Didáctica II

Estudiantes: Valeria Fredo, Estefany Macchi, Victoria Sequeira.

METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS.

Amparo Fernández March.

Resumen: En este escenario de cambio, un debate común ha sido la renovación

metodológica. La lección magistral sigue siendo el método predominante en el
panorama universitario. Analizaremos el significado de aprender competencias de
manera eficaz y el papel de la metodología como vehículo para hacer posible este
objetivo.

Introducción: La transición a un modelo educativo centrado en el aprendizaje es un

cambio cultural para la universidad como institución educativa, y para eso hay una
renovación metodológica que pretende evitar el riesgo de realizar un cambio formal,
percibiéndolo como un proceso necesario de abordar para actualizar la oferta
formativa de universidades.
Esta reforma contiene elementos pedagógicos y políticos, requiriendo un enfoque
integral que contempla diferentes medidas como el establecimiento de un plan
estratégico con propuestas de innovación metodológica, identificación y visibilidad
de buenas prácticas, consolidación de programas de formación del profesorado,
definición de un modelo educativo propio. Se ofrecen aquí criterios
técnico-pedagógicos que guían en el camino de la innovación metodológica.

EL CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO: REPERCUSIONES PARA LAS

METODOLOGÍAS.
Este proceso es el proceso Bolonia (1999) y quiere responder a la necesidad de
adaptarse a un mundo global y a la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.
Esto justifica la necesidad de cambio del modelo docente o educativo. En este
mundo cambiante, los desafíos son estudiados para comprender a la educación en
un contexto más amplio: el aprendizaje durante la vida, donde el sujeto manipula el
conocimiento y selecciona lo que quiere para un contexto específico y así aprender
permanentemente y entender lo que aprende.
Esta realidad lleva a abordar el aprendizaje universitario en esta sociedad del
conocimiento, diversa y compleja. Sin embargo, hay retos en la enseñanza y
aprendizaje en este contexto: el saber es cada vez más extenso, el conocimiento
presenta una tendencia a la fragmentación y especialización, el ritmo de producción
de ese conocimiento es más acelerado y su obsolescencia crece.
Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que debe
enseñarse y aprenderse en la universidad, conducen a una concepción
“perspectivista” del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Debemos ser capaces de
desenvolvernos en esta incertidumbre y complejidad; la formación universitaria ha
de favorecer un aprendizaje flexible, justificado, con una visión del conocimiento
como proceso constructivo. Las consecuencias son muchas:
-Cuestionamiento del modelo educativo basado en lógica académica de las
disciplinas, a un modelo formativo que reintegre la visión académica y profesional.
-Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a un
título desde un modelo acumulativo y fraccionado a uno integrador y constructivo.
Busca formar a los alumnos en la comprensión del mundo actual para que sean
profesionales reflexivos y creativos con base en conocimientos científicos y
técnicos.
-Cuestionamientos del modo de concebir la relación teoría-práctica, buscando
espacios curriculares de integración y un acercamiento a la realidad profesional para
conseguir un aprendizaje significativo y constructivo.

Los rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos dirigimos son:
-Enseña a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida.
-Centra en el aprendizaje autónomo tutorizado por profesores.
-Centra en los resultados del aprendizaje.
-Enfoca en el trabajo cooperativo entre docentes y alumnos.
-Nueva definición de las actividades de aprendizaje-enseñanza.
-Nueva organización del aprendizaje.
-Evaluación estratégica e integrada con actividades de aprendizaje y enseñanza.
-Mide el trabajo del estudiante. Usa ECTS para construir el currículo.
-Adquieren importancia las TICs.

Este nuevo modelo educativo exige el desarrollo de un perfil profesional (activo,

autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, responsable), de roles y actividades
diferentes. Incluso el profesor universitario debe ser profesionalizado con una
formación pedagógica institucionalizada y sistemática (Fernández, 2003).

EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS:
En este proceso tiene importancia la adaptación de los programas antiguos por
objetivos a programas por competencias y la subordinación de los contenidos
disciplinares a dichas competencias que son un saber hacer complejo. Para esto
deberán cambiar los currículos y los métodos de enseñanza y aprendizaje para
centrarse en los estudiantes y en su desarrollo. El contenido disciplinar permitirá
plantear estrategias de aprendizaje y enseñanza para integrar el conocimiento
teórico (qué, cómo, por qué). El aprendizaje de competencias supone conocer,
comprender y usar pertinentemente lo aprendido. (De la Cruz, 2005).
Desde esta perspectiva, las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas se
caracterizan por ser constructivas, activas, contextualizadas, sociales y reflexivas.
Aprender con sentido, significativamente, a partir de lo que se conoce; esto dará un
aprendizaje duradero, con el aprendiz como protagonista y un docente que guía y
acompaña, cediendo terreno a favor del alumno que logra autonomía.
METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS :
Para crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado, se requiere una
metodología (conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados sistemática e intencionalmente). El método es un
procedimiento reglado, fundamentado teóricamente y contrastado. Es un plan de
acción por pasos en función de metas y objetivos, de características de los alumnos,
del profesor, de la materia. La elección depende de la concepción de aprendizaje
que el profesor tenga y la función que se asigne así mismo en el proceso E-A. Así,
se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participación del alumno,
donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad,
implicación y compromiso son más formativos que meramente informativos, generan
aprendizaje más profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a
contextos más heterogéneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de
modelo educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determina,
de algún modo, el tipo de metodologías o estrategias de aprendizaje enseñanza
más pertinentes.
Para ser congruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias
metodológicas propicien determinadas situaciones que sitúen al estudiante.
El estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando,
seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un papel más
activo en la construcción de su propio conocimiento, la formación de competencias
hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales que tendrá
que intervenir, así como la capacidad para aprender con los otros de manera
cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de vista, etc.
El aprendizaje de estas características demanda metodologías que propicien la
reflexión: como hace, lo que hace y el resultado que hace mejorando su propio
desempeño y desarrollando competencias.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores:
Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los
resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
De esta manera las estrategias se convierten en el vehículo de aprendizaje,
conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, desarrollarán competencias.
No quiere decir que son los unicos metodos,si no que la mas adecuada seria una
combinacion según las estrategias considerando establecer criterios sobre el
volumen de información y/ conocimiento que han de manejar nuestros estudiantes
siendo también un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la
información, la interacción del profesor con sus estudiantes y de estos entre sí, el
número de alumnos .

TIPOS DE METODOLOGÍAS.
Brown y Atkins clasifica los métodos de enseñanza según el criterio:
Lecciones magistrales: La participación y el control del estudiante son mínimos.
Estudio autónomo: El alumno es influenciado por las sugerencias del profesor, los
materiales y las tareas que se le han encomendado y los textos que se le han
recomendado.
Entre los extremos del continuo pueden estar la enseñanza en grupos pequeños, el
trabajo en el laboratorio, y la investigación individual o supervisión de proyectos
Cada tipo de enseñanza contiene una rica variedad de métodos que incluyen
distintos grados de participación del profesor y del estudiante.
De Miguel (2005) plantea clasificar los métodos teniendo como referencia su
carácter presencial o no presencial. Esta clasificación desarrolla modalidades
organizativas en línea que potencien el trabajo autónomo de los estudiantes. Así
encontramos:
Aprendizaje cooperativo serían las tareas desarrolladas por los estudiantes en
equipos, lo que permite desarrollar competencias y habilidades interpersonales y los
resultados de estos trabajos serían mejores que los trabajos individuales, con el
apoyo y acompañamiento del docente.
Aprendizaje orientado a proyectos. Las actividades giran en torno a la realización de
un proyecto. Esta metodología de trabajo incentiva, genera experiencia, creatividad
y profesionalismo. Aquí el docente será el tutor y el estudiante el protagonista,
desarrollando su autoevaluación.

Contrato de aprendizaje: Promueve autonomía, responsabilidad, comunicación y

organización de los estudiantes. El docente va a determinar los objetivos,
supervisar, negociar y acordar, el alumno planifica, busca, selecciona y organiza
información y se autoevalúa.
Aprendizaje basado en problemas. Se organizan en pequeños grupos y partiendo
de un problema, buscan información para comprenderlo y solucionarlolo. El
estudiante va a poder evaluar sus necesidades de aprendizaje, investigar y
desarrollar hipótesis, trabajando individual y grupalmente.
Exposición-Lección magistral: Se trata de presentar información de difícil
comprensión de forma organizada, para ayudar en el aprendizaje, sirve como
ayuda para comprender un tema. Aqui el profesor va a exponer, informar y evaluar
y los alumnos son los receptores.
Estudio de casos: El docente presenta situaciones profesionales y el estudiante las
analiza. Este método es motivador y ayuda a desarrollar las actividades de análisis y
síntesis, donde el docente presenta un caso, lo fundamenta y relaciona la teoría y la
práctica, a su vez los alumnos a través de la investigación proponen y comprueban
sus hipótesis.
Otro método es el de la simulación y el juego: Aquí por medio de la experiencia el
estudiantes va a ir aprendiendo a expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje
y experimentar con nuevas ideas y procedimientos, teniendo participación y
generando otras habilidades, reaccionando ante las diferentes situaciones
propuestas por el profesor, quién los va a guiar, manejar y dirigir.
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN METODOLÓGICA.
Para permitir al profesor elegir fácilmente un método o una combinación de métodos
de enseñanza, se ha concebido una matriz que relaciona las familias de métodos
anteriormente mencionados con cinco variables susceptibles de influir en la
elección.
Estas cinco variables según Prégent, 1990 son las siguientes:
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: se hace referencia aquí, por una
parte, a los tres niveles inferiores de la taxonomía de objetivos de Bloom (1990) y
por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma taxonomía. Para identificar
los métodos que permiten alcanzar los objetivos de una u otra de estas dos
categorías, se utilizan los códigos INF para la primera y SUP para la segunda.
b) La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autónomo y continuo:
se trata de la capacidad de un método para incitar a los estudiantes a adquirir y
desarrollar determinadas habilidades de trabajo: planificación de una tarea de
aprendizaje y verificación de su cumplimiento; clasificación de la información e
identificación de los puntos importantes; organización del tiempo y distribución del
esfuerzo; control de la calidad del trabajo personal; organización del trabajo en
equipo; desarrollo de la motivación hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la
capacidad de un método para favorecer el trabajo autónomo y continuo por parte
del estudiante, se clasifica los métodos de ayuda con los códigos:
DÉBIL, MEDIANO Y ELEVADO.
c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su aprendizaje
influye considerablemente sobre la calidad de este último.
Así, el hecho de que él deba (o pueda) planificar su aprendizaje
hace al estudiante más responsable, genera una motivación más profunda, hace los
aprendizajes más significativos, más perdurables y más fácilmente transferibles.
El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la naturaleza de los
objetivos, sobre el grado de profundización en los contenidos, sobre el modo de
asimilar estos contenidos e incluso sobre las modalidades de evaluación del logro
de estos objetivos.
Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este criterio, se utilizan los
códigos siguientes: DÉBIL grado de control, MEDIANO y ELEVADO grado de
control.
d) El número de alumnos a los que un método puede abarcar es variable.
Cuanto mayor es el número de estudiantes, existen menos posibilidades de
interacción, de control, de supervisión individual o de realimentación entre el
profesor y los alumnos y entre estos últimos y ellos mismos. El número de
estudiantes puede ser PEQUEÑO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a
60) y a veces, incluso, muy elevado (más de 60)
e) El número de horas de preparación, de encuentros con los estudiantes
y de correcciones que un método exige. Para clasificar los métodos de enseñanza
en función de este criterio, se emplean los siguientes códigos: PEQUEÑO,
MEDIANO y ELEVADO.
Los métodos de enseñanza basados en exposiciones están centrados en el profesor
ya que es éste quien transmite la información a sus alumnos; por este motivo, estos
métodos no favorecen el logro más que de objetivos de niveles inferiores. Propician
poco el aprendizaje autónomo y continuo del alumno, ya que es el profesor quien se
encarga del control de las actividades. No obstante, el profesor que lleva a cabo
exposiciones magistrales puede adaptarse mejor a grupos muy numerosos. Todos
los otros métodos de enseñanza, tanto los que propician la discusión o el trabajo en
equipo como los que se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente
alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece más o menos el
aprendizaje autónomo y continuo y proporcionan a los estudiantes un mayor grado
de control sobre su aprendizaje.
En síntesis, un profesor no puede permitirse elegir un método de enseñanza “a
ciegas”. Debe, sin duda, tener en cuenta los criterios que hemos descrito en líneas
anteriores, así como la naturaleza de la población estudiantil, de la asignatura, las
condiciones físicas y materiales y la adecuación entre el método de enseñanza y su
personalidad.

DISEÑO Y GESTIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA.

Las actividades forman parte de la decisión metodológica pero, en el fondo suponen
la concreción de lo que se pretende que los estudiantes realicen. En sí mismas
constituyen unidades de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
unidades integradas, esto es, en ellas están presentes tanto los objetivos formativos
(que son los que les dan sentido) como la actuación de los profesores (que son los
que definen la demanda) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo
la actividad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una
planificación adecuada de las mismas.
Se pueden establecer algunos criterios para diseñar y gestionar cualquier actividad:
➢ Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alumnos modos
distintos de trabajo a los tradicionales.
➢ Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo contrario nos
puede llevar a la desorientación y a desarrollar una actitud negativa ante la
técnica.
➢ Proponer actividades factibles en función de los diferentes criterios de los que
hemos hablado en el apartado de selección de la metodología. Es muy
importante distinguir entre una actividad retadora y otra que pueda llevar a la
frustración.
➢ Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la descripción de
la preparación, las normas para su aplicación en el aula y fuera de ella, los
papeles de los participantes, así como el procedimiento para las
conclusiones.
➢ Calcular el tiempo requerido.
➢ Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como por los
estudiantes.
➢ Determinar el momento del curso en el que se aplicará.
 ➢ Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de la
aplicación de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo observaciones
que, incluso, puedan compartirse con otros profesores.

ALGUNAS CONDICIONES QUE GARANTIZAN LA UTILIZACIÓN DE

METODOLOGÍAS ACTIVAS.

Algunas condiciones mínimas que pueden garantizar la utilización de metodologías

activas.
En primer lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situación de partida que
sea compleja.
En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un producto observable y evaluable
en relación con dicha situación.
En tercer lugar en este proceso de elaboración, el estudiante (solo o en equipo)
está activo y el profesor no es el actor principal, pero sí una persona que
actúa como guía y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De Ketele,
2001).
Entre la situación de partida propuesta y la producción, se encuentra un proceso
complejo de elaboración y realización. Este proceso se basa sobre la actividad del
alumno, solo o en grupo según el caso.
El profesor juega un papel esencialmente de persona guía y recurso, en el que las
interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel activo y ayudarle a
descubrir por sí mismo como se realiza la tarea y obtener una producción de
calidad. Las interacciones entre los estudiantes descansan sobre la idea de generar
el “conflicto socio-cognitivo”, es decir, la confrontación constructiva de las
representaciones personales.