La intervención institucional en torno a la convivencia: del disciplinamiento al vivir con

otros/as. Nuevas modalidades de lazo y violencias

Clase 4: Los vínculos en entornos digitales

Sean bienvenidas y bienvenidos a nuestra última clase, Los vínculos en entornos digitales. En
esta oportunidad, les proponemos presentar, debatir y problematizar tanto situaciones y
conceptos en torno a la temática de los vínculos en entornos digitales, como así también
compartir las diferentes investigaciones más relevantes, de manera que logremos reflexionar
acerca de cómo impactan las TIC y el uso de las diferentes redes sociales en las formas de
socializar. Al mismo tiempo, intentaremos pensar qué posibilidades o cuáles desafíos trae
aparejado ese impacto en la escuela, sobre todo después de que la presencialidad fue
interrumpida, y la mediación tecnológica ocupó un rol central para comunicarse y
reconfigurar vínculos. Por último, caracterizaremos las interacciones en redes y los
denominados entornos digitales para indagar de qué manera se erigen como nuevos
escenarios que habilitan diferentes situaciones de violencia.

Sofi y Martina se conocen desde chicas, van a la misma escuela desde jardín. Ahora
tienen catorce y tuvieron su primera gran pelea a raíz de una foto que Sofi decidió
publicar de su amiga en Instagram.
A Martina no le gustó que la subieran sin su permiso, y se lo reclamó a Sofi primero
personalmente y después de modo agresivo en la misma red. Las agresiones continuaron
hasta que Sofi retiró la foto que había publicado. Ella sostiene que Martina no tiene
sentido del humor, no puede entender una broma: “A todos nos escracharon alguna vez
y tuvimos que bancárnoslo”, dice la joven. Martina no opina lo mismo: a ella le resultó
muy ofensiva la foto que había publicado su amiga.

Palabras más, palabras menos, esta situación ocurre y cada vez con mayor frecuencia.
Publicaciones y etiquetas que mencionan, retratan y/o exponen la imagen o identidad de
una persona, son materia de numerosos malentendidos y conflictos en las redes y, con

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frecuencia, escalan de modo hasta entonces desconocido. ¿Cómo actuar en situaciones
semejantes? ¿Cómo incluir propósitos formativos y pedagógicos en nuestras intervenciones
docentes? Compartimos algunas reflexiones para ir delimitando nuestro rol ante las formas
que pueden asumir los vínculos en los entornos digitales.

Nueva era, nuevos desafíos

No es ninguna novedad afirmar que la tecnología ha llegado para quedarse. Su uso está tan
naturalizado entre nosotros/as, que no concebimos ya un mundo sin ella, tanto en la vida
pública como privada: tomando un café en un bar, o viajando en colectivo, nos enteramos
acerca de los resultados de las últimas elecciones en EEUU, vemos imágenes sobre los
avances de la vacuna contra el Covid o nos comunicamos con personas que habitan el otro
extremo del globo. Niñas, niños y adolescentes, lógicamente, no son ajenas/os a esta
situación: computadoras, tablets y  celulares son un juego o un entretenimiento cada vez
más frecuente en los hogares. Cada vez con mayor frecuencia, las empresas lanzan al
mercado nuevas aplicaciones, de las cuales las nuevas generaciones se apropian
rápidamente.

Haciendo un poco de historia, podemos remontarnos al año 2004, momento en que el autor
Tim O’Reilly acuñó el término Web 2.0, en referencia a una segunda generación en la historia
de la web basada en comunidades de usuarios y toda una gama especial de servicios –como
las redes sociales, los blogs o los wikis–, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil
de información entre los/as usuarios/as. Es así que
—a diferencia de los sitios web estáticos, donde las
personas se limitan a la observación de los
contenidos que han creado otros/as— se crean
verdaderas comunidades virtuales, en las cuales se
genera, intercambia y difunde información en
tiempo real. En las redes sociales como Instagram,
Facebook, Snapchat, Tik Tok, así como Youtube,

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Twitter,  los blogs o las wikis, los/as usuarios/as pasan a ser sujetos protagónicos de la
comunicación, dejando de ser receptores/as pasivos/as para generar sus propios contenidos.

Publicar una noticia, tener gratuitamente nuestra emisora de radio online, nuestro periódico
online, nuestro canal de vídeos, ya no es patrimonio exclusivo de los medios de
comunicación de masas tradicionales. Los costos de la difusión de información se reducen
considerablemente. Este proceso, producto de una transición desde la era 2.0 hacia la 3.0, ha
sido denominado por los expertos como “la era de la democratización de Internet”. Esto no
solo permite acceder a contenidos que rara vez se encuentran en los medios convencionales:
además, se acortan los tiempos en que los hechos se convierten en noticia. Tanto es así que
podemos hablar de una cultura del instante (el propio nombre “instagram”, refleja esta
nueva realidad).

Hablamos de democratización en tanto y en cuanto los usos que se hacen de estas

tecnologías se han extendido a un amplio porcentaje de nuestra población, a pesar de que
las posibilidades de acceso difieren ampliamente según las condiciones socioeconómicas. En
nuestro país, según el informe elaborado por Alejandro Prince en 2019, se registraban 37,5
millones de usuarios/as de internet. Según el informe técnico realizado por el INDEC (2020),
en base a 31 conglomerados urbanos de Argentina, en el cuarto trimestre del 2019, se
registró que el 82.9% de los hogares urbanos tienen acceso a internet, mientras que el 60.9%
tiene acceso a una computadora. Además, el mismo informe sostiene que en la Argentina, 84
de cada 100 personas emplean teléfono celular y 80 de cada 100 utilizan internet. 

Si nos enfocamos en la denominada brecha digital —esto es, la desigualdad que existe entre
las personas que pueden tener acceso y/o conocimiento con relación a las nuevas
tecnologías y las que no— en el mismo informe se menciona (con relación al uso de
computadoras) que en el decil más pobre de ingreso per cápita sólo el 23,5% utilizó ese tipo
de dispositivos, mientras que en el decil más rico, lo hizo el 71,9%. Otra publicación que
ilumina al respecto proviene de Chicos.net (2020), en la cual se menciona que, durante la
pandemia, se hizo más visible la brecha digital, tanto con relación a la disponibilidad y acceso
a dispositivos tecnológicos, como con el tipo de conectividad con el que cuentan las familias.

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Los nuevos vínculos que se generan —desde la aparición de Internet en 1988 pasando por la
incorporación de las TIC a las distintas esferas de la vida cotidiana, hasta llegar a la evolución
hacia la web 2.0 y 3.0— son insoslayables: hoy es casi imposible pensar los vínculos sin tener
en cuenta cómo impactan en ellos las redes sociales y, en general, las nuevas tecnologías de
la información y comunicación. La situación de pandemia, por su parte, ha demostrado la
importancia de estas tecnologías y su acceso, convirtiéndose en el mayor medio utilizado
para que la escuela esté presente y pueda continuar.

Tal como las definió el psicólogo argentino Sergio Balardini, las redes son como las plazas
públicas (Balardini, 2012) , ya que —de modo semejante a lo que ocurre en las esquinas o en
las plazas— los grupos escolares se reúnen en entornos digitales y con frecuencia las
comunidades virtuales se conforman de acuerdo a la pertenencia a una misma escuela o
curso.

Como docentes y personas adultas que no necesariamente nacimos en la era digital, esta
realidad muchas veces nos desafía, planteando nuevos problemas que nos obligan —una y
otra vez— a revisar lo existente. 

Luego de esta breve presentación, y antes de iniciarnos en el contenido de la clase, las y

los invitamos a visualizar la entrevista a la especialista Paula Sibilia, disponible en el
siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=Y78lKxmr5f0

La cinta de Moebius (o la continuidad de los vínculos entre el

espacio físico y el digital)

El hostigamiento llegó a la vida de Pedro cuando cursaba séptimo grado. Sus

compañeros no dejaron nunca de molestarlo en el aula, y luego, esos insultos también

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 aparecieron en sus redes sociales. “Me llegaban mensajes anónimos por esa red social
como ‘maricón’, que me matara, que nadie me quería…”, relata.

Actualmente los/as especialistas refieren a una cada vez mayor continuidad de los vínculos
que se establecen en uno y otro espacio. Conflictos que se inician en la escuela tienen su
desenlace en las redes y viceversa. Es interesante tomar, al respecto, la metáfora que plantea
el psicólogo Sergio Balardini, quien se sirve de la cinta de Moebius —aquella que consiste en
un continuum infinito, sin adentro ni afuera—, una superficie que solo posee una cara, para
referirse a esta continuidad.

La problemática no es nueva. Pensemos en lo que pasaba en otras épocas: ¿Cuántas peleas o

rivalidades a las que asistimos en el barrio se reprodujeron en la escuela o, a la inversa,
cuántos conflictos gestados en la escuela se continuaron luego en otros espacios? Lo
novedoso del período actual —y lo que complejiza su problematización—, sin embargo, lo
constituye la posibilidad de entablar relaciones en un entorno digital, no físico. Esto se vio
potenciado a partir de lo que sucedió durante el contexto de aislamiento, ante la
imposibilidad de encontrarse físicamente, los entornos digitales fueron, en muchos casos,
los medios para vincularse y comunicarse.

¿Existe un “adentro” y un “afuera” de la escuela? 

“¡Qué peligro que te sancionen en la escuela por lo que decís en internet!” dice con
preocupación Mariano cuando se entera de que uno de sus compañeros ha sido
sancionado por subir comentarios ofensivos en las redes. Su comentario refleja, sin
saber, un debate que la web 2.0 introduce.

Es un hecho indiscutible que el impacto de las redes sociales y, en general, de las nuevas
tecnologías de información y comunicación (TIC), influye decisivamente en las relaciones
sociales que establecen niñas, niños y adolescentes en las escuelas.

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Pensemos en dos escenas que seguramente habremos vivenciado como adultos/as en la
escuela: dos estudiantes, en el mismo espacio áulico, chatean por celular, mientras que
—también dentro de la institución educativa— una situación escolar es grabada y subida a
las redes. ¿Podemos, en estos casos, hablar de un “afuera” y “adentro” de la escuela? Por lo
pronto, parecerían categorías sino obsoletas al menos cuestionables, ya que la existencia de
lo digital, como espacio en el cual hacer lazos, nos lleva a redefinir los límites de los espacios
educativos. Si retomamos nuevamente la metáfora de la cinta de Moebius, hablar de “cara
interior” y “cara exterior” pierde sentido. 

¿Hasta dónde llega la escuela? ¿Cuál es su ámbito de incidencia? ¿Cuál es el alcance de la

autoridad del/la docente? ¿Cuál es el territorio en el que rigen las normas y los acuerdos de
convivencia escolares? ¿Cómo acompañamos en tanto orientadores/as a la resolución de
esta situación? Estos y otros interrogantes se nos plantean a la hora de pensar en los
alcances de la escuela y, en consecuencia, de la autoridad escolar. Sabemos que no es un
tema nuevo y que siempre ha sido objeto de un debate que aún al día de hoy no ha sido
saldado. En tiempos de las TIC —cuando las fronteras se hacen más difusas y nos desafían a
volver a pensar algunas cuestiones hace tiempo instituidas en la práctica escolar— se vuelve
necesario repensar algunas fórmulas conocidas: ¿alcanza con explicitar la obligación de
los/as estudiantes de respetar las normas en la cuadra de la escuela, en el camino de la casa
a la escuela, durante el horario escolar, durante las actividades organizadas por la escuela?,
por citar algunas. Durante el aislamiento y posterior distanciamiento, esas fronteras también
se vieron reformuladas, ya que en en la mayoría de los casos las TIC fueron utilizadas para
conectarse con las y los estudiantes, quienes se encontraban en sus hogares, esfumando las
fronteras entre el adentro y el afuera de la escuela. Y hoy, en el regreso pleno a la
presencialidad, no son pocos los conflictos que se originan en el intento de restablecer esa
línea divisoria.

Si, por un lado, hablamos de una dimensión espacial que ya no es la que era, no menos
importante es la dimensión temporal: las acciones, en la era digital, tienen al menos dos
tiempos. Y es que el tiempo en el que ocurren y aquel en que son difundidas no

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necesariamente coinciden. Tenemos, además, un tercer tiempo, y es aquel en el que las
acciones quedan subidas a la web, y este último es infinito. Esto desata una serie de
interrogantes: ¿Cuál es el tiempo de nuestra intervención como docentes y orientadores/as?,
¿el tiempo de la ocurrencia?,  ¿el de la difusión?, ¿ambos?

Tienen lugar, entonces, problemas inéditos, que desafían lo escolarmente instituido.

Pensemos algunos ejemplos:

● Un padre presenta su queja ante la escuela debido a que su hijo fue amonestado
luego de subir a la red un video en el que ridiculizaba a sus compañeras,
argumentando que no había sido realizado en la escuela sino en su propia casa. 
● Un estudiante filma y sube a Internet un video en el que se burla de una profesora. Es
sancionado luego de su viralización en las redes y no en el momento en que lo filma.
● La dirección sanciona a una estudiante que publicó en las redes información falsa y
ofensiva sobre un docente. 
● La madre de un estudiante expone en el grupo de whatsapp las agresiones que sufre
su hijo por parte de algunos de sus compañeros.
● La psicóloga del Departamento de orientación escolar realiza un taller de ESI con
alumnos/as de 3er año de manera virtual. Al otro día, varias familias presentan una
queja a la Rectora por lo que escucharon que se habló en el taller, y para lo que,
dicen, no fueron consultadas.
● Se pide intervención al Equipo de orientación por un alumno que no está asistiendo a
clase desde hace tres semanas. Al indagar, la psicopedagoga se entera que el mismo
fue “escrachado” en redes como abusador por una compañera del curso, a partir de
una situación que vivieron juntos el año anterior.
● La psicóloga de la escuela observa a un niño muy solo en el recreo. Al acercarse, este
le cuenta que, el día anterior, sus amigos lo echaron de todas las partidas de un juego
un línea, luego de insultarlo en el chat del mismo. Al hablar con sus amigos,
minimizan la situación, diciendo que es solo un juego.

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 ● Llega el viaje de estudios y en el momento del armado de carpas una chica queda
sola. La docente se acerca a un grupo de 3 chicas, y le pide que la incluyan. Una de
ellas argumenta que no puede hacerlo, ya que su mamá se puso de acuerdo con
otras mamás en un grupo de whatsapp que comparten, y definieron quienes
dormirían juntas en la carpa previamente.

De inmediato, y a diario, se nos plantea un interrogante: ¿Contamos con recursos y marcos

de análisis instituidos en la escuela para pensar y abordar situaciones como éstas?
Podríamos ensayar una respuesta, pero deberemos retomar lo dicho con anterioridad acerca
del adentro y del afuera de la escuela: y es que la transición desde un mundo con un afuera y
un adentro marcados, un mundo en el que los hechos acontecen en un solo tiempo, hacia el
mundo actual, es fuente de no pocos malentendidos y perplejidades. ¿Hay acuerdo entre
todos/as acerca de cuál es el alcance de la escuela y cuál es el territorio en el que rigen sus
normas? ¿Qué es lo que se sanciona en el segundo de los ejemplos, la falta de respeto a la
profesora o que el hecho se haya dado a conocer? Alcanzan los casos mencionados para dar
cuenta de que aún queda mucho por acordar al respecto. 

Viralización y perdurabilidad de los hechos

Atendamos, para finalizar con este apartado, a algunos rasgos que caracterizan a los
entornos virtuales —más precisamente a los hechos que allí suceden—. Una primera
característica, entonces, es el aumento de la visibilidad y la repercusión de un hecho. La
viralización, neologismo que alude a la multiplicación a alta velocidad, aumenta en forma
exponencial la información o las imágenes que allí circulan: peleas, agresiones o
humillaciones filmadas con un teléfono celular son subidas por las y los mismos estudiantes
a la web, adquiriendo así difusión, replicabilidad y visibilidad hasta límites antes
insospechados. 

Otro rasgo es la perdurabilidad en el tiempo.  Lo característico de Internet es que el

testimonio de un conflicto permanece por meses y años, incluso si se elimina la web, todo lo

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que se publica en Internet queda en la red, deja “huellas digitales” y tiene alta capacidad de
réplica. En contraposición al conflicto que se da en la presencialidad, que deja recuerdos y
una serie de consecuencias en quienes los protagonizaron, pero el hecho en sí se termina, en
internet el testimonio de un conflicto permanece, como se dijo, por una cantidad indefinida
de tiempo, “grabado en piedra”, tal como explican los especialistas. Y, al igual que la difusión
y la visibilidad, la perdurabilidad de los acontecimientos acrecienta el dolor y la humillación,
lo cual —a su vez— aumenta la posibilidad de provocar una escalada de conflictos.

Hipervisibilidad, repercusión hasta límites insospechados, viralización, perdurabilidad

indefinida en el tiempo son entonces algunas de las características más sobresalientes de los
vínculos en los entornos digitales.

El espacio es digital, los vínculos no

Permitámonos, en este punto de la clase, dar un rodeo que nos ayudará a pensar qué sucede
con las relaciones en los espacios digitales. Para ello, detengámonos en la noción del otro/a y
tomemos la conceptualización que hace Fernando Savater (1991): si el otro/a —concebido/a
como semejante— actúa como límite ético, según este autor, la ética se ocupa de cómo vivir
la vida entre humanos. Para ejemplificarlo, toma al personaje de Robinson Crusoe, cuando
descubre en la isla la huella de Viernes. Según Savater, en ese momento se abre para Crusoe
un nuevo mundo de cuestiones, «empiezan sus problemas éticos». Y es que esa/e otra/o
supone un límite que nos ayuda a regular nuestros impulsos.
Ahora bien, en presencia física, su rostro, sus gestos, posiciones, nos ayudan a comprender
rápidamente el dolor o la pena que podemos estar causándole. Si llevamos esto al plano de
la comunicación digital, la no presencia física de la otra persona —lo que no significa
ausencia— vuelve más difícil de alguna manera registrar lo que le sucede como consecuencia
de nuestras acciones, percibir en forma directa e inmediata el daño que podemos
provocarle. Y si entendemos la responsabilidad no como culpa sino como capacidad de dar
respuesta por los propios actos y por sus consecuencias, la ausencia física del/la otro/a hace

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de obstáculo —en cierta medida— a nuestra capacidad de hacernos responsables de
nuestros actos. 

La noción del otro/a como semejante es una construcción, un proceso. No nacemos sujetos
conscientes de la importancia de tener en cuenta al otro/a, sino que lo vamos incorporando
y construyendo en la medida en que crecemos. Esto vale tanto para los vínculos en el espacio
presencial como en el digital.

Las personas adultas en general, y la escuela en particular, somos las responsables de

acompañar a niñas, niños y adolescentes en este aprendizaje, en esta apropiación de los
valores éticos que requiere la presencia del otro/a. Es nuestro desafío, entonces, ayudarlos/a
a que comprendan que pueden lastimar o pueden ser lastimadas/os tanto a través de las
interacciones virtuales como a través de los vínculos cara a cara. Ayudarlas/os a que tengan
presente a esa/e otra/o aunque no esté físicamente en el momento de la interacción, a que
comprendan que la no-presencia física de ningún modo quiere decir ausencia. Que el
espacio en el que circulan los vínculos puede ser digital, pero que los vínculos no
necesariamente lo son. Transmitir, como docentes, la importancia de valores tales como la
solidaridad, el pluralismo y el respeto mutuo, no solo en entornos presenciales sino también
en entornos digitales.
Los equipos de apoyo y orientación escolar, que estamos intentando sostener y andamiar la
tarea de otros/as actores/as institucionales que tienen un protagonismo constante frente a
los chicos y chicas (docentes/directivos/as), debemos asumir un rol activo en esta búsqueda
de concientización y registro del/la otro/a. Si la categoría de semejante —con o sin presencia
física del otro/a— es algo a construir, podemos desde nuestro rol, ir gestando acciones y
dispositivos que la favorezcan: talleres, convivencias, espacios de diálogo y participación,
intervención en situaciones complejas vinculadas al tema, trabajo en conjunto con las
familias, entre otras.
Se trata también de empezar a incluir dentro de nuestras variables de análisis, lo que
ocurre en los entornos digitales. Y tener en cuenta que los chico/as participan de redes

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sociales y están en contacto con contenido digital desde edades cada vez más tempranas, y
por mucho tiempo del día.
Por otra parte, muchas veces, los/as adultos/as tomamos una posición de desvalorización o
minimización hacia lo que los/as niño/as y adolescentes viven en las redes sociales. En
nuestros discursos aparece una idea de las redes y del acceso a las pantallas desde un lugar
descalificador o peyorativo. En este sentido nos parece importante remarcar que esta
posición nos aleja del diálogo con ellos/ellas y no nos permite conocer más sobre su forma
de vincularse y sobre los conflictos que atraviesan esos vínculos, y que incluyen, los entornos
virtuales.

¿Invisibles = Invencibles?
¿Qué sucede en estas relaciones donde el cuerpo no está presente, ni el propio ni el del
otro/a? ¿Cómo se produce la ilusión de salvaguardarnos o de no exponernos a la
vulnerabilidad de poner el cuerpo? ¿Es, en definitiva, solo eso, una ilusión? No podemos
dejar de preguntarnos estas cuestiones sin atender a lo que entendemos por cuerpo.
Tomemos algunas de sus características.

● Vulnerabilidad. El cuerpo, en cierto sentido, nos hace vulnerables. No solo nuestro

propio cuerpo sino también el encuentro con el cuerpo del/a otro/a. En las antípodas
del eslogan de Nike, “Impossible is nothing. Just do it” (“Nada es imposible, solo
hazlo”), no casualmente signo de la época, el cuerpo nos confronta necesariamente
con lo imposible. Tenemos un cuerpo que, por el hecho de ser hablante, sexuado y
mortal, nos vuelve seres originariamente vulnerables. 

● División/Dualidad. El cuerpo, en cierto sentido, también nos divide. La ciencia hoy

puede haber avanzado significativamente en sus conocimientos sobre la anatomía
humana; podemos incluso sostener la ilusión de que es posible saber todo sobre
nuestros propios cuerpos e incluso controlarlos. Pero se trata solo de eso, de una
ilusión; si algo nos ha demostrado el psicoanálisis es que cuerpo y anatomía no son

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 sinónimos. En numerosas oportunidades, el cuerpo humano se comporta como si la
anatomía no existiese, el cuerpo que tenemos es un cuerpo que nos trae problemas.
Desde los inicios de la humanidad, hemos tenido que arreglarnos con el hecho
irrefutable de que solo existimos, deseamos, sentimos en tanto somos un cuerpo.

La pantalla puede funcionar como modo de defensa frente a la necesaria confrontación con
la vulnerabilidad que nos produce el hecho de que tenemos un cuerpo; puede producir la
ilusión de salvaguardarnos o de no exponernos a dicha vulnerabilidad. Cualquier decisión o
acto parecen no comprometer el cuerpo y estar tan solo a un click de ser concretados. Pero
en definitiva es sólo una ilusión, porque detrás de las pantallas hay seres que no lo serían si
no se encarnaran en un cuerpo.

¿Qué ves cuando me ves?

¿Quién es el otro/a que está detrás de la pantalla? El/a otro/a siempre es un enigma, un
objeto de interpretación. Más allá de las condiciones objetivas, la otra persona es producto
de cómo nos la representamos, de lo que ponemos de nosotros/as mismos/as en ella. La
interpretación y, por tanto, el malentendido son inherentes a toda comunicación. Frases tales
como “le pegué porque me miró mal”, “no la aguanto porque se hace la importante” o
“porque se hace la linda” dan cuenta de ello.

Las preguntas acerca de las relaciones con ese/a otro/a, acerca de quién es ese/a otro/a,
siempre están atravesadas por nuestra propia subjetividad. Damos un sentido a sus acciones
y a sus dichos, interpretamos y deducimos; pero ese sentido muchas veces da cuenta de los
lentes con los que nosotros/as miramos. El/a otro/a siempre es una incógnita y atribuirle un
sentido puede ser un modo de defensa a aquello que desconocemos, que lo vuelve
radicalmente diferente. 

Esto sucede tanto en las relaciones en presencia física como en los entornos digitales, pero
del otro lado de la pantalla el enigma se alimenta. La no presencia física, la ausencia de

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gestos, de respuestas inmediatas, acrecientan las preguntas acerca de quién ese/a otro/a, de
quién somos para ese/a otro/a, de cómo recepciona nuestros mensajes, de qué nos quiere
decir con lo que nos dice. En ausencia física, pareciera haber más contenido a interpretar. De
allí que las relaciones en entornos digitales se presten más para que pongamos en ese/a
otro/a lo que es nuestro.

Supongamos que estamos chateando con un conocido quien en una comunicación por
Whatsapp, nos “clava el visto” e inesperadamente deja de respondernos. Nos quedamos con
la duda: ¿Se habrá ofendido?, ¿estará cansado/a, aburrido/a  o no le interesa el
intercambio?, ¿o simplemente se quedó sin batería? A decir verdad, la misma expresión “me
clavó el visto” es una interpretación o atribución de sentido a las acciones del/la otro/a.

O como cuando nuestras/os estudiantes no encienden la cámara durante la clase virtual.

¿Será que no les interesa? ¿Estarán haciendo otra cosa? ¿Sentirán vergüenza de mostrarse
ante sus pares y ser luego motivo de burlas?, ¿Sentirán expuestas sus condiciones de vida?
¿O será tal vez que su realidad socioeconómica los/as empuja a ahorrar datos móviles
desconectando su cámara, como ocurrió con aquel joven estudiante de ingeniería de un
pueblo rural de la provincia de Santa Fe que fue expulsado de la clase por esa acción?

Mientras que en las relaciones presenciales estas incógnitas podrían despejarse

rápidamente, cuando median las pantallas se acrecientan considerablemente.

Ver o no ver, esa es la cuestión

Las redes sociales son, podríamos decir sin temor a exagerar, el lugar por excelencia en
donde lo que vale es mirar y ser mirado/a, reconocido/a, tener popularidad a través de la
cantidad de seguidores. Lo que subyace a estas conductas no es otra cosa que un imperativo
—o un ideal— de transparencia que pareciera comandar nuestra época: hoy todos/as
quieren ver todo y todos/as quieren ser vistos por todos/as. Es interesante traer a colación al

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escritor y psicoanalista francés, Gérard Wajcman, quien en El ojo absoluto, sostiene que más
que una civilización de la imagen, somos una civilización de la mirada:

El ojo hipermoderno ve todo y pretende verlo todo. Aquí es donde tenemos el

problema: en la pretensión de verlo todo. Pasamos de una cuestión científica a una
variable ideológica de hoy. La ciencia está conformada por instrumentos muy
sofisticados, las tecnologías de la imagen explotan por todos los dominios. (…)  El ojo
es hoy el órgano maestro de la civilización. Esto es porque somos una civilización de la
mirada. Creo que eso caracteriza la ciencia y la época donde vivimos. La ciencia
responde a nuestro deseo de ver todo. El problema de hoy es que la ciencia desea un
imperativo, una ley, para ver todo el universo. Toda la verdad se extrae de la imagen,
de la percepción. El ojo absoluto es el dios de la religión moderna de la transparencia. 
(https://www.youtube.com/watch?v=Y78lKxmr5f0)

Es así que las redes se convierten en  espacios de

reconocimiento, de visibilidad entre pares, pues allí
todo está para ser visto: es imposible de no ver.
Entonces el mirar se vuelve un imperativo, y el
imperativo de mostrar, su reverso.

En las redes sociales, la violencia es una forma más de

entretenimiento, al igual que lo que ocurre en los medios de comunicación de masas, donde
la espectacularización, la banalización, la farandulización de la violencia y del dolor humano,
sin lugar a dudas, son consecuencias del  tratamiento que estos hacen de las noticias.

Cuando el aula se vuelve transparente

Los entornos virtuales han generado nuevas coordenadas de tiempo y espacio, y esto, a su
vez, impacta de modo irreversible en el modo en que interactúan los/as actores/as de la vida
escolar, en los modos de relacionarnos y de construir lazo.

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Sabemos que buena parte de los vínculos entre niñas, niños o adolescentes puede estar por
fuera del conocimiento de las y los docentes y que los grupos pueden ir conformándose sin
su intervención; sin embargo, en los entornos digitales los vínculos se producen en un
territorio de menor visibilidad para las y los docentes y, por tanto, más alejado de su
posibilidad de intermediación. Paradójicamente, la visibilidad es alta para el resto de los/as
actores/as: estudiantes, sus familias, incluso la sociedad en su conjunto. 

El hecho de que el aula se vuelva, de algún modo, transparente, viene a alterar las
representaciones que tradicionalmente tenemos de ésta como espacio cerrado. Frases como
“el docente cierra la puerta de su clase y hace lo que quiere” o “cada maestrito con su
librito” pierden sentido y esto trae consecuencias en el modo en que ejercemos nuestra
autoridad y rol docente.
Hay, además, otros actores, entre los cuales vale señalar a las familias que —si bien podían
estar también antes presentes— ahora lo hacen de forma más directa. Si dejamos de lado la
aplicación de Whatsapp, en la que los grupos se conforman entre pares esquivando el
control del mundo adulto, en las redes sociales la presencia de las familias es más tangible e
inmediata. Aunque los porcentajes disminuyen en los sectores sociales más vulnerables, son
numerosas/os las niñas, niños y adolescentes que tienen a sus familiares entre sus contactos
en alguna red social y, en menor medida, a sus docentes, preceptores/as o directivos/as. 

Podemos afirmar, entonces, que las familias irrumpen —e inclusive en ocasiones intervienen
de forma directa en los vínculos entre las/os chicas y chicos— con bastante frecuencia en los
entornos digitales. Cuando esto sucede, y aunque se tengan las mejores intenciones, los
conflictos entre pares, lejos de disminuir, suelen acrecentarse. Lo cierto es que la web 3.0
nos obliga a reflexionar sobre estas nuevas configuraciones, en las que pueden estar más
presentes las familias u otros actores externos al aula, y menos las y los docentes. Tomemos
el siguiente ejemplo:

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 “-¡Al fin una buenísima noticia. ¡Era hora de que se hagan valer los derechos del niño
para 35 y no para uno solo!”, “¡Qué bueno para los chicos! Que puedan trabajar y estar
tranquilos”, “Un alivio para los nuestros. Ahora esperemos se haga oficial”.
Con estas expresiones de alegría celebraban las familias de un colegio de Argentina la
expulsión de un menor con síndrome de Asperger de la clase donde estudian sus
hijas/os. Llevaban meses presionando al centro para que le expulsaran, con la amenaza
de no llevar “a lo/as suyos/as” a clase. Y el colegio aceptó, cambiando de clase al niño.

Es un claro caso en el que la tarea educativa no puede ser neutral ni mucho menos
indiferente ante estas actuaciones, que dañan el lazo y por supuesto a las personas que
padecen la agresión o discriminación. Los vínculos, la otredad, el respeto al semejante, son
campos en construcción para los sujetos en desarrollo, que también están construyendo su
identidad. Y en esa construcción, el rol de las personas adultas resulta fundamental, en el
mismo sentido en que lo abordamos en las clases pasadas.  

Lo público y lo privado: un borramiento de las fronteras

En este punto retomaremos a Sergio Balardini, para sostener con él —como un rasgo propio
de la época que nos toca vivir— la existencia de nuevas configuraciones del límite que
distingue lo público y lo privado. Los rasgos que distinguen a una y otra esfera son una
construcción histórica y, por lo tanto, difieren de generación en generación, pero lo que
caracteriza a la era digital —apoyándonos ahora en palabras de Gérard Wajcman (2012) — es
el borramiento de las fronteras entre lo público y lo privado como una consecuencia
esperable del ideal de transparencia que comanda. Según este último autor, no hay lugar
para lo íntimo y es que la ideología de la transparencia “borra la posibilidad de lo privado y lo
público: escisión donde la intimidad misma es puesta en duda (…), amenaza el espacio

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privado de nuestras casas y el interior de nuestros cuerpos, disuelve un poco más cada día lo
que tenemos de íntimo y secreto”. 

Retomando este concepto de ideal de transparencia, podemos coincidir en que Facebook es

un ejemplo por excelencia de tal ideal. En palabras del mismo Wajcman, esta red social
“pone en escena el secreto de lo íntimo. La edad de lo privado está terminada (…) La idea
misma de secreto parece no tener sentido.”1 Con respecto a este fin de la intimidad tal y
como la conocíamos, es interesante tomar el concepto de extimidad, neologismo acuñado
por Lacan e introducido, de manera resignificada, por Sibila: para dar cuenta de un
fenómeno contemporáneo, la autora sostiene que:

Las redes sociales son el emblema de la transformación de la intimidad en extimidad.

Estamos todo el tiempo en el mundo online: las redes son canales que se han inventado para
exhibir públicamente esto que podemos llamar extimidad. Son un ejemplo de las relaciones
sociales mediadas por las imágenes. Hoy, buena parte de nuestra sociabilidad pasa por ahí.”
(Sibilia, 2017)

Las claves que hasta aquí hemos propuesto para pensar el impacto tanto sobre los vínculos
en general, como sobre la violencia en particular, de las tecnologías de la información y
comunicación, no se presentan de ningún modo como una construcción acabada ni tienen la
pretensión de serlo. Nos gustaría pensar esas claves, más bien, como la punta del ovillo para
futuras reflexiones. El tema amerita profundizar la investigación, que sin lugar a dudas
requiere de los aportes de los diferentes campos del saber. A su vez, somos conscientes de
que existen problemáticas específicas, tales como el cyberbullying, que adquieren diferentes
formas cuando se producen en entornos digitales.

Ciberbullying

1
Wajcman, Gérard. “La transparencia como ideología”, entrevista publicada por Revista Ñ, Buenos Aires, 2012.

17
Crear un perfil falso usurpando la identidad, subir a la web fotos comprometedoras, ya sean
reales o fotomontajes; difundir información que puede perjudicar o avergonzar a una
persona; alentar a que sea votada como la persona más fea, la más tonta o cualquier otro
rasgo despectivo; crear una Web apaleador, que es aquella que tiene por objetivo ridiculizar
al destinatario de la agresión; usurpar la identidad y hacer comentarios ofensivos o agresivos
en foros con el propósito de que las y los demás participantes reaccionen en su contra,
enviar mensajes amenazantes o persecutorios a través de las redes o por mensajería
instantánea, circular memes ridiculizantes, son algunas de las tantas formas que puede
adquirir el bullying cuando tiene lugar en entornos digitales. La lista continúa y seguramente
podamos pensar en ejemplos que nos ha tocado escuchar o incluso vivir.

Al igual que el fenómeno que se produce en presencia física, el ciberbullying también tiene
como condición de existencia la presencia de espectadores: una especie de tribuna virtual,
que alienta desde las redes, se suma a las agresiones o, simplemente, las presencia. En
general, la mayoría del entorno de la persona que es centro de las agresiones conoce estos
hechos; sin embargo, esta suele no estar al tanto de lo que sucede, lo que provoca mayor
humillación y dolor una vez que se entera.

Al respecto, en la publicación Acoso entre

pares: Orientaciones para actuar desde la
escuela, se expresa que “(...) lo lo que
resulta más complejo es que la no
presencia del otro, la falta de registro de lo
que le sucede como consecuencia de las
interacciones, hace que sea más difícil
poner un límite o acotar las propias
acciones” (2014:35). En este punto, el rol docente, su tarea ante esta forma de violencia
resulta más compleja, dado que se produce en un espacio de menor visibilidad por parte de
las y los adultos.

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 De todas maneras, cuando una situación de bullying tiene lugar en el espacio físico muy
probablemente se continúe en las redes y viceversa. Para identificar que algo está
sucediendo, resulta central estar atentas/os a lo que les sucede a niñas/os y
adolescentes en la escuela, a los vínculos, si notan cambios en su modo de estar, en sus
actitudes, retraimiento, ausentismo. Estos pueden ser indicios de cualquier situación que
puede estar ocurriendo y a partir de acercarse, preguntarle cómo está, si le pasa algo, se
pueda conocer y luego intervenir.

 A continuación presentamos algunas de las recomendaciones ante  posibles conflictos en 

las redes sociales que sugiere la Guía Federal de Orientaciones 1 (2014):

● Habilitar instancias de diálogo e intercambio con los/as estudiantes para conversar

acerca de cómo manejarse en el espacio virtual con el fin de aprovechar aquello
que las nuevas TIC ofrecen; pero cuidando también los vínculos, remarcando que lo
que se dice o sube en espacios virtuales tiene consecuencias en los/as otros/as, y
puede causar la misma o mayor incomodidad, daño u ofensa que una conversación
en presencia del otro/a, por lo tanto, requiere de los mismos cuidados. Así como
destacar que los espacios virtuales trascienden las fronteras del tiempo y el
espacio, y dejan huellas digitales difíciles de borrar.    
● Dar lugar a la voz del estudiantado es uno de los modos de construir espacios de
trabajo sin violencia.        
● Cuando se advierten señales de posibles situaciones de maltrato en la escuela,
Internet es otra dimensión que se debe tener en cuenta  para conocer qué
relaciones están sosteniendo los/as estudiantes en ese plano. Conocer quiere decir
estar atentos/as, escuchar, observar, dialogar, indagar, respetando la privacidad de
niñas, niños o adolescentes.        

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 ● Dialogar con las familias acerca de la importancia de preservar las identidades de
los intervinientes en situaciones de conflicto y la protección que la ley prescribe
para niñas, niños y adolescentes.

El bullying puede comenzar en la escuela y continuar a través del uso de las TIC, así como
también iniciarse en el ámbito digital y encontrar resonancia en la escuela. Cuando esto
ocurra, es importante crear entornos seguros y de confianza, adelantándose a cualquier
situación de hostigamiento. Desde nuestro rol de orientadores/as, tenemos el desafío de
acompañar la generación de climas escolares favorables, de espacios institucionales donde
haya lugar para el diálogo y la disponibilidad de una escucha activa. Esto es fundamental
para que las y los estudiantes cuenten con recursos que les posibiliten recurrir a las
personas adultas de su confianza para intentar una solución frente a los problemas de
convivencia que los aquejan.

En definitiva, trabajar educativamente temas como la vergüenza, el temor a contar, los

pactos de confidencialidad como obstáculo, etc., son ejes ineludibles. Incluso el tema de la
imagen, su representatividad, el valor que adquiere, los rasgos de malentendidos y conflictos
cuando tienen lugar en las redes, generan debates muy enriquecedores para trabajar todo el
año, abriendo y complejizando, para cuestionar sentidos comunes instalados y construir
nuevos consensos. La generación de acuerdos de convivencia que incluyan los buenos
tratos en los entornos digitales, es también una herramienta de importancia. Por último,
pero no menos importante, es la promoción en lo cotidiano de vínculos solidarios,
respetuosos y diversos, y algo que constituye una tarea trascendente ante los desafíos
educativos que se nos presentan en la actualidad. 

Para reflexionar…
¿Alguna vez han conversado con los/as estudiantes sobre el uso de las TIC y los modos
de vincularse en entornos digitales? ¿Desde la escuela se trabaja sobre ello en algún
espacio?

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 ¿Han advertido alguna situación de ciberbullying entre las/os estudiantes en contexto de
aislamiento y/o de distanciamiento social? ¿De qué manera? ¿Qué hicieron ante esta
situación desde la escuela?

El ciberbullying no es una nueva categoría de maltrato: lo nuevo es el espacio en el que

circula, de lo que resulta la necesidad de que avancemos en la construcción de saberes
acerca de la modalidad que asumen los vínculos cuando se establecen en entornos digitales.
Solo así podremos disponer de un conocimiento sólido que fundamente la toma de
decisiones y la intervención frente a situaciones que mucho tienen de nuevo.

Otras problemáticas en los entornos digitales

Grooming

El grooming no es un problema de convivencia entre pares, como el bullying y otras

violencias que abordamos en este curso, es un delito y una clara vulneración de los derechos
de niñas, niños y adolescentes. Aun así, y sin ningún ánimo de equiparar problemas que
tienen lugar entre pares con situaciones delictivas, no queremos finalizar sin hacer alguna
referencia a una problemática propia de la época.

Grooming es el término que se utiliza para hacer referencia al acoso y/o abuso sexual de una
persona adulta hacia una niña, niño y/o adolescente a través de Internet. El agresor busca
persuadir para crear un vínculo de amistad y, de esta manera, lograr un acercamiento que,
generalmente, le permita obtener imágenes y/o videos con contenido sexual y/o erótico e
inclusive un posible contacto físico para abusar sexualmente de la víctima. En nuestro país, el
grooming es un delito penado por la Ley N.° 26.904, incluido en el Código Penal en el año
2013.

Cuando tiene lugar una situación de acoso sexual a través de las redes que involucra a niñas,
niños y adolescentes, se vulneran derechos como el de la dignidad e integridad personal, el

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de la privacidad, entre otros. La escuela, a través de sus miembros, tiene el deber de
comunicar (art. 30, Ley N.° 26.061) cualquier hecho de vulneración de derechos ante la
autoridad administrativa de protección en el ámbito local (art. 30, Ley N.º 26.061). No se
trata de una relación entre pares, ni se desarrolla en el ámbito escolar, pero son situaciones
que les pueden estar ocurriendo a los y las estudiantes y resulta necesario conocer para
poder asesorarlos/as correctamente.

¿Qué puede hacer la escuela para prevenir el grooming?

La escuela puede trabajar en la prevención, reflexionar sobre el uso de las redes sociales y de
los dispositivos digitales, así como en promover la escucha y la confianza de los y las
estudiantes.

La ESI es una herramienta fundamental para trabajar temas como la prevención de

situaciones de abuso, el registro de las emociones y sensaciones del propio cuerpo, la
posibilidad de poner límite frente a situaciones que producen malestar, desagrado, miedo o
desconfianza. Al respecto, es necesario generar espacios de encuentro, debate y
concientización que permita a las niñas, niños y jóvenes construir herramientas para una
participación de forma segura y activa en los medios digitales. Por sus áreas de incumbencia
los equipos de apoyo y orientación tiene el objetivo de favorecer el trabajo de la ESI a nivel
institucional y de manera transversal.

¿Qué se puede hacer cuando se detecta un caso de grooming?

Resulta fundamental una intervención en la que tenga lugar la palabra, la escucha atenta, el
respeto por otras personas y el acompañamiento.

● Conversar con quien sufrió el acoso, darle espacio y no culpabilizarlo/a. En este

momento, es importante no contactarse con el acosador y no borrar las pruebas.
● Recurrir a los servicios de protección locales y centros de acceso a la justicia para
recibir asesoramiento. Hay líneas telefónicas nacionales y gratuitas a través de las
cuales pueden recibir asesoramiento y realizar las denuncias correspondientes: la

22
 línea 134 es especialmente de asesoramiento y denuncias sobre grooming, mientras
que la línea 102 brinda orientación, contención y escucha a niños, niñas y
adolescentes ante situaciones de vulneración de derechos.

Actividades
Actividad opcional

Consigna de Foro de la Clase 4

Los y las invitamos a imaginar la siguiente situación y responder las preguntas, desde su
rol en la escuela:

“Un grupo de chicos y chicas de 7mo grado toma fotos —sin permiso a compañeros/as
que se encuentran en el baño de la escuela por abajo o arriba de las puertas— y luego
las viralizan en redes sociales.

Al enterarse de esto, algunas familias organizan una cuenta de Instagram llamada

“Unido/as por nuestros hijos/as”, para visibilizar lo que está pasando. En una de las
publicaciones un papá amenaza con hacer una demanda a la escuela si no ponen
cámaras en los baños (en la parte del lavado de manos) para poder controlar lo que pasa
en los mismos. En otra, una mamá habla de los chicos/as en cuestión como delincuentes
y abusadores, ya que son más grandes que su hijo de 4to grado, a quien sacaron fotos y
pide que si alguien sabe sus nombres, los haga conocer, para que pedir que se los aparte
de la escuela. Al tomar conocimiento de esta situación, la Directora del nivel convoca al
Equipo de Orientación externo”.

¿Qué acciones concretas se les ocurre que podrían, en principio, desarrollar para
abordar la situación desde su rol al ser convocados/as por la institución?

¡Lo/as esperamos!

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Material de lectura
Bibliografía Obligatoria

Gerencia Operativa de Currícula del Ministerio de Educación de la CABA (2018). “Enredados

en las redes: conflictos entre pares en el espacio virtual”. Buenos Aires. Disponible en:

https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/profnes_interareal_enredados_en_las_re
des_estudiantes_-_final.pdf

Bibliografía Optativa

Campelo, Ana (2016). “Bullying y criminalización de la infancia. Cómo intervenir desde un

enfoque de derechos”. Capítulo 5 “Ciberacoso: ¿hasta dónde llega la escuela”. Buenos Aires.
Noveduc.

Sibilia, Paula (2017). "Las redes sociales son el emblema de la transformación de la intimidad
en extemidad". Noticias UNSAM. Disponible en:
https://www.google.com/url?q=https://noticias.unsam.edu.ar/2017/08/07/paula-sibilia-las-redes
-sociales-son-el-emblema-de-la-transformacion-de-la-intimidad-en-extimidad/&sa=D&source=edit
ors&ust=1613665163150000&usg=AOvVaw149Hak_R9qhz7DPerVzRAB

Bibliografía de referencia
Balardini, S. (2012) ¿Estás seguro? Entrevistado por Educ.ar. Cuando estás conectado : usá
internet con autonomía y responsabilidad . - 1a ed. - Buenos Aires. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004333.pdf

24
Campelo, Ana (2016). “Bullying y criminalización de la infancia. Cómo intervenir desde un
enfoque de derechos”. Capítulo 5 “Ciberacoso: ¿hasta dónde llega la escuela”. Buenos Aires.
Noveduc.

Campelo, Ana y Lerner, Marina (2014). “Acoso escolar entre pares. Orientaciones para actuar
desde la escuela”. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.

Guia Federal de Orientaciones 1. Para la intervención educativa en situaciones complejas

relacionadas con la vida escolar. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005062.pdf

Ministerio de Educación de la Nación Argentina Pensar los vínculos en tiempos de pandemia

: la escuela como un lugar de cuidado. - 1a ed - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Ministerio de Educación de la Nación, 2022. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/158226/pensar-los-vinculos-en-tiempos-de-pandemia-la-escu
ela-como-u

Savater, Fernando (1991). Ética para Amador. Ariel. Madrid

Wajcman, Gérard (2012). “La transparencia como ideología”, entrevista publicada por Revista
Ñ, Buenos Aires.

Material audiovisual

Sibilia, Paula (2017). Entrevista de la Facultad Libre de Rosario en el marco del seminario
internacional "Megusteame: Cuerpo, tecnologías digitales y nuevas subjetividades".
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Y78lKxmr5f0

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Créditos

Autor/es: Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos,
Género y Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría
de Educación. Ministerio de Educación de la Nación (2021).

Cómo citar este texto:

Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de
Educación (2021). Clase Nro. 4: Vínculos en entornos digitales. La intervención institucional
en torno a la convivencia: del disciplinamiento al vivir con otros/as. Nuevas modalidades de
lazo y violencias. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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