Las concepciones del cuerpo y su influencia en el 

currículum de la Educación Física

*Universitat de València Víctor Pérez-Samaniego*
Licenciado en Educación Física y Filología anglogermánica
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación
Roberto Sánchez Gómez**
victor.perez@edetania.uv.es
Autor del libro "Actividad física, salud y actitudes"
(España)
**I.E.S. Adeje (Tenerife)
Licenciado en Educación Física
Ha realizado los cursos de doctorado en el INEFc de Lleida,
donde obtuvo el titulo de estudios avanzados
Resumen
    El cuerpo, además de una materialidad, es un concepto. Y, en consecuencia, puede ser entendido de formas distintas. La concepción del
cuerpo influye decisivamente en la Educación Física; tanto que podría decirse que las distintas formas de entender la Educación Física son en
gran medida consecuencia de distintas concepciones del cuerpo. En este artículo se revisamos las principales características de tres
concepciones del cuerpo:
    a) Las concepciones dualistas, que separan la dimensión material -cuerpo- e inmaterial -alma, espíritu, mente- del ser.
    b) las concepciones monistas, que se centran en estudiar la corporeidad como presencia en el mundo.
    c) las sociales, que se preocupan por identificar e interpretar cómo se construye culturalmente el cuerpo y las ideas sobre el cuerpo.
Finalmente, a partir de dicho análisis se plantea una reflexión acerca del papel que cada una de ellas juega o puede jugar en el diseño y
desarrollo del currículum de la Educación Física.
    Palabras clave: Cuerpo. Dualismo. Cuerpo-máquina. Monismo. Existencialismo. Psicoanálisis. Interaccionismo simbólico. Postmodernidad.
Construcción social.

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1. Introducción: cuerpo y movimiento

    Resulta difícil contradecir la afirmación de que la Educación Física trata con el cuerpo y sus distintas manifestaciones motrices. Ahora bien,
este consenso se diluye cuando intentamos profundizar en qué entendemos por cuerpo y movimiento. De ahí que Cagigal (1979:62-65) plantee
la necesidad de conceptualizar estas dos realidades antropológicas -cuerpo y movimiento- para identificar la esencia de la cultura física y, por
extensión, de la Educación Física:

“El individuo conoce el mundo a través de su entidad corporal (…) El hombre [sic] seguirá viviendo toda su existencia no sólo en el cuerpo,
sinocon el cuerpo y, de alguna manera, desde el cuerpo y a través del cuerpo. (…) El hombre tiene un cuerpo, el cual está capacitado para moverse,
hecho para moverse. Gracias al movimiento el hombre aprende a estar en el espacio (…). Sobre estos dos elementos, sobre la inherencia e
implacable instancia del cuerpo en la vida del hombre, no ya como parte del hombre, sino como hombre mismo, por un lado y, por otro, sobre
la realidad antropodinámica del movimiento físico, debe ser estructurada una Educación Física, base de una generalizada cultura física” (Cursiva
en el original).

    Aunque las nociones de cuerpo y movimiento están estrechamente relacionadas, la primera ha sido quizá la que en mayor grado ha
protagonizado el debate filosófico. Básicamente, a lo largo de la historia la noción de cuerpo ha ido definiéndose a partir de la tensión generada
entre dos polos contrapuestos: de un lado las concepciones dualistas, que separan la realidad material (cuerpo anátomo-fisiológico) de la
inmaterial (espíritu, alma, mente). Del otro las concepciones monistas, en las que el ser humano es considerado como una unidad indisoluble y
no como un conjunto integrado de más o menos partes. A este panorama se unen las concepciones sociales que se preocupan por el estudio de
la construcción social y cultural del cuerpo y sus significados. En este artículo se introducen cada una de estas visiones del cuerpo o de lo
corporal, haciendo hincapié en sus diversas implicaciones para con la Educación Física.

2. Dualismo y “cuerpo máquina”

    Vicente Pedraz (1989) afirma que la noción de dualismo proviene de la tendencia filosófica que separa radicalmente lo natural de lo cultural,
lo material de lo inmaterial, lo bueno de lo malo. Es decir, se basa en contraposiciones dicotómicas en las que todo elemento A tiene su
contrapunto B. Aplicada al ser humano, la concepción dualista entiende que estamos compuestos de una parte material -corpórea, física- y otra
inmaterial -espiritual, mental-. Esta antítesis tiene dos consecuencias fundamentales: por una parte se marca un límite que separa la realidad
anátomo-fisiológica de la mental-espiritual. Por otra, se otorga un papel de dependencia y subordinación de la primera frente a la segunda. El
conocido aforismo cartesiano “cogito ergo sum” sintetiza cómo desde el dualismo la materialidad corporal se convierte en complemento de la
esencia racional que identifica al ser humano.

    Desde el dualismo, el cuerpo es básicamente materia; continente perecedero, corruptible y, también, mejorable que acoge la esencia
inmaterial del ser humano. De ahí que su comprensión y su estudio se hayan buscado precisamente en la indagación de la materialidad
(anatómica, bioquímica, etc.) y la funcionalidad (fisiológica, biomecánica, etc.) del ser humano.

    Para ilustrar las consecuencias que se derivan de esta noción dualista del cuerpo nos serviremos del análisis de una metáfora derivada de esa
concepción y que ha sido, y es, profusamente utilizada para explicar el cuerpo: la metáfora del “cuerpo máquina”. Ya en el S.XVII Vesario en su
“De Humani Fabrica” utilizaba la mecánica como analogía para la descripción de los componentes anátomo-fisiológicos y fisiológicos del
cuerpo. Desde entonces, y de formas muy diversas, la máquina ha servido como modelo para ejemplificar la morfología y funcionamiento
corporal (Laín Entralgo, 1970).

    Para Colquhoun (1992) la principal implicación de la metáfora del “cuerpo máquina” en relación con el movimiento es la noción del cuerpo
comoinstrumento de acción motriz. El movimiento del cuerpo humano se equipara entonces al de cualquier otro objeto que se mueva y, como tal,
puede ser medido, controlado y analizado cuantitativamente. Según este autor, se trata de una concepción utilitarista porque el movimiento y su
resultado son definidos y valorados siempre y exclusivamente en función su propósito, con lo que la eficacia o eficiencia -determinadas por el
análisis cinemático, biomecánico, kinesiológico o fisiológico- se convierten en finalidades inherentes a la acción motriz.

    Distintos autores (Barbero, 1996; Colquhoun, 1992; Devís, 2000; Freund y McGuire, 1991; Tinning, 1990; Whitehead, 1992) coinciden en
que la metáfora del cuerpo máquina, al subrayar los aspectos funcionales del cuerpo humano, más que ilustrar contribuye a dar sentido al
concepto de corporeidad en una doble dirección. En primer lugar, al destacarse únicamente sus componentes mecánicos, indirectamente se
marginan otros aspectos menos objetivables del movimiento. En segundo lugar, la comparación entre el ser humano y la máquina contribuye a
configurar una visión racionalista y tecnocrática de la motricidad. Una excesiva preocupación por el resultado de la tarea contribuye a dejar de
lado otros aspectos mucho menos cuantificables y más difíciles de controlar por un observador externo. Y, si bien pueden ilustrar aspectos
parciales y aislados del comportamiento motriz, las teorías mecanicistas sobre el cuerpo no alcanzan a explicar globalmente un fenómeno tan
complejo como el del movimiento humano, que incluye factores psicosociales, afectivos, culturales e incluso políticos y económicos.

    De acuerdo con Barbero (1996) el dualismo, representado por la metáfora del “cuerpo máquina”, es la concepción filosófica en la que se
asienta el actual discurso hegemónico sobre el cuerpo humano en la Educación Física. Este discurso enmarca la “decibilidad” de lo corporal,
aquello que puede decirse y, por tanto, enseñarse sobre el cuerpo. Como consecuencia, el cuerpo es considerado en nuestra cultura profesional
fundamentalmente como instrumento de acción, un objeto a considerar a partir de una funcionalidad que lo transciende. El énfasis en la
comprensión puramente anátomo-fisiológica del cuerpo humano, en la eficacia y la eficiencia motriz, en la medición de resultados y la
preocupación por la mejora en la ejecución técnica y en la condición física serían algunas manifestaciones de este discurso en nuestra profesión.

3. Concepciones monistas: el cuerpo como vivencia

    Las perspectivas monistas engloban una serie de teorías que basan la concepción del individuo en una esencialidad integrada en un todo
(Starobinsky, 1991; Whitehead, 1992). El cuerpo no es entendido únicamente como complemento a una esencia inmaterial, sino como un
territorio donde se experimenta la presencia en el mundo. Las concepciones monistas del ser coinciden en la preocupación por definir la
existencia corporal distinta a la dualista. El psicoanálisis y el existencialismo, representados por los trabajos de Freud, y Sartre respectivamente,
ilustran este contrapunto a la dicotomía dualista.

    A pesar de su marginación en el ámbito científico -y en el de la formación de los profesionales de la Educación Física y el deporte- la teoría
psicoanalítica resulta una referencia fundamental para comprender la importancia y complejidad de la vivencia corporal. En contraposición con
el dualismo, el psicoanálisis discute el papel fundamental del cuerpo como sustrato material de la experiencia psíquica. El énfasis en el
inconsciente pone de relieve que existe otra forma de existir de la que no siempre nos apercibimos, pero que no por ello deja de ser real; puede
que hasta más real que de la que somos conscientes.

    Aunque Freud no fue el primero en hablar sobre el inconsciente, sí lo fue en darle protagonismo en el concepto de ser. Según el
psicoanálisis, nuestra existencia se articula en capas de conciencia, las más profundas de las cuáles -que integran el inconsciente- recogen
nuestras pulsiones y nuestros deseos no satisfechos. En relación con la corporalidad, el psicoanálisis se preocupa fundamentalmente por hacer
explícita e interpretar su vivencia inconsciente y, menos, por delimitar la causa somática de dicha vivencia. Dicho de un modo más claro, no
importa tanto localizar en qué parte del cuerpo o de la experiencia corporal está el inconsciente como hacerla aflorar y entenderla. Esta
concepción autónoma y desfisiologizada de la existencia psíquica dará pie a disensiones definitivas entre psicoanalistas y otras disciplinas que
ponen su énfasis en la neurofisiología como sustrato del comportamiento. Las tesis de Freud, en cambio, proponen que tanto la historia
personal como social se componen de vivencias articuladas por una serie de macroestructuras psicológicas a las que el individuo va accediendo
de forma más o menos consciente o traumática a lo largo de su existencia: el yo (la conciencia de ser, unida al principio de realidad), el ello (la
conciencia de no ser, unida al principio de deseo), el super-yo (la conciencia moral, unida a los sentimientos de culpabilidad, necesidad de castigo,
remordimiento, etc.) y, ya en una de sus obras más tardías (Freud, 1981), el super-yo cultural (los ideales y las normas -explícitas e implícitas- de la
sociedad).

    En definitiva, el psicoanálisis preconiza que el mundo de los sentidos, al que pertenece el cuerpo somático, entra a menudo en contradicción
con la verdadera vivencia personal, en muchos casos inconsciente. Como afirma Vicente Pedraz (1989:4) “este nuevo cuerpo ya no es sólo el
receptáculo del alma, (…) sino centro de sensaciones e interacciones básicas para el desarrollo del individuo”. La preocupación de Freud -y de
muchos de sus seguidores- por el cuerpo tiene que ver, precisamente, con su papel simbólico de lugar para la satisfacción de las pulsiones. El
cuerpo se convierte entonces en “objeto de la pulsión, soporte de su fijación o de su descarga. Nuestro cuerpo al mismo tiempo refleja y
esconde lo más íntimo de nosotros mismos” (Starobinsky 1991:368). 1

    Las aproximaciones al concepto de cuerpo del existencialismo y fenomenología son en gran medida deudoras de la preocupación del
psicoanálisis por la forma de ser en el mundo. Sartre (1989, 1992) considera que el cuerpo y su vivencia son los principales medios a través de
los cuales tomamos conciencia de nosotros/as mismos/as y de nuestro entorno. Plantea que nuestra presencia corporal en el mundo se da
básicamente a tres niveles: como cuerpo para el ser, cuerpo para el Otro y cuerpo para el Otro percibido por el ser. Para ilustrarlas utiliza la imagen de un
escalador que pretende alcanzar una cima complicada. Cuando empieza a escalar, el escalador queda absorto por la tarea hasta el punto de no
reparar ni siquiera en sí mismo. Su corporeidad le pasa “des-apercibida”. Esto no quiere decir que el cuerpo no esté presente, sino que el
escalador no siente su propio cuerpo como algo presente. A esta forma no-consciente (no confundir con inconsciente) de existencia corporal
es a la que denomina el cuerpo para el ser. El segundo modo de concebir el cuerpo se da con la presencia de un observador externo que se fija en
cómo avanza el escalador. El observador solamente ve un cuerpo-instrumento, un cuerpo-objeto o mecanismo dedicado a alcanzar una meta.
Esta sería la forma de corporeidad que Sartre denomina como cuerpo para el Otro. El Otro crea una forma de cuerpo como objeto ajeno al ser.
En ese sentido, cualquier énfasis en ese modo de corporeidad tiende a disociar mi cuerpo de mí; solo resultan pertinentes los aspectos que
pueden ser percibidos por el Otro. La tercera forma de concebir el cuerpo ocurriría cuando el escalador se apercibe de que alguien está
observándole. En el momento en que siente la mirada del Otro, el escalador se apercibe de que su cuerpo está siendo observado como si fuera
un cuerpo-objeto. Sartre (1989) sugiere que en ese momento el escalador empezaría a preocuparse por la impresión que causa en el Otro,
sintiéndose vulnerable y expuesto al juicio sobre su corporeidad objetiva. Como resultado de esta preocupación, el escalador podría resbalar o
cometer algún error. A esta concepción es a la que denomina Sartre cuerpo para el Otro percibido por el ser.

    Sartre (1989) deja claro que en circunstancias habituales vivimos un tipo de corporeidad básicamente relacionada con el primer modelo.
Naturalmente no actuamos prestando atención a nuestra corporeidad. Y si bien el cuerpo para el ser es la forma natural de vivenciar nuestra
corporeidad, la tendencia al estudio sobre el cuerpo suele centrarse más en la dimensión del cuerpo para el Otro. Así lo demuestra el hecho de que
la mayoría de las referencias científicas hacia el cuerpo, o hacia alguna de sus partes, sugiera una realidad ajena a la propia persona o a su
contexto. Este énfasis dota al Otro de un poder sobre la percepción corporal que le capacita para decidir sobre la corporeidad en cualquiera de
sus dimensiones. El resultado es que cuando prestamos atención a nuestra realidad corporal solemos hacerlo desde la perspectiva del cuerpo para
el Otro percibido por el ser. Dicho de otra manera, la visión del Otro condiciona nuestra propia autopercepción, provocando en nuestro
autoconcepto un efecto parecido al que le producía al escalador apercibirse de la presencia de un observador. Se produce entonces una escisión
en nuestra corporeidad, que vive tensionada entre nuestra consciencia de ser y nuestra preocupación por ser para el Otro.

    En definitiva las concepciones monistas revelan que la vivencia del ser es también corporal, y que la corporeidad es algo más que una
materialidad ocupada por la mente o el espíritu, del cual éstos pueden y deben hacer un uso adecuado. En la Educación Física las visiones
monistas del cuerpo y el movimiento están ligadas a la comprensión y expresión de su dimensión afectiva. Gibbons y Bressan (1991) plantean
que en la Educación Física el tratamiento de la dimensión afectiva debería centrarse en el desarrollo de actitudes estéticas y morales hacia el
movimiento. Definen las actitudes estéticas como la predisposición a valorar el movimiento en sí mismo, mientras que las actitudes morales
serían la predisposición a actuar de acuerdo con unos principios éticos. Según estos autores, el desarrollo de estas actitudes no debería limitarse
a un determinado bloque de contenidos ni a acciones puntuales sino que, sobre todo, debería servir para trazar los principios de acción que
rigen toda la enseñanza. Para ello, el profesorado y el alumnado debe hacerse eco del significado heterogéneo y complejo que desde un punto
de vista vivencial encierra cualquier acción motriz.

4. Concepciones sociales: la construcción cultural de la (in)satisfacción corporal

    Desde la sociología, diversos autores se han ocupado de analizar las relaciones entre el cuerpo y su concepción con el contexto sociocultural
e histórico (Ariño, 1997; Fallon, 1994; Freund y McGuire, 1991). De acuerdo con Freund y McGuire (1991), estas relaciones se dan en un
doble sentido. Por una parte el contexto sociocultural influye en determinar la significación y la importancia del cuerpo o ciertos aspectos
relacionados con lo corporal. Refiriéndose al concepto de construcción social del cuerpo estos autores plantean que la sociedad y la cultura, en cierta
medida, contribuyen a dar forma a sus miembros como si se tratara de moldes para troquelar objetos. Así ocurriría, por ejemplo, con los pies
vendados de las mujeres chinas, la ablación del clítoris, los corsés de las mujeres del siglo XIX o la cirugía estética en la actualidad. Pero, quizá,
la influencia social más poderosa sobre el cuerpo no es la que se da directamente en su construcción, sino indirectamente mediante
la construcción de las ideas sobre el cuerpo. Por ejemplo, no todas las sociedades comparten las mismas ideas sobre el cuerpo: lo que en unas se
identifica con la salud y la belleza, en otras se considera enfermizo y feo. Del mismo modo, en diferentes culturas envejecer puede ser temido,
aceptado o reverenciado. De hecho, para estos autores la construcción social del cuerpo y la construcción de las ideas sobre el cuerpo están
íntimamente relacionadas. Así, en relación con el género durante mucho tiempo se ha pensado en nuestra sociedad que las mujeres no pueden
o no deben llevar objetos pesados. La expectativa de que las mujeres sean débiles y el hecho de que sean tratadas como tales cierra un círculo
vicioso con el siguiente resultado: las mujeres no desarrollan su fuerza.

  En los últimos tiempos se ha desencadenado una preocupación sin precedentes por el estudio de cualquier aspecto relacionado con el cuerpo:
su apariencia, su duración, su curación, su funcionamiento, o su representatividad simbólica. Algunos autores atribuyen este fenómeno
precisamente a los trascendentales cambios en su concepción fruto de lo que ha venido en llamarse la sociedad o cultura de la postmodernidad,
entendida como la superación del proyecto moderno basado en la razón como instrumento de comprensión de la realidad (Fernaud,
1988). 2 Shilling (1993) destaca que los principales efectos de la postmodernidad en la concepción sobre las ideas del cuerpo son la a) la
secularización del mundo occidental, b) idealización del cuerpo como proyecto y c) la incertidumbre sobre el concepto de cuerpo.

a. Shilling (1993) relaciona la creciente importancia que se le otorga al cuerpo con el proceso de desacralización social que marca el
tránsito desde la organización social de la Europa posfeudal a la modernidad, y que tiene su mayor impacto en el siglo XX. Este
proceso tuvo como consecuencia la disminución del poder de las autoridades religiosas en la vida social en general, y en la regulación
de aspectos relacionados con el cuerpo en particular. Sin embargo, la desacralización gradual de la vida social ha provocado que las
creencias religiosas fueran sustituidas en gran medida por creencias científicas equivalentes en nivel de devoción, pero que no
ofrecen exhortaciones morales tan explícitas. De los valores estables se ha pasado a una vida sin imperativo categórico en la que lo
que prima es el individualista e indefinido mensaje de ser feliz. Por otra parte, el auge y expansión de los medios de comunicación
audiovisuales sitúan simbólicamente ese mensaje de felicidad individual en la imagen del cuerpo o, mejor dicho, de determinados
modelos de cuerpo. La publicidad, las películas, los telefilmes propagan el mensaje de que la persona feliz es el cuerpo feliz. Así, al
conjugarse el declive de los referentes religiosos con el actual aumento del cuerpo como imagen de valor simbólico, las sociedades
posmodernas han colocado al cuerpo como el elemento constitutivo más importante de la identidad.

    No es extraño que en torno a este creciente protagonismo existencial de lo corporal haya nacido una pléyade de creencias que a su
vez generan nuevas idolatrías englobadas bajo el título genérico de culto al cuerpo (Devís, 2000; Devís y Molina, 1998; Tinning, 1990).
El culto al cuerpo se basa en ciertos dogmas y consensos sociales sobre el funcionamiento y la apariencia que sirven para
homogeneizar los valores en torno a lo corporal. También generan prácticas muy ritualizadas e iconos que representan la esencia de
la virtud corporal. Los/las modelos, los/las deportistas, los actores y actrices, en definitiva, las personas cuya imagen nos llega como
símbolo de felicidad y éxito, sirven para modelar los nuevos cuerpos ideales -e idolatrados-. Su búsqueda se convierte a la vez en una
nueva certeza vital y en un empeño fundamentalmente individual. En definitiva, creer en el cuerpo es creer en uno/a mismo/a, y
mejorarlo, en algunos casos, constituye una especie de testimonio de fe.

b. Otra característica distintiva de las sociedades posmodernas es la posibilidad de concebir el cuerpo como un proyecto, lo cual implica
el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales más o menos autoimpuestos por su propietario, casi
siempre relacionados con la salud o la apariencia. Esta concepción implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de
objetivos personales. En los países desarrollados, muchas personas aceptan reconstruir la apariencia, tamaño y forma de su cuerpo
en función de un diseño confeccionado por sus propietarios/as. Avances tan dispares como la reproducción in vitro, la ingeniería
genética o la cirugía estética, ofrecen amplias posibilidades para controlar nuestro cuerpo (así como de tenerlo controlado por otros).
Hoy día el cuerpo (o sus diferentes partes) puede ser creado, transformado, reconstruido, aumentado y/o disminuido con una
creciente eficacia y eficiencia. Y las personas se han convertido en agentes activos en la gestión y mantenimiento de sus cuerpos. En
definitiva la idealización del cuerpo como proyecto supone, por una parte, considerar el cuerpo -su salud, su apariencia- como una
aspiración en sí misma y, por otra, considerar que dicha aspiración resulta alcanzable (tan) sólo con el esfuerzo personal,
minusvalorándose la influencia de factores sociales, económicos y culturales (Freund y McGuire, 1991; Devís, 2000;
Pérez-Samaniego, 2000).

    Quizá el ejemplo más evidente de la idealización del cuerpo como proyecto sea la sobrevaloración social del autocuidado y la
cantidad de atención personal que se le da a la construcción de cuerpos saludables. Paradójicamente, en una época en la que nuestra
salud se ve amenazada por peligros globales nos vemos cada vez más exhortados a responsabilizarnos de por nuestros cuerpos. En
medio de un sistema caracterizado por múltiples riesgos (paro, desequilibrios norte-sur, degradación medioambiental, periodicidad
de las crisis financieras, etc.) se idealizan ciertas prácticas individuales bajo el marchamo de que garantizan casi infaliblemente la
salud. Se nos anuncia que algunos de los más acuciantes y generalizados males de la actualidad, como el cáncer o la enfermedad
coronaria, pueden ser evitados mediante sencillos cambios en hábitos que sólo dependen de la voluntad individual.

c. Esta posibilidad de planificar el cuerpo lo ha convertido también en un espacio donde se materializan múltiples opciones y
elecciones. Sin embargo, como señala Shilling (1993), el aumento de posibilidades de intervenir en el cuerpo contrasta con
la incertidumbre acerca de qué hacer con esas posibilidades, con las dudas profundas sobre cómo ejercer el control sobre el cuerpo.
Cuanto mayores son las posibilidades que se nos ofrecen, más se desestabiliza nuestro conocimiento de qué es el cuerpo en realidad,
y se abren más y mayores interrogantes sobre hasta dónde se debe permitir la intervención de la ciencia en su reconstrucción. Hoy
en día crecen los dilemas morales acerca de cuestiones como la ingeniería genética, la reproducción asistida, los transplantes o la
eutanasia. Y tampoco conviene olvidar que el que existan esas posibilidades no quiere decir que existan las mismas posibilidades para
que todas las personas tengan acceso a ellas. De ahí que algunas prácticas que se engloban de forma genérica bajo el engañoso
“cuidado del cuerpo” se hayan convertido en un símbolo de status. En este contexto incierto, limitar la preocupación de la
intervención sobre el cuerpo únicamente a cuestiones de tipo técnico puede contribuir a que en el futuro se disparen el número y la
magnitud de este tipo de conflictos.

    De hecho, parece claro que en la actualidad estamos viviendo en una época en la que el cuerpo y su significado sociocultural han
tomado dimensiones inusitadas. La insistente transmisión por los más diversos y escurridizos medios de comunicación de imágenes
con cuerpos esbeltos (en mujeres) o musculosos (en hombres) unidas a mensajes sobre felicidad, éxito, y (auto)estima, ha asentado
en el inconsciente colectivo la idea de que un cuerpo “perfecto” es sinónimo de vida perfecta. Y más: que sin un buen cuerpo no
puede llevarse una buena vida, o que a mejor cuerpo, mejor vida. El problema aparece cuando, ante la creciente imposibilidad de cumplir
continuamente con los imposibles y cambiantes modelos corporales socialmente construidos como deseables (jóvenes, esbeltos o
musculosos, dinámicos, atractivos, y un largo etcétera), esta especie de “encarnación de la autoestima” a menudo se convierte en
fuente de angustia. El deseo de alcanzar esa imagen -y esa vida- ideal, unido a la práctica imposibilidad lograrlo, provoca, en general,
un autoconcepto corporal negativo lo cual, unido a otros factores, a veces se traduce en graves enfermedades sociosomáticas como
la anorexia, la bulimia (Toro, 1996) y la incipiente vigorexia. 3 Por otra parte, la naturaleza inalcanzable de ese cuerpo perfecto lo
convierte, en palabras de Varela y Álvarez-Uría (1989), en un “mercado eterno” al que se dirigen los más variados y en ocasiones
insospechados productos. En este contexto confuso y contradictorio la exclusiva preocupación técnica por mejorar el cuerpo resulta
demasiado simplista si no viene acompañada de reflexión acerca del significado y las implicaciones éticas de dichas mejoras.

    La concepción social del cuerpo tiene una influencia relativamente marginal en la Educación Física que, en general, sigue mucho
más preocupada en la mejora de los aspectos tangibles de la motricidad. No obstante, en la actualidad existe una creciente
preocupación por entender el fundamento histórico, sociocultural, político e ideológico sobre del tratamiento educativo de la
motricidad (Kirk, 1990; Devís y Molina, 1998; Scraton, 1995; Sparkes, 1992; Tinning, 1992). Este interés se manifiesta, por ejemplo,
 en el debate en torno al papel que juega la Educación Física en la pervivencia (o cambio) de determinadas ideologías sobre la salud y
la práctica física (Devís, 2000; Tinning, 1990).

5. A modo de conclusión: cuerpo y currículum

    El breve repaso sobre el concepto de cuerpo y movimiento presentado en este artículo permite, al menos, apreciar su complejidad. Arnold
(1991) plantea que comprender la multiplicidad de significados del movimiento -y, por extensión, del cuerpo- resulta clave para entender su
papel en el currículum. De lo dicho puede deducirse que el tratamiento educativo de cuerpo en movimiento no debería limitarse a la
significatividad objetiva e instrumental del cuerpo. El movimiento no sólo es o debe ser considerado como instrumento de acción sino también
como una experiencia personal vivida en un determinado contexto social, histórico y cultural. Esas tres dimensiones -instrumental, vivencial y sociocultural-
están o deberían estar íntimamente relacionadas, dotándose mutua y dialécticamente de significado.

    Quizá no sea del todo descabellado afirmar que la Educación Física es la disciplina educativa donde tiene un impacto más directo las
diferentes concepciones del cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la hegemonía del dualismo ha llevado la consolidación de un
currículum mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y el movimiento. En muchos casos la excelencia se confunde con el rendimiento y la
mejora del cuerpo con el desarrollo de sus capacidades motrices. Ampliar el concepto del cuerpo y del movimiento supone ensanchar el marco
discursivo del currículum de la Educación Física incidiendo en la excelencia moral y estética, y no sólo la eficiencia y la eficacia motora. Dicho
de otro modo, implica preocuparse no sólo por el desarrollo de las habilidades o la condición física, sino por el de la búsqueda a través del
movimiento de lo bueno y lo bello (Arnold, 1991, Gibbons y Bressan, 1991).

    Este ensanche supone que la selección y el diseño del currículum deberían plantearse desde principios éticos vinculados al sentido de
ciudadanía, es decir, a los valores en los que se basa la convivencia democrática. Lo que implica, por una parte, tomar de conciencia de dichos
principios y, por otra, desarrollar una “sensibilidad profesional” hacia ellos. La preocupación por la autonomía, la responsabilidad o la
comprensión de las influencias socioeconómicas y culturales en la construcción sobre las ideas del cuerpo y en la experiencia motriz serían
algunas manifestaciones de esta enfoque ético del diseño curricular (Pérez-Samaniego y Devís, en imprenta). En cualquier caso, avanzar en la
conceptualización de la dimensión social y experiencial del cuerpo y el movimiento parece necesario (pero no suficiente) para ahondar en su
tratamiento educativo; especialmente hoy día, cuando los retos a los que se enfrenta la Educación Física tienen que ver cada vez menos con el
adiestramiento homogéneo de conductas y más con la aceptación de la diferencia o, lo que es igual, la aceptación de uno mismo/a y de los/las
demás (Tinning, 2000).

Notas

1. La concepción psicoanalítica del cuerpo como medio de expresión inconsciente influye a lo largo del S. XX en otros autores y
corrientes, entre los que destaca la bioenergética de Wilheim Reich. Reich (1981) se basa en la creencia de que todas las experiencias
humanas, ya sean conscientes o inconscientes, se corporeizan a través de contracciones musculares. La experiencia consciente se
asocia con el control voluntario de la musculatura, mientras que la inconsciente se asienta en el cuerpo mediante el aumento del tono
de nuestra musculatura profunda. Para la bioenergética el cuerpo es una especie de coraza segmentada que refleja nuestra historia
personal. Sus seguidores/as consideran que el análisis e interpretación de la postura, las sincinesias y los desequilibrios en el tono
muscular permiten acceder al inconsciente del un modo similar al del análisis de los sueños.
2. Algunos autores, como Giddens (1990) o Hall y Gieben (1990), prefieren hablar de modernidad tardía (High Modernity), dando a
entender que en S. XX no se han superado sino que se han radicalizado los procesos iniciados en la época moderna, entre los que
cabe destacar la secularización y la crisis de valores. Para Jiménez (1990), la postmodernidad expresa la toma de conciencia de las
contradicciones y aporías de la modernidad. Indica la pérdida de confianza en la razón, la crítica a los proyectos de la ilustración, el
desencanto frente a los ideales no realizados. Este desencanto y pérdida de confianza en la razón se agudiza en el S. XX debido a
algunos acontecimientos -como las guerras mundiales, la utilización de las bombas atómicas o el enquistamiento de las desigualdades
sociales- que han ido minando la fundamentación ética de la justicia social y el conocimiento científico.
3. La vigorexia, cuyo nombre científico es dismorfia muscular, es una distorsión de la imagen corporal caracterizada por que las
personas que la padecen se consideran siempre demasiado pequeñas o enclenques por lo que intentan aumentar continuamente el
volumen de sus cuerpos y, más en concreto, de su masa muscular. La vigorexia suele acompañarse de la práctica compulsiva de
ejercicio, dietas hiperprotéicas y el uso de determinados fármacos que faciliten el aumento de la masa muscular (esterorides
anabolizantes, testosterona, hormona del crecimiento, etc.) (Pope et al., 1997)

Bibliografía

● Ariño, A. (1997). La sociología de la cultura, Ariel, Barcelona.

● Arnold, P. (1991). Cuerpo, movimiento y currículum, Morata, Madrid.
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cambio” en Revista de educación, nº 311, 13-49.
● Colquhoun, D. (1992). “Emancipatory health education and the potencial and limitations of health based physical education” en
William, T., Sparkes,A. y Almond, L. (Eds) Sport and Physical Activity, E & FN Spon, Londres, pp. 350-362.
● Devís, J. (2000). Actividad física, deporte y salud, INDE, Barcelona
● Devís, J. y Molina, J.P. (1998). “Educación física escolar: funciones, racionalidad práctica e ideología”, en Villamón, M. (dir.). La
Educación Física en el currículum de Primaria, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, València, 16-32.
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