumnos. También se relaciona con las actitudes de los
alumnos. En ella, el acento está en el orden, el control, las conductas, las normas. Sin
embargo la disciplina debe ser parte de la educación para el autogobierno, un factor
de seguridad, de equilibrio entre poder y autoridad, como liberación individual, como
equilibrio entre rigidez autoritaria y permisividad incontrolada.
El concepto disciplina en su origen (latín) hacía alusión a la acción de aprender
(discere) y no al orden y al control en el que se ha arraigado en el sistema educativo,
quedándose en algunos casos como una mera tipificación de castigos al incumplimiento
de unas normas.
Por contrapartida, la indisciplina entonces “es una actitud de rebeldía o un acto
de respuesta ante una situación dada o impuesta”. Indisciplinado será entonces quien
transgreda, rechace, viole o ignore la normativa, la persona que “rompa o altere el orden,
la que no acepte la estructura y la organización que rigen en la escuela” (Lago y Ruiz-
Roso, 2000:54). Por lo tanto, la indisciplina pone en evidencia los límites del control,
del orden establecido.
Para López (2000: 14-15), las funciones de la disciplina son: a) la socialización,
b) la madurez personal, c) la interiorización de estándares éticos y d) la seguridad
emocional, que no se consigue sin la orientación proporcionada de los controles
externos, todo ello para propiciar un clima de responsabilidad, trabajo y esfuerzo.

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Su principal problema no es tanto su necesidad sino cómo ejercerla, ya que,

como señala Jares (2001:107-108), muchos confunden obediencia con disciplina, esto
es confundir un modelo de disciplina con la disciplina en sí misma, es decir, la
disciplina no tiene porqué ser necesariamente autoritaria. Ahora bien no se puede tener
como referencia el modelo de disciplina tradicional en el que el educador/a tiene todas
las prerrogativas y al educando sólo le queda el deber de cumplirlas, ni vale, por otra
parte, el modelo de disciplina asentado en el dejar hacer, para que sea el alumno el que
marque los ritmos y secuencias del aprendizaje: se trata de la búsqueda de ese equilibrio
entre autoritarismo y permisivismo.

3. Modelos de regulación de la convivencia

Es posible definir la regulación de la convivencia como “un conjunto integrado
de planteamientos de índole educativa que tratan de argumentar y de justificar una serie
de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente desde una
perspectiva de centro para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina”
(Torrego, 2003: 26).
Así, por ejemplo, en su análisis de los modelos de gestión de la convivencia en
el actual sistema educativo, Torrego (2003) diferencia tres modelos: el sancionador, el
relacional y el integrado y discrimina distintas dimensiones que diferencian a cada uno
de ellos.
• El sancionador es el modelo heredado y más extendido. Es de tipo burocrático,
y está basado en los recursos formales que posee el sistema. Es punitivo, ya que
considera que se debe castigar por el incumplimiento de aquellas faltas que se
cometan.
• El relacional está basado en el diálogo y la buena disposición de las partes en
resolver el conflicto. Este modelo es informal y normalmente su aplicación
queda al criterio del docente, en función de la gravedad del conflicto y del
“concepto” que tenga de los implicados.
• Por último, el modelo integrado está basado en flexibilizar la aplicación del
modelo sancionador e institucionalizar el relacional, creando equipos de
especialistas en el tratamiento constructivo de conflictos, como los mediadores.
Es un modelo participativo y de autorregulación de la disciplina centrado en
asumir compromisos, reparar y/o compensar el daño, etc., por lo que, en lugar
aplicarse estrictamente la normativa, se promueve formalizar mecanismos de
diálogo para llegar a acuerdos que sustituyan los castigos de tipo autoritario por
nuevos compromisos, afines a un estilo democrático. Requiere también de una
formación específica en resolución constructiva de conflictos, así como de la
creación de equipos que asuman esa gestión. Por lo tanto necesita de un
protocolo claro sobre los procedimientos para saber en qué casos, cuándo y
cómo proceder y en consecuencia de la coordinación de esas actuaciones, para
lo que será necesaria la condición previa de un consenso sobre los
procedimientos y los criterios en la toma de decisiones.

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4. Estructura y síntesis del desarrollo de la argumentación

Para diseñar un plan de convivencia, en primer lugar vamos a analizar las
intenciones. Para ello, partimos de un nivel “enunciativo” del que hemos destacado los
siguientes valores tomados en cuenta por distintos autores como vinculados a la
educación para la convivencia democrática, pero de entre ellos se destacan tres, por ser
en los que más se incide. Además, los dos primeros son los más vinculados a la
autoridad y al poder. En segundo lugar se buscará contrastar si ese marco valorativo que
fundamenta al plan pueda contradecirse en su ejecución o implementación.

Cuadro 1: Valores a tener en cuenta para definir la orientación de un modelo de

convivencia

Valores Definición o explicación Comentarios Comentarios del

de los autores profesorado
Identidad Orientado a las personas, al desarrollo Es importante Preocupación por
integral de cada uno, denota la la no- seguir el programa,
preocupación e interés por sus prevalencia de porque los alumnos no
miembros, sus relaciones y de mutuo lo cognitivo o obstaculicen el
apoyo. Sirve para la construcción del la tarea sobre desarrollo de las tareas.
yo (para la autoestima, autonomía) y lo afectivo,
del nosotros. Para desarrollar la personal.
responsabilidad y autoridad personal y
grupal contribuyendo a la satisfacción
personal y colectiva
Busca promover la cohesión, la
integración, la confianza. Trata de
evitar la exclusión, el miedo, las
amenazas, la sumisión, la humillación,
la indiferencia.
Participación Puede entenderse de distintas maneras: La En el mejor de los
1. SER PARTE o ESTAR EN: donde participación casos promueven los
lo que se busca sólo es informar, óptima será la dos primeros tipos, los
comunicar, es un tipo de participación que incluya los dos últimos quedan
pasiva, se practica más por el ejercicio tres últimos para los centros con
del voto y por los mecanismos de tipos más recursos
representación en los distintos órganos promoviendo participativos.
(en el mejor de los casos). el compromiso
2. SENTIRSE PARTE, en este caso se personal y
promueve un sentimiento de social
pertenencia e identidad “nosotros”,
una conciencia de grupo. Se promueve
más el diálogo y el debate.
3. TENER PARTE, cuando se toma
parte en los procesos de decisión e
incluso se pasa a la acción. Y por
último,
4. HACER PARTICIPACIÓN: donde
los sujetos cooperan, comparten, se
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corresponsabilizan, la implicación es
mayor y hay capacidad de crítica.
Paz No tanto pensado como oponerse a la Es uno de los Está asociado a clichés
guerra, sino como rechazo a la pilares de la y a oponerse a la guerra
violencia, a asumir el conflicto de gestión y a la violencia física.
forma positiva, a no tolerar conductas constructiva No se valora la
intimidatorias y de maltrato o de conflictos. violencia estructural.
discriminación.
Colaboración Se trata de una serie de valores Todos ellos Entienden el diálogo
, Diálogo, asociados a lo que debe contemplar la forman parte como “te explico
Libertad, democracia. del catálogo porqué hago esto…”
Igualdad, fundamental El respeto es entendido
de la gestión como la no agresión o
Respeto,
constructiva la aceptación de lo que
Solidaridad, de conflictos el profesor diga y la
Justicia tanto desde justicia como la
una dimensión aplicación de castigos
ética como ante el incumplimiento
pragmática. de normas. Los otros
valores no tienen un
significado tan
importante para ellos.

La columna de “Comentarios del profesorado” viene a poner voz a una parte

de éste que objeta o relativiza el valor que se ha mencionado en cada caso y no
representa una posición unívoca de los docentes, ya que en los claustros hay muchos
matices con respecto a la manera de entender la convivencia. Por ello pretendemos
expresar el punto de divergencia con el valor en cuestión, sin pretender que se interprete
como una postura predominante.
A continuación veremos los niveles de imposición o autonomía en la forma de
tomar decisiones. Entendemos que cuanto más imposición, más autoritario será el
modelo, por lo tanto, en la forma de tomar decisiones se deberán concretar valores
como promover el diálogo, la participación, la responsabilidad, etc. Por eso será
interesante corroborar si existe esta coherencia entre los valores y la forma de tomar
decisiones. Esto nos lleva una vez más a ver la diferencia entre la intencionalidad inicial
o retórica y la práctica.
Así los conflictos se resuelven de forma autoritaria cuando se utiliza el poder,
la coerción, la intimidación, el derecho o la normativa, ya que se apela a una autoridad
para juzgar qué derechos son más legítimos o para imponer la supremacía de uno sobre
otro. Los conflictos se resuelven basándose en el diálogo cuando se necesita seguir
colaborando y que haya confianza, interdependencia (para satisfacer las propias
necesidades es necesario encontrar formas aceptables de satisfacer las necesidades del
otro, es decir, se buscan soluciones de consenso).

Cuadro 2: Forma de tomar decisiones o medidas

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Forma de tomar decisiones o medidas COMENTARIOS

Imponer Tareas, responsabilidades o castigos.
La forma más usual y
expeditiva de tomar
decisiones en la enseñanza.
Persuadir (imposición Propone soluciones el En ocasiones buscan
razonada) adulto. explicar y convencer del
motivo por el que toman
esa decisión.
Promover -Sobre lo que se hizo. Consideran que esta
Reflexión -Sobre las consecuencias que generó modalidad requiere de
-De qué otras formas se podría haber mucho tiempo, y que no
actuado. lo tienen. En el caso más
-Cómo hacer para reparar lo que se extremo, consideran que
hizo. con determinado tipo de
-Qué va a pasar si se volviera a alumnos este esfuerzo es
repetir. inútil.
-Promover refuerzo o modelado
positivo.
Promover acuerdos Propone soluciones el alumno/la Algunos consideran que
familia: asumir compromisos, esto sólo debe consistir en
negociar o intercambio de propuestas: que acepten lo que el
adultos y alumnos proponen profesorado dice.
soluciones y aceptan propuestas,
división de responsabilidades y tareas.
Así, la toma de decisiones y de medidas estará orientada de la siguiente manera:

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Gráfico 1:

Promover reflexión

Persuadir Promover acuerdos

Imponer

+ Impositivo, autoritario + Colaborativo, democrático

Lo siguiente es ver el abanico de posibilidades en que se apoya cada forma de tomar

medidas. Por ejemplo, las medidas que se pueden tomar desde la imposición son las
mismas que desde la persuasión. La diferencia es de tono o de justificación que se hace
en el segundo caso y no en el primero, aunque los resultados sean los mismos. Estos
matices serán más fáciles de demostrar en la práctica que en el papel, aunque comparten
la actitud.

Forma de tomar medidas Tipos de medidas

Imponer o Amenaza
Persuadir Sanción
Castigos

Promueve reflexión Anticipación de consecuencias

Corrección
Reparación
Promueve acuerdos Compensación
Reconciliación

Entendemos a cada una de ellas de la siguiente manera:

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• Amenaza: advertir sobre posibles consecuencias negativas, conlleva el uso del

poder.
• Anticipación de consecuencias/promover reflexión: advertir o hacer pensar
sobre posibles consecuencias negativas no punitivas.
• Sanción: de tipo burocrático, basado en la normativa y en la tipificación de
faltas.
• Corrección, reparación: reparar lo que se ha hecho.
• Compensación: no se puede reparar (por ejemplo, un cristal roto) pero se
compensa, pagando o asumiendo un compromiso o haciendo servicios a la
comunidad: trabajos realizados para compensar los daños.
• Castigos: poner más tareas o más horas de trabajo
• Reconciliación: pedido de disculpas, hacer las paces, siempre y cuando no sea
impuesto.

La orientación puede ser más a la autonomía, autorregulación o democrática o a

la heteronomía (basado en la dominación-sumisión) y por lo tanto más autoritaria. Al
mismo tiempo analiza qué características puede tener la convivencia según esté más
orientada a uno o a otro modelo (Serrano y Salas, 2001:147)

Cuadro 3: Orientación de la regulación de la convivencia

Características y Heterónoma Autónoma

orientación
Valores Impuestos Personales, desarrollados
(consensuados)
Relación Presión (dominación-sumisión) cooperación
Respeto Unilateral mutuo
Derechos Minoría colectivos
Deberes Impuestos Corresponsabilidad
Resolución de conflictos Premio – castigo Reflexión y compromiso

Se describirán a continuación las características y límites de cada enfoque y la difícil

implantación del integrado en los centros educativos.

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Cuadro 4: MODELOS DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA

SANCIONADOR RELACIONAL INTEGRADO

Jefe de Estudios Comunicación directa Comunicación directa entre
PODER DE o Consejo Escolar entre las partes las partes bajo la tutela del
RESOLUCIÓN centro

Sancionador: Aplicación Diálogo natural entre las Aplicación de normas y

PROCESO partes diálogo entre las partes
de normas (RRI)
Justicia Retributiva: Se Justicia Restaurativa: la
ENFOQUE DE LA Justicia Restaurativa y
repara el daño recibiendo víctima recibe
JUSTICIA Retributiva bajo la
un castigo restitución del agresor,
autoridad educativa
que libera su culpa
La sanción disuade al Reconciliarse con la Reconciliarse con la
trasgresor (Prevención víctima supone alto víctima supone alto coste
individual) y disuade a coste mental y mental y emocional
HIPÓTESIS otros (Prevención general) emocional (Prevención (Prevención Individual) y
individual) y modelo mensaje de autoridad
para otros (Prevención educativa (Prevención
general) general)

Se deriva el caso a la Se detecta el conflicto, -Se detecta el conflicto, se

autoridad educativa para se escucha a las partes, deriva a personas formadas
que tome las medidas se analizan las en tratamiento de
pertinentes. posibilidades de conflictos.
arreglarlo en buenos -Se resuelve con la
PROCEDIMIENT términos. Se resuelve. implicación directa de los
O interesados y los
mediadores.
-La autoridad educativa
refrenda lo acordado o lo
complementa con medidas
disciplinarias
FORMA DE TOMAR
-Imponer -Promover reflexión -Promover reflexión
DECISIONES -Persuadir -Promover acuerdos -Promover acuerdos

ORIENTACIÓN -Hacia el pasado. -Hacia el futuro. -Hacia el futuro.

DEL MODELO -Penalización -Reconciliación -Reconciliación y
Resolución
-No corrige la conducta.
CONSECUENCIA -Produce distancia,
S resentimiento, escalada y Restituye al otro y libera Restituye al otro y libera su
Agresor rechazo al centro. su culpa culpa
(Tendencia antiescolar)
CONSECUENCIAS -Inseguridad (denunciante) Recibe restitución y Recibe restitución y libera
Víctima -Indefensión libera al otro de culpa al otro de culpa

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 Los modelos de convivencia y autoridad…

-Intenta restituir y mejorar

No hay reconciliación ni Busca restituir la la relación.
CONSECUENCIAS
Relación
resolución del conflicto relación aunque desde -Promueve el
iniciativas individuales entendimiento, la
colaboración y el respeto.
-Amenaza -Anticipación de -Anticipación de
-Sanción consecuencias consecuencias
TIPO DE
-Castigos -Corrección, Reparación -Corrección, Reparación
MEDIDAS
-Compensación -Compensación
-Reconciliación -Reconciliación
MODELO
DE
AUTORIDAD
AUTORITARIO LAISSEZ FAIRE 3 DEMOCRÁTICO

Porque tengo la autoridad Porque me apetece Porque es importante para

JUSTIFICACIÓN todos.

TIPO DE MORAL No favorece una moral Favorece una moral -Favorece una moral más
QUE FAVORECE autónoma, ni más autónoma, pero sin autónoma.
reconocimiento de la empatía. -Pretende co-
responsabilidad responsabilidad y
-Poco educativo y -Dificultad en grupos no -Exige equipos y
práctico: Ley del más naturales entrenamiento.
fuerte. Alta reincidencia. -Costoso en tiempo y -Funciona mejor si hay
-No presenta modelos energía. marco protector y apoyo
alternativos. -No garantiza la administrativo.
LIMITACIONES
-No atiende al trauma de prevención generalizada -Costoso en tiempo y
la víctima ni a la culpa del -Poco solidario. energía.
agresor. -No favorece relaciones -Favorece que todos tengan
equitativas. en cuenta las necesidades
de los otros.

Más allá de los distintos aspectos que puntualiza Torrego, desde la

implementación en un centro lo que más se suele encontrar no es ninguno de ellos. Se
podría entonces diferenciar un cuarto modelo, el combinado, que recoge aspectos de
cada uno de los descritos, por lo que se aplica indistintamente dependiendo de diferentes
factores como son quién es el que toma las medidas, quién deriva y/o detecta el caso,
quién es el sancionado y cuál es la falta que ha cometido o lo que ha hecho. Es cierto
que nunca se da un modelo en estado puro, pero también que el modelo integrado es más
una meta o un ideal para orientar una acción coherente. Torrego no subraya lo suficiente
en dicho modelo el trabajo en equipo, coherente y consensuado y ése es el punto más
débil del modelo integrado en la práctica.
Los profesores tienen una cultura de toma de decisiones muy individualista,
fragmentaria, fomentada por el derecho a la “libertad de cátedra” y la estructura de aula y
es muy difícil articular planes y proyectos principalmente a nivel de secundaria por esta
tradición y cultura profesional y organizacional heredada. La visión que tienen los
profesores sobre su trabajo es que el aula es su territorio y no aceptan ingerencias. Por lo
tanto, los criterios sobre lo que cada uno considera problemas de disciplina y la

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Es laissez faire en el sentido de imprevisible y arbitrario.
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aplicación de medidas en consecuencia son personales; rara vez han sido debatidos y
consensuados. Se presupone esa coherencia en la normativa de centro pero en la rutina
de aula puede significar multitud de matices 4. Por todo lo expuesto, el modelo integrado
requiere de una actuación coherente, división de tareas y responsabilidades,
seguimiento de protocolos y debate y reflexión interna sobre su aplicación y esto se
encontrará solamente en un reducido número de centros en España. Habrá unos
cuantos más que debatan sobre si pondrán en funcionamiento un equipo de mediación,
que evidentemente enriquecerá y diversificará las actuaciones orientadas a la mejora de
la convivencia, pero su calado es inferior. Y luego existe un gran número de centros que
oscilarán entre el castigo y el diálogo de manera arbitraria y no estructurada. Y estos
últimos casos son los que denominamos como “modelo combinado”, que es el que
describe la situación imprecisa y caprichosa de la tendencia general de la gestión de la
convivencia en los centros.

El modelo combinado entonces consiste en aplicar el sancionador o el relacional

supeditado al criterio del que gestiona el caso. Esta arbitrariedad, inespecifidad y
subjetivismo da la pauta de que el patrón dominante último es el autoritarismo en la
gestión de la convivencia, que estará determinado porque, según le parezca la gravedad
del caso y el alumno implicado, el profesor que lo deriva e incluso el ánimo que tenga,
determine la toma de decisiones última y ésta resulte más punitiva o más dialogante en
consecuencia.

5. Conclusiones

El profesorado suele concebir al alumno como incapaz de tener autorregulación,

o lo que es peor, que éste sólo quiere burlar las normas y a la autoridad, incapaz de
diferenciar entre el bien y el mal, para lo que está el profesor. Es decir, como el alumno
no puede tomar decisiones, hay que dárselo “todo hecho”, donde lo único que les queda
es aceptar lo que les manden y además interpretarán la disidencia como un reto a la
autoridad y no como expresión de puntos de vista o de necesidades personales
divergentes.
En general, para gestionar la convivencia la primera prioridad del profesorado es
que pueda dar clase, no educar para la democracia, ni promover autonomía, etc., en
segundo lugar pensará en proteger a los alumnos con mejores posibilidades y por último
se preocupará por los alumnos con peor desempeño. En cuanto a lo qué se propone, es
principalmente enseñar los contenidos de su materia, por encima de transversales o
currículum oculto y la manera de alcanzarlo será la más expeditiva, no la más
constructiva. Es decir, a los docentes les preocupa más que los alumnos no molesten
para que puedan dar clase y que se creen redes de ayuda mutua para mantener las
buenas relaciones.
El profesorado tiene, además, dificultades para valorar la importancia de la
cogestión de la convivencia, puesto que de lo que se habla es de un hecho colectivo que
no debe quedar en manos de unos pocos. Cada autor propone su visión del tema, pero
todos coinciden en la importancia de favorecer la integración, promoviendo el diálogo y
la colaboración, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos y

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Un ejemplo típico es el mascar chicles en el aula: hay profesores que lo castigan y otros que no

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evitando las estrategias basadas en el uso del poder sin más. Hace unos años cuando un
alumno “se portaba mal” lo primero que se hacía era el aislamiento y la humillación
(castigos físicos o simbólicos, como por ejemplo ponerles mirando al rincón). Nuevas
tendencias sugieren hacer exactamente lo contrario: cuando un alumno tiene un
comportamiento inapropiado en lugar de privarle de interactuar, se profundizará más en
la comunicación. Una orientación muy distinta para quienes vivieron como alumnos el
primero y como profesores les parece “bonito” este último, pero no ven tan claro cómo
aplicarlo, además de generarle inseguridad.
Este modelo de convivencia, por lo tanto afecta directamente a la “autoridad”, ya
que se ejercerá de manera distinta, ésta estaría basado en la co-participación en el poder,
un profesorado que no encuentra el punto exacto entre el ejercicio de la autoridad y la
aplicación de la disciplina pero sin permisividad y descontrol que es a lo que le temen.
Por todo lo expresado podríamos concluir que estamos en un momento en el que
coexisten distintos modelos de autoridad junto con los distintos tipos de gestión de la
convivencia, en el que podríamos hablar de un modelo autoritario hegemónico en crisis
en el que empiezan a emerger modelos más democráticos en fase de expansión a la vez
que el modelo laissez faire, entendido como “hago lo que puedo cuando me dejan”,
aparece como alternativa ante el desconocimiento de modelos más eficaces de actuación
cuando el autoritario ya se ha agotado.

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