SabereS de cultura y género.

entre epiStemología, educación y pedagogía

Coordinadora: Alicia de Alba Ceballos
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

territorio, cuerpo y penSamiento metafórico. epiStemología indígena y

diálogo de SabereS
Carlo Rosa
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación / Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

educación y epiStemologíaS de género/cultura. punto de partida, entrecruceS

y apunteS para una re/deconStrucción
Mauricio Zabalgoitia Herrera
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación / Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

entre feminiSmo y pedagogía: la cultura como referente vinculante

Erick Cafeel Vallejo Grande
Facultad de Estudios Superiores Aragón / Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

Área temática: A.1) Filosofía, teoría y campo en la educación

Línea temática: 6. Epistemología. Perspectivas teóricas y metodológicas en la génesis y el desa-
rrollo de la filosofía de la educación y el campo educativo

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entre feminiSmo y pedagogía: la cultura como referente vinculante

Erick Cafeel Vallejo Grande

Resumen: la presente ponencia surgió en el contexto de una investigación en curso referida al análisis
epistémico de los puntos de intersticio entre el feminismo y la pedagogía, donde se abordó relacionalmente
el ámbito cultural; esto con la finalidad de comprender qué vías entran en juego en la conformación cultural
del sujeto, a partir de las categorías sexo-género, reposicionando con ello la proyección del feminismo en las
historias epistémicas de la teoría pedagógica.

Palabras clave: feminismo, pedagogía, cultura, sujeto, género.

Introducción
Una pedagogía no puede abstraerse completamente de la situación general de la cultura, la cual cambia
con la historia.

Eduard Spranger

La perspectiva de género es una mirada “situada” que muestra y permite apreciar los ordenamientos
culturales y sus jerarquías a partir de la simbolización de lo masculino y lo femenino.

Marisa Belausteguigoitia

La presente ponencia surge en el contexto de una investigación en curso referida al análisis epistémico
de los puntos de intersticios entre el feminismo y la pedagogía, la cual se ha abordado relacionalmente el
ámbito cultural; esto con la finalidad de comprender qué vías entran en juego en la conformación cultural
del sujeto, a partir de las categorías sexo-género, reposicionando la proyección de feminismo en las
reflexiones de la teoría pedagógica.

Lo anterior está marcado por la necesidad de plantear no sólo los ámbitos de mismidad entre el campo
del feminismo con la pedagogía, sino de la diferencia marcada por sus encuentros. Esto pone en relieve
las dificultades para plantear el cruce de significaciones y articulaciones discursivas de las “prácticas
epistémicas” (Foucault, 2010: 249-250) de ambos campos, en la medida que sus objetos se presentan no de
forma preexistente sino generados en, por y para cada campo, por tanto plantean diferencias marcadas
por la historia de las “condiciones de posibilidad” de las mismas (Foucault, 2008: 7, 81).

Desde esa implicación entre los campos, se plantea un trabajo liminal, es decir, se abordan ambos campos
por la condición relacional y no por la búsqueda de los puntos que puedan ser articulados. Esta condición

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es introducida a partir de la noción de límite que opera por la diferencia y negatividad entre feminismo y
pedagogía, la cual se recupera de forma no literal ni estricta de la obra de Derrida (2006: 39-48) y Eugenio
Trías (2006: 171-178).

En primer lugar, la diferencia. El límite, en el ámbito de este trabajo, marca y delimita distinguiendo espacios
epistémicos en el que no se reconocen por autorreferencia sino por su diferencia, por tanto del límite
colindante entre ambas. Para efectos de este trabajo, el límite diferencial se traza en la cultura como un
referente que vincula, pero, no agota o reúne plenamente las partes de los campos feminista y pedagógico.
Esto conduce a la segunda operación, la negatividad. El límite trazado por la referencia vinculante de la
cultura anuncia los campos que separa, pero, no los incluye por ser su distinción, es decir, la cultura opera
diferencialmente por la negativa de ser señalado o plenamente dicho en la construcción de los objetos de
los campos del feminismo y la pedagogía.

Finalmente con el trabajo liminal se abordan los desplazamientos categoriales sexo-género, del feminismo, a
la teoría pedagógica en la referencia vinculante de la cultura, reconociendo relacionalmente las diferencias,
entre ambos campos, y aquello que se re-significa y produce en el vínculo: sujetos.

El campo feminista
Se destaca el empleo del feminismo y no el de estudios de género, primero por recoger múltiples
acercamientos y voces heterogéneas; segundo, por el uso político del término (Martínez de la Escalera, 2012:
116-117), el cual nombra históricamente un fenómeno y movimiento social que pone en discusión política al
género, como categoría de análisis.

Desde el feminismo, la discusión política supuso abrir una crítica al modo en que opera la violencia,
exclusión y discriminación respecto a las mujeres o que coloca como inferioridad a lo caracterizado como
femenino, y otras diversidades, que no se anclan a la dimensión de lo normado o hegemónico dentro de un
sistema de poder y control [patriarcal], en la dimensión de lo social y cultural (Lagarde, 2011). De esta forma,
el compromiso político del feminismo apunta a una práctica de impugnación y resistencia de la hegemonía
dominante, considerando la ordenación simbólica de las relaciones sociales en y desde la categoría género
(Lau Jaive, 2002: 13-14) así como a la constitución de los sujetos en ese marco categorial.

Esta práctica se constituye al mismo tiempo de elementos teóricos, en los que se destaca una crítica
marxista al análisis de la producción hombre y mujer en la historia (Haraway, 1995: 213 ss.) y una crítica
psicoanalítica considerando la constitución subjetiva a partir de la dimensión psíquica del sujeto (Wittig,
2005: 45 ss.) e incorporando las dimensiones de lo real, imaginario y simbólico (Morales, 2003: 619 ss.).

A partir de estos elementos se plantea el terreno de la cultura (Butler, 2007: 10 ss.) como topografía de
instauración de las relaciones asimétricas y de poder respecto al género, así como su inscripción subjetiva
e histórica en los sujetos a partir de costumbres, prácticas, e identidades con pretensión de universalidad,
que rayan en su naturalización.

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De esta forma la cultura se torna un referente vinculante entre género y el sujeto en el feminismo. Si desde
Simone de Beauvoir se presenta la famosa afirmación que “la mujer no nace mujer, se llega a hacerlo” (Butler,
1998: 10), se puede comprender que el género es la significación cultural lo que al cuerpo y el sexo es el
locus de inscripción de la significación (Butler, 1998: 10; 2007: 55), pero esto pone en entredicho, en palabras
de Butler, al sexo como causalidad de la significación (2007: 40), lo que permite plantear la interrogante:
hasta qué punto el género y el sexo es una producción cultural y en qué medida nosotros nos producimos
el género.

Por lo anterior, Butler plantea una doble operación del género, cultural y subjetiva, considerando el
problema de la identidad, la cual representa identificaciones que se “estilizan” (2007:173 ss.) en los modos
de actuación del sujeto desde las significaciones culturales del género. La identidad conformada en la
significación cultural se vuelve entonces una performativa reglamentada (Butler, 2007: 84; 1998: 29), es
decir, en actos que indican la identificación del género en el sujeto e impuestos a partir de su regulación
en una red de “inteligibilidad cultural”, a través de la cual se crean los cuerpos, géneros y sexos. A partir
de estos actos performáticos, la conformación subjetiva desde el género queda como la representación
de las significaciones culturales que subyacen en la historia y vida del sujeto, repetidas y reiteradas en un
conjunto de normas y rituales imbricados en relaciones de poder (Butler, 2006: 67 ss.), las cuales crean y
ordenan regímenes de verdad sobre el sujeto.

Desde esa consideración del feminismo arribar al ámbito educativo implicaría plantear diferentes vías de
discusión, que van desde la crítica cultural hasta las prácticas educativas en las que se transmiten y perviven
relaciones de poder en el marco categorial del género y sus significaciones culturales. No obstante, los
retos y dificultades para plantear puntos de encuentro entre el campo feminista con el pedagógico, como
señala Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo, es complejo, en la medida que los cruces son un espacio
difícil de sostener y de localizar dentro de las cartografías y prácticas educativas (1994:14) y cuando no,
tienen que ser desbordadas o adulteradas con saberes y prácticas performáticas (Belausteguigoitia, 2012).

Cultura, referencia vinculante

No obstante, frente a las dificultades antes señaladas, desde la problemática cultural del género se
abre un espacio de posibilidad y producción al plantear la interrogante: cómo se efectúa una lectura de la
conformación del sujeto del género desde los parajes de lo pedagógico.

Marisa Belausteguigoitia (2012), Rían Lozano (2012), Rodrigo Parrini (2012) y Rita Segato (2013) en los bordes
de las diferencias de sus propuestas pedagógico-feministas plantean un ejercicio crítico a la maquinaria
educativa, a partir del reconocimiento de las narraciones y grafías que ésta instaura sobre el sujeto. El
ejercicio desde el feminismo le supone a la pedagogía una alteridad que la pone en crítica y desajuste
respecto a sus operaciones en la introducción, transmisión y recreación cultural: si la infancia ha de ser

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sujeta a las operaciones educativas para convertirlo hombre y mujer, esto es, en sujeto de género ¿cómo
operar pedagógicamente sin sujetar al ideal de una figura en crisis o de una categoría que en su significación
cultural violenta al sujeto?

Lo anterior convoca reflexionar la diferencia particular de la pedagogía en el límite del referente vinculante
con el feminismo, la cultura. En este punto el referente debe comprenderse en una dimensión liminal y
relacional entre los campos feminista y pedagógico. Comprendemos cultura no como una entidad en sí
misma al que se le atribuyen cualidades sino, como indica Geertz, un espacio contextual “dentro del cual
pueden describirse fenómenos, acontecimientos y procesos de manera inteligible” (2005: 27), reconociendo
que ese espacio es simbólico, temporal y discontinuo (Foucault, 2008: 57). Ese espacio resulta por otra parte
inaprehensible en su totalidad por las practicas epistémicas que configuran parcialmente discursividades,
códigos y significaciones de la ella, desafiadas por las formas de discontinuidad. Por tanto, los campos
epistémicos pasan a conformar campos de lucha interpretativas en el espacio contextual que es la cultura.

De ésta forma, se esboza una comprensión liminal a partir de la problematización interpretativa de la

apropiación y expropiación de los discursos y prácticas entre el feminismo y la pedagogía, en el espacio
cultural que las vincula referencialmente.

Campo pedagógico
En el marco de la referencia vinculante, cultura, el campo pedagógico es retomado desde la teórica
pedagógica, la cual constituye la historia epistémica y política de su conformación en relación a sus objetos
de estudio, tejidos con la cultura. Esto se vuelve relevante en la medida que se reconoce y critica las
implicaciones de las dinamizaciones culturales en y desde el campo pedagógico, sobre todo cuando se
trata de la exclusión, inclusión y transmisión de prácticas y discursos en los sujetos educadas y formadas.

No obstante, siguiendo una lectura y crítica psicoanalítica, el ejercicio de construcción del sujeto no se
basa exclusivamente en el orden simbólico de representación, estructuración y significación cultural vía
la educación sino a su formación subjetiva, es decir, al problema del mundo interior del sujeto y su otro
registro, como expresa Mirta Bicceci, “lo real del hecho educativo, como aquello que el discurso pedagógico
por limitación estructural no acaba de aprehender. El intento de toda pedagogía es que ese real devenga
representable, claro si es consciente reconocerlo en su borde” (1990: 216; 1993: 27, 28).

De esta forma Mirta ubica problemas no resueltos e inherentes al quehacer de los objetos pedagógicos, en
relación con algo que insiste en el lado del sujeto, “un saber que aún no se ha elaborado teóricamente de
algo que retorna desde el sujeto y que la teoría pedagógica […] había dejado de lado” (1993: 23). Lo anterior
nos permite poner el acento en lo que subyace en la educación y la formación, es decir, lo que atañe al
campo del sujeto.

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Desde ahí se esboza la lectura del campo pedagógico hacia el asunto del sexo-género como elemento que
se teje en la conformación cultural y subjetiva: ¿qué reflexiones, posiciones y horizontes se ha planteado la
teoría pedagógica respecto al sexo-género? ¿efectivamente se planteó el asunto del sexo-género?

El siglo XVIII proporcionó algunos de los principales referentes que dieron forma tanto al discurso sobre la
mujer doméstica, como al discurso sobre la igualdad y la ciudadanía. En ese contexto cultural se presenta el
caso de Rousseau quien, en su novela pedagógica del Emilio, el lugar que le dio a la mujer fue como doméstica
(Sofía) debido a la relación con el proyecto político: cuidar de la descendencia, hogar y mantenimiento
cotidiano del hombre ciudadano, para que éste pueda cumplir con sus obligaciones políticas en el espacio
público. Ahí Olympe de Gouges (1993) y Wollstonecraft (2005) apelan a la ausencia del carácter de ciudadanía
de la mujer en el proyecto ilustrado frente al estigma que desacredita la dimensión social y función política
de la mujer al soterrar su posición ciudadana en la domesticidad, incluso en la dimensión del matrimonio
que, como contrato social para el establecimiento de la estructura social familia, la definen dentro de la
estructura, que sotierra, en la pérdida del nombre, la existencia de la mujer.

No obstante, frente a esto hay que indicar que también hubo otra lectura como la de Pestalozzi que, no ha
sido muy leída, apunta a otro lado; si bien él plantea a la mujer desde su papel de madre como pedagoga,
resulta sumamente curioso e importante indicar que ella no es pedagoga en términos de su capacidad
procreadora, antes bien por ser la mano que tiende al infante su introducción a la cultura (2001: 61-62). Esto
despliega al mismo tiempo una traición al sentido de la función doméstica, y con ella el segundo ámbito, el
peso y formación requerida, cómo señala Pestalozzi:

lo que las madres en este caso necesitan cumplir con su función educadora ¿por qué no deberían poder
tenerlo también para su propia formación, intelectual? […] conseguiremos llegar a esto, con lo cual se refutará
las objeciones que indican que […] aunque quisieran y pudieran hacerlo [las mujeres] no tendrían el tiempo
necesario para ello y esto les estorbaría en el cumplimiento de sus deberes (2001: 82-83).

El asunto de la formación de la mujer se vuelve, para Pestalozzi, una tensión contra las costumbres y
significación social en el referente cultural (2002: 180; 2001: 84). Por ello señala que si bien se les negara
formarse en términos de estas objeciones, el método educativo y principio de intuición las elevará, en unión
con sus hijos, a la conciencia de sus capacidades internas como mujer, lo que permitiría “una tendencia
autónoma a través de la propia autoactividad y acercarse cada vez más […] a la perfección de ellas mismas
[obra de sí, es decir principio y máxima de la formación]” (Pestalozzi, 2001: 83).

Esta posición será retomada por Herbart para quien la condición de fin pedagógico es la formación que
“comprende en las mimas condiciones la educación femenina y masculina” (1887: 399 ss.), así como por Jean
Paul Richter quien, en su libro Levana, no sólo va a replantear el papel pedagógico de la madre, sino que
atendiendo a la educación de la mujer señala que el problema del menosprecio y posición servil que se le

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imputa está fundando en la corrupción cultural de una época, y no debe naturalizarse en la educación
su función materna, porque “antes y después de ser madre, se es una persona; ni la maternidad ni el
matrimonio puede sobrepasar ni sustituir al humano” (Richter, 1920: 39-40).

Desde esta somera y fragmentaria revisión de la historia epistémica de la pedagogía se puede plantear que
el referente vinculante de la cultura se plasma en el registro social, que configura las relaciones desiguales
del género y que infieren en lo femenino una inferioridad. Situación que los pedagogos, antes citados,
señalan que en términos educativos y formativos debe ser puesta a disputa.

Esta lectura del carácter cultural y operación pedagógica en el ámbito del sexo-género será abordado
desde Hermann Nohl. Para este pedagogo la discusión en torno al sexo y sus diferencias tiene una gran
importancia pedagógica, en la medida que plantea la organización, operación y política que se establece en
el ámbito educativo y formativo, considerando la irrupción del feminismo y el socialismo a comienzos del
siglo XX (1965: 197). Esto se debe a que el trabajo pedagógico debe poner en contraste la lectura cultural
que hacen los campos emergentes como el feminismo y el psicoanálisis, ya que en el ámbito antropológico
que le corresponde a la educación, el pedagogo “debe comprender todos los rasgos que se perfilan en
una época y cultura con vinculo a la formación del sujeto” (Nohl, 1965: 34-35), lo que permite desmontar
ideales impuestos. De esta forma Nohl indica los puntos que se recuperan y debaten en pedagogía desde
el feminismo de su época (1965: 197-206):

• El sexo es algo independiente de la determinación fisiológica, ya que puede explicarse por causas
sociológicas.

• La diferencia sexual, siguiendo la lectura feminista de M. Vaerting, se explica por las relaciones
de poder entre ellos: “en términos marxistas: la clase oprimida se ve circunscrita a la órbita
doméstica, no es congénita” (Nohl, 1965: 198). De esta forma la debilidad femenina no es la causa
de la división del trabajo [y la educación], sino su resultado.

• El ideal que se forma de lo femenino y masculino se halla supeditado al espíritu de una época y
pueblo, por tanto, lo auténticamente masculino o femenino se halla sujeto a cambios históricos.
Ejemplo de ello son los ideales sobre los sexos que suelen tener su origen en los mitos culturales
e históricos de un pueblo.

• La diferencia sexual femenina se busca definir en contraposición polar con la del otro sexo,
siendo explicadas sus cualidades como reverso del otro. Pero la naturaleza masculina apenas es
objeto de preocupación.

• La maternidad no está sujeta a la procreación y es independiente del sexo. Se comprende,

siguiendo a Schrader-Breymann sobrina de Fröbel, como un estado espiritual que se presenta
también en los hombres: respeto a la vida y lo humano. Situación que exterioriza la importancia
de hablar de la paternidad.

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A pesar de los puntos aquí planteados, Nohl (1965: 207) señala que en los movimientos feministas también se
halla la discordancia, con objeciones tales como la comprensión del sexo orgánicamente y no culturalmente,
como propone la gimnasia de Margaret Streicher.

A pesar de la discordancia, para Nohl estas lecturas y significaciones culturales del sexo deben ser tomadas
por la pedagogía, es decir, su problematización y no para su transmisión, porque éstas se pueden traslucir
“en el sujeto, de forma reducida, a tipos de las formas de vida femenina y masculinas” (1965: 211), lo cual se
vuelve importante, porque la forma de vida del sujeto no se debe determinar exclusivamente a los rasgos
planteados por tipologías. Del mismo modo que Nohl, Eduard Spranger plantea el problema sexo en las
formas de vida, señalando que el sexo no es un simple dato, sino una totalidad entrelazada con una gran
variedad de direcciones, dando un paso adelante.

Spranger indica que los referentes culturales, aunque “condensen toda la voluntad de existencia vital que
expresa la concepción de mundo y formas de vida en determinadas proyecciones temporales” (Roura, 1944:
91-94) no bastan con ser transmitidos, el trabajo pedagógico depende del sentido o relación frágil que
establece el sujeto con la cultura. Por esta relación los referentes culturales se convierten en bienes de
formación (Roura, 1944: 167-170), es decir, la significación cultural sólo es en función del sentido de relación
vivida por el sujeto, destacando en la operación la relación psíquica y subjetiva que se establece en el
sujeto para el sentido y significación que éste hace de la cultura, transformándolo.

Por lo anterior, la referencia cultural pedagógicamente no es una transmisión sino la comprensión sobre
la re-creación subjetiva, que no puede ser impuesta. Esto en el ámbito de la formación erótica (amor) y la
sexualidad (vivencias, cuerpo, placer y libido) involucran para Spranger la posibilidad de comprensión del
dinamismo y relación de los sexos en el sujeto.

El pedagogo berlinés indica que en el comienzo, el eros no distingue sexos ni orientación sexual. Eros entre
sujetos del mismo sexo atiende la constitución subjetiva a partir de la comprensión de sí mismo por el
cual uno va hacia otro (Spranger, 1965: 116), por semejanza y simpatía. De esta forma, el eros presenta una
connotación homo-erótica, reconociendo con ello el psiquismo en las relaciones del mismo sexo, incluso
en los ideales culturales de una época como el ideal homo-erótico griego, cuyas figuras se representan en
Alcibíades y Sócrates. Esto lo ejemplifica Spranger en su época a partir de las discusiones de Bühler, quien
expresa que “la homosexualidad representa culturalmente una especie de hombre singular, puesto en la
figura del bohemio, sobre el cual se funda el espíritu creador de una sociedad masculina en la Alemania de
comienzo del s. XX” (1965: 123-124,146-150).

En el caso del eros entre los distintos sexos (Spranger, 1965: 121) permite reconocer las diferencias, pero,
no puestas por el reparto cultural de los papeles de hombre o mujer, sino por deseo a la alteridad que
representan frente a sí, tanto erótica como sexualmente. Incluso, en el caso femenino destaca Spranger,
que al igual que en los hombres, ni el eros ni la sexualidad se despiertan en la noche de bodas, ni le falta

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a uno frente al otro. Por ello Spranger señala que no puede trazarse una línea divisoria “tratando del
psiquismo entre los individuos de diferentes sexos” (1965: 152-153).

Estas situaciones las retomará Spranger en contraste a Freud, al señalar la conformación psíquica pulsional
en la infancia, considerando el impulso sexual (1965: 130-135,154-161). La importancia de este punto para el
berlinés está en el problema de transformación del impulso sexual hacia la sublimación, tomando una vía
alterna a su represión o no y sus consecuencias: el síntoma del inconsciente. Esto lo ejemplifica Spranger en
el caso de la mujer, conforme al trabajo de Elizabeth Busse-Wilson, cuyo problema en torno a su sexualidad
y erótica está en la represión y difusión epocal, que las toma como producto de la disciplina moral burguesa
y del matrimonio monogámico, permanente: “si se dejase completa libertad de los impulsos sexuales de las
mujeres se formaría un nuevo tipo, o superioridad de femineidad, que vencería el antifeminismo” (Spranger,
1965: 150).

Las discusiones anteriores, finalmente, le permiten a Spranger comprender que la pedagogía y la psicología
experimental y espiritual, así como el psicoanálisis, no logran ni pueden capturar a nivel de reflexión
los impulsos e instintos constitutivos de la psique, como lo sexual, sobre todo atendiendo al punto de
significación y recreación cultural de los sexos: la vivencia y conformación subjetiva (ibíd.: 159). Esto es
abordado a partir de la siguiente dilucidación:

[…] surge en el psiquismo del adolescente la creencia de que puede alcanzar su pleno destino por el camino de
la unión homosexual. Y si llegase alguna vez por este camino a reposar suavemente una satisfacción de su ser
corporal y espiritual, habría que conceder lo que se afirma, es decir, que tambien esta línea se encuentra en la
misma línea de un pleno despliegue de su ideal.

[…] Confesemos que estos argumentos se encuentran acaso más allá de la psicología. Y ante todo, que se
encuentran más allá de lo que puede probarse con fuerza lógica. Los últimos valores de la vida no pueden
traducirse en conceptos. Solo se revelan en la vida misma, que justifica el eros pedagógico (Spranger, 1965: 160).

A modo de cierre
Sin pretender concluir, se destacan algunos puntos que abran los debates e intersticios de los campos
feminista y pedagógico:

• La comprensión liminal de esos campos permite poner en consideración crítica a la pedagogía

al momento de poner en lucha interpretativa los marcos de significación cultural. Por tanto, se
reconoce que no existe una representación simbólica total o acabada que la pedagogía pueda
reflejar en sus objetos, desde las referencias culturales al sujeto y su constitución subjetiva,
como el género y otros.

• Plantear la reflexión genealógica de lo silenciado, ocultado u obviado en la historia epistémica

de la pedagogía, como el deseo y la sexualidad.

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• Reconocer el registro de lo indecible que gira en torno a la constitución subjetiva, no sólo en el

marco del género.

• Retomar la lectura política y lógicas de crueldad constitutivas en el referente cultural, de cara a

los espacios de resistencia en los procesos de subjetivación.

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Área temÁtica 1 - FilosoFía, teoría y campo de la educación