Daniel Brailovsky: “Herramientas para el abordaje del objeto de conocimiento”

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Herramientas para el abordaje del objeto

de conocimiento
Daniel Brailovsky 1

“La verdad es arrepentirse”

G. Bachelard

En el presente trabajo se describirá un modelo para concebir la relación “sujeto que

aprende – objeto de conocimiento”. Se desarrolla rá el concepto de herramienta, que
cumple un papel importante en este modelo por cuanto una de las propuestas que de
él se desprenden es la concepción del saber como un medio, la idea del saber funcional
para la adquisición de otros saberes. Luego se expondrá el modelo de los distintos
tipos de abordaje del objeto de conocimiento, y algunas implicancias, críticas y
reflexiones en torno al mismo.
Lejos de proponerse una teorización sobre el aprendizaje en un sentido general,
estas reflexiones tienen el propósito de intentar tornar ciertas ideas generales sobre el
proceso de aprender tomadas básicamente de la producción de L. Vigotsky, en
imágenes susceptibles de derivar en estrategias de enseñanza, incluso a costas de una
lectura poco rigurosa de la producción de ese autor. En ese sentido, este ensayo podría
definirse como “de inspiración” vigotskiana y tiene una intencionalidad orientada al
aporte didáctico.

1. Las herramientas

El concepto de herramienta da una idea de algo “que sirve para...”, que se piensa en
función de una tarea a realizar o de un logro que está más allá de la herramienta en sí.
De este modo, la herramienta no tiene un valor intrínseco sino instrumental, sirve y
vale la pena en la medida en que será útil para algo. Vigotsky (1989) utilizó este
concepto para hacer referencia a “diversos facilitadores de la acción y el pensamiento”,
no limitándose a la herramienta como un objeto físico sino haciéndola extensiva a la
herramienta conceptual, la herramienta cognitiva, verbal, gestual. Él entendía que el
aprendizaje es interiorización de conceptos, pero que éstos evolucionan a lo largo de la
vida. Así, lo que hoy connota para nosotros una palabra, una acción, un movimiento,
será diferente del sentido que le atribuiremos dentro de algún tiempo. Las
herramientas son, en este contexto, facilitadores para la interiorización, en palabras de
Martins:

“La dinámica de la interiorización supone que las cosas – objetos, eventos,

relaciones – van pasando por una serie de transformaciones en función del significado
que éstas adquieren en el medio social. Lo que es internalizado, por tanto, no son las
cosas en sí sino su significado, lo que sólo puede darse a través del uso de
herramientas simbólicas, gestuales, verbales, etc.” (Martins, 1999)

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Para aclarar el concepto de herramienta, vayamos a un ejemplo del aula:

Se trata de enseñar a un grupo de niños de 5 años las reglas de un juego. Se les

propone entonces confeccionar un reglamento informal con dibujos: un icono de silueta
humana repetido tantas veces como jugadores requiere el juego, para establecer la
cantidad de participantes necesaria; otro recuadro para los materiales necesarios (fichas,
dados, etc.), y así sucesivamente. En adelante, cuando se deba aprender un juego
nuevo, se podrá recurrir a este sistema de registro, ya sea como ayuda para el docente
al explicarlo o como tarea de los niños para sistematizar sus características y formular
sus dudas.

El registro es una herramienta para aprender el juego y su dinámica. La formulación

de preguntas por parte de los niños es una herramienta para obtener información. Si
los niños utilizan un registro para el puntaje del juego, éste constituye también una
herramienta.
La misma planificación del docente para realizar esta actividad puede ser una
herramienta para organizar la forma de enseñar el juego. En síntesis: las herramientas
no son solamente cuadros de registro o formatos gráficos, sino cualquier recurso
(acción, uso de objetos – no los objetos en sí mismos -, apelación a contextos
determinados como libros de consulta, gráficos, etc...) en general que aporte a la
posibilidad de conocer.
Para establecer una correspondencia biunívoca al utilizar la secuencia numérica para
establecer el cardinal de una colección de objetos, por ejemplo, veremos que en los
niños existen herramientas que pueden facilitar el logro de ese objetivo, tales como
señalar los objetos uno a uno con el dedo, ordenarlos en fila, colocarlos
correspondiéndose espacialmente con otra colección idéntica, etc. Estas acciones,
aunque no se plasmen en objetos físicos o registros gráficos pueden entenderse
también como herramientas en la medida en que facilitan y enriquecen en abordaje de
un objeto de conocimiento, en este caso la serie numérica.

Es posible pensar en términos de herramientas en el marco de la planificación

didáctica del docente, al referirnos a contenidos asociados a objetivos. Poniendo
momentáneamente de lado los aspectos de ingeniería didáctica desde los cuales esta
suerte de sustitución podría resultar objetable, notemos que la herramienta no existe
sin un objetivo implícito, porque es, como dijimos, un concepto de por sí instrumental,
y en la práctica funciona también como un saber.

Una implicancia inmediata de la concepción de los contenidos como herramientas

tiene que ver con la forma en que se concibe el objeto de conocimiento: pensar la
enseñanza como un ofrecimiento de herramientas es pensar en un objeto de
conocimiento que es abordado mediante diversas estrategias, y son esas est rategias lo
que enseñaremos, más que el objeto en sí. Es ese el sentido que le da Vigotsky al
hecho de que “lo que es internalizado no son las cosas en sí sino su significado, lo que
sólo puede darse a través del uso de herramientas simbólicas, gestuales, verbales,
etc.”. Así, estaríamos acercándonos a la enseñanza de estrategias (estrategias

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entendidas como un uso creativo de herramientas) antes que de conceptos, puesto

que éstas son la vía de acceso a los primeros.

A la vez, el abordaje de un objeto supone un interés y una motivación, que –

nuevamente - se adquieren a través del uso de herramientas. En relación a esto último
se ahondará enseguida, por ahora agregaremos que si la motivación y el interés son
un aspecto fundamental del aprendizaje, entonces será pertinente pensar en
herramientas que faciliten el abordaje afectivo del objeto, por ejemplo: imaginarse a
uno mismo en un rol, manipular e interactuar con algo nuevo, etc. Volveremos sobre
este punto puesto que el modelo que se propondrá tiene su base en el abordaje
afectivo del objeto de conocimiento.

El uso de herramientas se asocia a un tipo de pensamiento que se suele llamar

“estratégico”. En oposición a la técnica, modo de resolver una situación mediante la
aplicación de una serie de pasos predeterminados (por ejemplo hallar la superficie de
una figura utilizando la fórmula correspondiente), en cuyo caso la situación se
describiría como un ejercicio, la estrategia implica un uso creativo de distintas
herramientas que deberán adecuarse en cada caso a la situación, que se describiría
como un problema. J. Ignacio Pozo lo explica en forma muy gráfica con un ejemplo: si
uno quiere encender el auto, sabe qué debe hacer: aplica una técnica que consiste en
girar la llave, pisar suavemente el acelerador, dejar calentarse un minuto el motor. Si
el auto no enciende... allí hay una situación-problema de carácter más complejo, que
demanda una estrategia.

Gadino (2001) señala que “lo valioso del aprendizaje estratégico no está en ampliar
el repertorio de recursos de los alumnos, sino en que reconozcan su capacidad de
evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que atiendan las condiciones de la
situación”. Esto significa que desplazar al contenido para jerarquizar a la herramienta
sería un planteo circular si ésta se concibiera en el mismo sentido aditivo, de saberes
que incorpora el alumno en forma acumulativa. La herramienta se aprende en el uso,
en el desarrollo mismo de la estrategia. Vale aquí recordar la distinción que hace
Calmels (1998) entre conocer y saber. El conocimiento se basa, según este autor, en
la posesión de información, mientras que el saber (que asocia etimológicamente al
sabor) requiere de involucrarse corporalmente, de experimentar y vivir en la acción la
puesta en funcionamiento de ese conocimiento. En ese sentido, cuando hablamos de
“objeto de conocimiento” debemos entender la palabra en un sentido amplio y
abarcativo de ese saber.

2. Distintos tipos de abordaje de un objeto de conocimiento

Cuanto mayor sea el bagaje y la variedad de herramientas de que el alumno

disponga a la hora de abordar el objeto de conocimiento, y mayor su compromiso en el
uso de las mismas, mayor riqueza tendrá su relación con éste, y tanto mejor
interiorizará los conceptos que lo definen. En ese sentido, se propondrá entender la

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relación de quien conoce con su objeto conocido, en diferentes etapas, en diferentes

tipos de abordaje de ese objeto.
Veamos algunas secuencias de ideas que apuntan a introducirnos en el tema. Se
tomará un objeto de conocimiento como ejemplo: la ejecución de un instrumento
musical. Es simplemente un objeto de conocimiento posible, un sistema de cosas sobre
las cuales una persona puede hacerse preguntas, interesarse y aprender.

En el desarrollo que sigue, se observan distintos “momentos” en la relación con los

objetos de conocimiento involucrados en la relación. Se pueden distinguir allí distintos
tipos de abordaje, arbitrariamente indicados con los números 1, 2 y 3, y que
representan distintas lecturas que un sujeto puede hacer de esos objetos. A través de
esas etapas, es creciente el grado de compromiso para con aquellos y se va
involucrando, progresivamente, el uso de distintas herramientas. Se procurará
presentar el ejemplo con un lenguaje muy gráfico y descriptivo, apelando a una
primera persona, para transmitir la vivencia del contacto con ese objeto de modo lo
suficientemente amplio.

I
Pensar mientras miramos un concierto: “si yo tocara el violín
como este músico me sentiría inmensamente feliz, podría compartir esa habilidad con
mis amigos...”.
Fantasear, de regreso a casa, mientras caminamos por la
vereda, sobre una situación en la que tocamos el violín y nos acompaña en el piano
una tía nuestra que de pequeños nos cantaba canciones.
Ya en casa, pensar “¿y por qué no?”. Dejar pasar unos días,
ocupados en las tareas cotidianas, y por casualidad pasar por la vidriera de una casa
de música. Mirar los instrumentos, entre ellos los violines, recordar el concierto y la
fantasía sobre el dúo piano-violín con la vieja tía.
Observando el violín en la vidriera, preguntarnos “¿para qué
servirán esas ranuras que tiene sobre la madera, en forma de eses?”.

II
Tomar clases de violín, enterarnos para qué sirven las eses,
contárselo como una interesante curiosidad a nuestra tía.
Tocar notas largas hasta lograr finalmente familiarizarnos con el
sonido del instrumento, y jugar, en los ratos que dedicamos a su estudio, con las
sonoridades de las cuerdas, hacer movimientos del arco que siempre observábamos a
los violinistas en los conciertos.
Escribir una melodía para violín toma ndo fragmentos de aquélla
sonata que escuchamos una vez, e improvisando sobre sus temas.

III
Oponerse a aquella vieja escuela de enseñanza del violín que
priorizaba los solfeos a la ejecución de obras, simpatizar con los violines de luthier
antes que los que se fabrican en serie.

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Variar la interpretación de las obras, componer una obra con

violín e interpretarla frente al público.
Escribir un artículo para la revista “El violín Hoy” sobre las
transcripciones de Mozart y la forma de interpretar sus manuscritos.

En el ejemplo los tres momentos señalados se refieren a tres modos distintos

de relacionarse con el saber sobre un objeto determinado. No se trata simplemente de
un trayecto “de lo simple a lo complejo”, ni de una acumulación de mayor cantidad de
información. Hay una evolución de orden cualitativo.
En un primer momento, el violín y todas las representaciones, valores, vínculos
que suscita, etc. se constituye como un objeto elegido, que pasa a ocupar un lugar en
nuestro deseo, en nuestra mirada potencial sobre nosotros mismos. Es a partir de la
resignificación de ese objeto en base al conocimiento de la mediación que otros sujetos
realizan con él que esta elección comienza a tener lugar. En otras palabras, existe aquí
otro que proporciona indicios y jerarquiza el objeto, otro que cobra vital importancia en
un segundo momento, cuando ese objeto elegido se caracteriza, se vuelve de a poco
familiar, adquiere sentido para nosotros y comprendemos el significado de sus partes,
la dinámica de sus funciones. Finalmente, el violín se constituye como un objeto
apropiado. Aquellos abordajes iniciales, realizados con un andamiaje implícito (a través
del modelo ofrecido por los otros, el ejecutante en el concierto, las distintas
experiencias previas con el violín, las representaciones sociales interiorizadas
existentes sobre ese objeto, etc.) o explícito (el profesor de violín), proporcionan un
corpus de herramientas que constituyen un sistema de abordaje de ese objeto, la
adquisición de cuya lógica propia hace posible la acción estratégica sobre y a partir de
él.

No es casual que en el ejemplo no se haya profundizado la acción sistemática

de un docente. Se optó por presentar la cuestión desde el punto de vista del que
aprende y considerando el proceso de individuación y materialización del “otro”
(siempre presente) hasta el lugar del maestro. Los encuentros casuales del sujeto en
primera persona del ejemplo con su objeto de conocimiento se proponen destacar el
carácter de proceso integral y el modo en que el verdadero abordaje de un objeto de
conocimiento adquiere una significación que es siempre extra-curricular, que
necesariamente se resiste a circunscribirse a una escena escolar.

Para cada tipo de abordaje, según el sujeto se vuelque a elegir, caracterizar o

apropiarse del objeto de conocimiento, se utilizarán distintas herramientas y
estrategias que habrán de constituirse en contenidos de enseñanza. A continuación se
puntualizan las características generales de estos tres tipos de abordaje, que se
desprenden de los ejemplos y reflexiones anteriores, y que llamaremos de ahora en
adelante: abordajes selectivo, organizativo y elaborativo del objeto de conocimiento.

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a) El abordaje selectivo.

El abordaje selectivo consiste en “elegir” acercarse al objeto, ya sea de forma

espontánea, por afinidad, o mediante el establecimiento de un propósito que lo
involucra. Imaginarse a uno mismo interactuando con ese objeto (“¡cómo me gustaría
saber tocar el piano...!”), ver o intuir su utilidad (“¡qué bien me vendría saber
inglés!”). Se suele hablar de “memoria selectiva”, o “atención selectiva”, y es también
en ese sentido que se utiliza el término aquí, sugiriendo la idea de que en la
percepción, en el primer contacto con los objetos de conocimiento, el sujeto no es
pasivo.
En ese sentido, el abordaje selectivo implica ver, captar indicios y rasgos
característicos acerca de ese objeto, formular hipótesis espontáneas, ubicarlo en
perspectiva con puntos de referencia o contextos ya conocidos. A la vez, seleccionar un
objeto conlleva el reconocimiento de una carencia que nos conduce a él, es decir que
de algún modo nos reconocemos condicionalmente en relación a ese objeto y
formulamos, en alguna medida, una nueva definición personal que lo abarca y lo
incorpora. En otras palabras, esbozamos la idea de que seríamos diferentes si
incorporáramos de alguna manera esa actividad, esa destreza, ese saber. Hay algo en
ese objeto (y por extensión en los sujetos que lo portan y que ofician de mediadores
respecto de él) de lo que adolecemos y que buscamos encontrar para completarnos.
En palabras de Filloux (1996) es con respecto a una carencia o a una falta del ser en
formación y a un “tener” del lado del formador que el sistema funciona.
En síntesis, se puede decir que el abordaje selectivo constituye al objeto como algo
deseable, sobre el que se deposita interés y al que se intenta explorar.

b) El abordaje organizativo.

Esta segunda instancia implica familiarizarse con el objeto de conocimiento, sus

elementos y características, al punto de poder medianamente preverlo. Asignarle un
significado a sus componentes (asociar un numeral con una cantidad, una letra con un
sonido, un objeto con una función, un gesto con una reacción, etc.), una lógica, al fin,
a su forma y su dinámica.
Implica también confirmar hipótesis acerca de ese objeto, interactuar con él y
hacer uso de sus funciones, en forma progresivamente más experta y comprometida.
Aquello que en un primer momento se pensaba como algo “en potencia”, esa nueva
definición personal que surgiría de la relación con este objeto, comienza a aflorar en
acto, y nos enfrenta a la confirmación de presunciones, y en forma análoga a una dosis
de frustración y desencanto en la medida en que el objeto, hasta entonces idealizado
adquiere un carácter más real.
La imagen idílica del violinista virtuoso sigue siendo un motor del aprendizaje y la
inspiración, pero se articula con el conocimiento de las técnicas y los procedimientos
que tiene por detrás: las largas horas de estudio, la necesidad de dominar el lenguaje
musical en un plano técnico, la concomitancia y la necesaria relación con otros objetos
de conocimiento que tal vez no habían sido investidos de esa fuerte idealización.

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El abordaje organizativo constituye al objeto como algo familiar, manipulable y

cada vez más previsible. En relación al objeto, el abordaje organizativo nos sitúa en un
sistema complejo que nos ayuda a construir una relación con el mismo, despojándonos
del deseo original, ingenuo e idealista, pero proveyéndonos otro, dimensionado y
apoyado en los primeros logros y adquisiciones. La organización del objeto de
conocimiento nos permite cuestionarlo, formularle preguntas que nos permiten
profundizar nuestro conocimiento sobre él. La pregunta, como herramienta en esta
modalidad de abordaje, es más rica que en el primer momento, ya que la pregunta, al
decir de Gadino (2001) es “la bisagra entre lo descriptivo y lo explicativo, requiere un
conocimiento anterior que abre una incertidumbre”. Además, puesto que organizar un
objeto implica también construir un proyecto más concreto a nivel personal en relación
al mismo, las preguntas tienen una orientación y una motivación más fuertes. El
carácter funcional del saber, entonces, pasa no sólo por la posibilidad de establecer
relaciones entre los saberes anteriores y el saber nuevo –relación que define la
significatividad de un aprendizaje según Ausubel - sino también en incorporar lo nuevo
a un sistema de abordaje inherente al objeto, sistema que se construye
estratégicamente en un juego de relaciones mediadas.

En el abordaje organizativo el “otro” genérico se materializa en unos “otros”

concretos, en un “otro maestro” que agrega a la relación con el objeto la necesidad de
establecer consensos, acuerdos, de negociar significados y de construir en forma
compartida un sistema de abordaje. Es en la relación con ese otro que el objeto
conocido se introduce en su discurso, condición indispensable de conciencia de
aprendizaje; al decir de Paín: “así como un ojo no puede mirarse sin un espejo que lo
refleje, el pensamiento no puede pensarse si no resuena en un discurso objetivado que
en cierta manera lo exteriorice” (1985:35). De allí que el otro- maestro cumple entre
otras la función de llevar al plano del discurso y elevar el saber sobre ese objeto al
plano de la pertenencia cultural.

Otra característica de este tipo de abordaje es que sitúa al objeto en el plano de la

pertenencia, conduciendo el saber sobre ese objeto al nivel de la pertenencia cultural.
La producción dentro de la lógica propia de interacción con el objeto institucionaliza y
formaliza en un espacio culturalmente jerarquizado la idea del que aprende, respecto
del objeto. Esa institucionalización, ese ingreso de las ideas propias en el colectivo
cultural como reflejo de uno mismo define la identidad como factor trascendente en el
aprendizaje. En otro lado (Brailovsky y otros, 2002) tomamos un ejemplo que ilustra
muy bien esta idea: el aprendizaje de una canción por parte de un grupo de niños de 2
años. En la canción, la letra se va variando tomando las propuestas de los chicos: el
docente toma las propuestas del grupo sobre distintos lugares donde puede estar el
personaje de la canción, y se canta grupalmente la canción con la letra inventada por
cada niño. Cuando un niño vuelca una idea para la canción y el maestro, junto al resto
de los chicos, cantan la estrofa con los elementos aportados por ese niño, esa
producción institucionaliza y formaliza en un espacio culturalmente jerarquizado (la
canción) su idea.
Otro ejemplo de lo anterior, es decir del modo en que un abordaje organizativo
implica la “institucionalización cultural” de la producción personal, son las rimas y

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juegos en que se involucran los nombres para formar versos y estrofas. Al verse a si
mismo (a través de su nombre, su idea, su imagen, su producción, etc.) reflejado en
ese objeto cultural, el niño siente que forma parte de él, y se apropia de él desde el
punto de vista de la pertenencia. No es casual que una de las primeras cosas que los
niños escriben sea el nombre propio, como sello de identidad sobre el sistema de
escritura, como forma de aceptación de esa “colonización cultural” (Montes, 1990) que
significa sumergirse en el lenguaje.

c) El abordaje elaborativo.

Este tercer tipo de abordaje conlleva la posibilidad de interactuar creativamente

con el objeto de conocimiento. Transgredir y reelaborar sus normas, crear a partir y a
través de él, hacer un uso autónomo de sus funciones. El abordaje elaborativo
constituye al objeto como algo propio, transformable y cuestionable, que deviene un
“medio para...” antes que un fin en sí mismo. En este tipo de abordaje se incluyen
especialme nte los meta-conocimientos y los procesos creativos.

En esta transformación del objeto en un medio volvemos sobre el carácter

instrumental del saber, que al principio concebimos como una herramienta. La
elaboración del objeto de conocimiento nos permite cuestionarlo y formularle
preguntas a un nivel estructural, más trascendente que en su momento organizativo.
Nos preguntamos sobre sus profundas razones de ser y entendemos sus
ambigüedades, sus contradicciones, como inherentes al objeto. La elaboración permite
percibir la complejidad (o la no complejidad) de un objeto, entendiendo por
complejidad su carácter multidimensional, relativo, atravesado por distintas variables,
descentrado y susceptible de diversas miradas e interpretaciones.

El abordaje elaborativo nos posiciona respecto del objeto, y respecto de otros

objetos que guardan con aquél una relación de semejanza, oposición, incompatibilidad
o dependencia ontológica. Dice Filloux (Ibíd.) recordando palabras de Gastón
Bachelard que “uno se instruye contra algo, quizás contra alguien, y por supuesto
contra sí mismo”. Es más difícil abandonar una vieja representación sobre un objeto de
conocimiento que adoptar una nueva, y es en el contexto de un abordaje elaborativo
que este re-posicionamiento puede llegar a tener lugar.
En relación a la intervención del docente, en función del progresivo compromiso,
identificación y transformación de las representaciones acerca del objeto-tema del
proyecto de enseñanza se pueden pensar distintos momentos, caracterizados por
distintos tipos de actividades (en correspondencia con los tres tipos de abordaje que
desarrollamos) Continuando con los ejemplos centrados en la educación infantil:

• Actividades para “elegir” o caracterizar el objeto, hacerlo oportuno y pertinente.

Las dramatizaciones (“jugar a ser”, “ubicarse en el rol de...”), interacción con
modelos (cosas, personas, etc.) que sean interesantes y representen al objeto-
tema del proyecto, o planteo de problemas y objetivos que puedan resolverse
mediante ese objeto-tema. Si el objeto del proyecto son los libros, por ejemplo, se

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podrán propiciar situaciones en las que los niños interactúen en forma amplia y
múltiple con los libros, intentando interrogar al objeto, pero a partir de sus propias
preguntas espontáneas, “jugar a leer”, realizar variadas lecturas, leer dos versiones
diferentes del mismo cuento.

• Actividades para describir, abordar desde distintas perspectivas. Trabajos activos

con distintas consignas, una interacción progresivamente más cercana al “ser
realmente” que al “jugar a ser...”, actividades de búsqueda de pruebas e indicios
en el mundo real acerca del objeto-tema (por ejemplo, si se trata de un hecho
histórico visitar los escenarios reales para contrastar la figura estereotipada de las
láminas, contactar a testigos, descubrir indicios)

• Actividades para usar el objeto, para integrarlo a la vida cotidiana, para

reinventarlo. Si se obtiene un producto, utilizarlo, apuntar a la resolución de
problemas y logro de objetivos que suscitaran las actividades del comienzo. Si se
ha producido un aprendizaje, un descubrimiento, un cambio... modificar la
estructura del aula en consecuencia. Una unidad acerca de los derechos de los
niños, por ejemplo, podrá tener como consecuencia el replanteo de ciertas normas
dentro del aula, un proyecto sobre los colores, podrá tener incidencia sobre el
modo en que, de allí en adelante, se realicen los trabajos de plástica, etc.

Más allá de esta proyección en el espacio del aula, el sistema de abordaje

comprende un proceso más amplio y abarcativo que es aplicable, por ejemplo, a la
comprensión del proceso de adquisición de la lectoescritura, o de las nociones
matemáticas. En ese sentido, el aporte de este enfoque se orienta más a una
comprensión profunda de la relación del niño con el saber que al acompasamiento o
graduación de las actividades de enseñanza.

¿Qué sucede con el docente? ¿Qué lugar se le asigna dentro de este planteo del
aprendizaje como un abordaje múltiple? En el triángulo didáctico el conoc imiento
puede ser objeto de diferentes acciones, actitudes e instrumentación por parte del
maestro: puede traducirlo, interpretarlo, “filtrarlo”, exponerlo, ordenarlo, embellecerlo,
recontextualizarlo, dejarlo apenas entrever para generar interés..., las posibilidades
son muchas y dependerá del tipo de abordaje del objeto a conocer que se esté
propiciando el modo de intervención que el maestro priorizará respecto del contenido.
Existe en cualquier caso dentro de este triángulo (docente, alumno, saber), un juego
de mediaciones, como señala Souto: “los elementos se desplazan en su función de
terceros mediadores para facilitar la acción pedagógica en común” (Souto, 1993). Es
decir, el docente es mediador entre el alumno y el saber (es el caso de una clase
convencional, sin ir más lejos), pero también el alumno es mediador entre el maestro y
el contenido al ser tenido en cuenta en la preparación del contexto en el que el saber
será enseñado. Finalmente, el contenido media también el vínculo pedagógico entre
maestro y alumno al ofrecer, por ejemplo, un discurso disciplinar propio del objeto de
conocimiento. Si hasta aquí, donde nos hemos restringido al plano estrictamente
“técnico” de las relaciones, resulta evidente este carácter dinámico del juego de
mediaciones en el triángulo didáctico, éste se abre aún más si consideramos el plano

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de la relación inconsciente, de la transferencia didáctica, y del papel del saber en la

relación de poder, asimétrica, entre docente y alumno. Es entonces dentro de esta
concepción amplia del lugar del docente, como mediador y mediado, como apéndice y
guía de lo disciplinar, que se inscribe la idea de sistema de abordaje de un objeto de
conocimiento, sistema construido por el que aprende y el que enseña en forma
siempre mediada, en todos los sentidos ya señalados.

3. Los tipos de abordaje no son estadios

Los tipos de abordaje no se asemejan a estadios del desarrollo que condicionan los
posibles aprendizajes, sino más bien a lo contrario: son momentos, puntos de
referencia que es posible construir dentro de nuestra concepción del aprendizaje que
suscitan el desarrollo de la persona. En ese sentido, aceptamos la posición de Vigotsky
acerca de la relación entre desarrollo y aprendizaje, es decir que éste último precede al
primero 2 . Y decimos que no son estadios de desarrollo por varias razones.

En primer lugar, porque no responden a un orden constante asociado a momentos

cronológicos de la vida del individuo. Aunque estemos pensando este trabajo en
relación a niños pequeños, los ejemplos del comienzo muestran que a cualquier edad
los transitamos en la medida en que aprendemos durante toda la vida.
En segundo lugar, y como ya se ha dicho, porque no responden a la concepción de la
relación entre desarrollo y aprendizaje propia de los estadios piagetianos.
En tercer lugar, si bien los hemos descrito separadamente para facilitar su
comprensión, no son estadios porque no constituyen estructuras de conjunto, con
leyes particulares para cada tipo de abordaje, sino que son flexibles, diversos y un
tanto imprevisibles, lo cual es lógico, habida cuenta de que son un constructo teórico,
y como tal es incapaz de responder a todas las variables de la realidad en su infinita
riqueza. No tiene una finalidad predictiva ni demostrativa, sino más bien metafórica.
El hecho de pensar en un abordaje elaborativo posterior a los otros, por ejemplo, no
significa que no pueda haber formas creativas de abordar un objeto nuevo. No
obstante, ese primer abordaje creativo supone de hecho la existencia de herramientas
ya adquiridas que lo hagan posible. Sea como fuere, el fundamento de esta concepción
reposa en la existencia de una forma de conocimiento que no es propiamente
disciplinar, sino que es un conocimiento sobre la propia forma de aprender, lo que
usualmente se denomina “aprender a aprender”. Mateos (en Pozo, 1999) plantea el
problema de si la pericia depende únicamente de la automatización de las destrezas
específicas que se poseen en un dominio, o si depende también de la autorregulación
que el que aprende lleva a cabo sobre la aplicación de los conocimientos disciplinares.
Los tipos de abordaje intentan desgranar distintos elementos puestos en juego a la
hora de aprender que, tomados en conjunto, nos acercarían a esa idea de
autorregulación.
Finalmente, puesto que los tipos de abordaje se diferencian de los estadios en el
hecho de que constituyen una forma de pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje
antes que una forma de pensar el desarrollo de la inteligencia en los sujetos, se diría
que son un enfoque pedagógico antes que psicológico.

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4. Palabras finales

Dos cuestiones relevantes en este planteo invitan a un mayor desarrollo. La

primera tiene que ver con su desarraigo respecto de la especificidad del conocimiento
específico en c ada disciplina. Como afirma Pozo (Ibíd.) no se puede pensar en el vacío,
y aquello sobre lo que se piensa, el contenido, influye decisivamente sobre el modo en
que se lo piensa. Sin embargo, esta concepción que destaca la especificidad del
conocimiento disciplinar supone a las estrategias como un medio hacia los contenidos,
como un camino destinado a llegar a ellos, y no necesariamente como el contenido en
sí. Sin llegar a postular que los mismos caminos puedan conducir siempre a cualquier
conocimiento, la mirada está aquí puesta más en los recorridos posibles (el objeto es
abordado mediante distintas estrategias, en distintos momentos, atravesando distintas
actitudes) que en los saberes en sí. Pozo destaca que las estrategias se sitúan cada
vez más en un plano básicamente interdisciplinar “(...) en cuanto las actividades
metacognitivas que se ponen en juego en la planificación y regulación (...) superan el
plano escolar e inciden directamente en otros escenarios, como la vida cotidiana y el
ámbito profesional” (ob.cit.:39). Cierto es, por ejemplo, que no se quiere igual a todas
las personas, pero eso no ha de inhabilitarnos para hablar del amor.
De todas maneras, se ha introducido la idea de sistema de abordaje de un objeto
de conocimiento para dar cuenta de lo específico que se desprende de cada objeto en
cada relación de conocimiento. Vale de todas maneras especificar el alcance de esta
propuesta, que se limita a la ilustración de una forma posible entre tantas de concebir
la relación del sujeto con su objeto de conocimiento desde un punto de vista social, es
decir en el marco de las relaciones, modelos, mediaciones, y afectos interpersonales
que tienen lugar sobre esta relación. Todo enfoque se expone a ejecutar una inevitable
sordina sobre aspectos que estarán jerarquizados por otros enfoques.

El segundo aspecto tiene en parte que ver con lo anterior: las relaciones entre los
sujetos y el saber, y las relaciones entre sujetos en el marco del aprendizaje están
siempre sujetas a un encuadre institucional. Es decir, tienen lugar dentro de
organizaciones complejas donde se ponen en juego y se construyen sistemas de
abordaje de los objetos de conocimiento que pasan, no sólo por las estrategias y
herramientas ya desarrolladas, sino por intereses propios de las instituciones,
ideológicos, políticos, y por el hecho de que la relación entre el maestro y el alumno no
pasa única ni predominantemente por el saber a cuya construcción la institución los
convoca, sino que entran en juego aspectos personales, de mutua significación en
relación a las historias de vida, que un enfoque global ha de tener en cuenta
(Blanchard Laville, 1996). El acento entonces está puesto, como se dijo al comienzo,
en la posibilidad de generar imágenes concretas susceptibles de derivar en estrategias
de enseñanza que se encuadrarán institucionalmente. Sería vano el intento de
generalizar aspectos del aprendizaje tal como lo estamos concibiendo en relación a los
espacios institucionales, pues su diversidad y complejidad haría esa tarea infructuosa.
Pero debe señalarse en qué medida la dimensión política en la relación pedagógica es
tributaria de una atención especial y un estudio específico.

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Una última observación a este modelo de tipos de abordaje tiene que ver con el
lugar que ofrece a la idea de autorregulación, a los procesos metacognitivos. Veamos
algunas características de estos procesos desde este punto de vista.
Cuando comenzamos a organizar un objeto de conocimiento (segundo tipo de
abordaje) se nos presenta la posibilidad de construir una relación con el mismo,
despojándonos del deseo original, ingenuo e idealista, pero proveyéndonos otro,
dimensionado y apoyado en los primeros logros y adquisiciones. Esta nueva dimensión
nos habilita a compartir esa nueva luz que hemos visto en el saber sobre ese objeto
con otras personas, a compartir el entusiasmo y sentirnos deseosos de revelar
“secretos” acerca del mismo. La situación de ver a un niño de 5 años, por ejemplo,
explicando a otro las reglas de un juego o el modo de obtener un color mezclando
otros con la pintura, es una excelente oportunidad de evaluación. Un conocimiento
comienza a ser transmisible cuando ha sido organizado y al menos en parte elaborado.
Esta posibilidad de transmitir, y de ocupar un lugar de posesión es un primer espacio
de contacto con el propio conocimiento, puesto que al enseñar se explicita para el que
enseña la estructura del sistema de abordaje del objeto.
Otro punto de anclaje en el conocimiento sobre el sistema de abordaje de un objeto
se da en el momento en que el saber adquirido, organizado y elaborado, se enfrenta a
un testigo del saber ingenuo, previo a la “desidealización”. Para el violinista de nuestro
ejemplo (ver pág. 4-5), este caso se daría al ver un video de aquél concierto que
despertó su interés y recordar las cosas que lo impresionaron entonces. Si ya experto
en el conocimiento del lenguaje musical, encontrara sus apuntes o ensayos escritos en
los primeros pentagramas sobre los que trazó claves y figuras, se emocionaría ante la
escritura temblorosa, las plicas torcidas, las armonías elementales que utilizaba en esa
etapa inicial, tomando conciencia del camino recorrido. De aquí se desprende un
criterio de autoevaluación que el docente puede utilizar: el encuentro entre los
expertos y los objetos-testigo de sus primeros abordajes de los objetos en los que se
hicieron expertos.

Los tipos de abordaje son un criterio amplio para pensar el proceso de aprendizaje
de los alumnos y en otro nivel, para diseñar y secuenciar (poner en orden) actividades
de enseñanza. Pueden también entenderse como un complemento para pensar las
formas tradicionales de concebir la planificación didáctica (se ha visto que los
proyectos de aula bien pueden ser pensados en tres etapas de actividades pensadas
desde los tres tipos de abordaje).
Para finalizar, es esperable también que este modelo resulte de utilidad para los
maestros para pensar su propia relación con el saber pedagógico, relación que guarda
íntima conexión con el modo de fomentar la relación de los alumnos con los objetos de
conocimiento. Es evidente que la capacidad de promover la regulación que los niños
puedan hacer de su aprendizaje, lo que lleguen a aprender acerca de sus propios
procesos de relación con el saber, irá en proporción en alguna medida con el grado de
autorregulación que el propio maestro tenga de sus aprendizajes en materia
pedagógica. Al decir de Blanchard Lavilla, en el vínculo que el docente establecerá con
los alumnos para relacionarlos con el saber revelará su propia relación con el saber,
tanto el saber que enseña como el saber vinculado a las herramientas que emplea para

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enseñarlo. Si como hemos dicho, la situación de enseñar ayuda a explicitar los rasgos
del sistema de abordaje propuesto, podemos considerarnos, como maestros, en un
lugar privilegiado para aprender.

5. Bibliografía

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Vigotsky, L.: Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Paidós, 1989

Notas
1
Daniel Brailovsky es Lic. en Educación Inicial (Usal), Maestro de Nivel Inicial, Prof. de Educación Musical
(CMMF), Especialista en Educación con orientación en Gestión Educativa (UdeSA) y Candidato a Doctor en

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Educacion (UdeSA). Forma parte del equipo del Área de Educación en la Universidad Torcuato Di Tella, e
investiga en el área de Pedagogía e Historia de la Educación. Formador y capacitador de docentes, coordina
distintos proyectos web con contenidos educativos. Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y
ha escrito artículos sobre temas de Nivel Inicial, pedagogía, género y didáctica, que fueron publicados en
revistas de educación, y en libros, de los que participó como autor, coautor o compilador: La Didáctica en
Crisis (Novedades Educativas, 2001), Dolor de Escuela (Prometeo, 2006), Interés, motivación, deseo. La
pedagogía que mira al alumno (Novedades Educativas, 2007)
2
Vigotsky sostiene que el aprendizaje precede al desarrollo, y es en ese supuesto que se fundamenta su
concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Los aprendizajes que se realizan en esta ZDP son aprendizajes
estructurados, que sirven a los efectos de crear y desarrollar herramientas para conocer, y que se
corresponderían con un abordaje selectivo. Los aprendizajes realizados en la Zona de Desarrollo Real, en
cambio, son mediados por herramientas que de hecho existen en el sujeto, y se corresponden con los
abordajes organizativo y elaborativo. En relación al, desarrollo y al aprendizaje, dice Vigotski (cit. en
Dubrovsky, 2000): “le enseñanza correctamente organizada conduce tras de sí al desarrollo mental infantil,
despierta a la vida una serie de procesos que fuera de la enseñanza serían, en general, imposibles”

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