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130 PARTICIPACIÓN EDUCATIVA, Diciembre 2014
La transición entre etapas educativas: de Educación Infantil a Educación
Primaria
The Transition between Educational Levels: From Educación Infantil to
Educación Primaria

Susana Tamayo
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Alcobendas, Madrid

Resumen Abstract

La finalidad de este artículo sobre la transición entre etapas educativas es The purpose of this article about the transition between stages of education
la de propiciar la reflexión en relación con la necesidad de establecer mayor is to encourage reflection on the need for greater continuity between
continuidad entre las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria, pre-primary and primary schooling so that the transition between those
de forma que se facilite el tránsito entre éstas, favoreciendo un desarrollo stages would facilitate an integrated, adjusted and balanced development
integral, ajustado y equilibrado del alumnado. De hecho, lo que diferencia of students. In fact, what differentiates a child when passing Childhood
a un niño de Educación Infantil cuando pasa a Educación Primaria tan solo Education to Elementary Education is just one summer.
es un verano.
The article presents the theoretical foundations supported primarily on
El artículo presenta sus bases teóricas sustentadas, en primer lugar, en the importance of the coordination between pre-primary and primary
resaltar la importancia de la coordinación entre las etapas de Infantil y stages to facilitate students’ transition. It continues pointing out the most
Primaria para facilitar la referida transición . Se continúa señalando los important aspects of evolutionary development in these ages and their
aspectos más destacados del desarrollo evolutivo en estas edades y sus educational implications. To finish the theoretical aspects, it deals with the
implicaciones educativas. Para finalizar la descripción de los aspectos transition facilitators. All these proposals take into account the theoretical
teóricos, se detallan los aspectos facilitadores del tránsito y el marco legal legal framework which supports them.
que sustenta las posteriores propuestas.
To continue, the essay deals with concrete proposals to favour the passing
A continuación se formulan propuestas concretas favorecedoras del paso from Child to Primary education.
de Infantil a Primaria. A partir de las actuaciones propuestas se pretende
mejorar los cauces de coordinación dentro del equipo de profesores de Infantil The aim of these suggestions is to enhance the coordination between
5 años y 1.º de Primaria, contribuyendo a la actualización del profesorado de teachers both for 5 year olds and for Primary ones, so that this would
estos cursos y sensibilizando a la vez respecto a la importancia de dotar a los contribute to the updating of teachers and to increase awareness of the
currículos de continuidad interetapas. importance of providing continuity interstage.

Se pretende, en fin, que el alumnado se adapte a la nueva etapa educativa en It is intended that students will adapt themselves to the new educational
el menor tiempo posible y en las mejores condiciones; así como dinamizar stage in the shortest possible time and in the best conditions. Also, dynamic
el asesoramiento de las familias de manera que se propicie una mayor counseling should be given to families to encourage more stability and their
estabilidad e implicación de éstas en el proceso educativo de los alumnos. participation in the educational process of students.

Se finaliza el artículo reflexionando acerca de los nuevos retos que la To conclude, the article reflects on the new challenges posed by the
transición entre etapas plantea (a la comunidad educativa en su conjunto y al transition between stages (educational community as a whole and basic
diseño de aspectos básicos del currículo). aspects of the curriculum).

Palabras clave: transiciones verticales, transición Educación Keywords: vertical transitions, transition Child-Primary Education,
Infantil‑Primaria, coordinación entre etapas, orientación educativa, cambio coordination between stages, educational guidance, change and
y mejora. improvement.

1. Introducción Con el presente artículo se pretende mostrar pautas de actua‑

ción para asesorar al centro en la puesta en marcha de respuestas
El tránsito entre etapas supone un cambio que implica para el educativas ordinarias, que contribuyan a la reflexión y el análisis
alumno un crecimiento a nivel sociopersonal y educativo. En el de la práctica docente, para promover la toma de decisiones al res‑
proceso de escolarización es necesario que el alumno se acomode pecto y potenciar la cooperación familia-centro educativo. El obje‑
al contexto, a nuevos espacios y tiempos, a nuevos compañeros y tivo es establecer nexos de continuidad entre la etapa de Infantil
adultos; aspectos estos que, en un primer momento, generan inse‑ y Primaria, que faciliten el tránsito entre estas, favoreciendo un
guridad, pero que se vuelven familiares y portadores de confianza y desarrollo integral, ajustado y equilibrado del alumnado. En esta
tranquilidad con el paso del tiempo. línea se sigue la premisa que apunta PALACIOS (2008) en la que
se considera el desarrollo como un proceso continuo y progresivo
A partir del análisis de la bibliografía educativa, se constata que haciendo necesaria la continuidad entre etapas, en este caso entre
cada vez se le va prestando mayor atención en la investigación al Educación Infantil y Primaria.
tema de las transiciones educativas (MONARCA, 2013). Destacan
los estudios sobre la transición entre enseñanza primaria y secun‑
daria obligatoria (MONARCA y RINCÓN, 2010) por sus implica‑ 2. Fundamentación teórica
ciones sociales, educativas y personales; siendo más escasas las
investigaciones en relación a la transición entre Infantil y Prima‑
ria (BROSTRÖM, 2002; BULKELEY, 2006; DOCKETT y PERRY 2.1. El Tránsito de Educación Infantil a Educación
2001, 2004; ARGOS, EZQUERRA, CASTRO, 2011). De aquí la Primaria
necesidad de ampliar las investigaciones y propuestas respecto al
tránsito entre Infantil y Primaria. Se entiende por tránsito el paso de una etapa a otra que experimen‑
ta el alumnado (FABIAN y DUNLOP, 2006).
Autores como FEATHERSTONE (2004) han señalado que esta
transición puede afectar al proceso de aprendizaje del alumnado; Señalan MARGETTS (2007) y FABIAN (2006) que el tránsi‑
de ahí la importancia de incorporar nexos que favorezcan un pro‑ to de Educación Infantil a Primaria implica una serie de cambios
ceso de transición lo más positivo posible, en este caso en concreto, importantes para el alumnado: profesores, espacios, distribución
entre Infantil y Primaria. del tiempo, rutinas de clase, metodología de trabajo, materiales y

Diciembre 2014, PARTICIPACIÓN EDUCATIVA 131

recursos. La adaptación a todos estos cambios supone un reto que En relación a la estructuración espacio-temporal, en Educación
en el caso de algunos alumnos durará sólo unos meses y, en el caso Infantil el niño se servirá de referencias personales para ir adqui‑
de otros, puede prolongarse durante todo el primer curso. riendo las nociones espacio-temporales como lejos-cerca, delan‑
te-detrás, arriba-abajo, antes-después, ayer-hoy-mañana, hasta
GIMENO (1997) identifica la transición como el momento y la llegar a la Educación Primaria con la adquisición de las nociones
experiencia de vivir la discontinuidad dentro de la natural multipli‑ de orientación, situación, tamaño, duración, sucesión y simulta‑
cidad, diversidad y polivalencia del mundo en que vivimos. Frente neidad; nociones básicas para la mayoría de aprendizajes escolares
al cambio pueden surgir sentimientos de pérdida de lo conocido e (PADILLA 2009).
incertidumbre frente a lo nuevo. El cómo el niño vivirá este cambio
va a depender de múltiples factores: personales, sociales, familiares En relación al desarrollo cognitivo, dada su gran aceptación, se
e institucionales. parte de la Teoría Psicoevolutiva de PIAGET (1947), desde la que
se concibe el desarrollo cognitivo como consecuencia del constante
Siguiendo a GAIRIN (2005), se afirma que los procesos de proceso de adaptación al medio.
transición siempre son problemáticos en la medida en que supo‑
nen una serie de cambios (normativos, docentes y de contexto) que Durante el estadio preoperacional (2-7 años), abarcando el
influyen en los procesos psicológicos y sociales del alumnado. No segundo ciclo de Educación Infantil y los cursos iniciales de la
obstante, lejos de considerar las transiciones como un problema, educación Primaria, el niño ya ha adquirido el concepto de objeto
pueden considerarse como una oportunidad para que el estudiante permanente (el objeto existe independientemente de su presencia
aprenda a adaptarse a la diversidad y a establecer nuevas relacio‑ física), y ha conseguido el establecimiento de la conducta intencio‑
nes. nal. También ha adquirido las primeras representaciones mentales
y ha accedido a la función simbólica (a partir del lenguaje). Con el
El comienzo de la escolaridad obligatoria ha sido definido por desarrollo de las representaciones mentales y de la función simbó‑
autores como DOCKETT y PERRY (2004) como uno de los grandes lica, el niño ya puede procesar mentalmente varias situaciones o
retos a los que el niño se enfrenta en los primeros años de su infan‑ acontecimientos de forma simultánea.
cia. En la Educación Primaria se empieza a considerar el proceso
Hasta los 7 años el niño construye su representación de la reali‑
de aprendizaje como una actividad más seria y responsable. En esta
dad desde su egocentrismo. Su pensamiento carece de objetividad.
etapa se sientan las bases para futuros aprendizajes y se adquieren
Se trata de un pensamiento individual que solo él entiende. Un pen‑
los hábitos y procedimientos de trabajo que se consideran necesa‑
samiento precientífico y prelógico, caracterizado por la centración,
rios para afrontar con éxito su proceso de escolarización.
la irreversibilidad, el estatismo, la yuxtaposición, el sincretismo, el
Por todos los aspectos indicados se señala la importancia de egocentrismo (animismo, realismo, fantasía) y pensamiento trans‑
cuidar especialmente el tránsito, principalmente en el inicio de la ductivo.
escolaridad obligatoria, como coadyuvante a un positivo proceso
En cuanto a los aspectos comunicativos, se destaca el lenguaje
educativo del alumno.
como el instrumento fundamental de comunicación, conocimiento
y regulación de la propia conducta. Por ello, la adquisición y desa‑
2.1.1. Continuidad psicoevolutiva de Educación Infantil y
rrollo del lenguaje oral se configuran como objetivos prioritarios
Educación Primaria
en la Educación Infantil y Primaria, etapas fundamentales para el
Durante la Educación Infantil se establecen las bases que sus‑ desarrollo del lenguaje.
tentarán todo el proceso de desarrollo, de aquí la importancia de A los cuatro años el niño pronuncia correctamente todos los
una intervención educativa de carácter preventivo y compensador fonemas y expresa frases sintácticamente sencillas. Poco a poco va
(COLL, 2008). ampliando el vocabulario (duplicando su volumen cada año), per‑
fecciona el uso de los tiempos verbales y aumenta la complejidad
Como se apuntaba el desarrollo no es un proceso fragmentado
de sus frases (primero combina frases que no tienen ninguna rela‑
en etapas educativas, sino un proceso de crecimiento global, conti‑
ción, luego frases con relación, posteriormente empieza a unirlas
nuo e interactivo, a través del cual el niño va alcanzando cada vez
mediante yuxtaposición y coordinación, hasta llegar a la subordi‑
mayores cotas de autonomía e independencia (PALACIOS, 2008),
nación).
de ahí la necesidad de responder educativamente desde fundamen‑
tos de continuidad acordes con su desarrollo Desde el centro educativo se debe crear un contexto estimula‑
dor de las capacidades comprensivas y expresivas del alumno, de
Siguiendo las propuestas de PALACIOS (2008), en el desarro‑
manera que este aprenda a adecuar sus usos del lenguaje a los dis‑
llo psicoevolutivo se diferencian aspectos psicomotores, cognitivos,
tintos interlocutores y situaciones de comunicación.
comunicativos y socioafectivos.
También dentro de los aspectos comunicativos, durante la edad
En relación al desarrollo psicomotor la respuesta pedagógica de los 5-6 años (tránsito entre Educación Infantil y Primaria), el
gira en torno al fomento de dicho proceso, a través del que el niño alumno adquiere el desarrollo psicoevolutivo suficiente para poder
va controlando, coordinando, afianzando y afinando-precisando adquirir el aprendizaje lectoescritor —competencia básica a de‑
sus movimientos; ajustándose a las leyes céfalo-caudal y próxi‑ sarrollar durante estas etapas a fin de acceder a otras formas de
mo‑distal. comunicación y representación más elaboradas— de aquí la impor‑
Como sustento al aprendizaje lectoescritor (aprendizaje básico tancia central que adquiere este aprendizaje durante el último cur‑
y esencial, iniciado en la etapa de Educación Infantil y afianzado so de Educación Infantil y los iniciales de la Primaria.
durante la etapa de Primaria) se destaca la relevancia de atender a En relación al desarrollo social y afectivo, siguiendo a autores
la lateralidad y a aspectos más simbólicos como el esquema corpo‑ como LÓPEZ (2005), se enmarca dicho desarrollo dentro un proce‑
ral y la estructuración espacio-temporal. so más complejo, el proceso de socialización, que incluye aspectos
La lateralidad se define entre los 3 y los 6 años y, junto con la mentales, afectivos y conductuales.
coordinación visomanual (que se consigue en Primaria), como se Desde la etapa de Infantil el niño interacciona con los otros. A
indicaba anteriormente, ambos aspectos se configuran como pre‑ partir de esta interacción va formando su autoconcepto, su autoes‑
rrequisitos esenciales para el aprendizaje lectoescritor. tima y su identidad personal. El desarrollo progresivo de su auto‑
nomía le permite prescindir poco a poco del adulto.
El esquema corporal se inicia en Educación Infantil a través
de un proceso de ensayo-error donde, progresivamente, el niño va Las relaciones entre iguales ya no son percibidas como espacios
ajustando la acción motriz del cuerpo a sus propósitos (integran‑ de rivalidad donde conseguir la atención del adulto. Las relacio‑
do así los diferentes segmentos corporales en la imagen corporal), nes se vuelven progresivamente más duraderas y, al abandonar los
para ser en la Educación Primaria donde culminen los procesos de rasgos egocéntricos entorno a los 6-7 años, el niño puede situarse
construcción del esquema corporal, coordinación e independencia en la perspectiva del otro, lo que le permite empatizar e iniciar la
motriz. colaboración con él.

132 PARTICIPACIÓN EDUCATIVA, Diciembre 2014

 Hasta los seis años es el adulto el que pone las reglas, los límites —— Dar un enfoque globalizador porque en este momento el niño
(heteronomía moral de PIAGET, nivel preconvencional de KÖHL‑ percibe la realidad como algo global, no fragmentado. Traba‑
BERG). Poco a poco el niño irá comprendiendo e interiorizando jar a partir de centros de interés (DECROLY) como la expre‑
esas normas, siendo entonces prescindible la presencia del adulto sión a través del cuerpo o el conocimiento del medio natural.
e iniciando interacciones con los iguales ya en Educación Primaria.
—— Organización de la actividad del aula por rincones didácticos
Con vistas a la transición entre etapas, se debe fomentar la re‑ y rutinas:
flexión en los docentes acerca de estos aspectos del desarrollo con
el fin de estimularlo. Como señalaba COLL (2008), el objetivo de –– Rincones didácticos para favorecer la observación-explo‑
la educación es promover el desarrollo del educando, y para ello ración-manipulación de forma autónoma.
es necesario conocer cómo se produce el desarrollo del niño, para
–– Rutinas que aportan seguridad al niño y a la vez favorez‑
fomentarlo y prevenir/compensar posibles alteraciones y/o dificul‑
can la adquisición de nociones temporales.
tades.
–– Espacios y tiempos flexibles para atender las necesida‑
Del mismo modo, el currículo oficial se fundamenta en una
des del niño: espacios para relacionarse con los demás,
perspectiva psicológica, es decir, que se elabora teniendo en cuenta
espacios para el recogimiento individual, zonas de sue‑
el momento psicoevolutivo del alumno, como se verá a continua‑
ción. ño-reposo para los más pequeños y tiempos para comer,
dormir, aseo, para explorar y para relacionarse.
2.1.2. Implicaciones educativas en los distintos elementos —— Respecto al desarrollo del lenguaje es necesario crear un clima
curriculares cálido, de confianza y afecto, donde el niño tenga la necesidad
de comunicarse y disfrute con ello.
La toma en consideración del desarrollo psicoevolutivo del alum‑
no que pasa de Educación Infantil a Primaria conlleva una serie –– Ofrecer modelos de uso del lenguaje ricos y correctos,
de implicaciones educativas recogidas en lo objetivos, contenidos, adaptados a las posibilidades evolutivas del niño y a sus
metodología y evaluación que configuran los aspectos básicos del intereses (Zona de Desarrollo Próximo); favorecer situa‑
currículo: ciones variadas de comunicación para que el niño vaya
—— Objetivos que persiguen el desarrollo integral del alumno, ajustando los usos del lenguaje a las diferentes situacio‑
como el desarrollo del lenguaje y la comunicación (desarrollar nes y contextos.
habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendiza‑
–– Utilizar técnicas variadas: asambleas, diálogos (con
je lectoescritor en Educación Infantil, y conocer y desarrollar
feedback correctivo directo), trabalenguas (para perfec‑
adecuadamente la lengua castellana a nivel oral y escrito, así
cionar la dicción y desarrollar la memoria), adivinanzas
como adquirir hábitos de lectura en Educación Primaria).
(juegos de lenguaje donde se relacionan sonidos-formas-
—— Contenidos que sean el medio para el desarrollo de capacida‑ colores), recitación (donde se trabaja el ritmo, la ento‑
des. A tenor de lo indicado en el párrafo anterior, en Educa‑ nación y las pausas), descripciones (para trabajar el
ción Infantil y en los dos primeros cursos de Educación Prima‑ vocabulario y la estructuración gramatical), cuentos y
ria cobran especial importancia los contenidos relacionados narraciones (para desarrollar la comprensión-expresión
con el lenguaje y la comunicación, en consonancia con el mo‑ y estimular la creatividad y la fantasía), interpretación de
mento evolutivo propicio para esta adquisición (el lenguaje imágenes, carteles, fotografías, pictogramas, etc.
como medio de comunicación; formas socialmente estable‑
cidas para iniciar, mantener y finalizar una conversación; la
lengua escrita como medio de comunicación o las Tecnologías
de la Información y la Comunicación —TIC—).
—— Metodología basada en la concepción constructivista y activa
del aprendizaje, desarrollar una metodología partiendo del
nivel de desarrollo psicevolutivo del alumno, de sus capaci‑
dades, conocimientos, experiencias previas, motivaciones e
intereses, facilitando así el aprendizaje, al dotar de significati‑
vidad y funcionalidad de los aprendizajes, y al fomentar la au‑
tonomía y la capacidad de aprender a aprender, y al desarro‑
llar un aprendizaje que exige una intensa actividad por parte
del alumno (el alumno es el verdadero protagonista del apren‑
dizaje, es quien construye-amplía-modifica sus esquemas de
conocimiento). Esta metodología constructivista concede al
profesor un papel básico de mediador y facilitador; el profesor
es quien conoce cómo aprende el alumno y, en consecuencia,
adapta su forma de enseñar a ese modo de aprender.
—— Evaluación continua y global, en consonancia con el propio
proceso de desarrollo y de aprendizaje.

En relación a aspectos metodológicos son especialmente importan‑

tes para una adecuada transición entre Educación Infantil y Prima‑
ria los siguientes:
—— Favorecer la actividad (tanto manipulativa como mental) es‑
tableciendo relaciones, semejanzas, diferencias. Partiendo de
aspectos concretos y dando respuesta al sincretismo del alum‑
no de esta etapa.
—— Dar un carácter lúdico a las metodologías, rompiendo la apa‑
rente oposición juego/trabajo. Así en Educación Infantil,
desarrollar actividades lúdicas relacionadas con el lenguaje,
el descifrado de pictogramas, etc.; y en Educación Primaria,
actividades de expresión corporal, representación, dramatiza‑
ción, etc.

Diciembre 2014, PARTICIPACIÓN EDUCATIVA 133

 –– En Primaria, crear situaciones donde el niño tenga la ne‑ —— Orientación pedagógica: en la Educación Infantil se plantea
cesidad de usar formas más elaboradas (para enriquecer desde una perspectiva más global y constructiva; en la Edu‑
el lenguaje), trabajar la comprensión a partir de textos cación Primaria se plantea desde una perspectiva más «aca‑
orales y escritos, utilizar el diccionario, redacciones, na‑ demicista».
rraciones, descripciones sobre temas de su interés, dic‑
tados. —— Espacios: son utilizados en Educación Infantil de forma glo‑
bal, dinámica y polifuncional.
—— En Educación Primaria se han de fomentar las relaciones en‑
tre iguales para ampliar los distintos puntos de vista, coordi‑ —— Agrupamientos: en Educación Infantil suelen ser más ricos y
nar intereses, tomar decisiones colectivas y trabajar en grupo variados.
(con distribución de responsabilidades y tareas, y superando —— Estructuración de tiempos: se estructuran de forma más flexi‑
los conflictos a través del diálogo y el trabajo en proyectos co‑ ble en la Educación Infantil.
munes, todo ello para ir dejando atrás progresivamente los
rasgos egocéntricos que, como se ha indicado, caracterizan —— Recursos didácticos: en la Educación Infantil los recursos di‑
aún a estas edades). dácticos son más variados en cuanto a procedencia (de dese‑
cho, de elaboración propia, de editoriales) y en cuanto al tipo
—— Crear un clima escolar ordenado, afectuoso y a la vez exigente,
(impreso y manipulativo) que en la Educación Primaria.
con expectativas y actitudes positivas, valorando el esfuerzo y
potenciando la responsabilidad del alumno, el desarrollo de —— «El juego es el gran perdedor cuando se cambia de etapa»
habilidades sociales, la creatividad y la iniciativa personal. (BROSTRÖM, 2002).
—— También los planteamientos globalizadores se pierden en el
2.1.3. Cambios en el tránsito de Educación Infantil a
tránsito.
Educación Primaria
—— La evaluación pierde su matiz de «evaluación global» ya que
Pasados dos meses de la finalización de la etapa de Educación In‑ en Educación Primaria queda más supeditada a los resultados.
fantil el alumno es sometido a numerosos cambios que responden
a necesidades curriculares más que a necesidades psicoevolutivas De lo dicho se desprende que, desde la Educación Infantil se debe,
propias del niño. por un lado, potenciar y desarrollar al máximo, por medio de la
Entre los cambios, que pueden verse en la cuadro 1, a los que el acción educativa, todas las posibilidades del alumno y, por otro
alumno es sometido se pueden destacar los siguientes: lado, dotarlo de las competencias, destrezas, habilidades, hábitos,
y actitudes que faciliten la posterior adaptación a la Educación
—— Rol del maestro: en la Educación Infantil el maestro es más
Primaria.
motivador, más provocador y más cercano; en la Educación
Primaria el maestro se preocupa más por la transmisión de El tránsito ha sido definido por los estudios de ARGOS, EZ‑
conocimientos y cumple un rol más directivo, pareciendo más QUERRA y CASTRO como un reto pedagógico (2011), y al respecto
distante. también se han indicado los beneficios que, para los niños, tiene la

Cuadro 1
Diferencias entre Educación Infantil 5 años y 1.º de Educación Primaria

Educación Infantil 5 años Educación Primaria

—— Orientación Pedagógica: —— Orientación Pedagógica:

–– Orientación más global y constructiva. –– Orientación más diferenciada.
–– Menor exigencia académica. –– Mayor exigencia académica.
–– Situaciones de aprendizaje muy dinámicas. –– Situaciones de aprendizaje con mayor exigencia de
–– Aprendizaje en grupo. atención, observación y escucha.
–– Aprendizaje individual.
—— Áreas de experiencias partiendo de su vida cotidiana:
conocimiento de sí mismo y autonomía personal, —— Áreas de conocimiento partiendo de ámbitos disciplinarios:
conocimiento del entorno y lenguajes —comunicación Lengua Castellana, Matemáticas, Conocimiento del
y representación—. Medio —con LOMCE más disciplinariedad: Ciencias de
la Naturaleza y Ciencias Sociales—, Educación Artística,
—— Espacios: Educación Física y Lengua Extranjera.
–– Más flexibles, mayor libertad de movimiento. Mayor
contacto corporal. —— Espacios:
–– Aula con espacios de juego libre y guiado. –– Menos flexibles, movimientos más pautados. Menos
–– Patio con juegos. contacto corporal.
–– Aula con menos espacios de juego.
—— Agrupamientos más ricos y variados.
–– Patio sin juegos. Pistas deportivas.
—— Tiempos: —— Agrupamientos menos variados.
–– Más flexibles.
–– Menor tiempo sentados. —— Tiempos:
–– Más rígidos.
—— Materiales:
–– Mayor tiempo sentados.
–– Mesas y sillas bajas. Mesas por grupos.
–– Mochila pequeña con objetos personales. —— Materiales:
–– Mesas y sillas más altas. Mesas individuales.
—— Recursos Didácticos:
–– Mochila grande con libros y cuadernos.
–– Más variados (en cuanto a procedencia —editoriales,
elaboración propia y desecho— y tipo —impreso y —— Recursos Didácticos:
manipulativo—). –– Menos variados.
–– Fichas y material muy visual. –– Libros y material más monótono.
—— Actividades: —— Actividades:
–– Actividades con enfoque más lúdico y flexible. –– Actividades más formales y rígidas.
–– «El juego es el gran perdedor cuando se cambia de
—— Nivel de exigencia/responsabilidad:
etapa» (BROSTRÖM, 2002).
–– Tiempo libre después del colegio.
—— Nivel de exigencia/responsabilidad:
–– Tareas para casa.

Fuente: Elaboración propia.

134 PARTICIPACIÓN EDUCATIVA, Diciembre 2014

coordinación entre etapas (BROSTRÖM, 2002, BULKELEY y FA‑ Así, en el artículo 120 otorga a los centros la autonomía organi‑
BIAN 2006, MARGETTS 2007). zativa y pedagógica necesaria para adaptar la propuesta educativa
a las características y necesidades concretas del entorno, centro y
2.1.4. Aspectos facilitadores del tránsito de Educación alumnado (definidas previamente en el Proyecto Educativo). Pre‑
Infantil a Educación Primaria cisamente, en el marco de esta autonomía pedagógica, es donde se
enmarcan estas propuestas facilitadoras de la transición.
Una vez analizados los cambios a los que se enfrenta el alumno en
el paso de Educación Infantil a Primaria, se destacan una serie de La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
aspectos que van a garantizar una mejor transición por lo que, si‑ la calidad educativa (LOMCE) no modifica los aspectos anterior‑
guiendo a autores como PADILLA (2009), se debe reflexionar so‑ mente reseñados en relación a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
bre ellos y llegar a acuerdos en el marco de los proyectos y progra‑ mayo, de Educación (LOE).
maciones docentes:
Autores como GALÁN y GARCÍA (2008) han constatado que
—— El profesorado de Educación Primaria ha de conocer las ca‑
el inicio de 1.º de Primaria implica la adaptación, por parte de los
racterísticas básicas del alumnado que finaliza la Educación
alumnos, a las «exigencias» de la nueva etapa ralentizándose con
Infantil.
ello el proceso educativo de los alumnos. Los alumnos muestran
—— Las propuestas didácticas deben tener un formato único en conductas tales como:
ambas etapas, elaborándose de forma coordinada por los co‑ —— Conductas de inquietud, nerviosismo y frustración ante las
rrespondientes equipos de ciclo. Especial importancia cobra el exigencias del profesor. Incluso deseos de regresar al aula de
hecho de que el método lectoescritor sea común. Educación Infantil.
—— Potenciar la coherencia y conexión entre las diferentes áreas y —— Pérdida de interés por las tareas escolares.
ámbitos de experiencia.
—— Dificultades para mantener la atención durante las orientacio‑
—— Debe existir continuidad en los principios metodológicos.
nes y explicaciones.
—— Las actividades, materiales, recursos, agrupamientos y distri‑
—— Solicitan continuamente ir al baño o beber agua. Desean el
bución de tiempos y espacios, han de garantizar unos mínimos
juego a cada instante.
de continuidad.
—— Cierto retraimiento, especialmente en los patios del colegio.
—— Realizar actividades conjuntas (Educación Infantil 5 años y
1.º de Educación Primaria) para que los alumnos vayan co‑
Estas conductas van desapareciendo a medida que el alumnado se
nociendo los nuevos espacios así como a los profesorado y al
adapta a la nueva situación. Es por ello que se justifica la necesidad
alumnado.
de pautas concretas de actuación con el fin de que, el alumno, se
Además de estos aspectos docentes, es importante el trabajo con adapte en el menor tiempo posible y en las mejores condiciones.
las familias; como señala JURADO (2009), la participación de las
familias garantiza la conexión con la vida fuera del entorno educa‑
3. Propuestas para facilitar el tránsito
tivo, contribuyendo con ello a la mejora de la calidad de la ense‑
ñanza. De este modo, como se verá en las propuestas, las familias Las actuaciones propuestas encaminadas a facilitar el paso de Edu‑
se configuran como nexo para facilitar el tránsito de los alumnos. cación Infantil a Primaria se enmarcan en los ámbitos de profeso‑
res, familias y alumnos:
2.2. Marco legal del tránsito de Educación Infantil —— Profesores: los profesores de Educación Infantil y Educación
a Primaria Primaria concernidos en el transito, deben potenciar el inter‑
cambio de información y de experiencias de trabajo y llegar
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación recoge en‑ a acuerdos organizativos y metodológicos que favorezcan una
tre sus principios la flexibilidad para responder a la diversidad que
mayor continuidad entre las etapas (ver cuadro 2). Entre las
presenta el alumnado con el fin de alcanzar el pleno desarrollo de la
actividades que deben desarrollar destaca la evaluación de pa‑
personalidad y de las capacidades de los alumnos (art.1).
res como estrategia estrella para el enriquecimiento docente
Dicha ley, en su artículo 3.1, retoma la relevancia de garanti‑ (observación en el aula del maestro del mismo nivel y obser‑
zar un adecuado tránsito entre las distintas etapas, ciclos, grados, vación en el aula del maestro del otro nivel —Infantil 5 años o
cursos y niveles de enseñanza que configuran el sistema educativo. 1.º de Primaria, según corresponda—).

Cuadro 2
Aspectos organizativos y metodológicos a tener en cuenta para la toma de acuerdos por parte de los
profesores concernidos en el tránsito de los alumnos de Educación Infantil a Educación Primaria

—— Rutinas dentro del horario escolar. Flexibilidad en los tiempos. Fomento de la autonomía de los alumnos.

—— Agrupamientos de alumnos: tiempo dedicado a actividades en gran grupo, en pequeño grupo y a actividades de tipo
individual.

—— Rincones didácticos en el aula (biblioteca, juegos de mesa, experimentación, etc.).

—— Tipo de actividades que se realizan durante la jornada escolar: determinar los procedimientos para introducir nuevas
actividades para motivar, para conectar con los conocimientos previos, para el desarrollo de las actividades y para
la realización de actividades de síntesis, de recuperación/apoyo y de evaluación. Es importante dar a las actividades
carácter lúdico (ej.: preparación de torneos, puntos estrella, etc.).

—— Autonomía del alumno en el trabajo del aula. Tiempo de atención. Explicaciones con apoyo visual para captar la atención
y facilitar la comprensión. Recuerdo constante de la consigna a seguir.

—— Tipo de materiales (libros de texto, fichas, lapiceros, etc.). Hábitos de organización y responsabilización en relación al
propio material. Utilización eficiente de las TIC.

—— Tareas que se encargan para realizar en casa: tipo de tareas y tiempo que requieren.

—— Normas de clase: tipo de normas, número, grado de conocimiento de las normas por parte de los alumnos, sanciones
(consecuencias del incumplimiento de las normas).

—— Actividades de patio.

Fuente: Elaboración propia.

Diciembre 2014, PARTICIPACIÓN EDUCATIVA 135

 Cuadro 3
Temas a tratar en las reuniones con los padres de los alumnos que pasarán de Educación Infantil a
Educación Primaria para facilitar dicho transito

Cambios curriculares y organizativos entre las etapas de

Desarrollo psicoevolutivo de los niños de 5 y 6 años
educación infantil y educación primaria

—— Características psicoevolutivas de la edad (desarrollo —— Organización y normas del centro. Derechos y deberes.
psicomotor, cognitivo, comunicativo y socioafectivo).
—— Horarios. Entradas y salidas, filas y aulas. Puntualidad.
—— Importancia de los aspectos psicomotores: actividades Absentismo. Justificación de ausencias y retrasos.
de psicomotricidad, pinza digital1, etc.
—— Calendario escolar. Evaluaciones. Entrega de boletines.
—— Necesidad de juego y movimiento. Actividades de ocio.
—— Reuniones generales y entrevistas individuales. Asociación
—— Desarrollo de hábitos de higiene, fomento de una de Madres y Padres de Alumnos.
progresiva autonomía.
—— Materiales necesarios para las clases. Materiales específicos
—— Alimentación saludable. Cuidar las horas de descanso. para Educación Física y Educación Artística.

—— Importancia del diálogo y de la lectura de cuentos. —— Actividades complementarias (finalidad y descripción de

las mismas: talleres de psicomotricidad, talleres de artes
—— Establecimiento de normas y límites. Desarrollo plásticas, comedor escolar, etc.).
socioafectivo: habilidades sociales.
—— Adaptación a la nueva etapa educativa.

Fuente: Elaboración propia.

—— Familias: las familias deben ser asesoradas acerca de las ca‑ –– Énfasis en los aspectos relacionados con la atención-con‑
racterísticas del periodo psicoevolutivo de los niños de 5 y 6 centración. Propuesta de diferentes opciones de trabajo
años y de sus necesidades para que les puedan ayudar; igual‑ individual para que el alumno mejore su concentración.
mente las familias deben ser informadas de los cambios curri‑
–– Realización de tareas sencillas en casa.
culares básicos que se producen entre las etapas de Educación
Infantil y Primaria (objetivos, áreas, metodología, actividades,
horarios y espacios), y también sobre los correspondientes Actuaciones con los alumnos de 1.º de Educación Primaria
cambios organizativos. Estas actuaciones pueden concretarse
en actividades como reuniones generales con las familias, en‑ Se dirigen a la adaptación de las estrategias metodológicas y orga‑
trevistas individuales (análisis de temores, dificultades y de‑ nizativas más propias de Educación Infantil, a fin de facilitar una
mandas), difusión de folletos informativos («El paso de Infan‑ progresión adecuada:
til a Primaria»), recursos e información en el blog del colegio, —— Rutinas y aspectos organizativos:
jornadas de puertas abiertas (presentación del profesorado y
–– Realización de asambleas.
espacios propios de Educación Primaria). En el cuadro 3 se
indican los temas que pueden tratarse con las familias. –– Establecimiento de un tiempo de relajación al regresar
del recreo.
—— Alumnos: a continuación se indican las actuaciones concre‑
tas que deben realizarse con los alumnos concernidos por el –– Diseño de rincones en el aula (biblioteca, juegos de mesa,
reiterado transito, es decir, actuaciones con los alumnos de experimentación, etc.).
Educación Infantil 5 años con los alumnos de 1.º de Educación
Primaria, y actividades comunes a los alumnos anteriormente –– Juegos dirigidos en el patio (propuesta de Proyecto de
indicados. Patio).
—— Actividades en pequeño grupo.
Actuaciones con los alumnos de Educación Infantil de 5 años1
Actuaciones conjuntas entre los alumnos de Educación Infantil 5
Se orientan al desarrollo de una mayor autonomía y un tránsito años y los alumnos de 1.º de Educación Primaria
positivo:
—— Presentación de los maestros de Primaria. Realización de acti‑ Se encaminan a favorecer una integración más positiva de los
vidades dentro de su aula. alumnos:
—— Visitas al edificio de Educación Primaria para realizar activi‑
—— Rutinas y aspectos organizativos
dades en la biblioteca, en el aula de música y en el aula de
–– Asamblea más corta y/o desde las mesas. informática.
–– Asistencia al baño no ad líbitum sino en momentos espe‑ —— Visitas planificadas al aula de 1.º. de Educación Primaria
cíficos, adecuando así los ritmos biológicos a los ritmos
—— Visitas al patio de Primaria y realización de juegos. Propuesta
educativos.
de Proyecto de Patio.
–– Toma de desayuno no en clase, sino en el patio, favore‑
ciendo así una mayor responsabilidad y autonomía en el
alumno. 4. Conclusiones
—— Actividades: hacer especial hincapié en el aumento de tiempos Con las propuestas formuladas se pretende potenciar el desarrollo
de trabajo individual. de conectores en el tránsito que los alumnos realizan entre Educa‑
–– Aspectos metodológicos: ción Infantil y Primaria, a través del asesoramiento al centro para
la puesta en marcha de medidas educativas que contribuyan a la
–– Realización de tareas sencillas en casa con el fin de impli‑ reflexión, actualización y puesta en práctica de estrategias por parte
car a las familias en el seguimiento escolar de sus hijos. de los profesores que potencien una transición progresiva y positi‑
va, de manera que el alumno se adapte en el menor tiempo posible
y en las mejores condiciones.
Las propuestas inicialmente se centran en el trabajo con los tu‑
1.  Normalmente los niños que han finalizado Educación Infantil cogen los tores de Educación Infantil 5 años y los tutores de 1.º de Educación
objetos pequeños con el índice y el pulgar, que es lo que se conoce como Primaria. A partir del trabajo con los tutores se pretende desarro‑
pinza digital. llar cauces de coordinación extensibles al resto de docentes concer‑

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nidos en el transito, de manera que, progresivamente, se consiga DOCKETT, S.; PERRY, B. (2004). «Starting school: Perspectives of Australian
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Las propuestas descritas se centran en los aspectos organizati‑ EFA Global Monitoring Report 2007, Strong Foundations: Early Chidlhood
vos y metodológicos por tratarse de los aspectos curriculares más Care Education. Paris: UNESCO.
susceptibles de adaptabilidad. Las futuras propuestas pueden en‑ FEATHERSTONE, S. (2004). «Smooth Transitions». Nursery World, 104. pp.
caminarse al desarrollo de concreciones en el resto de elementos 14-15.
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Queremos finalizar referenciando a BOLIVAR (2010) desta‑ Innovación Educativa, 142, pp. 12-17.
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La autora

Susana Tamayo
Es maestra de Educación Infantil y Primaria, licenciada en Psicopedagogía y Psicología y Máster en Calidad y Mejora de la
Educación. A lo largo de su trayectoria profesional ha desempeñado puestos como educadora de Educación Infantil, maestra de
Pedagogía Terapéutica, maestra de Compensación Educativa y de Orientadora Educativa. Desde el año 2010 desarrolla su tarea
profesional dentro del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Alcobendas, asesorando, entre otras funciones, a
los centros de Educación Infantil y Primaria en la personalización del proceso educativo a la diversidad que presenta el alum-
nado, potenciando la reflexión y actualización del profesorado y fomentando la interacción y coordinación entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa. Es autora de diversos artículos relacionados con el desarrollo de la autonomía, la orienta-
ción educativa y las medidas de atención a la diversidad del alumnado.

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