Investigacion Transdisciplinaria

La investigación
transdisciplinaria y la crisis
planetaria
José María León Villalobos
Derechos reservados © Centro de Investigación en

Ciencias de Información Geoespacial, A.C.
1. Investigar para resolver problemas sociales y
ecológicos
Hoy día la crisis ambiental incluye cambios como el calentamiento promedio de la

superficie de la Tierra, la contaminación de los cuerpos de agua dulce y la de los
mares por substancias tóxicas, metales pesados y materiales de lenta degradación,
la pérdida acelerada de cobertura forestal y el abatimiento de la productividad
primaria planetaria, las invasiones biológicas, y las elevadas tasas de extinción de
especies, así como de la pérdida de diversidad genética en poblaciones naturales y
cultivos (Casas et al, 2017).
Esta crisis ambiental es también una crisis civilizatoria con importantes cambios
globales como el crecimiento absoluto y relativo de la pobreza, el aumento de la
desigualdad (Oxfam, 2012), los procesos migratorios del campo a la ciudad y del
sur al norte globales (Buscaglia, 2015), así como de la pérdida de lenguas y culturas
(Lewis et al, 2015).
La transdisiciplina surge como una necesidad de entender y atender los problemas

de la crisis a escala planetaria y de reconocer las limitaciones de los enfoques
científicos y tecnológicos convencionales contemporáneos. Desde esta perspectiva,
la construcción de soluciones a dichos problemas complejos pasa necesariamente
por la colaboración entre diferentes actores y sectores sociales, donde distintos
saberes, prácticas, lógicas y valores confluyan.
2. ¿Qué es la transdisciplina y por qué es importante?
Si bien existen múltiples acepciones la transdisciplina, aquí lo entendemos como un

“proceso facilitado de aprendizaje mutuo entre ciencia y sociedad, en el cual se
relacionan procesos de investigación multi o interdisciplinarios con discursos multi-

actorales para el desarrollo de orientaciones socialmente robustas sobre una
cuestión específica del mundo real” (Scholz y Steiner 2015).
No obstante, todo proceso transdisciplinario debería caracterizarse por uno o varios

de los siguientes:
a) Involucra conocimientos y procesos de construcción de conocimientos e

innovación tecnológica de grupos e individuos de distintos sectores de la
sociedad (e.g., grupos indígenas, asociaciones de productores,
organizaciones civiles, entidades gubernamentales, empresas) a través
de un diálogo concertado con los grupos académicos.
b) Plantea una nueva concepción de construcción y uso del conocimiento
más amplia, flexible y adaptativa que las que predominan en las ciencias
convencionales para entender las diferentes aristas de un problema en
común, aprovecharlos y actuar de manera concertada en la formulación
de estrategias de solución (Funtowicz y Ravetz, 1993).
c) Promueve procesos más inclusivos, en el que la investigación no es sólo
un medio para descubrir, sino que es parte de un proceso social y político
de transformación de la realidad en el cual se fomenta legitimidad,
apropiación y rendición de cuentas a cerca del problema (Clark y Lorrae
van Kerkhoffy Gallopin, 2016).
3. ¿Por qué y cómo hacer ciencia transdisciplinaria en

México?
México presenta características ecológicas, sociales, económicas, políticas y

culturales que configuran un contexto particular para el trabajo transdisciplinario.
Desde el punto de vista ecológico, México es un país de una gran riqueza biológica
entreverada con un rico mosaico cultural (Toledo et al., 2010). Desafortunadamente,

como se ha mencionado, esta riqueza biocultural está altamente amenazada y se
pierde a tasas aceleradas (Lastra, 2010).
Precisamente, por su diversidad biocultural y contexto, los ambientes y

socioecosistemas mexicanos son complejos, de manera que sólo la colaboración
entre diversos actores y la integración de los conocimientos locales pueden ayudar
a entenderlos y encontrar respuestas a los cambios y desafíos que enfrentan.
No existe una ruta metodológica única para realizar una investigación y acción
transdisciplinaria; sin embargo, las numerosas experiencias alrededor del mundo
permiten agrupar sus secuencias y acciones en modelo típico e ideal de tres
grandes fases que a continuación se describe (Lang et al, 2012):
Fase 1. Formulación de manera colaborativa del problema y

construcción de un equipo de investigación.
Esta fase puede resumirse las siguientes subfases:
1.1 Creación un equipo colaborativo conjunto;

1.2 Construcción de un entendimiento y una definición conjunta del problema
a abordar;
1.3 Definición de forma colaborativa el límite / objeto de investigación, los
objetivos, así como preguntas de investigación específicas, e indicadores
de éxito; y
1.4 Diseño de un marco metodológico para la producción e integración del
conocimiento.

Fase 2. Coproduce (genera de manera conjunta) soluciones orientadas
a resolver problemas sociales y genera conocimiento transferible a
través de la investigación colaborativa.
Esta fase puede resumirse en los siguientes puntos:
2.1 Diseña roles apropiados para la gente local, los profesionales e

investigadores involucrados.
2.2 Aplica y ajusta los métodos de investigación integradores y las

condiciones para la generación e integración de conocimiento.
En esta fase, como se ve, consiste en adoptar un conjunto de métodos

integradores (científicos) para desarrollar y aplicar el conocimiento que
permitan, por un lado, su diferenciación y, por el otro, su integración con otros
cuerpos de conocimiento. En el proceso debe definirse quién aporta qué,
con el apoyo de qué medios y con qué fin. Por lo tanto, es importante
considerar diferentes niveles de participación de las partes interesadas en el
proceso de investigación.
Fase 3. Devuelve y aplica el conocimiento producido tanto en la práctica

científica como social.
Esta fase puede resumirse en las siguientes subfases:
3.1 Realiza una integración y devolución del conocimiento y las soluciones

en dos sentidos.
3.2 Genera "productos" específicos para todas las partes.
3.3 Evalúa los impactos científicos y sociales

3.4 Facilita una evaluación formativa continua
3.5 Mitiga la generación de conflictos.
3.6 Mejora las capacidades de los participantes.
Como se puede observar, esta fase consiste en usar, aplicar e implementar

los resultados de la investigación, pero no en el sentido clásico de
transferencia de conocimiento de la ciencia a la práctica. Se trata más bien
de una devolución / integración de los resultados en: (a) la práctica social (por
ejemplo, implementación de las estrategias y programas de acción basados
en evidencias generados durante la investigación) y (b) en la práctica
científica (por ejemplo, comparación, generalización e incorporación de
resultados en el cuerpo científico de la literatura). Además, de los productos
tangibles (por ejemplo, estrategias) que se tenderán que generar, esta fase
implica la mejora de capacidades en la toma de decisiones de los actores
involucrados para desencadenar procesos de aprendizaje que pueden
empoderar y motivar a las partes interesadas a contribuir más activamente a
la implementación.
Si bien el modelo indica un proceso lineal, cada fase y su secuencia se

operacionalizan en un proceso iterativo y ciclo recursivo, remarcando la necesidad
de reflexionar en cada etapa. Entonces, la transdisciplina convoca al aprendizaje de
los otros, para, como se mencionó más arriba, enfrentar los desafíos sociales
fundamentales, especialmente los relacionados con la sostenibilidad, tanto de la
sociedad como de la comunidad científica. Esta perspectiva conlleva un nuevo nivel
de conciencia y compromiso, lo que es una gran oportunidad para aprovechar el
potencial distintos saberes para lograr transformaciones sociales (sostenibles).

Bibliografía
Buscaglia, E. (2015). Lavado de dinero y corrupción política. El arte de la

delincuencia organizada internacional. México D.F: Penguin Random House Grupo
Editorial, S.A. de C.V. [ Links ].
Clark, W. C., Lorrae van Kerkhoff, L. L., y Gallopin, G. (2016). Crafting usable
knowledge for sustainable development. HKS Faculty Research Working Paper
Series RWP16-005. Cambridge, Massachusetts: Harvard Kennedy School.
Funtowicz, S. O., y Ravetz, J. R. (1993). Science for the post-normal age.

Futures, 25, 739-755.
Lang, D. J., Wiek, A., Bergmann, M., Stauffacher, M., Martens, P., Moll, P., ...
& Thomas, C. J. (2012). Transdisciplinary research in sustainability science:
practice, principles, and challenges. Sustainability science, 7(1), 25-43.
Lastra, Y. Mexico and Central America. In: Mosely, C. Atlas of the world’s
languages in danger. París: UNESCO Publishing, 2010.
Lewis, M., Gary, P., Simons, F., y Fennig, C. D. (2015). Ethnologue:

languages of the World, Eighteenth edition. Dallas: SIL International [consultado 8
Jul 2016]. Versión digital disponible: http://www.ethnologue.com.
Merçon, Juliana; Rosell, Julieta A.; Frenk, Gerardo Alatorre; Ayala-Orozco,

Bárbara; Bueno, Isabel; Hensler, Loni; Lobato, Anaid; González-González, Rodrigo;
Colmenero, Silvia L. Redes para la transformación socio-ecológica: fortaleciendo la
colaboración transdisciplinaria para la sustentabilidad en México. Climacom –
Inter/Transdisciplinaridade [Online], Campinas, ano 5, n. 13, dez. 2018. Available
from: http://climacom.mudancasclimaticas.net.br/?P=10071.
OXFAM (2012). Crisis, inequality and poverty. Intermón OXFAM briefing

papers 32 [consultado 23 de marzo 2021]. Disponible en:
http://www.oxfamintermon.org/sites/default/files/documentos/files/Oxfam%20Interm
on%20report%2032%20EN.pdf . [ Links ].
Scholz, R. W., y Steiner, G. (2015). The real type and ideal type of
transdisciplinary processes: part I-theoretical foundations. Sustainability Science,
10, 527-544.
Toledo, V. M. (2002). Ethnoecology: a conceptual framework for the study of

indigenous knowledge of nature. En J. R. Stepp, F. S. Wybdgan, y R. K. Zager
(Eds.), Ethnobiology and biocultural diversity (pp. 511-552). Georgia: International
Society of Ethnobiology.


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