SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE LÍMITE

DE FUNCIONES EN FORMA DINÁMICA

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

ERENDIRA ALETHIA GARCIA LUNA

ASESOR:

LIC. ENRIQUE VEGA RAMÍREZ

CIUDAD DE MÉXICO, NOVIEMBRE 2017

Índice
Introducción ............................................................................................................. 1

Justificación ............................................................................................................. 5

Objetivos ............................................................................................................... 11

General .............................................................................................................. 11

Específicos ........................................................................................................ 11

Capítulo 1. Concepto de límite .............................................................................. 13

Desarrollo histórico ............................................................................................ 14

Obstáculos en su enseñanza y aprendizaje ...................................................... 28

Obstáculos ontogenéticos .............................................................................. 29

Obstáculos epistemológicos ........................................................................... 31

Obstáculos didácticos .................................................................................... 36

Ubicación en planes y programas en México .................................................... 37

Nivel Medio Superior ...................................................................................... 38

Nivel Superior ................................................................................................. 41

Libros de texto ................................................................................................ 44

Capítulo 2. Educación Matemática y Tecnología .................................................. 51

Visualización y representaciones en educación matemática ............................. 51

Tecnología en educación matemática ............................................................... 56

GeoGebra .......................................................................................................... 60
Capítulo 3. Metodología del diseño de actividades ............................................... 65

Metodología ....................................................................................................... 65

Actividades ........................................................................................................ 68

Vecindades .................................................................................................... 69

Rectas ............................................................................................................ 75

Parábolas ....................................................................................................... 84

Raíz de x ........................................................................................................ 91

Discontinua evitable ....................................................................................... 95

Recta discontinua ........................................................................................... 98

Ajustes realizados ............................................................................................ 102

Conclusiones ....................................................................................................... 105

Bibliografía .......................................................................................................... 113

Anexos ................................................................................................................ 117

Secuencia vecindades ..................................................................................... 117

Secuencia rectas ............................................................................................. 121

Secuencia parábolas ....................................................................................... 126

Secuencia con función raíz de x ...................................................................... 129

Secuencia discontinua evitable........................................................................ 131

Secuencia recta discontinua ............................................................................ 133

Introducción

La enseñanza de conceptos siempre ha presentado complicaciones debido a su

naturaleza, la simple generación de una idea tiene en sí un problema al pretender
compartir el modo de entenderla y cómo fue desarrollada. Plantear y cimentar
alguna idea o concepto dentro de un grupo de expertos puede tomar varios años, y
toma varios más para poder ser transmitida y que sea concretada como un concepto
“universal” fuera de esta comunidad.

Uno de los conceptos que ha pasado por dicho proceso es el de límite, cuyos inicios
datan de la época de los griegos y no fue sino hasta el siglo XVI que se logró
concretar; su importancia reside en que es fundamento del Cálculo Diferencial e
Integral (CDI), por lo que diversas investigaciones han abordado el tema de las
dificultades que se presentan al aprender y enseñar este concepto.

Por otro lado el desarrollo de la tecnología ha propiciado grandes avances en

diversos aspectos de la educación, con la creación de softwares especializados en
matemáticas, se han podido realizar actividades como calcular y graficar de manera
más sencilla y precisa, apoyando la visualización y el dinamismo de conceptos como
el de límite.

GeoGebra es uno de estos softwares que se ha creado como herramienta

matemática. Es un software libre, de código abierto, multiplataforma, permite
applets, etc., lo que le da ventaja sobre otros programas, por ser de fácil acceso y
manipulación.

Este trabajo aborda la definición del concepto de límite, dados los avances
tecnológicos actuales, se presentan una serie de actividades dinámicas que
permiten trabajar en un acercamiento a este y que están elaboradas con base en
diversos elementos teóricos y antecedentes del concepto, con la finalidad de ser un

1
 recurso didáctico que puedan emplear tanto docentes como alumnos del último nivel
de Educación Media Superior (EMS) y de los primeros años de carreras del área
Físico-Matemáticas, principalmente.

Estas actividades están elaboradas y se presentan en GeoGebra, se puede tener

acceso a ellas mediante el disco adjunto a este trabajo o a través del libro de
GeoGebra que se presenta en el siguiente enlace: https://ggbm.at/h4Wq4JVy.

Para tal efecto este trabajo está estructurado de la siguiente forma:

El primer capítulo Concepto Límite, describe la importancia y uso del concepto, así
como sus antecedentes, desde cuándo se comenzó a usar implícitamente, cuándo
se empezó a tener la necesidad de precisarlo, hasta su definición formal, con el
propósito de entender la inherencia de su dificultad. También se presentan los
inconvenientes que se enfrentan al querer transmitirlo, dividiéndolas en obstáculos
ontogénicos, epistemológicos y didácticos; esto con la finalidad de esclarecer qué
es lo que se debe afrontar. Así mismo se presentan algunos de los programas de
nivel medio superior y superior en los que se aborda el concepto y el cómo se
presenta en algunos libros de texto.

En el capítulo 2 Educación Matemática y Tecnología, se muestra el sustento teórico

de este trabajo, mediante algunas investigaciones relacionadas con la importancia
de incluir la visualización en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas, así como del papel que juega la tecnología en dicho proceso y el
impacto que pueden generar en conjunto. De igual forma se resaltan las
características y ventajas que tiene el software con el que se trabaja.

En el capítulo 3, se presenta la metodología de trabajo, el cómo se diseñó y la serie

de ejercicios con sus respectivas indicaciones y explicaciones de lo que se pretende
con cada uno de ellos. También se dan a conocer los cambios que se realizaron,
debido a que al poner en práctica unas versiones previas, se detectaron ciertas
oportunidades de mejorarlos.

2
Posteriormente se encuentran las conclusiones extraídas del trabajo, así como en
la parte del anexo se muestra la guía de trabajo únicamente con las actividades y
preguntas que se recomiendan seguir.

3
4
Justificación

Como ya se mencionó la elaboración de conocimientos abstractos como las

matemáticas han presentado muchos obstáculos a lo largo de su desarrollo y aun
cuando ya han sido aceptados, en el ámbito escolar, alumnos y docentes enfrentan
diversos retos para lograr los aprendizajes esperados.

Esto puede apreciarse en resultados de evaluaciones recientes realizadas en todo

el país, como lo son el Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes
(PLANEA) y Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE), donde los aprendizajes de matemáticas se encuentran en un nivel por
debajo de lo esperado.

La prueba ENLACE se aplicó durante varios años a estudiantes de los últimos años
de educación Primaria, Secundaria y educación media superior (EMS). Los
resultados de dicha prueba aplicada en EMS, muestran que de 2008 a 2014 más
de la mitad de los alumnos evaluados se encontraban en los niveles denominados
“Insuficiente” y “Elemental”, en el área de matemáticas, que son los niveles
considerados más bajos.

En esta se evaluó: “…la capacidad para identificar, interpretar, aplicar, sintetizar y

evaluar matemáticamente su entorno, haciendo uso de su creatividad y de un
pensamiento lógico y crítico que le permita solucionar problemas cuantitativos, con
diferentes herramientas matemáticas” (S.E.P, 2014).

En la siguiente tabla se comparan los resultados alcanzados en la prueba a nivel

nacional, en EMS, de 2008 a 2014, por nivel de dominio, siendo “Insuficiente” el más
bajo y “Excelente” el más alto.

5
 PORCENTAJE DE ALUMNOS DEL ÚLTIMO GRADO EN CADA NIVEL
DE DOMINIO
NIVEL DE
DOMINIO
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

INSUFICIENTE 46.5 46.1 40.6 35.1 30.1 28.3 26.6

ELEMENTAL 37.8 35.1 39.1 40.2 39.1 35.4 34.1

BUENO 12.2 13.9 15.1 16.7 19.2 20.2 20.0

EXCELENTE 3.4 4.8 5.3 8.0 11.6 16.1 19.4

TOTAL 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Recuperada de: www.enlace.sep.gob.mx/content/ms/docs/2014/estadisticas_de_resultados/1.-
NVL_DOM_NAC_2008-2014.xls Noviembre 2016

Tabla 1

Como puede apreciarse a pesar de que el porcentaje de alumnos con un nivel de

dominio tanto “Bueno” como “Excelente” aumentó en ambos casos
considerablemente de 2008 a 2014, el porcentaje de alumnos en los niveles más
bajos siguió siendo más del 50% del total.

La evaluación de PLANEA se lleva a cabo desde 2015 y pretende dar a conocer el

nivel de aprendizaje en lenguaje y comunicación así como en matemáticas. La
cantidad de aprendizajes se divide en cuatro niveles, siendo el I el más bajo (menor
cantidad de aprendizajes) y el IV el más alto (mayor cantidad de aprendizajes).
Según los resultados (Planea en educación media superior, 2016), el porcentaje de
alumnos de EMS a nivel nacional por cada nivel de logro en matemáticas se muestra
en la siguiente tabla:

6
 Porcentaje de
alumnos por
nivel de logo
Año
Nivel
2015 2016
I 51.3 49.2
II 29.9 30.0
III 12.4 14.4
IV 6.4 6.3
planea.sep.gob.mx/content/ms/docs/2015/estadísticas/1_NVL_LOG_NAC2015.xlsx

planea.sep.gob.mx/content/ms/docs/2016/estadísticas/1_NVL_LOG_NAC2016.xlsx

Noviembre 2016

Tabla 2

Puede apreciarse que más de la mitad de los alumnos evaluados tienen un nivel de
conocimiento bajo, y el menor porcentaje se encuentra en el nivel más alto.

Pese a ser pruebas estandarizadas que han sido muy criticadas en cuanto a sus
contenidos y aplicación, sus resultados son un tema que debe ser tomado en cuenta
en el quehacer educativo, así como en la búsqueda de estrategias que favorezcan
el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas.

Uno de los temas que se presenta en matemáticas en el último año de EMS, es el

de límite en CDI. Este concepto pasó por un largo proceso para llegar a su
concreción, que se puede apreciar en diversos libros de autores como Boyer (1986),
el antecedente más antiguo que se tiene es el de su uso intuitivo de la noción de
límite por los griegos; de ahí en adelante varios científicos se preocuparon en
trabajarlo, hasta que en el siglo XVI se logró su formalización. El estudio de su
historia permite reconocer las dificultades que se presentaron a lo largo de su
trayecto y que pueden coincidir con las problemáticas que se pueden enfrentar hoy
en día en su proceso de enseñanza y aprendizaje.

7
 A partir de análisis realizados en trabajos como los de Cornu (1983), Sierpinska
(1985), Tall y Vinner (1981), Hernández y Ward (2011), Artigue (1995), se
encontraron diversas dificultades que deben ser consideradas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del concepto límite. Entre las dificultades que destacan
son la noción de lo que es un límite, la comprensión del concepto de infinito, el
manejo de diversas representaciones del concepto límite, el trabajo con ciertas
funciones.

Por ello es que se considera que hay que trabajar con dicho tema, para afrontar las
dificultades encontradas, de manera que su enseñanza y aprendizaje se facilite y
se llegue a tener una mejor comprensión de este. De acuerdo con De Guzmán
(1996), Arcavi (2003), Cantoral y Montiel (2003), el papel de la visualización en la
enseñanza de las matemáticas es de gran importancia, esta puede ser un gran
apoyo para trabajar conceptos tan abstractos como el concepto límite.

Dado que todo el cálculo, por ende el concepto de límite, está relacionado con
movimiento, se busca que se puedan visualizar las relaciones entre variables al
momento de realizar un cambio en alguna de ellas. También es importante que se
puedan apreciar diversas representaciones de un mismo concepto, ya que se puede
decir que un alumno domina un conocimiento cuando puede transitar de una
representación a otra sin dificultades.

Gracias a los avances actuales de la tecnología, está se ha convertido en una

herramienta que potencializa y permite el trabajo de forma dinámica de las
matemáticas, así como la visualización de varias de sus representaciones, ya sea
mediante el uso de calculadoras, programas de computadora especializados, apps
de dispositivos móviles, etc.

El software de geometría dinámica llamado GeoGebra es el que se consideró más

pertinente para desarrollar las actividades que abordan el tema, por su sencillez y
practicidad; éste resulta muy útil en la visualización del concepto, permite manipular
las variables y apreciar las relaciones entre estas. También permite la presentación

8
y el trabajo con diferentes representaciones simultáneamente, lo que permite
afrontar algunas de las dificultades encontradas por diversos autores.

9
10
Objetivos

General

Diseñar y elaborar actividades como recurso didáctico tecnológico para un mejor

acercamiento a la comprensión de la definición formal del concepto de límite, en
nivel medio superior y superior; a partir del reconocimiento histórico de la formación
del concepto y de las dificultades señaladas por diversos autores, así como de la
importancia de la visualización.

Específicos
- Conocer el desarrollo histórico del concepto límite, así como sus dificultades
en el proceso de enseñanza aprendizaje
- Franquear algunos de los obstáculos en el proceso de enseñanza
aprendizaje del concepto
- Mostrar algunas representaciones del concepto de límite simultáneamente
- Permitir la apreciación de la relación entre variables dinámicamente
- Visualizar gráficamente la definición formal del concepto límite

11
12
Capítulo 1. Concepto de límite

Uno de los grandes logros de la matemática moderna fue la creación del CDI, que
se basa en el trabajo de variaciones y acumulaciones, su desarrollo tomó varios años
y el trabajo de diversos matemáticos y científicos; permite medir y pronosticar todo
aquello que se mueva o que cambie y sobre él se construyen teorías aún más
complejas. Por tanto el estudio del CDI es fundamental y para ello es ineludible tener
conocimiento de su fundamento principal: el concepto de límite.

El límite describe la tendencia de una sucesión o una función, a medida que los
valores de dicha función o sucesión se acercan a un determinado valor; es un
concepto que intuitivamente puede trabajarse fácilmente, sin embargo es complicado
definirlo de manera formal.

Este concepto, menciona Martínez Rueda (2010), es una base para el desarrollo de
los siguientes conceptos:

 Continuidad: Debido al concepto de límites laterales se puede trabajar mejor

con la continuidad de funciones. Ya que una manera de verificar si una función
es continua en un punto, es calculando los límites laterales en dicho punto, si
el límite lateral por la izquierda coincide con el de la derecha, entonces la
función es continua en dicho punto.

 Discontinuidades: En consecuencia si ambos límites laterales no coinciden en

el punto, entonces la función es discontinua en ese punto. Si los límites
laterales son finitos, entonces la discontinuidad es de salto finito; si alguno de
los límites laterales es infinito entonces es de salto infinito. Sin embargo
existen otros tipos de discontinuidades, como la evitable, en la que sí existen
límites laterales y son iguales, pero la función no está definida en ese punto o
la imagen no corresponde al valor del límite.

13
  Derivabilidad: También se usan los límites para ver si una función es derivable
en un punto.

Este concepto, también se encuentra estrechamente relacionado con otras nociones,

por ejemplo: función, infinito, infinitesimal, número real, continuo numérico, etc.

Desarrollo histórico

El proceso de formación rigurosa del concepto de límite tomó varios años; comenzó
a ser usado intuitivamente desde la época de los griegos, estaba implícito en las
técnicas infinitesimales que se utilizaban para resolver problemas de cálculo de
áreas y volúmenes, tangentes a curvas, obtener la velocidad y aceleración en un
momento determinado; así como el estudio de máximos y mínimos de una función
relacionados con el movimiento de los planetas.

Una de dichas técnicas infinitesimales es el método de exhaución, desarrollado por

el matemático griego Eudoxo y era usado principalmente en el cálculo de áreas de
figuras curvilíneas y volúmenes de cuerpos. Este método consiste en inscribir y
circunscribir figuras regulares, debido a que de éstas sí se sabe cómo calcular su
área, y proceder a multiplicar su número de lados de tal manera que se vayan
aproximando a la figura curvilínea.

De acuerdo con Vega (1992), usando cálculos y terminología actual el método de

exhaución, puede expresarse de la siguiente forma:

Dado un círculo de radio 𝑟, se inscriben y circunscriben polígonos regulares y se

determinan sus áreas.

14
 A


B C

Imagen 1

De acuerdo con la fórmula del área de triángulos, la expresión para calcular el área
del cuadrado de menor tamaño de la Imagen 1 es:

𝐶𝐴 × 𝐵𝐶
𝑎(⊡ 𝑖𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 8
2

Para conocer el valor de 𝐴𝐶 se usan las propiedades trigonométricas, ya que ∆𝐴𝐵𝐶

es un triángulo rectángulo, por lo tanto:

𝐶𝐴 𝐶𝐴
𝑠𝑒𝑛𝛼 = =
𝐴𝐵 𝑟

despejando 𝐶𝐴

2𝜋
𝐶𝐴 = 𝑟(𝑠𝑒𝑛𝛼) = 𝑟 (sen )
8

Para 𝐵𝐶

𝐵𝐶 𝐵𝐶
cos 𝛼 = =
𝐴𝐵 𝑟

entonces

2𝜋
𝐵𝐶 = 𝑟(cos 𝛼) = 𝑟 (cos )
8

Por tanto el área del triángulo 𝐴𝐵𝐶

15
 2𝜋 2𝜋 2𝜋 2𝜋
𝑟 (sen
8
) ∙ 𝑟 (cos
8
) 𝑟 2 sen ∙ cos
8 8
𝑎(∆𝐴𝐵𝐶) = =
2 2

Entonces el área del cuadrado inscrito es:

2𝜋 2𝜋
𝑟 2 sen ∙ cos 𝜋 𝜋
8 8
𝑎(⊡ 𝑖𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 8 ( ) = 4 (𝑟 2 sen ∙ cos )
2 4 4

Ahora se duplica el número de lados del polígono inscrito, resultando otro polígono
regular, como muestra la Imagen 2, y se determina su área.

' C

Imagen 2

El ∆𝐴𝐵𝐶es un triángulo rectángulo, usando las propiedades trigonométricas

𝐶𝐴 𝐶𝐴
𝑠𝑒𝑛𝛼′ = =
𝐴𝐵 𝑟

despejando 𝐶𝐴

2𝜋
𝐶𝐴 = 𝑟(𝑠𝑒𝑛𝛼′) = 𝑟 (sen )
16

Para 𝐵𝐶

𝐵𝐶 𝐵𝐶
cos 𝛼′ = =
𝐴𝐵 𝑟

16
entonces

2𝜋
𝐵𝐶 = 𝑟(cos 𝛼′) = 𝑟 (cos )
16

Por tanto el área del triángulo 𝐴𝐵𝐶

2𝜋 2𝜋 2𝜋 2𝜋
𝑟 (sen 16 ) ∙ 𝑟 (cos 16 ) 𝑟 2 sen 16 ∙ cos 16
𝑎(∆𝐴𝐵𝐶) = =
2 2

Entonces el área del polígono inscrito es:

2𝜋 2𝜋
𝑟 2 sen 16 ∙ cos 16
𝑎(𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜𝑖𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 16 ( )
2

𝜋 𝜋
𝑎(𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜𝑖𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 8 (𝑟 2 sen ∙ cos )
8 8

Y así sucesivamente; ahora el cálculo del área de los polígonos regulares

circunscritos se realiza de la siguiente manera.


C
B

Imagen 3

El ∆𝐴𝐵𝐶 de la Imagen 3 es un triángulo rectángulo, usando las propiedades

trigonométricas:

17
 𝐶𝐴 𝐶𝐴
𝑡𝑎𝑛𝛼 = =
𝐵𝐶 𝑟

entonces

2𝜋
𝐶𝐴 = 𝑟(𝑡𝑎𝑛𝛼) = 𝑟 (tan )
8

Por tanto el área del triángulo 𝐴𝐵𝐶 queda de la siguiente forma:

2𝜋 2𝜋
𝑟 (tan 8
)∙𝑟 𝑟 2 tan 8
𝑎(∆𝐴𝐵𝐶) = =
2 2

Entonces el área del cuadrado circunscrito es:

2𝜋
𝑟 2 tan 8
𝑎(⊡ 𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 8 ( )
2

Como

2𝜋
2𝜋 sen 8
tan = 2𝜋
8 cos 8

entonces

2𝜋
sen
2 8
𝑟 ( 2𝜋 ) 𝑟 2 sen 8
2𝜋 𝜋
𝑟 2 sen 4
cos
8
𝑎(⊡ 𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 8 = 8( 2𝜋 ) = 4 ( 𝜋 )
2 2 cos 8 cos 4
( )

Ahora se duplica el número de lados del polígono circunscrito

18
 A


B

Imagen 4

Por tanto el área del triángulo 𝐴𝐵𝐶

2𝜋 2𝜋
𝑟 (tan 16 ) ∙ 𝑟 𝑟 2 tan 16
𝑎(∆𝐴𝐵𝐶) = =
2 2

Entonces el área del polígono circunscrito es:

2𝜋
𝑟 2 tan 16
𝑎(𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 16 ( )
2

Como

2𝜋
2𝜋 sen 16
tan =
16 cos 2𝜋
16

entonces

2𝜋
sen
2 16
𝑟 ( 2𝜋 ) 𝑟 2 sen 16
2𝜋 𝜋
𝑟 2 sen 8
cos
16
𝑎(𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 16 = 16 ( 2𝜋 ) = 8 ( 𝜋 )
2 2 cos 16 cos 8
( )

19
 Las expresiones anteriores para cada uno de los polígonos, tanto inscritos como
circunscritos, se pueden representar de la siguiente forma, como lo muestra la tabla,
con la intención de establecer la relación entre el número de lados y la fórmula que
nos permite determinar su área.

Número de lados del

𝑛 Área
polígono inscrito

2 22 = 4 𝜋 𝜋 𝜋 𝜋
4 (𝑟 2 sen ∙ cos ) = 22 (𝑟 2 sen 2 ∙ cos 2 )
4 4 2 2

3 23 = 8 𝜋 𝜋 𝜋 𝜋
8 (𝑟 2 sen ∙ cos ) = 23 (𝑟 2 sen 3 ∙ cos 3 )
8 8 2 2

4 24 = 16 𝜋 𝜋 𝜋 𝜋
16 (𝑟 2 sen ∙ cos ) = 24 (𝑟 2 sen 4 ∙ cos 4 )
16 16 2 2

⋮ ⋮ ⋮

𝑘 2𝑘 𝜋 𝜋
2𝑘 (𝑟 2 sen 𝑘
∙ cos 𝑘 )
2 2

Tabla 3

Siguiendo este procedimiento, el número de lados de los polígonos que se van

generando se comportan de la siguiente manera:

4, 8, 16, 32, … , 2𝑘

Entonces el área del polígono inscrito de 2𝑘 lados es:

𝜋 𝜋
𝑎(𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜𝑖𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 2𝑘 (𝑟 2 sen ∙ cos )
2𝑘 2𝑘

20
Como

sen 2𝛼 = 2 sen 𝛼 ∙ cos 𝛼

entonces

sen 2𝛼
sen 𝛼 ∙ cos 𝛼 =
2

Tomando la fórmula del área del polígono inscrito de 2𝑘 lados

𝜋
𝑟 2 sen 2 2𝑘
𝑎(𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜 𝑖𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 2𝑘 ( )
2

Por lo tanto el área del polígono inscrito se puede obtener de la siguiente forma:

2𝜋
𝑎(𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜 𝑖𝑛𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 2𝑘−1 (𝑟 2 sen )
2𝑘

Siguiendo este procedimiento, observamos que el número de lados de los polígonos

que se van generando se comportan de la siguiente manera:

4, 8, 16, 32, … , 2𝑘

La siguiente tabla muestra el caso de los circunscritos.

21
 Número de lados del
𝑛 Área
polígono circunscrito

𝜋 𝜋
2 22 = 4 𝑟 2 sen 4 𝑟 2 sen 22
4( 𝜋 ) = 22 ( 𝜋 )
cos 4 cos 22

𝜋 𝜋
3 23 = 8 𝑟 2 sen 8 𝑟 2 sen 23
8( 𝜋 ) = 23 ( 𝜋 )
cos cos
8 23

𝜋 𝜋
4 24 = 16 𝑟 2 sen 16 𝑟 2 sen 24
4
16 ( 𝜋 )=2 ( 𝜋 )
cos 16 cos 24

⋮ ⋮ ⋮

𝜋
𝑘 2𝑘 𝑟 2 sen 2𝑘
2𝑘 ( 𝜋 )
cos 2𝑘

Tabla 4

Entonces el área del polígono circunscrito de 2𝑘 lados es:

𝜋
𝑟 2 sen 2𝑘
𝑎(𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑛𝑠𝑐𝑟𝑖𝑡𝑜) = 2𝑘 ( 𝜋 )
cos 2𝑘

El área tanto para el polígono inscrito como para el circunscrito depende del valor de
𝑘, al tomar cualquier valor de 𝑘 se substituye en las expresiones correspondientes y
se determina el área de cada uno de los polígonos.

La siguiente tabla muestra este procedimiento con 𝑟 = 1.

22
 Área del polígono circunscrito
Área del polígono inscrito
Núm. de
𝑘 𝑟 2 sen 2𝑘
𝜋
lados 2𝜋 𝑘
2𝑘−1 (𝑟 2 sen 𝑘 ) 2 ( 𝜋 )
2 cos 2𝑘

2𝜋 𝜋
2 22 = 4 12 sen 22
22−1 (12 sen )=2 2
2 ( )=4
22 𝜋
cos 22

2𝜋 𝜋
3 23 = 8 12 sen 23 8√2 − √2
23−1 (12 sen ) = 2√2 3
23 2 ( 𝜋 )=
cos 23 √√2 + 2
= 2.82842712475
= 3.31370849898

𝜋
4 24 = 16 2𝜋 12 sen 24 𝜋
24−1
(1 sen 4 ) = 4√2 − √2
2
24 ( 𝜋 ) = 16 tan ( )
2 cos 24 16
= 3.06146745892
= 3.18259787807

2𝜋 𝜋 𝜋
5 25 = 32 12 sen 25 𝜋
25−1 (12 sen ) = 16 sen ( ) 25 ( ) = 32 tan ( )
25 16 𝜋
32
cos 25
= 3.12144515226
= 3.15172490743

⋮ ⋮ ⋮ ⋮

𝜋
10 210 = 1024 210−1 (12 sen 2𝜋 ) = 512 sen ( 𝜋 ) 12 sen 210
10
10 2 512 2 ( 𝜋 )
cos 210
= 3.14157294037
𝜋
= 1024 tan ( )
1024
= 3.14160251026

Tabla 5

23
 Como puede verse al seguir con este procedimiento la diferencia entre ambas
cantidades al aumentar el número de lados es cada vez menor y nos conduce al
valor de 𝜋, que es el valor del área de un círculo de radio 1, demostrando que el
método de exhaución podría aproximar al valor del área de una figura, sin embargo
faltaba determinar cuál sería el límite de dichos cálculos.

Siguiendo con la historia del desarrollo de límite, desde el siglo XVI hasta
aproximadamente la primera mitad del siglo XVII científicos como Simon Stevin
(1548-1620), Galileo Galilei (1564-1642), Johannes Kepler (1571-1630),
Bonaventura Cavalieri (1598-1647), Pierre de Fermat (1601-1665), Gilles de
Roberval (1602-1675), Evangelista Torricelli (1608-1647), Isaac Barrow (1630-1677),
lograron avances que abrieron camino al CDI, mediante trabajados enfocados
principalmente en resolver problemas de física, mecánica y astronomía; sin embargo
faltaba algo que pudiera darle a estos avances un sentido de generalidad.

John Wallis (1616-1703), se encargó de estudiar sumas y productos infinitos, en su

obra Arithmetica Infinitorum consiguió presentar aritméticamente la teoría general de
la proporción de Eudoxo, contribuyendo así a dar una esencia aritmética a los
irracionales; esta contribución permite considerarlo el primero en acercarse al
concepto moderno de límite. (Boyer, The History of the Calculus and its Conceptual
Development (The Concepts of the Calculus), 1959)

Uno de los científicos a quien se le atribuye la creación del CDI es Isaac Newton
(1642-1727). Él presentó sus ideas sobre movimiento y dinámica de cuerpos a través
del método de fluxiones, en la obra Methodus fluxionum et serierum infinitorum
(publicada en 1736). Para él las variables denominadas fluentes son las que fluyen
con el tiempo y sus derivadas o razones de cambio con relación al tiempo son las
fluxiones. Así el problema central para Newton, era encontrar la relación entre
fluentes y fluxiones, aplicando métodos que se basan en el uso de cantidades
infinitamente pequeñas. En 1704 en su obra Tractatus quadratura curvarum, con la
intención de aclarar la esencia de las magnitudes infinitesimales, propuso el método
de relaciones primeras y últimas, cuando el incremento de la variable se va

24
“desvaneciendo”, no es la razón de una cantidad última, sino el límite al que se
aproximan las relaciones; considerado esto un concepto de límite no algorítmico.

Gottfried Leibnitz (1646-1716), otro de los atribuidos a la creación del CDI, con
una perspectiva más analítica, notación y terminología más clara, al trabajar con
las diferencias infinitesimales y la suma de infinitamente pequeños, descubrió el
vínculo entre tangentes y cuadraturas, llegando a la conclusión de que la
pendiente de la tangente a una curva es dependiente de la razón entre las diferencias
infinitamente pequeñas –o infinitamente próximas o evanescentemente pequeñas-
de las ordenadas y de las abscisas. Al decir “infinitamente pequeñas” hace
referencia, implícitamente, a la noción de límite.

De acuerdo con Boyer (1959), una vez creado el CDI, pero sin tener un sustento
rígido, se desataron diversas discusiones, una de ellas por el obispo George
Berkeley (1685-1753), en 1734, con su obra “The Analyst”, donde señaló que los
principios del CDI, las fluxiones y evanescencias que mencionaron Newton y Leibnitz
tenían tanto misticismo como los asuntos religiosos, puesto que no eran claros ni
sustentables.

Jean D’Alembert (1717-1783) retomó los trabajos e ideas de Newton, consideró que
el CDI no se trataba de cálculos infinitesimales, sino de límites de cantidades finitas
y que esto es la verdadera “metafísica” del cálculo. Según Fernández (2010),
D’Alembert, en su obra conjunta con Denis Diderot (1713-1784) L'Encyclopédie,
menciona el siguiente concepto de límite:

Se dice que una cantidad es límite de otra cantidad, cuando la segunda puede
aproximarse a la primera más que cualquier cantidad dada por pequeña que se la pueda
suponer, sin que, no obstante la cantidad que se aproxima pueda jamás sobrepasar a
la cantidad a la que se aproxima; de manera que la diferencia entre una tal cantidad y
su límite sea absolutamente inasignable. (Fernández Plaza, 2010, pág. 10)

No obstante esta definición considera las variables como monótonas y el límite como
unilateral.

25
 En la segunda mitad del siglo XVIII los resultados que se habían obtenido del CDI
generalizaban los ánimos, aunque aún existía la preocupación por que en los
planteamientos hacía falta la aclaración de sus principios básicos.

Joseph Louis Lagrange (1736-1813), en 1797, ante las inconsistencias de los

fundamentos del CDI en los trabajos previos a él, publicó en su obra Teoría de
funciones analíticas un desarrollo del cálculo de funciones sin la necesidad de utilizar
el concepto de límite, ya que consideraba que las funciones se pueden representar
como series de potencias, sin embargo no consideró la convergencia, para la que es
necesario el límite.

Lazare Carnot (1753-1823), en 1797, publicó su libro Réflexions sur la métaphysique

du calcul infinitésimal, propuso un principio unificador concluyendo que los “principios
metafísicos” son los de compensación de errores, para él los infinitesimales son
cantidades despreciables, que se introducen para facilitar los cálculos y que para
llegar al resultado final hay que descartarlas. Respecto a las cantidades que se
desvanecen o son o no son cero, Carnot señaló que:

las llamadas cantidades infinitamente pequeñas no son en absoluto simplemente

cantidades nulas, sino más bien cantidades que llegan a anularse, asignadas por una
ley de continuidad que determina el carácter de la relación. (Boyer, Historia de la
matemática, 1986, pág. 605)

También menciona que los diversos planteamientos del CDI son simplificaciones que
llevan a algoritmos del método de exhaución.

Augustin Cauchy (1789-1857) estableció las nociones básicas del CDI (función,
límite, continuidad, derivada e integral), poniendo así las bases para fundamentarlo
sobre el concepto de límite. En 1821, en su obra Cours d’analyse, le dio un carácter
más aritmético, más riguroso pero aún impreciso. Como señala Boyer (1986, pág.
647), Cauchy mencionó la siguiente definición:

cuando los sucesivos valores que toma una variable se aproximan indefinidamente a
un valor fijo, de manera que terminan por diferir de él en tan poco como queramos, este
último valor se llama el límite de todos los demás.

26
Sin embargo el “tan poco como queramos” no conlleva la objetividad y rigor que se
estaba buscando.

Debido a que se exhibieron funciones que no poseen derivada en algún punto, se

tuvo la necesidad de estudiar y construir los números reales a partir de los naturales.
A comienzos de la década de 1830 Bolzano hizo el intento por establecer la teoría
de números reales como límites de sucesiones de números racionales, que fue
publicada hasta 1862, dando así una definición de continuidad basada en la de límite.
Méray en 1869 definió el límite de una sucesión como un número real, después un
número real como el límite de una sucesión de números racionales.

Con la definición rígida de número real ya pudo darse paso a la aritmetización del
CDI y con ello definirse de manera concreta el límite en términos de estructuras
algebraicas y de orden de los reales.

Entre 1859 y 1860, Weierstrass (1815-1897), comienza su trabajo Introducción al

análisis, dando como resultado el método épsilon, usado tanto en secuencias
infinitas como en funciones. Criticaba el uso de expresiones como “la variable se
acerca al límite”, puesto que suponen tiempo y movimiento, así que, de manera
estática, definió la continuidad de una función 𝑓 en un punto 𝑥0 . Su discípulo Heine
en 1872 en sus Elemente, según Boyer (1986, pág. 696), plasma la definición del
límite de dicha función de la siguiente manera:

Si, dado cualquier ε, existe un 𝜂0 , tal que para 0 < 𝜂 < 𝜂0 , la diferencia 𝑓(𝑥0 ± 𝜂) − 𝐿 es
menor en valor absoluto que ε, entonces se dice que 𝐿 es el límite de 𝑓(𝑥) para 𝑥 = 𝑥0 .

Prácticamente el único cambio que se le ha realizado a esta definición es el

reemplazo de 𝜂0 por 𝛿.

Conocer el proceso de formación de la definición rigurosa de límite actualmente

usada, puede ayudarnos a tener conciencia sobre su importancia; su naturaleza
abstracta; su relación directa con otros conceptos; así como ver que su formación no
fue hecha de manera lineal y que hubo varios obstáculos, que pueden presentarse
en su aprendizaje. Si bien el alumno no se enfrentará a todos los obstáculos que se

27
 han presentado a lo largo de la historia, sí habrá algunas similitudes, y el estudio de
la historia nos permite reconocer como puede ser superado.

Obstáculos en su enseñanza y aprendizaje

La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ha presentado siempre dificultades

que han sido tema de diversas investigaciones, que buscan conocerlas y/o
afrontarlas. Reconocer estos obstáculos permite tener un análisis preliminar de la
situación a la que nos enfrentamos, “…se refiere al diagnóstico sobre el
funcionamiento del sistema de enseñanza, de los efectos que produce en las
concepciones de los estudiantes y esencialmente a la naturaleza intrínseca del saber
matemático que se pone en escena en la situación escolar (Artigue, 1992, pp. 43-
65)” (Camacho & Aguirre, 2001, pág. 239)

De acuerdo con Bachelard, en Brousseau (1983), los errores y fracasos que

presentan los alumnos no son parte de la ignorancia, la incertidumbre o el azar, sino
que son causa de un conocimiento previo que no se aplica correctamente en un
contexto diferente al que se aprendió, al superar estos obstáculos se generan
conocimientos. Dichos obstáculos los categoriza de acuerdo a su origen, quedando
de la siguiente forma:

 Obstáculos ontogenéticos: debidos a características de desarrollo del

alumno, como la capacidad de abstracción y conceptualización.

 Obstáculos epistemológicos: los que son inherentes al concepto.

 Obstáculos didácticos: causados por el sistema de enseñanza en el que se

encuentran inmersos.

Es bien sabido que la enseñanza y el aprendizaje del CDI presentan frecuentes

dificultades, en general no se cuenta con una idea clara de cómo se ve lo que se
está aprendiendo o cómo se adquiere conciencia de ello, al ser un tema abstracto

Artigue (1995) reconoce estas dificultades y las agrupa en tres categorías generales:

28
  Aquellas asociadas con la complejidad de los objetos básicos del CDI
(números reales, sucesiones, funciones) y al hecho de que estos objetos se
conceptualizan plenamente cuando se inicia una enseñanza del CDI que va a
contribuir de forma fuerte a tal conceptualización.

 Aquellas asociadas a la conceptualización y a la formalización de la noción de

límite, centro del campo del cálculo.

 Aquellas vinculadas con las rupturas necesarias con relación a los modos de
pensamiento puramente algebraicos, muy familiares, y a las especificidades
del trabajo técnico en el cálculo.

Como vemos Artigue reconoce el tema límite como el eje del CDI y la dificultad que
presenta enseñarlo y aprenderlo, al grado de incluirlo en una sola de las categorías
generales. Este concepto tiene sus propios obstáculos que pueden agruparse de
acuerdo a las categorías de Bachelard (ontogénicos, epistemológicos y didácticos),
a continuación se presentan.

Obstáculos ontogenéticos

En la parte ontogénica se ubican los procesos mentales de los alumnos cuando

requieren manipular el concepto de límite, especialmente los procesos que los
conducen a errores. Estos obstáculos cognitivos están relacionados con el proceso
de abstracción que los estudiantes deben realizar en la formalización del concepto.

De acuerdo con la teoría desarrollada por Piaget, existen cuatro etapas o estadios
por los que atraviesa el ser humano durante su desarrollo cognitivo: estadio
sensoriomotriz, de pensamiento preoperacional, de operaciones formales y de
operaciones concretas; cada uno de estos estadios posee características específicas
que se describen brevemente a continuación.

- Estadio sensoriomotriz: esta etapa abarca desde el nacimiento hasta

aproximadamente un año y medio a dos años, a través de los sentidos el niño
empieza a conocer lo que les rodea. Utiliza los reflejos y las reacciones para

29
 satisfacer instintos; cuando una acción le produce satisfacción la repite varias
veces. No se cuenta con el sentido de permanencia de los objetos si no están
al alcance de sus sentidos, sin embargo hacia el final de la etapa adquieren
la habilidad de mantener una imagen mental de un objeto sin percibirlo.
- Estadio de pensamiento preoperacional: se desarrolla entre los 2 y 7 años
de edad, donde comienza a consolidar el lenguaje. El niño tiene la creencia
de que todo (personas y objetos) tiene la misma percepción que ellos. No
existe un sentido de conservación, creen que una cantidad cambia cuando la
forma cambia debido a la incapacidad de entender la reversibilidad y a que
se centran en un solo aspecto del estímulo sin tomar en cuenta otros.
- Estadio de operaciones concretas: tiene lugar entre los siete y los doce
años. Está marcada por la capacidad de centrarse en más de un aspecto de
un estímulo. El niño entiende el concepto de agrupar solamente objetos
concretos (los que han experimentado con sus sentidos); los objetos
imaginarios o que no pueden percibir son algo “místico” y aun no se
desarrolla el pensamiento abstracto.
- Estadio de operaciones formales: se presenta desde los doce años y
continúa a lo largo de la vida adulta. Se comienza a desarrollar una visión
más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Se aplica la
reversibilidad y la conservación de las situaciones tanto reales como
imaginarias, por lo que se pueden formular hipótesis y ponerlas a prueba
para encontrar una solución a algún problema.

Los alumnos de NMS y superior se encuentran desarrollando la etapa de

operaciones formales, por lo que pueden existir inconsistencias en la formación de
un grupo. A demás de la capacidad de razonar lógica y abstractamente, los alumnos
son capaces de procesar mejor la información, a partir de sus capacidades
relacionadas con la atención, la memoria y las estrategias para adquirir y manipular
la información. La acumulación de conocimientos previos también mejora las
habilidades de proceso de información y razonamiento

30
Limón y Carretero (1995) sintetizan cuatro tipos de habilidades cognitivas a
desarrollar, que facilitan la realización de diferentes tareas:

a) Habilidades de razonamiento: razonamiento inductivo, deductivo y analógico,

junto con la capacidad de argumentación.
b) Habilidades de resolución de problemas: selección de información relevante,
identificación de objetivos, planificación y elección de la estrategia óptima,
toma de decisiones, ejecución de la estrategia y evaluación.
c) Estrategias de aprendizaje: técnicas y hábitos de estudio y aspectos
estratégicos implicados.
d) Habilidades metacognitivas: Conocimiento sobre los propios procesos de
pensamiento (conciencia de sus propias habilidades y capacidades). Las
habilidades metacognitivas implican procesos de planificación, evaluación,
organización, monitorización y autorregulación.

Cada alumno presentará características y habilidades individuales en su proceso

cognitivo, por lo tanto el acercamiento al concepto de límite puede facilitarse más
para algunos y ser sumamente complejo para otros. De igual forma los
conocimientos de temas previos al CDI, como el álgebra, la geometría y
trigonometría, intervienen. Estos conocimientos previos pueden dificultar el
aprendizaje del concepto, cuando no son los adecuados; o agilizarlo cuando están
bien cimentados.

Obstáculos epistemológicos

En la perspectiva epistemológica se toman en cuenta todas aquellas dificultades que

son inherentes al concepto, así como las que se presentaron a lo largo de la historia
de la matemática para llegar al concepto de límite actual y que pueden presentarse
de igual forma en los alumnos.

Uno de los primeros obstáculos que surge está relacionado con la noción que tienen
los alumnos acerca del concepto. La palabra límite está presente en el vocabulario
cotidiano de los alumnos, pues forma parte de su lengua materna y es usada en

31
 diferentes contextos y con diferentes acepciones. Hernández y Ward (2011)
documentan algunas de las respuestas que dan algunos alumnos de bachillerato al
ser cuestionados por su profesor acerca de lo que entienden por límite. A
continuación se muestran dichas respuestas:

 Que llega a un punto determinado y que de ahí no pasa, frontera.

 Cuando voy por mi novia, la suegra nos pone un límite, nos pone la hora de
regreso.

 Que te vas acercando.

 Es como una aproximación.

 Hasta el infinito.

 Es contrario al infinito porque tiene un tope.

 La terminación, final, el alcance máximo…

 Límite de tiempo.

 Límite de velocidad.

 En una carrera la meta es un límite.

 El velocímetro del carro.

 La temperatura de una persona, por ejemplo, para los adultos es de 36ºC.

 En el estacionamiento he visto el límite de altura.

Esta diversidad de intuiciones acerca de límite influye en el trabajo matemático del

concepto, facilitándolo u obstaculizándolo, ya que es un punto de partida en el
proceso de su comprensión.

Para establecer puntos importantes en este proceso de adquisición del concepto de

límite Tall y Vinner (1981) hacen una distinción entre imagen del concepto y
definición del concepto. La primera se refiere a la estructura cognitiva de un individuo
asociada al conjunto de imágenes que están relacionadas con el concepto dentro de
su mente, así como cualquier otro tipo de representación no verbal del concepto, sus

32
propiedades y procesos. Por otra parte la definición del concepto se considera como
una configuración de palabras, una forma verbal del concepto. A su vez se
diferencian las definiciones personales del concepto como aquellas configuraciones
de palabras que utiliza el alumno para explicar su imagen del concepto o al
reconstruir una definición. Y las definiciones formales del concepto como las
convenidas y aceptadas por la comunidad científica de los matemáticos en un
momento dado.

En el estudio que llevan a cabo observan que las imágenes del concepto contienen
factores que entran en conflicto con la definición formal del límite. Esto se aprecia en
la imagen que los alumnos tienen del concepto de límite como proceso dinámico,
cuando x se aproxima hacia "a", provocando que f(x) se aproxime al límite sin
alcanzarlo.

Los siguientes puntos, mencionados por Martínez Rueda (2010), señalan algunas de
las principales dificultades que presentan los alumnos respecto al concepto de límite:

 Dificultades para comprender que el límite no ocurre en el punto sino cerca de

él.

 Dificultades al trabajar con límites laterales.

 Errores numéricos y algebraicos con las funciones a las que se les está
determinando el límite.

 Dificultades para reconocer que para calcular el límite la sustitución no es la

única manera, que existen otras maneras.

 Problemas al trabajar con las distintas representaciones de una función.

 Creencia de que las funciones discontinuas no tienen límite.

 Dificultad de percibir el límite en el infinito.

 Se entiende que la indeterminación es igual a no poder obtener el límite.

 Dificultad al relacionar la representación gráfica con la expresión de límite y/o

viceversa.

33
  Existen diferentes discontinuidades que se les dificulta distinguir.

Estos obstáculos que menciona Martínez Rueda (2010), son también algunos de los
que se han presentado a lo largo del desarrollo histórico del concepto.

Cornu (1999), señala que existen cuatro obstáculos epistemológicos principales que
se han presentado a lo largo de la historia:

 El paso de lo geométrico a lo numérico.

Este obstáculo estuvo presente desde la época de los griegos, con el método
de exhaución utilizado para encontrar el área del círculo que se aproxima
mucho a la noción de límite; sin embargo este método es meramente
geométrico que prescinde del problema de lo infinito y no trabaja con números.

 La idea de lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeño.

Durante muchos años se trabajó con la suposición de las cantidades
infinitamente pequeñas, lo que generaba la duda de si una cantidad podía ser
tan pequeña como para ser considerada como cero o si era diferente de él.
Se hablaba de ghost of departed quantities (el fantasma de las cantidades que
se marchan), en el momento en que desaparecen para poder calcular su
razón última. Euler también usaba las cantidades infinitamente pequeñas y
cuando consideraba apropiado las tomaba como cero.
Por su parte D’Alembert se oponía al uso de lo infinitamente pequeño, y basó
su trabajo en el límite de cantidades finitas, pues mencionaba que una
cantidad es algo o es nada y no existe un estado intermedio entre ambas.
A diferencia de D’Alembert, Cauchy utilizaba lo infinitamente pequeño en su
lenguaje, para él un infinitesimal es una variable que tiende a cero.

 El aspecto metafísico de la noción de límite

Aparentemente la noción de límite está más relacionada con la metafísica o
la filosofía y debido a ello es un tema difícil de presentar. A lo largo de la
historia varios matemáticos evitaron tratar con estos temas como la idea de
infinito. Incluso algunos como D’Alembert y Lagrange trataron de realizar
trabajos de CDI sin utilizar los infinitesimales.
34
  La duda de si el límite se alcanza o no
Cornu menciona que es un debate que ha estado presente a lo largo de la
historia del concepto. Se puede apreciar por ejemplo en el trabajo de Robin
(1697-1751) quien señalaba que el límite nunca se alcanzaba, que solo se
acerca tanto como queramos. Por otro lado Jurin (1658-1750), menciona que
la última razón entre dos cantidades puede llegar al punto de
desvanecimiento. D’Alembert insistió que una cantidad nunca puede llegar a
ser igual a su límite.

Existen ciertas coincidencias en los trabajos de Cornu (1983) y Sierpinska (1985)

respecto a los obstáculos que se presentan en el aprendizaje de límites y que están
relacionados con los que se presentaron en su construcción a lo largo de la historia,
como son:

 La idea de infinito. Forjados por considerar que pasar al límite no es parte de

una operación matemática; incluyendo las ideas de “infinitamente pequeño” o
“infinitamente grande”. Históricamente hablando este obstáculo se puede ver
desde los griegos hasta D’Alembert.

 El paso de lo geométrico a lo numérico. Se tiene la duda de si el límite se

alcanza o no, a lo largo de la historia se pensaba que no podía ser alcanzado,
hasta el trabajo de Cauchy.

 El concepto de función centrándose exclusivamente en aspectos relacionales

y no a entornos.

 La simbolización. Cauchy introdujo el símbolo de la operación del paso al

límite, que no había sido considerado necesario ya que era parte de otras
operaciones.

Artigue (1995) también identifica varios obstáculos epistemológicos del concepto

límite:

35
  Uso de la intuición y el sentido común al oír la palabra límite, lo que promueve
que se tenga la concepción de límite como barrera que no se puede pasar y
que no se alcanza o como último término de un proceso.

 Sobregeneralización de las propiedades de los procesos finitos a los procesos

infinitos.

 Debido a que se introduce una forma nueva de razonamiento que está ligado
al infinito, se presenta un aspecto metafísico de la noción.

 Los conceptos infinitamente grandes y cantidades infinitamente pequeñas.

Es importante señalar que la presencia de estos obstáculos y otros obstáculos es

inevitable e incluso, señala Cornu (1999), hay que conducir a los alumnos a que los
encuentren y puedan superarlos, tomándolos como pertenecientes al concepto.

Obstáculos didácticos

En los problemas didácticos están incluidos aquellos que se atribuidos a la práctica

docente. Hernández y Ward (2011) y Moreno Moreno (2005), descatan algunos de
estos obstáculos:

 Posturas mecanicistas, tradicionalmente la enseñanza y evaluación del CDI

se ha visto relacionada con el manejo de algoritmos, sin tomar en cuenta su
comprensión.

 Presentación formal y rigurosa, que deja de lado la intuición, la creatividad,

que pueden apoyar el aprendizaje.

 Clases magistrales dónde el alumno es un simple contenedor vacío y dónde

el que enseña es el poseedor del conocimiento absoluto.

 El profesor sabe sobre contenidos, pero no sobre métodos de enseñanza.

 Más en específico los profesores en nivel bachillerato evitan enseñar la

definición épsilon-delta del límite.

36
A partir del análisis de estos obstáculos se han elaborado secuencias o formas de
abordar el concepto para ayudar a profesores y alumnos. Entre autores nacionales
también existe una preocupación por ayudar a la mejora del proceso de enseñanza
aprendizaje del CDI, por lo que se han realizado diversas investigaciones y
propuestas. Específicamente para el tema de límite se han hecho trabajos como el
de “Situación didáctica del concepto límite” (Camacho & Aguirre, 2001) el cual
presenta el análisis sobre la historia, las dificultades tanto de los docentes como de
los alumnos y el diseño de una situación didáctica para el aprendizaje del concepto
de límite en estudiantes de ingeniería. También Hernández y Ward (2011) se
preocupan por el cómo se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje de límites.

Por su parte Hitt hace un trabajo de investigación denominado “El concepto de

infinito: obstáculos en el aprendizaje de límite y continuidad” (Hitt, 2003b), en dónde
expone los obstáculos del desarrollo histórico del concepto de infinito, así como
algunos problemas que presentan los profesores de matemáticas de EMS y superior
relacionados con el concepto de límite.

Como ya se había mencionado Artigue (1995), distingue diversas dificultades en el

aprendizaje del CDI, destacando el concepto de límite y sus obstáculos.

A demás de que existe una amplia gama de investigaciones y propuestas tanto a

nivel nacional como a nivel internacional, los docentes tienen un contacto más
próximo a los planes, programas y libros de texto de CDI, es por esto que a
continuación se presenta un análisis de algunos de ellos.

Ubicación en planes y programas en México

A pesar de que el concepto de límite adquirió rigor y pasó a ser parte de la base del
CDI en la segunda mitad del siglo XIX, Bernard Cornu (1999) menciona que el
término límite se citó por primera vez en un programa oficial de matemáticas hasta
1947 en Francia. Actualmente en muchos países, incluido México, los planes y
programas de estudio, desde nivel medio superior y universitario (principalmente en
carreras del área físico-matemáticas), abordan el concepto de límite.

37
 Nivel Medio Superior

De acuerdo a las disposiciones de la Ley General de Educación (1993), el nivel

medio superior es el periodo de estudios posteriores a la educación secundaria;
comprende el nivel bachillerato, los niveles que sean semejantes, la educación
profesional que no requiera bachillerato o sus equivalentes.

La población escolar de este nivel educativo está compuesto mayoritariamente por

jóvenes de entre quince y dieciocho años de edad, quienes pueden cursar sus
estudios en instituciones estatales, federales, autónomas y privadas que cubran con
los requerimientos de validez oficial.

Las escuelas de este nivel se dividen en tres tipos: propedéutico, propedéutico-

terminal y terminal. La modalidad propedéutica tiene como principal finalidad la de
preparar a los alumnos para que se incorporen a instituciones de nivel superior. La
terminal está enfocada en proporcionar una enseñanza para la obtención de un título
técnico. Las escuelas propedéuticas-terminales o bivalentes, tienen ambos
enfoques, los egresados pueden obtener el título de una carrera técnica y/o continuar
sus estudios de nivel superior.

Con la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) se creó el Sistema

Nacional de Bachillerato (SNB), que, entre otras cosas, instauró un marco curricular
común, con la finalidad de establecer estándares y procesos comunes que doten a
los alumnos de una mejor formación. Así que los subsistemas enriquecieron sus
planes y programas con las competencias comunes del SNB.

Una de las competencias disciplinares básicas que se plantean en la reforma es en

matemáticas, con las que se busca “propiciar el desarrollo de la creatividad y el
pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes” (Acuerdo 444, 2008). Entre las
diferentes competencias se platea la interpretación y resolución de problemas
mediante distintos enfoques; así como la argumentación de su solución, no solo con

38
lenguaje matemático, sino también con el apoyo de elementos visuales y el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación.

Dentro de esta competencia disciplinar, se encuentra la materia de cálculo

diferencial, que se imparte a los alumnos de componente de formación propedéutico
durante el quinto semestre. El programa de dicha asignatura señala el trabajo del
tema de límite en el segundo bloque, mediante la interpretación de gráficas y de
tablas se pretende que el alumno determine límites que tienden a infinito positivo o
negativo, a cero, limites laterales, por la izquierda y por la derecha y límites finitos.
Se busca que se aplique el concepto a partir de la resolución de problemas
económicos, administrativos, naturales y sociales de la vida cotidiana.
Posteriormente se busca que se formulen y resuelvan diferentes problemas,
partiendo de calcular el dominio y el contradominio de funciones para determinar su
límite de manera algebraica; así como la determinación del límite de funciones
racionales, exponenciales, logarítmicas y trigonométricas.

En toda la república mexicana, cerca de 2000 planteles de diferentes subsistemas

forman parte del SNB. En la ciudad de México las escuelas que forman parte del
sistema son: Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS),
Colegio de Bachilleres, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(Conalep) y algunas instituciones privadas.

Sin embargo no todas las escuelas de nivel medio superior están integradas al SNB,
dentro de las más reconocidas se encuentran la Escuela Nacional Preparatoria
(ENP) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), ofrecidas por la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), así como las pertenecientes al Instituto
Politécnico Nacional (IPN).

La ENP se divide en cuatro áreas en su último año, con la finalidad de enfocar los
aprendizajes de los alumnos hacia el área en que se encuentre la carrera
universitaria de su elección. El área I se enfoca a las ciencias físico-matemáticas y
de las ingenierías, el área II en ciencias biológicas y de la salud, el área III en ciencias
sociales y el IV en humanidades y artes.

39
 Para las áreas I y II el programa de matemáticas es el mismo, en él se encuentra el
tema de límite de una función en la segunda unidad, en ella:

se analiza la aproximación a un punto fijo tanto por la derecha como por la izquierda
para llegar al concepto de límite. Se enuncian formalmente los conceptos de límite y de
continuidad así como los teoremas para calcular el límite de una función. (U.N.A.M.,
1996)

Se ven además límites de funciones algebraicas y trascendentes, se plantea que se

calculen límites de funciones cuando la variable independiente se acerque a diversos
valores como una constante, a cero, a más infinito y a menos infinito. A esta unidad
le precede la unidad denominada funciones y posterior a ella está la unidad
“derivada”.

En los programas de Matemáticas IV de las áreas III y IV el tema de límite se

encuentra en la tercera unidad en ella se ve su concepto intuitivo, definición formal,
teoremas sobre límites y su obtención. El tema se aborda inicialmente a partir de
sucesiones convergentes, posteriormente se aborda su definición intuitiva y su
cálculo a partir de teoremas dados, en funciones donde la variable independiente
tienda a una constante, a cero, a más infinito y menos infinito. En este caso la unidad
no está completamente dedicada al tema de limite, esta unidad se denomina
“Derivada”, el concepto de límite es sólo una parte de.

Otra de las escuelas de nivel medio superior regulada por la universidad nacional
autónoma de México es el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), este se divide
en seis semestres, para el quinto y sexto semestre una de las materias optativas es
cálculo.

El tema de límite se presenta durante el quinto semestre, en la primera unidad

llamada “Procesos infinitos y la noción de límite”, del curso de cálculo I, el programa
de dicha materia señala:

A diferencia de muchos cursos de cálculo que otorgan un espacio importante a las

técnicas algebraicas para obtener el límite de una función, en éstos, se ha optado por
centrar la atención en la esencia del difícil concepto de límite, por lo cual, se inicia con

40
 el estudio de procesos infinitos, su tendencia, estabilización y las posibilidades de
predicción de valores y comportamientos, para enfrentar después, en esta perspectiva,
el estudio de la derivada y la integral en cualesquiera de sus interpretaciones.

También recomienda iniciar el tema de límite mediante el trabajo con ejemplos

discretos para analizar los casos donde la función tiene un dominio en los naturales.
Después el distinguir una sucesión con límite de una sin límite mediante tablas y
gráficas, y también de manera algebraica. Posteriormente se aborda la
simbolización, para representar los procesos infinitos que tienen límite.

Nivel Superior

A pesar de que en el nivel medio superior se da un primer acercamiento, en los

primeros semestres de diversas carreras universitarias cuyos conocimientos sobre
CDI son imprescindibles, se aborda el tema con mayor profundidad.

Como es el caso de las carreras impartidas en la Facultad de Ingeniería de la UNAM:

 Ingeniería Civil

 Ingeniería Geomática

 Ingeniería Geofísica

 Ingeniería Geológica

 Ingeniería de Minas y Metalurgia

 Ingeniería Petrolera

 Ingeniería Eléctrica y Electrónica

 Ingeniería en Computación

 Ingeniería en Telecomunicaciones

 Ingeniería Mecánica

 Ingeniería Industrial

 Ingeniería Mecatrónica

41
 En el primer semestre de dichas ingenierías se imparte la asignatura de Calculo
Diferencial, en su temario aparece el tema de Límite y Continuidad en el apartado
número tres, en el que se presentan los siguientes contenidos:

 Concepto de límite de una función en un punto. Interpretación geométrica.

 Existencia de límites de una función. Límites de las funciones constante e identidad y

demostración de su existencia. Enunciados de teoremas sobre límites. Formas
determinadas e indeterminadas. Cálculo de límites.

 Definición del límite de una función cuando la variable independiente tiende al infinito.
Cálculo de límites de funciones racionales cuando la variable independiente tiende al
infinito. Cálculo de límites de funciones trigonométricas.

 Concepto de continuidad. Límites laterales. Definición y determinación de la continuidad.

Continuidad a través de los incrementos de las variables dependiente e independiente.

También en la facultad de ciencias de la UNAM esta la materia de tronco común:

Cálculo Diferencial e Integral I, el programa de esta materia tiene como uno de sus
objetivos específicos conocer el concepto límite y los principales teoremas
relacionados con él. Se aborda en la tercera unidad, después de una introducción al
problema fundamental del cálculo, los números reales y funciones y sucesiones, y
los temas son: definición y ejemplos de sucesiones convergentes; criterios
elementales para la convergencia de sucesiones; límite de funciones; definición,
ejemplos y propiedades básicas del límite de una función; límite de la suma, el
producto y el cociente de funciones; límites que involucran al infinito, asíntotas de
curvas. Las carreras que se imparten en esta facultad son: Actuaría, Biología,
Ciencias de la Computación, Ciencias de la Tierra, Física, Física Biomédica,
Matemáticas y Matemáticas Aplicadas.

A continuación se muestran algunos programas de las escuelas de nivel superior del

área físico-matemáticas del IPN. La Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y
Eléctrica (ESIME), tiene la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral en su primer
semestre para las carreras de:

42
  Ingeniería en Sistemas Automotrices

 Ingeniería Aeronáutica

 Ingeniería en Control y Automatización

 Ingeniería en Computación

 Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica

 Ingeniería Eléctrica

 Ingeniería Mecánica

 Ingeniería en Robótica Industrial

El programa de dicha asignatura aborda en su tercera unidad el límite, y tiene como

objetivo que el alumno pueda calcular límites de funciones reales de variable real.
Mediante los siguientes temas: Definición formal de límite, propiedades; teorema
sobre límites; definición y cálculo de límites infinitos y al infinito de una función.

La Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas (ESIQIE), para

sus carreras de Ingeniería Química Industrial, Ingeniería Química Petrolera e
Ingeniería en Metalurgia y Materiales, tienen la materia de Cálculo Diferencial e
Integral en primer semestre en cuyo programa se presenta como primera unidad
temática el límite, donde están los siguientes contenidos: definición informal del
límite: idea intuitiva del límite usando diferentes representaciones del límite de una
función; límite de una función: definición formal del límite, leyes de los límites,
determinación algebraica de límites, limites unilaterales: funciones racionales,
funciones definidas por partes y funciones con valor absoluto, límites infinitos y
asíntotas verticales, límites en el infinito y asíntotas horizontales, límites infinitos en
el infinito.

Otra de las escuelas, la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias

Sociales y Administrativas (UPIICSA), presenta el tema en la quinta unidad de la
asignatura de Cálculo Diferencial, impartida en el primer semestre de la carrera de
Administración Industrial, y cuyos contenidos son: concepto de vecindad, punto
interior, punto exterior, punto frontera y partición; sucesiones: definición, tipos de
43
 sucesiones, puntos de acumulación y límite de una sucesión; concepto intuitivo de
límite de una función; definición formal de límite; teoremas sobre límites bilaterales;
límites unilaterales; límites infinitos; límites al infinito; asíntotas horizontales y
verticales. A esta quinta unidad le preceden temas de lógica, conjuntos, números
reales y funciones.

Libros de texto

Los libros también juegan un papel importante en la formación de los alumnos y su

aprendizaje, a continuación se presenta el análisis de cómo abordan el tema siete
libros que son parte de la bibliografía sugerida en los programas mencionados
anteriormente.

 Granville, el tema comienza a verse en el segundo capítulo, en el apartado

catorce: “Límite de una variable”, brevemente se introduce al tema con el
ejemplo del método de exhausión, tomar el área de un polígono de n lados y
hacer crecer n infinitamente, el límite de ello es el área de un círculo,
posteriormente se da la definición siguiente:

Se dice que la variable v tiende a la constante l como límite, cuando los valores
sucesivos de v son tales que el valor numérico de la diferencia v-l puede llegar a ser,
finalmente, menor que cualquier número positivo predeterminado tan pequeño como se
quiera.

Se pone el ejemplo de una sucesión infinita de valores. En el apartado quince:

“Límite de una función” se expone el límite entre variables independientes y
dependientes, así como su expresión de la forma:

lim 𝑧 = 𝑎
𝑣→𝑙

donde v es una variable y la función es z de v.

44
 El apartado dieciséis “Teoremas sobre límites” presentan los teoremas de
suma, producto y cociente de funciones y algunos ejemplos. En el apartado
diecisiete “Funciones continuas y discontinuas” se define una función continua
si se cumple que:

lim 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎)

𝑥→𝑎

de lo contrario es una función discontinua. Y se presentan dos casos para una

misma función, uno con una variable que cumple lo anterior, y otro donde no.

Los casos en los que se presentan límites infinitos se presentan en el apartado

dieciocho “Infinito”, además se presentan algunos ejemplos. Se presentan 20
problemas sobre límites en el apartado diecinueve “Infinitésimos”. Y por último
en el veinte “Teoremas relativos a infinitésimos y límites” se da la explicación
sobre lo que se entiende por infinitésimo y algunos teoremas.

 Salinas, y otros. (2002) El cuaderno de trabajo presenta hojas con secuencias

para resolver diversos problemas, donde el estudiante primero tiene un
enfrentamiento individual, después la discusión de la solución en equipos con
otros dos o tres compañeros y, finalmente, plantear la solución acordada por
el equipo. En la Unidad III se presentan hojas de trabajo que plantean
problemas de velocidad y temperatura, en los que se pretende que se
grafiquen como funciones y se hagan acercamientos, para posteriormente
usar
lim [ ]
∆𝑥→𝑜

En el trabajo con problemas sobre rapidez y algunas funciones algebraicas se

utiliza
𝑓(𝑥 + ∆𝑥) − 𝑓(𝑥)
lim [ ]
∆𝑥→𝑜 ∆𝑥

45
  Purcell, Varberg, & Rigdon. (2007) Posterior al capítulo 0 “Preliminares”, se
presenta el capítulo 1 “Límites”. El apartado 1.1 “Introducción a límites”,
aborda situaciones que conducen al concepto de límite, se presenta la
definición intuitiva de límite como:

lim 𝑓(𝑥) = 𝐿 significa que cuando 𝑥 está cerca pero diferente de 𝑐, entonces 𝑓(𝑥) está
𝑥→𝑐

cerca de 𝐿.

Se muestran 6 ejemplos de diferentes funciones con sus respectivas

soluciones, algunas de dichas funciones conllevan a la definición de límites
laterales. Posteriormente se presentan una revisión de conceptos y un
conjunto de 59 problemas.
En el apartado 1.2 nombrado “Estudio riguroso (formal) de límites”, se da la
definición formal de la siguiente forma:

Decir que lim 𝑓(𝑥) = 𝐿 significa que para cada 𝜀 > 0 dada (no importa qué tan
𝑥→𝑐

pequeña) existe una correspondiente 𝛿 > 0, tal que |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀, siempre que 0<
|𝑥 − 𝑐| < 𝛿; esto es,

0 < |𝑥 − 𝑐| < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀

Y se ejemplifica dicha definición mediante cuatro gráficas que, así como ocho
ejercicios con sus respectivos análisis preliminares y sus resoluciones por
medio de la definición formal. Posteriormente se da la definición de límite por
la derecha y un breve resumen sobre la historia del concepto límite; para
terminar el apartado se hace una revisión de conceptos y se presenta un
conjunto de 33 problemas.
El apartado 1.3 enuncia los teoremas de límites, como su nombre lo indica, y
se resuelven algunos ejemplos utilizando dichos teoremas, finalizando con
una revisión de conceptos y un conjunto de 51 problemas.
Continúa con el apartado 1.4 “Límites que involucran funciones
trigonométricas”, en el que se exponen teoremas de dichas funciones,
demostraciones de algunas afirmaciones y ejemplos. Al igual que en los

46
 apartados anteriores se tiene una revisión de conceptos y un conjunto de 24
problemas.
A continuación se presenta el tema “Límites al infinito; límites infinitos”, donde
se muestran las definiciones rigurosas limites cuando 𝑥 → ±∞, así como la
definición de límite de sucesiones, límites infinitos, con sus respectivos
ejemplos, la revisión de conceptos y un compendio de 71 problemas.
En seguida se aborda el tema “Continuidad de funciones”, en el apartado 1.6,
se dan las definiciones de continuidad en un punto y continuidad en un
intervalo, se enuncian varios teoremas de continuidad en funciones y se
ejemplifican. Nuevamente se hace la revisión de conceptos, así como un
conjunto de 71 problemas. Por último el punto 1.7 es un repaso del capítulo
que consta de 35 ejercicios diversos.

 Anfossi (1954) en el apartado dos de la primera parte se presenta el tema de

límites, la sección 21 plantea la idea de límite por medio de aproximaciones
sucesivas, a través de cuadrados inscritos y cálculo de áreas de triángulos, la
parte 22 describe la notación de límites; en la sección 23 se presenta la
siguiente definición:

se dice que una variable 𝑣 tiene por límite una cantidad finita 𝐿 cuando la diferencia |𝐿 −
𝑣| puede llegar a hacerse y conservarse menor que cualquier número positivo, dado de
antemano, por pequeño que se lo suponga, o sea, si |𝐿 − 𝑣| < 𝜀.

En la sección 24 se hacen ciertas aclaraciones considerando funciones

racionales y trigonométricas; a continuación en el capítulo 25 se presentan
variables que tienen como límite cero; en la siguiente sección, 26, se muestran
diferentes clases de límites, en específico tres casos: primero cuando la
variable se resulta siempre menor que el valor del límite, el segundo es
cuando la variable se mantiene continuamente mayor que el límite, estos dos
primeros casos se presentan ejemplificados a través de expresiones

47
 racionales, el tercer caso es cuando la variable tiende hacia el límite y se
ejemplifica por medio de una expresión trigonométrica.
En el apartado 27 se da la explicación del límite de la razón del seno y de la
tangente de un ángulo al ángulo. Continúa en la sección 28 mostrando un par
de principios sobre límites: el de suma y el de producto por una constante
diferente de cero.
La parte 29 presenta la demostración de tres propiedades relativas a los
límites: el límite de la suma, el límite del producto y el límite del cociente,
dichas demostraciones se hacen por medio de variables; además se enuncia
la propiedad de potencia enésima y la propiedad de la raíz enésima. Por último
se presentan 25 ejercicios para finalizar el apartado.

 Larson, Hostetler & Edwards (1996) Posterior al capítulo de preparación se

presenta en el capítulo uno el tema de “Límites y sus propiedades”, éste se
encuentra dividido en secciones, en la 1.1 denominada “Una mirada previa al
cálculo” se presentan diferentes problemas y aplicaciones del CDI, señalando
la importancia de los límites en cada uno, así como una serie de 11 ejercicios.
La sección 1.2 “Cálculo de límites por medio de los métodos gráfico y
numérico”, expone el cómo estimar el límite de una función dando varios
valores de x y viendo que se aproximan a un número, también mediante su
respectiva representación gráfica al ubicar los puntos que se acercan al límite;
hay varios ejemplos de funciones con limite y sin límite. Se presenta la
definición formal de límite de la siguiente manera:

Sea f una función definida en un intervalo abierto que contiene a 𝑐 (salvo posiblemente
en 𝑐) y 𝐿 un número real. La afirmación

lim 𝑓(𝑥) = 𝐿
𝑥→𝑐

significa que para todo 𝜀 > 0 existe uno 𝛿 > 0 tal que si

0 < |𝑥 − 𝑐| < 𝛿, entonces |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀.

48
 Hay tres ejemplos para ayudar a comprender mejor dicha definición y una
serie de ejercicios
El apartado 1.3, “Cálculo analítico de límites”, expone diversos teoremas
sobre límites, diversas técnicas y estrategias para su cálculo y un compendio
de 124 ejercicios. La siguiente sección, 1.4 “Continuidad y límites laterales o
unilaterales”, muestra la continuidad en un intervalo abierto y en un punto, así
como sus propiedades, los límites laterales o unilaterales y continuidad en un
intervalo cerrado y la aplicación del teorema del valor intermedio, todo con sus
respectivos ejercicios.
En la parte 1.5 “Límites infinitos”, con la ayuda de cálculos numéricos y
gráficas se da un ejemplo de límite infinito, y su definición; se presenta la
definición y un teorema sobre asíntotas verticales con ejemplos, también
diversas propiedades de los límites infinitos, ejemplos y ejercicios. Por último
un repaso del capítulo con 70 ejercicios con sus soluciones.

 Swokowski (1989) El capítulo 2 de este libro es “Límite de funciones”, el

primer apartado es una introducción al CDI en que se da una breve
explicación sobre ideas básicas del cálculo, la notación de límite, la
importancia del uso de límite, algunas definiciones del uso de límite en
diferentes contextos, así como ejemplos de ellos y una serie de 20 ejercicios
La sección 2.2 nombrada “Definición informal de límite” presenta lo
siguiente:

Sea 𝑎 en un intervalo abierto, y sea 𝑓 una función definida en todo el intervalo excepto
posiblemente en 𝑎, y 𝐿 un número real. Entonces

lim 𝑓(𝑥) = 𝐿
𝑥→𝑎

Significa que 𝑓(𝑥) puede acercarse arbitrariamente a 𝐿 si 𝑥 se elige suficientemente

cercano a 𝑎 (pero 𝑥 ≠ 𝑎).

49
 Se presentan varios ejemplos y se dan las definiciones de límite por la
izquierda y límite por la derecha, así como un teorema y 38 ejercicios.
La parte 2.3 presenta la definición formal de límite como sigue:

Sea 𝑎 un punto de intervalo abierto, sea 𝑓 una función definida en todo el intervalo
excepto posiblemente en 𝑎, y sea 𝐿 un número real. Entonces

lim 𝑓(𝑥) = 𝐿
𝑥→𝑎

significa que para todo 𝜀 > 0 existe un 𝛿 > 0 tal que si 0 < |𝑥 − 𝑎| < 𝛿, entonces
|𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀.

Se da otra definición en la que las desigualdades con valor absoluto se

enuncian en términos de intervalos abiertos. También se presentan ejemplos
con su respectiva solución, uno teoremas y su demostración, así como un
compendio de ejercicios.

El punto 2.4 trabajo con métodos para calcular límites, ejemplos con sus
soluciones, teoremas con su demostración y un corolario, y por último un
listado de 54 ejercicios. El apartado 2.5 da la definición de función continua,
con varios ejemplos, teoremas, un corolario y 52 ejercicios. Para concluir en
la sección 2.6 se presenta una serie de ejercicios de repaso de los temas
previos.

En los programas y libros revisados el tema de límite es de los primeros que se

abordan, el tema posterior es el de derivada y casi de manera general se presenta
un breve trabajo previo para el paso a su presentación formal, aunque se presenta
de diferente forma.

50
Capítulo 2. Educación Matemática y
Tecnología

Visualización y representaciones en educación

matemática

En el área de educación matemática no se pueden reducir los conceptos a sus

definiciones, ni restringir las experiencias didácticas a la repetición memorística de
algoritmos y resultados. Aprender matemáticas no puede limitarse a la mera copia
de lo que se presenta exteriormente a través de resultados previamente elaborados;
sino más bien, es el resultado de construcciones internas sucesivas cuyo objetivo
es garantizar el éxito ante una situación de aprendizaje.

En dichas construcciones se necesita el pensamiento matemático en el cual, como

señalan Cantoral y Montiel (2003), se incluye pensamiento sobre temas
matemáticos, así como procesos avanzados del pensamiento como abstracción,
justificación, visualización, estimación o razonamiento bajo hipótesis. Esto se va
desarrollando en la medida en que se pueda tener control de las propias actividades
matemáticas.

De acuerdo con De Guzmán (1996), la actividad matemática pretende trabajar con

las estructuras de la realidad, matematizándolas, esto es iniciar con la percepción
de similitudes en los objetos tangibles que servirán como guía para hacer
abstracciones de las semejanzas percibidas, y someterlas a una elaboración
racional, simbólica, que permita manejar de una mejor manera la estructura detrás
de dichas percepciones.

Estas percepciones son principalmente visuales, por lo que el apoyo visual está
presente en el proceso de matematización, no sólo en la geometría que se encarga

51
 del estudio del espacio y las formas, sino también está presente en aquellas ramas
en las que parece que las abstracciones conllevan algo más que lo perceptible, pues
en general los matemáticos se apoyan en procesos simbólicos, diagramas visuales,
etc., lo que facilita su familiarización con su objeto de estudio, así como su
transmisión y comunicación.

Esto lleva a afirmar que los objetos visuales son de gran importancia en el trabajo
con las matemáticas, ya que toda obra matemática puede expresarse de diferentes
formas con distinta complejidad analítica. Por dicha razón uno de los procesos
importantes en el desarrollo de la actividad matemática es la visualización.

La visualización, desde un punto de vista meramente fisiológico, puede entenderse

como el simple acto de capturar con los ojos imágenes del exterior, tal como lo haría
una cámara fotográfica, sin embargo para todo ser humano el ver es un proceso
mucho más complejo. La visión no se queda solo en lo que perciben los ojos,
conlleva procesos cerebrales en los que se da la codificación y la decodificación, es
saber interpretar mentalmente lo que se está viendo.

Esta acción es fundamental, no solo en la labor de un matemático, vista como mera

labor científica de análisis e investigación, sino que también llega a jugar un rol
importante en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. Trabajarla
dentro de un aula requiere conocer características más específicas del proceso, el
saber adaptarla a lo que se pretende transmitir y encaminarla al fin que se quiere
lograr.

Usar la visualización en la educación matemática implica de igual forma saber

reconocer lo que se está presentado, saber interpretar lo que se está viendo, y
también requiere saber representar, transformar, producir y comunicar la
información visual tanto en el pensamiento como en el lenguaje. “La visualización
entonces, trata con el funcionamiento de las estructuras cognitivas que se emplean
para resolver problemas, con las relaciones abstractas que formulamos entre las
diversas representaciones de un objeto matemático a fin de operar con ellas y
obtener un resultado” (Cantoral & Montiel, 2003)

52
De acuerdo con Zimmermann & Cunningham (1991) la visualización es el proceso
de hacer o usar representaciones geométricas o gráficas de conceptos
matemáticos, principios o problemas, ya sean dibujados a mano o creados por
computadora; como un método de hacer visible lo invisible.

Al respecto Arcavi (2003) menciona que no sólo la tecnología nos ayuda a ver lo
que no alcanzamos a ver debido a nuestras limitaciones físicas, como lo sería el ver
la superficie lunar gracias a un telescopio o alguna célula con un microscopio, sino
que, debido a que las matemáticas trabajan con elementos distintos a los físicos,
hacer visible lo invisible también nos ayuda en un sentido más abstracto, a
trascender nuestras limitaciones mentales y con ello poder “ver” los conceptos e
ideas matemáticas.

Es importante reconocer que la visualización no es el fin en el proceso de

enseñanza aprendizaje, es apenas un paso y actúa únicamente como herramienta,
la cual se presenta como la expresión de alguna propiedad del concepto mediante
un dibujo, un diagrama, una gráfica o una representación mental. Al respecto Hitt
(1998) señala: “El conocimiento de un concepto es estable en el alumno, si este es
capaz de lograr articular sin condición algunas diferentes representaciones del
mismo objeto, así como el de recurrir a ellas, las representaciones, en forma
espontánea durante la resolución de problemas”.

Castro y Castro (1997) mencionan que la visualización implica dos tipos de

representaciones: la representación externa y la representación interna.

La representación externa es la que se presenta de manera “física”, la presentación

“tangible” que todos los alumnos puede “ver” y que forzosamente está fuera de ellos.
La representación interna es la imagen que se forma dentro de la mente, que sólo
la persona puede “ver” dentro de sí. La relación entre ambas representaciones es
inherente pues la interna surge de la interiorización de la representación externa, y
a su vez para dar a conocer la imagen interna que se ha creado, se hace mediante
una representación externa.

53
 Entonces la capacidad para visualizar cualquier concepto matemático, o problema,
demanda habilidad para interpretar y entender información simbólica que se
presenta exteriormente acerca del concepto, dicha información se trabaja
internamente y se manipula mentalmente para, posteriormente poder expresarla.
Por lo tanto llevar a cabo la visualización requiere el uso de ciertas nociones, ya
sean numéricas, algebraicas, gráficas o verbales, pero también es necesario utilizar
el lenguaje común para dar explicación de experiencias vividas o fenómenos
presenciados.

Tomando como referencia el trabajo de Castro y Castro, lo que denominan

representaciones externas pueden presentarse de distintas maneras. Para el caso
del concepto de límite en este trabajo se consideran cuatro sistemas de
representación externa: gráfica, numérica, simbólica y verbal.

Para llegar a la comprensión del concepto límite mediante los sistemas de

representación, Blázquez y Ortega (2001), reconocen que es indispensable que se
haga la traducción entre sistemas de representación y una vez que se domina dicha
traducción el concepto emerge de lo que es común en las representaciones.

Arcavi (2003) considera que las distintas representaciones ayudan a legitimar

elementos de las demostraciones, y que la visualización puede ser un proceso
analítico que concluye con una solución formal y general.

La visualización es clasificada por De Guzmán (1996) de la siguiente manera:

 Visualización isomórfica: aquella en la que se tiene una relación exacta con

el objeto abstracto que se representa, y únicamente se logra resolver un
problema específico, no se llega directamente a una generalización.

 Visualización homeomórfica: en la que la representación tiene algunos

elementos que imitan características de los objetos que representan.

 Visualización analógica: donde se toma un objeto cuyas características son

más conocidas y que se relacionan con características del objeto con el que
se pretende trabajar
54
  Visualización diagramática: las representaciones mentales son simbolizadas
en diagramas que ayudan a procesar los pensamientos a cerca de ellos.

De manera específica, en el proceso enseñanza-aprendizaje del CDI, la

visualización es pertinente, para la gran mayoría de personas que trabajan con él y
el tipo de visualización que se usa es principalmente isomórfica, ya que, como
señala De Guzmán (1996), los conceptos y métodos que se utilizan tienen un gran
contenido visual, intuitivo y geométrico, en la forma de dar a conocerlos, al usar los
teoremas y al resolver problemas, puesto que todas las ideas que se trabajan en el
análisis parten de situaciones muy concretas y por tanto visuales.

“Zimmermann (1990, p. 136) afirma que: Conceptualmente, el papel del pensamiento

visual es tan fundamental para el aprendizaje del cálculo que es difícil imaginar un
curso exitoso de cálculo que no enfatice los elementos visuales del tema. Esto es
especialmente verdad si el curso tiene la intención de promover un entendimiento
conceptual, el cual es ampliamente reconocido como carente en la mayoría de los
cursos de cálculo como es actualmente enseñado. La manipulación algebraica ha
sido enfatizada en demasía y… en el proceso el espíritu del cálculo se ha perdido.”
(Hitt, Una reflexión sobre la construcción de conceptos matemáticos en
ambientes con tecnología, 2003a)

Sin dejar a un lado el trabajo algebraico, es importante que en el proceso de

enseñanza aprendizaje del CDI y específicamente del concepto de límite, se
presenten imágenes que permitan al alumno visualizar para lograr llegar a un mejor
entendimiento de dicho concepto. Esto podría llevar a facilitar la labor algebraica
posteriormente, pues la visualización, siendo un pensamiento visual, puede ser
trasformado en un pensamiento abstracto, además propicia la elaboración de
generalizaciones y hace posible la comprensión de argumentos que validan tales
generalizaciones.

A pesar de que de Guzmán, señala que cada persona que trabaja con el análisis
tiene sus propios elementos visuales en los que se apoya y lo que para uno de ellos
puede ser de gran ayuda, para otro puede que le cree confusiones, y a la hora de

55
 trasmitirlo a las personas que se están incursionando en el tema no se lleguen a los
resultados esperados, “… estas diferencias no deben obstaculizar nuestros intentos
de ofrecer con generosidad aquellos instrumentos que para nosotros nos resultan
tan útiles en nuestro trabajo y sin los cuales éste sería mucho más difícil, abstruso
y aburrido.” (De Guzmán, 1996)

Estos obstáculos son superables en la medida en la que se involucre y se familiarice

a aquellos que están en el proceso de aprendizaje, con los términos y usos que
tienen cada uno de los elementos visuales que se utilizan y puedan ser
decodificados correctamente; así como en la guía que se le brinde al alumno para
que al construir sus representaciones internas lo lleven más allá de la interpretación
y pueda llegar a hacer abstracciones y/o generalizaciones.

Otro aspecto importante que señala De Guzmán es que la visualización es un

proceso dinámico, por lo tanto para que las imágenes visuales adquieran un
significado más concreto es importante señalar los movimientos virtuales que las
acompañan, dichos movimientos convierten a las imágenes en dinámicas. Las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), juegan aquí un papel
importante para lograr dicha conversión.

Tecnología en educación matemática

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están jugando un papel

muy importante para las transformaciones de la sociedad actual, en su mayoría nos
traen mejoras y se han convertido en necesidades del día a día. Esto implica un
cambio en el paradigma de la sociedad y los individuos, así como de su formación,
por tanto, el ámbito educativo no ha quedado aislado.

Se han incluido las TIC en planes de estudio, con la idea de mejorar el desarrollo
económico del lugar donde se elaboran, promover la equidad y la justicia social, así
56
como cambiar y mejorar la manera de enseñar y de aprender. Benavides y Pedró
(2007) mencionan que las TIC pueden lograr que los procesos de aprendizaje sean
más atractivos para los alumnos, logrando así un aprendizaje de calidad. “Las
tecnologías tienen la capacidad de modificar incluso las actividades dentro del aula
que pueden ser consideradas como muy mecánicas o autónomas.” (Benavides &
Pedró, 2007)

Algunas de las ventajas del uso de las TIC en la enseñanza, que señala Cabero
(2003) son:

 Ampliar la oferta educativa del estudiante

 Ayudar en la formación de escenarios educativos que benefician tanto el

aprendizaje colectivo, como el individual

 Potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida

 Crear escenarios donde el alumno participe activamente (interactividad) en

la construcción de su propio conocimiento

En educación matemática, si se toma un sistema de coordenadas de tres

dimensiones como menciona Kutzler (2010), se puede considerar a la matemática
como el eje X, en donde trabajan los matemáticos con los conceptos, teoremas,
supuestos, etc., mientras el eje Y, sería la pedagogía, sus teorías, investigaciones,
etc.; por lo que un maestro de matemáticas debe estar ubicado en puntos que
abarquen ambos ejes, tanto los conocimientos matemáticos, como los pedagógicos.
Por su parte el eje Z es el plano de la tecnología, cuyo papel consiste en lograr tener
muchas más posibilidades de conectar los puntos entre la matemática y la
pedagogía, a través de nuevos caminos, otorgados al considerarla como una tercera
dimensión.

Para Santos Trigo (2001) las calculadoras y computadoras son herramientas

esenciales para el proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas ya que
generan imágenes visuales de las concepciones matemáticas que le facilitan al
alumno enfocar su atención en procesos de reflexión, razonamiento y resolución de

57
 problemas. Molina y Guerrero (2004) mencionan que las herramientas tecnológicas
son un medio útil para desarrollar habilidades visuales, mediante el uso de
diferentes representaciones que pueden ser exploradas de manera interactiva.

Como ya se había señalado para que la visualización tenga un efecto más

significativo en los alumnos, es necesario que se presenten las imágenes de manera
dinámica, el empleo de las TIC para lograrlo puede denominarse un ambiente
dinámico. En el artículo de Arcavi y Hadas (2000) señalan diversas características
de los ambientes dinámicos de trabajo, las cuales mencionan que pueden aportar
mucho si se les acompaña con materiales adecuados del currículum y práctica en
el aula. Las características son las siguientes:

 Además de la visualización un ambiente dinámico en el proceso de

enseñanza aprendizaje de las matemáticas permite la creación de figuras,
gráficas, etc., con ciertas propiedades y asimismo posibilita la transformación
de dichas construcciones en tiempo real. El hábito de transformar un caso
particular, mentalmente o con la ayuda de una herramienta, puede
propiciarse debido al dinamismo que permiten las TIC, y con este hábito se
pueden estudiar variaciones y servir como base para lograr que
intuitivamente se den justificaciones formales acerca de conjeturas y
proposiciones matemáticas.

 Los ambientes dinámicos también permiten que el alumno experimente y con

ello pueda trabajar con varios ejemplos, llegando a casos que son poco
comunes, contrarios o extremos. Por medio de lo cual se pueden hacer
mediciones, comparaciones y/o transformaciones, que pueden servir como
agente para la enunciación de generalizaciones.

 No hay forma de asegurar que el alumno llegará a la experimentación

adecuada por sí solo. Por ello deben ser acompañadas de actividades
curriculares, donde se la hagan al alumno preguntas que lo lleven a un nivel
significativo de aprendizaje. Estas preguntas significantes exigen que el

58
 estudiante haga predicciones sobre el resultado de cierto fenómeno, el cual
están a punto de realizar, al hacer dichas predicciones explícitas se logra:
a) Que los alumnos se mantengan al pendiente de su claridad acerca de
cómo prevén la situación con la que trabajarán
b) Llevar a los alumnos a ser “dueños de las predicciones” con esto se
pueden volver más cuidadosos en cómo piensan en ello y, por tanto,
más comprometidos con la situación.
c) Crear expectativas y alienta a realizar una experimentación real.
La labor más importante aquí es crear un factor sorpresa, las actividades
deben dar resultados inesperados o diferentes a lo que se intuye y así tener
una clara diferencia entre estos y lo que se predijo. Esto puede generar que
los alumnos nutran su necesidad de reanalizar sus conocimientos y
predicciones, con lo que se da la oportunidad de que creen aprendizajes
significativos.

 El ambiente propicia la retroalimentación que actúa cuando es requerida, el

alumno es quien la confronta y llega a ser más efectiva que la dada por un
profesor, pues es una reforzamiento emotivo y puede inducir a la motivación
de revisar las predicciones así como la necesidad de una demostración. Esto
es propicio para la reflexión, si se tienen los conocimientos previos y
adecuados para que la retroalimentación sea significativa.

 El factor sorpresa puede aprovecharse para infundir y alimentar en los

estudiantes una necesidad de justificar y demostrar, ya que en general se
aparece la pregunta por qué o por qué no y con ello una respuesta. Las
actividades que pueden considerarse exitosas con aquellas que logran que
la prueba, es decir, la respuesta a los porqués, surja de las observaciones y
revisiones de la experimentación. El proceso experimentación-
retroalimentación-reflexión debe dejar las bases de la argumentación que
ayuda a explicar y demostrar una afirmación.

Asimismo se reconocen las siguientes ventajas en el uso de las TIC:

59
  La capacidad de almacenar y recuperar la información que se ha procesado,
ya que permite la revisión posterior del procedimiento, lo que ayuda al alumno
a revisar y ser consciente de sus estrategias y procesos de construcción de
ideas y conocimientos

 Se puede tener diferentes representaciones de un concepto: textual, gráfica,

tabular, etc. Esto facilita el aprendizaje ya que éste está relacionado con la
capacidad de pasar de una representación a otra.

 Además de apoyar a los alumnos, al docente le abre nuevas ventanas sobre

el aprendizaje de estos.

Son muchas las TIC que apoyan la formación de los alumnos, profesores e
investigadores, entre las más utilizadas están: calculadoras, computadoras y
tabletas con acceso a internet, redes sociales, plataformas electrónicas, e-learning
a través de blogs, wikis, entre otras.

En particular las computadoras han tenido mayor impacto como herramientas de

aprendizaje, pues la mayoría de los alumnos ya están familiarizados con ellas y
tienen fácil acceso a una, ya sea en el hogar o la escuela. También las
computadoras tienen ventajas como la versatilidad en cuanto a su operación y
programas que se pueden instalar.

Con base en lo anterior se ha optado por el desarrollo de una serie de ejercicios en

un ambiente dinámico por medio del uso de la computadora y un programa especial,
en dichos ejercicios las características y las ventajas señaladas previamente
señaladas figuran como guía en su elaboración.

GeoGebra

Ya se ha mencionado que en este trabajo se utilizan las TIC, específicamente la

computadora y aún más en concreto un software de matemáticas. Carballo y

60
Zulema (2009) hacen una clasificación básica y parcial de los tipos de software que
se usa en matemáticas, dividiéndolos en dos categorías: Sistemas de Álgebra
Computacional (CAS), que permite cálculos numéricos y simbólicos así como sus
representaciones, y Sistemas de Geometría Dinámica (DGS), permiten la inserción
directa de objetos geométricos y su representación dinámica. Sin embargo en los
últimos años se han integrado a los DGS herramientas CAS, formando así los que
se pueden denominar de Matemática Dinámica (MD)

Un programa MD por un lado es un sistema de geometría dinámica, permite realizar

construcciones tanto con puntos, vectores, segmentos, rectas, secciones cónicas como
con funciones que a posteriori pueden modificarse dinámicamente. Por otro lado, se
pueden ingresar ecuaciones y coordenadas directamente, tiene la potencia de manejar
sus objetos con variables vinculadas a números, vectores y puntos, permite hallar
derivadas e integrales de funciones y ofrece un repertorio de comandos propios del
análisis matemático, para identificar puntos singulares de una función, raíces, extremos,
etc. (Carballo & Zulema González, 2009)

El programa que se usa en este trabajo es GeoGebra, creado en 2001 por Markus
Hohenwarter, en su página de internet (www.geogebra.org) se describe como: ¡La
calculadora gráfica para geometría, álgebra, cálculo, estadística y 3D! Matemática
dinámica para aprender y enseñar. Este software entra en la categoría de MD y
tiene las siguientes características:

 Es un software libre, gratuito y de código abierto (GNU GLP -General Public

License-). No requiere que se pague una licencia para su uso, se puede
descargar libremente desde su página de internet.

 Es multiplataforma. Debido a que está creado en Java, se puede instalar en

diferentes sistemas operativos como Windows, Linux, Mac OS, también
puede instalarse como aplicación en tabletas con sistema operativo Android,
iOs y Windows, así como aplicación web basada en tecnología HTML5.

 Es multitarea. Su aspecto principal es la geometría, sin embargo permite

trabajar en aspectos de trigonometría, álgebra, funciones, probabilidad,
estadística, entre otros.

61
  Actualización constante. Buscan realizarle mejoras, agregarle más
funciones, que son igualmente gratuitas.

 Applets. Tiene la opción de exportar las construcciones a páginas web, por

lo que se pueden crear páginas dinámicas fácilmente.

 Portabilidad. Puede ejecutarse el programa desde un dispositivo de

almacenamiento masivo en el que se tenga el ejecutable portable, sin la
necesidad de instalarlo en la computadora.

Algunas de estas características actúan también como ventajas sobre otros

programas que también trabajan en geometría y algebra como Cabri, Cinderella,
Maple, Mathematica, MatLab, Sketchpad, entre otros.

Otra de las ventajas que tiene GeoGebra es el trabajo simultáneo con diversas
representaciones de un solo objeto, una expresión de la ventana algebraica tiene
su correspondiente representación en la ventana geométrica y/o en la ventana de
hoja de cálculo y viceversa, al modificar alguna se modifican las otras y pueden
apreciarse los objetos y sus respectivos cambios al mismo tiempo.

Presenta un entorno de trabajo muy agradable, es de fácil aprendizaje en su uso

básico e intermedio, e incluso muy intuitivo para quien está familiarizado con
software similar. Su uso básico puede relacionarse con el trabajar con una colección
de objetos básicos predeterminados y una serie de acciones elementales referidas
a dichos objetos, y realizarles modificaciones directamente. Un nivel intermedio
puede comprender indexar objetos, crear relaciones para modificarlos, utilizar
comandos para crear objetos, usar condiciones; mientras que el uso avanzado está
relacionado con utilizar un lenguaje de programación al crear una hoja de trabajo.

Arias y Leiva (2013) señalan que se deben considerarse varios puntos para la
elaboración de una clase asistida por computadora:

 Preparar con anticipación el tema, esto con la intención de prever cualquier

contratiempo y poder realizar cualquier corrección a tiempo.

62
  Realizar una guía de trabajo para el estudiante, donde se especifiquen las
preguntas que debe responder para que pueda llegar al objetivo deseado.

 Las actividades no deben ser complejas, el alumno no debe enfocarse en

aprender a usar GeoGebra de manera avanzada, para poder realizarlas.

 Tener claro que GeoGebra solo es un medio y no el objetivo de

aprendizaje.

 Revisar que los equipos de trabajo funcionen adecuadamente y tengan el

software.

 Tener otra opción para trabajar con el tema, para estar prevenidos ante
cualquier imprevisto.

En esta secuencia se platean ejercicios mediante el uso y manipulación de software,

que permite una mejor visualización, dinamismo e interacción del concepto, pues se
presentan distintas representaciones de límite, para que su enseñanza y
aprendizaje sean más efectivos. Es importante resaltar que los ejercicios no están
hechos para aprender a usar el software, los ejercicios han sido realizados con la
finalidad de ayudar en el aprendizaje del concepto límite.

63
64
Capítulo 3. Metodología del diseño de
actividades

Metodología

El presente trabajo comenzó con una revisión bibliográfica acerca de la historia del
concepto de límite, con la intención de conocer sobre su desarrollo, desde su uso
intuitivo, hasta su representación formal; ya que al conocer dicho proceso se puede
llegar a tener una idea de las dificultades que se pueden presentar al trabajarlo.

Con el propósito de identificar mejor dichas dificultades en el proceso de

internalización del concepto, se hizo un estudio de la bibliografía relacionada con el
tema, donde figuran autores como Cornu, Sierpinska, Tall y Vinner, que son
investigadores que se han dedicado a trabajar con el concepto y se han convertido
en referentes principales.

Para conocer la forma en cómo actualmente se aborda el concepto se revisaron

varios planes de estudio de NMS y superior. En todos los programas analizados el
concepto de límite comienza a abordarse en el último año de NMS y se presenta en
el primer año de nivel superior en carreras del área físico-matemáticas. También se
estudiaron algunos libros señalados en la bibliografía sugerida de los programas,
para ampliar la visión del cómo se trabaja con el tema.

A partir de estas revisiones se elaboraron los ejercicios de este trabajo, que están
planteados con la intención de acercarse a la definición formal del concepto de
límite, para ello se usa el software GeoGebra como herramienta que permite la
visualización dinámica e interacción con el concepto.

Este dinamismo permite apreciar y establecer la relación que existe entre las
variables. Por un lado la relación entre 𝑥 y su respectiva imagen 𝑦, con los ejercicios

65
 se puede ver como al modificar la primera, la segunda también cambia. Por otro
lado con el esquema de vecindades se puede apreciar la relación entre 𝜀 y 𝛿, que
para para cualquier valor que se le dé a una, va a existir un valor de la otra.

También se busca afrontar varios de los obstáculos que se mencionaron

anteriormente con relación al aprendizaje del concepto de límite, entre ellos:

 La posibilidad de trabajar con varias representaciones del concepto límite:

gráfica, algebraica y numérica, así como pasar de una a otra.

 El concepto de cercanía mediante la posibilidad de mover las vecindades y

hacerlas tan pequeñas como se quiera.

 Se trabaja el concepto de límite en la gráfica de una función indefinida en

un punto.

 Apreciar una función como entorno y no solo como relación.

Se toman en cuenta las características ya mencionadas de Arcavi y Hadas (2000)

acerca de los ambientes dinámicos de trabajo:

 Se permite la transformación de las construcciones y se presentan dichos

cambios en tiempo real.

 Al transformar las construcciones los alumnos pueden experimentar con

varios ejemplos en un mismo ejercicio y se dan las facilidades para que
pueda hacer comparaciones que puedan conducirlo a la generalización.

 Se presenta una serie de preguntas previas a ciertos ejercicios en las que se

les pide a los alumnos que mencionen que es lo que creen que pasará,
también se presentan ejercicios en los que las predicciones difieren de lo que
sucede en realidad.

 Se le pide a los alumnos que describan después qué es lo que sucedió

logrando así su propia retroalimentación

 Todo el trabajo está basado en que el alumno logre contestar las preguntas
que se le hacen a partir de lo que observa en la pantalla.

66
También están presentes algunos de los puntos que mencionan Arias y Leiva (2013)
como necesarios para desarrollar una clase asistida por computadora, usando
específicamente GeoGebra. Dichos puntos ya desarrollados para este trabajo son
los siguientes:

 Los ejercicios han sido planificados, revisados y se han realizado las

correcciones pertinentes para que no se pierda la idea central de trabajar un
acercamiento a la definición formal del concepto de límite. Sin embargo, en
caso de considerarlo necesario, se pueden realizar modificaciones que se
crean pertinentes, tanto en las construcciones como en la manera de abordar
los temas.

 Se presenta una guía de trabajo con los procedimientos a seguir por el

alumno, así como las preguntas que se consideran adecuadas para poder
llegar hacia el entendimiento de la relación 𝜀 − 𝛿 en la definición matemática
de límite. Para la mayoría de los archivos de GeoGebra se incluyen ejemplos
de diferentes casos que se pueden presentar y que permiten distinguir ciertas
características del concepto de límite.

 Para cada una de las actividades se presentan las construcciones ya

elaboradas, no se requiere partir de un archivo en blanco y hacerlo todo por
completo. El trabajo del alumno es sencillo en cuanto al manejo del
programa, únicamente se requiere saber usar deslizadores, desplazar puntos
y hacer registros en hoja de cálculo, no es necesario conocer herramientas
avanzadas que puedan desviar la intención de la actividad a la enseñanza
del uso del programa.

Otra de las consideraciones que se tuvo al diseñar los ejercicios fue el método
inductivo, partir de lo particular a lo general, en cada ejercicio se realizan ejemplos
específicos que ayudan a pensar en una generalización.

El orden en que se presentan los ejercicios es gradual, se parte de un trabajo que

permite entender la dinámica de manera sencilla, empezando el trabajo del
concepto de vecindad en un solo eje, después se realizan actividades con la

67
 intención de observar y analizar la relación de las vecindades en ambos ejes,
partiendo de casos sencillos a casos más complejos.

Una vez diseñados los ejercicios se llevaron a la práctica con alumnos de primer
semestre de nivel superior en la Facultad de Ciencias de la UNAM, así como con
alumnos del último año de la licenciatura en pedagogía de la Universidad
Pedagógica Nacional, Opción de Campo Educación Matemática. Con base en el
desarrollo del trabajo, participaciones, dudas y observaciones, tanto de los alumnos
como de quién lo llevó a la práctica, se realizaron ajustes a los ejercicios para lograr
una mejor claridad del concepto.

Actividades

Para llevar a cabo los ejercicios de una manera más adecuada hay que tener en
consideración lo siguiente:

 Los ejercicios pueden trabajarse mediante el disco adjunto a este trabajo,

para ello es importante tener descargado el programa GeoGebra, se puede
realizar gratuitamente desde la página www.geogebra.org, en la sección
“Descargas”, se recomienda la versión “GeoGebra Clásico 5”.

 También se puede consultar el libro de trabajo vía internet, sin necesidad de

descargar el programa mediante el siguiente enlace:
https://ggbm.at/h4Wq4JVy. En éste se presentan tanto los ejercicios, como
las preguntas con sus respectivas respuestas y algunas conclusiones. Sin
embargo en esta presentación no se pueden modificar los rangos
predeterminados que se mencionan en el siguiente punto.

 Para fines prácticos y la posibilidad de que el programa permita ilustrar

características específicas se delimitan los valores que pueden ser
modificados por los usuarios, se determina un rango en los deslizadores y se

68
 redondean las cantidades a 5 decimales; con la misma finalidad se localizan
todos los ejercicios en el primer cuadrante.

 En caso de tener los ejercicios descargados en la computadora se

recomienda que al terminar algún ejercicio y cerrar la ventana de GeoGebra
no se guarden los cambios realizados, de esta manera se conservarán los
valores predeterminados al abrir nuevamente los archivos y podrán ser
usados siguiendo está guía con mayor facilidad.

 Para tener una mayor precisión al posicionar algún elemento se pueden

acercar los ejes, dando clic en el menú “Desplaza Vista Gráfica” y
posteriormente “Alejar” o “Acercar”. O bien si se está utilizando un dispositivo
apuntador (ratón o mouse) que cuente con “rueda”, es suficiente con colocar
el cursor dentro del área gráfica y mover dicha rueda hacia adelante o hacia
atrás, para acercar o alejar la vista respectivamente.

 Las imágenes presentadas en este escrito corresponden al trabajo a través

del disco, sin embargo el trabajo vía internet es similar, los ejercicios están
numerados y solo hay que seguir la secuencia de ellos.

Vecindades

Un antecedente importante para el concepto de límite es determinar la expresión

matemática que represente los valores de 𝑥 cercanos a 𝑥0 , en esta actividad se
aborda el concepto de vecindad, con el propósito de sentar las bases para el
entendimiento del entorno de un número.

Al desarrollar la actividad se identifican los valores de 𝑥 cercanos a 𝑥0 , que se

encuentran dentro de la vecindad, es decir que la distancia de 𝑥 a 𝑥0 es menor que
el radio de la vecindad. La intención es mostrar una secuencia dinámica con los
elementos involucrados; 𝑥0 centro de la vecindad, el radio, y los valores de 𝑥 en
dicha vecindad, pudiendo modificar los valores de cada uno de ellos para identificar

69
 qué pasa en cada uno de los casos y observar que las características son las
mismas.

Clic aquí abrir el ejercicio o aquí para consultarlo vía internet.

La primera actividad debe permitir que el alumno interactúe con 𝑥0 , éste se

encuentra en 3, el texto en color verde nos permite conocer este valor. Haciendo
clic sobre 𝑥0 y arrastrándolo sin dejar de presionar el botón, hay que desplazar 𝑥0 al
número dos, una vez en él se suelta el botón. ¿Qué sucede cuándo se desplaza a
𝑥0 a otro número?

Al mover 𝑥0 libremente, ¿puede posicionarse el punto fuera del eje x?

Se puede apreciar cómo 𝑥0 va tomando distintos valores conforme se arrastra hacia

otro lugar.

Elegir 3 números al azar (con hasta 5 decimales), ¿se puede colocar 𝑥0 en dichos
números?, ¿se podría colocar en cualquier otro número?

Imagen 5

70
Esta actividad muestra que 𝑥0 se puede desplazar a cualquier punto del eje de las
abscisas, lo que permitirá posicionar el centro de la vecindad en cualquier número
real.

Para ejemplificar este ejercicio el centro de la vecindad se tomará en 3.

Como siguiente paso se debe hacer clic en el recuadro con la leyenda “Radio”.

Imagen 6

¿Qué elementos nuevos aparecen?

Se aprecia que aparecen un par de arcos sobre el eje X y un deslizador con nombre
radio. ¿Qué pasa al desplazar el deslizador radio1?

Imagen 7

Al desplazar 𝑥0 puede observarse que el par de arcos se mueven junto con él,
mientras más grande el número del radio, más grande la distancia entre los arcos.

1Para fines prácticos el intervalo de donde se toma el radio es de 0 a 2, si se desea ampliar el radio
se pueden hacer las modificaciones correspondientes, únicamente trabajando directamente con el
programa, no vía internet.

71
 Si se coloca 𝑥0 en 3, ¿en qué números quedan los arcos al mover el deslizador radio
a 1? Tomando en cuenta el valor de 𝑥0 y del radio, ¿cómo se puede expresar la
posición de los arcos? Si se posiciona 𝑥0 en cualquier otro valor y se toma otro radio,
¿qué relación existe entre 𝑥0 , el radio y la posición de los arcos?, ¿qué función tiene
el radio?

Al tener a 𝑥0 en 3 y radio 1, los números en donde se encuentran los arcos son 2 y

4, con respecto al valor de 𝑥0 y del radio los arcos quedan en 3 − 1 y 3 + 1. Puede
observarse que el radio determina la distancia a la que se encuentran ambos arcos,
del punto 𝑥0 , es decir determina el radio de la vecindad.

A continuación hay que hacer clic en el recuadro “x”, aparece un punto en el eje,
con el nombre de 𝑥.

Imagen 8

El alumno debe moverlo acercándolo a 𝑥0 , desplazándolo entre los arcos y fuera de

ellos, para plantear la siguiente pregunta ¿qué es lo que sucede en cada caso?

En el ejemplo se puede observar que al tomar aquellos valores que quedan ente
dos y cuatro, el punto 𝑥 se muestra de color azul (caso 1) y al tomar cualquier valor
menor a 2 o mayor a 4, el punto aparece en color rojo (caso 2).

72
 Imagen 10
Imagen 9

Caso 1 Caso 2

¿En qué casos 𝑥 toma cada color? Es azul cuando 𝑥 se encuentra dentro de la
vecindad y rojo cuando está fuera de ella.

Cuando se modifica el radio de la vecindad, ¿de qué valor a qué valor el punto se
verá azul?, de manera general, para cualquier 𝑥0 ¿cómo se puede determinar el
intervalo en el que el punto se ve azul?

Debido a que 𝑥0 es el centro de la vecindad se toma como referencia, al restarle el

valor del radio se determina uno de los valores del intervalo, el otro valor se puede
conocer al sumarle el valor del radio; por lo tanto cuando 𝑥 es mayor al valor más
pequeño del intervalo y menor que el más grande, entonces el punto se aprecia
azul.

De manera general podemos decir que, una vez que se determina un 𝑥0 y el radio
de la vecindad, tan pequeño como se quiera, se identifican los valores de 𝑥 que
están en la vecindad y la correspondiente expresión numérica se puede ver si se
hace clic en el recuadro “Álgebra”.

Imagen 11

¿Qué elementos se identifican en la desigualdad que aparece?

En la expresión 3 − 1 < 𝑥 < 3 + 1 se identifica que 3 es el centro de la vecindad, el

1 es el radio, y puede representarse como |3 − 𝑥| < 1; cuando se cumple la

73
 desigualdad 𝑥 se encuentra de color azul ya que está dentro del radio de la
vecindad.

El paso de la expresión 𝑥0 − 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜 < 𝑥 < 𝑥0 + 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜, al trabajo con valor absoluto
se demuestra de la siguiente manera:

Si a toda la ecuación le restamos 𝑥0 :

𝑥0 − 𝑥0 − 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜 < 𝑥 − 𝑥0 < 𝑥0 − 𝑥0 + 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜

−𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜 < 𝑥 − 𝑥0 < 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜

Tomando la primera desigualdad

−𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜 < 𝑥 − 𝑥0

Multiplicando por −1 ambos lados de la desigualdad tenemos que

𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜 > −(𝑥 − 𝑥0 )

Tomando la segunda desigualdad

𝑥 − 𝑥0 < 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜

Combinando ambas desigualdades, se llega a:

𝑥 − 𝑥0 si 𝑥 − 𝑥0 ≥ 0
|𝑥 − 𝑥0 | = {
−(𝑥 − 𝑥0 ) si 𝑥 − 𝑥0 < 0

Ya que la definición de valor absoluto es:

|𝑥| = { 𝑥 si 𝑥 ≥ 0
−𝑥 si 𝑥 < 0

74
 Imagen 12

Elegir un valor de radio que se considere cercano a 𝑥0 ¿existen 𝑥 que estén dentro
de la vecindad?

Con los ejercicios dinámicos se aprecian las diversas situaciones gráficas que se
obtienen al variar 𝑥0 , 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜 y 𝑥, así como su expresión matemática correspondiente.
Si el radio es tan pequeño como queramos se tienen valores de 𝑥, en la vecindad,
suficientemente cercanos a 𝑥0 , al tener la posibilidad de modificar los valores, los
ejercicios ayudan a comprender el comportamiento de su relación, la representación
gráfica y la transición a su expresión simbólica.

Rectas

Teniendo clara la dinámica centrada en la idea de tomar valores cercanos a 𝑥0 y su

relación y representación matemática del concepto de vecindad, se puede pasar a
la siguiente dinámica que consiste en llevar al eje Y lo que se trabajó en el eje X.
Con este ejercicio se pretende trabajar el primer acercamiento a la definición formal
del concepto límite, así como la relación entre 𝜀 y 𝛿, para algunas funciones de
rectas.

75
 A continuación se plantean

 Rectas que pasan por el origen

 Rectas que no pasan por el origen

Clic aquí para ir al ejercicio

Clic aquí para la versión en internet

En este caso aparece una recta en color morado y un deslizador con la letra 𝑚, el
cuál debe desplazarse como primera actividad, para cuestionar qué es lo que
sucede con la recta, qué permanece fijo al cambiar 𝑚, qué tipo de rectas son.

Imagen 13

76
𝑚2 representa la pendiente de la recta, es decir es la que determina la inclinación
de la línea con respecto al eje X; también se puede observar que la recta siempre
pasa por el punto (0,0) u origen, por lo tanto son rectas que pasan por el origen.

En el ejemplo de este ejercicio la pendiente será de 1.

Lo siguiente que se abordará en el ejercicio es 𝑥0 , este elemento es similar al que

se trabajó en el ejercicio de vecindades, el alumno puede desplazarlo sobre el eje
X. ¿Qué sucede con el punto del eje Y, al mover 𝑥0 ? ¿Qué representa ese punto?

Imagen 14

Al modificar 𝑥0 se debe identificar que el punto que se encuentra en el eje Y, es su

imagen 𝑥0 , determinada por la función de la recta y es nombrada 𝑓(𝑥0 ). De forma
dinámica se aprecia que cada movimiento de 𝑥0 genera un movimiento en su

2En este ejercicio los valores que puede tomar 𝑚, con fines prácticos, están limitados a los valores
de entre -10 a 10, sin embargo estos pueden ser modificados al gusto del usuario, para el caso en
que se esté trabajando con el programa descargado.

77
 imagen. Este elemento representa el número al que tenderá la función, en el
ejemplo de este ejercicio se utiliza 1.5.

Para proseguir con el ejercicio se debe hacer clic en 𝜀, aparece un deslizador con
el mismo nombre, al desplazarlo ¿qué cambios ocurren?, ¿cuáles son los valores
mínimo y máximo que se pueden asignar? Al 𝜀 cambiar a 0.5, ¿dónde se ubican los
arcos?, con esto ¿se puede saber qué determina 𝜀? Tomando en cuenta que 𝑥0 y
su imagen están en 1.5 se puede apreciar que los arcos se encuentran en 1.5 −
0.5 = 1 y 1.5 + 0.5 = 2, por lo tanto se tienen un par de vecindades, una en el eje X
y otra en Y, ambas con centro en 1.5 y 0.5 de radio.

Imagen 15

Entonces ¿𝜀 determina la distancia de los arcos respecto a 𝑥0 y su imagen?

Aparentemente sí, sin embargo 𝜀 es únicamente el radio de la vecindad con centro
en 𝑓(𝑥) (punto imagen de 𝑥0 ). El par de arcos que se encuentran en el eje X están
determinados por la relación entre los extremos de la vecindad en Y y la función, y
para este caso esta relación también indica los extremos de la vecindad con centro
en 𝑥0 y 𝛿 como radio. El programa permite determinar la relación entre la vecindad
en el eje Y y la vecindad en X, que se aprecia con una figura sombreada en color
78
rosa. (En ejercicios posteriores se muestra cómo 𝜀 es únicamente el radio de la
vecindad en el eje Y)

Al igual que en el ejercicio de las vecindades se trabaja con el punto 𝑥. Al dar clic
en la casilla ¿qué aparece?, ¿qué representan las líneas y los puntos?, ¿qué sucede
con los nuevos elementos al desplazar 𝑥 dentro y fuera de los arcos? El punto 𝑥
tiene su correspondiente imagen en el eje Y, ambos puntos están unidos por líneas
auxiliares, cuya correspondencia está determinada por la función, estas líneas son
de color verde cuando el punto 𝑥 se encuentra en la vecindad y de color rojo cuando
se ubica fuera de ella, de manera similar lo que se trabajó con las vecindades.

En el ejemplo se puede observar que dados 𝑥0 = 1.5 y 𝜀 = 0.5, cuando el valor de

𝑥 está entre 1 y 2 (vecindad de radio 𝛿), su correspondiente imagen está dentro del
rango de la vecindad de radio 𝜀.

¿Sucede lo mismo al asignar un valor a 𝜀 que se considere cercano a 𝑓(𝑥0 )? Al

tomar cualquier otro valor de 𝜀, los puntos 𝑥 que se acercan a 𝑥0 dentro de la
vecindad de radio 𝛿, tienen su correspondiente imagen acercándose a 𝑓(𝑥0 ) dentro
de la vecindad de radio 𝜀.

¿Cómo se puede representar esta relación de manera simbólica? |𝑥0 − 𝑥| < 𝛿 ⇒

|𝑓(𝑥0 ) − 𝑓(𝑥)| < 𝜀, por lo tanto puede decirse que el límite de la función cuando
tiende a 𝑥0 es 𝑓(𝑥0 ).

79
 Imagen 16

¿Cuál es la relación de los valores de 𝜀 y 𝛿?

Para poder apreciar mejor la relación numérica ente 𝜀 y 𝛿, se hace clic en el menú
“Vista” y luego “Hoja de cálculo”, o bien con la combinación de teclas Crtl+Mayus+S,
con esto se muestra una tabla.

80
 Imagen 17

La primer columna representa el valor de 𝜀 y la segunda el de 𝛿, en el ejemplo

ambos valores son iguales a 0.5, sin embargo ¿será la misma relación al tomar
cualquier otra 𝜀?

El programa permite “grabar” los valores de 𝜀 y su respectiva 𝛿 en la tabla. Para ello

debe colocarse el deslizador 𝜀 en el valor que se desea, posteriormente dar clic en
el círculo que aparece a un costado de los nombres de las columnas A y B.

Imagen 18

81
 Cuando dicho círculo está en color rojo se grabaran varios valores por los que van
pasando 𝜀 y 𝛿, hasta que 𝜀 queda en un punto fijo. Cuando el círculo está en gris
ningún valor será registrado en la tabla, lo que permite modificar 𝜀 a un punto en
concreto sin que valores intermedios aparezcan en la tabla.

Para conocer mejor la relación 𝜀, 𝛿 del ejercicio, hay que registrar diversos valores
en la tabla. Por ejemplo, para 𝜀 igual a: 0.7643, 0.8624, 0.1937, 1, 0.5732, 0.0001,
0.4238, 0.9327, al colocar el deslizador 𝜀 en el primer valor se hace clic en el círculo
que aparece a un costado de los nombre de las columnas “A” y “B”, con esto los
círculos cambian a color rojo y a partir de la tercera fila de cada columna aparecerá
el valor de 𝜀 y su correspondiente 𝛿, para registrar el siguiente valor primero hay
que hacer clic nuevamente en los círculos y posteriormente mover el deslizador
hacia el segundo valor, para registrarlo se sigue el mismo procedimiento de hacer
clic en los círculos y así sucesivamente para los demás valores.

En el ejercicio vía internet no es posible “grabar” dichos valores, sin embargo se

pueden registrar en un bloc de notas aparte.

¿Cuál es la relación entre los valores de la columna 𝜀 y los de la columna 𝛿? Los

registros en ambas columnas son iguales por lo que la conclusión de este ejercicio
es que la relación entre ambos elementos es: 𝜀 = 𝛿.

El siguiente ejemplo abordará lo visto en el anterior: una recta, un punto 𝑥0 , vecindad

de radio 𝜀, vecindad de radio 𝛿 y un punto 𝑥.

Clic aquí para ir al ejercicio. O clic aquí para abrir la hoja de trabajo vía internet

Ya que el ejercicio anterior permitió conocer e identificar los elementos principales

y su dinamismo, este ejercicio se centra en identificar la relación 𝜀 − 𝛿. Como primer
paso colocar 𝑚 y 𝑥0 de la siguiente forma: 𝑚 = 3, 𝑥0 = 0.2. Al registrar en la hoja de
cálculo los siguientes valores de 𝜀: 0.4, 0.3, 0.75, ¿cuáles son sus respectivos
valores de 𝛿?, ¿cuál es la relación entre los valores de la columna A y los de la

82
columna B? El alumno puede registrar cuantos valores requiera para poder indicar
la relación entre 𝜀 y 𝛿.

Imagen 19

Para este ejercicio la relación es 𝛿 = 𝜀/3 o 𝜀 = 3𝛿. En este ejercicio la pendiente

influye directamente en la relación entre estos dos valores.

De manera general las actividades anteriores se pueden realizar para determinar la

relación de los elementos en cualquier recta que pasa por el origen. Sin embargo
no se ha trabajado con las funciones de las rectas que no pasan por el origen, la
siguiente actividad abordará un ejemplo de estas.

Clic aquí para ir al ejercicio en geogebra o clic aquí para la versión en internet

En este ejercicio se utiliza el deslizador que aparece al hacer clic en la última casilla
la cual tiene la letra “b”, ¿qué sucede en la recta?, al activar los demás elementos y
se colocarlos de la siguiente forma: 𝑚 = 2, 𝑥0 = 2.2, y 𝑏 = −3, ¿se cumple la
relación algebraica?, desplazar a otros valores 𝑏 ¿cómo es la influencia de 𝑏 en la
relación 𝜀 𝛿? Se puede notar que 𝑏 no cambia la relación entre ambos valores, dicha
relación se mantiene al cambiar b, mientras el valor de 𝑚 sea conservado. ¿Cuál es
la relación que se puede apreciar en la hoja de cálculo para 𝜀 y 𝛿, cuando se
modifica 𝜀? 𝛿 = 𝜀/2 o 𝜀 = 2𝛿

83
 Imagen 20

En estos ejercicios con rectas se puede apreciar que se tiene una recta de la forma
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, cuyos valores 𝑚 y 𝑏 pueden ser modificados. La pendiente (𝑚)
determina la inclinación de la línea con respecto al eje X. La 𝑏 determina el punto
donde se intersecta la recta con el eje de las ordenadas. Se observa la relación
entre los elementos dinámicos de Y y X, que están delimitados por el tamaño de 𝜀
y su correspondiente 𝛿. En conclusión, dada la vecindad 𝜀 se aprecia que todos los
puntos x que están en el domino y dentro de la vecindad de radio 𝛿, tienen su
correspondiente imagen dentro de la vecindad de radio 𝜀 y la relación entre estos
valores está determinada por la función de la recta.

Parábolas

Los siguientes ejercicios abordan el trabajo de límite en funciones parabólicas, con

la intención de dejar más claro que no todas las deltas cumplen con la condición de
que los valores dentro de su vecindad tienen su imagen dentro de la vecindad de
radio épsilon.

84
Clic aquí para ir al ejercicio o clic aquí para la versión en internet

En este ejercicio se encuentran elementos similares a los que se trabajaron en el

ejercicio anterior ¿cuáles se identifican?, con los elementos presentes ¿se pude
realizar un trabajo similar al de la actividad anterior?, ¿cuáles elementos son
diferentes?

Imagen 21

Algunos de los elementos con los que el alumno ya está familiarizado son los puntos
𝑥0 y su imagen determinada por la función, así como el deslizador épsilon y el par
de arcos que señalan los extremos de la vecindad, al interactuar con ellos se aprecia
que tienen las mismas características que el trabajo previo.

85
 Uno de los elementos similares es el deslizador 𝑘, ¿qué sucede al desplazarlo? Los
alumnos deben cambiar los valores y observar que al modificar 𝑘, la abertura de la
parábola cambia. Otro de los elementos a identificar es 𝑝, si el alumno lo desplaza
podrá percibir que es similar a 𝑏 del ejercicio anterior, pues modifica el punto de
intersección de la parábola con el eje Y.

Como se puede observar el trabajo es semejante a las actividades previas: una

función que puede ser modificada, un 𝑥0 , su correspondiente imagen que, a su vez,
es centro de una vecindad cuyo radio está determinado por 𝜀. Cada extremo está
unido con un valor correspondiente en el eje X mediante un par de líneas, una café
paralela al eje X y una línea discontinua roja paralela al eje Y. Los puntos donde
intersectan las líneas rojas con el eje X son los extremos, sin embargo no se
encuentran el par de arcos que representan la vecindad de radio 𝛿.

En el ejercicio, al tener 𝑘 igual a 0.1, 𝑝 igual a 0, 𝑥0 igual a 3 y 𝜀 igual a 0.7, ¿cómo

son las distancias de los extremos al punto 𝑥0 ?, ¿la vecindad puede ser formada
considerando ambos extremos?

Imagen 22

86
Es importante recordar que para construir una vecindad la distancia del punto
central a los extremos debe ser la misma. Ya que tenemos dos distancias distintas,
podemos construir dos vecindades tomando 𝑥0 como centro y radio cada una de las
distancias, estás vecindades pueden ser mostradas al hacer clic en las casillas con
las leyendas “𝛾1” y “𝛾2 ”.

De acuerdo con la conclusión del trabajo anterior, ¿cómo debe ser la relación entre
𝑥, su imagen, la vecindad en X y la vecindad en Y? Al seleccionar 𝛾1 (caso 1) y
desplazar 𝑥 dentro y fuera de la vecindad ¿qué sucede con su imagen?, ¿qué pasa
al elegir 𝛾2 (caso 2) y realizar lo mismo con 𝑥?

Imagen 23

Caso 1

87
 Imagen 24

Caso 2

El tamaño de la vecindad que debe tomarse en cuenta es aquel que garantice que
todos los puntos que estén dentro de ella, tengan su respectiva imagen dentro de la
vecindad de tamaño 𝜀. ¿Con cuál de las distancias se garantiza lo anterior? De
acuerdo con la expresión algebraica del ejercicio de rectas se debe cumplir la
siguiente desigualdad |𝑥𝑜 − 𝑥| < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥0 ) − 𝑓(𝑥)| < 𝜀, la vecindad que lo cumple
es 𝛾1, su radio será denominado 𝛿.

Cuando 𝑥 y su imagen quedan dentro de cada vecindad de su respectivo eje, las

líneas auxiliares que los unen se muestran en color verde. Debido a que existen
puntos en X que quedan fuera de la vecindad 𝛿, pero cuyas imágenes están dentro
de la vecindad 𝜀 en el eje Y, las líneas auxiliares de 𝑥 y 𝑓(𝑥), son de color
anaranjado. Al desplazar 𝑥 a un punto cuya imagen queda fuera de la vecindad 𝜀,
entonces sus líneas auxiliares son rojas.

Al tomar cualquier otro valor de épsilon tan pequeño como se quiera, existirá un
valor de delta que cumpla con que todos los valores de 𝑥 que se encuentren dentro
de esta vecindad tendrán sus respectivas imágenes dentro de la vecindad delta.

88
Una vez que se tienen todos los elementos, ¿se puede saber cómo es la relación 𝜀-
𝛿? Así como en el ejercicio anterior, se pueden grabar distintos valores de 𝜀 y 𝛿 en
la hoja de cálculo, para acceder a ella hay que hacer clic en el menú “Vista”, luego
“Hoja de cálculo” o con la combinación Crtl+Mayus+S.

Imagen 25

Colocando 𝑥0 = 1, 𝑘 = 1 y 𝑝 = 0, ¿cuál es la relación 𝜀, 𝛿? El alumno puede grabar

cuantos valores requiera para poder encontrar la relación.

89
 Imagen 26

Para este caso la conclusión debe ser que 𝛿 = √𝜀 + 1 − 1.

De forma general en este ejercicio se puede apreciar la función de una parábola de

la forma 𝑓(𝑥) = 𝑘𝑥 2 + 𝑝, donde 𝑘 y 𝑝 son valores que pueden ser modificados por
el usuario. Para todas las parábolas que se presentan en este ejercicio, el extremo
que se encuentra a menor distancia es el del lado derecho del punto 𝑥0 . Por tal
razón se considera que el radio de la vecindad será determinado por la distancia de
𝑥0 al extremo derecho del intervalo generado por la vecindad de radio 𝜀. En
comparación con el ejercicio con rectas, aquí se permite visualizar y reconocer que
la vecindad de valor épsilon no siempre genera una vecindad en el eje X, en este
caso se debe elegir el valor de la vecindad que cumpla con la propiedad de que
cada valor que este dentro de ella tendrá su correspondiente imagen dentro de la
vecindad de radio épsilon.

90
Raíz de x

Este ejercicio muestra otro ejemplo del problema de saber identificar la 𝛿 que
satisfaga la desigualdad previamente elaborada y relacionándolo directamente con
la definición formal del concepto de límite.

Clic aquí para ir al ejercicio o clic aquí para la versión en internet.

Los alumnos deben identificar elementos con los que ya se trabajaron previamente,
como deslizadores que modifican la función, el punto 𝑥0 y su respectiva imagen, los
arcos delimitando una vecindad de radio 𝜀 y centro en el punto imagen de 𝑥0 , así
como sus correspondientes valores en el eje X. ¿Qué sucede en este caso con
dichos valores en el eje X?

Imagen 27

Para identificar mejor lo que sucede, hay que dar a 𝑘 un valor de 0.3, a 𝑝 un valor
de 0, 𝜀 igual a 0.124, colocar 𝑥0 en 2 e identificar las distancias de los extremos al
punto 𝑥0 .

91
 Imagen 28

Las distancias son distintas en ambos extremos, por lo que se pueden formar dos
vecindades 𝛾1 y 𝛾2, según los trabajos previos ¿cuál de ellas debe tomarse como
𝛿?

En este caso notamos que al seleccionar la primera vecindad, existen valores de X

que estando dentro de la vecindad en el eje X, sus respectivas imágenes no caen
dentro de la vecindad de radio épsilon.

92
 Imagen 29

Al seleccionar la segunda vecindad podemos observar que al desplazar la X dentro

de la vecindad del eje X, en todo momento su correspondiente imagen está dentro
de la vecindad de radio épsilon. Por lo tanto esta es la vecindad cuyo valor de radio
será designado como delta.

93
 Imagen 30

Si se toman otros valores cualesquiera de 𝑘, 𝑝, 𝑥𝑜 y 𝜀, la distancia más pequeña del

punto 𝑥𝑜 a los puntos en el eje X, generados por los extremos de la vecindad de
radio 𝜀, se encuentra siempre del lado izquierdo de 𝑥0 . Y es está la distancia que se
debe tomar como delta para hacer la vecindad que cumpla con la condición de que
cualquier valor de X que esté dentro de ella tendrá su correspondiente imagen
dentro de la vecindad de radio épsilon.

¿Se puede asignar una vecindad que cumpla lo anterior para cualquier 𝜀?, ¿cómo
se puede representar esto de manera algebraica? Sí y se expresa de la siguiente
forma: ∀𝜀 > 0 ∃ 𝛿 > 0 ∶ |𝑥0 − 𝑥| < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥0 ) − 𝑓(𝑥)| < 𝜀

Este ejercicio presenta una función de la forma √𝑥 ∗ 𝑘 + 𝑝, donde 𝑘 y 𝑝 son valores

que transforman la gráfica de la función y son asignados por un deslizador que el
usuario puede modificar, así como también puede modificar 𝑥0 , 𝑥, y épsilon, para
encontrar el límite de dicha función en el punto que se desee. Al igual que en el
ejercicio anterior se puede observar que el valor de delta debe elegirse de acuerdo
al criterio de que cumpla con la propiedad antes mencionada.

94
Discontinua evitable

Antes de abordar los elementos con los que se han trabajado, es pertinente iniciar
con algunas preguntas: ¿qué se aprecia en la recta de la función?, ¿qué valor debe
tener 𝑥0 para que su imagen esté fuera de la recta?, ¿se puede calcular el límite
cuando 𝑥0 tiende a 2?

Versión de escritorio

Versión de internet

En la recta que aparece se aprecia un “salto” en un punto, cuando 𝑥0 se posiciona

en 2 su imagen es un punto fuera de la recta.

Para conocer si es posible calcular el límite en este punto, se trabajará en el ejercicio

colocando 𝑥0 en 2.

95
 Imagen 31

Tomando como referencia los trabajos previos: ¿puede acercarse 𝑥 a 𝑥0 ?, ¿cómo

se ve afectada la imagen de 𝑥?, ¿hacia qué punto se acercan las imágenes de las
𝑥 cercanas a 𝑥0 ?, ¿puede tomarse cualquier valor 𝜀, tan cercano a 𝐿 como se quiera,
para el radio de la vecindad?, ¿qué sucede al poner 𝑥 en 2?

En este ejercicio se puede trabajar de la misma manera que los trabajos anteriores,
la 𝑥 puede acercarse a 𝑥0 sin que cambie nada salvo que su imagen que se
aproxima a 𝐿 y no a la imagen de 𝑥0 como en los casos anteriores.

El valor de radio 𝜀 puede variarse y hacerse tan pequeño de manera que quede
cercano a 𝐿.

De acuerdo con lo que se ha venido trabajando

lim 𝑓(𝑥) = 𝐿 ⟺ ∀ 𝜀 > 0 ∃ 𝛿 > 0 ∶ 𝑠𝑖 |𝑥0 − 𝑥| < 𝛿 ⇒ |𝐿 − 𝑓(𝑥)| < 𝜀

𝑥→𝑥0

¿En este caso se cumple?

96
Podría pensarse que el trabajo con esta recta, en específico cuando el valor de 𝑥0
tiende a dos, sería diferente o no viable por no estar dentro de la recta. Sin embargo
recordando las conclusiones de los trabajos anteriores sabemos que el trabajo con
límites es trabajo con valores tan cercanos a un punto como se quiera. En este caso
el punto imagen de 𝑥0 no está dentro de la recta, pero los valores muy cercanos a
él sí lo están, y pueden ser delimitados por la vecindad 𝜀, así como los valores en x
que los generan quedan dentro de la vecindad 𝛿.

Entonces a pesar de que el punto en que sería el límite no está dentro de la recta,
se pueden tomar valores tan cercanos a 𝑥0 como se quiera y sus respectivas
imágenes se acercarán al punto límite, sin embargo cuando 𝑥 = 𝑥0 , la 𝑓(𝑥) queda
fuera de la vecindad.

Para apreciar mejor esta relación hacer clic en “Álgebra”

Imagen 32

Imagen 33

97
 Es por esto que cuando se quiere conocer el límite de una función los valores que
deben tomarse de 𝑥 deben ser distintos de 𝑥0 , por lo tanto el valor absoluto de la
diferencia entre ambas debe ser mayor a cero. De manera algebraica esto está
representado mediante:

0 < |𝑥0 − 𝑥| < 𝛿

Por lo tanto escribir formalmente el concepto límite queda de la siguiente forma:

lim 𝑓(𝑥) = 𝐿 ⟺ ∀ 𝜀 > 0 ∃ 𝛿 > 0 ∶ 𝑠𝑖 0 < |𝑥0 − 𝑥| < 𝛿 ⇒ |𝐿 − 𝑓(𝑥)| < 𝜀

𝑥→𝑥0

Recta discontinua

Hasta este punto en los trabajos se han presentado los deslizadores que modifican
el valor del radio 𝜀 de la vecindad en el eje Y, con ello se determina su respectivo
valor de radio de la vecindad en X, 𝛿; después se pasa a la asociación de una
expresión matemática que describa el proceso de cercanía cuando 𝑥 se encuentra
cerca de 𝑥0 y sus correspondientes 𝑓(𝑥) están cercanas a un número real llamado
𝐿.

Para entender el por qué se procede de esta manera, en este ejercicio se trabajará
de manera inversa, es decir se comenzará seleccionando el valor de 𝛿 y a partir de
ello se construye la vecindad de radio 𝜀.

Clic aquí para ir al ejercicio.

Clic versión internet

Dentro de los elementos presentes con los que ya se ha trabajado están un punto
𝑥 y un punto 𝑥0 con su respectiva imagen en el eje Y. ¿Qué sucede con dicha
98
imagen?, ¿qué pasa al colocar el punto 𝑥0 en 3?, ¿puede conocerse el límite de la
función en este punto?

Imagen 34

La gráfica de esta función tiene un “salto”, que impide determinar el límite en un

punto, ya que al aproximarse por un lado a 𝑥0 las imágenes de 𝑥 se aproximan a un
punto y cuando se aproximan por el otro lado a 𝑥0 , las imágenes de 𝑥 se aproximan
a otro punto; de acuerdo con la definición formal de límite, para considerar un punto
como límite las 𝑓(𝑥) debe aproximarse a ese mismo punto cuando las 𝑥 se acercan
a 𝑥0 por cualquiera de los dos lados.

Sin embargo con este ejercicio se trabajará con la relación 𝜀 − 𝛿, de manera inversa,
es decir partir de construir 𝛿 en primera instancia y con ello encontrar una 𝜀, que
cumpla con que los valores cercanos a 𝑥0 tienen su correspondiente imagen dentro
de la vecindad de radio 𝜀.

A continuación hay que hacer clic en la casilla con el título “Construir vecindad de
radio delta”.

99
 Imagen 35

¿Qué aparece?, ¿qué sucede al desplazar el deslizador?, ¿es igual a los ejercicios
anteriores?, tomando como referencia los trabajos previos ¿cómo se podría
determinar el límite de la función cuando 𝑥 tiende a 3?

En los ejercicios anteriores se empezaba construyendo la vecindad de radio épsilon

y centro 𝐿 en el eje Y, sin embargo en este ejercicio se ha construido primero la
vecindad de radio delta y centro en 𝑥0 .

¿Qué sucede al construirlo inversamente?, si tomamos diversos valores de delta

¿se puede afirmar que para toda delta existe por lo menos una épsilon que cumpla
que toda 𝑥 que esté dentro de la vecindad de radio 𝛿, tiene su respectiva imagen en
la vecindad de radio épsilon?, en caso de afirmarlo, ¿podemos concluir que esta
función tiene límite?

100
Para ver hay que dar clic en la casilla “Vecindad de radio épsilon”

Imagen 36

¿Cómo podría ahora plantearse la definición de límite? si para toda 𝛿 existe una 𝜀,
como se muestra en la imagen.

Al construir primero la vecindad delta, la definición de límite se modifica, entonces

ahora se busca que para toda delta, mayor a cero, exista al menos una épsilon
mayor a cero, tal que cuando se acerque 𝑥 a 𝑥0 , dentro de la vecindad delta, 𝑓(𝑥)
esté dentro de la vecindad épsilon y se acerque al límite. Es decir:

∀ 𝛿 > 0 ∃ 𝜀 > 0 ∶ 0 < |𝑥0 − 𝑥| < 𝛿 ⟹ |𝐿 − 𝑓(𝑥)| < 𝜀

¿En el ejemplo se cumple la afirmación anterior? En este caso sí se cumple, existe

y está señalada una épsilon que siempre cumple que toda 𝑥 dentro de la vecindad
delta que se acerca a 𝑥0 , tiene su imagen dentro del radio épsilon, por lo tanto podría

101
 deducirse que la recta sí tiene límite, sin embargo como se comentó previamente,
está función no tiene límite.

Con esto se puede concluir que no puede tomarse a 𝛿 como referencia para tomar
el valor de 𝜀, puesto que en funciones que no tienen límite podrían cumplir con esta
definición y concluir que sí lo tienen.

Ajustes realizados

Como ya se mencionó a los ejercicios de este trabajo se le hicieron correcciones

que parecieron pertinentes. Previo a la documentación de los ejercicios como se
muestran anteriormente, se sometieron a prueba con diferentes alumnos, en
distintos momentos y lugares, con la finalidad de verificar su viabilidad y hacerle
mejoras. Si bien se tiene claro que se pueden abordar más elementos relacionados
con el concepto, se tomó en cuenta la participación de los alumnos, sus diversas
observaciones y dudas, para crear modificaciones, agregar elementos que auxilian
al trabajo, así como ejercicios que permiten ver ciertas propiedades.

Entre estas modificaciones se destacan las siguientes:

 Como parte del trabajo numérico del concepto de límite se implementó el

trabajo con la hoja de cálculo, con ello se les puede apreciar a 𝜀 y a 𝛿como
números reales y no sólo como símbolos, y a partir de esto poder entender
que en la definición “para toda 𝜀 existe una 𝛿”, puede verse como “para todo
real positivo, existe otro real positivo”; además permitió esclarecer la relación
entre ambos.

 Definir cuál debe ser el valor de 𝛿. En el caso de las parábolas y la raíz de x,

se trabaja esta parte. Se modificaron los valores en ejemplo, para que el
alumno pueda identificar mejor la diferencia de las distancias.

 Intercambiar la relación entre las vecindades. Durante el trabajo con

parábolas y la cuestión acerca de cuál valor de delta es el adecuado, se

102
cuestionó por qué se dice que para toda 𝜀 y por qué no definir primero la 𝛿 y
a partir de ello trabajar. Para aclarar esto se procedió a crear el ejercicio con
una recta discontinua y así poder apreciar lo que sucede si se trabaja
teniendo el valor de 𝜀 definido por delta.

103
104
Conclusiones
La revisión bibliográfica acerca del desarrollo histórico del concepto de límite, así
como de los obstáculos que presenta su proceso de enseñanza aprendizaje, en
conjunto con las ventajas de la visualización y tecnología, permitieron desarrollar
una serie de ejercicios para afrontar algunos de los obstáculos encontrados.

La puesta en práctica de estos ejercicios puso de manifiesto las ventajas del uso de
un ambiente de trabajo dinámico, ya que permitió que se hicieran diversas
transformaciones y se pudieran apreciar los cambios de manera inmediata; con la
ayuda de dichas transformaciones los alumnos y profesores pudieron trabajar con
diferentes situaciones que se podían presentar en un mismo ejercicio y así
realizaron comparaciones de ellas que les permitieron llegar a generalizaciones.

El paso a dichas generalizaciones, así como el acercamiento a la definición rigurosa

del concepto de límite fue guiado mediante una serie de preguntas presentadas en
las actividades, suscitando el hecho de que se pusiera atención en momentos clave
y se reflexionara sobre lo que creían que sucedería al realizar alguna
transformación.

Además con las actividades pudieron contrastar lo que pensaban inicialmente con
lo que sucedió en la práctica, esto permitió que prestaran más atención a las
situaciones que se les presentaban y la necesidad de volver a analizar sus ideas
sobre el tema. Al confrontar esa desigualdad entre lo que se esperaba y lo que
sucedió permitió que los alumnos pudieran tener una retroalimentación, tanto de
quién guio la actividad, como de ellos mismos.

Otro de los aspectos importantes que se desarrollaron de manera general, debido

al dinamismo de los ejercicios, al ver, manipular y transformar los objetos de estudio,
es que se logró llevarlos a la comprensión de la definición formal del concepto de
límite de manera gráfica y algebraica.

105
 Con esto los alumnos fueron capaces, no sólo de identificar representaciones
gráficas, algebraicas y numéricas de la definición formal concepto de límite, sino
también reconocer algunos aspectos del concepto que se presentan en cada una
de las representaciones, así como el poder transitar entre una y otra. Además el uso
de las distintas representaciones favoreció el aprendizaje, en la medida en la que
se superaron las limitaciones de unas representaciones con la ayuda de otras.

De manera más específica el primer ejercicio logró introducir a los alumnos en la

dinámica de trabajo con vecindades, ligado al concepto de cercanía y con ello poder
ver de otra manera el valor absoluto.

En este trabajo dinámico se pudieron apreciar diferentes representaciones de

vecindad, la parte gráfica permitió modificar el valor del radio de la vecindad, así
como mover y resaltar los puntos que se ubicaban dentro de la vecindad lo que dio
pauta para representarla mediante una expresión matemática; de manera general
quedó comprendida la relación de los puntos con el radio de la vecindad por medio
del valor absoluto. El concepto de cercanía se trabajó al tomar en cuenta la distancia
a la que se encuentran los valores de 𝑥 con respecto a 𝑥0 y compararla con el valor
del radio de la vecindad.

En el caso de la recta, la interactividad de este ejercicio permitió ver la relación entre

𝑥0 y su respectiva imagen, se pudo apreciar como al modificar la primera, de manera
inmediata la segunda también cambia. Esto dejó mayor claridad al establecer que
ambas son variables, pero que guardan entre sí una relación.

106
Por otro lado también se trabajó con vecindades, al modificar el radio se pudo
apreciar cómo varía la vecindad y, gracias a la ventaja de la inmediatez del software,
ver al mismo tiempo cómo es la variación de la otra, reconociendo que existe una
relación, no sólo entre las vecindades, sino también entre los radios.

El trabajo con hoja de cálculo apoyó a identificar dicha relación entre vecindades de
manera numérica, pues permitió apreciar los radios como un real positivo y no sólo
como una parte de la representación gráfica, lo que dio pauta establecer la
expresión algebraica.

Se presentaron otros ejercicios modificando el valor de la pendiente de la recta y

por medio de estas modificaciones se pudo apreciar que para este ejercicio la
relación entre los valores es proporcional y dicha proporción está determinada por
el valor de la pendiente.

Otro punto importante que se resaltó en este ejercicio es el poder apreciar que
cuando 𝑥 está dentro de la vecindad de radio 𝛿, su respectiva imagen se encuentra
dentro de la vecindad de radio 𝜀, así como escribir esto simbólicamente de la forma
|𝑥0 − 𝑥| < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥0 ) − 𝑓(𝑥)| < 𝜀.

En los trabajos con parábolas y raíz de 𝑥, también se vio la relación dinámica entre
𝑥0 y 𝑓(𝑥0 ), así como la relación entre los valores de las vecindades; ante la dificultad
107
 de definir el radio de la vecindad 𝛿, el que se encuentra a la derecha de 𝑥0 , es
distinto al de la izquierda, se realizaron modificaciones apropiadas con las que se
pudo distinguir mejor dicha diferencia y así llegar a concluir que para estos casos
se debe tomar el valor del intervalo de menor tamaño por ser el que cumple con la
condición de que las 𝑥 que están dentro de la vecindad con este radio tienen su
respectiva imagen dentro de la vecindad de radio 𝜀.

También se logró definir esto de forma simbólica:

∀𝛿 > 0 ∃ 𝜀 > 0 ∶ |𝑥 − 𝑥0 | < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀

Una vez definido el valor del radio de la vecindad del eje de las ordenadas, se pudo
trabajar con la relación entre este y el radio de la vecindad en el eje de las abscisas,
visualmente esta relación se apreció en la medida en la que se modificaba una y
pudo apreciarse que en ciertos puntos 𝜀 es mas grande que 𝛿, en otros la relación
es inversa.

También se permitió realizar modificaciones a ambas funciones: subirlas, bajarlas,

abrirlas o cerrarlas, con ello observar el comportamiento de la relación entre los
radios de las vecindades e identificar numéricamente dicha relación con la ayuda
de la hoja de cálculo.

108
Otro de los ejercicios que se presentó, de igual forma abordó la relación entre 𝑥0 y
su imagen, que de acuerdo con la función dada en este caso, un punto caía fuera
de la recta. Se pudo apreciar que aun cuando se sitúa la 𝑥0 en este punto, entre las
vecindades existe una relación y todas las 𝑥 que se encuentran dentro de la
vecindad en el eje X tienen su respectiva imagen dentro de la vecindad de radio 𝜀,
y estas imágenes no se acercan a 𝑓(𝑥0 ), sino a un punto distinto que se considera
como límite. Sin embargo cuando la 𝑥 toma el mismo valor de 𝑥0 su imagen ya no
cumple la condición de estar dentro de la vecindad 𝜀, por lo que se concluyó que 𝑥
y 𝑥0 deben ser distintas, entonces la distancia entre ellas debe ser mayor a 0 y
menor a delta.

109
 Por su parte en el ejercicio de la recta que no tiene límite en un punto, las imágenes
de las 𝑥 que se acercan por la derecha a 𝑥0 , se aproximan a un punto diferente de
las imágenes de 𝑥 a la izquierda de 𝑥0 . Se les permitió construir en primera instancia
una vecindad de radio 𝛿 en el eje X y a partir de ello una vecindad de radio 𝜀 y al
acercar 𝑥 a 𝑥0 , la 𝑓(𝑥) estaba dentro de la vecindad de radio 𝜀. Al adoptar la
definición

∀𝛿 > 0 ∃ 𝜀 > 0 ∶ 0 < |𝑥 − 𝑥0 | < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀

los alumnos pudieron apreciar que, en esta función, si se cumple con dicha
definición, esta entraría en contradicción con el concepto de límite trabajado
previamente.

110
Por lo tanto se puede reconocer que obtener el valor de 𝜀 a partir de establecer
primero un valor de 𝛿 no es factible.

Otro de los aspectos importantes que permitió la dinámica de los ejercicios, fue que
se comenzó a ver y entender la definición formal del concepto de límite. La primer
parte: ∀ 𝜀 > 0 ∃ 𝛿 > 0, se pudo entender que 𝜀 es un número real positivo, que
corresponde al radio de la vecindad en el eje Y, que puede tomar cualquier valor
que se quiera y que para cada uno de esos valores existe otro número real positivo
que guarda una relación con el primero y se denomina 𝛿, radio de la vecindad.

Así mismo se consiguió apreciar que cuando la 𝑥 se aproxima a 𝑥0 dentro de la

vecindad de radio 𝛿, entonces la imagen de 𝑥, que es 𝑓(𝑥) se aproxima a 𝐿 dentro
de su respectiva vecindad de radio 𝜀, teniendo claro esto y el trabajo previo de valor
absoluto, se pudo pasar a la segunda parte de la definición formal de límite:

0 < |𝑥 − 𝑥0 | < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀.

De manera conjunta se llegó a la definición formal:

111
 lim 𝑓(𝑥) = 𝐿 ⟺ ∀ 𝜀 > 0 ∃ 𝛿 > 0 ∶ 𝑠𝑖 0 < |𝑥0 − 𝑥| < 𝛿 ⇒ |𝐿 − 𝑓(𝑥)| < 𝜀
𝑥→𝑥0

Si bien existen otros aspectos del concepto y otras formas de trabajarlo que no se
abordan en este trabajo, pueden presentarse en ejercicios posteriores.

112
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America.

116
Anexos

Secuencia vecindades

Haciendo clic sobre 𝑥0 y arrastrando sin dejar de presionar el botón, desplazar 𝑥0 al

número dos, una vez en él soltar el botón.

¿Qué sucedió cuándo se desplazó a 𝑥0 ?

¿Se puede posicionar en cualquier otro número?

¿Puede posicionarse el punto fuera del eje x?

Elegir 3 números al azar (con hasta 5 decimales), ¿se puede colocar 𝑥0 en dichos
números?

¿Se podría colocar en cualquier otro número?

Dar clic en el recuadro con la leyenda “Radio”

117
 ¿Qué elementos nuevos aparecen?

¿Qué pasa al desplazar el deslizador radio?

Al desplazar 𝑥0 , ¿qué sucede con los arcos?

¿Qué función tiene el radio?

118
Colocar 𝑥0 en 3 y radio = 1, ¿en qué números quedan los arcos?, tomando en cuenta
el valor de 𝑥0 y del radio, ¿cómo se puede expresar la posición de los arcos?

Cambiar 𝑥0 a cualquier otro valor y se toma otro radio, ¿qué relación existe entre 𝑥0
y la posición de los arcos?

Hacer clic en el recuadro “x”

Mover el punto 𝑥 sobre el eje de las ordenadas, cerca y lejos de 𝑥0 .

¿Qué sucede en cada caso?

119
 ¿En qué casos toma cada color?

Modificar el valor de la vecindad, ¿de qué valor a qué valor el punto se ve azul?

De manera general, ¿cómo puede determinarse el intervalo en el que 𝑥 se ve azul

para cualquier 𝑥0 ?

Dar clic en el recuadro “Algebra” y mover 𝑥.

¿Qué elementos se identifican en la desigualdad que aparece?

120
Mover 𝑥 dentro de los arcos

¿Qué representa el valor absoluto?

Elegir un valor de radio que se considere cercano a 𝑥0 , ¿existen 𝑥 que estén dentro
de la vecindad?

Secuencia rectas

Mover el valor de 𝑚 y observar qué sucede.

¿Qué cambia?

¿Qué permanece fijo?

121
 ¿Qué tipo de rectas se presentan?

Dejar la pendiente en 1 y dar clic en el recuadro 𝑥0

Al desplazar el punto 𝑥0 , ¿qué sucede con el punto en el eje Y?

¿Qué representa este punto en el eje Y?

Colocar 𝑥0 en 1.5, hacer clic en 𝜀, desplazar el deslizador que aparece, ¿qué

ocurre?

122
¿De qué valor a qué valor se puede tomar 𝜀?

Mover 𝜀 a 0.5, ¿dónde quedan ubicados los arcos?

¿Qué determina 𝜀?

Dejar 𝜀 en 0.5, hacer clic en la casilla 𝑥.

¿Qué representan las líneas y los puntos que aparecieron?

¿Qué sucede al mover 𝑥 dentro y fuera de los arcos?

¿Qué pasa con la imagen de 𝑥?

¿Sucede lo mismo al asignar otro valor cualquiera a 𝜀?

¿Cuál es la relación de los valores de 𝜀 y 𝛿?

123
 Activar la vista Hoja de cálculo

Observar la relación numérica entre 𝜀 y 𝛿, ¿cómo es?

¿Será la misma relación al tomar otra 𝜀?

Grabar los siguientes valores en la hoja de cálculo:

 0.7643

 0.8624

 0.1937

 1

 0.5732

 0.0001

 0.4238

 0.9327

¿Cuál es la relación entre los valores de la columna 𝜀 y los de la columna 𝛿?

124
Colocar 𝑚 = 3, 𝑥0 = 0.2. Registrar diversos valores en la hoja de cálculo.

¿Cuáles son los valores de 𝛿?

¿Cómo es la relación entre los valores?

125
 Hacer clic en la casilla “b”, mover el deslizador.

¿Qué sucede en la recta?

Colocar 𝑚 = 2, 𝑥0 = 2.2 y 𝑏 = −3, grabar varios valores de 𝜀 en la hoja de cálculo.

¿Cuál es la relación entre 𝜀 y 𝛿?

¿Cómo es la influencia de 𝑏 en dicha relación?

¿Qué sucede con los valores próximos a 𝑥0 y sus respectivas imágenes?

Secuencia parábolas

¿Qué elementos se identifican?

¿Se puede realizar el mismo trabajo que en las actividades anteriores?

¿Existen diferencias?

Mover el deslizador 𝑘, ¿qué sucede?

Desplazar 𝑝, ¿qué ocurre?

126
Colocar los elementos de la siguiente manera:

𝑘 = 0.1, 𝑝 = 0, 𝑥0 = 3, 𝜀 = 0.7

¿Cómo son las distancias de los extremos de las líneas discontinuas rojas al punto
𝑥0 ?

¿Se pueden considerar ambos extremos para elaborar la vecindad?

Hacer clic en la casilla 𝛾1 y desplazar 𝑥 dentro y fuera de la vecindad.

127
 ¿Qué sucede?

Dar clic en 𝛾1, posteriormente en 𝛾2 y mover 𝑥 dentro y fuera de la vecindad.

¿Qué sucede?

¿Cómo debe ser la relación entre 𝑥, su imagen y las vecindades?

¿Con cuál de las distancias se garantiza lo trabajado previamente?

128
Una vez determinada la vecindad, ¿se puede conocer la relación 𝜀-𝛿?

Colocar 𝑥0 = 1, 𝑘 = 1 y 𝑝 = 0

Grabar en la hoja de cálculo diversos valores y encontrar la relación

Secuencia con función raíz de x

Identificar los elementos que se presentan.

¿Qué sucede con los extremos, que están en el eje X, de las líneas punteadas?

129
 Colocar los siguientes elementos:

𝑘 = 0.3, 𝑝 = 0, 𝜀 = 0.124, 𝑥0 = 2

Identificar las distancias, ¿cuál de ellas debe determinar el valor de 𝛿?

¿Con qué criterio se debe determinar dicho valor?

¿Cómo puede representarse esto de manera simbólica?

130
Secuencia discontinua evitable

¿Qué hay en especial en esta función?

¿Qué valor debe tener 𝑥0 para que su imagen esté fuera de la recta?

¿Cuál es el valor de dicha 𝑓(𝑥0 )?

¿Se puede calcular el límite cuando 𝑥0 tiende a 2?

131
 Colocar 𝑥0 = 2

De acuerdo al trabajo previo, ¿puede acercarse 𝑥 a 𝑥0 ?

¿A qué punto se acercan las imágenes de las 𝑥 cercanas a 𝑥0 ?

¿Puede tomarse cualquier valor épsilon tan cercano a L como se quiera?

De acuerdo con el trabajo simbólico realizado, ¿se cumple con la desigualdad?

132
¿Qué pasa cuando 𝑥 toma el mismo valor que 𝑥0 ?

¿Cómo debe ser la distancia entre 𝑥 y 𝑥0 ?

Secuencia recta discontinua

Si se coloca 𝑥0 en 3, ¿qué sucede?

¿Se pude tener límite en este punto?

Hacer clic en la casilla “Construir vecindad de radio 𝛿”

¿Qué sucede al desplazar el deslizador?

¿Es igual a los ejercicios anteriores?

133
 ¿Qué ha pasado al construir primero la vecindad 𝛿?

¿Se puede afirmar que para toda delta existe por lo menos una épsilon que cumpla
con que toda 𝑥 que se acerque a 𝑥0 y este dentro de la vecindad de radio 𝛿, tiene
su imagen dentro de la vecindad de radio 𝜀?

Hacer clic en la casilla “Vecindad de radio épsilon”

134
¿Cómo podría plantearse ahora la definición de límite?

¿En el ejemplo se cumple dicha definición?

¿Qué se puede concluir?

135