abermeo,+RUNAE3 131

Revista Científica RUNAE
Número 3, Volumen 2 (2018), pp.131-153

REVISTA CIENTíFICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE LA UNAE
ISSN 2550-6846 Impreso
ISSN 2550-6854 Digital
Fecha de recepción: 23-08-2017, Fecha de resultado: 17-03-2018
Derechos humanos
e inclusión educativa:
retos en la educación
del siglo XXI

HUMAN RIGHTS AND EDUCATIONAL INCLUSION:
CHALLENGES IN EDUCATION
OF THE 21ST CENTURY
Mario Vidal Moruno, Ph.D1.
mvidalmoruno11@gmail.com
Universidad Mayor de San Simón, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Cochabamba, Bolivia
1 Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Mayor de San Simón

(Bolivia), Especialidad en Planificación y gestión académica, Maestría en Ciencias de la Educación
por la Universidad Técnica de Oruro (Bolivia) y Doctorado en Educación por la Universidad Mayor
de San Francisco Xavier de Chuquisaca (Sucre, Bolivia, 2001). También es profesor de Programas
de Posgrado a nivel regional en Latinoamérica. Realiza consultoría y asesoramiento en las áreas de
Gestión Universitaria, Planificación Curricular, Gestión de Ciencia y Tecnología, Proyectos; Tesis
Académicas de Postgrado (Maestría y Doctorado) y Cursos de Metodología de la Investigación
Educativa. Miembro del Colegio Profesional de Ciencias de la Educación de Cochabamba-Boli-
via. Actualmente, es postulante del Programa de Posdoctorado en “INVESTIGACIÓN CUALI-
TATIVA” del Instituto Nacional de Investigación Científica Continua, Perú. Ejerce el cargo de
Jefe Dpto. Pedagógico, en la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación; UMSS. (Cochabamba – Bolivia).
131
Mario Vidal Moruno
Resumen
La educación, como sistema integrante de la sociedad y reflejo de ella, no

puede permanecer ajena al cambio de escenario y está obligada a renovarse
para dar respuesta a los desafíos que la sociedad del siglo XXI está experi-
mentando. La investigación pretende realizar una mirada reflexiva y crítica
en el afán de aportar al propósito de análisis de los Derechos humanos y la
educación inclusiva, que requiere una investigación para su comprensión en
el contexto de la gestión del conocimiento del siglo XXI. Además hace re-
ferencia a los procesos de la Investigación y docencia universitaria como ejes
centrales para generar espacios de debate sobre la problemática de la necesidad
de que la docencia se nutra de la investigación. Se realiza una breve histo-
riación de los derechos humanos a partir de mediados del siglo XV, que se
inician en el Renacimiento, recobrando la concepción griega del hombre
como medida de todas las cosas, y la libertad de pensamiento y de acción se
vuelve irrenunciable. Se destacan los eventos a nivel mundial, los cuales como
las Declaraciones de Jomtien, Salamanca y el Marco de Acción de Dakar
aportaron bases conceptuales innovadoras que dieron sustento a nuevas ideas
promotoras de nuevas prácticas educativas. En resumen, se trata de elaborar
un proyecto de construcción de un modelo de educación inclusiva; requiere
partir de la realidad del entorno, tener claro hacia dónde se orienta la educación
y valorar los procesos formativos, tomando en cuenta como principio básico
la “educación para todos y para toda la vida”.
Palabras clave: Derechos humanos, Inclusión educativa, investigación
educativa; Propuesta educativa.
Abstract
Education, as an integral system of society and reflection of it, can not remain
alien to the change of scenery and is obliged to renew itself to respond to
the challenges that the society of the 21st century is experiencing. The
research aims to make a reflective and critical look in the eagerness to contri-
bute to the purpose of human rights analysis and inclusive education, which
requires research to be understood in the context of 21st century knowledge
132 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

ISSN 2550-6846 Impreso ISSN 2550-6854 Digital
Derechos humanos e inclusión educativa: retos en la educación del siglo XXI
management. It also refers to the processes of university research and teaching

as central axes to generate spaces for debate on the problem of the need for
teaching to be nurtured by research. A brief history of human rights is made
from the mid-fifteenth century that begins in the Renaissance, recovering
the Greek conception of man as a measure of all things, and freedom of
thought and action becomes irrevocable. World-wide events are highlighted,
such as the Declarations of Jomtien, Salamanca and the Dakar Framework
for Action, providing innovative conceptual bases that supported new ideas
promoting new educational practices. In short, it is about developing a project
to build an inclusive education model, starting with the reality of the en-
vironment, being clear about where education is oriented and assessing the
training processes, taking into account as a basic principle “education for all
and forever”.
Keywords: Human rights, Educational inclusion, educational research;
Educational proposal.
Introducción
Sin lugar a dudas, se vive en un mundo en permanente cambio, matizado por

la duda y la incertidumbre que pone en constante interrogante la calidad del
quehacer educativo. La educación, como sistema integrante de la sociedad
y reflejo de ella, no puede permanecer ajena al cambio de escenario y está
obligada a renovarse para dar respuesta a los desafíos que la sociedad del siglo
XXI está experimentando.
Por otro lado, las demandas de la sociedad exigen una mayor preparación
académica, más integral y humana para afrontar una realidad cada vez más
compleja. Las instituciones formadoras experimentan grandes desafíos para
responder a dicha complejidad y dar respuestas de calidad en la formación del
docente reflexivo y respetuoso de la diversidad.
De esta manera, la formación del docente es uno de los retos que afronta
la educación actual, por ser este uno de los artífices del proceso educativo. En
la sociedad del siglo XXI, es tiempo oportuno para reflexionar con amplia
perspectiva sobre el futuro que nos espera de la “Educación”, y que a la vez
desafía a las instituciones de educación superior universitaria.
N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 133

Mario Vidal Moruno
En el terreno docente, esta idea se traduce en la obligación universi-

taria de proporcionar una formación que permita procesos de adaptación
permanente a las exigencias que imperan en el mundo del trabajo, concor-
dante con los avances de la ciencia, la tecnología y el pensamiento crítico
sobre la sociedad y la cultura. De esa manera, posiblemente el desafío que más
englobe a nuestras universidades en el siglo XXI sea el de contribuir signifi-
cativamente a construir una sociedad basada en el conocimiento, que afronte
con eficacia y equidad los grandes problemas económicos, sociales, educa-
tivos, culturales y políticos.
En tales contextos, la presente propuesta de “Derechos Humanos e
Inclusión Educativa: Retos en la educación del siglo XXI”, pretende cons-
tituirse en un referente teórico dónde se analizan el contexto y escenarios,
además de tendencias y desafíos de la universidad, que permitan aterrizar a la
comprensión de la investigación y docencia universitaria actual, y finalmente
proponer líneas de acción para la construcción de una universidad Inclusiva
como modelo y perfil de la universidad del siglo XXI.
Contextos y escenarios
Ciertamente abordar la temática de la universidad, sus desafíos y tendencias,

conlleva una tarea compleja por su abordaje y más aún cuando se trata de
generar una nueva propuesta académica desde la praxis y la teoría universi-
taria en contextos y escenarios de la globalización mundial como variable de
análisis necesaria. Desde esa concepción, pretendemos construir una teoría
para la construcción de la universidad del siglo XXI como respuesta a las exi-
gencias y demandas de la sociedad de la gestión del conocimiento científico y
más aun considerando que la universidad, en la sociedad, constituye en una
agenda estratégica en el desarrollo social, científico, tecnológico y humano.
De esa manera se pretende realizar una mirada reflexiva y crítica con el
afán de aportar al propósito señalado que, por su puesto, requiere mayor in-
vestigación para su comprensión e interpretación en el contexto de la comple-
jidad de la sociedad del siglo XXI. Entonces, modelar una nueva visión de la
educación superior constituye quizás la agenda más significativa para el desa-
rrollo de un país, además de promover su desarrollo y fortalecer su identidad

nacional y autodeterminación, lo que se fundamenta en la contribución que

esta puede hacer, plasmada en un proyecto de sociedad comprometido con el
desarrollo humano sustentable.
El conocido investigador de la educación universitaria, Tunnermann
(1996), decía que “un país no puede descuidar ni debilitar su educación
superior pública, sin correr el riesgo de debilitar su propia inteligencia
nacional y sus posibilidades de mantener e incrementar sus contactos con la
comunidad científica e intelectual del mundo, ni disponer de las capacidades
y conocimientos que necesita para hacerse cargo de modo independiente de
su propio desarrollo”.
Las tendencias internacionales a finales de los años 80 e inicio de los 90 del
pasado siglo se caracterizaron por una serie de procesos simultáneos y a veces
contradictorios: democratización, mundialización, regionalización, polariza-
ción, marginación y fragmentación, los cuales inciden en el desarrollo de la
educación superior y exigen respuestas rápidas y adecuadas (Bruner; 2003;
Tedesco, 1999).
Para nuestro propósito nos basamos en el documento de “Política para el
cambio y el desarrollo en la educación superior. Resumen ejecutivo” de la
UNESCO –y el Centro Regional para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (CRESALC) se definen las siguientes tendencias de la
educación superior universitaria a escala mundial: expansión cuantitativa, res-
tricciones financieras, y diversificación de las estructuras institucionales y los
programas de estudio. Realizando la revisión documental, los desafíos de la
educación superior universitaria son resumidos en los siguientes aspectos:
• Asegurar una educación de calidad y la pertinencia de la formación pro-
fesional.
• Reforzar el contenido interdisciplinario y pluridisciplinario de los
programas.
• Mejorar los métodos didácticos y la inserción de la tecnología a la
educación.
• Reforzar la integración entre la investigación y la docencia y la Interac-
ción social.
• Mejora cualitativa de la planificación y la dirección estratégica de desarro-
llo institucional.

Mario Vidal Moruno
• Articular el pregrado y el postgrado.

• Rediseño de la planificación curricular con pertinencia y responsabilidad
social.
• Mejora de la calidad de la formación profesional en base a las exigencias del
mercado profesional.
• Articular la universidad con el mercado profesional y el desarrollo social.
• Planificar una universidad para el siglo XXI con un perfil diferente y un
modelo con enfoque educativo pertinente.
La educación universitaria en la sociedad del siglo XXI, invita a asumir

el reto del vertiginoso desarrollo de la ciencia, tecnología y la innovación;
deberá enfatizar sobre la educación básica y general y priorizar los procesos
de aprendizaje, de suerte que el futuro profesional esté dotado de las compe-
tencias profesionales y los recursos intelectuales como para seguir educándose
por sí mismo, es decir un modelo de universidad innovadora, emprendedora
e inclusiva. La inclusión es una filosofía de educación basada en la creencia de
que todas las personas tienen el derecho propio de tener una participación completa en
la sociedad. La inclusión implica la aceptación de las diferencias. Da lugar para
la persona que, de otra manera, sería excluida de las experiencias educativas
fundamentales para el desarrollo de todos los estudiantes.
La autoras Ávila y Esquivel (2009) señalan que la diversidad es una riqueza
de vital importancia para el desarrollo de la sociedad y humanidad y no debe
ser vista como un problema, sino como un valor que reconoce las diferen-
cias y respeta la individualidad, desde la aceptación y el reconocimiento del
otro. Las autoras destacan que la universidad debe enseñar a pensar, ejercitar
el sentido común y la reflexión crítica para promover su imaginación creadora
que sabe crear, gestionar y comunicar conocimientos científicos como contri-
bución significativa para apoyar el desarrollo humano.
La UNESCO, comprometida con la idea de renovar la educación
superior en el mundo, considera esencial que todos los sistemas de educación
al determinar su propia misión tenga en mente esta nueva visión basada en
los procesos de aprendizaje más en los que de enseñanza, para construir una
“universidad proactiva”.

Según Tunnermann (1996), la clave del enfoque de la universidad de cara

al siglo XXI está en la adopción de la “Educación permanente”. Se impone
revalorizar este concepto, dice él, pues la idea de la educación como prepa-
ración para la vida está seguida por la idea de la “educación durante toda la
vida”.
Coincide con esta idea Escotet (1998), quien argumenta que la gran
transformación profesional exige un mayor nivel interdisciplinario y multi-
disciplinario de los contenidos, una revitalización de los conocimientos rela-
cionados con las esferas éticas y estéticas y un cambio total de actitud en pro-
fesores y estudiantes.
Scott (2001) considera que para satisfacer las demandas de la “sociedad
del saber o sociedad post-industrial” es fundamental que la educación superior
universitaria tenga que adaptarse a un programa más vasto de “educación
durante toda la vida…”. Dice la UNESCO (1996) que “el impacto del desa-
rrollo tecnológico (...) es tal, que todos los países, independientemente de su
nivel de desarrollo industrial, tienen que utilizar normas y equipos mundial-
mente aceptados. Esto no solo se aplica al “hardware”, sino también a las es-
tructuras organizativas y el factor humano.
De lo expuesto es posible responder estas preguntas: ¿A quién debe servir
el proceso de transformación de la Educación Superior Universitaria? y ¿Cuál
es el nuevo perfil y modelo de la universidad del Siglo XXI?
Derechos humanos: breve historia
Uno de los hitos históricos de la problemática de los Derechos Humanos

proviene de la cultura Egipcia; corresponden al tercer milenio antes de Cristo,
en el Libro de los Muertos, un difunto se presenta ante el tribunal de Osiris,
con el objetivo de asegurarse la vida eterna. En el siglo XVII a.C., en Meso-
potamia, encontramos otro hito: el Código de Hammurabi. Es el primero que
regula la conocida Ley del Talión, estableciendo el principio de proporciona-
lidad de la venganza, es decir, la relación entre la agresión y la respuesta.
Más tarde, la cultura griega supuso un avance substancial, estableciendo el
nacimiento de la democracia y un nuevo concepto de la dignidad humana,
basado en el hombre libre, el ciudadano. Roma es otro de los grandes

Mario Vidal Moruno
referentes de la antigüedad. Su mayor mérito consistió en reunir los logros de

las civilizaciones que la habían precedido (griega, egipcia, fenicio-cartaginesa)
refundiéndolos y expandiéndolos por la cuenca mediterránea y Europa.
Al mismo tiempo, el pueblo judío, y en especial sus profetas, hacen re-
levantes declaraciones que exhortan a los poderosos a actuar con justicia,
recogidas en los distintos libros del Antiguo Testamento. El texto más
difundido del Antiguo Testamento es Los Diez Mandamientos, conside-
rados por el cristianismo como el germen de las modernas declaraciones de
derechos humanos.
En la India y la China surgen también grandes pensadores que contri-
buyen a la transformación de aquellas sociedades. Los más influyentes
fueron Buda y Confucio. El primero cuestionó en sus enseñanzas el sistema
de castas asociado al hinduismo, mientras que Confucio tuvo una influencia
determinante en China.
En Europa la invasión de los pueblos germánicos y la descomposición
del imperio romano dan lugar al nacimiento de distintos reinos. Surge una
nueva organización social, el feudalismo, que llega a su culminación política
durante los siglos XI y XII. El feudalismo se caracteriza por la división de la
sociedad en tres estamentos desiguales, basados en el linaje (o nacimiento) y
el privilegio (ley privada para cada estamento): La Iglesia, representante del
poder divino en la tierra. A partir del siglo XII el renacimiento de las ciudades
toma fuerza una nueva clase social: la burguesía. Sus miembros, al sentirse
desvinculados de las sumisiones feudales, inician una larga lucha en pro de
los derechos civiles. De esta época de transición es la Carta Magna (1215),
favorable a los nobles y burgueses ingleses.
A mediados del siglo XV se inicia el Renacimiento en Italia. Inspirado en
la antigüedad clásica, recobra la concepción griega del hombre como medida
de todas las cosas, y la libertad de pensamiento y de acción se vuelve irrenun-
ciable. En 1492 se produce el llamado descubrimiento de América. Causó
abusos sobre los indígenas, los cuales acabaron propiciando una reflexión
sobre los aspectos más inadmisibles de la colonización. Las Leyes de Indias y
la misma Corona Española establecieron normas para proteger a la población
indígena.

Durante el siglo XVII, en Inglaterra, se producen tres hechos impor-

tantes: La Petición de Derechos (1628), que protegía los derechos personales y
patrimoniales; El Acta de Habeas Corpus (1679), que prohibía las detenciones
sin orden judicial; La Declaración de Derechos (1689), que consagraba los
derechos recogidos en los textos anteriores. El inglés John Locke (1632-
1704), es una figura capital del siglo XVII, considerado el padre del liberalismo
moderno, propuso que la soberanía emanaba del pueblo, que el Estado debía
proteger los derechos de los ciudadanos y, anticipándose a Montesquieu, que
el poder legislativo y el judicial habían de estar separados. Tuvo una gran in-
fluencia en la redacción de las grandes declaraciones de derechos humanos de
finales del siglo XVIII.
Las primeras grandes declaraciones se produjeron en las colonias inglesas
de Norteamérica, impulsadas por sus conflictos con la corona inglesa: En
junio de 1776 se proclamó la Declaración de Derechos de Virginia y en julio
la Declaración de Independencia de los Estados Unidos. La Declaración de
Independencia, redactada por Thomas Jefferson, afirmaba lo siguiente2:
Sostenemos como verdaderas evidencias que todos los hombres nacen iguales,
que están dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables, entre los
cuales se encuentra el derecho a la vida, a la libertad y a la búsqueda de la
felicidad.
Una década más tarde, de nuevo en Europa, en los tiempos agitados de

la Revolución Francesa, en 1789 se proclama en París la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano. A esta declaración, le siguió en
1793 una segunda más radical con la llegada de Robespierre y los Jacobinos
al poder. Durante el siglo XVIII fueron fundamentales las ideas de Montes-
quieu y Rousseau. Montesquieu (1689-1755), criticó severamente los abusos
de la Iglesia y del Estado.
El siglo XIX es un siglo de avances y retrocesos. En conjunto, es un siglo
de lenta consolidación de los ideales proclamados en la Revolución Francesa.
Es también el siglo de la Revolución Industrial, de las reivindicaciones
2 Véase http://www.lhistoria.com/estados-unidos/declaracion-de-independencia-de-los-
estados-unidos

Mario Vidal Moruno
proletarias y de la conquista del reconocimiento del derecho de asociación.

Aparecen además nuevas teorías sociales: el socialismo utópico, el socialismo
científico (marxismo) y el anarquismo, las cuales tendrán, a principios del
siglo siguiente, un gran protagonismo.
A la Primera Guerra Mundial siguió la creación de la Sociedad de
Naciones, que aunque no fue capaz de evitar la Segunda Guerra Mundial,
sí tuvo el mérito de ser el precedente de una organización supranacional
de carácter vinculante. Otros logros de la Sociedad de Naciones fueron la
creación del Tribunal Internacional de la Haya, la firma del “Convenio
internacional para la supresión de la esclavitud” (firmado en 1926 y
completado y ratificado por las Naciones Unidas en 1956) o la creación de la
Organización Internacional del Trabajo.
A la Segunda Guerra Mundial siguió la creación de las Naciones
Unidas. Los horrores de la guerra y los juicios de Núremberg y Tokio contra
los altos responsables nazis y japoneses, acusados de crímenes de guerra y ge-
nocidios, mostraban la necesidad de regular de forma precisa el concepto de
derechos humanos. Después de la Segunda Guerra Mundial en abril de 1945,
delegados de cincuenta naciones se reunieron en San Francisco, llenos de
optimismo y esperanza. La meta de la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre la Organización Internacional era crear un organismo internacional
para promover la paz y evitar guerras futuras. Los ideales de la organización se
establecieron en el preámbulo al Acta Constitutiva que propusieron:
Nosotros, la gente de las Naciones Unidas, estamos decididos a proteger a las

generaciones venideras del azote de la guerra, la cual dos veces en nuestra vida
ha producido un sufrimiento incalculable a la humanidad. (NN.UU;1948)
Dicha Acta Constitutiva entró en vigencia el 24 de octubre de 1945,

fecha que se celebra cada año como Día de las Naciones Unidas. El resultado
fue la aprobación, en 1948, de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Con el paso de los años, la Declaración Universal, que como tal no
es de carácter vinculante, se ha ido completando con una serie de convenios,
convenciones y pactos, estos sí vinculantes, que van desarrollando, y en
algunos casos ampliando, los contenidos de la Declaración Universal.

Bajo la presidencia dinámica de Eleanor Roosevelt (viuda del presidente

Franklin Roosevelt, defensora de los derechos humanos por derecho propio y
delegada de Estados Unidos ante la ONU), la Comisión se dispuso a redactar
el documento que se convirtió en la Declaración Universal de Derechos
Humanos. Roosevelt, a quien se atribuyó la inspiración del documento,
se refirió a la Declaración como la Carta Magna internacional para toda la
humanidad. Fue adoptada por las Naciones Unidas el 10 de diciembre de
1948. En su preámbulo y en el Artículo 1, la Declaración proclama, sin lugar
a equivocaciones, los derechos inherentes a todos los seres humanos:
La ignorancia y el desprecio de los derechos humanos han resultado en actos

de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y la llegada de un
mundo donde los seres humanos gocen de libertad de expresión y creencia y
sean libres del miedo y la miseria que se ha proclamado como la más alta as-
piración de la gente común... Todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos.(Ibid)
Los países miembros de las Naciones Unidas se comprometieron a

trabajar juntos para promover los 30 Artículos de los derechos humanos
que, por primera vez en la historia, se habían reunido y sistematizado en un
solo documento. En consecuencia, muchos de estos derechos, en diferentes
formas, en la actualidad son parte de las leyes constitucionales de las naciones
democráticas.
Breve análisis histórico de los derechos humanos en Bolivia
Paralelamente a los hechos históricos mundiales presentados desde la pers-

pectiva historicista de los países centrales, existen en el plano nacional innu-
merables hitos que deben ser estudiados al abordar la historia de los Derechos
Humanos, puesto que los mismos reflejan la concepción local del tema y
permiten construir una noción completa de los Derechos Humanos en
Bolivia a partir de sus características.
La conquista de América del Sur por la corona española con el fin de apro-
piarse del oro y las riquezas encontradas, determinó que los colonizadores

Mario Vidal Moruno
sometieran a los pueblos indígenas que habitaban esta parte del mundo a innu-
merables formas de explotación. Una de ellas fue la mita (en quechua: mit’a,
turno de trabajo) forma de trabajo obligatorio que debían realizar los indígenas
de entre 18 y 50 años, cada cierto tiempo a favor de los españoles dedicados a
la minería a cambio de un salario bajísimo y miserable de supervivencia.
De otro lado la “encomienda” consistía en la distribución de la población
indígena en sus respectivos territorios de manera que los conquistadores los
adoctrinaran y convirtieran al catolicismo, a cambio recibían de los indígenas
productos y un tributo. En ese contexto surgen varios movimientos que
buscan terminar con el abuso y la discriminación. Se cita a Tupaq Amaru II o
José Gabriel Condorcanqui, descendiente directo por línea materna del Inca
Tupaq Amaru (Quisbert y De Mesa, 2015).
Luego de seis meses de cerco a La Paz fue apresado y descuartizado, a él
se le atribuye la frase “Yo muero, pero después de mí, miles se levantarán”
(PFLI, 2006). Su esposa Bartolina Sisa y su hermana Gregoria Apaza lo acom-
pañaron de cerca en la lucha. A partir de esta experiencia, quienes reivindi-
caban los derechos de los indígenas en Bolivia se dieron cuenta del rol que
desempeñó la educación en el sometimiento y la discriminación.
Entre 1910 y 1930 se dieron diferentes sublevaciones de diversa enver-
gadura, la mayoría de ellas en contra de hacendados, buscando sobre todo
el acceso a la tierra, participación en los poderes públicos y la creación de
escuelas en las comunidades. Con la revolución de 1952 y la participación del
sector campesino en la lucha por las reivindicaciones sociales se lograron im-
portantes avances, por ejemplo la Reforma Agraria que supuso la recupera-
ción de la tierra e incorporación a la economía de sectores hasta ese momento
inexistentes para el Estado.
Otro avance importante fue el voto universal incorporando a la condición
de ciudadanía a grupos que no la poseían. Asimismo, el Código de la
Educación estableció la universalización y obligatoriedad de la enseñanza, no
obstante este Código no consideró el aspecto cultural generando una brecha
hasta ahora insalvable entre instituciones educativas privadas y públicas.
Posterior al periodo de la Revolución Nacional (1952-1960), se sucedieron
una serie de golpes de Estado y gobiernos militares de facto, quienes en base

a la doctrina de seguridad nacional, y la Escuela de las Américas, iniciaron un

periodo que duró hasta el año 1982.
Se habla de la Asamblea Permanente de Derechos Humanos de Bolivia,
entidad que en varios momento cruciales de la historia ha luchado por la
vigencia de los Derechos Humanos (Octubre negro, dictaduras de Banzer
y García Mesa), siendo sus miembros perseguidos, torturados (Caso de Julio
Tumiri) y hasta asesinados (caso de Luis Espinal). El año 1982, Bolivia retorna
a la democracia, con la ascensión al Gobierno de Hernán Siles Suazo, presi-
dente hasta 1985, año en el que se ve forzado a renunciar debido a la crisis
económica de los año 80, para dar inicio a la secuela de gobierno neoliberales
iniciada por el Movimiento Nacionalista Revolucionario. La década de los 80
cierra con un movimiento obrero y minero debilitado debido a las reformas
neo liberales, y con el surgimiento de un movimiento indígena, mismo que se
consolida en 1990 con la denominada Marcha por el Territorio y la Dignidad.
El año 2000 con la conocida Guerra del Agua, conflicto social ocasionado
a causa del alza excesiva de costos, la mala calidad del servicio y la deficiente
extensión del sistema de saneamiento y agua potable, que provocó la deter-
minación del agua como derecho humano, cuestión que quedó plasmada,
años más tarde, en la Constitución. El gobierno, ante las mismas decidió mi-
litarizar la ciudad de La Paz y algunas regiones más del país, derivando esta
situación en una escalada de violencia en contra de las personas que provocó
las protestas, y el entonces presidente Gonzalo Sánchez de Lozada tuvo que
renunciar.
Tras la renuncia de Sánchez de Lozada, su Vicepresidente Carlos Mesa
asumió la presidencia hasta el año 2005 cuando debió renunciar, debido a la
inestabilidad social y económica del 2003. La demanda de la Asamblea Cons-
tituyente, en el momento era una bandera general de los movimientos, por lo
que, cuando en las elecciones de ese año el Movimiento Al Socialismo (MAS)
triunfó en las elecciones.
La Asamblea Constituyente inició sus sesiones el 6 de agosto de 2006,
en Sucre, luego de un largo y difícil camino marcado por la conflictividad
social cuyo resultado fue el nacimiento del Estado Plurinacional, contenido
en una nueva Constitución Política del Estado. El 25 de enero de 2009 se
realizó el Referéndum Constitucional convocado por el Congreso que dio

Mario Vidal Moruno
como resultado la aprobación del nuevo texto constitucional con un 61,43%

de votos favorables. El 9 de febrero del mismo año el Presidente Evo Morales
lo promulgó y en nuestros días está vigente.
Investigación y docencia universitaria: hacia una educación inclusiva
En la sociedad del siglo XXI de la gestión de la ciencia y el conocimiento, la

Investigación educativa, la calidad y la pertinencia de la educación se ha con-
vertido en un tema de discusión en los espacios educativos. Ante la compleja
realidad educativa ya no es posible por parte de los docentes seguir pensando
y actuando la tarea y la praxis educativa desde una perspectiva reducida carac-
terizada por la mecanización inconsciente, sino es importante repensar el rol
de la educación universitaria.
Santos Guerra (1998) señala al respecto que el profesor universitario ha de
ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo
del saber, permanentemente abierto a la investigación y a la actualización del
conocimiento, pero ha de saber también, qué es lo que sucede en el aula,
cómo aprenden los estudiantes, cómo se puede organizar para ello el espacio
y el tiempo, qué estrategias didácticas pueden ser más oportunas en determi-
nado contexto.
Entonces, el replanteamiento de los contenidos y objetivos educativos
conjuntamente con la formación de los docentes será la base para enfrentar
los retos sociales y económicos que exige la sociedad del siglo XXI. Según
Martínez (2005, p. 98):
A las universidades y a los universitarios, en general, no nos hacen falta
estímulos que nos orienten hacia el cambio, sino la voluntad de cambio y
garantía de que éste contribuirá a la mejora. Esta falta de claridad sobre lo
que significa “mejora” en el mundo universitario, genera prudencia ante los
cambios en general y, especialmente, ante aquellos que no comportan clara-
mente más ayudas o recursos al profesorado para su promoción profesional o
de la investigación. Este es el caso de los cambios orientados a la mejora de la
calidad de la docencia.

Al respecto Giroux (1997, p. 171) menciona que es necesario que los pro-
fesores ejerzan la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo
que enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos
que persiguen. Desde la corriente crítica, la investigación trata de develar
creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa.
De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica
mediante la reflexión crítica. De esta manera, el conocimiento se genera desde
la praxis y en la praxis. La investigación se concibe como un método perma-
nente de auto-reflexión. Finalmente como plantea el destacado profesional
Jack Whitehead, profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Bath
de “que una teoría educativa viva de la práctica profesional puede ser cons-
truida a partir de preguntas del tipo ‘¿Cómo mejoro mi práctica?”.
Es posible establecer algunas distinciones que permiten profundizar en la
caracterización de la docencia universitaria:
• La docencia universitaria está enmarcada en condiciones institucionales
materiales que operan desde el quehacer de los propios docentes.
• La docencia para el siglo XXI, también requiere procesos de formación
en el manejo de instrumentos, metodologías y procesos de enseñanza
mediante las NTIC, característica de la nueva visión de la postmodernidad.
• La docencia requiere un perfil de competencias tecnológicas, organizati-
vas, comunicativas y pedagógicas (Vidal Moruno, 2013).
En este sentido, la docencia universitaria se representa como un espacio

de acción en que son fundamentales las condiciones institucionales para su
desarrollo. La necesidad de construir la docencia universitaria considerando
al estudiante como un legítimo otro, estratégicamente posibilita la optimiza-
ción de la calidad de la docencia desde los propios actores.
Según Bourdieu (2005) es preciso señalar que la construcción de un
objeto de estudio no tiene independencia del sujeto que establece su cons-
trucción. Más aún, resulta muy apropiado para la aproximación metodoló-
gica de tal objeto, considerar el contexto social de producción, la historicidad
a través de los diversos procesos socio-históricos.
Los marcos de referencia que le otorgan sentido a la docencia universitaria
como una práctica social dicen de la relación con una serie de condiciones

Mario Vidal Moruno
institucionales, relativas al responsable de la docencia y aquéllas propias de

una comunidad de actores educativos.
A pesar de ello, en nuestro ámbito aparecen pocas prácticas de la inves-
tigación de la docencia y sus implicaciones metodológicas, epistemológicas,
sociológicas y psico-pedagógicas. Nos permitimos recomendar a los investi-
gadores de la temática de la “Docencia Universitaria” proponer nuevas ten-
dencias de la investigación:
• Docencia y los requerimientos sociales del Siglo XXI.
• Docencia y su relación con la Investigación científica y social.
• Docencia y su práctica de la Investigación en Aula.
• Docencia y sus status en la sociedad actual.
• Docencia y las teorías de la educación de carácter contemporánea.
• Docencia y los paradigmas de las NTIC en la educación actual.
En la sociedad del conocimiento, la educación se concibe como un

proceso integral sin limitaciones temporales de edad, de nivel o de estable-
cimiento educativo. El acceso a la formación y a la creación se desarrolla a lo
largo de la vida, puesto que la sociedad de la información ofrece nuevos ho-
rizontes a la educación.
Educación y universidad inclusiva: líneas de acción futura
No cabe duda alguna que históricamente la educación ha sido un factor

esencial y un pilar fundamental en el desarrollo humano, una herramienta
poderosa en la construcción de las sociedades.
Como apunta la investigadora Castillo (2015) la consecuencia, en las
distintas etapas que enmarcan el desarrollo de las sociedades se han realizado
diversos esfuerzos para replantear el quehacer educativo, los cuales conducen
al abordaje de una educación equitativa y de calidad, gestándose así, las bases
de una emergente educación inclusiva desde una mirada prospectiva.
Desde ese reconocimiento implícito, los modelos y sistemas educativos
han dependido de las concepciones ideológicas que sustentan el quehacer
político de los distintos gobiernos, que se manifiestan en sus constituciones,
como una forma de proteger otros derechos, tales como: una educación de

calidad, de salud, de libertad y como un medio de movilidad social (Venegas,

2006).
En estas instancias, la educación inclusiva tiene una gran diversidad y
amplias aspiraciones y, aunque se reconoce que su abordaje presenta diversos
matices en la forma de afrontarla, se le puede concretar como un conjunto de
transformaciones educativas que apoyan y dan la bienvenida a la diversidad de
toda la población estudiantil, y no sólo a los que presentan necesidades edu-
cativas (UNESCO, 2008).
La noción de inclusión no es algo propio del sistema educativo, más bien
debería estar en armonía con la noción de una sociedad inclusiva que aprecia
ese valor y en la que cada miembro tiene su lugar. La inclusión está impulsada
y dirigida por valores y son nuestros valores y creencias los que modelan la
política y la cultura que tenemos y que queremos (UNESCO, 2008).
Sin embargo es importante destacar que tanto la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (ONU, 1948) como la Declaración de los Derechos
del Niño (ONU, 1959) y la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU,
1989) hacen referencia a la igualdad de todos los hombres en cuanto a sus
derechos sin distinciones de ningún tipo y el derecho de todos los niños de
tener acceso a la educación.
Diferentes tratados a nivel internacional y regional fueron puntales y
dieron marco a la posibilidad de una educación inclusiva. Las Declaraciones
de Jomtien, Salamanca y el Marco de Acción de Dakar aportaron bases con-
ceptuales innovadoras que dieron sustento a nuevas ideas promotoras de
nuevas prácticas: la integración escolar en sus múltiples configuraciones:
• La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos de Jomtien y su
Marco de Acción proclamó la necesidad de proporcionar oportunidades
básicas de aprendizaje a todos los seres humanos. Aprobados en la Con-
ferencia Mundial de Educación para Todos.
• La Declaración y Marco de Acción de Salamanca se centró en el principio
de la integración de las personas que presentan necesidades educativas es-
peciales en “escuelas para todos”.
• El Marco de Acción de Dakar declaró la necesidad de una educación
básica que incidiera favorablemente en la calidad de vida individual y
en la transformación de la sociedad para todos en su condición de seres

Mario Vidal Moruno
humanos. Es a partir de las Declaraciones de Salamanca y Dakar que se

enuncia con más fuerza la idea de que el sistema educativo es el que debe
transformarse para atender a todos, y no el alumno el que debe adecuarse
a la escuela. Se sientan así las bases para la educación inclusiva.
• La Declaración de Incheon muestra claramente el impacto de la parti-
cipación de la sociedad civil a lo largo del tiempo, tanto en los dos años
de negociaciones previas al Foro Mundial por la Educación de Incheon,
como a lo largo de los 15 años que han pasado desde el Foro Mundial por
la Educación de Dakar, en abril de 2000.
En 2007 se aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad. La Convención es una norma universal y se constituye como
tratado de derechos humanos; tiene como objetivo asegurar que se garan-
ticen los derechos de todas las personas con discapacidad. El autor Casanovas
(2011) se señala a que es precisamente por los tiempos de cambios acelerados
que se viven en estos momentos, varía día a día la composición de nuestra
sociedad y, además, optamos decididamente por un modelo educativo más
exigente esperando mejores resultados para la convivencia social.
Según el autor Forteza (2010) la opción por una educación inclusiva,
por una educación de calidad para todos, demanda una docencia implicada,
comprometida, competente, con herramientas que le permitan que todo el
alumnado del aula sea capaz de aprender al máximo independientemente
de las características que presente; en suma, un profesorado capacitado para
gestionar el éxito en las aulas.
La educación inclusiva no corresponde a un nuevo enfoque. Aun así las
recientes publicaciones la presentan como una nueva vía del hacer educativo,
cuando en realidad su naturaleza diferente consiste en ser una forma de reo-
rientar una dirección ya tomada, cuyo propósito es lograr que la educación,
verdaderamente, represente a todo el estudiantado, sin exclusiones.
Marchesi (2010) refiere que en ella se encuentra el impulso hacia una
sociedad más justa y más libre. Entre todos, en este tiempo de esperanzas
renovadas, con el esfuerzo colectivo y una pasión sin límites podremos hacer
realidad los sueños que hoy aquí y para siempre nos mantendrán unidos. Dicha
exigencia requiere, de los procesos de formación docente y actualización de

los agentes participantes en la tarea educativa, de la reflexión constante, a

partir de los entornos educativos y de la realidad (Marchesi, 2010)
A su vez, Forteza (2010) considera que aprender de los demás, com-
partiendo conocimientos, competencias, reflexiones, creencias para una
educación de calidad, una educación accesible para todos, se sitúa en otro
lugar, en aquel en el que es posible avanzar hacia una educación más inclusiva.
Un profesional de la educación llamado docente, “se dedica profesional-
mente a educar a otros, quien ayuda a los demás en su promoción humana,
quien contribuye a que el alumno despliegue al máximo sus posibilidades,
participe activa y responsablemente en la vida social y se integre en el desa-
rrollo de la cultura” (Marín, 1980, p. 32). Se considera la existencia de algunos
principios básicos que se constituyen en las bases que sirven de sustento en
la formación docente, desde la perspectiva de la educación inclusiva, ya se
propone trabajar los siguientes principios básicos:
• Transformación social y cultural.
• Participación social en el centro educativo.
• Espacios de comunicación dialógica, diálogo intercultural.
• Emancipación crítica, autonomía personal.
• Docente investigador y comprometido con el encargo social.
De igual manera, Carro (2002) aporta otros principios en la formación del

docente los cuales contribuyen a fomentar un perfil de profesional flexible,
reflexivo, comprometido y motivado con su práctica, capacitado para tomar
decisiones, basadas en un conocimiento profesional elaborado a partir del
diálogo permanente entre teoría y práctica.
En consecuencia, la formación docente debe orientarse hacia un profe-
sional creativo con conocimientos claros sobre lo que debe enseñar, cómo
debe hacerlo y cuándo, por lo que se requiere que éste adquiera competencias
en el manejo de estrategias de enseñanza y aprendizaje, manejo de la evalua-
ción y comprensión del trabajo áulico a nivel individual y grupal (Gonzaga,
2005).
Arnaiz (2003) rescata la idea de que educar al docente a partir de la
educación inclusiva implica ejercer los principios de igualdad, desarrollo de
estrategias personalizadas, promover la educación democrática, donde estén

Mario Vidal Moruno
presentes los valores de la equidad, la solidaridad, la tolerancia, la coopera-

ción y la convivencia, así como de un currículo amplio, facilitando con ello el
abordaje de la diversidad.
En ese sentido, asumir la formación docente, desde y por la educación
inclusiva, es un desafío permanente, con el propósito de ir estudiando la
puesta en marcha del currículo y del modelo de formación que se quiere.
Ideas fuerza para delinear acciones
La educación, como sistema integrante de la sociedad y reflejo de ella, no

puede permanecer ajena al cambio de escenario y está obligada a renovarse
para dar respuesta a los desafíos que la sociedad del siglo XXI está experimen-
tando. A manera de ideas fuerza y líneas de acción presentamos las siguientes:
• La formación del docente es uno de los retos que afronta la educación actual,
por ser este uno de los artífices del proceso educativo. En su proceso
formativo el docente debe estar preparado en los ámbitos pedagógicos,
psicológicos e ideológicos para atender la diversidad, construir dife-
rentes escenarios de aprendizaje y garantizar una educación con com-
ponentes de educación inclusiva y de calidad.
• El proyecto de construcción de un modelo de educación inclusiva requiere
partir de la realidad del entorno, tener claro hacia dónde se orienta
la educación, implementar ambientes adecuados y valorar los procesos
formativos.
• Existe la necesidad de analizar las estructuras organizacionales para forta-
lecer lo positivo de la práctica educativa en la formación profesional;
optimizando la capacidad instalada hacia una educación inclusiva.
• Es necesario articular teoría y práctica a través de la reflexión de las teorías
que se aplican y de la confrontación de posiciones ideológicas exami-
nando lo que podría hacer con su posición ideológica.
• Avanzar hacia la consolidación de una educación inclusiva, se requiere
propiciar espacios reflexivos que amplíen la percepción de lo que
significa educar, en y para, la diversidad en el contexto actual.

Finalmente, la educación inclusiva como componente indiscutible de un

sistema educativo se constituye en una herramienta necesaria para atender la
diversidad, como principio básico para lograr oportunidad e igualdad para
todos, es decir, una educación de calidad y pertinencia social, justa y diversa
desde una concepción de educación democrática.
Algunas conclusiones
Entre las conclusiones más importantes citamos:

• En la sociedad del siglo XXI la educación se constituye en el eje central
para contribuir al desarrollo humano, social y científico.
• La inclusión educativa requiere un compromiso institucional para con-
tribuir al desarrollo humano y crear las condiciones de una transforma-
ción social hacia una cultura de paz y equidad social.
• La Educación de los Derechos Humanos es un enfoque holístico que
permite al ser humano ser parte activo de un proyecto de educación
para todos y para toda la vida, para la construcción de una sociedad más
justa y solidaria.
• Los Derechos Humanos y la Inclusión educativa se constituyen en ejes
transversales para cualquier proyecto de transformación universitaria
por su trascendencia y relevancia humana.

Mario Vidal Moruno
Referencias
Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Editorial Aljibe.
Ávila, A.; Esquivel, V.; (2009). Educación inclusiva en nuestras aulas. Colección Pedagógica
Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Básica, n. 37. 1ª.
Ed. San José, C.R. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana.
Bourdieu, P. (2005). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. México: Siglo Veintiuno
Editores.
Blanco, R. (2000). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo. En César
Coll (comp.), Desarrollo psicológico y educación, vol. 3, Trastornos del desarrollo
y necesidades educativas especiales, pp. 411-438, Madrid: Editorial Alianza.
Brovetto, J. (1998). La educación superior: responsabilidad de todos. En: La educación superior
Attali Jacque. Mañana una élite mundial. El Correo de la UNESCO 1998 (Sept):
37.
Carro, L. (2002). Inclusión: formación del profesorado. Recuperado de http://www.luiscarro.es/
inclusion/Formacion_Profesorado/profesorado.htm
Casanova, M. A. (2011). Educación inclusiva: un modelo de futuro. Madrid: Wolters Kluwer.
Castillo, C. (2015). La Educación inclusiva y líneas prospectivas de la Formación Docente:
Visión de futuro. Revista Actualidades investigativas en educación, Vol 15.; Nº 2. Costa
Rica.
Echeíta, G. (2006) Educación para la inclusión. Educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.
Escotet, M. A. (1998). La educación superior en entredicho. El Correo de la UNESCO.
Pp. 24-27.
Escotet, M. A. (1993). Tendencias, Misiones y Políticas de la Universidad. Edit. UCA.
(Universidad Centro Americana), Nicaragua, Pág. 13.
Forteza, D. (2010). La formación del profesorado en y para la educación inclusiva desde la perspectiva
de la convergencia europea. Recuperado de http://www.centrodocumentaciondown.
com/uploads
Giroux, H. (2005). Pedagogía y política de la Esperanza. Barcelona: Ed. Popular.
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Barcelona: Paidós/ M.E.C.
Gonzaga, W. (2005). Las Estrategias Didácticas en la Formación de Docentes de Educación
Primaria. Actualidades Investigativas en Educación, Nº 5: http://dx.doi.org/10.15517/
aie
González, F. (2008). Escuelas inclusivas: una esperanza para el mundo actual. Documento
incluido en el sitio Movimiento de inclusión en educación. Recuperado de https://
florgonzalez.wordpress.com/
Marin, R. (1990) Los principios de la Educación Contemporánea, Madrid: Rialp, 1990.
Marcuzzo, O. (1996). El compromiso social de la educación superior. En: La educación
superior como responsabilidad de todos. Ed. José Wainer. CRESALC/UNESCO, pp.
33-35.

Marchesi, A.; Hernández, L. (2009). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas.
http://www.oei.es/inclusivamapfre/Guia.pdf
Martínez, M. (2005) Implicaciones para la docencia derivadas del proceso de convergencia
en el EEES. En M. Valcárcel (Ed.), Diseño y validación de actividades de formación para
profesores..., op.cit., (98-117).
Mayor, F. (2007) Entrevista. El mundo.es; España.
Programa de Fortalecimiento de Liderazgos Indígenas (2006). Historia del Movimiento
Indígena en Bolivia. Cochabamba: UMSS.
Quisbert, T.; De Mesa, C. (2015) Historia de Bolivia. La Paz: Edic. Bruno.
Santos Guerra, M. A. (1993) La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora.
Archidona: Ed. Aljibe.
Santos Guerra, M.A. (1998) Evaluar es comprender. Buenos Aires: Ed. Magisterio del Río
de la Plata.
Tunnermann, B. C. (1996). La educación superior en el umbral del siglo XXI. UNESCO:
Ediciones GRESAL.
UNESCO (1996). Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación
superior. Resumen ejecutivo. En: La educación superior como responsabilidad de todos.
Ed. José Wainer. CRESALC/ UNESCO, pp. 9-13.
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas
Especiales. Salamanca: Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales. Celebrada en Salamanca, España.
UNESCO (2008). La Educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Ginebra: UNESCO.
Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin
Venegas, M. E. (2006). La Tercerización de la Formación Inicial Docente para la Educación
Primaria en los Países Centroamericanos y República Dominicana. San José: IDER.
Vidal Moruno, M. (2013) Planificación Curricular: Enfoque basado en Competencias profesionales.
Cochabamba: Edit. “JV”.
Vidal Moruno, M. (2010). Educación Superior: Visión para el Siglo XXI. Cochabamba: Edit.
Centauro.
Vidal Moruno, M. (2017). Investigación y Metodología. Teoría, procesos y paradigmas.
Cochabamba: Edit. “JV”.
Whitehead, J. (2017) Living Theory Research As A Way Of Life. Bath; Brown Dog Books


abermeo,+RUNAE3 131

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

abermeo,+RUNAE3 131

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

abermeo,+RUNAE3 131

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Revista Científica RUNAE

Número 3, Volumen 2 (2018), pp.131-153

1 Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Mayor de San Simón

La educación, como sistema integrante de la sociedad y reflejo de ella, no

132 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

management. It also refers to the processes of university research and teaching

Sin lugar a dudas, se vive en un mundo en permanente cambio, matizado por

N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 133

En el terreno docente, esta idea se traduce en la obligación universi-

Ciertamente abordar la temática de la universidad, sus desafíos y tendencias,

134 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

nacional y autodeterminación, lo que se fundamenta en la contribución que

N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 135

• Articular el pregrado y el postgrado.

La educación universitaria en la sociedad del siglo XXI, invita a asumir

136 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

Según Tunnermann (1996), la clave del enfoque de la universidad de cara

Derechos humanos: breve historia

Uno de los hitos históricos de la problemática de los Derechos Humanos

N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 137

referentes de la antigüedad. Su mayor mérito consistió en reunir los logros de

138 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

Durante el siglo XVII, en Inglaterra, se producen tres hechos impor-

Una década más tarde, de nuevo en Europa, en los tiempos agitados de

N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 139

proletarias y de la conquista del reconocimiento del derecho de asociación.

Nosotros, la gente de las Naciones Unidas, estamos decididos a proteger a las

Dicha Acta Constitutiva entró en vigencia el 24 de octubre de 1945,

140 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

Bajo la presidencia dinámica de Eleanor Roosevelt (viuda del presidente

La ignorancia y el desprecio de los derechos humanos han resultado en actos

Los países miembros de las Naciones Unidas se comprometieron a

Breve análisis histórico de los derechos humanos en Bolivia

Paralelamente a los hechos históricos mundiales presentados desde la pers-

N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 141

142 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

a la doctrina de seguridad nacional, y la Escuela de las Américas, iniciaron un

N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 143

como resultado la aprobación del nuevo texto constitucional con un 61,43%

Investigación y docencia universitaria: hacia una educación inclusiva

En la sociedad del siglo XXI de la gestión de la ciencia y el conocimiento, la

144 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

En este sentido, la docencia universitaria se representa como un espacio

N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 145

institucionales, relativas al responsable de la docencia y aquéllas propias de

En la sociedad del conocimiento, la educación se concibe como un

Educación y universidad inclusiva: líneas de acción futura

No cabe duda alguna que históricamente la educación ha sido un factor

146 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

calidad, de salud, de libertad y como un medio de movilidad social (Venegas,

N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 147

humanos. Es a partir de las Declaraciones de Salamanca y Dakar que se

En 2007 se aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con

148 Revista Científica RUNAE N° 03, 2018, pp.131-153

los agentes participantes en la tarea educativa, de la reflexión constante, a

De igual manera, Carro (2002) aporta otros principios en la formación del

N° 03, 2018, pp.131-153 Revista Científica RUNAE 149

presentes los valores de la equidad, la solidaridad, la tolerancia, la coopera-

Ideas fuerza para delinear acciones