Habilidades de DBT® en Escuelas

Habilidades para la Solución de

Problemas Emocionales para
Adolescentes

(DBT STEPS‑A)

James J. Mazza
Elizabeth T. Dexter-Mazza
alEC l. MillER
Jill h. RaThuS
hEaThER E. MuRphy

TRADUCCIÓN
MICHEL A. REYES ORTEGA
ALEJANDRA MARCELA CASTELLANOS ESPINOSA
 CAPÍTULO 1

¿Qué es TDC Entrenamiento en Habilidades

para la Resolución de Problemas Emocionales
para Adolescentes (DBT STEPS-A)?

BIENVENIDOS A DBT STEPS-A

TDC Entrenamiento en Habilidades para la Resolución de Problemas Emocionales para

Adolescentes (DBT STEPS-A) es un programa para desarrollar el control emocional, interpersonal
y las habilidades de toma de decisiones en estudiantes de secundaria y preparatoria. Los
adolescentes pueden enfrentar numerosas presiones sociales, de desenvolvimiento y académicas,
tales como el rechazo de sus pares, baja auto confianza, confusión sobre ellos mismos,
comportamientos impulsivos, involucrarse con drogas y alcohol, y problemas relacionados con la
intimidad y relaciones sexuales. A pesar de que las escuelas normalmente no ofrecen cursos para
lidiar con el estrés y la toma de decisiones, las necesidades de los adolescentes para esas
habilidades siguen creciendo (Rathus & Miller, 2015). Como se describe en el prefacio, el
programa de DBT STEPS-A fue desarrollado para enfrentar esta necesidad. Enseña habilidades
prácticas para regular las emociones, reducir los comportamientos impulsivos, resolución de
problemas, así como construir y reparar relaciones interpersonales.
El programa de DBT STEPS-A está diseñado para ser impartido por maestros de educación
general o por personal de la escuela con algún conocimiento en problemas de salud mental de los
adolescentes, como lo pueden ser los maestros de salud, consejeros escolares o psicólogos
escolares. El programa consiste en cuatro áreas primarias de habilidades o “módulos” (Conciencia
Plena, Tolerancia al Malestar, Regulación Emocional y Efectividad Interpersonal); está diseñado
aproximadamente para 30 semanas de lecciones (1 clase por semana a lo largo de dos semestres,
o dos veces a la semana a lo largo de un semestre) impartida en bloques estándar de 50 minutos.
Aunque, el programa también es flexible, entonces si las circunstancias solo permiten que se
trabaje durante 20 semanas o tal vez 40 semanas, el programa puede ser modificado para cubrir el
programa de tiempo.
DBT STEPS-A está basado en el componente de entrenamiento en habilidades de la
Terapia Dialéctica Conductual (DBT), un tratamiento psicológico basado en evidencias para
adultos y adolescentes con problemas causados por la prevalencia de disregulación emocional.
Originalmente desarrollado para adultos por Linehan (1993, 2015ª, 2015b) y adaptado para
adolescentes suicidas por Miller y Rathus (Miller, rathus, Leigh, Landsman, & Linehan, 1997;
Rathus & Miller, 2002; Miller, Rathus, & Linehan, 2007; Rathus & Miller, 2015), DBT con
adolescentes es una intervención comprensiva en terapia individual semanal, un grupo semanal de
entrenamiento en habilidades multifamiliar, coaching telefónico entre sesiones para la
generalización de habilidades, y un equipo de consultación de terapeutas. Este modelo
comprensivo fue usado por Mehlum y otros colegas (2014) en su recientemente publicado estudio
de control aleatorizado, que demostró la efectividad de DBT para adolescentes con múltiples
problemáticas. Aquellos que recibieron DBT, comparados con aquellos que recibieron cuidado
habitual mejorado, tuvieron reducciones significativas en las auto-lesiones, depresión,
desesperanza y síntomas de la personalidad límite después de 16 semanas de tratamiento (Melhum
et al., 2014). Las habilidades enseñadas en DBT han mostrado ser útiles con una ámplia variedad
de poblaciones clínicas y no clínicas (Mazza & Hanson, 2014ª, 2014b; McMain, 2013; Hashim,
Vadnais, & Miller, 2013). Las habilidades de DBT pueden ser consideradas como habilidades
sociales y emocionales básicas para la vida.
DBT STEPS-A no es un programa de terapia. Mas que eso, es el componente de
entrenamiento en habilidades de DBT modificado para estudiantes en edades de secundaria y
preparatoria, para ser impartido como un programa universal de aprendizaje socio-emocional.
Creemos que todos los adolescentes, no solo aquellos que tienen dificultades regulando sus
emociones y conductas, se pueden beneficiar del programa DBT STEPS-A. El objetivo de DBT
DTEPS-A es ayudar a la juventud a desarrollar su propio caja de herramientas de estrategias
eficaces para regular sus emociones, resolver problemas, mejorar las relaciones y sus vidas.

CÓMO ESTÁ ORGANIZADO ESTE LIBRO

Este libro está dividido en tres secciones. En la Parte I, presentamos la lógica para el DBT
STEPS-A: el respaldo de la investigación para el uso con adolescentes; un resumen de sus
diferentes componentes, incluyendo las lecciones y las hojas de trabajo de los estudiantes; y guías
para su implementación, ambos para los grupos en general y para alumnos mas demandantes. En
el presente capítulo, describimos brevemente el programa existente de aprendizaje socio-
emocional, sus limitaciones para el uso con adolescentes, cómo DBT STEPS-A aborda esas
limitaciones, y el fondo de las investigaciones para el uso con adolescentes. Después de eso,
presentamos un panorama detallado del programa, los cuatro módulos de habilidades (Conciencia
Plena, Regulación Emocional, Efectividad Interpersonal y Tolerancia al Malestar), y las
habilidades específicas enseñadas en cada módulo. El capítulo 2 examina las complicaciones
prácticas de la implementación de DBT STEPS-A en el programa general de una escuela,
proporcionando tareas y calificaciones a los alumnos, manejo de problemas de confidencialidad y
haciendo/reforzando reglas de asistencia; también describe el uso de las hojas de trabajo de los
alumnos. El capítulo 3 proporciona un breve panorama de cómo trabajar con los estudiantes que
pueden necesitar servicios intensivos (por ejemplo, aquellos en los rangos 2 y 3, donde DBT
STEPS-A es el programa cimiento pero otros servicios de apoyo son recomendados para atender
las necesidades actuales de los alumnos).
La Parte II y III comprende el contenido del programa por si mismo. La Parte II consiste
en 30 planeaciones de clase detalladas para que el instructor de DBT STEPS-A siga, así como
todos los exámenes y claves de respuesta. La Parte III contiene todas las hojas de trabajo de los
alumnos (ambas hojas de trabajo de información/actividades y hojas de tarea) necesarias para
impartir la clase.
 LA NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE APRENDIZAJE
SOCIO-EMOCIONAL PARA ADOLESCENTES

El programa de aprendizaje socioemocional (SEL) se enfoca en ayudar a los estudiantes de todas

las edades a adquirir y practicar las habilidades que necesitan para afrontar con éxito los eventos
estresantes de la vida; hacer frente a la disregulación emocional; y desarrollar / mantener relaciones
importantes con familia, compañeros, escuela y relaciones íntimas. El Colaborativo para el
Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL) resalta a SEL como los "procesos a través
de los cuales los niños y adultos adquieren y aplican efectivamente los conocimientos, actitudes y
habilidades necesarias para comprender y manejar las emociones" (CASEL, 2013, p.4 ). Para los
adolescentes, SEL es particularmente importante debido a los muchos estresores sociales y factores
de desarrollo que son típicos para este grupo de edad, como el rechazo entre pares, el consumo de
alcohol y drogas, problemas de citas e intimidad, intimidación, relaciones sociales, preocupaciones
sobre el atractivo físico, académico transiciones de la secundaria a la preparatoria y el ser cada vez
más independientes de los padres.
Los estresores que experimentan los adolescentes puede variar de leve a grave, y es raro
que un adolescente escape de esta etapa de desarrollo sin ningún evento de vida estresante o luchas
emocionales. Los problemas que generalmente tienen un impacto leve en el funcionamiento
académico y social incluyen sentirse ansioso por invitar a alguien a una cita, saltarse una clase,
administrar una carga de trabajo o dejar de usar el toque de queda por primera vez. Los problemas
graves (que ocurren con menor frecuencia) pueden incluir autolesiones, conducta suicida, abuso
de sustancias, conflictos / agresiones familiares o ser arrestado. Estas suelen ser causas o resultados
de intenso dolor emocional y disregulación, y es probable que tengan un impacto significativo en
el funcionamiento social y académico de un adolescente.
La prevalencia de problemas de salud mental entre los adolescentes es más alta de lo que
mucha gente cree. Cook et al. (2015) afirman que el 20% de los adultos jóvenes experimentan
problemas mentales cada año (p. Ej., Depresión, ansiedad, comportamiento antisocial), y este
porcentaje desafortunadamente se subestima, dado que existen problemas académicos, citas,
intimidad y otros problemas sociales (p. Ej. , rechazo de compañeros, intimidación) no están
incluidos en este número. Además, Johnston, O'Malley, Bachman y Schulenberg (2007) reportaron
datos de una encuesta nacional que indica que más del 50% de los estudiantes de último año de
secundaria y casi el 20% de los de octavo grado reportaron haber consumido drogas ilícitas en sus
vidas. Por lo tanto, parece que la gran mayoría de los jóvenes podría utilizar habilidades de
regulación emocional, resolución de problemas y de toma de decisiones para navegar la montaña
rusa emocional de la adolescencia.
Desafortunadamente, el sistema educativo actual en los Estados Unidos se centra en la
academia, al tiempo que ignora la relación entre los problemas de salud mental y el rendimiento
académico (Cook et al., 2010). Cuando se trata de problemas de salud mental y regulación de
emociones, la mayoría de las escuelas usan un enfoque de "espera a fallar"; como se señaló en el
prefacio, esto significa que los estudiantes primero deben participar en un comportamiento
problemático antes de llamar la atención del personal escolar apropiado. Si el comportamiento
problemático implica alcohol, drogas o ausentismo escolar, las medidas punitivas, como la
detención o la suspensión, se usan comúnmente, aunque no se ha demostrado que sean efectivas
(Monahan, VanDerhei, Bechtold y Cauffman, 2014) y a menudo conducen a más comportamientos
problemáticos.
 En lugar de utilizar este enfoque reaccionario, las escuelas han comenzado a reconocer
que los programas de SEL proporcionan un enfoque proactivo ya que estos programas están
diseñados para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades apropiadas en la toma de
decisiones y manejo de emociones antes de involucrarse en conductas problemáticas. Se ha
demostrado que los programas de SEL en los grados de primaria y secundaria reducen el número
de derivaciones y suspensiones disciplinarias, al tiempo que aumentan el rendimiento académico
(Cook, Gresham, Kern, Barreras, & Crews, 2008). El uso de los programas de SEL ofrece un
escenario de "ganar-ganar": los estudiantes no son suspendidos o disciplinados tanto, y por lo tanto
permanecen en el aula con más frecuencia, lo que lleva a más tiempo de instrucción y aprendizaje
para los estudiantes.

PROGRAMAS EXISTENTES DE SEL

En los últimos 10 años, el número de programas de SEL ha crecido de forma dramática, al igual
que el apoyo para su uso (Kilgus, Reinke y Jimerson, 2015). Varios estados (por ejemplo,
Pennsylvania, Illinois y Kansas) han desarrollado estándares SEL y están trabajando para
alinearlos con los estándares estatales de educación. Los programas de SEL actuales están
categorizados por el nivel de edad de la audiencia prevista, con muchos más programas centrados
en niños de preescolar y primaria que en adolescentes de escuela secundaia y / o preparatoria
(CASEL, 2013, 2015). De hecho, la Guía CASEL 2013 (para preescolar y primaria) enumera 19
programas SEL para educación básica, mientras que la Guía CASEL 2015 (para edades de
secundaria y preparatoria) enumera solo 6 programas SEL para secundaria y solo 5 programas
diseñado para la preparatoria. La Tabla 1.1 enumera y describe el programa SEL seleccionado de
la Guía CASEL 2015. Los programas elegidos para esta tabla están diseñados específicamente
para secundaria (grados 6-8) y / o preparatoria (grados 9-12); tener herramientas de evaluación
para monitorear la implementación y medir el comportamiento de los estudiantes; se enseñan a
todos los estudiantes (Nivel 1 o nivel universal); y tener apoyo empírico en forma de logros
específicos de los estudiantes. Hay otros programas de SEL diseñados para poblaciones de
escuelas secundarias y preparatorias; sin embargo, CASEL ha sido reconocido como líder nacional
en el establecimiento de competencias para la inclusión de los programas SEL y ha desarrollado
un conjunto riguroso de estándares para evaluar estos planes de estudio (Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011). La tabla proporciona el nombre de cada plan de estudios,
la estructura del plan de estudios, el nivel de grado previsto, los comportamientos específicos y los
resultados del alumno.
La investigación que explora los programas de SEL diseñados específicamente para
adolescentes ha sido limitada (Durlak et al., 2011). Al revisar la Guía CASEL 2015, fue
sorprendente observar que ninguno de los estudios de investigación que respaldan los programas
de la escuela secundaria o preparatoria ha demostrado resultados significativos en la reducción de
la disregulación emocional de los estudiantes. En el nivel preparatoria, solo el plan de estudios de
Habilidades para el Éxito del Estudiante proporciona lecciones SEL independientes (de las cuales
hay ocho). La revisión también destacó que los estudiantes de todos los programas SEL de
preparatoria mostraron una mejora significativa en su rendimiento académico; sin embargo, solo
los estudiantes que tomaron en Enfrentando a la Historia y a Nosotros Mismos mostraron mejores
habilidades y actitudes SEL, mientras que solo los estudiantes del programa Aprendizaje de
Lectura mostraron una reducción en los comportamientos problemáticos. Se informaron hallazgos
similares entre los cuatro programas seleccionados de SEL de secundaria: solo dos de los cuatro
programas reportaron mejores habilidades y actitudes de SEL (Habilidades para el Éxito del
Estudiante, Enfrentando a la Historia y a Nosotros Mismos), y solo dos de los cuatro mostraron
reducciones en los comportamientos problemáticos ( Segundo Paso: Éxito Estudiantil a través de
la Prevención para la Escuela Secundaria, Enfrentando a la Historia y a Nosotros Mismos).
Finalmente, solo Enfrentando a la Historia y a Nosotros Mismos mostraron mejorías en los
comportamientos sociales positivos a nivel de escuela secundaria. Por lo tanto, nuestra evaluación
de la Guía CASEL 2015, junto con el meta análisis realizado por Durlak y colegas (2011), sugiere
(1) que hay significativamente menos programas SEL diseñados para estudiantes de escuela
secundaria y preparatoria que para estudiantes más jóvenes y (2 ) que entre los programas
existentes para estudiantes mayores, la efectividad para reducir la disregulación emocional sigue
siendo en gran parte indocumentada.
En otros dos estudios relevantes, se respalda la utilidad de implementar programas de
SEL entre estudiantes adolescentes (Cook et al., 2008; McMain, 2013). En una revisión de la
literatura meta analítica sobre programas de capacitación en habilidades sociales para estudiantes
con trastornos emocionales y / o de conducta (EBD), Cook y colegas (2008) informaron que dos
tercios de los estudiantes que reciben programas de capacitación en habilidades sociales mejoraron
su competencia social, comparados al tercio en los grupos de control. En un estudio relacionado
de un programa de habilidades sociales y de regulación emocional, McMain (2013) examinó la
efectividad de un grupo de habilidades DBT versus un grupo de control de lista de espera durante
un período de 20 semanas para una población clínica de adultos diagnosticados con trastorno límite
de la personalidad. Al grupo de solo habilidades se le enseñaron habilidades de los cuatro módulos
DBT (Mindfulness, Tolerancia al Malestar, Regulación Emocional y Efectividad Interpersonal)
más dialéctica. Este grupo mostró una mayor reducción en la expresión de la ira, menos
comportamiento impulsivo, mejor tolerancia al malestar y mejores habilidades de manejo de
emociones que sus pares de la lista de espera. Los resultados de los estudios de McMain (2013) y
Cook et al. (2008) sugieren que la capacitación en habilidades enfocada en problemas de manejo
interpersonal y de emociones puede ser una estrategia efectiva para los adolescentes en las
escuelas, especialmente en el área de reducción de la disregulación emocional.
Además de la falta de resultados de las investigaciones, los programas de SEL existentes
diseñados específicamente para estudiantes de escuela secundaria y preparatoria tienen algunas
limitaciones notables. Primero, a menudo involucran sistemas más amplios que van más allá del
nivel individual, como la participación de la familia y la comunidad, la creación de entornos de
aprendizaje de apoyo y el desarrollo de un ambiente escolar positivo. Aunque estos son
componentes importantes para mejorar los entornos en los que los estudiantes pueden
experimentar malestar social o emocional, existen muchos factores situacionales en estos entornos
que están fuera del control de los alumnos. En segundo lugar, el nivel de especificidad de
habilidades que se enseña no está claro. Por ejemplo, la mayoría de los programas enseñan
autoconocimiento y habilidades de autoregulación; sin embargo, es difícil identificar qué
habilidades específicas han aprendido los alumnos cuando se completan las lecciones. Finalmente,
los componentes del programa a menudo se adhieren a los cinco componentes básicos de CASEL
(autoregulación, autoconciencia, conciencia social, habilidades en las relaciones y toma de
decisiones responsable), que representan fundamentalmente a SEL pero no tienen una base teórica
subyacente para su inclusión. Por lo tanto, nuestra comprensión actual de cómo estos componentes
interactúan y cómo se relacionan con comportamientos cognitivos y / o emocionales específicos
sigue siendo vaga.
TABLA 1.1 Programas SEL Seleccionados
Nombre del Programa Estructura Grado Conductas meta Logros
escolar al
que va
dirigido
Programas SEL de secundaria

Aprendizaje Enfoque 6 - 12 Carácter relacional Grados 6–8:

Expedicionario organizacional; (amabilidad, honestidad, ↑desempeño
utiliza prácticas de integridad) y carácter de académico
enseñanza desempeño (organización,
infundidas en el perseverancia, artesanía)
programa
académico (clases
de lenguaje en
inglés)

Enfrentando a la Prácticas de 6 - 12 Desarrollo juvenil positivo Grados 7, 8: ↑

Historia y a Nosotros enseñanza que se en forma de reflexión comportamiento
Mismos infunden en el plan social y ética y aprendizaje social positivo, ↓
de estudios cívico conductas
académico (historia, problemáticas,
ciencias sociales o ↑ habilidades y
lenguaje) actitudes de SEL

Segundo Paso: Éxito Lecciones 6-8 Empatía, comunicación, Grado 6: ↓

Estudiantil a través de independientes (40 resolución de problemas,
la Prevención para la lecciones) prevención del acoso conductas
Escuela Secundaria escolar, prevención del problemáticas
abuso de sustancias

Habilidades para el Prácticas de 6 - 12 Fijación de metas (junto Grado 7: ↑

Éxito del Estudiante enseñanza y con monitoreo de rendimiento
lecciones progreso); proporcionando académico, ↑
independientes (8 un ambiente de apoyo; habilidades y
lecciones) memoria y habilidades actitudes de SEL
cognitivas; manejo de
emociones; desarrollando
un sano optimismo

Programas SEL de Preparatoria

Gestión de consistencia Formación del 6 - 12 Interacciones profesor- Grado 9: ↑

y disciplina profesorado - alumno, entorno del aula, rendimiento
cooperativa usando prácticas de gestión del aula académico
enseñanza
 Enfrentando a la Prácticas de 6 - 12 Desarrollo juvenil positivo Grados 9, 10:
Historia y a Nosotros en forma de reflexión ↑ rendimiento
Mismos enseñanza que se social y ética y aprendizaje académico,
infunden en el plan cívico ↑ Habilidades SEL
de estudios y actitudes, ↑
prácticas de
académico (historia,
enseñanza
ciencias sociales o
lenguaje)

Aprendizaje basado en Aprendizaje 6 - 12 Fijación de objetivos, Grado 12:

proyectos por el instruccional; uso resolución de problemas, ↑ rendimiento
Instituto Buck para la de prácticas de autogestión académico
Educación enseñanza
centrado en el
diseño de
proyectos que
involucran a los
estudiantes

Aprendizaje de Lectura Prácticas de 6 - 12 Construir comunidad Grados 9, 11:

enseñanza que se y desarrollar un ambiente ↑ rendimiento
infunden en el plan seguro; desarrollar académico, ↓
de estudios identidad y autoconciencia conductas
académico (lectura, como lector; habilidades problemáticas, ↑
ciencias sociales y cognitivas; resolución de prácticas de
ciencias) problemas enseñanza

Habilidades para el Prácticas docentes y 6 - 12 Fijación de metas (junto Grados 9, 10:

Éxito del Estudiante lecciones con monitoreo de ↑ rendimiento
independientes (8 progreso); proporcionando académico
lecciones) un ambiente de apoyo;
memoria y habilidades
cognitivas; manejo de
emociones; desarrollando
un sano optimismo
Nota: Datos de CASEL (2015).

¿POR QUÉ DBT STEPS-A?

DBT STEPS-A ofrece un plan de estudios SEL alternativo que aborda las limitaciones del enfoque
SEL existente. Primero, DBT STEPS-A es un plan de estudios universal que enseña estrategias de
regulación emocional, habilidades para la toma de decisiones y habilidades interpersonales a nivel
individual. Por lo tanto, el programa no requiere la participación de sistemas más amplios, como
la familia o la comunidad.
Segundo, a los estudiantes se les enseñan destrezas con un alto grado de especificidad y
con definiciones explícitas, que están orientadas a los problemas y estresores que los adolescentes
a menudo enfrentan. Muchas de las habilidades se identifican mediante mnemónicos que
representan las habilidades específicas que se utilizarán; estas mnemotécnicas mejoran la
capacidad de los estudiantes para recordar las habilidades y practicarlas cuando sea apropiado.
En tercer lugar, las habilidades enseñadas en DBT STEPS-A se basan en DBT, que se
basa en la teoría biosocial de Linehan (1993, 2015a) sobre la disregulación emocional
generalizada. Según esta teoría, una biología vulnerable junto con un "entorno invalidante" (es
decir, falta de apoyo o impedimento directo o maltrato por parte de la familia, compañeros y / o
profesores / entrenadores) puede generar problemas en cuatro áreas clave: dificultad en la
regulación emocional, lo que conduce a la confusión sobre el yo, conductas impulsivas y
dificultades interpersonales. Los cuatro módulos de habilidades de DBT están específicamente
diseñados para abordar los déficits en cada una de estas áreas

1. El módulo de regulación emocional enseña habilidades para disminuir las emociones

desagradables y angustiosas y aumentar las emociones positivas.
2. El módulo Mindfulness enseña habilidades para aumentar la autoconciencia, ser menos
crítico y obtener el control de la atención.
3. El módulo Tolerancia al Malestar enseña habilidades para hacer soportable la angustia,
de modo que la acción impulsiva no empeore una situación molesta.
4. El módulo de Efectividad Interpersonal enseña habilidades para pedir algo o decir no a
otra persona, mientras se mantiene una buena relación y el respeto por uno mismo.

Aunque las habilidades DBT se desarrollaron originalmente para resolver problemas

severos en personas con trastornos mentales graves, las habilidades en sí mismas son habilidades
sociales y emocionales básicas que son útiles para todos. Muchas personas aprenden estas
habilidades por sí mismas, pero muchas no, y otras aprenden algunas pero no todas. Las
habilidades son particularmente útiles para los adolescentes, ya que la confusión acerca de uno
mismo, la dificultad para manejar las emociones, la impulsividad y las dificultades interpersonales
pueden ser todos aspectos de la etapa de desarrollo de la adolescencia.
Finalmente, resultados preliminares de la investigación apoyan empíricamente la
efectividad de implementar el plan de estudios DBT STEPS-A en múltiples entornos de escuela
secundaria y preparatoria (Haskell et al., 2014; Mazza y Hanson, 2014a, 2014b; Miller, Mazza,
Dexter-Mazza, Steinberg , Y Courtney-Seidler, 2014). Los resultados de estos estudios se discuten
a continuación. Se están llevando a cabo estudios que examinan la eficacia del plan de estudios
DBT STEPS-A en poblaciones escolares.

Investigación preliminar sobre el plan de estudios DBT STEPS-A en entornos

escolares

Como un tratamiento integral para las dificultades emocionales generalizadas, DBT ha ganado
apoyo empírico para demostrar su eficacia en la investigación con adultos (Dimeff, Woodcock,
Harned, y Bead-nell, 2011; Harned, Rizvi, y Linehan, 2010; Neacsiu, Rizvi, Vitaliano , Lynch, y
Linehan, 2010) y más recientemente con adolescentes (Mehlum et al., 2014). El componente de
habilidades de DBT como tratamiento independiente se ha estudiado recientemente mediante el
uso del plan de estudios DBT STEPS-A con adolescentes escolares, y los resultados han sido
alentadores (Haskell et al., 2014; Mazza y Hanson, 2014a Miller y otros, 2014).
Una de las primeras escuelas en implementar el plan de estudios DBT STEPS-A fue un
grupo de escuelas secundarias y preparatorias seleccionadas del centro de la ciudad en Filadelfia,
Pennsylvania, a través de Mastery Charter Schools. Después del primer año, los resultados
preliminares que comparaban las puntuaciones de disregulación emocional antes y después de la
prueba parecían prometedores; en particular, los estudiantes de noveno grado que recibieron DBT
STEPS-A mostraron una reducción significativa en sus puntajes de disregulación emocional en
general, en comparación con los controles de pares (Haskell et al., 2014). En un segundo estudio
preliminar, Mazza y Hanson (2014b) observaron a los estudiantes de octavo grado que asistían a
una escuela alternativa en Battle Ground, Washington, y que recibieron los primeros dos módulos
del programa DBT STEPS-A (Mindfulness y Tolerancia al Malestar). De estos estudiantes, el 80%
informó que utilizarían las habilidades por sí mismos, y aproximadamente el 90% pensó que las
habilidades serían útiles para otros.

Beneficios Potenciales para Escuelas usando el plan de estudios DBT STEPS-A

Las escuelas que optan por implementar DBT STEPS-A reciben dos beneficios relacionados. En
primer lugar, los administradores escolares suelen dedicar una cantidad considerable de tiempo a
tratar con los alumnos que presentan problemas emocionales y / o de conducta. Dichos estudiantes
a menudo reciben acciones disciplinarias, como detenciones, suspensiones e incluso expulsiones,
debido a comportamientos que violan las reglas de la escuela; pueden haber tomado decisiones
impulsivas o deficientes, tal vez actuando con angustia, enojo u otras emociones intensas. Parte de
este tiempo administrativo se emplea para reunirse con los padres, mientras que parte se emplea
en equipos para desarrollar planes de educación individualizados (IEP) adecuados y estrategias de
intervención. Estas son situaciones de "perder-perder" para las escuelas porque los estudiantes
suspendidos o expulsados ya no están en las aulas para aprender, y porque la cantidad de tiempo
que el personal escolar gasta en documentar acciones disciplinarias y planes de reintegración a
menudo es significativo. Se ha demostrado que los programas SEL, como el DBT STEPS-A,
reducen las derivaciones y las medidas disciplinarias, ahorrando recursos escolares valiosos (Cook
et al., 2008).
El segundo beneficio para las escuelas es la reducción en la probabilidad de que los
estudiantes necesiten una ubicación especializada, como un tratamiento residencial, que puede
costarle a los distritos entre $ 50,000 y $ 125,000 USD por año por estudiante. Debido a que DBT
STEPS-A enseña habilidades efectivas para el manejo de emociones, resolución de problemas,
efectividad interpersonal y toma de decisiones, es menos probable que los estudiantes que
adquieren estas habilidades necesiten ubicaciones especializadas debido a problemas por
Trastornos del Comportamiento Emocional. Una vez más, esto puede ahorrarles dinero a los
distritos escolares mientras mantienen a los estudiantes en las escuelas.

RESUMEN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE DBT STEPS-A: MÓDULOS DE HABILIDADES

Y HABILIDADES ESPECÍFICAS

Los objetivos generales del plan de estudios DBT STEPS-A son que los estudiantes aprendan
habilidades para manejar sus emociones, comportamientos y relaciones, y poder aplicar (o
"generalizar") estas habilidades a sus vidas fuera del aula. Por lo tanto, los principales focos del
plan de estudios y la clase DBT STEPS-A son la adquisición de habilidades y la generalización d
las mismas.
Cuando los jóvenes tienen un mejor control de sus emociones, son menos impulsivos y
tienen mejores relaciones, están en mejores condiciones de aprender, y se reduce el impacto de los
factores externos adversos a la escuela en el aprendizaje. Las habilidades para la vida aprendidas
a través de DBT STEPS-A pueden aumentar las posibilidades de éxito de los estudiantes en el
presente y después de graduados.
Secuencia del plan de estudios

La secuencia recomendada de módulos de habilidades y lecciones se muestra en la Figura 1.1. Las

primeras dos lecciones del programa son lecciones introductorias que se enfocan en la estructura
del programa DBT STEPS-A, cuatro áreas donde los adolescentes suelen tener problemas, las
normas del aula y la definición de la dialéctica. De los cuatro módulos que se muestran en la Figura
1.1, el módulo Mindfulness debe enseñarse primero. Debido a que las habilidades de consciencia
plena son las habilidades "centrales", la base de todas las habilidades y módulos posteriores, es
importante que los estudiantes adquieran una comprensión básica de estas habilidades antes de
seguir adelante. Además, el módulo Mindfulness se enseña nuevamente antes de cada uno de los
módulos posteriores. Recomendamos enseñar Tolerancia al Malestar como el segundo módulo,
aunque el orden no está escrito en piedra, y algunos instructores pueden elegir alterar la secuencia
para sus situaciones particulares y / o eventos actuales.
La Tabla 1.2 proporciona una lista de cada lección de DBT STEPS-A por su número,
la(s) habilidad(es) correspondiente(s) y el módulo en el que se enseña la lección. Las lecciones y
habilidades específicas se describen a detalle a continuación, comenzando con las dos lecciones
introductorias.
Lecciones 1 - 2

Orientación y
Dialéctica

Lecciones 3 - 5

Mindfulness

Lecciones 25-29 Lecciones 6-12

Orientación y Tolerancia al
Dialéctica Lecciones 12, 22, 30 Malestar
Exámenes de los
Módulos

Lecciones 23-24 Lecciones 13-14

Mindfulness Mindfulness
Lecciones 15-21

Regulación
Emocional

Tabla 1.2 Lista de Habilidades y Número de Lecciones

Módulo Habilidades Lección
Número
Orientación Reglamento de la Clase Lección 1

Dialéctica Principios de Dialéctica Lección 2

Mindfulness Mente Sabia Lección 3

(Consciencia Plena) Habilidades del “que” Lección 4
Habilidades del “como” Lección 5

Tolerancia al Malestar Introducción a la sobrevivencia a crisis y ACEPTAS Lección 6

Auto calmarse y MEJORAR Lección 7
Habilidades TIP Lección 8
Pros y Contras Lección 9
Introducción a la aceptación de la realidad y Lección 10
aceptación radical
Reorientar la mente y disposición Lección 11
Mindfulness de los pensamientos actuales; examen de Lección 12
Tolerancia al Malestar

Mindfulness Mente Sabia Lección 13

(Consciencia Plena) Habilidades de “que” y del “como” Lección 14

Regulación Emocional Metas de la regulación emocional; funciones de las Lección 15

emociones
Describir las emociones Lección 16
Verificar los hechos y acción opuesta Lección 17
C del CUIDA Lección 18
UI del CUIDA Lección 19
Habilidad de la ola- mindfulness de las emociones Lección 20
actuales Lección 21
Examen de Regulación Emocional Lección 22

Mindfulness Mente Sabia Lección 23

(Consciencia Plena) Habilidades de “que” y del “como” Lección 24

Efectividad Interpersonal Establecimiento de metas Lección 25

DEAR MAN Lección 26

GIVE Lección 27
FAST Lección 28
Evaluar las opciones Lección 29
Examen de Efectividad Interpersonal Lección 30
Orientación (Lección 1)

En la Lección 1, los alumnos son introducidos a la clase, se les dan las reglas y pautas del aula y
se les orienta al horario de clase. También están orientados a las cuatro áreas principales en las que
los adolescentes suelen tener problemas (dificultades para manejar las emociones, confusión
acerca de sí mismos / distracción, conductas impulsivas y dificultades interpersonales) y los cuatro
módulos de habilidades DBT que pueden abordar los problemas (Regulación Emocional,
Mindfulness, Tolerancia al Malestar y Efectividad Interpersonal, respectivamente).
1. Dificultad manejando las emociones. Los adolescentes a menudo experimentan
emociones intensas y que cambian rápidamente, y esto puede llevar a conductas impulsivas
basadas en emociones. A veces los adolescentes ni siquiera reconocen sus emociones o las
sensaciones físicas que acompañan a las emociones. Las habilidades en el módulo de Regulación
Emocional enseñan primero cómo reconocer y nombrar las emociones, y luego cómo disminuir
las emociones desagradables y aumentar las emociones positivas.

2. Confusión sobre uno mismo / distracción. La adolescencia es un momento en que los

estudiantes están desarrollando el quiénes son, qué les gusta, sus valores y sus metas. La presión
de grupo, las redes sociales y otras presiones ambientales pueden dificultar que los adolescentes
se entiendan a sí mismos. También es un momento en que la distracción y la pérdida de enfoque
son problemáticos. La confusión sobre el yo y la distracción se puede mejorar mediante el uso de
las habilidades que se enseñan en el módulo de Mindfulness (de nuevo, a menudo denominadas
habilidades “centrales” de consciencia plena para enfatizar su importancia). Estas habilidades
aumentan la autoconciencia y el control de la atención. Estas habilidades son necesarias para tomar
decisiones centradas y fundamentadas sobre uno mismo, así como para enfocar la mente (en el
trabajo de clase u otras actividades).

3. Impulso. Los adolescentes pueden participar en una variedad de conductas impulsivas

problemáticas, que van desde faltar a clases, consumir drogas y consumir alcohol hasta conductas
sexuales riesgosas sin protección, conductas autodestructivas (por ejemplo, cortarse, quemarse o
golpearse) y conductas suicidas. A veces, los comportamientos impulsivos funcionan como un
escape de las emociones dolorosas. Las habilidades que se enseñan en el módulo Tolerancia al
Malestar ayudan a que la angustia sea más soportable para que los estudiantes no actúen
impulsivamente y empeoren la situación.

4. Problemas interpersonales. Muchas personas tienen dificultad en la forma de pedirle

a los demás lo que quieren, decir no a las cosas que no quieren, construir y mantener relaciones a
largo plazo, y mantener el autorespeto durante las interacciones interpersonales. Los tres
principales conjuntos de habilidades en el módulo de Efectividad Interpersonal son estrategias para
aumentar el éxito en cada una de estas áreas difíciles.

A continuación, se les pide a los estudiantes que identifiquen comportamientos

específicos sobre los que desean trabajar para aumentar y disminuir a lo largo de la clase. Los
comportamientos a ser disminuidos pueden incluir falta al toque de queda, saltarse clases, no hacer
las tareas escolares, problemas familiares y de relaciones, abuso físico o verbal hacia los demás,
juegos de azar, consumo de drogas o alcohol y tardanza crónica en el trabajo o la escuela. Algunas
de estas conductas pueden parecer nuevas en clase, y otras no. Para mantener la confidencialidad
y mantener a todos enfocados, alentamos a que el término "comportamiento objetivo" se use en
las discusiones de la clase, para que los estudiantes no se tienten a pensar: "Como este
comportamiento no es mi problema, no tengo que prestar atención."

Dialéctica (Lección 2)

La filosofía subyacente de DBT y de las habilidades de DBT es "dialéctica". La dialéctica es una

visión del mundo en la que la realidad en su conjunto consiste en fuerzas opuestas: una "tesis" en
tensión con una "antítesis". Una "síntesis" surge de esta tensión. Desde una perspectiva dialéctica,
el cambio es constante: una síntesis se convierte en una nueva tesis con una nueva antítesis. Ambos
opuestos pueden ser verdaderos como partes del todo mayor, y las contradicciones pueden no
cancelarse entre sí. Una premisa de la dialéctica es que ninguna persona puede conocer toda la
realidad, por lo que la verdad de una persona solo puede ser una verdad parcial. Siempre hay más
para saber.
Una perspectiva dialéctica puede ayudar a las personas a pensar, sentir y comportarse de
una manera equilibrada. La dialéctica fundamental en DBT es la de aceptación y cambio. Debemos
aceptar las cosas tal como son, incluyéndonos a nosotros mismos, y al mismo tiempo reconocer la
necesidad de cambiar las cosas, incluyéndonos a nosotros mismos. Hay habilidades orientadas al
cambio en DBT STEPS-A, tales como la regulación emocional y las habilidades de efectividad
interpersonal; también hay habilidades orientadas a la aceptación, como la atención plena y las
habilidades de tolerancia al malestar. El objetivo del pensamiento dialéctico en DBT STEPS-A es
ayudar a los estudiantes a reducir el pensamiento "blanco o negro", "todo o nada" y aumentar su
capacidad para reconocer que puede haber múltiples perspectivas para cualquier situación.
Queremos que los estudiantes se alejen del pensamiento de "uno o el otro - o" y avancen hacia el
pensamiento de "ambos - y". Por ejemplo, es útil para los estudiantes recordarse a sí mismos esta
declaración dialéctica común cuando las cosas se ponen difíciles: "Estoy haciendo lo mejor que
puedo en este momento, y tengo que hacerlo mejor".
Reconocer diferentes perspectivas no necesariamente significa aprobar o estar de
acuerdo con otras perspectivas; simplemente nos permite considerar ambos lados de una situación.
Una vez que ambos lados de un dilema o conflicto pueden entenderse, puede comenzar una
búsqueda de síntesis. Una síntesis dialéctica no es simplemente un compromiso. Más bien, es una
solución que honra la verdad en ambos lados. Por ejemplo, cuando estamos atrapados en un dilema
en blanco y negro, la síntesis no será gris, sino que será como lunares en blanco y negro o como
un tablero de ajedrez.

Mindfulness (Lecciones 3-5, 13-14 y 23-24)

Como hemos notado, las habilidades de atención plena son la base del plan de estudios DBT
STEPS-A, y las habilidades en los otros tres módulos se basan en ellas. Como se muestra en la
Figura 1.1, el módulo Mindfulness se repite después de cada módulo subsecuente.

¿Por qué enseñar Habilidades de Mindfulness?

Las habilidades de atención plena le enseñan a los jóvenes cómo enfocar su atención, prestar
atención a una cosa a la vez, y aumentar su conciencia del presente en lugar de distraerse con
pensamientos sobre el pasado y el futuro. Estas son habilidades críticas, no solo para regular las
emociones, sino también para estudiar y enfocarse en la escuela. Las habilidades de atención plena
también ayudan a los alumnos a notar y etiquetar sus emociones, pensamientos e impulsos; al
hacerlo, aumenta su autoconciencia al mismo tiempo que disminuye los posibles problemas de
control de impulsos. Además, estas habilidades ayudan a los alumnos a darse cuenta cuando están
tomando decisiones excesivamente emocionales o demasiado lógicas, y les ayudan a encontrar un
equilibrio. Con mayor conciencia, el alumno tendrá más opciones y podrá tomar decisiones más
efectivas. Las habilidades de atención plena pueden ayudar a los estudiantes a mejorar su identidad,
desarrollar metas futuras e identificar sus valores.
Las habilidades básicas de Mindfulness de DBT desarrolladas por Linehan (1993, 2015a)
son seculares. Aunque Linehan se inspiró en las prácticas budistas, las habilidades de atención
plena no están destinadas a enseñar budismo, espiritualidad o cualquier tipo de religión. Las
habilidades ayudan a las personas a ser más conscientes de vivir en el momento presente y a ser
más conscientes de nuestras vidas actuales. Según Jon Kabat-Zinn, el desarrollador de tratamiento
de Reducción del Estrés Basado en el Mindfulness, la atención plena es "prestar atención de una
manera particular, a propósito, en el momento presente, sin emitir juicios" (Kabat-Zinn, 1994, p.4)
En contraste, la falta de atención es como estar en piloto automático, no estar al tanto de lo que
estamos haciendo o de lo que sucede a nuestro alrededor en este momento. Por lo tanto, las
habilidades de atención se centran en aumentar la conciencia y el control de la atención.
Según Linehan (2015a), existen tres objetivos principales de la atención plena: (1)
reducir el sufrimiento y aumentar la felicidad, (2) aumentar el control sobre nuestras mentes y (3)
experimentar la realidad tal como es.

1. Reducir el sufrimiento y aumentar la felicidad. Las investigaciones han encontrado

que practicar mindfulness regularmente se ha asociado con una mayor estabilidad emocional (por
ejemplo, disminución de la depresión, ansiedad, ira) y una mayor sensación de bienestar (p. Ej.,
mejora de la imagen corporal, reducción de problemas físicos) en poblacion tanto clínica como no
clínica (Kabat-Zinn et al., 1992; Vøllestad, Nielsen, & Høstmark, 2012; Kaviani, Javaheri, y
Hatami, 2011). Esto no significa que la atención plena le quitará todo el dolor y los problemas;
significa que la atención plena puede ayudar a reducir la miseria y aumentar la alegría general en
la vida cotidiana.

2. Incrementar el control de nuestras mentes. Tener el control de nuestras mentes es

aprender a estar en control de nuestra atención. Es estar en control de a qué le prestamos atención
y durante cuánto tiempo. Es la diferencia entre caminar o conducir a casa y preguntarse cómo
llegamos allí y realmente notar la ruta y la experiencia de conducir. La primera forma es sin
sentido. La atención plena es tomar el control de eso a lo que le prestamos atención y ser
conscientes de ello en el presente, en lugar de perdernos en el pensamiento.

3. Experimentar la realidad tal como es. Experimentar la realidad tal como es significa
estar presente en la vida tal como es, en lugar de como pensamos que debería ser la vida. Es lo
opuesto a evitar la vida o escapar de los problemas. El escape a menudo causa incluso más
problemas, y la supresión de pensamientos y emociones puede aumentar su frecuencia.
Habilidades específicas de Mindfulness

El módulo Mindfulness enseña siete habilidades básicas dirigidas a aumentar la capacidad de los
estudiantes para ser más conscientes durante sus interacciones cotidianas: mente sabia; las tres
habilidades de "qué" (observar, describir y participar); y las tres habilidades de "cómo" (sin juzgar,
atento a una sola cosa y de manera efectiva).

MENTE SABIA

La primera habilidad de atención enseñada se llama "mente sabia". Los estudiantes se orientan por
primera vez a los tres estados mentales: "mente racional", "mente emocional" y "mente sabia". La
mente racional actúa a partir de la razón y la lógica en ausencia de emoción. Tener una mente
racional puede ser útil cuando uno está trabajando en un experimento de química en el laboratorio
y debe agregar los productos químicos con mucho cuidado y de manera estratégica para que las
sustancias no exploten. La mente emocional está pensando y actuando a partir de la emoción
intensa, sin tener en cuenta toda la razón y la lógica. Por ejemplo, una estudiante llamada Katy
descubre que recibió una D en química, justo cuando está por tomar su examen final de inglés.
Está tan molesta que no puede concentrarse en su examen de inglés y comienza a creer que va a
reprobar este segundo examen (y tal vez todo el semestre). La mente sabia es la síntesis de la mente
racional y la mente emocional. Es el lugar desde el cual podemos tomar decisiones sabias que
reconocen nuestra lógica y nuestras emociones. No es un lugar de compromiso; más bien, es un
lugar que nos permite ver la realidad tal como es y experimentar nuestras emociones al respecto
sin ser abrumados. La mente sabia es el estado de ánimo en el que Katy puede validar sus
emociones de tristeza y miedo sobre el examen de química, al tiempo que mantiene la lógica de
que si se salta el nivel de inglés, se retrasará más y seguramente fracasará. En este momento, solo
piensa que fracasará y no lo sabe con certeza. Una vez que sea capaz de llegar a la mente sabia,
podrá determinar qué otras habilidades puede usar para ayudar a disminuir sus emociones.

LAS HABILIDADES DEL “QUÉ”

Las seis habilidades de consciencia plena restantes, las habilidades de "qué" y las de "cómo" se
centran en cómo podemos practicar la atención plena y acceder a nuestra mente sabia. Las
habilidades de "qué" se practican una a la vez, no juntas. Observamos o describimos o
participamos.

• Observando. Observar con atención es simplemente observar u observar cosas dentro o fuera
de nosotros mismos, sin poner palabras en nuestras observaciones. Observamos el mundo fuera de
nosotros mismos a través de nuestros cinco sentidos. Observamos nuestros propios pensamientos
y emociones a través de nuestras sensaciones internas. Sin embargo, no podemos observar los
pensamientos, emociones o intenciones de otras personas. Solo podemos observar los
comportamientos y expresiones faciales de otras personas.
 • Describiendo. Describir es poner una observación en palabras. No podemos describir
conscientemente algo que no hemos observado. Describirlo con atención es apegarse a los hechos
observables sin juicios, interpretaciones u opiniones.

• Participando. Participar conscientemente es dedicarse por completo a una actividad,

arrojándose a ella al 100%. Participar significa ir a un baile escolar y tirarse al baile sin
autoconciencia, sin mirar constantemente para ver si la gente mira y preguntándose qué piensan.

LAS HABILIDADES DEL “CÓMO”

Como indican los nombres de estos grupos de habilidades, las habilidades de "qué" son lo que
hacemos; las habilidades de "cómo" son cómo observamos, describimos o participamos. A
diferencia de las habilidades de "qué", las habilidades de "cómo", sin juzgar, atento a una sola cosa
y de manera efectiva, deben practicarse juntas.

• Sin juzgar. Observar, describir o participar sin prejuicios significa exactamente eso: no
juzgar. Describir, por ejemplo, es verbalizar solo lo que uno ve, sin evaluarlo como bueno o malo.
Los juicios tienden a alimentar la intensidad de las emociones; por lo tanto, cuanto más crítico sea
el razonamiento y la comunicación, más intensas serán las emociones.

• Atento a una sola cosa a la vez. Uno-conscientemente significa hacer solo una cosa a la vez
en el momento; es lo opuesto a la multitarea. Está enfocando la atención en este momento, más
que en lo que podría suceder en el futuro o lo que sucedió en el pasado.

• De manera efectiva. Por último, actuar eficazmente significa hacer lo que funciona, es decir,
elegir acciones que lo muevan hacia sus objetivos a largo plazo. Es lo contrario de cortarse la nariz
para fastidiar la cara, similar a hacer algo basado en principios, aunque se aleje más de sus
objetivos.

Tolerancia al Malestar (Lecciones 6-12)

El siguiente módulo es Tolerancia al Malestar. Las habilidades de este módulo ayudan a los
alumnos a sobrellevar la angustia emocional para que no actúen impulsivamente y empeoren las
cosas. Los estudiantes deben tener cierta capacidad para tolerar la angustia a fin de considerar el
uso de otras habilidades efectivas, como las del módulo de regulación emocional.

¿Por qué enseñar Habilidades de Tolerancia al Malestar?

El objetivo de las habilidades de tolerancia al malestar en DBT STEPS-A es reducir la

impulsividad en diferentes entornos. En última instancia, esto significa menos explosiones,
conflictos, saltarse clases e incidentes agresivos en la escuela. Por lo tanto, la reducción de la
impulsividad a través de estrategias de tolerancia al malestar tiene beneficios significativos en la
reducción de problemas y preocupaciones disciplinarias, al tiempo que mejora el progreso
académico.
Las habilidades de tolerancia al malestar se dividen en dos categorías: las habilidades de
sobrevivencia de crisis y las habilidades de aceptación de la realidad. Una persona puede usar
habilidades de sobrevivencia en crisis cuando se enfrenta a un problema o crisis importante que
no se puede resolver de inmediato. Si la crisis está provocando que el individuo experimente una
cantidad significativa de angustia (alrededor de 65 o más en una escala de 0-100), y la persona
corre el peligro de actuar de manera emocionalmente ineficaz, entonces las habilidades de
sobrevivencia de crisis deberían ser empleadas.

Habilidades de sobrevivencia en crisis (Lecciones 6-9)

Varios conjuntos de habilidades de sobrevivencia en crisis se enseñan en el plan de estudios DBT

STEPS-A: distraer con la mente sabia ACEPTAS; MEJORAR el momento; auto-calmarte con los
cinco sentidos, y movimiento; habilidades de TIP; y pros y contras. Varios de estos nombres de
habilidades son mnemotécnicos que representan una variedad de métodos de distracción. Las
habilidades de sobrevivencia en crisis no tienen la intención de eliminar la angustia, ni resuelven
el problema que causa la angustia. Estas habilidades solo hacen que la angustia sea más tolerable
a corto plazo y reducen la probabilidad de empeorar la situación. No deben usarse para escapar o
evitar problemas a largo plazo.

DISTRAERSE CON MENTE SABIA Y ACEPTAS (LECCIÓN 6)

Las habilidades ACEPTAS son métodos para distraer de una situación dolorosa participando
conscientemente: Actividades, Comparaciones, Emociones, Pensamientos, Tener a un lado,
Ayudar y Sensaciones. La clave aquí, y con todas las demás habilidades en DBT STEPS-A, es que
los estudiantes se involucren en las habilidades de manera consciente. A través de la participación
atento a una sola cosa a la vez en otros comportamientos, los estudiantes podrán distraerse de sus
problemas y emociones actuales (Como todos sabemos, no es efectivo practicar distracciones todo
el tiempo. El módulo de Regulación Emocional enseña habilidades efectivas para ayudar a los
estudiantes a tolerar y experimentar emociones).

MEJORAR EL MOMENTO (LECCIÓN 7)

Las habilidades de MEJORAR se enfocan en cómo superar el momento actual: Motivarse,

Enfocarse en una sola cosa, Justas vacaciones, Orar, Relajarse, Amiga imaginación, Revalorar.
La premisa del autocalmarse es hacer que la angustia sea más tolerable al participar en
comodidades sensoriales, como mirar algo hermoso (visión), escuchar música favorita (escuchar),
encender una vela perfumada (olor), comer su comida favorita (gusto), o tomar un baño tibio
(tacto). El movimiento (caminar, yoga, tai chi, etc.) también se usa como una forma de
autocalmarse.

HABILIDADES TIP (LECCIÓN 8)

Las habilidades de TIP son formas de reducir emociones intensas rápidamente durante un breve
período de tiempo. Funcionan activando el sistema nervioso parasimpático (SNP). El SNP es el
sistema de regulación de la emoción fisiológica del cuerpo que llama al cuerpo al reposo (es decir,
la frecuencia cardíaca disminuye, la presión arterial disminuye, la producción de saliva disminuye,
las pupilas se dilatan y la digestión aumenta). La activación del SNP contrarresta el efecto del
sistema nervioso simpático (SNS), que es el sistema de "combate directo" que llama al cuerpo a la
acción.
TIP representa tres maneras en que uno puede activar el SNP: cambiando la Temperatura
del cuerpo, usando el ejercicio Intenso y participando en la respiración Pareada.

• Temperatura. Poner la cara en un recipiente de agua fría puede activar el SNP.

• Ejercicio intenso. El ejercicio intenso (por ejemplo, correr, caminar intensamente,

saltos, boxeo aéreo, abdominales, flexiones de brazos) puede disminuir rápidamente las
emociones intensas. Lo mejor es ejercitarse durante 20 minutos de manera consciente; el
SNP se activará una vez que el ejercicio se detenga y el cuerpo se desacelere.

• Respiración pareada. La respiración pareada implica enlentecer la respiración y

practicar una respiración profunda donde la exhalación es más larga que la inhalación.
Típicamente, el objetivo es 4 segundos para la inhalación y 6-8 segundos para la exhalación.
Esto disminuirá la cantidad total de ciclos de respiración por minuto a entre 5 y 7
respiraciones por minuto. El ritmo promedio de respiración de un adolescente es de 12 a 16
respiraciones por minuto.

PROS Y CONTRAS (LECCIÓN 9)

La habilidad de los pros y los contras es una estrategia de toma de decisiones que es útil para una
amplia variedad de cuestiones. Dentro del módulo de Tolerancia al Malestar, los estudiantes lo
usan para determinar las ventajas y desventajas a corto y largo plazo de involucrarse en conductas
impulsivas problemáticas (es decir, las conductas blanco de los estudiantes). Este modelo de pros
y contras es diferente del modelo típico, ya que los pros y los contras de involucrarse en un
comportamiento objetivo y los pros y los contras de no involucrarse en él deben ser ambos
identificados. Esto da como resultado una lista de cuatro celdas en lugar de una lista de dos
columnas. Al comparar los pros y los contras de actuar según las necesidades con los pros y los
contras de tolerar los impulsos, los estudiantes pueden identificar razones efectivas para tolerar
sus impulsos y actuar hábilmente. Las ventajas a largo plazo de tolerar el impulso generalmente
superan a las ventajas a corto plazo de actuar impulsivamente. Los pros y los contras se completan
mejor cuando un estudiante no está angustiado y se adelanta a las situaciones emocionales. La lista
debe mantenerse a mano para que pueda acudirse a ella cuando surjan impulsos. Una vez que los
estudiantes deciden que van a tolerar sus impulsos y no actuar de acuerdo a sus emociones, pueden
usar una de las otras habilidades de sobrevivencia para ayudarlos a tolerar los impulsos (por
ejemplo, distraer con la mente sabia ACEPTA, MEJORA el momento, o auto calmarse).

Habilidades de aceptación de la realidad (Lecciones 10-12)

La segunda mitad del módulo de Tolerancia al Malestar se centra en las habilidades para aceptar
la realidad. Mientras que las habilidades de sobrevivencia se centran en tolerar el malestar a corto
plazo, las habilidades de aceptación de la realidad se centran en tolerar el malestar por problemas
que no pueden resolverse a largo plazo, ya sea porque el pasado no puede cambiarse porque las
circunstancias actuales están fuera de nuestro control o porque las soluciones solo son posibles en
el futuro. Antes de que podamos cambiar la realidad, primero debemos ver y aceptar la realidad
tal como es. Las habilidades de aceptación de la realidad son herramientas para saber cómo sacar
lo mejor de una mala situación. Estas habilidades son la aceptación radical, reorientar la mente, la
disposición y la consciencia plena de los pensamientos actuales.

ACEPTACIÓN RADICAL (LECCIÓN 10)

La aceptación radical es reconocer y aceptar la realidad tal como es, en lugar de cómo creemos
que debería ser o querer que sea. "Radical" se refiere a aceptar algo "en toda la extensión",
completamente, 100%. Debemos poder ver los hechos sin juzgar para comenzar la aceptación. El
concepto clave detrás de la aceptación radical es que el dolor en la vida es inevitable, pero el
sufrimiento es opcional. Pelear contra una realidad difícil (no aceptación) agrega sufrimiento y
miseria al dolor.
Por ejemplo, un alumno llamado Tom es expulsado de la escuela por hacer trampa
cuando no hizo trampa. Como resultado, ha perdido 6 meses de escuela, ha tenido que repetir el
año escolar, no ha podido asistir a las funciones escolares y ha perdido el contacto con muchos de
sus amigos. Esta es una situación dolorosa. Pero cuando Tom rechaza la realidad al insistir en que
"no debería haber sucedido" o al preguntar "¿Por qué a mí?", agrega sufrimiento a su dolor. Luchar
contra la realidad no cambia la realidad. La aceptación de la realidad no significa aprobación o
pasividad. Aceptar lo que ha sucedido no significa que Tom esté de acuerdo con la expulsión o se
dé por vencido. Aunque la aceptación puede provocar mucha ira, tristeza y pesar por la pérdida,
también puede llevar a Tom a completar las tareas escolares para ponerse al día, volver a la
normalidad, reparar relaciones antiguas o construir otras nuevas.
La aceptación se trata de dejar ir todos los "debería" en nuestras vidas, como "Las cosas
deberían ser más fáciles", "No debería haber sucedido de esta manera" o "Debería ser capaz de
hacer las cosas que quiero hacer". La aceptación significa reconocer la realidad de nuestras vidas,
como "Mis padres sí tienen derecho a imponer restricciones "," Todo tiene una causa, así que esto
no podría haber sucedido de otra manera a menos que yo [u otra persona] haya hecho algo diferente
antes", o "puede que no haya causado todos los problemas en mi vida, pero aún así yo soy quien
tiene que resolverlos ".

REORIENTANDO LA MENTE (LECCIÓN 11)

La aceptación radical no es una habilidad única. Una vez que algo es radicalmente aceptado,
probablemente no sea aceptado para siempre. La aceptación puede ir y venir, y cuando nos
encontramos en un lugar de no aceptación, debemos volver nuestras mentes a la aceptación.
Reorientar la mente es elegir voltear hacia la aceptación de la realidad, como llegar a una
bifurcación en el camino y dirigirse hacia el camino de la aceptación. Las señales de que hemos
vuelto a la no aceptación y rechazamos la realidad incluyen la ira o la obstinación.
Por ejemplo, el lunes una estudiante llamada Erica puede aceptar radicalmente que no
obtuvo el primer lugar en el juego de la clase; luego, el jueves, ve que la estudiante que tiene el
liderazgo comete errores y se enoja de nuevo porque no fue elegida. Erica tendrá que usar la
habilidad de reorientar la mente para regresar a la aceptación. Ella puede tener que hacer esto una
y otra vez para dejar ir el sufrimiento. Es posible que sea necesario cambiar la forma de pensar una
vez al año, una vez al mes, una vez a la semana, una vez cada hora o 30 veces por minuto. Los
estudiantes deben practicar la atención para notar cuándo reaparece la no aceptación de la realidad.

DISPOSICIÓN (LECCIÓN 11)

La disposición es la habilidad de hacer lo que se necesita en cualquier situación dada. Es similar a

la habilidad de actuar eficazmente desde las habilidades de "cómo" de consciencia plena. La
voluntad a menudo es más fácil de enseñar al contrastarla con la voluntariedad. La obstinación se
niega a tolerar el momento, a actuar como si no estuviera ocurriendo. La disposición puede tomar
la forma de sentarse en nuestras manos, ser pasivo en un momento en que se requiere acción. La
disposición también puede tomar la forma de tratar de controlar cosas que están fuera de nuestro
control. Por ejemplo, una estudiante llamada Nia podría intentar que sus amigos vean la película
que quiere ver, cuando todos los demás quieran ver una película diferente. Cuando Nia no tiene
éxito, ella puede ir con todos los demás, pero quejándose, lo que los hace infelices. La
intencionalidad es la incapacidad de moverse desde nuestra propia postura. Es estar haciendo algo
de mala gana. La disposición es hacer lo que se necesita sin prejuicios ni reservas. Es estar
haciendo y actuando completamente desde la mente sabia.

CONSCIENCIA PLENA DE LOS PENSAMIENTOS ACTUALES (LECCIÓN 12)

La consciencia plena de los pensamientos actuales es la habilidad final que se enseña en el módulo
Tolerancia al Malestar. Todos hemos tenido pensamientos dolorosos, y vivir en esos pensamientos
tiende a aumentar nuestra angustia y dolor. Es comprensible querer sacar pensamientos dolorosos
de nuestras mentes, suprimirlos. Esto puede ayudar temporalmente, pero la investigación (Wegner,
1989) ha encontrado que la supresión del pensamiento tiende a aumentar la frecuencia del
pensamiento suprimido. La consciencia plena de los pensamientos actuales es lo opuesto a tratar
de cambiar o suprimir los pensamientos; se trata de permitir que los pensamientos entren y salgan
sin aferrarse a ellos o tratar de apartarlos. Todos los pensamientos son eventos mentales, anillos
neuronales del cerebro. En este sentido, todos los pensamientos son esencialmente lo mismo. La
consciencia plena de los pensamientos actuales es la observación consciente y la descripción de
un pensamiento como solo un pensamiento. Al observar los pensamientos, nos alejamos de ellos
y podemos verlos ir y venir sin aferrarse a ellos o creer que "Como lo pensé, debe ser cierto".
Podemos dejar de analizar los pensamientos.

Regulación Emocional (Lecciones 15-21)

Después de que el módulo de Mindfulness se revisa brevemente, se enseña el módulo de

Regulación Emocional. Está diseñado para ayudar a los estudiantes a adquirir una mejor
comprensión de las emociones y desarrollar una mayor capacidad para regular sus emociones. Este
módulo incluye habilidades para reducir las emociones desagradables (vulnerabilidad a la mente
emocional) y habilidades para aumentar las emociones positivas.
¿Por qué enseñar habilidades de Regulación Emocional?

Las habilidades de regulación emocional son cruciales para los adolescentes, especialmente para
aquellos que pueden ser emocionalmente sensibles y reactivos, y para quienes no es fácil calmarse
de la excitación emocional. Desarrollar la capacidad de tomar decisiones que no se toman bajo
coacción emocional proporciona a estos estudiantes una mayor probabilidad de tomar decisiones
efectivas. Mientras que las habilidades de atención plena y tolerancia al malestar son habilidades
basadas en la aceptación, las habilidades que se enseñan en este módulo y el módulo de Efectividad
Interpersonal se consideran habilidades basadas en el cambio.
Existen cuatro categorías de habilidades de regulación emocional: (1) entender y
nombrar las emociones, (2) cambiar las respuestas emocionales, (3) reducir la vulnerabilidad a la
mente emocional y (4) dejar de lado el sufrimiento emocional.

Comprender y nombrar las emociones

METAS DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL Y FUNCIONES DE LAS EMOCIONES (LECCIÓN 15)

El módulo de Regulación Emocional comienza enseñando a los estudiantes que las emociones
básicas están cableadas biológicamente y cumplen funciones importantes. Nos motivan y preparan
para la acción; por ejemplo, el miedo implica una excitación fisiológica que nos impulsa a alejarnos
de lo que se teme. Las emociones se comunican e influyen en los demás a través de nuestras
expresiones faciales y nuestros comportamientos verbales y no verbales. Finalmente, las
emociones nos dan información sobre nosotros mismos y nuestro entorno. El objetivo del módulo
no es deshacerse de las emociones, sino comprenderlas y manejarlas mejor.

DESCRIBIR LAS EMOCIONES (LECCIÓN 16)

Posteriormente, se les enseña a los alumnos cómo observar y describir las partes del sistema
emocional, como se muestra en el modelo de emociones (representado en la Hoja de Trabajo 16.1).
Este modelo presenta una emoción como una respuesta completa del sistema que incluye factores
de vulnerabilidad; un evento desencadenante; pensamientos o interpretaciones sobre el evento;
respuestas fisiológicas internas e impulsos de acción; respuestas externas tales como expresiones
faciales y comportamientos; y las consecuencias de las acciones. Poder observar y describir el
proceso ayuda a los estudiantes a identificar la emoción específica. Cambiar cualquier parte del
sistema emocional puede cambiar la emoción o reducir su intensidad.
Una vez que los estudiantes son capaces de entender y etiquetar sus emociones, deben
decidir si desean cambiar su emoción o continuar experimentando la emoción.

Cambio de las respuestas emocionales

VERIFICAR LOS HECHOS (LECCIÓN 17)

Los pensamientos e interpretaciones de un evento desencadenante pueden intensificar o cambiar

una emoción; también pueden ser lo primero que provoca una emoción. Las interpretaciones, sin
embargo, pueden ser incorrectas. Podemos pensar que vemos una serpiente en nuestro camino y
saltar lejos de ella, con el corazón palpitando. En una segunda mirada, resulta ser un palo, y
comenzamos a calmarnos. La habilidad de verificar los hechos les pide a los estudiantes que se
aseguren de que lo que piensan que sucedió realmente sucedió. Revisar una interpretación inicial
para hacer coincidir los hechos más de cerca puede cambiar la emoción inicial.

ACCIÓN OPUESTA (LECCIÓN 17)

La habilidad de la acción opuesta se centra en cambiar una emoción al actuar de manera opuesta
al impulso de acción de la emoción o a su tendencia de comportamiento. Cada emoción viene de
manera natural con un impulso de acción. Por ejemplo, cuando estamos enojados, a menudo
tenemos la necesidad de atacar; si tenemos miedo, tenemos la necesidad de evitar; y cuando
estamos tristes, tendemos a querer retirarnos. Cambiar el comportamiento puede cambiar la
emoción. Esta habilidad se basa en tratamientos empíricamente respaldados para la depresión y
los trastornos de ansiedad que requieren activarse en el caso de la depresión y acercarse en lugar
de evitar en el caso de las fobias y otros trastornos de ansiedad. La clave de la acción opuesta es
que los estudiantes deben participar en la acción opuesta al 100%; mantener pensamientos de
frustración e ira mientras sonríe a alguien no reducirá ni cambiará la emoción asociada con la otra
persona. Además, el objetivo debe ser cambiar la emoción.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (LECCIÓN 18)

Cuando las emociones dolorosas son causadas por una situación o problema de la vida, resolver el
problema es la mejor manera de cambiar la emoción. Esta habilidad incluye un proceso de
resolución de problemas de siete pasos.

Reducir la vulnerabilidad a la Mente: ABC CUIDA

El tercer conjunto de habilidades de regulación emocional se enfoca en prevenir que comiencen

las emociones dolorosas disminuyendo la vulnerabilidad a la mente emocional. Estas habilidades
son conocidas por el mnemotécnico ABC CUIDA.

ACUMULACIÓN DE EMOCIONES POSITIVAS (LECCIÓN 19)

El aumento de las experiencias positivas alivia el estrés y desarrolla la capacidad de resiliencia

emocional. Se anima a los estudiantes a acumular emociones positivas en el corto plazo haciendo
al menos una cosa cada día que encuentren placenteras y agradables. También se les alienta a
planificar a largo plazo identificando sus valores personales, eligiendo metas a largo plazo basadas
en esos valores e identificando los pasos específicos que pueden tomar ahora para comenzar a
avanzar hacia esos objetivos.

CONSRUYENDO MAESTRÍA (LECCIÓN 20)

Construir maestría es tan importante como la acumulación de emociones positivas. La

construcción de maestría es la habilidad de participar en actividades que son difíciles pero no
imposibles. Al involucrarse y completar tareas difíciles de manera regular, los individuos
aumentarán su sentido general de autoconfianza, autoestima y competencia. Estas actividades
pueden incluir tareas que no son particularmente agradables, pero que confieren una sensación de
logro y orgullo una vez que se han completado.

PREVIENDO LIDIAR CON LAS SITUACIONES EMOCIONALES (LECCIÓN 20)

La siguiente habilidad implica seleccionar y ensayar habilidades de afrontamiento antes de una

situación que pueda desencadenar emociones difíciles. El ensayo previo aumenta la probabilidad
de que una persona realmente lleve a cabo ese comportamiento durante la situación emocional, y
reduce la probabilidad de que la persona se sienta emocionalmente abrumada. Hay dos métodos
de ensayo por adelantado: práctica imaginaria y práctica in vivo. La práctica in vivo es lo más
parecida posible a la situación real, como el juego de roles con otra persona. La práctica imaginaria
es imaginar la situación y participar en las habilidades. La investigación (Atienza, Balaguer, &
Garcia-Merita, 1998, Jeannerod & Frak, 1999; Kazdin & Mascitelli, 1982) ha descubierto que la
práctica imaginaria puede ser tan efectiva como la práctica en vivo para algunas conductas. Esto
es efectivo para los atletas que practican nuevas habilidades, así como para las personas que saben
que van a experimentar una situación emocionalmente difícil.

HABILIDADES CUIDA (LECCIÓN 20)

Las habilidades CUIDA disminuyen la vulnerabilidad a la mente emocional al cuidar el cuerpo.

CUIDA, representa lo siguiente: Cuerpo sano, no Usar drogas, Incluir ejercicio, Dormir con
higiene y Alimentarse balanceadamente. Aunque las habilidades CUIDA son esencialmente
prácticas de sentido común, los adolescentes y adultos a menudo las pasan por alto o no
establecen la conexión entre estas conductas relacionadas con la salud y sus estados de ánimo. Se
encuentran entre los conjuntos de habilidades más importantes, y hacemos hincapié en su
importancia para nuestros estudiantes.

Dejar ir el sufrimiento emocional

LA HABILIDAD DE LA OLA-CONSCIENCIA PLENA DE LAS EMOCIONES ACTUALES (LECCIÓN 21)

Hay momentos en que un estudiante debe experimentar una emoción difícil para poder responder
de manera efectiva. En tales situaciones, el estudiante debe usar la habilidad "ola", que también se
conoce como "atención plena de las emociones actuales". En el módulo Tolerancia al Malestar,
los alumnos aprenden a distraer sus emociones y sus impulsos conductuales basados en las
emociones. A veces, la distracción es muy efectiva; sin embargo, es igual de importante para los
estudiantes aprender cómo experimentar y tolerar sus emociones. Esta habilidad les enseñará a los
estudiantes a ser conscientes y experimentar las sensaciones físicas que acompañan a las
emociones, sin distraerse ni evitarlas.

Efectividad Interpersonal (Lecciones 25-29)

El último módulo del plan de estudios DBT STEPS-A es la Efectividad Interpersonal. Se enseña
después de que las lecciones del módulo de Mindfulness hayan sido nuevamente revisadas. El
objetivo general del módulo de Eficacia Interpersonal es ayudar a los estudiantes a desarrollar y
mantener mejores relaciones interpersonales a mejorar la asertividad, reducir los conflictos y
aumentar el respeto por sí mismos.

¿Por qué enseñar habilidades de efectividad interpersonal?

No es sorprendente que a menudo se escuche que el evento que provocó una conducta emocional
intensa, o de problemas fue una situación interpersonal. Estas situaciones pueden incluir problemas
con novios o amigas, maestros, familiares o amigos. Por lo tanto, el módulo de Efectividad
Interpersonal es extremadamente importante. Las habilidades de efectividad interpersonal
benefician a todos los tipos de relaciones: de igual a igual, de alumno a docente y personal, y a la
familia. Las tensiones de los problemas escolares, como la exclusión entre iguales, el acoso o la
falta de conexión con los docentes, se pueden reducir con buenas habilidades de eficacia
interpersonal. Además, la mejora de la efectividad interpersonal general entre los estudiantes crea
el potencial para un cambio general en la cultura de las interacciones de los estudiantes (y tal vez
también en los miembros del personal) en toda la escuela. Las habilidades de efectividad
interpersonal ayudan a los estudiantes a aprender a pedir de manera efectiva las cosas que quieren
o decir que no a las cosas que no quieren, mientras mantienen o mejoran la relación y mantienen
el respeto por sí mismos.

Habilidades específicas de efectividad interpersonal

VISIÓN GENERAL Y ESTABLECIMIENTO DE METAS / PRIORIZACIÓN (LECCIÓN 25)

La primera lección de este módulo enseña cómo identificar y priorizar tres objetivos principales
en cualquier situación interpersonal: (1) "efectividad de los objetivos" o ser capaz de pedir cosas
que los estudiantes quieren o negarse a cosas que no quieren; (2) "efectividad de la relación", o
mantener e incluso mejorar la relación al pedir algo o decir que no; y (3) "efectividad de
autorrespeto", o mantener y mejorar el autorrespeto en la interacción. Los tres objetivos se pueden
cumplir en cualquier situación interpersonal; sin embargo, cada situación puede diferir en el grado
en que se pueden alcanzar los objetivos. A los estudiantes se les enseña a considerar los tres
objetivos nombrados anteriormente y clasificar su importancia para la interacción. Cuando no es
posible obtener todos los objetivos, priorizarlos permite a los estudiantes enfatizar un conjunto de
habilidades sobre otro para obtener el objetivo más importante en una situación dada. En las
lecciones siguientes, se enseñan las habilidades que corresponden a cada uno de estos objetivos.

HABILIDADES DE EFECTIVIDAD DE LOS OBJETIVOS: DEAR MAN (LECCIÓN 26)

Las habilidades de eficacia de objetivos son habilidades de asertividad que los individuos pueden
usar para pedir cosas que quieren o decir no a cosas que no desean. DEAR MAN es un
mnemotécnico para este conjunto de habilidades: Describir la situación, Expresar la emoción,
Afirmativamente, Reforzar a la otra persona, Manteniendo tu posición, Aparentando estar seguro,
Negociando.
HABILIDADES DE EFECTIVIDAD DE LAS RELACIONES: GIVE (LECCIÓN 27)

Se puede pensar en las habilidades DEAR MAN como el qué decir para lograr un objetivo. Se
puede pensar en las habilidades GIVE en el cómo decirlo para mantener o mejorar la relación con
la otra persona tanto a corto como a largo plazo. GIVE es una frase mnemotécnica para ser Gentil,
actuar Interesado, Validar y actuar de manera Eficaz. A los estudiantes se les enseña a considerar
cómo quieren que la otra persona se sienta respecto a ellos después de que la interacción haya
terminado.

HABILIDADES DE EFECTIVIDAD DE EL AUTO RESPETO: FAST (LECCIÓN 28)

Se puede pensar en las habilidades de FAST como pedir algo o decir no para mantener o mejorar
el auto respeto en la interacción. FAST significa Fijarse en lo que es justo, Apegarse a los valores,
Sin disculparse y Teniendo honestidad. En comparación con las habilidades GIVE, a los
estudiantes se les enseña a considerar cómo quieren sentirse consigo mismos una vez que termina
la interacción. Los valores identificados por los estudiantes durante el módulo de Regulación
Emocional (a medida que acumulan emociones positivas a largo plazo -parte de la A de ABC
CUIDA) son relevantes aquí.

EVALUAR LAS OPCIONES (LECCIÓN 29)

Finalmente, ser interpersonalmente efectivo también incluye poder determinar la intensidad con la
que debemos pedir cosas o decir no a otra persona. En algunas situaciones, es indispensable
preguntar firmemente y no aceptar un no como respuesta; en otras situaciones, es más efectivo
preguntar en voz baja y aceptar un no por respuesta. El conjunto final de habilidades en este
módulo, evaluar las opciones, describe los factores que deberían influir en la intensidad de pedir o
decir que no y cómo ponerlos en la balanza. Estos 10 factores son (1) tu propia capacidad o la de
la otra persona para dar lo que se le pide; (2) tus prioridades; (3) el efecto de tus acciones en tu
autoestima; (4) tus derechos morales y legales y los de la otra persona; (5) tu autoridad sobre la
otra persona o la autoridad de la otra persona sobre ti; (6) el tipo de relación que tienes con la
persona; (7) el efecto de tu acción en tus metas a largo plazo versus las metas a corto plazo; (8) el
grado de reciprocidad, o dar y recibir, en la relación; (9) si tu (o la otra persona) han hecho la tarea
adecuada para prepararse; y (10) el momento de tu solicitud o rechazo. Los estudiantes sopesarán
estos factores para determinar la intensidad de pedir algo o decir no después de haber priorizado
sus objetivos para la situación interpersonal.

CONCLUSIÓN

Las 30 lecciones (pruebas incluidas) que constituyen el plan de estudios DBT STEPS-A. Se ha
proporcionado la secuencia de entrega recomendada: comenzando con Mindfulness, procediendo
a Tolerancia al Malestar y luego a Regulación Emocional, y terminando con Efectividad
Interpersonal. Sin embargo, los instructores pueden usar una secuencia de Mindfulness,
Efectividad Interpersonal, Regulación Emocional y Tolerancia al Malestar. La decisión de qué
módulo implementar después de Mindfulness se basa en la familiaridad o conocimiento de los
profesores con los alumnos de la clase. Las lecciones específicas y las hojas de trabajo de los
estudiantes se proporcionan en las Partes II y III, respectivamente.
 CAPÍTULO 2

CUESTIONES PRÁCTICAS EN LAS ESCUELAS

El programa DBT STEPS-A y sus habilidades están diseñadas para una aplicación universal.
Creemos que todos los adolescentes pueden beneficiarse del DBT STEPS-A en su plan de estudios,
pero, en definitiva, es el personal de cada distrito escolar o de los centros educativos quien decide
cómo quiere implementar el programa, dependiendo de sus requisitos y estándares educativos. El
DBT STEPS-A es un programa diseñado para ser enseñado dentro de una estructura de clases y
cuenta con varias opciones para la implementación dentro del aula que se mencionan a
continuación.

OPCIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN

La primera opción es aplicar el programa DBT STEPS-A de modo independiente, como un curso
obligatorio para todos los estudiantes. Hay varias ventajas a esta opción. En primer lugar, todos
los estudiantes recibirán el programa y, por lo tanto, tendrán la oportunidad de desarrollar las
habilidades de DBT.
Segundo, como un curso independiente no obligatorio, su contenido se considera tan importante
como el contenido de otros cursos (como inglés, matemáticas y ciencias), y como parte de la
educación básica recibida por los estudiantes. Algunos estados (por ejemplo, Kansas y
Pennsylvania) están empezando a desarrollar los estándares el aprendizaje socioemocional de la
escuela alineado con los estándares académicos del estado; el DBT STEPS-A es un curso que
podría utilizarse para cumplir esas normas. La última ventaja es que hacer del DBT STEPS-A un
curso independiente y requerido, tiene un impacto positivo en el entorno de la escuela. Con cada
estudiante expuesto al programa, los administradores escolares y el personal pueden utilizar las
habilidades proporcionadas por el mismo en sus interacciones con los adolescentes. Por ejemplo,
cuando un adolescente parece distraído en clase, el profesor puede recordarle al estudiante, "Utiliza
las habilidades del mindfulness para ayudarte a reenfocar." Asimismo, los entrenadores de
atletismo pueden recordar a los miembros del equipo a utilizar sus habilidades de regulación
emocional en el próximo partido con el fin de tener un mejor desempeño. La desventaja de esta
opción es que las escuelas necesitan encontrar un lugar en su programa educativo para incluir la
clase de DBT STEPS-A.
La segunda opción es que el DBT STEPS-A se implemente en conjunto con un curso que
ya es obligatorio, como en la materia de salud. La ventaja de esta opción es que un curso de salud
ya es necesario en la mayoría de los Estados y, por lo tanto, el programa educativo no debe
modificarse para acomodar una clase de DBT STEPS-A. Además, esta opción (como la primera
opción) tiene las ventajas de exponer a los estudiantes al programa, abordando estándares SEL,
teniendo efectos positivos sobre el entorno de la escuela. La desventaja es que el programa DBT
STEPS-A puede competir por los recursos de tiempo limitado con los requisitos para cubrir
materiales específicos para la materia de salud. Aunque el contenido de muchos cursos de salud se
superpone con los conocimientos que se imparten en el DBT STEPS-A (como habilidades de
asertividad, toma sana de decisiones y el manejo del estrés), las normas estatales para la clase de
salud pueden requerir que el contenido de la clase se incline hacia el plan de estudios de salud. Los
partidarios del CASEL (Weissberg & Cascarino, 2013) han examinado las limitaciones de esta
opción y la necesidad de integrar los programas de SEL en el estándar de los planes de estudios
básicos que se enseñan en las escuelas.
Una tercera opción es ofrecer DBT STEPS-A como un curso optativo. Si se elige esta
opción, varios mecanismos pueden utilizarse para fomentar la inscripción. En primer lugar, los
profesores pueden enviar listas de los estudiantes que creen que se beneficiarían del programa de
DBT STEPS-A al director de la escuela o a los administradores. Segundo, los estudiantes pueden
inscribirse voluntariamente para la clase, como para otros cursos optativos. Si hay demasiados
estudiantes que quieran matricularse en el DBT STEPS-A, la asignación al azar en la escuela u
otros procedimientos pueden ser utilizados para seleccionar a los participantes.
Finalmente, los estudiantes que presentan dificultad en el manejo de las emociones o conductas
pueden ser elegidos para esta clase. Sin embargo, esta estrategia de selección puede resultar en un
grupo de estudiantes que necesitan más apoyo que el que un programa universal puede
proporcionar.

OPCIONES DE PROGRAMACIÓN

En relación a la programación, el programa DBT STEPS-A debe ser tratado como otros cursos en
el currículo. Esto significa que si el curso es designado como un curso de salud, debe cumplir con
la frecuencia y duración que otros cursos de salud. El programa DBT STEPS-A es flexible para
diversos calendarios escolares; se recomienda proporcionar la clase una vez por semana en el
transcurso de un año o dos veces a la semana por semestre. Cada lección se presenta en la parte II
de este libro como un plan de clase de 50 minutos; sin embargo, el contenido puede ser ajustado
dependiendo de la duración de la clase o los requisitos de programación del bloque. Finalmente,
el programa no está diseñado para ser enseñado en una clase que se reúne cada día, porque los
estudiantes necesitan tiempo y oportunidades para practicar sus habilidades recién adquiridas fuera
del DBT STEPS-A, lo cual contribuye a la generalización de las habilidades.

OBJETIVOS CURRICULARES

Adquisición De Destrezas Y Generalización

Los objetivos finales del programa DBT STEPS-A son que los estudiantes aprendan las
habilidades (adquisición de habilidades) y sean capaces de aplicarlas a sus vidas fuera del aula (la
habilidad de generalización). Así, el programa DBT STEPS-A se centra en ayudar a que los
estudiantes aprendan diferentes habilidades, mientras que también proporciona oportunidades
estructuradas para que los estudiantes pongan en práctica esos conocimientos. La adquisición de
destrezas y la generalización son los principales focos del programa DBT STEPS-A aplicados al
aula.
 La adquisición de destrezas en el DBT STEPS-A es un proceso de dos partes: la instrucción
y la práctica de habilidades. Las lecciones están diseñadas para enseñar a los estudiantes las
razones subyacentes de las destrezas, tales como, ¿por qué nuestros cuerpos y mentes reaccionan
de la manera en que lo hacen en determinadas circunstancias? Los estudiantes reciben información
acerca de sus emociones y sus reacciones emocionales, y se les enseña que ellos pueden cambiar
esas reacciones o reducir la intensidad de las mismas a través de determinadas estrategias de
afrontamiento.
La mayoría del tiempo, cada lección se dedica a ayudar a los estudiantes a entender la
habilidad (o habilidades) que está siendo enseñada, así como el razonamiento detrás de la
habilidad, ejemplos de la habilidad, y el momento de aplicar la misma. Esta parte de la lección
utiliza ejemplos e implica la participación de los estudiantes a fin de garantizar que la habilidad es
entendida correctamente.
La tarea se asigna después de cada lección y promueve la generalización exigiendo la
práctica de las habilidades enseñadas en entornos fuera del aula de DBT STEPS-A. Como con la
mayoría de otras habilidades, como andar en bicicleta o aprender a nadar, los estudiantes deben
practicar estas habilidades una y otra vez para adquirir el dominio y la confianza en el uso de ellas.
Se espera que algunas habilidades funcionen mejor para algunos estudiantes que para otros.
Así, cada módulo contiene varias técnicas que pueden utilizarse para el mismo propósito. Se debe
alentar a los estudiantes a tratar todas las habilidades y elegir las que mejor funcionan para ellos.
Es muy probable que los estudiantes que asisten a la clase de DBT STEPS-A elijan para aplicar
diferentes habilidades para situaciones similares.

EL TAMAÑO DE LA CLASE Y EL FORMATO GENERAL

El programa DBT STEPS-A ha sido diseñado para que los períodos de clase tengan 50 minutos de
duración, y las lecciones están escritas para maximizar la interacción entre pares así como la
participación de los estudiantes. Con un tamaño de clase de entre 8 a 10 estudiantes, hay mayores
oportunidades de participación, revisión de tareas y habilidades prácticas. Sin embargo, a lo largo
de todas las lecciones, las interacciones estructuradas y los tiempos pueden ser fácilmente
modificados para grupos pequeños o grandes, así como diferentes horarios de clase. Reconocemos
que los grupos pequeños pueden ser poco realistas para la mayoría de las escuelas, dadas las
exigencias de los distritos escolares y las necesidades de los estudiantes y, por lo tanto, las
lecciones son fácilmente adaptables para grupos más grandes. Sin embargo, la investigación ha
demostrado que los grupos pequeños son un medio eficaz para una mayor participación y un mayor
rendimiento y coordinación de actividades y facilitar las interacciones entre pares en asistir o
ayudar a otros a desarrollar sus habilidades o conocimientos (Moreland, Levine & Wingert, 1996);
esta investigación sugiere que cuando un grupo más pequeño es posible, es probable que sea más
eficiente y eficaz.
El formato general de la clase DBT STEPS-A, abierto o cerrado, también debe ser
considerado. Los instructores aplicando una clase DBT STEPS-A deben considerar
cuidadosamente las ventajas y desventajas de hacer la clase cerrada y abierta, así como otros
detalles sobre la estructura de clase.
Hay varias ventajas de utilizar un formato de grupo cerrado, lo que significa que una vez
que la clase se inicia (es decir, al comienzo del año escolar, semestre o trimestre), está cerrado para
otros estudiantes; incluso si un estudiante sale, él o ella no se sustituye. La primera ventaja de este
formato es que la dinámica de grupo se comienza a formar al comienzo del curso y no es perturbada
por la adición de nuevos estudiantes. Segundo, dado que el programa DBT STEPS-A se basa en
que los estudiantes brinden cierto grado de revelación, un formato de grupo cerrado promueve un
sentido de estabilidad y seguridad, a fin de que compañeros pueden comenzar a apoyarse y confiar
uno en el otro. En tercer lugar, el formato cerrado proporciona un sentido de flujo y continuidad,
que también permite a los estudiantes brindar apoyo, oportunidades de práctica y entrenamiento a
cada uno de los demás.
La principal desventaja de un formato de grupo cerrado, por supuesto, es que los
estudiantes no pueden ser añadidos a la clase una vez que se inicie. Por lo tanto, un estudiante que
toma una mala decisión a 2 semanas de iniciado el año escolar y se da cuenta de que él o ella
podrían beneficiarse de la clase, no se puede inscribir en ella si se adopta este formato cerrado. Del
mismo modo, los estudiantes de otras escuelas que se transfieren a la mitad del año académico
también son elegibles para tomar la clase hasta la próxima vez que se le ofrezca. Finalmente, una
vez que la clase ha comenzado, el formato cerrado no permite adiciones para conseguir un grupo
más equilibrado, como el número de hombres y mujeres entre los estudiantes.
Además, reconocemos que las escuelas no tienen la opción de usar un formato de grupo
cerrado, debido a las normas y políticas de los distritos escolares. Si un estudiante se une a una
clase de DBT STEPS-A, el estudiante debe tener una reunión con el profesor primero quien lo
orientará sobre los materiales de clase, especialmente las normas del aula. La decisión de adoptar
un formato abierto o cerrado también puede estar determinada por la población proyectada:
universal, selectiva o indicada (Banda 1, 2 ó 3, respectivamente; véase el capítulo 3 para una
discusión más detallada).

CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUCTOR Y LA FORMACIÓN

DBT STEPS-A está diseñado para ser un universal (Banda 1) programa SEL, lo que significa que
puede ser impartido por cualquier profesor de educación general o especial que tiene una cantidad
mínima de sensibilización sobre la salud mental. Los profesores de salud, que a menudo tienen
cierta capacitación en sensibilización sobre salud mental, constituyen excelentes instructores DBT
STEPS-A. Para las escuelas que decidan utilizar DBT STEPS-A con los estudiantes que ya han
sido identificados con problemas de salud mental o de conducta (Banda 2 y 3), recomendamos a
los maestros de salud con mayor experiencia en salud mental, así como a los consejeros de la
escuela o psicólogos. Estas clases se componen de estudiantes que necesitan servicios más
intensivos y, por lo tanto, los instructores más formación. (De nuevo, este tipo de clase se examina
más detalladamente en el Capítulo 3.)
Una característica importante a considerar al elegir un maestro de DBT STEPS-A es su
voluntad para practicar y utilizar las habilidades antes de enseñarlas. Ello permitirá que el
instructor enseñe las habilidades más exitosamente en el aula, y logre proporcionar oportunidades
para que los estudiantes puedan ver las habilidades en acción y su eficacia. El instructor debe
actuar como un modelo para los estudiantes, identificar claramente las habilidades que él o ella
está utilizando, mientras modela también la vulnerabilidad y el autocontrol, dos características
importantes que los estudiantes necesitan desarrollar para ser exitosos en una clase de DBT
STEPS-A.
De hecho, una segunda característica importante del maestro es la disposición a utilizar sus
propias experiencias con las habilidades como ejemplos de clase. De nuevo, los profesores deben
ser conscientes de la divulgación efectiva modela exitosamente el uso de habilidades y ser
apropiados para el entorno del aula. Aunque cada lección proporciona ejemplos pertinentes a cada
habilidad, los ejemplos más tangibles o "reales” implicarán mayor probabilidad de aprender y
adquirir la habilidad. Ejemplos del uso de habilidades en el contexto escolar en crisis son a menudo
de mucho valor para los estudiantes.
El entorno del aula es a menudo un reflejo del instructor, el estilo de gestión y la capacidad
para facilitar las discusiones de grupo en una manera imparcial. Debido a que la auto-revelación y
la participación son fuertemente alentadas en el programa DBT STEPS-A, es esencial que los
instructores proporcionen un medio imparcial que promueva las discusiones en grupo.
Sugerimos que la planificación de los instructores para enseñar DBT STEPS-A en sus
escuelas implique una capacitación formal. La capacitación es opcional, pero también provee a los
profesores con una comprensión más amplia del programa, una idea clara de lo que puede suceder
en el aula, y las posibilidades para aclarar cuestiones de aplicación y estructura. Además, esta
formación implica un modo de enseñar las lecciones de acuerdo con un modelo “explicar-
demostrar-hacer”, es decir, las habilidades seleccionadas se describen, se demuestran y, a
continuación, son practicadas por los maestros en frente de los demás participantes. Algunos
participantes en el pasado han informado que la capacitación fue muy útil al momento de
proporcionar ejemplos concretos de las lecciones y mostrar como se ven ciertas habilidades cuando
son enseñadas en el entorno del salón de clase. En este escrito, la formación puede obtenerse
poniéndose en contacto con los dos primeros autores mediante correo electrónico a
info@dbtinschools.com.

ESTRUCTURA DE UNA LECCIÓN ESTÁNDAR

Todas las lecciones del DBT STEPS-A siguen una estructura similar de cuatro partes: ejercicio de
mindfulness, revisión de tareas, el aprendizaje de nuevas habilidades y resumen de la lección/tarea.
Esta estructura consistente, no sólo ayuda en la planificación y la implementación en el salón de
clases, sino que le comunica a los estudiantes qué esperar en cada lección.

Ejercicio breve de Mindfulness (5 minutos)

Cada lección comienza con un breve ejercicio de consciencia plena. Esto es estratégico porque
ayuda a los estudiantes a aclarar su mente para adquirir y practicar las nuevas habilidades que se
enseñan. La práctica de mindfulness también permite a los estudiantes estar más en sintonía con
sus sentidos, liberando sus mentes de las distracciones y/o factores de estrés del día. Este tipo de
ejercicio, cuando se completa correctamente, ha demostrado mejorar el aprendizaje y regular el
estado de ánimo (Dimeff & Koerner, 2007).
Cada lección en la parte II presenta un ejercicio diferente de consciencia plena. El
instructor, sin embargo, es libre de aplicar uno distinto del que se describe en el plan de clase o de
repetir los ejercicios anteriores. (Una lista completa de los diferentes ejercicios se puede encontrar
en el índice.)

Revisión de tareas (de 7 a 10 minutos)

La revisión de tareas de cada lección se realiza a menudo en parejas o pequeños grupos, que se
deben cambiar con frecuencia durante el curso para asegurar diferentes combinaciones de
estudiantes. Los estudiantes verifican unos con otros la práctica o la aplicación de la lección
anterior. Después de que los estudiantes han informado sus éxitos o dificultades en la aplicación
de una habilidad particular, un miembro de cada diada o pequeño grupo informa al grupo más
grande sus resultados. El diseño de la revisión de tareas ayuda a los alumnos a acostumbrarse a
compartir con un compañero sus propios éxitos y/o dificultades al intentar aplicar las habilidades.
La auto-revelación es difícil para la mayoría de los estudiantes, y la revisión de tareas ayuda a los
estudiantes a sentirse más cómodos al compartir información personal a los compañeros en un
ambiente imparcial. Como parte de una estrategia de gestión del tiempo, recomendamos que el
instructor modele un breve informe de la tarea al grupo, teniendo aproximadamente 30-45
segundos para completar el informe. Esto establece las expectativas para el grupo. Aquí está un
ejemplo de este informe: "Me quedé atascado en el tráfico de camino a la escuela al otro día, y
empecé a sufrir malestar acerca del retraso. Pero entonces recordé utilizar la habilidad de
respiración pareada [sugerencia] y realmente funcionó para tranquilizarme."
La revisión de tareas también proporciona una estructura para supervisar la práctica de
habilidades de los estudiantes y la aplicación. Concretamente, el instructor da la información
necesaria sobre cómo ciertas habilidades se han aplicado y si algunas habilidades deben ser
reexaminadas. Los debates que se producen en el grupo durante la revisión de tareas proporcionan
al instructor una idea general de que los estudiantes están haciendo un esfuerzo para aplicar los
conocimientos fuera del aula. Esta información puede ser usada como parte de la rúbrica de la
clase de DBT STEPS-A que se analizará más adelante en este capítulo.

La enseñanza de nuevo contenido (25-35 Minutos)

La mayoría del tiempo en cada lección se dedica a enseñar nuevas habilidades a los estudiantes.
Esto implica entre un 50 y un 70% del tiempo de la clase, de manera que el instructor y los
estudiantes tienen tiempo suficiente para interactuar con los materiales de enseñanza de las
habilidades nuevas. Cada lección contiene una explicación de la nueva habilidad (o habilidades),
las razones por las que la habilidad es necesaria, los componentes de la habilidad, y varios ejemplos
que proporcionan una adecuada aplicación de la habilidad. Los documentos que describen los
elementos de la habilidad también son revisados.
Este segmento de la lección a menudo proporciona a los estudiantes una estructura
interactiva para practicar las habilidades y hacerlas más significativas en sus vidas. La estructura
interactiva varía; puede incluir la lectura en voz alta por parte de los estudiantes a partir de sus
manuales, practicar los nuevos conocimientos con los demás, participar en discusiones en
pequeños grupos y actividades, y/o participar a través del uso de posters o pizarras. El objetivo
general es conseguir que los estudiantes se involucren y participen en el proceso de aprendizaje.
Si los estudiantes pueden ganar experiencia de primera mano de lo que incluye cada habilidad y
cómo aplicarla, son más propensos a aplicar la habilidad exitosamente en contextos fuera del aula
(aplicación y generalización de habilidades).

Resumen de la lección y tarea (3-5 minutos)

Durante los últimos minutos de cada lección, el instructor resume los puntos principales y asigna
tareas para la próxima clase. Esto ayuda a los estudiantes a recordar de lo que trata la habilidad,
por qué se debe usar y cuándo usarla.
Se da seguimiento a dicho resumen pidiendo a los alumnos que pongan la nueva habilidad
en acción a través de una tarea, lo que generalmente implica la aplicación de las habilidades recién
adquiridas. Al menos una hoja de tarea se proporciona para cada lección de la Lección 2 en
adelante en la parte III. El instructor pasa la hoja de tareas y da a los estudiantes una oportunidad
para hacer preguntas y aclarar dudas sobre la tarea antes de que finalice la clase. También se
distribuyen tarjetas de control diario (véase pág. 32), enlistando todos los conocimientos que se
imparten en la clase. Se anima a los alumnos a practicar las habilidades aprendidas previamente,
así como nuevas habilidades, y a registrar sus prácticas en la hoja de control diario.

MATERIALES PARA ESTUDIANTES

Hojas de trabajo para los alumnos

Todas las hojas de trabajo para los estudiantes del programa DBT STEPS-A se encuentran en la
parte III de este libro, en forma paralela a la guía de instrucciones proporcionadas a los profesores
en la parte II. Los estudiantes escuchan las instrucciones mientras se pueden leer y ver las mismas
en las hojas de trabajo. Estos documentos proporcionan varios ejemplos de cómo son las
habilidades, mientras que también proporcionan consejos útiles sobre qué no se debe hacer. Los
documentos pueden ser utilizados como recursos después y entre las clases para ayudar a los
estudiantes a recordar las habilidades y cómo llevarlas a la práctica.
Hay dos tipos de hojas de trabajo: aquellas con actividades estudiantiles y explicaciones de
habilidades y aquellas con sus tareas. (Como se explica más detalladamente en la sección de tareas,
éstos contienen ejercicios de práctica para ser completados principalmente fuera de la clase de
DBT STEPS-A). Cada estudiante debe tener una carpeta en la que debe conservar todos los
documentos, tomar notas sobre ellos durante la clase, y completarlo con las hojas respectivas de
la tarea para esa lección. En la parte II, la frase "carpeta del estudiante" se utiliza a menudo para
referirse a las hojas de trabajo que tiene el alumno. Las hojas están numeradas de acuerdo a la
lección y a la secuencia en que se revisaron en clase. Por ejemplo, el primer documento en la
lección 10 es el panfleto 10.1. Las hojas de trabajo están numeradas de forma continua con la
actividad denominada "tarea" en lugar de "hoja de trabajo"; por ejemplo, la hoja de tareas
asignadas en la lección 10 es la tarea 10.4.
Las hojas de trabajo contienen ejercicios de práctica de habilidades y tareas y se debe
solicitar a los estudiantes para registrar los resultados de sus prácticas. A continuación, los
estudiantes pueden recibir instrucciones así como coaching por parte de sus compañeros que los
ayuden con los desafíos que encuentran al tratar de aplicar los conocimientos. Similar a las hojas
de trabajo, las hojas de tareas ofrecen oportunidades para que los estudiantes puedan practicar sus
conocimientos y mantener su aplicación más allá del semestre y/o año académico. El número de
hojas de tareas por lección está limitado a dos, con la mayoría de las lecciones asignando una única
hoja de tareas.

Tarjetas de control diario

Las tarjetas de control diario son un método permanente para que los estudiantes den seguimiento
a la práctica de sus habilidades. La tarjeta está diseñada para funcionar como un recordatorio diario
para usar sus habilidades en diferentes ambientes fuera del aula. Se pide a los estudiantes que
circulen qué habilidades se practicaron en qué día y a valorar su efectividad en el uso de dichas
habilidades para la semana en una escala de 0 a 7. La tarjeta también proporciona un registro
continuo de los intentos de practicar dicha habilidad. Como las tarjetas son completadas cada
semana, proporcionan un método cuantitativo para el instructor para evaluar cuáles habilidades
están trabajando bien los estudiantes y cuáles no. Una nueva tarjeta de control diario es distribuida
a cada estudiante en cada lección y la anterior es recogida. Cada nueva tarjeta muestra todas las
técnicas enseñadas hasta ese punto en el curso, incluyendo nuevas habilidades. Un ejemplo parcial
de un llenado de tarjeta de control diario se muestra en la figura 2.1 de un estudiante que ha
completado la clase de DBT STEPS-A a través del módulo de tolerancia al malestar. Una tarjeta
de control diario en blanco es proporcionada al principio de la Parte III.

CUESTIONES ADMINISTRATIVAS DE LOS PROFESORES

Tareas y asistencia

Las normas para exigir tareas y asistencia deben ser coherentes con la política escolar y las normas
de otros cursos tomados por los estudiantes. Ya que la estructura curricular del programa DBT
STEPS-A utiliza un procedimiento "enseñar, mostrar, hacer", las clases perdidas por los alumnos
son difíciles de recuperar ya que no han recibido la parte de la demostración de las habilidades
cubiertas en esas clases. Sin embargo, para los estudiantes que enfermen o pierdan tiempo de la
clase, se debe tener un plan en marcha para ayudarlos a aprender las habilidades perdidas y
completar la tarea correspondiente. De acuerdo al programa DBT STEPS-A, los estudiantes a
menudo aprenden mejor el uno del otro, así, el profesor puede asignar a un compañero que entienda
o haya demostrado aptitudes particulares en cierta habilidad para ayudar al estudiante que perdió
el material en clase.

Calificaciones

El modo de calificar una clase de DBT STEPS-A debe ser coherente con las políticas de
calificación de la escuela y con los de las clases similares (por ejemplo, salud). Porque la clase
DBT STEPS-A se concentra en la adquisición de destrezas y la práctica, se recomienda que la
estructura de calificación refleje el esfuerzo realizado para adquirir y practicar las habilidades
necesarias. Hay cuatro áreas distintas que se prestan para la calificación: terminar la tarea, las
puntuaciones en las pruebas después de cada módulo, la participación en clase, y tarjetas de control
diario. Cada una de estas áreas se examina a continuación.

Término de las tareas

Las tareas consisten básicamente en practicar las habilidades aprendidas durante la clase y registrar
esa práctica en la hoja de tareas. Por lo tanto no hay respuestas correctas o erróneas; al contrario,
el énfasis está en tratar las habilidades en diferentes entornos. Hay una sección de Revisión de
tareas al principio de cada lección: como se ha descrito anteriormente, el instructor le pregunta
acerca de la tarea de la lección anterior y hay pequeñas discusiones de grupo de los logros y/o los
retos de la tarea, que luego son compartidos con toda la clase. Basados en las discusiones regulares
sobre la revisión de tareas y los logros o retos que cada estudiante reporta, el instructor debe ser
capaz de hacer una estimación razonable del esfuerzo que cada estudiante ha puesto en la tarea.
Esta calificación es relativamente subjetiva.
Figura 2.1 Ejemplo parcial de una tarjeta de control diario de habilidades DBT-
STEPS A
Puntuaciones en los exámenes de Módulos

Las pruebas son entregadas al término de los módulos de “Tolerancia al Malestar”, “Regulación
Emocional” y “Eficacia Interpersonal”. Estas tres pruebas, además de sus claves de respuesta, se
proporcionan al final de la Parte II (siguiendo los planes de clase). Las preguntas de examen para
el módulo de Mindfulness están incorporadas a partir de estas tres pruebas ya que las habilidades
de mindfulness son enseñadas a lo largo del curso. Estas son pruebas basadas en el conocimiento,
en la que se pide a los estudiantes que describan algunas de las habilidades aprendidas y las
situaciones en que pueden utilizarse. Los exámenes constan de preguntas con respuestas cortas,
ensayos breves, rellenar el espacio en blanco, y respuestas de opción múltiple. La mayoría de los
reactivos tienen respuestas correctas e incorrectas, y la orientación de lo que los ensayos cortos
deben incluir es proporcionada en la clave de respuestas. Las pruebas están bien adaptadas para
calificación.

La participación de los estudiantes

Ya que la prueba de DBT STEPS-A es un programa de participación, es esencial conseguir que

los estudiantes se involucren y participen en los ejercicios en clase, tareas y discusiones en grupos
pequeños, así como en llenar sus tarjetas de control diario. Así, creemos que la participación en
clase debe ponderarse fuertemente en todo el curso, aunque es subjetiva.
Hay numerosos momentos dentro del programa DBT STEPS-A donde la participación es
estructurada y permite la evaluación. Estos incluyen los ejercicios de mindfulness con los que
comienza cada clase, la revisión de tareas (que, de nuevo, se hace a menudo en parejas o en
pequeños grupos, con los resultados presentados a la clase como un todo), y la enseñanza de los
nuevos materiales. En la enseñanza de nuevos contenidos, el instructor se basa en la participación
en clase para leer documentos, realizar ejercicios en clase, proporcionando ejemplos personales, y
resolviendo dudas. Estas diferentes oportunidades para la participación de los estudiantes deben
dar al instructor una buena cantidad de información en esta área para calificación.

Tarjetas de control diario

Las tarjetas de control diario son el último componente de la evaluación de los estudiantes que
toman el programa DBT STEPS-A. Como se ha descrito anteriormente, los estudiantes usan las
tarjetas de control diario para registrar sus habilidades prácticas, junto con sus éxitos y desafíos en
la aplicación de los conocimientos, en el transcurso de la clase. Ya que las tarjetas de control diario
se recogen una vez por semana (o dos veces a la semana, si la clase se imparte dos veces por
semana), esto permite al instructor ver qué habilidades los estudiantes están tratando de
implementar y cómo han sido exitosos en la aplicación de ciertas habilidades. El monitoreo
continuo de las tarjetas de control diario indica al instructor qué tan bien los estudiantes están
desarrollando y aplicando los conocimientos fuera del aula.

La falta de progresos satisfactorios en el DBT STEPS-A

Cuando un alumno no está progresando satisfactoriamente en el programa DBT STEPS-A, el

procedimiento a seguir debe ser similar a los utilizadas en otras clases. Sin embargo, el aprender
y practicar habilidades en una clase DBT STEPS-A no es tan similar al aprendizaje secuencial
como el de una clase de lengua o matemáticas. Si un estudiante no se desempeña bien en la primera
mitad de la clase de DBT STEPS-A, él o ella todavía puede participar y aprender información
valiosa durante el segundo semestre. Por lo tanto, se debe alentar a los estudiantes a permanecer
en la clase de DBT STEPS-A, con el recordatorio de que es probable que sea la única clase que
les permita establecer sus propios objetivos personalizados y recibir crédito por un curso que los
ayudará en la práctica para mejorar la toma de decisiones.

Créditos aplicados para la certificación del estudiante

La clase DBT STEPS-A debe ser vista como otros cursos en el currículo escolar y, por lo tanto,
una vez que los estudiantes completen esta clase deben recibir crédito por el curso designado que
se aplica a la certificación. Las escuelas han sido criticadas recientemente por enfocar la educación
sólo a temas académicos, según lo indicado por el brusco aumento de énfasis en las pruebas de los
estándares académicos estatales (Mazza & Hanson, 2014a). Sin embargo, esta definición
restringida de la educación ignora la relación entre el aprendizaje académico y el aprendizaje
relacional con el bienestar socioemocional (CASEL, 2013; Cook et al., 2010). Por lo tanto,
proporcionar crédito por la clase de DBT STEPS-A ayuda a las escuelas a ampliar su impacto
mediante la formación holística del alumno, es decir, combinando la enseñanza de la parte
académica con el desarrollo de una buena toma de decisiones, regulación emocional y habilidades
interpersonales. Como se discutió en el Capítulo 1, varios estados están reconociendo la
importancia del programa SEL como parte integral de la educación y están comenzando a
establecer normas a nivel estatal en esta área.
Ha aumentado en las escuelas las responsabilidades para garantizar la seguridad y el
bienestar de sus alumnos. Con la creciente atención al acoso escolar, tiroteos en las escuelas y la
salud mental de los estudiantes, es necesario ofrecer a los alumnos habilidades para sobrevivir a
los encuentros con situaciones emocionales difíciles y esto debe formar parte del proceso educativo
y merece crédito aplicado a la certificación del alumno.

REGLAS ESPECIALES PARA EL PROGRAMA DE

HABILIDADES DEL DBT STEPS-A

Aunque las normas o directrices generales para las clases del DBT STEPS-A deben estar en
consonancia con las de otros cursos dentro de la escuela, varias reglas que se aplican a esta clase
particular probablemente sean únicas. La mayoría de estas pautas están cubiertas en las lecciones
de orientación (lección 1; ver anexo 1.1), y deben ser aplicadas de manera que todos los estudiantes
puedan sentirse seguros e integrados a la clase. Algunas de las directrices más importantes y temas
relacionados son discutidas en detalle a continuación.

No juzgar
Un lineamiento absolutamente esencial para el DBT STEPS-A es el siguiente: "no ser crítico: No
humillar. El lenguaje y el comportamiento abusivo no será tolerado." La razón de que esta directriz
sea tan importante es que uno de los temas más difíciles para el instructor es la probabilidad de
enfrentarse con comportamientos por parte de los estudiantes que interfieran con la enseñanza
dentro del aula. La mayoría de los instructores han experimentado esto antes; sin embargo, el
carácter personal de la clase y algunas de las probables revelaciones por parte de los alumnos hacen
que sea importante detener o reducir cualquier tipo de burlas o acoso. Los estudiantes deben sentir
que la clase es un ambiente seguro e imparcial a fin de compartir cuestiones personales.
Abordar tales comportamientos no es tan sencillo como puede parecer. Porque las clases
de DBT STEPS-A abarcan un vasto contenido y tienen tareas de tiempo específico, por lo tanto,
abordar cada problema de comportamiento no será realista o práctico. En grupos donde las
habilidades DBT STEPS-A han sido implementadas, los instructores dicen que es necesario
ignorar aproximadamente el 90% de estos comportamientos interferentes. El otro 10% son
abordados mediante el uso de más estrategias individualizadas, tales como una palmadita en el
hombro o un gesto no verbal que no atraiga la atención de todo el grupo. Alternativamente, un
problema de conducta puede ser utilizado como una oportunidad para que el alumno pueda
practicar una habilidad, idealmente, la habilidad que se enseña en esa clase. Aquí es donde la
experiencia del instructor desempeña un importante papel en el manejo de las conductas que
interfieren en la clase. Si las estrategias individualizadas dentro de clase no parecen estar
funcionando, entonces puede ser necesario hablar con el estudiante o los estudiantes después de la
clase.
Algunos comportamientos estudiantiles pueden volverse tan problemáticos que las
habilidades de la clase no están logrando ser enseñadas a los otros estudiantes. En tal caso, el
instructor debe usar su experiencia para determinar si el estudiante que exhibe este
comportamiento puede permanecer en la clase. La única excepción en la cual no tiene sentido
retirar al alumno es cuando dicho comportamiento es debido a una falta de habilidades o
disregulación emocional. Por lo cual, retirarlo de la clase que le va a proporcionar dichas
habilidades y permitir la práctica de las mismas, no tiene mucho sentido. Sin embargo, esta
decisión dependerá de la capacidad del instructor para minimizar las conductas que interfieren con
la clase hasta que el estudiante aprenda a utilizar las habilidades. El instructor puede querer
consultar con otros profesores o administradores antes de tomar la decisión de expulsar a un
estudiante de la clase debido a problemas de conducta.

Confidencialidad

La regla de la confidencialidad en el DBT STEPS-A es la siguiente: "Lo que se discute en la clase

permanece en la clase. La información acerca de otras personas de la clase es privada y debe ser
respetada." Esta norma está destinada a desalentar a los estudiantes a revelar información personal
y privada de los otros estudiantes. La confidencialidad y el respeto son esenciales para los
estudiantes que están dispuestos a compartir situaciones personales en una clase de DBT STEPS-
A donde las habilidades se pueden aplicar. Los estudiantes serán menos propensos a compartir una
lucha emocional si saben que será compartida con otros que no están en la clase o, peor aún, en un
sitio web de medios sociales como Facebook. El programa DBT STEPS-A depende de la
capacidad de los alumnos para confiar el uno en el otro como soportes y entrenadores cuando están
aprendiendo a aplicar sus nuevas habilidades a situaciones personales. El apoyo de compañeros
genera confianza, que facilita una disposición a compartir otras luchas personales. Entre más
puedan personalizar la clase los estudiantes, más eficaces serán los conocimientos y la práctica de
habilidades para ellos como individuos. Por lo tanto, la creencia de que todo lo que un estudiante
comparte en la clase será transmitido a todos los demás en la escuela y fuera de ella transgrede un
fundamento central en el que el programa DBT STEPS-A fue desarrollado.
 Sin embargo, es importante tener en cuenta que la confidencialidad no puede ser rígida o
completamente implementada. Por lo tanto, también se anima a los alumnos a ser conscientes
acerca de qué datos personales se comparten en la clase con sus compañeros, ya que no hay
garantías de que otros estudiantes mantendrán la información privada. El instructor puede resaltar
el carácter dialéctico de esta situación, porque el instructor es también quien debe alentar a recordar
a los estudiantes la importancia de respetarse el uno al otro y mantener la información privada de
todos durante cada módulo. El instructor debe recalcar que la confidencialidad de una clase implica
un beneficio para todos porque facilita las discusiones, así como el apoyo y acompañamiento
mutuo.

El uso del término "Comportamiento Meta"

Hay tres motivos por los que existe la indicación de pedir a los estudiantes utilizar el término
"comportamiento meta." (El lineamiento completo es el siguiente: "Vamos a identificar
comportamientos meta que cada uno de nosotros está buscando aumentar o disminuir en esta clase.
Nos referiremos a estos comportamientos identificados como “comportamientos meta” en la clase,
en lugar de nombrar los comportamientos específicos en sí mismos.") como se describe en la
lección 1, este lineamiento tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a permanecer centrados y
prestar atención. Si el comportamiento meta de un estudiante es diferente al de otros estudiantes,
el resto del grupo puede pensar que la discusión no es relevante para ellos. Sin embargo, diferentes
comportamientos problemáticos pueden tener los mismos objetivos para ayudar a aumentar o
disminuir las emociones.
Una segunda razón para no identificar conductas meta es evitar el debate sobre los
comportamientos de riesgo (por ejemplo, consumo de sustancias, los comportamientos sexuales,
autolesiones o comportamientos suicidas). Esto puede hacer que los demás en la clase se sientan
ansiosos y emocionalmente vulnerables- lo opuesto a lo que la clase DBT STEPS-A está destinada
a hacer. La regla está basada en la investigación (Gould, Greenberg, Velting, & Schaffer, 2003;
Miller, 2011) que muestra que los adolescentes parecen susceptibles a un efecto de contagio
cuando oyen ciertos comportamientos de riesgo de sus pares. Esta regla reduce la probabilidad de
tal contagio. Si un estudiante rompe esta regla, el instructor debe recordarle a él o ella (junto con
toda la clase) que la regla existe porque las habilidades se pueden aplicar a todos los
comportamientos meta, independientemente de cuales sean. Es importante señalar que esta regla
sólo se aplica a las discusiones en clase. Los estudiantes pueden enumerar sus comportamientos
meta específicos en el folleto 1.2 en la lección 1, ya que los documentos no son compartidos con
el resto de la clase. Por último, la tercera razón de esta norma es ayudar a mantener la
confidencialidad de los estudiantes entre pares al no tener los estudiantes que compartir problemas
que pueden ser demasiado personales para el conocimiento del resto de la escuela. Como se ha
mencionado anteriormente en el debate de la norma de confidencialidad es que no se puede
garantizar la privacidad; por lo tanto, este es otro paso para ayudar a los estudiantes a mantener su
propia intimidad.

TEMAS ESPECIALES PARA LOS INSTRUCTORES DEL DBT STEPS-A

Es importante que el instructor tenga en cuenta no sólo el progreso de los alumnos, sino de la
posibilidad de que en los estudiantes pueden surgir comportamientos problemáticos en el
transcurso de la clase. Hay varios comportamientos notables que el instructor debe supervisar, y
algunos de ellos son difíciles de determinar sin preguntar directamente a los estudiantes. Estos
comportamientos incluyen, pero no están limitados al uso de alcohol y drogas, las conductas
suicidas, y conductas autolesivas. Cada uno de estos comportamientos se analiza en mayor detalle
en las secciones siguientes. La tabla 2.1 muestra señales de advertencia comunes para cada
comportamiento. Estos tres tipos de comportamientos de riesgo requieren que el estudiante confíe
suficientemente en el instructor para revelarlos. Sin embargo revelar el uso de drogas, por ejemplo,
suele ser el resultado de una acción disciplinaria, que podría desalentar las auto-revelaciones del
estudiante. Si los estudiantes van a ser honestos con el instructor, es necesario proporcionarles
apoyo y tanta tranquilidad como sea posible.

El consumo de alcohol y drogas

La mayoría de las reglas de la escuela afirman que los estudiantes no deben estar en la escuela bajo
la influencia del alcohol o las drogas. Es necesario mencionar esta regla aquí porque el programa
DBT STEPS-A se centra en factores de estrés emocional en la vida de cada estudiante. La
naturaleza personalizada de la clase y la divulgación de las situaciones difíciles puede aumentar el
nivel de ansiedad del estudiante o sentimientos de ser juzgado, lo que puede provocar que el
estudiante se automedique, beba alcohol o ingiera drogas antes de la clase. Si un estudiante llega
a clase borracho o drogado, debe existir una plática privada entre el instructor y el estudiante. La
política escolar puede requerir que el estudiante sea suspendido o expulsado; sin embargo, este
tipo de consecuencias debido a una mala toma de decisiones le quita a él o a ella a posibilidad de
tener una clase dedicada a mejorar la toma de decisiones. Una de las alternativas para abordar a un
estudiante de primera incidencia es una suspensión dentro de la escuela, con el requisito de que el
estudiante debe asistir a su clase de DBT STEPS-A como parte de la suspensión. Si ocurre una
segunda ofensa, el standard de disciplina escolar debe aplicarse.
La cuestión del tráfico de drogas es más problemática, ya que el estudiante alienta o
promueve el uso de drogas a otros estudiantes. Este tipo de comportamientos, hacen que la
situación sea muy difícil para las personas que se han involucrado en el pasado en el uso de drogas
o que tienen actualmente urgencia de usarlas. Además, la venta de drogas a otros estudiantes
refuerza la mala toma de decisiones y crea oportunidades para que otros estudiantes se disregulen
emocionalmente, exactamente lo opuesto a lo que busca el programa DBT STEPS-A. Si un
estudiante es identificado como el distribuidor de droga, recomendamos la eliminación de este
estudiante de la clase DBT STEPS-A con el fin de fomentar un entorno seguro, imparcial y para
reducir los impulsos de otros compañeros a usar drogas.

CUADRO 2.1. Señales de advertencia comunes en el comportamiento suicida, auto-lesión, y uso de alcohol o
drogas
Conductas suicida Conductas de autolesivas Abuso de alcohol o drogas
1. Pensamientos suicidas 1. Cortadas, moretones o 1. Cambios severos en el estado de ánimo
2. Abuso de alcohol o drogas quemadas inexplicables. 2. Actitud desafiante
3. Aislamiento 2. Abuso de sustancias 3. Huir de casa
4. Cambios bruscos en el 3. Asilamiento de compañeros 4. Involucrarse en comportamientos de
comportamiento 4. Síntomas de depresión riesgo
5. Baja dramática en las 5. Cambios en los hábitos 5. Bajo rendimiento académico
calificaciones escolares alimenticios 6. Cambios súbitos del estado de ánimo
6. Ansiedad 6. Baja autoestima. 7. Comportamientos ilegales
7. Sentido de desesperanza
8. Sentirse atrapado
Conductas suicidas

Las conductas suicidas en adolescentes son mucho más frecuentes de lo que muchos instructores
pueden pensar, y puedan salir a la luz en el transcurso de la clase DBT STEPS-A. Los planes y
estrategias de cómo manejar una revelación suicida del estudiante o de otras conductas autolesivas
deben estar en su lugar al comienzo del año escolar.
"Conducta suicida" es un término inclusivo para una serie de conductas: pensamientos
acerca de la muerte y en el suicidio ("ideación suicida"), intencionalidad suicida, intentos de
suicidio y la muerte por suicidio (Mazza & Reynolds, 2008). Los adolescentes divulgarán esta
información cuando les sea preguntada por una persona de confianza que brinde una actitud de
cuidado, imparcial y, por ende, a instructores que no tengan miedo a preguntar a los alumnos
preguntas directas acerca de la conducta suicida. Preguntar acerca de la conducta suicida no
aumenta el comportamiento suicida, ni pone las ideas en la mente de sus estudiantes (Gould et al.,
2005). Si un adolescente no revela por iniciativa propia sus últimas conductas suicidas, entonces
el siguiente paso importante es contar con una evaluación realizada por un profesional capacitado
en la evaluación del riesgo de suicidio. La mayoría de los maestros de educación general no reciben
este entrenamiento formal; esos profesores deberían comprobar si el psicólogo de la escuela,
trabajadora social escolar, la enfermera de la escuela, o un consejero escolar han terminado dicha
formación. Algunas de las políticas escolares exigen que el personal de la escuela (por ejemplo,
maestros, psicólogos escolares, consejeros) llamen al hospital local para una evaluación médica
inmediata, y estipulan que el estudiante no puede regresar a la escuela hasta que se le dé la
autorización médica. Es importante conocer las políticas de la escuela y el distrito escolar
específico con respecto a estos comportamientos. Si la evaluación del riesgo indica que el nivel de
riesgo suicida del estudiante es de moderado a bajo, y si el alumno está siendo supervisado por un
profesional de la salud mental, es de gran importancia que se le permita participar en la clase. El
programa DBT STEPS-A va a enseñar a los estudiantes en riesgo, las habilidades y estrategias
para tolerar el malestar y gestionar más eficazmente sus emociones, que probablemente llevará a
una disminución de la conducta suicida. Si el nivel de riesgo de un estudiante se determina como
alto o inminente, es necesario seguir el plan de acción predeterminado por la escuela.

Conductas autolesivas

Las cuestiones con la auto-lesión es que el comportamiento es similar al de las conductas suicidas.
Si un maestro es consciente de que un estudiante se está autolesionando, el estudiante debe ser
referido por la escuela a un profesional de la salud mental para una evaluación del riesgo de
suicidio y posible remisión a servicios de salud mental. Existe una fuerte relación entre la
autolesión y la conducta suicida, y un adolescente puede estar implicado en ambos. Como con el
comportamiento suicida, los adolescentes que practican el comportamiento autolesivo pueden
beneficiarse del programa DBT STEPS-A, y deberán ser alentados a permanecer en la clase y
participar. A menudo, los adolescentes que ejercen comportamiento autolesivo más no suicida
intentan escapar al dolor emocional por experimentar dolor físico. Los cortes y otras formas de
autolesiones pueden funcionar como formas de regulación emocional. La regulación emocional es
una de las habilidades enseñadas en el DBT STEPS-A para ofrecer alternativas más saludables.
 CAPÍTULO 3

Enseñando DBT STEPS-A

a Estudiantes Desafiantes

El programa DBT STEPS-A DBT se encuentra diseñado para ser enseñado a nivel general de
enseñanza universal, en el sentido de que su contenido y estructura están destinados a todos los
estudiantes. Sin embargo, sabemos que algunos estudiantes necesitan más estructura y tiempo del
que se les puede permitir en el plano universal. Estos alumnos pueden ser ya identificados por la
escuela como alumnos con problemas emocionales y/o problemas de comportamiento, y pueden
estar recibiendo asesorías académicas o atención a problemas de salud mental. Otros pueden estar
en distintos programas o clases para satisfacer sus necesidades especiales de educación, y tal vez
aprendan el nuevo material más lentamente que sus compañeros. En la enseñanza del programa
DBT STEPS-A, los instructores se deben dar cuenta de estos desafíos. Estos estudiantes pueden
necesitar apoyo adicional y estrategias para ayudarles a adquirir y practicar las habilidades
previstos.

RESPUESTA AL MARCO DE INTERVENCIÓN

Muchas escuelas han estructurado su evaluación y la prestación de apoyo y servicios de acuerdo a

sistemas de apoyo de varios niveles (MTSS), si las necesidades del alumnado son académicas o
social-emocionales (Cook et al., 2015). Respuesta a la Intervención (RTI) es uno de estos modelos
MTSS que se utiliza en entornos educativos para satisfacer las necesidades académicas y socio-
emocionales. Dentro del marco de la RTI, diferentes niveles de apoyo son proporcionados,
dependiendo de la gravedad de los problemas académicos involucrados. Por ejemplo, a los
alumnos que puedan necesitar algún soporte extra en matemáticas o la lectura se clasifican como
aptos para recibir servicios de Banda 2. En contraste, los estudiantes que necesitan instrucción
individualizada o apoyo intensivo, tales como un Programa Educacional Individualizado, están
clasificados como aptos para recibir servicios de Banda 3. La figura 3.1 ilustra un continuo de
servicios educativos dentro de un modelo de entrega de RTI. Es importante señalar que la
continuidad de los servicios no termina en la educación general después de Banda 3. Más bien,
continúa dentro de la clasificación de la educación especial, en función de los resultados de una
evaluación completa. Los tres primeros niveles de intensificación de los servicios de educación
especial dentro de los niveles de educación general, es decir, estos niveles de educación especial,
también están numeradas como Banda 1, 2 y 3, clasificados según la intensidad y el nivel de apoyo
que brindan.

Banda 3
Evaluación comprensiva Intensificado

Banda 2
Intensificado

Banda 3
Indicado Banda 1
(5-10%) Intensificado

Banda 2
Educación Especial
Seleccionado
(10-15%)

Banda 1
Universal
(80-85%)
c

Educación General

Figura 3.1 El continuo de los servicios educativos de acuerdo al modelo RTI. Adaptado de Cook
(comunicación personal, 2014). Empleado con permiso de Clayton R. Cook.

MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL BANDA 3

Aunque el sistema de servicios de apoyo educativo no termina en la educación especial Banda 3,

la mayoría de las escuelas no tienen el personal capacitado y los recursos necesarios para prestar
servicios más allá de Banda 3 dentro de sus instalaciones. Las colocaciones en escuelas alternativas
consideradas Banda 4 y escuelas de tratamiento residencial Banda 5 están también en el continuo
de servicios, con hospitalización, siendo las más intensas en el servicio de soporte de nivel 6.
La continuidad de los servicios de apoyo a la educación especial dentro de un modelo RTI
proporciona un marco para desarrollar paralelamente un modelo que puede ser aplicado a los
servicios de salud mental para los estudiantes. El continuo de la educación especial se ha centrado
principalmente en los servicios para estudiantes con necesidades académicas, sin embargo,
trabajos recientes en el área de servicios a la salud mental basada en la escuela (SBMH) a lo largo
de un continuo similar empleando un enfoque MTSS ha demostrado ser muy prometedor (Cook,
2015). Combinando la educación especial a niveles escalonados que se centra en las necesidades
académicas con servicios SBMH para atender a las necesidades de salud mental y de
comportamiento, se proporcionará un sistema de prestación de servicios que sea equilibrado y que
sirve de manera holística al alumno. La figura 3.2 muestra un modelo MTSS que apoya las
necesidades académicas, así como sociales-emocionales y servicios de Banda 1 a Banda 6.
Además, la figura 3.2 representa las relaciones entre las dificultades académicas y las sociales-
emocionales, de una manera coherente con la literatura (Cook, 2015).
 Ubicación Fuera de la Escuela

Banda 6
Hospitalización

Escuela de tratamiento residencial + Centro de tratamiento residencial +

Salud Mental Integrada Banda 5 Tratamiento Servicios educativos integrados
residencial

Banda 4 Banda 4 Terapia Ambulatoria

Escuela alternativa
Servicios Educativos Servicios Terapéuticos
Altamente Estructurados Altamente Estructurados

Dentro del Colegio

Banda 3 Banda 3

Banda 2 Banda 2
Intensificado Banda 3 Intensificado
Indicado
Banda 1 Banda 1
Servicios Intensivos Servicios Intensivos
Banda 2
Población Selecta
Educación Especial Escuela Basada en
(RTI) apoyo a Salud Mental
Banda 1 (SBMH)
Población Universal
Deberán comunicarse entre ellos

FIGURA 3.2 Perspectiva completa del continuo de servicios del modelo MTSS

DBT STEPS-A EN UN MTSS

Como se discutió anteriormente, el programa DBT STEPS-A está diseñado para estudiantes en el
Nivel 1 o nivel universal y está destinado a ser presentado dentro del programa de educación
general. Aproximadamente el 80-85% de los estudiantes están en el nivel 1, lo que significa que
no necesitan otros servicios que no sean los suministrados en el currículo de educación general.
Los estudiantes en el Nivel 2 (10-15%) son aquellos que necesitan un poco de apoyo adicional
para su formación académica y/o tienen necesidades sociales-emocionales. Así, estos alumnos
reciben DBT STEPS-A en un pequeño escenario de clase, además de algunos servicios adicionales
para complementar el programa DBT STEPS-A. Los estudiantes en el Nivel 3 (5-10%) que
necesitan un apoyo mucho más intensivo, pueden ser colocados dentro del sistema de educación
especial o puede tener un Programa Educacional Individualizado. Estos estudiantes reciben la clase
de DBT STEPS-A en ajuste de clase similar a los estudiantes de nivel 2, además de un apoyo
adicional y la intensificación de los servicios.
Según el MTSS, 15-20% de los estudiantes en este modelo pueden necesitar soportes
adicionales con problemas de manejo de emociones, resolución de problemas, relaciones
interpersonales y aptitudes de toma de decisiones, incluso después de recibir el programa DBT
STEPS-A. Así, se proporcionan estrategias suplementarias que puede utilizarse en conjunción con
las habilidades de DBT STEPS-A para aquellos estudiantes que necesiten servicios de Banda 2 o
Banda 3 dentro del marco general de educación. Estas estrategias suplementarias se discuten a
continuación.

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES

EN LOS NIVELES 2 Y 3 EN LA ENSEÑANZA GENERAL

Antes de discutir las estrategias específicas para trabajar con alumnos en los niveles 2 y 3, es
necesario hacer hincapié en la importancia de contar con el personal apropiado en la escuela para
enseñar el programa DBT STEPS-A en estos niveles. Por lo tanto, recomendamos que los
instructores para las clases DBT STEPS-A de los estudiantes niveles 2 y 3 sean consejeros
escolares, psicólogos, trabajadores sociales u otro personal de la escuela con amplia formación en
cuestiones relativas a la salud mental de los adolescentes. Esta recomendación está en contraste
con nuestra recomendación para los profesores de alumnos en el nivel 1, que es para los maestros
de educación general (por ejemplo, profesores de salud) que tienen algunos conocimientos de salud
mental. Debido a que los estudiantes que necesitan servicios en los niveles 2 y 3 son más propensos
a haber sido identificados con problemas de salud mental o han incurrido en conductas de riesgo,
es necesario que la escuela cuente con profesionales que están capacitados para trabajar con estos
estudiantes al enseñar las clases de DBT STEPS-A y proporcionar los servicios de apoyo y las
estrategias se recomendadas.

Estrategias de apoyo a los estudiantes de nivel 2

Las estrategias para reforzar la solidez del plan de estudios del programa DBT STEPS-A para los
estudiantes de nivel 2 incluyen pero no se limitan a lo siguiente. En primer lugar, el tamaño de la
clase debe ser menor a 10-15 alumnos. Una pequeña clase proporciona a los estudiantes más
oportunidades para practicar y recibir retroalimentación sobre sus habilidades prácticas. Ya que el
instructor está supervisando menos estudiantes durante la revisión de tareas, hay una mayor
probabilidad de que cada estudiante reciba retroalimentación y coaching en su práctica de
habilidades. Además, grupo de menor tamaño aumentará la participación de los estudiantes en la
enseñanza de las lecciones y les dará
más oportunidades de hacer preguntas.
En segundo lugar, el programa DBT STEPS-A debe ajustarse para responder a estas
necesidades de los alumnos. Por ejemplo, los alumnos más lentos pueden beneficiarse de dos ciclos
a través del programa, en lugar de la recomendada para los estudiantes de nivel 1. Un segundo
ciclo mediante este programa proporciona a los estudiantes oportunidades adicionales para
aprender todas las habilidades, así como el tiempo de prácticas adicionales. La estrategia de dos
ciclos se utiliza algunas veces en el programa DBT para adolescentes y grupos de pacientes
ambulatorios (Rathus & Miller, 2015). Una segunda alternativa puede ser ralentizar el ritmo de la
clase dividiendo el contenido de una lección en dos o más períodos de clases, dependiendo de las
necesidades del alumnado.
Por último, recomendamos que el instructor ofrezca coaching individual según sea
necesario para los estudiantes que están experimentando situaciones estresantes emocionalmente.
Esta recomendación, por supuesto, depende de la disponibilidad del instructor. Tal orientación
puede proporcionar a los estudiantes de banda 2, asistencia sobre qué habilidades usar durante un
evento estresante emocionalmente, así como oportunidades para el juego de rol sobre qué decir o
hacer. Es importante que el instructor informe a cada estudiante cuándo el coaching estará
disponible durante la jornada escolar y bajo qué circunstancias, el estudiante puede solicitar el
coaching.

Estrategias para estudiantes Banda 3

En el nivel banda 3, los estudiantes del programa DBT STEPS-A necesitan las mismas estrategias
como las descritas anteriormente para los estudiantes de nivel 2: una clase de menor tamaño; un
instructor con amplia formación en adolescentes y problemas de salud mental; un segundo ciclo a
través de los planes de estudios, o un menor ritmo de lecciones y coaching individual. Además,
tienen algunas otras estrategias que incluyen pero no se limitan a lo siguiente:
En primer lugar, a diferencia de los estudiantes de nivel 2 (que reciben como coaching de
acuerdo a sus necesidades), cada estudiante de nivel 3 debe recibir semanalmente en la escuela un
entrenamiento individual, supervisión y tutoría del instructor. Esta estrategia permite al instructor
mantenerse al día sobre las cuestiones específicas y factores de estrés que cada estudiante está
experimentando actualmente. Este período no es designado para terapia, sino para la práctica de
habilidades y entrenamiento individual; puede oscilar de 15 a 45 minutos, dependiendo de la
disponibilidad del instructor. Es importante destacar que este coaching individual no se considera
la psicoterapia individual.
La segunda estrategia es facilitar un grupo formado por los padres y sus hijos y/o hijas de
banda 3 que toman la clase de DBT STEPS-A. Este grupo deberá reunirse una o dos veces al mes
durante la noche. El razonamiento detrás de esta estrategia es triple. En primer lugar, puede ayudar
a los padres a comprender las habilidades que se enseñan en el programa DBT STEPS-A y los
fundamentos de estas habilidades. En segundo lugar, se puede enseñar a los padres cómo apoyar a
sus hijos durante los tiempos difíciles aumentando así el apoyo en el hogar, tanto para los
estudiantes como para sus padres. Finalmente, los padres pueden tener oportunidad de apoyarse
mutuamente en el desafío de tener niños con dificultades de aprendizaje y/o sociales-emocionales.
Grupos multifamiliares de padres e hijos han sido utilizadas con éxito como parte integral del
programa DBT para adolescentes y pacientes ambulatorios (Mehlum et al., 2014; Miller et al.,
2007). Para obtener detalles sobre cómo facilitar estos grupos primarios, véase Rathus y Miller
(2015).
La tercera estrategia es tener un equipo de instructores/profesores de DBT STEPS
compuesto de todo el personal de la escuela que está enseñando y/o apoyando las clases de DBT
STEPS-A para estudiantes de nivel 3. Este equipo debe reunirse cada 1 o 2 semanas para discutir
el progreso de los alumnos o la dificultad, así como las habilidades y estrategias particulares para
cada estudiante; esto es un apoyo para los instructores que tienen el reto de trabajar con estos
estudiantes pues se apoyan mutuamente y proporcionan un mecanismo para intercambiar
información sobre lo que ha funcionado bien y lo que no lo ha hecho. La reunión en equipo es un
componente formal de la DBT y ha demostrado mantener el tratamiento bien encaminado,
brindando oportunidades de supervisión y apoyo colegial, así como para reducir el desgaste
emocional. Las reuniones de consulta del equipo pueden tener lugar antes o después de la escuela,
es necesario encontrar un momento adecuado durante el día escolar. Las reuniones pueden durar
de 45 a 90 minutos, dependiendo de las necesidades del equipo (Sayrs & Linehan, en prensa).

SERVICIOS DENTRO DE LOS NIVELES 1-3 DE SBMH

Es importante tener en cuenta que incluso con todo el apoyo de las estrategias del DBT STEPS-A
que hemos descrito, es probable que haya alumnos de banda 3 en la enseñanza general que
necesitan servicios más intensivos. Afortunadamente, el modelo MTSS proporciona una serie de
servicios que pueden ser aplicados específicamente a la capacitación DBT y otros servicios de
DBT con esta población de alto riesgo. La figura 3.3 ilustra una modificación del modelo MTSS
con diferentes niveles de servicios de DBT en Banda 1-6. Como se mencionó anteriormente en
este capítulo y en el que se ilustra en la Figura 3.3, más allá de los tres niveles de la educación
general, hay un segundo conjunto de servicios basados en la escuela de acuerdo a asuntos sociales
y necesidades emocionales bajo la clasificación de SBMH, que bordea la clasificación de
educación especial en el lado académico. Dentro de la clasificación SBMH se intensifican los
servicios DBT para los niveles 1-3. Recomendamos que los instructores que proporcionen estos
servicios se refieran a Miller et Al. (2007), La Terapia de Conducta Dialéctica para Adolescentes
Suicidas y Rathus y Miller (2015) Manual de Habilidades DBT para adolescentes, en lugar del
programa DBT STEPS-A.
La justificación del uso del Manual de Habilidades DBT para adolescentes (Rathus &
Miller, 2015) dentro de los niveles SBMH, en lugar de utilizar el DBT STEPS-A, tiene varios
componentes. En primer lugar, el Manual de Habilidades DBT para adolescentes permite
reuniones semanales de 90 a 120 minutos, frente a los 50 minutos de lecciones del DBT STEPS-
A. Segundo, un instructor de un grupo de habilidades DBT dentro de los niveles SBMH debe ser
alguien que está entrenado en DBT, y así es capaz de proporcionar estrategias más profundas y
más precisas para el apoyo a los estudiantes. Tercero, las tarjetas de control diario en el Manual
de Habilidades DBT para adolescentes incluyen las conductas objetivo individualizadas entre un
profesional de la salud mental y un estudiante. Por último, el Manual de Habilidades DBT para
adolescentes implementa Caminar en el Sendero del Medio, un módulo de 5 habilidades que
también se incluyen en la terapia de conducta dialéctica con adolescentes suicidas (Miller et al.,
2007). Este módulo incluye a los padres y se centra en enseñar a los estudiantes y padres por igual
las maneras de pensar y actuar más dialécticamente (por ejemplo, reducir el pensamiento y el
comportamiento en blanco y negro); principios de refuerzo (por ejemplo, el refuerzo positivo y
negativo y empleo eficaz del castigo) con el propósito de influir verdaderamente en la conducta de
los demás; y formas de validar otros y a sí mismo de manera más eficaz.
 Ubicación Fuera de la Escuela

Banda 6
Hospitalización

Escuela de tratamiento residencial + Centro de tratamiento residencial +

Salud Mental Integrada
Banda 5 Servicios educativos integrados
Tratamiento residencial

Banda 4 Banda 4
Escuela alternativa Terapia Ambulatoria
Servicios Educativos Servicios Terapéuticos
Altamente Estructurados Altamente Estructurados

Dentro del Colegio SB-DBT ++

Banda 3 Banda 3

Banda 2 Banda 2
Banda 3
Intensificado SB-DBT +
Indicado
(DBT STEPS-A ++)
Banda 1
Banda 1
Banda 2 Habilidades SB-DBT
Servicios Intensivos
(Rathus & Miller)
Población Selecta
Educación Especial (DBT STEPS-A +) Escuela Basada en
(RTI) apoyo a Salud Mental
Banda 1 (SBMH)
Población Universal
(DBT STEPS-A) Deberán comunicarse entre
ellos
FIGURA 3.3 Continuo de servicios DBT del modelo MTSS

Está más allá del alcance del presente libro el proporcionar los detalles completos de la
intensificación del DBT SBMH en servicios de apoyo en los niveles 1-3. Sin embargo, es
importante notar que varias escuelas y distritos escolares en los Estados Unidos han implementado
la escuela individual basada en sesiones de tratamiento DBT/coaching y DBT en grupos de
capacitación (colectivamente referido como SB-DBT) correctamente, y continúan haciéndolo.
Estos incluyen el Lincoln High School (Portland, Oregon), la Secundaria (Pleasantville
Pleasantville, Nueva York), el Distrito Escolar de la ciudad de New Rochelle (New Rochelle,
Nueva York), y la Unión Ardsley Free School District (Ardsley, Nueva York), por nombrar
algunos.

Estas escuelas y distritos escolares han implementado exitosamente SB-DBT con

subgrupos de sus estudiantes de alto riesgo que estaban a punto de ser enviados fuera de un distrito
debido al aumento de las necesidades emocionales, o debido a la exigencia cada vez mayor de la
cantidad de personal de la escuela (psicólogos, trabajadores sociales y administradores) debido a
dificultades emocionales y de comportamiento que no se abordaron adecuadamente dentro de la
actual estructura de la escuela. Los funcionarios de estas escuelas recibieron la capacitación formal
y continua consulta de expertos terapeutas consultores DBT, quienes cubren los diferentes
componentes del amplio SB-DBT: (1) grupo de capacitación, (2) Terapia individual/consejería,
(3) escuela de coaching, según sea necesario (4) personal escolar DBT para consultar las reuniones
de equipo y (5) la capacitación de padres y terapia familiar/sesiones de asesoría cuando sea
necesario. Estudios que investiguen este amplio modelo DBT basado en la escuela son constantes,
con datos experimentales que muestran que los estudiantes de alto riesgo en estas escuelas están
respondiendo bien a este modelo y que los funcionarios informan sentirse facultados de nuevo para
trabajar con estos estudiantes con necesidades de alta demanda (Miller et al., 2014). Estos
resultados constituyen un "ganar-ganar" para todos.

HABILIDADES DBT Y SERVICIOS MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA

Es importante para la escuela de psicólogos, consejeros y trabajadores sociales reconocer las

limitaciones de sus habilidades y capacitación, especialmente si un estudiante es identificado con
necesidades que están más allá de lo que el entorno educativo general puede proporcionar. Para
las escuelas con estudiantes de alto riesgo, sugerimos el empleo de un enfoque en equipo para
identificar a los estudiantes que requieren servicios más intensivos en diferentes áreas y determinar
que la colocación sea la más adecuada para cada individuo. Si se proporciona una referencia para
tratamiento ambulatorio a un organismo comunitario de salud mental u otro proveedor de atención
ambulatoria (Banda 4) y, a continuación, proporcionar servicios de apoyo complementario en la
escuela va a ser importante. Si la devolución es para un centro de tratamiento
residencial/terapéuticas internado (Banda 5) o de hospitalización (Banda 6), un servicio que
ofrezca una completa DBT para adolescentes de alto riesgo (Miller et al., 2007) será ideal porque
el alumno ya ha sido expuesto a las habilidades y el lenguaje de la DBT. Dicha colocación darán
continuidad de cuidados para el estudiante y se basará en el aprendizaje anterior y éxitos. Además,
los estudiantes que reciben amplio conocimiento DBT en su escuela de colocación pueden hacer
la transición hacia una escuela regular en nivel 3, utilizando el mismo lenguaje y estrategias para
su comportamiento.
 PARTE II

INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR,

PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

La información dirigida a los instructores o los profesores del programa de DBT STEPS-A
(Entrenamiento de Habilidades de Terapia Dialéctica Conductual para la Solución de Problemas
Emocionales), se proporciona en la Parte II. Dentro de esta sección se encuentran 30 planes de estudio
diferentes para los alumnos, así como tres pruebas de módulo y sus respectivas claves de respuesta.

47
 SESIÓN 1

Orientación






RESUMEN

El propósito de esta primera sesión es que los alumnos se conozcan entre sí y reciban orientación sobre el
formato, los lineamientos, así como los principios básicos generales del curso y el programa de DBT STEPS-
A.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 1.1. Lineamientos generales
• Guía de estudio 1.2. Objetivos del DBT STEPS-A
• Guía de estudio 1.3. Opciones para resolver algún problema
• Guía de estudio 1.4. Programa de clases
2. Carpeta de habilidades para cada alumno, plumas o lápices, según sea necesario, para que los alumnos
tomen notas.
3. Materiales para el ejercicio de construcción de la cohesión en clase, ordena las palabras (ver más
adelante): letras en papeles de diferente color y la tabla de letras (ver la Figura L1.1).

PREPARACIÓN

1. Revisa las guías de estudio del alumno para llevar a cabo esta sesión (estas pueden colocarse en las
carpetas de los alumnos).
2. Revisa el programa de clases en la guía de estudio 1.4, y si es necesario lleva a cabo los ajustes para
cumplir los requerimientos de la clase.
3. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Introducción a la clase y al programa de DBT STEPS-A (30 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 1.1. Lineamientos generales (5 minutos)
o Comportamiento sin hacer críticas en el salón de clases

49
50 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

o Confidencialidad y respeto
! Definición/ uso del término "objetivo conductual"

! Revisión de la guía de estudio 1.2. Objetivos del DBT STEPS-A (10 minutos)
o Definición de "dialéctica"
o Dificultad para el manejo de las emociones (habilidades de regulación emocional)
o Confusión/ distracción (habilidades de conciencia plena)
o Impulsividad (habilidades de tolerancia al malestar)
o Problemas de relación (habilidades de efectividad interpersonal)
o Identificar metas conductuales
! Revisión de la guía de estudio 1.3. Opciones para resolver algún problema (5 minutos)
! Revisión de la guía de estudio 1.4. Programa de clases (2 minutos)
! Revisión de los criterios de evaluación (3 minutos)
! Preguntas (5 minutos)
• Ejercicio de construcción de cohesión en clase: Ordena las palabras (20 minutos)
! Cada alumno dibuja una letra que haya tomado de una pequeña bolsa o cesto (consultar la tabla de
ejercicios de cohesión en clase, Figura L1.1).
! Los alumnos se colocan en grupos conforme al color del papel en el que se imprimió su letra. Los
alumnos de cada grupo se presentan y comparten una experiencia de su último descanso escolar o
vacaciones.
! Los alumnos trabajan juntos para descifrar su palabra o palabras.

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Introducción a la clase y al programa DBT STEPS-A (30 minutos)

Da la bienvenida a los alumnos a la clase. Escribe tu nombre en el pizarrón. Luego, pide a los alumnos que se
presenten, cada uno diciendo su nombre, y el grado escolar que cursan actualmente (si aplica, y si él o ella lo
desea compartir).

Explica de qué se trata la clase, tomando como ejemplo lo que se presenta a continuación. (Ten en
cuenta que aquí y en los planes de estudio de la Parte II, las sugerencias sobre qué decir a los alumnos se dan
en cursiva.)

Esta clase enseña habilidades prácticas de toma de decisiones y de afrontamiento para usar tanto
dentro como fuera del aula. En pocas palabras, esto significa que vamos a aprender las habilidades
que podemos utilizar para ser más eficaces en nuestras vidas, especialmente cuando nuestras
emociones son una parte de la ecuación. ¿Alguno de ustedes puede pensar en un momento o
situación en la que tuvieron una emoción intensa e hicieron algo como resultado de tener esa
emoción? Por ejemplo, estaban realmente enojados con uno de sus padres por no permitirles que se
quedaran más tiempo en la casa de su amigo un viernes, por lo que en respuesta, le gritaron a su
padre, cerraron de golpe la puerta, o le colgaron el teléfono. ¿Creen que habrían respondido de
esa manera si su ira no hubiera sido tan alta, o si la tuvieran bajo control?

Obtén otros ejemplos de los alumnos.

Por lo tanto, estos son ejemplos de lo que vamos a aprender en esta clase. Vamos a aprender a ser
conscientes cuando nuestras emociones están tomando nuestras decisiones. Llamaremos

 Sesión 1 51

a esto como la "Mente Emocional", y aprenderemos mucho más acerca de esta en las próximas
semanas. Al repasar las primeras guías de estudio de hoy, explicaré con mucho más detalle los temas
que abordaremos. Asimismo, será una clase en la que esperamos que todos participen mucho. Esto
incluirá leer las guías de estudio, hacer las tareas y ayudarse mutuamente.

Entrega las carpetas de las guías de estudio del alumno.

Revisión de la Guía de estudio 1.1. Lineamientos generales (5 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 1.1. Explica que las reglas y los lineamientos generales
de la escuela aplican para esta clase, al igual que para otras clases. Posteriormente, lee los puntos 1 y 2.

COMPORTAMIENTO EN EL SALÓN DE CLASES (SIN CRÍTICAS)

Lee el punto número 3: "No criticar: No menospreciar. No se tolera el lenguaje o comportamiento abusivo.”
Explica lo siguiente:

Las mismas reglas aplican para esta clase como lo hacen en todas las demás. Sin embargo, aquí
vamos a trabajar específicamente en no hacer críticas y apoyarnos unos a otros. Esto significa el
respeto mutuo y no menospreciar a nadie.

CONFIDENCIALIDAD Y RESPETO

Lee el punto número 4: “Lo que se discute en la clase permanece en la clase. La información sobre otras
personas en la clase puede ser privada y se debe respetar”. Explica lo siguiente:

Espero que usen las habilidades que aprenden aquí en sus vidas, fuera de este salón de clases. Gran
parte de la tarea es aplicar las habilidades para ayudarles a resolver problemas y tomar mejores
decisiones. Por lo tanto, cuando discutamos la tarea en clase o de lo contrario usemos ejemplos,
pueden discutir problemas personales o problemas que están teniendo. No podemos garantizar el
respeto y la confidencialidad de nadie, pero podemos discutirlo y explicar las razones por las que
queremos que tengan ambos valores el uno con el otro en esta clase.

Puedes indicar:

Les voy a pedir a todos ustedes que participen y proporcionen ejemplos de problemas en los que
puedan estar trabajando recientemente para que nos sirvan como ejemplos de enseñanza. Quiero
que todos se sientan cómodos compartiendo información, pero nadie se sentirá cómodo si lo que
comparten va a ser el próximo gran acontecimiento en Facebook, Twitter o cualquier otro sitio de
redes sociales y que la información se esparza por toda la escuela (¡y en el mundo!). Esperamos
cortesía, respeto y confianza. Queremos crear un ambiente seguro y sin prejuicios para poder
compartir luchas y éxitos personales, sin temor a las repercusiones de compartir. Así que, por favor, no
hablen sobre los ejemplos individuales de otros alumnos fuera de esta clase. Esto no significa que
necesitan abstenerse de discutir las habilidades que estamos aprendiendo aquí con otras personas.
Si hay algo que les preocupa compartir sobre ustedes mismos, entonces está bien que usen su mejor
juicio para no compartir esa información, y para encontrar ejemplos con los que se sienten cómodos
compartiendo con otras personas.

52 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

DEFINICIÓN/ USO DEL TÉRMINO “OBJETIVO CONDUCTUAL”

Lee el punto número 5: “Identificaremos los “objetivos conductuales” para cada uno de nosotros…” Puedes
decir lo siguiente:

Cada uno de ustedes identificará los “objetivos conductuales" con los pueden trabajar para
aumentarlos o disminuirlos a lo largo del curso. Usaremos "objetivo conductual" como un término
general, en lugar de algún comportamiento en específico. Los comportamientos a aumentar
pueden incluir cosas como estudiar e ir a la escuela. Los comportamientos a disminuir pueden incluir
contestar en mala forma a los maestros o los padres, pelear, auto-lesionarse, usar drogas o alcohol,
tener comportamientos sexuales riesgosos o comportamientos de intimidación.
Una de las razones por las que utilizamos este término es ayudar a todos a mantenerse
enfocados y prestar atención. Aunque el objetivo conductual de otra persona puede ser diferente al
suyo, a menudo los comportamientos tienen el mismo propósito. Con esto, quiero decir, que llevamos
a cabo estos comportamientos como una forma de cambiar la manera en que nos estamos
sintiendo (ya sea, para aumentar o disminuir una emoción). Por ejemplo, tienen un examen
importante de ciencias mañana, debido a esto se encuentran ansiosos. Luego, se agobian cada vez
que miran sus libros para empezar a estudiar. Posteriormente, deciden trabajar en su tarea de
matemáticas o ver la televisión durante un rato, por lo que la ansiedad disminuye. La evitación
ayuda a la ansiedad, pero no les ayuda a prepararse para pasar el examen. Sin embargo, si alguien
más describe su lucha como "pelear con mis padres cada vez que me enojo porque no me dejan
salir los fines de semana", no queremos que dejen de prestar atención en cómo reducir su emoción
sólo porque alguien está hablando de un tipo diferente de ansiedad. Las habilidades que la persona
está utilizando probablemente serán útiles para ustedes también. En esta clase, pueden aprender
otras maneras de reducir la ansiedad u otras emociones, por lo que es más fácil aumentar su
capacidad para estudiar o tolerar sus impulsos para que no les griten a sus padres. Vamos a
desarrollar una lista de comportamientos para cambiar en unos minutos, así que quiero que
empiecen a pensar en ello.

Revisión de la Guía de estudio 1.2. – Objetivos del DBT STEPS-A (10 minutos)

DEFINICIÓN DE “DIALÉCTICA”

Los alumnos deben dirigirse a la Guía de estudio 1.2. Explica el nombre completo de DBT STEPS-A:
Entrenamiento de Habilidades de Terapia Dialéctica Conductual para la Solución de Problemas Emocionales
en Adolescentes. Luego, define brevemente “dialéctica”.

Vamos a profundizar en lo que significa la palabra "dialéctica" la próxima semana. Por ahora, sólo
diré que significa que hay diferentes maneras de ver cualquier situación, y ningún punto de vista
tiene la verdad absoluta. Otra manera de decirlo, es que el pensamiento dialéctico nos ayuda a salir
de puntos extremos, como el pensamiento dicotómico (blanco o negro). ¿Alguien aquí se ha
quedado atorado en un pensamiento dicotómico, es decir pensamientos “blanco o negro” o “todo
o nada”? ¿Alguien les ha dicho a sus padres o amigos que ellos "nunca te escuchan" o "siempre
quieren que hagas las cosas a su manera"?

Pida que alcen la mano los que han experimentado esos pensamientos.

Bien, hablaremos más sobre esto la próxima clase. Sólo quería darles una breve introducción, ya que
nos ayudará a pasar al siguiente tema. Hay cuatro áreas principales donde los adolescentes tienden
a tener problemas, además existen cuatro conjuntos de habilidades que vamos a aprender y que
nos ayudarán en estas áreas.

 Sesión 1 53

DIFICULTAD PARA EL MANEJO DE LAS EMOCIONES (HABILIDADES DE REGULACIÓN EMOCIONAL)

Puedes preguntar:

¿Qué creen que significa tener dificultades para el manejo de las emociones? ¿Alguna vez han
sentido que sus emociones son como una montaña rusa? Por ejemplo, quizás estaban muy
preocupados por un examen, luego descubren que obtuvieron una calificación alta; de repente
están brincando arriba y abajo con emoción. O tal vez recibieron una calificación reprobatoria en el
examen, y ahora salen golpeando la puerta del salón. Las emociones pueden ocurrir tan rápido que
ni siquiera están seguros de lo que sienten, y mucho menos son capaces de pensar en ellas.
La dificultad para el manejo de las emociones es cuando éstas se encuentran arriba y abajo; es
decir con altibajos, y no saben cómo cambiarlas (para que disminuyan o aumenten según sea
necesario). También es cuando las emociones están controlando sus acciones. En la segunda
página de la Guía de estudio 1.2, coloquen una X en el proceso continuo entre los dos
comportamientos extremos: "Tengo control por completo de mis emociones y nunca intento
deshacerme de ellas ni cambiarlas" (izquierda), y "Mis emociones controlan todo lo que hago y no
puedo cambiarlas o no tengo emociones” (derecha). No hay problema si piensan que a veces
pueden estar en ambos lados del continuo y rara vez en la mitad. Si esto aplica para ustedes,
pueden colocar dos X en el continuo para representar su caso.
En esta clase, vamos a aprender una variedad de habilidades de regulación emocional que nos
van a enseñar no sólo a identificar y etiquetar las diferentes emociones que tenemos, sino también a
cómo cambiar nuestras emociones y cómo tolerar y experimentar emociones sin actuar dejándonos
llevar por estas.

CONFUSIÓN/ DISTRACCIÓN (HABILIDADES DE CONCIENCIA PLENA)

Puedes preguntar:

¿Qué creen que significa estar confundido o distraído o no ser consciente o no estar enfocado?

Reúne ejemplos y escríbelos en el pizarrón. Luego, di:

Algunas veces, todos perdemos nuestro enfoque, no somos conscientes de las emociones que
estamos sintiendo o porqué las estamos sintiendo. No ser capaz de concentrarse, es lo mismo que
distraerse. Todos nos confundimos acerca de quiénes somos y quiénes queremos ser. Esto es parte
del crecimiento y así convertirnos en adultos. ¿Alguna vez se han preguntado si hicieron o no algo
porque en verdad les gustó, o porque alguien más les dijo que lo hicieran, o porque todo el mundo lo
estaba haciendo, así que pensaron que también debían hacerlo? La confusión acerca de ustedes
mismos es cuando no siempre confían en ustedes mismos para decidir lo que deben hacer, pensar o
sentir. Pueden recurrir a otros para que les digan lo que deben sentir, hacer o pensar, o ver lo que
otros están haciendo y seguirlos. Quieren encajar, pero no están completamente seguros de si están
haciendo lo que quieren hacer.
Aquí hay otro ejemplo: tal vez sus padres quieren que sean estudiosos, que sean atléticos, o que
se vistan de cierta manera. Y todas las mañanas, cuando se visten y se preparan para ir a la
escuela, no se sienten cómodos con la ropa, o con las actividades que tienen más tarde, pero
siempre han escuchado lo que sus padres les dicen, así que siguen haciéndolo. Aquí está la razón
más importante sobre esto. Todo esto es normal; no significa que algo anda mal con ustedes. Sólo
están tratando de averiguar quiénes son. Eso es lo que se supone que deben hacer los adolescentes.
¿Qué creen que significa eso?

54 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Obtén ejemplos de los alumnos. Luego, continúa:

Lo bueno es que tenemos todo un conjunto de habilidades para ayudarles a sentirse más cómodos
escuchando y encontrándose a sí mismos. Por lo general, se conocen como "habilidades de
conciencia plena", o a veces "habilidades principales de conciencia plena", debido a que son muy
importantes. Estas habilidades también nos ayudan a permanecer enfocados en el momento
presente y pensar menos en lo que sucederá en el futuro o lo que sucedió en el pasado. Además,
estas habilidades ayudan a aumentar nuestra conciencia sobre nuestros pensamientos, sentimientos
e impulsos. Como lo muestra el segundo continuo en la guía de estudio 1.2, la confusión o la
distracción sobre ustedes mismos puede variar desde "siempre me siento totalmente cómodo/a y
estoy consciente de quién soy, cómo pienso y cómo me siento" (izquierda), a "no estoy para nada
cómodo/a ni consciente de quién soy, cómo pienso, y cómo me siento” (derecha). En este segundo
continuo, coloquen una X en la línea en donde ustedes se clasificarían. No tienen que compartir con
el resto de la clase en qué parte del continuo se encuentran.

IMPULSIVIDAD (HABILIDADES DE TOLERANCIA)

Puedes preguntar:

¿Qué creen que significa "impulsividad"? ¿Cuáles son algunos comportamientos impulsivos y qué los
lleva a ellos?

Escribe ejemplos en el pizarrón. Si la clase está teniendo problemas con las ideas, añade algunas (retar a
alguien en clase, no asistir a una clase, beber alcohol, usar drogas, regañar y gritar, azotar puertas, auto-
lesionarse, etc.). Luego, continúa:

A veces actuamos sin pensar las cosas o creemos que las hemos reflexionado bien, sin embargo, en
realidad son nuestras emociones las que están dirigiendo el espectáculo y no podemos tomar las
mejores decisiones. A veces los problemas no se pueden resolver inmediatamente, y tenemos que
sentir la angustia hasta que podamos resolver el problema. En el tercer continuo en la Guía de
estudio 1.2, coloquen una X donde creen que puedan estar entre los dos extremos: "Siempre tengo
control de mis comportamientos; estos nunca son impulsivos ni se basan en las emociones” versus “Mi
comportamiento está siempre fuera de control y es impulsivo o se basa en las emociones”. No es
necesario compartir en qué parte del continuo colocaron su marca.
Vamos a aprender un conjunto de habilidades llamadas "habilidades de tolerancia al malestar"
que nos ayudarán a superar crisis difíciles sin actuar impulsivamente ni empeorar la situación. El
malestar puede sentirse intolerable; por lo que estas habilidades nos ayudan a que el malestar sea
más fácil de tolerar en el momento cuando el problema no puede resolverse de inmediato, y
también nos ayudan a aceptar las cosas en nuestras vidas que no podemos cambiar ni ahora ni a
largo plazo. A medida que lleguemos a cada uno de estos módulos de habilidades, veremos a
profundidad mucho más acerca de estas habilidades.

PROBLEMAS DE RELACIÓN (HABILIDADES DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL)

Puedes preguntar:

¿Qué entendemos por "problemas de relación"?

 Sesión 1 55

Obtén ejemplos de los alumnos. Luego continúa:

Algunas veces puede ser muy difícil entender las relaciones. ¿Cómo equilibran cuánto dan con lo
que reciben en una relación? ¿Alguno de ustedes ha sentido que está dando demasiado en una
relación y después se sienten mal con ustedes mismos debido a esto?

Obtén ejemplos. Luego continúa:

¿Alguna vez se han preguntado si tienen derecho a pedir algo o decir que no cuando alguien les
pide un favor? Quizá no estén seguros sobre cómo pedir algo a alguien de manera firme. ¿Cómo
saben cuándo ceder y cuándo aceptar un no por respuesta? Aquí está la clave: todos nosotros
luchamos con estos problemas. En esta clase, aprenderemos un conjunto de habilidades de
relaciones llamadas: “Habilidades de efectividad interpersonal”, estas nos proporcionan orientación
para ayudarnos a obtener lo que queremos de la gente, también nos ayudan a mantener relaciones
saludables, así como mantener el auto-respeto. Así que, en el cuarto continuo de la Guía de estudio
1.2, coloquen una X donde se encuentren entre los dos extremos: “Tengo excelentes relaciones; me
siento genial conmigo mismo/a y siempre me siento cómodo/a pidiendo favores y diciendo que no”
versus “Mis relaciones son dispersas; creo que no tengo derecho de pedir favores a los demás y
siempre les doy a las personas lo que quieren porque si no lo hago soy una mala persona”.

Pregunta a los alumnos si tienen dudas hasta este punto. Indica lo siguiente:

A medida que avancemos al aprendizaje concreto de las habilidades, todo esto tendrá más sentido.

IDENTIFICACIÓN DE LAS METAS CONDUCTUALES

Identificar las metas conductuales puede ayudar a los alumnos a reconocer las áreas donde las habilidades
pueden ser útiles para ellos. En la parte inferior de la primera página de la Guía de estudio 1.2, en "Objetivos
del DBT STEPS-A: ¿Cuáles son tus objetivos?", pide a cada alumno que anote por lo menos un (y hasta
cinco) comportamiento para trabajar en aumentarlo y de uno a cinco comportamientos para trabajar en
disminuirlos. Explica a los alumnos que no tienen que cambiar todos estos comportamientos mañana y que
ellos pueden enfocarse en estos a lo largo del curso del año (o semestres). Deben consultar la lista de vez en
cuando para supervisar su progreso.

Revisión de la Guía de estudio 1.3. Opciones para resolver algún problema (5 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 1.3 en sus carpetas. Puedes guiar a la clase, a través del
siguiente ejemplo y obtener retroalimentación.

Aquí está lo que puede parecer una idea radical: cuando tienen un problema en la vida, hay cuatro
elecciones u opciones para responder a cualquier problema. Esas cuatro elecciones u opciones
están enumeradas en la parte superior de la Guía de estudio 1.3. Vamos a repasar las cuatro
opciones con un par de ejemplos, y luego si tenemos tiempo, podemos repasar estas opciones con
uno de sus ejemplos. Aquí está el primer ejemplo: ustedes están reprobando una materia, por lo que
están muy ansiosos por ello. Echemos un vistazo a las cuatro opciones.

Lee las opciones.

56 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

EJEMPLO1

La primera opción es que ustedes puedan resolver el problema. Una manera de hacerlo sería que
hablen con su profesor para obtener puntos extras o para encontrar otra forma de aumentar la
calificación. ¿Conocen alguna otra manera de cómo resolver este problema?
La segunda opción es sentirse mejor con respecto al problema. Pueden decirse que esta clase es
optativa y que no necesitan el crédito extra para el certificado, si ese es el caso. Con esto, quizás no
se preocupen por reprobar la materia.
La tercera opción es tolerar el problema. En esta opción, están aceptando y tolerando que no
realizaron el trabajo, y que reprobar la materia es una consecuencia natural de su esfuerzo. Sí, están
preocupados y deciden que van a tolerar esa preocupación acerca de cómo esta materia
reprobada les afectará a largo plazo.
La cuarta opción es lamentarse y posiblemente empeorar la situación. En esta opción, se sienten
muy mal por reprobar la materia y se enojan con el profesor, dejan que sus otras calificaciones
disminuyan, por lo que están a punto de reprobar el semestre completo.

EJEMPLO 2

Puede parecer en el primer ejemplo que la opción 1, o tal vez la opción 2, si la materia en verdad es
optativa, es la mejor manera de resolver el problema. Pero ahora vamos a considerar un ejemplo
diferente. ¿Y si acaban de enterarse de que uno de sus padres obtuvo una gran oferta de trabajo en
otro lugar y que tienen que mudarse a otra ciudad y escuela? Supongamos que intentaron la opción
1 y sus padres han dicho que no a todas sus ideas de resolución de problemas (quedarse con un
amigo para que puedan terminar la secundaria aquí, y así sucesivamente). Pueden intentar la
opción 2, pero es difícil sentirse mejor debido al hecho de tener que dejar a todos sus amigos y
empezar de nuevo en otra ciudad. Esta es una situación donde la opción 3 tal vez sea la mejor
opción (aceptar y tolerar que es aquí donde se encuentran ahora mismo). La opción 4 sería decirse
a ustedes mismos y a cualquiera que los escuchará una y otra vez que es injusto y que debe cambiar
la situación. Si continúan con la opción 4, en vista de que no hay posibilidad de que sus padres
cambiarán de opinión, pueden seguir lamentándose y sentirse mucho peor por el resto de sus vidas.
Además, con el tiempo todos dejarán de escucharlos, aun cuando las cosas que tengan que decir
sean válidas e importantes. Aunque la opción 3 no significa que no sientan ningún dolor, quiere decir
que su sufrimiento a largo plazo puede ser menos grave una vez que han aceptado la situación.
Cuando aprendemos las habilidades sobre la aceptación de la realidad, es probable que esto
tenga más sentido.
Esto es solo un avance de lo que veremos posteriormente. De esta manera es cómo vamos a
aplicar todas las habilidades que aprenderemos para resolver nuestros problemas. Esta clase tiene
que ver con el entendimiento de las opciones que tienen y decidir cómo responder correctamente
mediante el uso de un comportamiento hábil cuando se enfrentan a un problema. O, más
específicamente, esta clase enseña las habilidades que necesitan para decidir e implementar
cualquiera de estas opciones que se mencionaron con anterioridad.

Revisión de la Guía de estudio 1.4. Programa de clases (2 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la guía de estudio 1.4. Esta es una lista de las habilidades que se enseñarán
cada semana. Los alumnos pueden usar esta información para leer con anticipación el material de la siguiente
semana o para ponerse al día, en dado caso que hayan faltado a una clase. Asimismo, puedes indicarles que
cada una de las 4 áreas de habilidades discutidas con anterioridad se encuentra en la lista y se cubrirán en un

 Sesión 1 57

módulo: Conciencia plena, Tolerancia al malestar, Regulación emocional y Efectividad interpersonal. Dado
que las habilidades de conciencia plena son las habilidades “principales” y los componentes importantes de
cada una de las otras habilidades, se revisará el módulo de Conciencia plena antes de que inicie cada módulo
de habilidades subsecuente.

Revisión de los criterios de evaluación (3 minutos)

Si los alumnos están siendo evaluados o calificados para la clase de DBT STEPS-A, revisa los criterios de
evaluación en este momento. Presta atención a cuando se entreguen las pruebas, como se muestra en la Guía
de estudio 1.4.

Preguntas (5 minutos)

Da a los alumnos la oportunidad de hacer preguntas. Puedes explicar a la clase que, por lo general, se
asignarán ejercicios de fortalecimiento al final de cada clase, sin embargo, no habrá ninguna para el día de
hoy, aparte de pensar un poco más acerca de las metas para los comportamientos que hay que aumentar y
disminuir, así como identificar algunas más.

Ejercicio de construcción de cohesión en clase: Ordena la palabras (20 minutos)

Identifica el número de alumnos en tu clase. Luego, encuentra la palabra correspondiente (o palabras) de la
tabla de ejercicio de cohesión en clase (ver la Figura L1.1) para el número de alumnos en tu clase.
Escribe las letras de cada palabra en hojas de papel individuales (una letra por hoja). Para las clases más
grandes, habrá más de una palabra. En estos casos, las letras para cada palabra deben estar escritas en hojas de
diferentes colores. Por ejemplo, las palabras para el número 15 son CONCIENCIA PLENA. Las letras C-O-
N-C-I-E-N-C-I-A deben estar escritas en hojas de un color, y las letras P-L-E-N-A deben estar en hojas de
otro color.
Entrega una letra a cada alumno de la clase. Una vez que todas las letras se hayan repartido, a los
alumnos que tengan hojas del mismo color, pide que formen un equipo. Brinda las siguientes instrucciones:

Este ejercicio se llama “Ordena las palabras”. Su trabajo es descifrar la palabra (o palabras) que está
en desorden relacionada con el programa DBT STEPS-A.

Para las clases con una sola palabra, explica:

Antes de que comiencen a trabajar en su palabra, cada uno de ustedes deberá presentarse con el
grupo y mencionar una cosa que hayan disfrutado durante las vacaciones de verano. Recuerden
que aquello que dicen debe permanecer dentro del salón de clases como se mencionó
anteriormente en las reglas.

Para las clases con palabras múltiples, explica:

Formen un pequeño grupo con los otros miembros de la clase que tengan hojas del mismo color.
Antes de que su equipo comience a descifrar la palabra, cada uno de ustedes deberá presentarse
al grupo y mencionar una cosa que hayan disfrutado durante las vacaciones de verano. Recuerden
que aquello que dicen debe permanecer dentro del salón de clases como se mencionó
anteriormente en las reglas.
Si su grupo resuelve el ejercicio de “Ordena las palabras”, entonces tendrán que unirse a otro
grupo. Sin embargo, deberán presentarse primero con los miembros de ese grupo y compartir con

58 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Tamaño
de la

clase
5 M E T A S
6 C R I S I S
7 T O L E R A R
8 M A L E S T A R
9 E M O C I O N E S
10 D I A L É C T I C A
11 H A B I L I D A D E S
12 I M P U L S I V I D A D
13 I N T E R P E R S O N A L
14 T O M A D E D E C I S I Ó N
15 C O N C I E N C I A P L E N A
16 C L A S E S I N C R Í T I C A S
17 T O M A D E H A B I L I D A D E S
18 A T E N T O A U N A S O L A C O S A
19 A M B I E N T E S I N C R Í T I C A S
20 D I Á L E C T I C A C O N D U C T U A L
21 R E G U L A C I Ó N D E E M O C I O N E S
22 D E S R E G U L A C I Ó N E M O C I O N A L
23 C O M P O R T A M I E N T O S O B J E T I V O
24 E F E C T I V I D A D I N T E R P E R S O N A L
25 E N T R E N A M I E N T O E N T R E P A R E J A S
26 T O M A Y P R Á C T I C A D E H A B I L I D A D E S
27 E J E R C I C I O S D E C O N C I E N C I A P L E N A
28 C A P A C I D A D P A R A T O M A R D E C I S I O N E S

FIGURA L1.1. Diagrama del ejercicio de cohesión en clase.

ellos algo que hayan hecho recientemente durante las vacaciones escolares. Deben compartir con
el grupo, cuál fue la palabra de su grupo, y esto quizá les ayude a ellos a descifrar la palabra actual.

Una vez que resolvieron todas las palabras reúne a los grupos, y haz que el grupo completo descifre el
orden de las palabras. Después de que los alumnos hayan finalizado este último ejercicio, felicítalos, y
menciona que este curso les proporcionará muchas oportunidades para que logren conocerse y trabajar en
equipo, y así ayudarse mutuamente.

 SESIÓN 2

Dialéctica







RESUMEN

A fin de entender las habilidades de DBT STEP-A, que han sido adaptadas de la segunda edición del DBT
Skills Training Manual (Linehan, 2015a) y del DBT Skills Manual for Adolescents (Rathus and Miller,
2015), es importante que los alumnos tengan una comprensión básica de la dialéctica. La comprensión de la
dialéctica permite a los alumnos darse cuenta que existe más de una manera de ver una situación.

PUNTOS PRINCIPALES

1. La dialéctica da por sentado que siempre hay más una manera de ver una situación y que dos cosas que
parecen opuestas pueden ser verdaderas.
2. La dialéctica ayuda a los alumnos a alejarse del pensamiento “una de dos”, “siempre – nunca”, o “blanco o
negro” a un pensamiento más equilibrado.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 2.1. Dialéctica: ¿Qué es? ¿Cuál es el problema?
• Guía de estudio 2.2. Pensamiento dialéctico: guía sobre “Cómo hacerlo”
• Ejercicio de fortalecimiento 2.3. Práctica para pensar y actuar de manera dialéctica
2. Carpetas o guías de estudio adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que
asistan a las clases sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.

PREPARACIÓN

1. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.
2. Revisa el plan de la sesión, así como las guías de estudio para esta sesión.

59
60 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Introducción de las ideas principales (7 minutos)

• Discusión: Dialéctica (35 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 2.1. Dialéctica: ¿Qué es? ¿Cuál es el problema? (15 minutos)
o Ejercicio en clase: Hallar la síntesis – El camino del medio (10 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 2.2. Pensamiento dialéctico: Guía sobre “Cómo hacerlo” (10 minutos)
• Resumen de la sesión (3 minutos)
! La dialéctica nos dice que hay más de una manera de ver una situación y ayudarnos a salir de ese
pensamiento dicotómico, es decir “todo o nada”, “blanco o negro”.
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (5 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 2.3. Práctica para pensar y actuar de manera dialéctica
o Revisa el proceso paso por paso para ayudar a los alumnos a que entiendan cómo respetar la
dialéctica.

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Introducción a las ideas principales (7 minutos)

Da la bienvenida a la clase y comienza con una breve revisión de la Sesión 1:

En la primera sesión hablamos de cuatro problemas que a menudo tienen los adolescentes y las
habilidades que estaremos aprendiendo para ayudar a resolver esos problemas. ¿Quién recuerda
cuáles son? Si no los recuerdan, pueden consultar la Guía de estudio 1.2.

Si es necesario, refresca la memoria de los alumnos para que respondan: dificultad para el manejo de las
emociones (habilidades de regulación emocional); confusión sobre sí mismo o distracción (habilidades de
conciencia plena); impulsividad (habilidades de tolerancia al malestar); y problemas de relación (habilidades
de efectividad interpersonal). Luego, pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda sobre cualquiera de los
materiales que se cubrieron en la Sesión 1.
Ahora escribe "DBT STEPS-A" y "Dialéctica" en el pizarrón. Explica:

Hoy vamos a hablar de un concepto que es la base de todo lo que vamos a aprender a lo largo del
año: "dialéctica". Como les dije en la Sesión 1, el nombre completo de DBT STEPS-A es el
Entrenamiento de Habilidades para la Terapia Dialéctica Conductual para la Solución de Problemas
Emocionales en Adolescentes. En su mayor parte, el origen de las habilidades no es relevante, pero sí
es muy importante tener una comprensión del término "dialéctica" y cómo puede afectar nuestras
formas de pensar y actuar. Así que, en esto nos vamos a enfocar el día de hoy.

Subraya la palabra “Dialéctica” en el pizarrón.

 Sesión 2 61

Discusión: Dialéctica (35 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 2.1. Dialéctica: ¿Qué es? ¿Cuál es el problema?

(15 minutos)

Explica:

La dialéctica es una filosofía, una forma de pensar o una visión del mundo. ¿Alguien en la clase ha
oído hablar de la dialéctica? ¿Alguien sabe lo que significa?
La “dialéctica” es un método para analizar y discutir ideas opuestas con el fin de encontrar una
síntesis. Básicamente, lo que la dialéctica nos enseña es que nadie tiene la verdad absoluta en una
situación, así que debemos permitirnos ver la verdad en ambos lados de un argumento.
Así que para empezar, vamos a analizar cómo esta forma de pensar puede ser una habilidad útil
para nosotros. No es raro que nos quedemos atrapados en el pensamiento "blanco o negro" o "todo
o nada". O podemos encontrarnos usando las palabras "siempre" o "nunca" cuando entramos en una
discusión o argumento. Cuando lo hacemos, terminamos tomando una posición extrema,
poniéndonos tercos, por el lado que creemos que es completamente correcto, y creyendo que otras
personas están completamente equivocadas. Lo que suele suceder, entonces, es un argumento que
nadie gana, logrando que cada uno se instale más en su posición. Por lo tanto, descubrimos que
estamos atorados o estancados. ¿A alguien le suena familiar? El pensamiento dialéctico nos
mostrará cómo desestancarnos de nosotros mismos y de los demás.

Lee (o pide a un alumno que lea) los primeros cinco puntos en la Guía de estudio 2.1. Obtén ejemplos de
la clase con cada punto (o parte de un punto).

“Siempre existe más de una forma de ver la situación…”: Es importante observar una situación
desde múltiples perspectivas. Esto no significa que ustedes estarán automáticamente de acuerdo
con la otra persona o perspectiva. Simplemente les permite mantener dos o más perspectivas al
mismo tiempo.
". . . y más de una forma de resolver el problema": Una vez más, si podemos ver una situación
desde múltiples perspectivas, podemos comenzar a identificar diferentes maneras de resolver el
problema. “Todas las personas tienen problemas únicos y diferentes puntos de vista”: Estamos
aumentando nuestra capacidad de entender la experiencia de otras personas en una situación,
incluso si es diferente de nuestra experiencia. Ni nosotros ni las otras personas estamos bien o mal;
simplemente somos diferentes.
"El cambio es la única constante": ¿Pueden pensar en algo que permanezca sin cambios en su
vida? Cada día, cada momento, las cosas están cambiando. Constantemente estamos
aprendiendo cosas nuevas. Nuestros cuerpos están cambiando, aunque sólo a nivel molecular. El
cambio es constante. Para algunas personas, el cambio es una cosa realmente difícil de tratar. El
pensamiento dialéctico nos ayuda a recordar que nada en la vida sigue siendo igual. Esto no
significa que las cosas siempre empeoren; que sería un pensamiento no dialéctico. Significa que las
cosas simplemente cambian, ya sea para bien o para mal y, luego, cambiarán de nuevo.
“Dos cosas que parecen (o son) opuestas pueden ser verdaderas": ¿No es igual que la relación
con sus padres? Algunos días los aman, otros días no los soportan, y ambas son verdades: Pueden
tanto amar como odiar a sus padres, incluso en el mismo momento por la misma situación. Del mismo
modo, pueden entender la perspectiva de alguien y no estar de acuerdo con esa persona al mismo
tiempo. Aquí es cuando debemos "aceptar las diferencias" y dejar el tema.

62 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

“Intentar respetar la verdad en ambos lados del conflicto es la mejor estrategia . . . Eviten ver el
mundo en ‘blanco o negro’ o ‘todo o nada’…": Pensar de manera extrema es a menudo lo que hace
que las personas se queden estancadas o inflexibles en ciertas situaciones. Entonces, ¿cómo puede
la dialéctica desestancarnos? Es al tratar de encontrar y respetar la verdad en dos opuestos.
Llamamos a esto “encontrar la síntesis" o “encontrar el camino del medio". El camino del medio no es
un compromiso; un compromiso entre el blanco y el negro sería gris. En cambio, el camino del medio
que estamos buscando se ve como lunares en blanco y negro o un tablero de ajedrez. Algunos
ejemplos son: “Estoy haciendo lo mejor que puedo, y necesito esforzarme más”, “Pueden aceptarse
a ustedes mismos por lo que son ahora, Y querer cambiar”.

EJERCICIO EN CLASE: HALLAR LA SÍNTESIS – EL CAMINO DEL MEDIO (10 MINUTOS)

Entonces, ¿cómo funciona realmente lograr desestancarse? Veamos un ejemplo: Quieren quedarse
fuera hasta la medianoche, y sus padres quieren que estén en casa a las 10 pm. ¿Cómo encuentran
una síntesis?

Ayuda a guiar la discusión de la clase sacando primero las opiniones del adolescente (anótalas en un lado del
pizarrón); luego haz que los alumnos generen lo que piensan que podría ser la perspectiva de los padres
(anótelas del otro lado del pizarrón); y finalmente logra que la clase trabaje para encontrar una síntesis que
respete ambos lados de la dialéctica (escribe esto en el centro). Por ejemplo:

Opinión del adolescente: “Quiero pasar el rato con mis amigos y no perderme las actividades/
socializar”.
Opinión de los padres: “Queremos que estés seguro/a; no sabemos dónde estás, con quién estás ni qué
harás; nos quedaremos despiertos y preocupados hasta que llegues a casa; y ambos tenemos
compromisos al día siguiente por la mañana”.
Posibles síntesis: El adolescente invita a sus amigos a su casa y todos pueden quedarse hasta tarde; el
adolescente lleva un teléfono celular; los padres del adolescente hablan con los padres de los otros
chicos; el adolescente llega a casa a las 10 P.M.; y los padres validan qué tan enojado o triste está el
adolescente y averiguan cómo el adolescente podría pasar tiempo con sus amigos en otra ocasión
cuando los padres no tengan compromisos al día siguiente por la mañana.

Explica:

La clave aquí es que no sólo estamos buscando formas de compromiso (tal como conseguir que los
padres dejen que el adolescente llegue hasta las 11:00 P.M.). Estamos tratando de reconocer las
preocupaciones de cada persona y encontrar una solución que podría satisfacer las necesidades de
cada persona. Así que con este ejemplo, si ustedes fueran el adolescente, podrían ir a casa y
trabajar esto con sus padres para que ambos pudieran entender el lado de la otra persona. Esto no
significa automáticamente que van a quedarse fuera de casa hasta tarde. El objetivo aquí es ver
que hay múltiples maneras de desestancarse respetando y comprendiendo a ambos lados.

Si el tiempo lo permite, en la clase se puede trabajar a través de un ejemplo ofrecido por un alumno en el
salón de clases que esté estancado y que tenga dificultades para ver otra perspectiva (por ejemplo, un evento
familiar próximo, castigo reciente o pérdida de privilegios, desacuerdo con un adulto o un compañero que no

 Sesión 2 63

está en el salón, conflicto personal al tomar una decisión que tenga que ver con el colegio, el trabajo o con
actividades después de la escuela).
Lee los cuatro puntos que se encuentran en la parte inferior de la Guía de estudio 2.1 con los alumnos y
dales un momento para que agreguen sus propios ejemplos de dialéctica. Luego, pide voluntarios que
compartan sus ejemplos, dándoles muchos ánimos. Otros ejemplos de la dialéctica incluyen dos aparentes
opuestos (por ejemplo, tímido y amistoso, asustado y duro, estudioso y fiestero, perezoso y motivado).

Revisión de la Guía de estudio 2.2. Pensamiento dialéctico: guía sobre “Cómo hacerlo” (10
minutos)
Explica a los alumnos:

Ahora vamos a revisar algunas formas específicas en las que ustedes pueden practicar de manera
activa para tener un pensamiento más dialéctico. Vamos a leer estos puntos uno por uno.

Lee cada uno de los primeros siete puntos numerados en la Guía de estudio 2.2, o pide voluntarios que
lean en voz alta. Resalta los puntos como se indica a continuación. Pide ejemplos adicionales.

1. “Muévete a un pensamiento ‘ambos-y’ y aléjate de un pensamiento ‘una de dos’. . . "El primer

paso hacia este objetivo es tomar conciencia de las formas extremas de pensar. Otra forma útil de
hacerlo es notar cuando usan la palabra PERO: "Agradezco tu ayuda de ayer, PERO lo que dijiste no
tenía sentido para mí". ¿Qué creen que la persona va a escuchar? Es probable que él o ella sólo
escuche: "Lo que decías no tenía sentido para mí". La persona puede ponerse rápidamente a la
defensiva y que no registré para nada tu agradecimiento. La palabra PERO puede funcionar a veces
como un borrador gigante que elimina cualquier cosa que llegó antes de él. Una manera más
efectiva y dialéctica de comunicarse es reemplazando la palabra PERO con la palabra Y:
"Realmente agradezco tu ayuda de ayer, Y lo que estabas diciendo no tenía sentido para mí".

Haz que los alumnos elaboren otros ejemplos de cómo la palabra Y puede reemplazar a la palabra PERO.

2. “Práctica la observación de todos los lados de la situación y todos los puntos de vista…” ¿Qué
significa encontrar el “fondo de la verdad ", aunque sea pequeño, en el otro lado de un argumento?
Por ejemplo, sus padres no les permiten hacerse un “piercing” o perforación porque tienen miedo de
que se infecten. Ustedes conocen a muchas personas que se han hecho una perforación y no han
tenido una infección y, sin embargo, existe verdad en su preocupación; ya que podría darse el caso.
3. “Recuerda: nadie tiene la verdad absoluta. Sé abierto/a a las alternativas” Esto significa que
siempre hay ideas y pensamientos alternativos. No existe una manera o respuesta correcta. Siempre
pueden preguntar “¿Qué se está omitiendo?” o “¿Cómo puedo sacar el otro lado?” Reconocer el
otro lado no significa que tienen que estar de acuerdo con este. Les permite observar cada
perspectiva. Esto es similar a encontrar el fondo de la verdad en todos los lados del argumento.
4. “Utiliza afirmaciones como… ‘yo siento…’ en lugar de afirmaciones como ‘tú eres…’ ‘tu
deberías…’ o ‘es lo que hay’”. Es importante practicar el uso de un lenguaje sin reproches. Esto
disminuirá el nivel de actitud defensiva de la otra persona y hará que él o ella sea capaz de
escuchar lo que estás diciendo. Hay una diferencia entre decir: "Siempre me ignoras, eres grosero y

64 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

me haces sentir como una porquería", y decir: "Siento que no me escuchan, me siento ignorado y
herido". Vean si pueden reconocer la diferencia en cómo estas afirmaciones afectan a la otra
persona.

Si el tiempo lo permite, realiza el siguiente ejercicio: Haz que cada alumno identifique rápidamente a un
compañero con el cual trabajar. Enseña a los alumnos a decir algo a sus compañeros de manera similar al
ejemplo que se acaba de usar (por ejemplo, "¡Nunca me escuchas, y no puedo soportarlo!"), luego pídeles
que digan lo mismo otra vez utilizando las afirmaciones “Yo siento. . .” (por ejemplo, “Me siento frustrado
cuando trato de hablar contigo y parece que no me estás prestando atención porque estás viendo tu teléfono”).
Obtén retroalimentación de los alumnos con respecto a si notaron alguna diferencia en sus propias reacciones
a las dos afirmaciones. Si todavía hay tiempo, haz que los alumnos cambien de papeles y repitan el ejercicio.

5. “Acepta que las opiniones diferentes pueden ser válidas, incluso si no concuerdas con ellas…”
Este es otro ejemplo de reemplazar la palabra PERO con la palabra Y. Noten la importancia de dejar
de lado la palabra PERO en este tipo de declaraciones: “Puedo ver tu punto de vista, PERO no estoy
de acuerdo con él” versus “Puedo ver tu punto de vista, Y está BIEN que no esté de acuerdo con él”.
6. “Revisa tus suposiciones. No asumas que sabes lo que los demás están pensando…” Uno de los
errores más grandes que la gente comete es que asumimos saber exactamente lo que alguien
pensaba o pretendía, a pesar de lo que pudieran haber dicho o hecho. Es importante verificar los
hechos con las demás personas, en lugar de hacer suposiciones sobre el significado o la intención.
7. “No esperes que los demás sepan lo que estás pensando…” Debemos comunicar nuestros
propios pensamientos e intenciones cuando creemos que éstos pueden ser malinterpretados.

Haz que los alumnos resuelvan el ejercicio de práctica en la parte inferior de la Guía de estudio 2.2, y
luego pide voluntarios que compartan sus respuestas.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Felicita al grupo: Expresa a los alumnos lo orgulloso que estás de ellos por haber participado con excelentes
ejemplos y por haber trabajado duro para aprender nuevos conceptos. Luego, revisa los puntos principales de
la dialéctica:

Hay más de una manera de ver una situación o resolver un problema, y aceptar opiniones diferentes
puede ser legítimo, incluso si no están de acuerdo con ellas. La dialéctica nos ayuda a
desprendernos del pensamiento dicotómico, es decir pensamientos blanco-o-negro/ todo-o-nada.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 2.3. Práctica para pensar y actuar de manera dialéctica

En el ejercicio de fortalecimiento 2.3 se le pide a los alumnos que identifiquen dos situaciones en las que no
pensaron o actuaron dialécticamente. Luego, los alumnos deben responder a las preguntas correspondientes
sobre cada situación. Lee la hoja con los alumnos, preguntando si tiene sentido para ellos y si hay alguna
duda. Luego, di:

 Sesión 2 65

Es importante que resuelvan el ejercicio de fortalecimiento y lleguen a clase con su información

escrita. Se espera que compartan lo que hicieron con el grupo. En general, pueden practicar su
ejercicio en tantas cosas diferentes como quieran, pero deben hacer al menos una que estén
dispuestos a compartir con la clase.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 3

Conciencia plena
Mente Sabia

RESUMEN

Las habilidades de conciencia plena son esenciales para el plan de estudios de DBT STEPS-A y apoyan todas
las otras habilidades enseñadas. La idea fundamental es crear conciencia en nuestra vida cotidiana, y aprender
a tener el control sobre nuestras mentes, en lugar de dejar que nuestras mentes tengan el control sobre
nosotros (vivir nuestras vidas con conciencia plena, en vez de inconscientemente). Hay tres estados de la
mente: la Mente Racional, la Mente Emocional, y la Mente Sabia. La Mente Sabia es la síntesis de la Mente
Emocional y la Mente Racional. Todo el mundo tiene sabiduría interna.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Aprender a vivir simplemente este momento único significa liberarnos del pasado y del futuro.
2. Hay tres estados de la mente: la Mente Racional, la Mente Emocional y la Mente Sabia.
3. Todas las personas tienen un pozo de sabiduría interna.

MATERIALES

1. Guía de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 3.1. Conciencia plena: Apodérate de tu mente
• Guía de estudio 3.2. Conciencia plena: ¿Por qué molestarse?
• Guía de estudio 3.3. Conciencia plena: Los tres estados de la Mente
• Guía de estudio 3.4. Practica la Mente Sabia
• Guía de estudio 3.5. Practica observándote a ti mismo en los tres estados de la mente
2. Carpetas o guías de estudio adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que
asistan a las clases sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario de DBT STEPS-A.

66
 Sesión 3 67

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 2.3. Practica pensar y actuar de manera dialéctica
o Compartir con los compañeros
o Compartir con la clase
• Introducción de las ideas principales: ¿Qué es la conciencia plena, y por qué molestarse? (9 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 3.1. Conciencia plena: Apodérate de tu mente (4 minutos)
o Falta de conciencia plena
o La conciencia plena requiere práctica
o La conciencia plena es como entramos a la Mente Sabia
! Revisión de la Guía de estudio 3.2. Conciencia plena: ¿Por qué molestarse? (5 minutos)
o Beneficios de ser consciente
□ Aumenta el control y las elecciones
□ Reduce el sufrimiento
□ Aumenta la atención
□ Aumenta la compasión
□ Mejora la salud
• Discusión: Estados de la mente (26 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 3.3. Conciencia plena: Los tres estados de la Mente (18 minutos)
o Mente Emocional
o Mente Racional
o Mente Sabia
! Ejercicio en clase con la Guía de estudio 3.4. Practica la Mente Sabia (8 minutos)
• Resumen de la sesión (1 minuto)
! La conciencia plena es estar consciente del momento presente y poner tu mente donde lo desees.
! Revisión breve de los tres estados de la mente (4 minutos)
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (4 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 3.5. Practica observándote a ti mismo en los tres estados de la mente
o Identificar durante esta semana las ocasiones en las que se encontraron en la Mente Emocional, la
Mente Racional y la Mente Sabia.
! Guía de estudio 3.4. Conciencia plena: Practica la Mente Sabia
o Escoger dos prácticas para la Mente Sabia de la Guía de estudio 3.4. para realizar entre el día de
hoy y la clase siguiente.
! Tarjetas diario de DBT STEPS-A
o Presenta a los alumnos la tarjeta diario y explica cómo completarla durante la semana.
68 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 2.3. Practica pensar y actuar de manera dialéctica

COMPARTIR CON LOS COMPAÑEROS (5 MINUTOS)

Divide a los alumnos en pares para la revisión del ejercicio de fortalecimiento. Orienta a los alumnos:

Realizarán un montón de trabajo en equipo y parejas durante todo el año, y en un momento u otro,
todos tendrán la oportunidad de trabajar con todos en la clase.

Repasa brevemente la dialéctica y el pensamiento dialéctico. Pregunta a los alumnos:

¿Quién puede compartir lo que aprendimos la semana pasada sobre la dialéctica y el pensamiento
dialéctico?

Proporciona comentarios y respuestas correctas según sea necesario. Ahora da instrucciones a las parejas de
alumnos para que compartan entre sí lo que hicieron para su asignación del ejercicio de fortalecimiento,
pensando y actuando dialécticamente. Después de 4 minutos, indica a cada pareja que escoja un ejemplo del
ejercicio del compañero que les gustaría compartir con la clase.

COMPARTIR CON LA CLASE (5 MINUTOS)

Haz que los alumnos se unan de nuevo en un solo grupo, y pide que compartan ejemplos de las situaciones
que experimentaron en las cuales tuvieron que practicar pensar de manera dialéctica. Pregunta
específicamente qué pasos se llevaron a cabo, resuelve los problemas y corrige según sea necesario. Refuerza
la confianza de cualquier alumno que comparta su experiencia, diciéndole que realmente se esforzó o
simplemente dándole las gracias. Si es apropiado, pregunta a los alumnos qué cosas podrían hacer de manera
diferente si intentaran realizar esta actividad de nuevo. Dependiendo del tamaño de la clase, es posible que no
puedas obtener ejemplos de cada equipo. Recoge las hojas del ejercicio de fortalecimiento de los alumnos
para revisarlas, y si es necesario proporciona más información.

Introducción a las ideas principales: ¿Qué es la conciencia plena y por qué molestarse?
(9 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 3.1. Conciencia plena: Apodérate de tu mente (4 minutos)

Pide a los alumnos que consulten la Guía de estudio 3.1. Explica:

La conciencia plena tiene dos elementos, y brevemente revisaremos cada uno.

Escribe los siguientes puntos en el pizarrón:

1. Mente abierta: estar presente y participar plenamente en el momento (estar "en la zona").
2. Mente enfocada: enfocar de manera intencional la atención en una cosa en el momento.

 Sesión 3 69

Continúa:

En general, la "conciencia plena" enfoca la mente en el momento presente, sin críticas y sin tratar de
cambiarla. Ser conscientes es estar alertas y atentos de lo que está sucediendo dentro de ustedes y
a su alrededor. Están experimentando la realidad como es verdaderamente. Y lo más importante es
que la práctica de la conciencia plena es la tarea continua de traer la mente de nuevo al momento
presente sin juzgarlo.

• Se trata de aprender a tener el control de sus propios pensamientos, emociones y

comportamientos, en lugar de que estos los controlen a ustedes.
• Se trata de poner su mente donde quieran que esté. Hacer esto puede conducirnos a la
libertad de no preocuparnos sobre el futuro ni arrepentirnos del pasado, como preocuparse
todo el día, todos los días durante semanas sobre un examen futuro, o sentirse tristes todo el
tiempo por una amistad que terminó hace 3 meses.

Pregunta:

Si no pueden enfocarse en el presente, ¿por qué podría convertirse en un problema?

Discute las respuestas. Luego pregunta:

¿Alguien puede describir un momento en el que se dio cuenta de que estaba tomando decisiones o
haciendo cosas sin pensarlo? Tal vez, ¿parecía que sus emociones estaban tomando todas las
decisiones?

Permite que los alumnos proporcionen uno o dos ejemplos. Enfatiza:

La conciencia plena nos ayudará a ser conscientes de cuando suceden cosas como estas. Cuando
están plenamente conscientes del momento presente, también están conscientes tanto interna (es
decir, de sus sensaciones físicas, pensamientos, sentimientos e impulsos) como externamente (de lo
que ocurre a su alrededor). Pueden poner su mente, su atención, donde quieran.

Revisión de la Guía de estudio 3.2. Conciencia plena: ¿Por qué molestarse? (5 minutos)

BENEFICIOS DE SER CONSCIENTE

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 3.2. Luego, pregunta:

¿Alguien recuerda un momento en el que no pudieron controlar su atención y esto causó

problemas? Por ejemplo, ¿tener que presentar un examen después de romper con algún novio o
alguna novia?

Refiere a los alumnos a que consulten los puntos enumerados en la Guía de estudio 3.2. Pide a un alumno que
lea cada punto y discute. Puedes decir:
70 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Los puntos 1 y 4 nos dicen que ser conscientes puede ayudarnos a controlar nuestras mentes, en
lugar de que nuestras emociones tengan el control, o que seamos tan inconscientes que ni siquiera
nos demos cuenta de lo que estamos haciendo o en dónde nos encontramos. Cuanto más control
tenemos, más opciones tenemos.
Lo que el punto 2 nos dice es que al ser más conscientes, podemos disminuir el tiempo que
pasamos con nuestras emociones en control, y por lo tanto podemos disminuir nuestro sufrimiento
emocional.
Lo que nos dice el punto 3 es que a medida que aprendamos las habilidades de conciencia
plena, aprenderemos a tomar decisiones de manera consciente.
Lo que nos dice el punto 5 es que cuanto más atentos o conscientes estemos, menos críticos
seremos. Esto puede ayudarnos a ser más compasivos, en lugar de juzgarnos y juzgar a los demás.
Lo que nos dice el punto 6 es que ser consciente también significa enfocarse en el presente y no
en el pasado ni en el futuro. Esto en sí puede ayudar a disminuir el estrés; por consiguiente, menos
estrés puede dar como resultado una mejor salud en general.

FALTA DE CONCIENCIA PLENA

Pregunta:

¿Se han dado cuenta que a veces llegan a su próxima clase o llegan a casa de la escuela, y no
recuerdan cómo llegaron ahí? ¿No recuerdan haber bajado por el pasillo o haber cruzado la calle?
Estos son ejemplos de la "falta de conciencia plena", es decir, de no estar consciente en el momento
presente, de hacer las cosas en piloto automático. Esto es lo opuesto de nuestro objetivo en la
conciencia plena. ¿Alguien puede dar ejemplos de cuándo o cómo esto podría ser problemático?

Pide a los alumnos que den ejemplos, o usa lo siguiente:

1. Tienes 3 días de retraso en una tarea y has estado evitando a tu maestro para que no tengas que
discutirlo con él. Si vas caminando de manera inconsciente y no estás prestando atención al
profesor, podrías encontrarte directamente con él en los pasillos o caminar por enfrente de su
oficina. O podría ser un exnovio o exnovia que estás tratando de evitar.
2. Recién te enteraste que debes comer comida sin gluten, y mientras estás en la tienda agarrando
un bocadillo con tus amigos, sin pensarlo tomas tu merienda habitual o comes el refrigerio de tus
amigos, y antes de que te des cuenta, ya estás enfermo del estómago.

LA IMPORTANCIA DE LA PRÁCTICA DE LA CONCIENCIA PLENA

Enfatiza:

Las habilidades de conciencia plena llevan práctica. Debido a que este es un conjunto tan
importante de habilidades básicas, y es necesario para todas las otras habilidades, volveremos a
retomarla varias veces durante el curso de la clase. ¡Además, al igual que cualquier habilidad,
cuanto más practiquen la conciencia plena, se volverán mejores llevándola a cabo!
 Sesión 3 71

Discusión: Estados de la mente (26 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 3.3. Conciencia plena: Los tres estados de la Mente (18
minutos)

Explica:

Una meta de la conciencia plena es aprender a entrar y usar la "Mente Sabia". La Mente Sabia es la
sabiduría inherente que está dentro de todos nosotros. Todas las personas tienen sabiduría interna,
pero para algunos, encontrar dicha sabiduría puede ser muy difícil.

Dibuja dos círculos superpuestos en el pizarrón, parecidos a los círculos en la Guía de estudio 3.3. Continúa:

Hay tres estados de la mente. La "Mente Sabia" es una síntesis o equilibrio entre la “Mente Racional” y
la "Mente Emocional". La meta no es deshacerse de la razón o de las emociones; el objetivo es
mantener o visualizar las dos simultáneamente y responder a ambos lados.

Etiqueta y completa cada área mientras las describes como se explica más adelante.

MENTE EMOCIONAL

La Mente Emocional es el estado de la mente cuando sus emociones están controladas; es decir
que ustedes influyen y controlan su pensamiento, su conducta, y sus impulsos a actuar o decir cosas.
Los hechos, la lógica y la razón no son importantes, quedan descartados.

A modo de ejercicio, haz que los alumnos realicen una lista de emociones. Pide a los alumnos que
formen parejas. Pide a cada pareja que elabore una lista de emociones (todo tipo de emociones, por ejemplo,
felicidad, alegría, amor, satisfacción, entusiasmo, sorpresa, orgullo, tristeza, enojo, celos, envidia, temor,
ansiedad, vergüenza, culpa). Cuando los alumnos terminen, pídeles que cuenten el número de emociones
positivas o neutrales y luego el número de emociones negativas o dolorosas que hayan mencionado. Luego,
haz que cuenten el número total de emociones y que escriban dos fracciones (por ejemplo, 7/15 positivas,
8/15 negativas).
Analiza:

¿Qué notaron sobre sus listas de emociones?

Pide a los alumnos que proporcionen sus comentarios o retroalimentación. Entonces, di algo como esto:

A menudo cuando se les pide a las personas que elaboran una lista de emociones, es común que
enumeren muchas más emociones negativas o dolorosas que emociones positivas. Comúnmente, las
personas prestan más atención a las emociones dolorosas que hay en ellas mismas y en los demás. Si
queremos ver más emociones positivas en nosotros mismos y en la gente que nos rodea, debemos
estar seguros de que las estamos observando y comentando. Es útil estar consciente de todas
nuestras emociones.

Pide a los alumnos que compartan sus listas de emociones y que elaboren una lista en el pizarrón junto al
círculo de "Mente Emocional". Luego, continúa:
72 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Las emociones pueden ser beneficiosas. Sin emociones, no tendríamos grandes obras de arte,
poemas, historias de amor o películas que todos disfrutamos. Si una mujer está altamente emocional
el día de su boda, es aceptable y esperado. Ser emocional no es lo que queremos decir con la
Mente Emocional. La Mente Emocional es lo que sucede cuando toda la razón desaparece y las
emociones están en control total. Ahí es cuando aparece la “Novia neurótica” o “psicópata”. Otro
ejemplo puede ser después de que el equipo de fútbol soccer donde juegas perdió en los
regionales, y las emociones de todos son altas. Los jugadores están enojados y tristes. Después del
juego, su mamá o papá llegan y les dicen, "Buen juego, si hubieras podido bloquear solo un poco
más de esos pases, hubiéramos tenido una oportunidad”. Esto los hace sentir aún más enojados, y
comienzan a gritarle a sus padres, justo en medio del estacionamiento y tiran su botella de agua al
coche. Sus emociones están dirigiendo el espectáculo.

Obtén otros ejemplos de cuándo no sería bueno encontrarse en la Mente Emocional. O utiliza los ejemplos de
un piloto que vuela un avión o un alumno que hace una prueba de matemáticas. Continúa:

La Mente Emocional es problemática cuando las emociones toman el control de nosotros y

comenzamos a reaccionar con los impulsos que acompañan a las emociones. Cada emoción tiene
un "impulso de acción" que acompaña cada emoción. Pasaremos mucho tiempo aprendiendo
sobre esto cuando iniciemos el módulo de Regulación Emocional. De manera breve, hablemos de
los impulsos de acción que acompañan a algunas de nuestras emociones. Cuándo están enojados,
¿qué impulso sienten?

Obtén respuestas como: atacar, gritar…

Cuando están tristes, ¿qué impulso sienten?

Obtén respuestas como: dormir, abandonar, esconderse…

Cuando están ansiosos, ¿qué impulso sienten?

Obtén respuestas como: evitar, distraerse…

Cuando ocurren estas emociones, ¿siempre actúan dejándose llevar por ellas? A veces puede que
lo hagan y algunas veces no. Cuando lo hacen, es posible que se encuentren en la Mente
Emocional y ni siquiera estén conscientes de que sus emociones están conectadas entre sí y que
están guiando su comportamiento.
Un ejemplo de las emociones negativas tomando el control puede ser enojarse mucho con sus
padres y aventar algo en el cuarto o salir del cuarto azotando la puerta. No están pensando; sólo
están reaccionando con ira. Las emociones positivas o alegres también pueden convertirse en
problemas si estas toman el control. Por ejemplo, están en una fiesta y pasando un buen momento,
por lo que deciden empezar a [beber, usar drogas, fumar cigarros, bailar sobre los muebles, publicar
fotos inapropiadas en las redes sociales, poner música en un volumen extremadamente alto, huir] sin
pensar en las consecuencias.
¿Bajo qué situaciones creen que se puede estar más susceptible a encontrase dentro de la
Mente Emocional?

Pide ejemplos. Las respuestas pueden incluir estar enfermo, cansado, drogado, borracho, hambriento,
estresado; teniendo excesos; o ganar un juego/ partido importante.
 Sesión 3 73

Pide a los alumnos que escriban en la Guía de estudio 3.3 sus propias definiciones de la Mente
Emocional y que describan cómo se comportan o piensan cuando se encuentran en la Mente Emocional.

MENTE RACIONAL

Explica:

En el otro lado de la dialéctica está la "Mente Racional". La Mente Racional es fresca, racional,
lógica, calculadora y enfocada en las tareas.

Escribe estas palabras en el pizarrón al lado del círculo de la "Mente Racional".

Cuando están en Mente Racional, los sentimientos, los deseos y las necesidades no son importantes.

Ahora pregunta:

¿Por qué es importante la Mente Racional?

Reúne ejemplos de los alumnos (por ejemplo, sin razón, la gente no sería capaz de resolver problemas
lógicos, hacer ciencia, construir casas).

¿Qué profesiones creen que requeriría alguien que se encuentre en la Mente Racional?

Discute las profesiones que dependen de la razón (por ejemplo, piloto aviador, ingeniero y controlador de
tráfico aéreo). Reúne ejemplos de los alumnos sobre otros roles y situaciones en los que puede ser importante
encontrarse en la Mente Racional.

¿Hay algo malo con encontrarse en la Mente Racional todo el tiempo? ¿Hay momentos en que no
es bueno encontrase en la Mente Racional? Recuerden, cuando se encuentran en la Mente
Racional, no toman en cuenta sus emociones en lo absoluto.

Una vez más, pide ejemplos de los alumnos (por ejemplo, tomar decisiones como en qué universidad
estudiar, con quién casarse).
Pide a los alumnos que escriban en la Guía de estudio 3.3 sus propias definiciones de Mente Racional y
que describan cómo se comportan o piensan cuando se encuentran en la Mente Racional.

MENTE SABIA

Continúa:

Por ultimo, el objetivo es encontrar la "Mente Sabia", donde hay un equilibrio entre sus emociones y su
razón. La Mente Sabia está descubriendo dentro de ustedes la sabiduría natural e intuitiva que es
una parte de cada persona. La Mente Sabia es la parte de cada persona que sabe y experimenta la
verdad. Casi siempre es tranquila y pacífica.
74 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Escribe estas palabras al lado del área de "Mente Sabia" en la superposición entre los círculos "Mente
Racional" y "Mente Emocional".

Es donde una persona sabe algo de una manera centrada. Cuando se encuentran en la Mente
Sabia, experimentan la realidad tal cual es, en el aquí y el ahora.

Pide ejemplos de decisiones de la Mente Sabia. Estos ejemplos pueden ser grandes decisiones, tales
como en qué universidad estudiar, si hacer o no las pruebas para entrar a un equipo de fútbol americano o
fútbol soccer, si casarse o no con esa persona cuando llegue el momento, o si permanecer en una relación
actual o terminarla. Las decisiones de la Mente Sabia también pueden ser decisiones más pequeñas sobre las
actividades cotidianas, como ir a una fiesta casera, escabullirse o no en medio de la noche, quedarse o no
hasta tarde chateando en línea, o si deben estudiar para un examen ahora o más tarde.

Cada persona tiene una Mente Sabia en su interior, aunque no todos se encuentran dentro de la
Mente Sabía todo el tiempo. Otras maneras de pensar en la Mente Sabia incluyen lo que conocen
como “corazonada” o su “verdadero yo". Es la parte de ustedes que sabe lo que es verdad. La
práctica de la Mente Sabia es encontrar y escuchar nuestra sabiduría interna. Para algunos de
nosotros, es una corazonada; otros lo sienten en su pecho; otros lo sienten como parte una parte de
ellos mismos que está en sintonía con la fe o con Dios. ¿Dónde sienten la Mente Sabia?

Pide a los alumnos que definan lo que es la Mente Sabia para ellos y describan cómo pueden saber
cuándo se encuentran en la Mente Sabia en la Guía de estudio 3.3. Pide a los alumnos que compartan
ejemplos de las veces en que creen haberse encontrado en la Mente Sabia.
Ahora resume todo con un ejemplo:

Es el juego inicial de fútbol y toda la escuela está emocionada por la posibilidad de tener una gran
victoria. Los jugadores en la cancha están muy emocionados y motivados para ganar el juego. Y en
el marcador el equipo se encuentra abajo por 2 goles. Ya han amonestado a varios jugadores y justo
el otro equipo va a ejecutar un tiro libre. ¿Qué pasaría si el portero del equipo sólo se encontrará en
la Mente Emocional?

Permite que los alumnos hagan sugerencias. O di:

Puede que se sienta frustrado y preocupado porque le anoten otro gol, por lo que sale
descuidadamente, lo que puede dar lugar a otra anotación del equipo contrario.

Entonces pregunta:

¿Qué sucede si el portero sólo se encuentra en la Mente Racional?

Una vez más, permite que los alumnos hagan sugerencias. O di:

El portero se enfoca sólo en la lógica de la jugada y en la zona dónde se supone que tiene que
pararse, sin pensar en los delanteros del equipo contrario. Esto también puede resultar en un gol,
porque no siente miedo y no intenta mantenerse alerta, y quizás él no tiene tanta motivación para
ganar el partido.
 Sesión 3 75

Ahora, continúa:

Entonces, ¿qué queremos de nuestro portero en este gran partido? Lo queremos en la Mente Sabia.
En la Mente Sabia, puede encontrar un equilibrio entre sus emociones y su lógica, para que pueda
ser más eficaz en la cancha. ¿Qué crees que haría el portero si se encontrará en la Mente Sabia?

Una vez más, permite que los alumnos hagan sugerencias. O di:

Él conoce las jugadas y analiza las posiciones de la ofensiva del otro equipo para que no lo tomen
por sorpresa, y no permite que su miedo tome el control, así que simplemente ataja el balón y
despeja para evitar anotaciones, sin desesperarse. Rápidamente, decide ser paciente y
comunicarse con la defensiva de su equipo con base en la alineación del otro equipo.
Probablemente no le anoten otro gol.

EJERCICIO EN CLASE CON LA GUÍA DE ESTUDIO 3.4. PRACTICA LA MENTE SABIA

Recuerda a los alumnos que lograr adentrarse en la Mente Sabia es una habilidad, y que, como cualquier
habilidad, se necesita práctica. Di a los alumnos:

Por lo tanto, la siguiente pregunta es: ¿Cómo logramos adentrarnos en la Mente Sabia? La respuesta
es con la práctica. Así que vamos a revisar una variedad de diferentes prácticas de conciencia
plena que podemos hacer para ayudarnos a lograr adentrarnos en la Mente Sabia. Consulten la
Guía de estudio 3.4. Vamos a practicar juntos el ejercicio número 3 en la Guía de estudio 3.4: Inhalar
“Mente”, exhalar “Sabia”.

Pide a los alumnos que piensen en una decisión próxima que deben tomar en sus vidas. Podría ser desde
en qué secundaria o universidad estudiar, a qué hacer este fin de semana o con qué amigos juntarse para
comer esta tarde. Recuérdales que adentrarse en su Mente Sabia les ayudará a tomar una decisión efectiva.
Pide a los alumnos que retiren sus carpetas del escritorio o que las volteen, si piensan que las carpetas serán
una distracción. Di a los alumnos:

Estoy a punto de darles una serie de instrucciones para nuestro ejercicio de conciencia plena. Estas
son las instrucciones que usaremos cada vez que hagamos una práctica de conciencia plena.
Vamos a empezar por acomodarnos en una posición "consciente"; esto significa que estarán
sentados en su silla con los dos pies tocando el piso y las manos en sus piernas. Mantengan los ojos
abiertos con una mirada suave; esto significa mirar hacia abajo, pero sin enfocarse en una cosa en
particular.

También debes sentarte en una silla, mostrándoles dicha posición a los alumnos. Continúa:

Presten atención a su respiración mientras inhalan y exhalan. Respiren naturalmente, no

profundamente ni con respiraciones superficiales y rápidas. Mientras practican, su respiración
encontrará su propio ritmo. Al respirar, dejen que su atención se establezca en su centro. Si se
distraen durante el ejercicio, sólo regresen a lo que estaban haciendo. Noten todos los pensamientos
y críticas que surgen, déjenlos ir, y traigan su atención de nuevo a su respiración. Darse cuenta que
están distraídos y regresar a la práctica, es la práctica. Comencemos ahora.
76 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Utiliza una voz lenta, suave y constante para leer las instrucciones del ejercicio de conciencia plena.

A medida que inhalan, digan internamente, “Mente”. Luego, mientras exhalan digan internamente
“Sabia”. Después de un rato, observen si pueden sentirse a ustedes mismo adentrándose en la Mente
Sabia.

Después de un minuto o dos, di:

Ahora pueden regresar al salón.

Camina por el salón y pide a los alumnos que compartan un comentario sobre la experiencia.
Recuérdales que el ejercicio no tiene el propósito de calmarlos o hacer que se sientan mejor. Si el tiempo lo
permite, pide a los alumnos que escojan un segundo ejercicio de la Guía de estudio 3.4 para practicar. Sigue
las mismas instrucciones que antes.
Finaliza este ejercicio con una discusión de cómo saber la diferencia entre la Mente Sabia y la Mente
Emocional. Explica:

Puede ser difícil saber la diferencia de inmediato. Pero si ustedes le dan tiempo, dejando que la
decisión se asiente durante un rato, como uno o dos días, y si ustedes aún se sienten certeros,
calmados y seguros de que es una decisión de la Mente Sabia, entonces probablemente lo sea. Si su
decisión ha cambiado con el tiempo, es probable que sea una decisión emocional.

Resumen de la sesión (1 minuto)

Comienza el resumen de la sesión 3 diciendo:

La conciencia plena puede parecer abstracta al principio y difícil de entender, pero no se

preocupen, porque se revisará varias veces antes de que el curso haya terminado. Además, en las
próximas dos sesiones nos centraremos en lo que debemos hacer y en cómo practicar ser
conscientes.

Repite:

La conciencia plena es estar consciente del momento presente y poner la mente donde ustedes lo
deseen.

Repasa brevemente los tres estados de la mente. Recuerda a los alumnos:

Todos tenemos la Mente Sabia y sabiduría interna. Sólo se necesita práctica para poder encontrarlas.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (4 minutos)

Nota: hay un total de 3 asignaciones para el ejercicio de fortalecimiento de esta semana.

 Sesión 3 77

Ejercicio de fortalecimiento 3.5. Practica observándote a ti mismo en los tres estados de la

mente

Di a los alumnos:

Identifiquen las ocasiones de esta semana en las que se encontraron en la Mente Emocional, la
Mente Racional y la Mente Sabia y después resuelvan el Ejercicio de fortalecimiento 3.5.

Guía de estudio 3.4. Practica la Mente Sabia

Di a los alumnos:

Elijan dos prácticas de Mente Sabia de la Guía de estudio 3.4 para llevar a cabo entre el día de hoy
y en la siguiente clase y pongan una palomita en los ejercicios que practicaron en la Guía de estudio
3.4.

Tarjetas diario de DBT STEPS-A

Distribuye las tarjetas diario. Explica:

Esto es lo que llamamos una "tarjeta diario". Es una manera para que mantengan un registro de todas
las habilidades que van a aprender y practicar durante este curso. También les proporciona un
resumen de las habilidades que aprendieron en esta clase, así como una forma de monitorear qué
habilidades están utilizando cada semana y su eficacia. Además, las tarjetas diario me mostrarán la
frecuencia con la que están utilizando las habilidades y cuáles están utilizando, además de cómo
perciben su eficacia.
Primero, escriban su nombre y la fecha de hoy en la parte superior. A continuación, echemos un
vistazo a la lista bajo el título “Habilidades del DBT STEPS-A”. Las habilidades en esta lista son todas las
que vamos a aprender durante este curso. A medida que aprenden una nueva habilidad (o
habilidades) en cada sesión, podrán circular las habilidades que usaron y calificar la utilidad de estas
habilidades.
Hay una columna en la parte derecha de la tarjeta diario titulada "Uso semanal de las
habilidades". Utilizarán esta columna para calificar el uso “promedio” de cada habilidad durante la
semana, además de cuan útil fue para ustedes. La escala 0-7 que aparece en la parte superior de la
tarjeta es la escala que utilizarán para realizar estas calificaciones.

Lee la escala con los alumnos. Luego, continúa:

La tarjeta diario nos permitirá monitorear la frecuencia con la que están utilizando las habilidades, si
son útiles para ustedes, y si tienen que pensar en ellas antes de usarlas o si vienen de manera
automática. La expectativa es que al principio serán más difíciles de usar, así que al principio puede
que califiquen el uso de la habilidad para la semana en 0 (no pensé en usarlas, ni las usé). Su objetivo
a corto plazo puede ser llegar a un 5 (intenté, pude usarlas y sí me ayudaron), y su meta a largo
plazo puede ser llegar a un 7, donde el uso de las habilidades es más automático (no pensé en
usarlas, las usé, sí me ayudaron).
Por ejemplo, a partir de hoy conocen la habilidad de la Mente Sabia. Así que esta semana deben
circular cada día en el que usaron la Mente Sabia, y luego durante la semana deben calificar su uso
general de la habilidad en la escala 0-7 en la parte superior de la tarjeta. La próxima semana, y
cada semana después de eso, les recogeré estas tarjetas, así que asegúrense de llenarlas
78 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

diariamente. Debe haber un número por cada habilidad que hayan aprendido en la columna
pegada a la derecha. A medida que aprendan más habilidades, estarán calificando las diferentes
habilidades que conocen. Nuestro objetivo es que practiquen las habilidades diariamente hasta que
se vuelvan automáticas en su vida.

Pide a los alumnos que hagan preguntas sobre la tarjeta diario.

Pregunta a los alumnos si tienen alguna duda acerca de los ejercicios de fortalecimiento u obstáculo que
les impida realizarlos. Si es así, aborda los obstáculos. Pide a los alumnos que hagan un compromiso verbal
de resolver tanto el ejercicio de fortalecimiento de conciencia plena como la tarjeta diario esta semana. Por lo
general, es útil preguntar a los alumnos dónde planean guardar la tarjeta diario, para que puedan recordar
llenarla cada día. Es más difícil y toma más tiempo llenarla una vez por semana o cada ciertos días; el
objetivo es completarla diariamente. Haz una resolución de problemas con los alumnos según sea necesario
con respecto a completar tanto ejercicio de fortalecimiento de conciencia plena como la tarjeta diario.
Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.
 SESIÓN 4

Conciencia plena
Habilidades “qué”









RESUMEN

Esta sesión comienza con un ejercicio de conciencia plena, así como las sesiones siguientes. Brevemente
revisaremos las definiciones de “conciencia plena” y “Mente Sabia” de la Sesión 3, y uniremos estas
definiciones a esta sesión en las tres habilidades “qué” de conciencia plena: observar, describir y participar.
Estas habilidades son las que usaremos para practicar la conciencia plena. La sesión incluye ejercicios
prácticos con la clase sobre cómo observar y describir de manera consciente.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Las habilidades de conciencia plena se dividen en “qué” y “cómo”.

2. Las habilidades “qué” son observar, describir y participar.
3. Se realiza sólo una habilidad “qué” a la vez.
4. Las habilidades “cómo” se verán en la Sesión 5.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué”
• Guía de estudio 4.2. Conciencia plena: Practica la observación
• Ejercicio de fortalecimiento 4.3. Conciencia plena: Practica las habilidades “qué”
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador las tres habilidades “qué”.

79
80 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

PREPARACIÓN

1. Piensa en ejemplos personales de las habilidades “qué” los cuales puedan usarse o ejemplos que pudieron
haber ocurrido en la escuela, a fin de ayudar a que las habilidades "qué" sean comprensibles para tus
alumnos.
2. Escribe las tres habilidades "qué" en el pizarrón, dejando espacio para agregar palabras para describirlas
como parte de la sesión
3. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades de los alumnos.
4. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observar la respiración (3 minutos)
! Describir las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

! Guía de estudio 3.4. Conciencia plena: Practica la Mente Sabia
! Ejercicio de fortalecimiento 3.5. Practica observándote a ti mismo en los tres estados de la mente
! Compartir experiencias con el grupo
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (2 minutos)

! La conciencia plena es estar conscientes en el momento presente sin juicios.
! Las habilidades “qué” se usan para lograr la Mente Sabia: observar, describir y participar.

• Discusión: observar (8 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué” (primera parte)
! Observar el exterior
! Observar el interior
! Pensamientos: sólo pensamientos, no hechos.
! Observar: prestar atención a la realidad presente
! Ejercicio en clase con la Guía de estudio 4.2. Conciencia plena: Practica la observación
! Observar sin describir

• Discusión: Describir (10 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué” (segunda parte)
! Ejercicio en clase: Observar versus describir las manos sobre el escritorio
! Describir sólo lo que se ha observado.
! Ejercicio en clase: Describir un rostro “enojado”
! Describir los pensamientos como pensamientos
! Ejercicio en clase: Observa y mete en una caja los pensamientos y colócala sobre una banda
transportadora
• Discusión: Participar (9 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué” (tercera parte)
! Ejercicio en clase: Ejemplos de participación

• Hacer sólo una habilidad “qué” a la vez (1 minuto)

• Resumen de la sesión (2 minutos)
Definir conciencia plena
!
Revisión de las tres habilidades “qué”
!
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)

 Sesión 4 81

! Guía de estudio 4.3. Conciencia plena: Practica las habilidades “qué”

! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observar la respiración (3 minutos)
Da una introducción del ejercicio de la siguiente manera:
Continuamos con las habilidades de conciencia plena esta semana, y a partir de ahora
comenzaremos cada clase con un ejercicio de conciencia plena. Hoy vamos a observar nuestra
respiración. Concentrarnos en nuestras sensaciones corporales nos ayuda a anclarnos en el
momento presente. Dado que siempre tenemos la respiración con nosotros, es algo que siempre
podemos usar como un punto de enfoque. Así que hoy vamos a practicar enfocando toda nuestra
atención sólo en nuestra respiración.
Comiencen sentándose en una posición consciente. Esto significa que tenemos los pies bien
plantados en el piso; en posición recta, como si una cuerda nos estuviera jalando de la parte superior
de la cabeza; y las manos colocadas sobre nuestras piernas. Para este ejercicio, nuestros ojos están
abiertos con una mirada suave, lo que significa mirar hacia adelante y hacia abajo, pero sin
enfocarse en nada en particular. Si observan que su mente está alejándose de su respiración,
regrésenla cuidadosamente. Si notan que tienen pensamientos críticos, percíbanlos y déjenlos ir.
Comenzaré la práctica contando hasta 3. Cuando diga 1, será la señal para que ustedes se
coloquen en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos. Cuando diga 2, será la señal
para que respiren profundamente y por último 3, será la señal para comenzar la práctica.
Cuando diga 3, comiencen la práctica simplemente observando su respiración. Sientan el aire en
su nariz, sientan que sus pulmones se expanden, sientan el cambio en su diafragma. Luego exhalen,
prestando atención a la experiencia de respirar. Continúen hasta que yo diga, "Alto".

Ahora inicia la práctica contando hasta 3.

1: Acomódense en la posición de conciencia plena/totalmente despierto/a. 2: Respiren

profundamente. 3: Comiencen la práctica.

Haz el ejercicio durante 2 minutos y luego di: "Alto".

Describir las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Pide a varios alumnos que compartan una observación de su experiencia del ejercicio. (Dependiendo del
número de alumnos en la clase, quizá no logres preguntarle a todos los alumnos en todas las sesiones). Brinda
retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación
concuerde con algo que el alumno puede observar y describir sin criticar.

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Guía de estudio 3.4. Practica la Mente Sabia

Guía de estudio 3.5. Practica observándote a ti mismo en los tres estados de la mente

Pide a los alumnos que saquen sus copias resueltas de la Guía de estudio 3.4 (con dos prácticas de la Mente
Sabia tachadas) y del Ejercicio de fortalecimiento 3.5. Pregunta qué alumnos realizaron su ejercicio.

82 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Refuerza la confianza de estos alumnos haciendo que cada uno de ellos comparta un ejemplo de su
práctica de Mente Sabia y sus descripciones de los diferentes estados de la mente durante la semana. Puedes
revisar la tarea de varios alumnos a la vez preguntando si otros hicieron la misma práctica que el primer
alumno al que le preguntaste. Pregunta por las similitudes o diferencias en las experiencias. Pregunta quién
hizo una práctica diferente de la Mente Sabia. Continúa de una manera similar con tantos alumnos como sea
posible.
A continuación, pregunta quién no realizó el ejercicio de fortalecimiento. Pregunta brevemente a los
alumnos qué fue lo que interfirió en sus caminos para realizar el ejercicio de fortalecimiento y cómo harán
para resolverlo la siguiente vez.

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON EL GRUPO

Haz que los alumnos trabajen con el/la compañero/a que tienen al lado y que compartan lo que el alumno
piensa que es la Mente Sabia y dónde la sienten. Camina alrededor del salón para escuchar las respuestas de
los alumnos e interfiere cuando sea necesario.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

Di a los alumnos:

En la Sesión 3, aprendimos acerca de la Mente Sabia. El día de hoy aprenderemos algunas de las
habilidades para equilibrar la Mente Emocional con la Mente Racional con el fin de lograr una Mente
Sabia. Hay tres habilidades “qué" de conciencia plena, que es lo QUÉ hacemos, y tres habilidades
"cómo" de conciencia plena, que son CÓMO las hacemos. Hoy aprenderemos las habilidades "qué".

Recuerda a los alumnos que la conciencia plena es estar conscientes del momento presente sin juicios; es
tener el control de nuestra propia mente, en lugar de que nuestras emociones y pensamientos tengan el control
de nosotros; se trata de poner nuestra mente donde queremos que esté.
Ahora continúe:

Existen tres habilidades "qué": observar, describir y participar. Sólo pueden hacer una de estas a la
vez. Estas son lo que hacemos con el fin de alcanzar la Mente Sabia y ser conscientes.

Escribe las tres habilidades en el pizarrón.

Discusión: Observar (8 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué” (primera parte)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 4.1. Dirígete a la clase y haz que los alumnos lean en
voz alta cada punto de la primera sección de la guía de estudio ("Observar"). Explica:

 Sesión 4 83

Observar es prestar atención a propósito, sin reaccionar. Es el proceso de enfocar la mente en una
cosa: lo que sientes o experimentas. Sólo estás percibiendo a la experiencia; es una observación sin
palabras.

Escribe "observar sin palabras" y "sólo percibiendo" y "observar" en el pizarrón. Entonces continúa:

Ser capaces de controlar su atención significa que pueden controlar su mente. Lo más importante,
se trata de observar lo que es la realidad, no lo que pensamos acerca de la realidad.

OBSERVAR EL EXTERIOR

Explica:

Sólo podemos observar el mundo exterior a través de nuestros cinco sentidos: ver, escuchar, oler,
degustar y tocar.

OBSERVAR EL INTERIOR

Explica:

Observamos nuestros mundos interiores a través de la percepción de nuestros pensamientos,

emociones y sensaciones corporales internas. Sólo podemos ver nuestros pensamientos pasar como si
fueran vagones de un tren o artículos sobre una banda transportadora. Podemos notarlos y verlos
pasar, incluso cuando son dolorosos. No queremos evitar o reprimir los pensamientos y las emociones
que estamos observando. Tratar de bloquear un pensamiento o una emoción es una manera segura
se seguir teniéndolo. Cuanto más traten de bloquear los pensamientos, estos seguirán regresando
aún más. La mejor manera de deshacerse de un pensamiento es observarlo. Luego, desaparecerá
por sí solo.

PENSAMIENTOS: SÓLO PENSAMIENTOS, NO HECHOS

Continúa:

La experiencia de un pensamiento es una experiencia de un evento mental. De esta manera, todos

los pensamientos son iguales. El pensamiento de sentarse en un sillón reclinable no significa que
estamos viviendo la experiencia de sentarnos en un sillón reclinable. Podríamos pensar ahora que
estamos en una playa en una isla tropical o que luchamos en una batalla en algún lugar del mundo.
La experiencia de estos pensamientos no es lo mismo que experimentar la realidad de una playa o
una batalla. Todavía estamos sentados aquí en nuestro salón. Podríamos intentar imaginar que
nuestras sillas son sillones reclinables de lujo, pero eso no significa que así será.

OBSERVAR: PRESTAR ATENCIÓN A LA REALIDAD PRESENTE

Continúa:

Observar es simplemente darse cuenta de lo que está sucediendo a nuestro alrededor en este
momento, sin ponerle etiquetas o tratar de cambiarlo. Al igual que no tratarían de cruzar una calle
muy concurrida con los ojos cerrados, no pueden pasar por la vida sin ver la realidad tal como es.

84 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Creer que si no vemos a los autos, estos no nos golpearán no lo hace verdad. Necesitamos observar y
prestar atención, y parte de eso es prestar atención al mundo real que nos rodea.

EJERCICIO EN CLASE CON LA GUÍA DE ESTUDIO 4.2 CONCIENCIA PLENA: PRACTICA LA OBSERVACIÓN

Di a los alumnos:

Es bueno practicar la observación, debido a que es muy fácil no ver las cosas que están ahí.
También es fácil ver las cosas que no están ahí.

Para enfatizar esto, haz que los alumnos se dirijan a la Guía de estudio 4.2. Pregunta lo siguiente:

¿Qué formas o figuras ven?

Discute las experiencias de los participantes. Haz que los alumnos compartan lo que observaron. Explica:

Está claro que hay tres círculos negros y que cada uno tiene un corte en V, como si faltará una
rebanada de pastel. Además, muchas personas ven un triángulo cuando miran las formas en esta
guía de estudio. Pero no hay ningún triángulo. Los cortes en V de los tres círculos se alinean entre sí. Si
hubiera líneas que conectaran los cortes en V, entonces habría un triángulo. Pero no hay líneas que
conecten los cortes en V, y por lo tanto no hay una forma de triángulo. Nuestras mentes, sin
embargo, pueden proporcionar estas líneas "faltantes" para que "veamos" un triángulo aunque no
esté realmente allí. La mente tiene la capacidad de llenar espacios en blanco para que "veamos"
algo que esperamos, incluso cuando no existe. Cuando la mente no está prestando atención,
también puede borrar algo inesperado, aunque está allí. De hecho, la mayoría de la gente deja de
prestar atención cuando creen que saben lo que significa alguna cosa. Esto puede ser útil y nos
ahorrará mucho tiempo. Pero puede causar muchos problemas cuando lo que pensamos que
vemos no se ajusta con lo que realmente hay.

OBSERVAR SIN DESCRIBIR

Di:

Puede ser difícil observar sin describir. Desde que éramos bebés, la gente nombraba todo lo que
veíamos, escuchábamos, tocábamos y degustábamos. De pronto todo tenía una etiqueta, y ahora
puede ser casi imposible para nosotros escuchar un "maullido" y no pensar en un "gato". Pero en
realidad, ese "maullido" podría ser un niño jugando. No pueden observar y describir al mismo tiempo.

Discusión: Describir (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué” (segunda parte)

Haz que los alumnos lean cada uno de los puntos en la segunda parte de la Guía de estudio 4.1 (“Describir”).
Explica:

 Sesión 4 85

Describir es poner en palabras lo que han observado. Describir es etiquetar aquello que observan; es
observar con palabras.

Escribe "observar con palabras" al lado de "describir" en el pizarrón.

EJERCICIO DE CLASE: OBSERVAR VERSUS DESCRIBIR LAS MANOS SOBRE EL ESCRITORIO

Pida a los alumnos que coloquen sus manos sobre sus escritorios y di:

Experimenten la sensación de su piel sobre la superficie del escritorio. Simplemente observen y

presten atención, sin poner ninguna palabra o etiqueta en la experiencia.

Espera unos segundos para permitir que los alumnos registren la experiencia.

Ahora pongan palabras a la experiencia. Etiqueten las sensaciones.

Una vez más, da a los alumnos unos segundos antes de continuar.

Primero, cuando sólo estábamos percibiendo nuestras manos sobre los escritorios, a eso le llamamos
observar. Estábamos prestando atención a la experiencia sensorial. Cuando ponemos palabras a la
experiencia, esa es la habilidad de describir. Estábamos identificando lo que es, es decir lo que
observamos directamente.

Pide a los alumnos que describan las sensaciones de sus manos sobre el escritorio (por ejemplo, fresco, liso,
plano, duro). Entonces pregunta:

¿Alguno de ustedes notó un impulso inmediato para describir la sensación de tocar el escritorio tan
pronto como pusieron sus manos sobre este?

Pide que los alumnos te digan sus reacciones. Luego di:

La conciencia plena se trata de desacelerarnos y hacer una sola cosa a la vez. No podemos
observar y describir al mismo tiempo.

DESCRIBIR SÓLO LO QUE SE HA OBSERVADO

Continua:

Describir es etiquetar lo que hemos observado, como si se le explicara algo a un ciego o a un artista
que va a dibujar con base en nuestra descripción. Sólo podemos describir algo si lo observamos. No
podemos observar los pensamientos, los sentimientos o las intenciones que hay dentro de otras
personas. Este es un punto clave que a menudo olvidamos.

EJERCICIO EN CLASE: OBSERVAR UN ROSTRO “ENOJADO”

Di a los alumnos que quieres que observen y luego describe tu cara. Luego, haz una cara muy enojada.

86 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Remarca a los alumnos que ellos no observaron una emoción; lo que observaron fueron tus cejas fruncidas, tu
boca fruncida, tus dientes apretados, y así sucesivamente.

DESCRIBIR LOS PENSAMIENTOS COMO PENSAMIENTOS

Explica:

Nuestros cerebros nos envían constantemente pensamientos, pero estos son sólo pensamientos, no
hechos. Sólo porque piensas: "Todo el mundo me odia" o "Soy estúpido", esto no significa que sea
verdad. Si yo estuviera a punto de repartir un examen sorpresa en este momento, es posible que
observen como su estómago se contrae y su corazón se acelera, y podrían pensar lo siguiente, “Voy
a reprobar”. Pero eso es sólo un pensamiento, y todos los pensamientos son eventos mentales, no
hechos en el mundo. El truco es poder observar un pensamiento como un simple pensamiento y
etiquetarlo como tal.

Da un ejemplo personal apropiado de pensamientos malinterpretados como hechos, tal como el

siguiente:

Hoy mientras caminaba para entrar a la escuela, vi al Director (apellido aquí). Le sonreí y él se volteó
al otro lado sin regresarme una sonrisa. Tuve el pensamiento, "Uy, debe estar enojado conmigo
porque ayer me salí de la junta de la facultad 5 minutos antes, ahora voy a estar en problemas y
tendré que cuidar a los alumnos castigados durante 2 semanas”. Decidí ofrecerle una disculpa
cuando lo vi en la dirección más tarde esa mañana, y me dijo que estaba tan apurado en la
mañana que ni siquiera me vio entrar a la escuela y que no se había dado cuenta de que había
salido de la reunión temprano.

Pide a los alumnos que den algunos ejemplos de cuándo han malinterpretado los pensamientos:

¿En qué momento han descrito incorrectamente las emociones o las intenciones de un amigo, padre
o maestro?

EJERCICIO EN CLASE: OBSERVA Y METE EN UNA CAJA LOS PENSAMIENTOS Y COLÓCALA SOBRE UNA
BANDA TRANSPORTADORA

Di a los alumnos:

Quiero que todos ustedes cierren los ojos e imaginen que su mente es una banda transportadora, y
que los pensamientos están bajando por la banda. Pongan cada pensamiento en una caja cerca
de la banda. Pueden tener una caja para los pensamientos de las cosas que sucedieron en el
pasado, una caja para los pensamientos sobre sensaciones en su cuerpo, una caja para los impulsos
de hacer algo. Notar los pensamientos es usar la habilidad de observar; y ponerlos en la caja
etiquetada es la habilidad de describir. Dense cuenta si se distraen, y regresen su mente poco a
poco de nuevo al ejercicio.

Practica con la clase durante 1 minuto. Luego di:

El punto para practicar en casa es el siguiente: si no lo observaron, no pueden describirlo. No

podemos observar los pensamientos, las emociones o las intenciones de otra persona. Por ejemplo,
"Mi hermano está intentado sacarme de mis casillas y hacer que me enoje" es imposible de observar.

 Sesión 4 87

Discusión: Participar (9 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué” (tercera pate)

Regresa a la Guía de estudio 4.1 y haz que un alumno lea cada uno de los puntos de la tercera parte
("Participar"). Explica:

Participar es involucrarse totalmente en una actividad, es decir fusionándose de manera espontánea

con la actividad. Es entregarse por completo a algo.

Escribe “entregarse por completo a la experiencia presente” en el pizarrón. Continua:

Participar sabiamente en el momento presente sin juicios es el objetivo de conciencia plena.

Aprenderemos más acerca de no hacer críticas en la próxima sesión, con las habilidades "cómo".
Participar es estar plenamente presente en nuestras propias vidas, sin autoconciencia, fluyendo
sin esfuerzos, es decir olvidarnos de nosotros mismos y convertirnos en lo que estamos haciendo.
Observen como juegan los niños pequeños, ya sea que estén corriendo en el parque, brincando en
los charcos o bailando al ritmo de la música, los niños son grandes ejemplos de participación.
Participar es no pensar en el ayer ni el mañana, es no preocuparse por lo que otras personas
están pensando o sintiendo sobre nosotros en este momento. Se trata de estar en la actividad actual
al 100%.

EJERCICIO EN CLASE: EJEMPLOS DE PARTICIPACION

Haz que los alumnos se dividan en parejas. Pide a los alumnos que compartan ejemplos de cuándo ellos creen
que participaron plenamente en una actividad. Los ejemplos pueden incluir un deporte, bailar y cantar con los
amigos, o presentar un examen de álgebra donde un alumno había estudiado mucho y sabía cómo resolver
todos los problemas.
Pregunta a los alumnos cómo sabían que estaban participando. ¿Estaban pensando en sus emociones, o
lo que otras personas estaban pensando de ellos, o sobre cómo actuaron en el pasado? Si es así, es posible que
ellos no hayan participado plenamente.
Si algunos alumnos creen que no estaban participando por completo, pregúntales qué habría sido
necesario para que esto fuera diferente y ellos participaran al 100%.
Después de que las parejas hayan finalizado la actividad, pide que compartan sus ejemplos con toda la
clase.

Hacer sólo una habilidad “qué” a la vez (1 minuto)

Di a los alumnos:

Las habilidades “qué” sólo se pueden hacer una a la vez. Por ejemplo, si están aprendiendo a tocar
un instrumento, primero observan los sonidos o cómo lo toca otra persona. Luego, pondrían palabras
a la experiencia (describiendo y etiquetando donde ponían sus dedos, y así sucesivamente).
Cuando ponen palabras a la experiencia, están describiendo. Eventualmente, pueden llegar a un
punto en el que toquen el instrumento sin tener que describir los pasos uno por uno. Pueden sentir la
experiencia olvidándose por completo de ustedes mismos, a medida que tocan el instrumento. Eso
es participar.

88 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Explica que la siguiente sesión incluirá una práctica de participación después de que la introducción a las
habilidades "cómo". Las habilidades "cómo" son las formas en que observamos, describimos o participamos.

Resumen de la sesión (2 minutos)

Felicita a los alumnos por aprender las habilidades "qué" y por dar ejemplos personales en clase.
Recuérdales:

Revisaremos de nuevo la conciencia plena y aprenderemos sobre las habilidades "cómo" en la

próxima clase. Comenzaremos cada clase con un ejercicio de conciencia plena, así que tendrán
más tiempo para aprender y practicar estas habilidades fundamentales.

Repite, o pide a los alumnos que definan, qué es conciencia plena:

Conciencia plena es estar consciente del momento presente y poner nuestras mentes dónde
queremos que estén

Agrega:

Es una habilidad que mejorará con el tiempo. En este momento puede que su mente se sienta como
si estuviera brincando por todos lados, pero con la práctica comenzarán a notar cuando su atención
se desvía y la traen de vuelta al presente.

Repasa las tres habilidades “qué”

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 4.3. Conciencia plena: Practica las habilidades “qué”

Explica:

Usar las habilidades "qué" requiere de práctica. Cuanto más las practiquemos, más fácil será con el
tiempo estar conscientes y adentrarnos en nuestra Mente Sabia.

Los alumnos practicarán al menos una habilidad "qué" durante el transcurso de la siguiente semana y
describirán brevemente su experiencia. Los alumnos pueden practicar las tres habilidades si así lo desean. Los
alumnos que no realicen la práctica deberán explicar qué fue lo que interfirió con la práctica al final de la
hoja.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Los alumnos ya aprendieron a observar, describir y participar.
Deben practicar estas habilidades para el ejercicio de fortalecimiento, así como la Mente Sabia, y calificar el
uso de estas habilidades en la tarjeta diario.

 Sesión 4 89

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 5

Conciencia plena
Habilidades “cómo”






RESUMEN

Esta sesión abarca las habilidades "cómo" de conciencia plena, es decir, cómo observar, describir y participar.
Las habilidades “cómo” se refieren a tomar una postura sin críticas, atentos de una sola cosa en el momento,
y siendo efectivos (que es hacer lo que funciona). La enseñanza para hacer las cosas sin críticas, se logra
distinguiendo dos tipos de críticas: "evaluación" (a evitarse) y "discriminación" (a mantenerse). Además, las
críticas pueden servir como "combustible o detonador” de nuestras emociones. Hacer las cosas atentos de una
sola cosa significa que no hagamos múltiples cosas a la vez. Hacer que lo que funciona significa elegir actuar
de maneras que promuevan metas a largo plazo. La sesión termina con un ejercicio en clase de participación.
Hay mucha información en esta sesión sobre las tres habilidades "cómo". Es importante tener en cuenta
que vas a revisar estas habilidades dos veces más en el plan de estudios. Podrás referirte de nuevo a esta
sesión para cubrir cualquier área en las que creas que los alumnos puede que necesiten más tiempo. Creemos
que es muy importante dar a los alumnos la oportunidad de practicar el ejercicio de participación al final de
esta sesión.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Desarrolla las habilidades “qué” de conciencia plena realizándolas en conjunto con las habilidades “cómo”
2. Las habilidades “cómo” son actuar sin criticar, atentos de una sola cosa y de manera efectiva.
3. A diferencia de las habilidades “qué”, las habilidades “cómo” se pueden usar de manera simultánea.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 5.1. Conciencia plena: Habilidades “cómo”
• Ejercicio de fortalecimiento 5.2. Conciencia plena: Practica las habilidades “cómo”
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.

90
 Sesión 5 91

3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.

4. Tarjetas diario: ten listas las tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador las tres habilidades “cómo”.

PREPARACIÓN

1. Piensa en algunos ejemplos personales que puedas usar para ayudar a que las habilidades “cómo” sean
más comprensibles para los alumnos.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.
3. Previamente, escribe en el pizarrón una lista de las tres habilidades "qué", agregando las tres habilidades
“cómo” debajo de cada una. Esto resaltará el hecho de que aunque el alumno puede hacer sólo una
habilidad "qué" a la vez, la habilidad “qué” puede llevarse a cabo usando las tres habilidades “cómo”
simultáneamente. A continuación se presenta un ejemplo de dicha lista:
Observar
Sin criticar
Atento a una sola cosa
Efectivo
Describir
Sin criticar
Atento a una sola cosa
Efectivo
Participar
Sin criticar
Atento a una sola cosa
Efectivo
4. Previamente, en una parte diferente del pizarrón, dibuja una tabla de dos columnas con los encabezados de
las columnas "Críticas que discriminan" y "Críticas que evalúan". Esto se usará para el ejercicio en clase
sobre distinguir la discriminación (y descripción) de la evaluación y puede ahorrar tiempo en la enseñanza
de la sesión.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Contar la respiración (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)
o La importancia de captar la distracción
• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)
! Guía de estudio 4.3. Conciencia plena: Practica las habilidades “qué”
! Compartir experiencias con el grupo
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (2 minutos)

! La conciencia plena es el conocimiento en el momento presente sin juicios y teniendo el control de su
propia mente, en lugar de que la mente tenga el control sobre ustedes.
92 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

! Introducción de las tres habilidades “cómo”

• Discusión: Actuar sin criticar (10 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 5.1. Conciencia plena: Habilidades “cómo” (primera parte)
o Dos tipos de juicios
o Ejemplo: Decirle a una persona “idiota”
o El problema de evaluar los juicios
o Ejercicio en clase: Distinguir la discriminación (y descripción) de la evaluación
o Actuar sin criticar, paso por paso
• Discusión: Atento a una sola cosa (5 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 5.1. Conciencia plena: Habilidades “cómo” (segunda parte)
o Ejemplos: No estar atento a una sola cosa puede ser dañino.
o Conjuntos de comportamientos
o Multitarea: No es tan efectivo como la gente piensa
• Discusión: De manera efectiva (10 minutos)
o Revisión de la Guía de estudio 5.1. Conciencia plena: Habilidades “cómo” (tercera parte)
o Hacer lo que funciona
o Conocer nuestras metas a largo plazo
o Ejercicio en clase: Metas a largo plazo y “respetar las reglas del juego”
o Obstáculos para lograr la efectividad
o Participar de manera efectiva
• Ejercicio de participación: Lanzar sonidos (5 minutos)
• Resumen de la sesión (1 minuto)
! Revisar las habilidades “cómo”
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 5.2. Conciencia plena: Practica las habilidades “cómo”
o Escoger tres habilidades “cómo” para practicar
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observar: Contar la respiración (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase y di:

Vamos a comenzar con un ejercicio de conciencia plena, como lo haremos cada semana. Cada
práctica se centrará en al menos una de las siete habilidades de conciencia plena. Hasta ahora
hemos aprendido cuatro de las habilidades de conciencia plena. ¿Cuáles son las 4 habilidades de
conciencia plena que hemos aprendido hasta ahora?

Obtén las siguientes respuestas: Mente Sabia, observar, describir, y participar. Continúa:

Hoy vamos a hacer una práctica de observación y descripción llamada "contar la respiración". La
última vez hicimos el ejercicio "observar la respiración"; esta vez vamos a "contar nuestra respiración".
 Sesión 5 93

Presenta el ejercicio de la siguiente manera:

Como dije la última vez, enfocarnos en nuestras sensaciones corporales ayuda a anclarnos en el
momento presente. Dado que siempre tenemos la respiración con nosotros, es algo que siempre
podemos usar como un punto de enfoque.
Para esta práctica, vamos a contar 1 para inhalar, luego 2 para exhalar, 3 para inhalar, y 4 para
exhalar, y así sucesivamente hasta llegar a 10. Cuando lleguen a 10, deténgase y comiencen a
contar de nuevo empezando por el número 1. Si pierden el conteo, simplemente presten atención y
comiencen de nuevo en 1. Si notan que de repente van en 11, 17 o 38, presten atención, y
comiencen de nuevo en 1. Si observan que su mente está alejándose de su respiración, presten
atención a ella, cuidadosamente traigan su atención de nuevo a su respiración y sigan contando. Si
tienen pensamientos críticos, obsérvenlos, déjenlos ir, y regresen a su respiración. Si observan algún
impulso de moverse, aparte de parpadear o pasar saliva, observen cada impulso sin actuar
dejándose llevar por el mismo y regresen su enfoque a la respiración.
Cuando diga 1 será la señal para sentarse en una posición de conciencia plena, también
llamada posición totalmente despiertos. Hicimos esto durante nuestro ejercicio la última vez. Esto
significa que tenemos los pies bien plantados en el piso; sentados derechos, como si una cuerda nos
estuviera jalando de la parte superior de la cabeza; y nuestras manos sobre las piernas. Para este
ejercicio, nuevamente, nuestros ojos están abiertos, pero con una mirada suave, lo que significa ver
hacia adelante y hacia abajo, pero a ningún punto en particular. No queremos practicar la
conciencia plena todo el tiempo con los ojos cerrados, porque no vivimos nuestras vidas con los ojos
cerrados. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será la
señal para comenzar la práctica. Voy a decir, "Alto", para poner fin a la práctica.

Ahora inicia la práctica contando hasta 3.

1: Entren en la posición conciencia plena/totalmente despiertos. 2: Respiren profundamente, 3:

Comiencen la práctica.

Haz el ejercicio durante 2 minutos y luego di, “Alto”.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Pide a varios alumnos que describan y compartan una observación de su experiencia del ejercicio.
(Dependiendo del número de alumnos en la clase, quizá no logres llamar a cada alumno todo el tiempo).
Pregunta si algún alumno perdió el hilo de su conteo, y si es así, con qué frecuencia.

LA IMPORTANCIA DE CAPTAR LA DISTRACCIÓN

Finaliza el ejercicio diciendo a los alumnos lo siguiente:

Es importante notar cuándo estamos distraídos ya que así podemos permanecer concentrados en
contar la respiración. Al notar en qué momento estamos distraídos y regresar la atención a nuestra
respiración, estamos fortaleciendo nuestros "músculos de observación". Esto es importante, porque
cuando estamos en la Mente Emocional, necesitamos notar esto para volver a la Mente Sabia.
Cuando estamos soñando despiertos en clase y no prestamos atención a la clase, debemos
observar que estamos soñando despiertos, para que podamos llevar nuestra atención al momento
presente. Estas habilidades se fortalecerán con el tiempo y con mucha práctica.
94 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 43. Practica las habilidades “qué”

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON EL GRUPO

Pide a los alumnos que saquen sus copias resueltas del Ejercicio de fortalecimiento 4.3. Pregunta qué alumnos
realizaron su ejercicio. Refuerza a estos alumnos haciendo que cada uno comparta un ejemplo de su uso de las
habilidades "qué". Puedes revisar el ejercicio de fortalecimiento de varios alumnos a la vez preguntando si
otros alumnos hicieron la misma práctica que el primer alumno al que llamaste. Pregunta por las similitudes o
las diferencias en las experiencias. Pregunta quién practicó una habilidad "qué" diferente. Del mismo modo,
continúa con tantos alumnos como sea posible.
A continuación, pregunta quién no realizó el ejercicio de fortalecimiento. Pregunta brevemente a los
alumnos qué fue lo que sucedió para que no llevaran a cabo el ejercicio de fortalecimiento y cómo harán para
realizarlo la próxima vez.

Tarjetas diario

Pide a todos los alumnos que entreguen sus tarjetas diario y las hojas del ejercicio de fortalecimiento para que
las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno por cada sesión, entonces
asegúrate de entregar el ejercicio revisado a cada alumno durante el curso de las diversas sesiones.

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

Di a los alumnos:

En las sesiones 3 y 4, aprendimos la Mente Sabia y las tres habilidades “qué” de conciencia plena
que son observar, describir y participar. Recuerden que la conciencia plena es el conocimiento del
momento presente y el control de su propia mente, en lugar de que esta los controle. Se trata de
poner su mente donde quieren que esté. Esta semana vamos a aprender las habilidades “cómo”
para equilibrar la Mente Emocional y la Mente Razonable a fin de lograr la Mente Sabia. Al igual que
hay tres habilidades “qué”, también hay tres habilidades “cómo”: actuar sin criticar, atentos de una
sola cosa y de manera efectiva. A diferencia de las habilidades "qué", donde sólo se pueden hacer
una a la vez, las habilidades "cómo" se pueden hacer todas al mismo tiempo.

Refiérete a las listas de habilidades que escribiste en el pizarrón

Discusión: Sin críticas (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 5.1. Conciencia plena: Habilidades “cómo” (primera parte)

Pide a los alumnos que consulten la Guía de estudio 5.1. Pide al azar a algunos alumnos que lean en voz alta
cada punto de la primera parte de la guía de estudio ("Sin criticar"). Explica:

La manera de observar, describir o participar con conciencia plena es tomar una postura sin criticar.
En otras palabras, no juzguen nada como bueno o malo, como valioso o no valioso, como que vale
la pena o que no vale la pena, como deberían o no ser las cosas.
 Sesión 5 95

DOS TIPOS DE JUICIOS

Existen dos tipos de juicios: los juicios que “discriminan” y los juicios que “evalúan”.

Juicios que discriminan/diferencian

Un juicio que discrimina determina si dos o más cosas son iguales o diferentes, o si algo cumple o no
con un conjunto predeterminado de estándares. Se puede utilizar la palabra "diferenciar" y funciona
igual de bien. Por ejemplo, un juez discrimina al declarar si algo estaba dentro o fuera de los límites
de la ley. Un profesor discrimina (diferencia) o juzga si una respuesta en un examen es correcta o
incorrecta. Esto no es un juicio “bueno o malo”; es una declaración acerca de si algo concuerda o
no dentro de ciertos parámetros predeterminados. La discriminación se basa en hechos y es esencial
para la vida. No queremos deshacernos de los juicios discriminatorios. Sin embargo, este tipo de
juicios que discriminan no se refieren a la discriminación entre las personas, es decir, si una persona o
tipo de persona es mejor que otra. Los juicios que discriminan que nos llevan a lo bueno frente a lo
malo son el tipo de juicios que estamos trabajando para disminuir. Si la palabra discriminación
parece demasiado pesada o fuerte para ustedes, en vez de esta pueden usar la palabra
"diferenciar", que tiene el mismo significado y a menudo sin el juicio de “bueno” frente a lo “malo”.

Pide a los alumnos que elaboren otros tipos de juicios que se usan para discriminar (por ejemplo, el pescado
está fresco y seguro de comer, o está podrido y es poco saludable para comer, la leche está echada a perder, o
es segura de beber, la ropa es adecuada o es demasiado pequeña/ demasiado grande...).

Juicios que evalúan

Los juicios que evalúan se basan en opiniones, ideas y valores, y no se basan en hechos o en la
realidad. Estos juicios a menudo clasifican las cosas como “buenas o malas”, “valiosas o no valiosas”,
“correctas o incorrectas”. Estos pensamientos están basados en nuestras percepciones en lugar de
basarse en la realidad. Por lo tanto, la percepción de una persona puede ser diferente a la
percepción de otra persona.
Algunos juicios de evaluación pueden considerarse una forma abreviada de describir algo. Por
ejemplo, podríamos describir un pedazo de fruta como "malo" en lugar de explicar que está podrido,
de color café y lleno de insectos. También podríamos describir un trozo de fruta como “bueno”
cuando queremos decir que nos gusta la forma en que la fruta sabe. Una persona diferente puede
pensar que su fruta “buena” no está lo suficientemente madura.

EJEMPLO: DECIRLE A UNA PERSONA “IDIOTA”

Pide a los alumnos que expliquen lo que significa cuando dicen que una persona es un "idiota". Obtén
múltiples descripciones sin criticar. Enfatiza que llamar a alguien “idiota” no le dice a otra persona lo qué
hizo el “idiota”. Discute las consecuencias de etiquetar a una persona como un idiota, en lugar de dar una
descripción sin criticar de cómo es la conducta de la persona o cómo el comportamiento está afectando a
otros. Señala que hay muchas opiniones sobre lo que hace que alguien sea un idiota (por ejemplo, ignorar a la
gente, azotar la puerta en la cara de la gente, decir apodos a las personas, intimidar a alguien, sonreír de cierta
96 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

manera). Con el fin de comunicar lo que la persona realmente hizo, tenemos que ser más específicos, en lugar
de usar la palabra "idiota" como una forma de expresión resumida.

EL PROBLEMA DE EVALUAR LOS JUICIOS

Di a los alumnos:

Uno de los principales problemas de los juicios de evaluación es que con el tiempo, las personas
olvidan que son descripciones resumidas o que están basados en opiniones y comienzan a tomarlas
como declaraciones de hechos. Con el tiempo, estos juicios comienzan a afectar nuestras
emociones. Los juicios pueden ser un “combustible” o “detonador” de nuestras emociones. Cuanto
más críticos somos, más intensas pueden ser nuestras emociones, y podemos terminar en la Mente
Emocional. Al actuar sin criticar, podemos practicar permanecer en la Mente Sabia.

EJERCICIO EN CLASE: DISTINGUIR LA DISCRIMINACIÓN (Y DESCRIPCIÓN) DE LA EVALUACIÓN

Si no preparaste con anticipación una tabla de dos columnas como la Tabla L5.1, entonces elabora dicha tabla
en el pizarrón. Escribe como encabezado en una columna "Juicios que discriminan" y en otra columna escribe
como encabezado "Juicios que evalúan". Revisa varios ejemplos con el grupo, como los de la Tabla L5.1, y
pide a los alumnos que determinen a qué columna pertenece cada ejemplo y cuál es la afirmación que
corresponde para que la otra columna se parezca.
Enfatiza a los alumnos lo siguiente:

Actuar sin criticar, no significa dar su aprobación. Tampoco significa negar las consecuencias. Las
acciones tienen consecuencias, independientemente de cómo creamos que las cosas "deben" ser.

Da instrucciones a los alumnos sobre cómo llenar los espacios en blanco correspondientes en la Guía de
estudio 5.1 con sus propias definiciones de juicios de discriminación y evaluación.

TABLA L5.1. Juicios que discriminan versus Juicios que evalúan: Ejemplos
Juicios que discriminan Juicios que evalúan
“Tengo sobrepeso de acuerdo con el índice de masa “Estoy feo/a y gordo/a, y me veo asqueroso/a”.
corporal”.

“Reprobé el examen de ciencias porque estudié el capítulo “Reprobé el examen de ciencias porque soy un/a idiota y
equivocado”. estudié el capítulo equivocado”.

“Estoy molesto/a conmigo mismo/a porque estudié el “Me siento como un/a idiota y estúpido/a porque estudié
capítulo equivocado”. el capítulo equivocado”.

“Mi mamá vino varias veces a mi habitación esta mañana “Mi mamá se portó como una idiota esta mañana. La odio
para despertarme, y como no salía de la cama, arrojó agua y no la quiero estar con ella nunca más”.
fría sobre mí. Por lo tanto, me molestó muchísimo”.
 Sesión 5 97

ACTUAR SIN CRITICAR, PASO POR PASO

Di a los alumnos:

Criticar es algo natural que muchas personas hacen. Sin embargo, ahora estamos aprendiendo que
también puede causar dolor y dificultad para nosotros. Así que vamos a empezar a practicar a no
hacer críticas en nuestras descripciones de las cosas. Hay tres pasos para poder actuar sin criticar.

Prestar atención a sus críticas

El primer paso es que presten atención a sus críticas. Comiencen por percibir cuando tienen una
crítica. Sólo nótenla y déjenla ir. No se juzguen por criticar; esto es algo natural, y ahora están
aprendiendo a cambiarlo.

Contar sus críticas

El segundo paso es contar sus críticas. Quizá quieran comenzar a contar sus criticas todos los días.
Una forma de hacerlo es comprar un contador de mano que puedan guardar en el bolsillo del
pantalón (como los que utilizan las azafatas para contar a los pasajeros en un vuelo o los que su usan
para contar a los asistentes de un evento) y apretarlo cada vez que perciban una crítica. Otra
opción es hacer un seguimiento de las críticas en su teléfono o guardar un pedazo de papel y hacer
una marca cada vez que perciban una crítica. Si piensan que son ese tipo de personas que critican
todo el tiempo, entonces tal vez sólo elijan una hora al día para empezar a llevar la cuenta de sus
críticas.

Reafirmen sus críticas de manera concreta

El tercer paso es reafirmar sus críticas mediante la descripción de los hechos. Dejen de evaluar a las
personas, emociones o cosas como buenas o malas. Reconozcan sus preferencias sin criticar.
Describan lo que observan sin colocar opiniones o emociones sobre las observaciones. El objetivo es
actuar sin criticar; por lo tanto, no queremos cambiar de juzgar algo como malo a juzgarlo como
bueno. Si permitimos juzgar algo como bueno o valioso, también puede juzgarse como malo o inútil.
Nuestro objetivo es deshacernos de lo “bueno” y lo “malo” y sustituirlos por los hechos.

Discusión: Atento a una sola cosa (5 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 5.1. Conciencia plena: Habilidades “cómo” (segunda

parte)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 5.1. Al azar, pide a algunos alumnos que lean en voz
alta cada punto de la segunda parte de la guía de estudio (“Atento a una sola cosa”). Explica:

“Atento a una sola cosa” significa hacer sólo una cosa a la vez, en el momento, con conciencia y
atención. Se trata de la calidad de la conciencia. Enfocar la atención en sólo una cosa ayuda a traer
a la persona por completo a la actividad sin expectativas. Significa enfocarse en lo que está
inmediatamente presente, y no en el pasado o en el futuro. El pasado terminó, y el futuro aún no ha
llegado. Recuerden los ejemplos de los que hablamos en la Sesión 3: estar preocupado durante
semanas acerca de un examen que ocurrirá el próximo mes o estar continuamente triste por una
amistad que terminó hace 3 meses.
98 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Continúa:

Cuando practicamos nuestros ejercicios de conciencia plena, los practicamos haciendo una sola
cosa en el momento. Sin embargo, el hecho de estar sentados en esta clase mientras piensan en
qué hacer después de la clase, o pensando en la pelea que tuvieron con su mamá esta mañana, no
quiere decir que están haciendo una sola cosa en el momento. Para estar atentos a una sola cosa,
necesitan pensar por completo sobre otras cosas, o estar totalmente en la clase.

EJEMPLOS: NO ESTAR ATENTO A UNA SOLA COSA PUEDE SER DAÑINO

Determina cuál de los siguientes conjuntos de ejemplos utilizar, de acuerdo con la edad de los alumnos.
Para las clases con alumnos que no tengan edad para conducir, di lo siguiente:

Hacer más de una cosa a la vez puede causarles problemas o hacerles daño. ¿Cómo creen que
puede suceder esto?

Obtén ejemplos, o utiliza este:

Están caminando por la calle mientras miran su teléfono o leen un libro. De pronto, no ven un coche
que viene saliendo de la esquina, y el coche los alcanza a golpear o el coche se ve obligado a dar
un volantazo para salir del camino y choca.

Para las clases con alumnos en edad de conducir, di lo siguiente:

Hacer más de una cosa a la vez puede arruinar su vida. Incluso puede resultar en cargos de
homicidio involuntario e ir a la cárcel. ¿Cómo puede suceder esto?

Obtén una respuesta como esta:

Mandar mensajes de texto mientas conducen les permite conducir estando atentos a una sola cosa,
ya que están haciendo más de una actividad a la vez. Por lo tanto, puede causar accidentes
mortales.

Añade:

Piensen en esto (y en las posibles consecuencias) la próxima vez que “perciban” el impulso de
escribir, comer o hacer otra cosa mientras conducen.

CONJUNTOS DE COMPORTAMIENTOS

Aclara la diferencia entre hacer una cosa a la vez en el momento y hacer un conjunto de comportamientos que
funcionan juntos:

Estar atento a una sola cosa no significa que no tomen notas durante la clase porque sólo están
escuchando al profesor. O que no hablen con sus amigos en el pasillo entre las clases porque están
caminando a su clase. Algunos comportamientos pueden funcionar juntos como un conjunto.
 Sesión 5 99

Tomar notas y escuchar al maestro es un ejemplo de "comportamiento en el aula"; hablar con

amigos y caminar a la clase es un “comportamiento de pasillo entre clases”.

MULTITAREA: NO ES TAN EFECTIVA COMO LA GENTE PIENSA

Di a los alumnos que la investigación sobre la multitarea, según (Rubinstein et al., 2001) mostró lo siguiente:

Se llevaron a cabo experimentos donde las personas recibieron una lista de tareas para que las
hicieran lo más rápido posible. Los resultados mostraron que las personas que hicieron las tareas de
una en una, en lugar de hacer múltiples tareas a la vez, tuvieron mayores niveles de precisión y
finalizaron las tareas más rápido.

Enfatiza este punto preguntando:

¿Cuántos de ustedes intentan estudiar o hacer sus tareas de noche mientras están viendo la
televisión? ¿Les toma más tiempo realizar sus tareas o estudiar cuando lo hacen de esa manera?
¿Qué tan bien hacen su tarea mientras ven la televisión?

Discusión: De manera efectiva (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 5.1. Conciencia plena: Habilidades “cómo” (tercera parte)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 5.1. Al azar, pide a algunos alumnos que lean en voz
alta cada punto de la tercera parte de la guía de estudio (“De manera efectiva”).

HACER LO QUE FUNCIONA

Di a los alumnos:

Hacer algo de manera efectiva significa seguir adelante y jugar el juego. Es ser hábil, no sólo "ceder".
Significa no estar atrapado en lo que es correcto frente a lo incorrecto, justo o injusto. Por ejemplo,
significa ser respetuoso y educado con su profesor incluso cuando piensen que el profesor les dio una
respuesta injusta. El profesor todavía controla sus calificaciones hasta cierto punto en la clase.

CONOCER NUESTRAS METAS A LARGO PLAZO

Continúa:

Ser eficaz significa hacer que funcione para alcanzar nuestras metas. Una vez que podamos
identificar nuestras metas, entonces podemos comenzar a determinar el camino más efectivo para
obtenerlas.

Proporciona tu propio ejemplo de una meta a largo plazo, o usa el siguiente. Di a los alumnos que
quieres salir con la familia durante las vacaciones de invierno con el fin de tener un tiempo de calidad con tu
familia y relajarte. Tú quieres ir a algún lugar soleado y cálido con playa, pero el resto de tu familia quiere ir a
esquiar a las montañas. Pregunta a los alumnos cuál piensan que es tu meta: ¿tener unas vacaciones soleadas o
pasar tiempo de calidad en familia?
100 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

EJERCICIO EN CLASE: METAS A LARGO PLAZO Y “RESPETAR LAS REGLAS DEL JUEGO”

Divide a los alumnos en parejas y pídeles que tomen unos momentos para identificar algunas de sus metas a
largo plazo (por ejemplo, graduarse de la escuela, ampliar la hora límite para llegar a casa, ir de vacaciones
con los amigos en primavera, hacer un equipo de fútbol, conseguir un trabajo, ayudar a su familia en casa).
Escribe algunas de las metas en el pizarrón.

1. Pide a cada pareja de alumnos que discutan cosas que podrían hacer y que se interpusieran en el
camino de lograr sus metas.
2. Explica que "respetar las reglas del juego" es otro ejemplo de ser efectivo. Pide a las parejas de
alumnos que elaboren ejemplos de cómo podrían "respetar las reglas del juego" para lograr sus
metas.
3. Pide a las parejas que compartan los ejemplos con todo el grupo.

OBSTÁCULOS PARA LOGRAR LA EFECTIVIDAD

Estar en lo correcto versus ser efectivo

Hay dos grandes conjuntos de obstáculos para ser efectivo. El primero es la necesidad de tener la
“razón” en lugar de ser efectivos. La efectividad es olvidarse de hacer algo para demostrar un punto,
y, en su lugar, hacer lo que nos impulse a conseguir nuestras metas.

Obtén ejemplos de los alumnos de las veces en que se han enfocado en tener la razón en lugar de ser
efectivos. Luego continúa:

Emociones versus ser efectivos

El segundo conjunto de obstáculos para lograr ser efectivos consiste en las emociones y los
"deberías". Nuestras emociones pueden interponerse en nuestro camino de cumplir nuestras metas.
Por ejemplo, podemos confundir el miedo de lograr una meta con no querer realmente esa meta. A
veces, otros sentimientos negativos, como la ira o la venganza, pueden interponerse para alcanzar
nuestras metas. O podemos pensar que los demás "deberían" actuar de manera diferente o que
debemos actuar de cierta manera con base en los principios aunque estos nos puedan alejar de
nuestras metas.

Da ejemplos de no ser efectivo a causa de los "deberías" y pide a los alumnos que elaboren más ejemplos:

Algunas personas pueden iniciar una pelea con una persona que accidentalmente los golpea en el
pasillo entre las clases, porque quieren demostrar que nadie los puede empujar y la otra persona
"debería" ser más respetuosa. Esto podría causar un gran problema si ya han estado involucrados en
dos peleas este año y con una tercera los suspenderán. Otro ejemplo es manejar muy pegados atrás
de un carro que avanza lento en el carril izquierdo porque esa persona "debería" ir más rápido, en
vez de que ustedes sólo se cambien al carril derecho o avancen más lento.
 Sesión 5 101

PARTICIPAR DE MANERA EFECTIVA

A continuación da una introducción sobre el ejercicio de participación, di a los alumnos:

Cuando se involucran en una actividad al 100%, deben hacerlo de manera efectiva, lo que significa
conocer sus metas, objetivos y la situación real. Una persona podría participar plenamente pero
quizá no lo haga de manera efectiva. Por ejemplo, están jugando un partido de fútbol, y el otro
equipo hace comentarios groseros sobre su escuela y su equipo. ¿Irían detrás de los otros jugadores,
empujándolos durante una jugada lo que podría provocar una sanción o falta? ¿O consiguen que su
equipo se enfoque en la Mente Sabia o en estar conscientes del objetivo de ganar el partido?
Pregúntense a sí mismos: “¿Provocar una pelea para probar que ellos necesitan respetar a nuestro
equipo concuerda con mi meta a largo plazo de ganar el partido y de que yo continúe jugando? Si
no concuerda con la meta a largo plazo, entonces no es efectivo.

Ejercicio de participación: Aventar sonidos (5 minutos)

Explica:

Este ejercicio involucra el juego de "aventar y atrapar la pelota", pero con sonidos. Una persona
"avienta" un sonido como si fuera la pelota, usando la voz y el cuerpo para aventar el sonido a otra
persona. Esa persona atrapa el sonido repitiendo el sonido y el movimiento del cuerpo. La persona
que atrapó el sonido ahora avienta un nuevo sonido y movimiento a otra persona, y el ejercicio
continúa así.
Este es un ejercicio de participación de manera efectiva, en el que practicarán entregarse por
completo en la actividad. También practicaremos no hacer críticas hacia nosotros mismos ni a los
demás; esto incluye tanto críticas positivas como negativas. Si perciben una crítica, déjenla ir y
vuelvan al ejercicio. Además, nos enfocaremos en estar atentos a una sola cosa en este preciso
momento, sin pensar en qué sonido se va a aventar ni en el sonido que acabamos de escuchar.

Después de 2 minutos, haz que todos los alumnos se detengan y que permanezcan en donde se quedaron. Pide
lo siguiente:

Piensen en cómo participaron en el ejercicio. En una escala del 1 al 10, siendo 1 "Para nada" y 10
"Totalmente", califiquen qué tanto participaron en este ejercicio. ¿Cuántos de ustedes se
encontraron en 1, 2, 3 … 8, 9, 10? Bien, si no se encontraron en un 10, quiero que cierren los ojos e
imaginen lo que sería diferente si se encontraran en un 10. ¿Qué harían diferente y cómo ser vería
eso? ¿Todos pueden verse participando en un 10? OK, ahora vamos a hacer el ejercicio de nuevo
con todos ustedes participando en un 10, tal cual lo imaginaron.

Repite el ejercicio durante 2 minutos aproximadamente. Observa si hay un cambio en el volumen y la

energía de la práctica. Como profesor, es muy importante que estés en un 10 para participar durante estos
ejercicios, de tal modo que puedas ponerlo como ejemplo para los alumnos. Practicar en casa o con colegas es
una manera ideal para aumentar tu participación.
102 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Resumen de la sesión (1 minuto)

Felicita a los alumnos por haber acabado las habilidades "cómo". Recuerda a los alumnos:

Regresaremos a las habilidades de conciencia plena al comienzo de cada nuevo módulo de

habilidades, ya que estas son habilidades "principales" y fundamentales para las demás habilidades.
Queremos asegurarnos de que verdaderamente las comprenden y las practiquen. Tal como lo
hicimos hoy, comenzaremos cada clase con un ejercicio de conciencia plena, por lo que tendrán
más tiempo para aprender y practicar estas habilidades principales.

Repite:

La conciencia plena es estar consciente del momento presente y poner su mente donde la desean.
Es una habilidad que mejorará con el tiempo. Probablemente, en este momento su mente esté
dispersa por todo el lugar, o les cueste concentrar su atención cuando es necesario, pero con la
práctica empezarán a notar cuando estén distraídos y podrán traer de regreso su atención.

Revisa las habilidades "cómo"

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 5.2. Conciencia plena: Practica las habilidades “qué”

Explica:

Este ejercicio de fortalecimiento se enfoca en las habilidades "cómo". Escoge cualquiera de las tres
habilidades “cómo” para practicar al menos una vez durante la próxima semana. De hecho,
pueden practicar las tres. Luego, contesten las preguntas en la hoja del ejercicio de fortalecimiento
para describir su experiencia sobre el uso de cada habilidad.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas de diario y recoge las tarjetas de la semana anterior si aún no lo has hecho. Ten en
cuenta que los alumnos ahora han aprendido a observar, describir, participar, actuar sin criticar, atentos a una
sola cosa y de manera efectiva. Cuando los alumnos practican estas habilidades para el ejercicio de
fortalecimiento, o practican la Mente Sabia, deben calificar diariamente el uso de la habilidad y proporcionar
una calificación semanal del uso de dichas habilidades en las tarjetas diario.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.
 SESIÓN 6

Tolerancia al malestar
Introducción a las habilidades de sobrevivencia a la crisis y habilidades
ACEPTAS




RESUMEN

Esta es la primera de seis sesiones que cubren las habilidades de tolerancia al malestar, las cuales enfatizan el
aprendizaje para soportar el dolor con habilidad. Esta sesión introduce brevemente el módulo de Tolerancia al
malestar, así como los dos tipos de tolerancia al malestar: sobrevivencia a la crisis y aceptación de la realidad.
Se enfoca en el primer conjunto de habilidades de sobrevivencia a la crisis: Distraer con la habilidad
ACEPTAS para conseguir la Mente Sabia

PUNTOS PRINCIPALES

1. Las habilidades de tolerancia al malestar enseñan cómo tolerar el impulso de reaccionar proveniente de la
Mente Emocional al experimentar emociones intensas.
2. Las estrategias de sobrevivencia a la crisis se utilizan para superar una mala situación sin empeorarla.
3. Cuando no existe una solución inmediata a una situación altamente estresante, se utilizan las habilidades
de aceptación de la realidad.
4. El primer conjunto de habilidades de sobrevivencia a la crisis es distraerse mediante el uso de Actividades,
Comparaciones, Emociones, Pensamientos, Tener a un lado, Ayudar y Sensaciones. (ACEPTAS).

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 6.1. Tolerancia al malestar: ¿Por qué lidiar con sentimientos e impulsos dolorosos?
• Guía de estudio 6.2. Tolerancia al malestar: Cuándo usar las habilidades de sobrevivencia a la crisis
• Guía de estudio 6.3. Tolerancia al malestar: Habilidades de sobrevivencia a la crisis
• Guía de estudio 6.4. Tolerancia al malestar: Distraer con la habilidad ACEPTAS para conseguir la
Mente Sabia
• Ejercicio de fortalecimiento 6.5. Tolerancia al malestar: Practica la habilidad ACEPTAS para
conseguir la Mente Sabia
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.

103
104 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

4. Pequeñas notas adhesivas (una para cada alumno)

5. Tarjetas diario: ten listas nuevas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta
con marcador las habilidades “ACEPTAS”.
6. Centavos para el ejercicio de conciencia plena (suficientes centavos para que los alumnos puedan escoger
uno).

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.
3. Con anticipación, elabora una tabla con dos columnas y siete filas en una cartulina grande. Como se
muestra más adelante en esta sesión en la Figura L6.1, escribe el título “Habilidad ACEPTAS para
conseguir la Mente Sabia” en la parte superior. En la columna izquierda, escribe cada uno de los métodos
de distracción de la habilidad “ACEPTAS”: Actividades, Comparaciones, Emociones, Pensamientos,
Tener a un lado, Ayudar y Sensaciones. Deja la columna derecha en blanco para la actividad en clase.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (7 minutos)

! Observar y describir una moneda (5 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)
• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 5.2. Conciencia plena: Practica las habilidades “qué”
! Compartir experiencias con los compañeros
! Compartir con el grupo
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (4 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 6.1. Tolerancia al malestar: ¿Por qué lidiar con sentimientos e impulsos
dolorosos?
o Dos tipos de habilidades de tolerancia al malestar: Habilidades de sobrevivencia a la crisis y
habilidades de aceptación de la realidad
• Discusión: Habilidades de sobrevivencia a la crisis (25 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 6.2. Tolerancia al malestar: Cuándo usar las habilidades de
sobrevivencia a la crisis
! ¿Qué es una crisis?
! Habilidades de sobrevivencia a la crisis
! El termómetro emocional
! Revisión de la Guía de estudio 6.3. Tolerancia al malestar: Habilidades de sobrevivencia a la crisis (1
minuto)
o Breve descripción general de las 5 habilidades de sobrevivencia a la crisis
! Revisión de la Guía de estudio 6.4. Tolerancia al malestar: Distraer con la habilidad ACEPTAS para
conseguir la Mente Sabia (14 minutos)
o ¿Qué significa distraerse?
o Cuándo distraerse
o Ejercicio en clase: generar ejemplos de la habilidad ACEPTAS para lograr la Mente Sabia
usando la cartulina.
 Sesión 6 105

• Resumen de la sesión (2 minutos)

! Revisión de la prueba de mnemotecnia ACEPTAS preguntando a los alumnos al azar.

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 6.5. Tolerancia al malestar: Practica la habilidad ACEPTAS para
conseguir la Mente Sabia
o Identifica y practica dos habilidades ACEPTAS esta semana
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (7 minutos)

Observar y describir una moneda (5 minutos)

Da la bienvenida a la clase y presenta el ejercicio. Entrega una moneda a cada alumno mientras das las
instrucciones. Di lo siguiente:

Vamos a empezar con una actividad de conciencia plena que implica observar y describir. Quiero
que cada uno tome una moneda y lo ponga sobre el escritorio delante de ustedes. Vamos a
comenzar con la observación de la moneda, sólo obsérvenla.
Comiencen sentándose en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos. Como ya
sabemos, esto significa que tenemos los pies bien plantados en el piso; sentados derechos, como si
una cuerda no estuviera jalando de la parte superior de la cabeza; y las manos sobre nuestras
piernas. Para este ejercicio, vamos a mantener los ojos abiertos. Durante la práctica, si observan que
se distraen con pensamientos, juicios, o sensaciones corporales, simplemente percíbanlos sin dejarse
llevar por el impulso, y traigan a su atención de nuevo al centavo.
Comiencen a observar, sólo presten atención al centavo.

Realiza esto durante 1 minuto. Después de 1 minuto, da las siguientes instrucciones a los alumnos:

Ahora describan con palabras lo que están observando. En su propia mente, describan la moneda
para sí mismos.

Luego de 1 minuto, di a los alumnos que continúen con su descripción consciente para ellos mismos, mientras
recoges todas las monedas.
A continuación, entrega el puñado de dinero a un alumno, indica a cada alumno que debe intentar
encontrar su moneda. Una vez que hayan encontrado su moneda, el montón de éstas deben pasar al siguiente
alumno y este debe buscar su moneda, continúa con cada persona en la clase. Si la clase es grande, recoge el
dinero por fila y luego entrégalos de nuevo solamente a esa fila. Recuerda a los alumnos que deben buscar sus
monedas en silencio, percibiendo cualquier pensamiento o juicio que pueda surgir; cuando un alumno
encuentra su moneda, el alumno debe regresar su atención de nuevo a la moneda.
Después de que el montón de dinero haya pasado por toda la clase, pregunta si cada alumno fue capaz de
encontrar su propia moneda. Señala que es posible que algunos no hayan encontrado su moneda si este se
tomó antes de que el montón de dinero llegara a ellos.
106 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Resalta que tan difícil puede ser el reto de involucrarse en la actividad, y cómo hay tantas cosas que nos
rodean cada día que simplemente no nos damos cuenta. Pregunta a cada alumno qué fue lo que notó mientras
observaba la moneda o pide que te den cualquier observación sobre el ejercicio. Brinda retroalimentación
sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el
alumno pueda observar y describir sin criticar. Por ejemplo, puedes ayudar a los alumnos a que reiteren sus
observaciones diciendo:

Noté un aumento de la tensión y la frustración cuando no pude encontrar mi moneda. Noté la

necesidad de decirle a mi compañero de al lado que me diera mi moneda. Me di cuenta que me
detenía con cada pausa. noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de
la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi mente
divagaba hacia otros pensamientos.

Si es necesario, señala en qué se diferencia de lo siguiente:

Pensé, “¿Cómo esto podría ser útil para mí?”, me gustó más la práctica de la semana pasada, me di
cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover.

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 5.2. Conciencia plena: Practica las habilidades “cómo”

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LOS COMPAÑEROS

Divide a los alumnos en parejas para la revisión del ejercicio de fortalecimiento. Luego, haz que un alumno
reitere cual fue el ejercicio de fortalecimiento de la semana anterior. Haz que los alumnos compartan con sus
parejas una de las situaciones que ellos practicaron para el ejercicio de fortalecimiento. Indícales que deben
compartir cómo ayudo o no con la situación.

COMPARTIR CON LA CLASE

Pide a los alumnos que vuelvan a integrarse al grupo y compartan con la clase, qué habilidades practicaron
para indicar si las encontraron útiles, inútiles o neutrales, a fin de explicar la segunda respuesta. Pregunta si
hay algo más acerca del uso de la habilidad que les gustaría compartir con la clase.
Si los alumnos responden que las habilidades no fueron del todo útiles, anímalos a que piensen en otras
maneras en que las habilidades puedan llevarse a cabo de manera diferente y así tener un efecto diferente.
También pregunta si "notaron" que las habilidades no eran útiles. Luego pregunta cómo podrían haber notado
esto sin el uso de las habilidades.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
 Sesión 6 107

Introducción de las ideas principales (4 minutos)

Explica:

Hoy empezamos un nuevo módulo llamado Tolerancia al malestar. Todas las habilidades de este
módulo se refieren a cómo hacer frente a la angustia y el dolor.

Revisión de la Guía de estudio 6.1. Tolerancia al malestar: ¿Por qué lidiar con sentimientos
e impulsos dolorosos?

Lee los tres puntos numerados en la Guía de estudio 6.1 en voz alta, o pide a uno o más alumnos que lo
hagan. Discute los puntos como se indica a continuación:

"El dolor es parte de la vida y no puede evitarse." Ahora, nadie quiere angustia y dolor. Tal vez no
quieren ni pensar en ello, y mucho menos cómo hacer frente a ello. Pero, ¿podemos deshacernos de
todo el dolor en nuestras vidas? No, todos experimentamos dolor.

Obtén ejemplos (por ejemplo, divorcio de los padres, muerte de un ser querido, problema médico
crónico, ruptura de relaciones, esforzarse o luchar por hacer las cosas bien en ciertas clases).

“Si no pueden hacer frente a su dolor, es posible que actúen de manera impulsiva”. ¿Alguien aquí ha
actuado de forma impulsiva cuando experimentaron emociones intensas, como si estuvieran
realmente enojados o asustados?

Una vez más, obtén ejemplos.

“Cuando se actúa de manera impulsiva, pueden terminar lastimándose a ustedes mismos, lastimar a
otra persona, y no conseguir lo que quieren”. Pero... ¿alguna vez se han sentido emocionalmente
intensos y molestos que no podrían soportarlo? ¿Qué hacen cuando eso ocurre? Tal vez, hacen algo
de lo cual se arrepienten más tarde, como destrozar sus cosas o sus relaciones.
Dado que el dolor es inevitable, y queremos asegurarnos de que no cause más dolor en nuestras
vidas por nuestra falta de capacidad para tolerarlo, vamos a aprender las habilidades de tolerancia
al malestar.

DOS TIPOS DE HABILIDADES DE TOLERANCIA AL MALESTAR

Explica:

Hay dos categorías de habilidades de tolerancia al malestar: habilidades de sobrevivencia a la crisis

y habilidades de aceptación de la realidad.

Habilidades de sobrevivencia a la crisis

El objetivo de las habilidades de sobrevivencia a la crisis es ayudarles a superar una situación de crisis
a corto plazo sin empeorarla. A menudo, cuando surge una crisis, podemos reaccionar a partir de la
Mente Emocional y esta causa más problemas que cuando comenzó la crisis. Las habilidades de
sobrevivencia a la crisis nos ayudan a tolerar nuestro malestar por lo que no actuamos con base en
nuestras emociones.
108 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Habilidades de aceptación de la realidad

Las habilidades de aceptación de la realidad son para situaciones angustiantes a largo plazo.
Cuando estás en una situación problemática, y no hay manera de cambiarla o arreglarla a corto
plazo, es ahí donde necesitan las habilidades de aceptación de la realidad. ¿Alguien en la clase ha
pensado alguna vez que las cosas "deberían" ser diferentes de lo que realmente son? Tal vez se han
sentido molestos, como si estuvieran luchando con como son las cosas, negándose a aceptar la
realidad. Esta es una reacción normal, pero en realidad se agrega sufrimiento al dolor. En la segunda
mitad de este módulo, vamos a aprender un conjunto de habilidades para utilizar cuando no
podemos cambiar esas cosas en nuestras vidas que son dolorosas, ya sea porque sucedieron en el
pasado o porque están fuera de nuestro control.
En pocas palabras, la capacidad de sobrevivencia a la crisis se trata de tolerar nuestro malestar
para problemas a corto plazo, y las habilidades de aceptación de la realidad se tratan de tolerar el
malestar para nuestros problemas a largo plazo. Lo más importante, las estrategias de tolerancia al
malestar no resuelven el problema que causa el malestar, ya que su objetivo no es deshacerse del
dolor y hacernos sentir bien. A veces podríamos terminar sintiéndonos mejor después de usar las
habilidades, pero su objetivo es hacer que el dolor sea más tolerable.

Haz que los alumnos llenen las definiciones de las habilidades de sobrevivencia a la crisis y las
habilidades de aceptación de la realidad en la Guía de estudio 6.1.

Discusión: Habilidades de sobrevivencia a la crisis (25 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 6.2. Tolerancia al malestar:

Cuándo usar las habilidades de sobrevivencia a la crisis (10 minutos)
Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 6.2. Explica:

Primero, aprenderemos las habilidades de sobrevivencia a la crisis. Estas habilidades se deben utilizar
en una crisis.

¿QUÉ ES UNA CRISIS?

A continuación, escribe lo siguiente: “¿Qué es una crisis?” Luego, haz que los alumnos formen grupos de dos
o tres para discutir respuestas a esta pregunta. Indica a los alumnos que lean el recuadro superior de la Guía de
estudio 6.2 y elaboraren ejemplos de situaciones de crisis.
Después de 2 o 3 minutos, haz una breve discusión sobre la definición de una crisis. Enfatiza a los
alumnos sobre cómo, en una situación en particular, utilizar las habilidades que los ayudarán a superar la
situación sin empeorarla para ellos mismos o para los demás sería algo efectiva.
Ahora pide a un alumno que lea los siguientes dos recuadros en la Guía de estudio 6.2. Enfatiza:

Las habilidades de sobrevivencia a la crisis no son para usarse a diario, sino para resolver problemas o
hacer que la vida valga la pena vivirla. Las habilidades nos ayudan a continuar y permanecer
funcionales, para evitar empeorar las cosas, o para detener el comportamiento impulsivo. Se usan
cuando la emoción es alta y la resolución de problemas es difícil o no es posible en ese momento.
Es importante que sepamos cuándo usar nuestras habilidades de sobrevivencia a la crisis y
cuándo no hacerlo. Uno de los conjuntos de habilidades que vamos a aprender acerca de la
actualidad enseña que distraernos de nuestras emociones puede ser útil a veces. ¿Creen que sería
eficaz o incluso posible distraerse todo el tiempo? La respuesta es no. Por lo tanto, aquí es cómo
podemos evaluar cuándo utilizar nuestras habilidades de sobrevivencia a la crisis.
 Sesión 6 109

EL TERMÓMETRO EMOCIONAL

Dibuja la imagen de un termómetro en el pizarrón, con 0 en la parte inferior y 100 en la parte superior.
Explica:

Este es el termómetro emocional. El 0 significa que están tranquilos, prácticamente están durmiendo,
y el 100 significa que están lo más angustiados o molestos que podrían imaginarse. Cuando una
situación de crisis es intensa, es necesario el uso de las habilidades de sobrevivencia. En una escala
de 0 a 100, esto sería alrededor de 65 o superior. La situación no se puede resolver en este momento;
no hay una solución inmediata; se encuentran en la Mente Emocional; y no pueden darse el lujo de
empeorar la situación.

Consulten los ejemplos proporcionados anteriormente en grupos pequeños, y agreguen algunos de los
ejemplos que se muestran más adelante, si estos aún no se han mencionado. Luego, haz que los alumnos
clasifiquen sus temperaturas emocionales para las diferentes situaciones. Haz énfasis en que las personas
tienen diferentes niveles de tolerancia, así que lo que puede ser 40 para una persona puede ser 75 para otra.
(Estos son algunos ejemplos de las crisis que pueden utilizar: “están siendo arrastrados a contracorriente en el
océano”, “sus padres dicen que no pueden ir el viernes por la noche con sus amigos porque tienen un
compromiso familiar”, “presentar un examen sin preparación” o “alguien dice algo negativo sobre ustedes en
redes sociales”).
Ahora explica:

El objetivo de la sobrevivencia a la crisis es permanecer efectivo. Puede ser difícil mantenerse

efectivo y no empeorar la situación en una crisis, debido a que el estrés y las emociones son tan altos
que se puede perder la capacidad de resolver problemas o enfrentarse a ellos. Las habilidades de
sobrevivencia a la crisis no eliminan la crisis y el estrés, pero ser efectivo y no empeorar las cosas no
son cosas insignificantes en una crisis.

Haz que los alumnos piensen acerca de una situación difícil o crisis que necesitaban tolerar (por
ejemplo, tener problemas con sus padres, que los regañen a gritos). Pregunta cuál fue la diferencia entre
tolerar la crisis y empeorarla (por ejemplo, responder a gritos). Pide ejemplos de momentos en los que
respondieron mal a una crisis y empeoraron la situación.

Revisión de la Guía de estudio 6.3. Tolerancia al malestar:

Habilidades de sobrevivencia a la crisis (1 minuto)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 6.3. Brevemente, destaca que hay cinco conjuntos de
habilidades de sobrevivencia a la crisis, que aprenderán en las próximas sesiones, y que hoy han aprendido en
qué momento usar las técnicas de sobrevivencia a la crisis. No enseñes ni revises las habilidades en esta
sesión. Continúa con el primer conjunto de habilidades: Distraer con la habilidad ACEPTAS para conseguir la
Mente Sabia

Revisión de la Guía de estudio 6.4. Tolerancia al malestar: Distraer con la habilidad

ACEPTAS para conseguir la Mente Sabia (14 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 6.4.

110 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

¿QUÉ SIGNIFICA DISTRAERSE?

Explica qué significa distraerse:

1. Alejarse de los impulsos de actuar dejándose llevar por una emoción…

2. haciendo otra cosa…
3. mientras esperan a que los impulsos disminuyan por su cuenta.

CUÁNDO DISTRAERSE

Discute con los alumnos las ocasiones en las que distraerse sería una forma adecuada lidiar de con una
respuesta emocional a una situación. Los ejemplos podrían ser los siguientes: “pelearse con un amigo que
ahora no va a responder el teléfono, y tienen la necesidad de dejar un mensaje subido de tono o agresivo”; “no
ser capaces de encontrar su cartera, que creen que olvidaron en casa y tienen que esperar hasta la hora de la
salida y regresar a casa para corroborarlo”; o “que los castiguen, y sus padres están hartos de hablar con
ustedes, por lo que quieren huir de casa”. Recuerda a los alumnos:

La distracción no concuerda con ninguna de estas situaciones. No los hace sentirse mejor acerca de
las situaciones, pero los puede ayudar a superar una situación sin actuar de manera que los haga
empeorar la misma. Así que, estas habilidades se centran en ayudar a tolerar el impulso de
reaccionar ante la emoción. Por ejemplo, les ayudan a tolerar el impulso de atacar o gritar a sus
padres cuando están enojados por haberlos castigado o el impulso de regresar a casa exaltado
para buscar su cartera.

EJERCICIO EN CLASE: EJEMPLOS DE LA HABILIDAD “ACEPTAS” PARA CONSEGUIR UNA MENTE SABIA

Saca las notas adhesivas, y, ya sea que coloques la cartulina de la habilidad “ACEPTAS” para conseguir una
Mente Sabia que elaboraste antes de la clase (como se muestra en la Figura L6.1), o dibújala en el pizarrón en
este momento. Toma en cuenta que si usas la cartulina, podrás guardar las ideas de los alumnos y dejarla en el
salón de clases para que la vean con regularidad, y será un recordatorio para que utilicen sus habilidades
“ACEPTAS” cuando sea necesario. Por último, da instrucciones a los alumnos que saquen el Ejercicio de
fortalecimiento 6.5 Tolerancia al malestar: Practica la habilidad “ACEPTAS” para conseguir una Mente
Sabia.
Explica:

La palabra “ACEPTAS” es una prueba de "mnemotecnia"; es decir, un auxiliar de la memoria. Cada

una de las siete letras representa una manera diferente con la que se pueden distraer. La clave para
llevar a cabo estas habilidades es que las deben hacer de manera consciente. Esto significa
participar plenamente en una habilidad, sin criticar y haciendo sólo una cosa en el momento.

Entrega una nota adhesiva a cada alumno, y pide a los alumnos que escriban cada letra de la palabra
“ACEPTAS” en una hoja por separado. Da instrucciones a los alumnos:

A medida que revisamos cada una de las letras y lo que representan, quiero que piensen en uno o
dos ejemplos que podrían funcionar para ustedes, y que lo anoten debajo de la letra
correspondiente. Lo que vamos a hacer es muy similar a su ejercicio de fortalecimiento, si escuchan
algo que se adapte a ustedes, entonces escríbanlo también en el Ejercicio de fortalecimiento 6.5.
 Sesión 6 111

HABILIDAD “ACEPTAS” PARA CONSEGUIR UNA MENTE SABIA

Actividades

Comparaciones

Emociones

Pensamientos

Tener a un lado

Ayudar

Sensaciones

FIGURA L6.1. Plantilla para la cartulina con el título Habilidades “ACEPTAS” para conseguir una Mente
Sabia.

Ahora revisa cada letra de la palabra “ACEPTAS”, explicando cada método de distracción y dando
ejemplos. Luego pídeles que escriban en las notas adhesivas sus propios ejemplos que pueden usar.

Actividades: Distraigan su atención haciendo algo realmente interesante, como leer un buen
libro, ver la televisión, navegar por la red, hacer la tarea, hacer ejercicio o cualquiera de las otras
actividades enumeradas en la Guía 6.4. La clave es que se involucren completamente y participen
con conciencia plena en la actividad.
Comparaciones: Distraerse a sí mismos mediante el reenfoque de la atención de su estado actual
y la reestructuración de sí mismos en un lado más positivo. Esto puede lograrse comparándose con
los menos afortunados o en situaciones peores que ustedes, como compañeros, invitados en
programas de entrevistas u otras personas que parecen desafortunadas. Otra forma de
comparación es comparar su estado actual con un momento en que estaban peor, sabiendo que
pudieron atravesar o superar esa situación. O compararse con un momento en el que enfrentaron los
problemas con efectividad y fueron capaces de atravesar momentos difíciles. Sin embargo, tengan
en cuenta que las comparaciones no siempre funcionan, y si se encuentran a sí mismos juzgándose o
sintiéndose culpables, entonces deben detenerse.
Emociones: Distraigan su atención generando emociones opuestas para cambiar la emoción
dolorosa actual. Todos hemos estado muy tristes, hemos escuchado música para “corazones rotos” y
nos hemos sentido peor. O hemos estado realmente enojados, escuchamos música agresiva y nos
sentimos aún más enojados. Este no es el método. La clave es evocar una emoción diferente.
Cuando estén enojados, vean una película de comedia o lean un libro de historietas. Cuando estén
tristes, escuchen música feliz o vean una película de terror.
Pensamientos: Distraigan su atención llenando su mente con otros pensamientos, de modo que
los pensamientos negativos o perturbadores no puedan entrar. Pueden leer, hacer crucigramas,
contar hasta 10, contar o nombrar los colores de su habitación, planear las habitaciones en su casa
de ensueño, contar las palabras cuando les estén gritando, o traducir los gritos en una lengua
extranjera.
112 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Tener a un lado: Distraigan su atención dejando la situación o bloqueándola de su mente. Esto

disminuye el contacto con lo que les está molestando. En una crisis, la negación no siempre es mala;
el secreto es no abusar de esta. Como se explica en la Guía de estudio 6.4, construyan una pared
imaginaria entre ustedes y la situación. Coloquen la situación en una caja de seguridad imaginaria o
detrás de una puerta imaginaria cerrada. Incluso pueden escribir lo que les molesta y poner ese trozo
de papel en un cajón o en una caja y colocarla dentro de un clóset o armario.
Ayudar: Distráiganse redirigiendo su atención a los demás. Esto también puede aumentar el
autoestima. La Guía de estudio 6.4 enumera cosas, tales como ayudar a un amigo o ser voluntario
de alguna causa. Otro ejemplo podría ser platicar con un empleado de una tienda y preguntarle
cómo va su día.
Sensaciones: Distraigan su atención con sensaciones físicas. La Guía de estudio 6.4 sugiere
mantener o masticar un pequeño trozo de hielo, escuchar música fuerte, tomar una ducha caliente
o fría o apretar una pelota.

Después de aprender todas las habilidades “ACEPTAS”, pide a varios alumnos que se acerquen y
peguen sus ideas sobre la cartulina al lado de la letra correspondiente de la prueba de mnemotecnia. Una vez
que todas las notas adhesivas están en la cartulina, comenta sobre cuántas maneras diferentes los alumnos
fueron capaces de generar para distraerse de los impulsos de reaccionar dejándose llevar por sus emociones.
Agrega:

Ahora su meta es ser lo suficientemente consciente como para notar cuando tienen impulsos
intensos, ser eficaces y optar por utilizar una habilidad de sobrevivencia a la crisis, y distraer
conscientemente su atención de los impulsos.

Después de la clase, transcribe las ideas en la cartulina y colócala en el salón de clases durante el resto del
curso (sin ninguna información de identificación sobre los alumnos que proporcionaron las ideas).

Resumen de la sesión (2 minutos)

Di a los alumnos lo orgulloso que estás de sus excelentes ejemplos. Pide a un voluntario que revise
brevemente los propósitos principales de la tolerancia al malestar. Al azar, pide a diferentes alumnos que
indiquen lo que significa cada letra de la habilidad “ACEPTAS”. Haz esto tres o cuatro veces, cada vez más
rápido.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 6.5. Tolerancia al malestar: Practica la habilidad “ACEPTAS”

para conseguir la Mente Sabia

Los alumnos practicarán al menos 2 de las habilidades “ACEPTAS” y escribirán cada habilidad y la situación
en la hoja de trabajo, así como la manera en que les ayudó.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario y recoge las tarjetas de la semana anterior si aún no lo has hecho. Resalta el
hecho de que ya aprendieron las habilidades “ACEPTAS”. En cada sesión, los alumnos aprenden al menos
una nueva habilidad o conjunto de habilidades; la habilidad o habilidades se agregan a la lista de habilidades
 Sesión 6 113

que ellos deben supervisar diariamente para saber si las practicaron o no. Recuerda a los alumnos que la única
manera de aprender una nueva habilidad es practicarla una y otra vez. Por lo tanto, a medida que aprenden
nuevas habilidades, deben practicar estas junto con todas las habilidades previamente aprendidas.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.
 SESIÓN 7

Tolerancia al malestar
Tranquilizarse y MEJORAR el momento

RESUMEN

Esta sesión cubre los próximos dos conjuntos de habilidades de sobrevivencia a la crisis: Tranquilizarse y
MEJORAR el momento. Estas habilidades continúan el mensaje de la Sesión 6: las habilidades de
sobrevivencia a la crisis se usan para tolerar los impulsos de reaccionar dejándose llevar por emociones
intensas, para superar una situación emocional de manera efectiva y sin empeorarla actuando de manera
impulsiva. Esta sesión también usa dos cartulinas grandes, similar a la cartulina de las habilidades
“ACEPTAS” para conseguir la Mente Sabia que se elaboró en la Sesión 6 para las actividades en el salón de
clases.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Las estrategias de sobrevivencia a la crisis se utilizan para superar una mala situación sin empeorarla.
2. Tranquilizarse significa usar el movimiento y los cinco sentidos (Ver, Escuchar, Oler, Degustar, y Tocar)
para hacer algo reconfortante, amable y calmado para uno mismo.
3. MEJORAR el momento significa reemplazar los eventos negativos con Motivarse, Enfocarse en una sola
cosa, Justas vacaciones, Orar, Relajarse, Amiga imaginación, Revalorar.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 7.1. Tolerancia al malestar: Habilidades para Tranquilizarse
• Guía de estudio 7.2. Tolerancia al malestar: MEJORAR el momento
• Ejercicio de fortalecimiento 7.3. Tolerancia al malestar: Practica la habilidad MEJORAR el momento
• Ejercicio de fortalecimiento 7.4. Tolerancia al malestar: Crea tu kit de sobrevivencia a la crisis
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.

114
 Sesión 7 115

3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.

4. Tarjetas diario: ten listas nuevas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta
con marcador las habilidades “Tranquilizare” y “MEJORAR”.
5. Pequeñas notas adhesivas (una para cada alumno)
6. Requerirás varios objetos pequeños cotidianos (clips para sujetar papel, llaves, etc.; consulta el Plan
Detallado de la Sesión para ver otras sugerencias). Necesitarás un artículo para cada alumno en la clase.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.
3. Con anticipación, elabora dos tablas con dos columnas, cada una en una cartulina grande. Una tendrá 6
filas, y la otra debe tener 7 filas. Como se muestra más adelante en esta sesión en las Figuras L7.1, y L7.2,
escribe los siguientes título “Habilidades para Tranquilizarse” y “MEJORAR el momento” en la parte
superior, respectivamente. En la columna izquierda, escribe cada uno de los métodos para Tranquilizarse y
MEJORAR el momento, como se muestra en dichas figuras. Deja la columna derecha en blanco para la
actividad en clase.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observar y describir un objeto (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 6.5. Tolerancia al malestar: Practica la habilidad ACEPTAS para
conseguir la Mente Sabia
! Tarjetas diario
• Introducción de las ideas principales (2 minutos)
! Las habilidades de sobrevivencia a la crisis ayuda a tolerar las reacciones ante los impulsos de la
emoción
• Discusión: Habilidades para Tranquilizarse (12 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 7.1. Tolerancia al malestar: Habilidades para Tranquilizarse
o Ejercicio en clase: Generar ejemplos de habilidades para tranquilizarse usando la cartulina que
lleva el título de Habilidades para Tranquilizarse
• Discusión: Habilidades para MEJORAR el momento (16 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 7.2. Tolerancia al malestar: MEJORAR el momento
o Ejercicio en clase: Generar ejemplos de habilidades para MEJORAR el momento usando la
cartulina que lleva el título de MEJORAR el momento
• Resumen de la sesión (2 minutos)
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 7.3. Tolerancia al malestar: Practica la habilidad MEJORAR el momento
o Practica dos habilidades para MEJORAR el momento
! Ejercicio de fortalecimiento 7.4. Tolerancia al malestar: Crea tu kit de sobrevivencia a la crisis
o Reúne artículos para cada uno de los cinco sentidos más el movimiento para usar la habilidad
Tranquilizarse.
! Tarjetas diario

116 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observar y describir un objeto (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase y presenta el ejercicio. Para este ejercicio, necesitarás un objeto para cada alumno.
Las sugerencias para los objetos incluyen (pero no se limitan a) marcadores, bolígrafos, lápices, engrapadoras,
clips, deditos de queso mozzarella, envoltorios de dulces, pelotas, barras de jabón, plumas, pompones, toallas
o telas de diferentes texturas. Di:

Vamos a comenzar esta sesión con otra actividad de conciencia plena que implica observar y
describir. Tenemos más sentidos que sólo nuestros ojos, sin embargo a menudo confiamos en nuestra
vista para observar. Hoy, van a cerrar sus ojos y se les entregará un objeto cotidiano común. ¿Serán
capaces de describir el objeto observándolo con otros sentidos que no sean sus ojos?

Explica:

Después de comenzar el ejercicio, pondré un objeto en su mano. Primero, deben practicar

observando el objeto, sin mirarlo; es decir, sintiendo la textura, la forma, el peso, tal vez incluso el olor.
Después de aproximadamente 1 minuto, les diré que describan el objeto ustedes mismos, colocando
palabras a su observación.

Si es necesario, aclara que el primer paso es simplemente percibir y observar. Luego continúa:

El siguiente paso es tomar una postura consciente. Cuando diga 1, será la señal para sentarse en la
posición de conciencia plena/totalmente despiertos que hemos aprendido. Esto significa mantener
nuestros pies bien plantados en el piso, sentados derechos y con nuestras manos en una posición
abierta sobre su escritorio. Esta vez, también, cierren los ojos.

Continúa:

Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será la señal para
comenzar la práctica, y comenzaré a repartir los objetos. Voy a decir, "Alto", para finalizar la práctica.

Comienza la práctica contando hasta 3. Entrega los objetos a los alumnos cuando hayas contado hasta 3.

1: Entren en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos. 2: Respiren profundamente. 3:

Comiencen la práctica.

Haz el ejercicio durante 2 minutos. Antes de decir "Alto", da instrucciones a los alumnos para que mantengan
el objeto en sus manos y que las coloquen debajo del escritorio o la mesa, de modo que no vean el objeto
cuando abran los ojos.

 Sesión 7 117

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Al azar, pide a los alumnos que traten de adivinar cuál es su objeto. En este momento, les darás la oportunidad
de describir sus observaciones acerca de la actividad. Pon el ejemplo del uso correcto de "Noto que…" al
notar algo exitosamente sobre el ejercicio. Proporciona retroalimentación sobre las observaciones, según sea
necesario, asegurándose de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir
sin criticar. Por ejemplo, puedes ayudar a los alumnos a que reafirmen sus observaciones diciendo:

Noté el pensamiento de que mi objeto es áspero y suave. No sé lo que es. Noté el impulso de abrir los
ojos y ver el objeto. Noté que me detenía con cada pausa. Noté un pensamiento sobre cómo este
ejercicio había sido diferente al de la semana pasada. Noté un pensamiento de…, noté la sensación
de …., noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos.

Al igual que en la Sesión 6, si es necesario, menciona cómo esta observación difiere de lo siguiente y ayuda a
los alumnos a que reafirmen sus observaciones como se describió anteriormente:

Pensé, “¿Cómo esto podría ser útil para mí? Me gustó más la práctica de la semana pasada. Me
sentí incómodo/a así que me tuve que mover.

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 6.5. Tolerancia al malestar: Practica la habilidad ACEPTAS para

conseguir la Mente Sabia

Explica:

Debido a que el ejercicio de fortalecimiento fue tan similar al que hicimos la semana pasada en
clase, no vamos a entrar en muchos detalles sobre este. Quiero que nos enfoquemos en cómo
practicaron las habilidades “ACEPTAS” de la semana pasada y qué tan efectivas fueron. Si se les
ocurrió cualquier otra forma adicional a la práctica de distracción, queremos escucharlas también, y
las agregaremos a nuestra lista.

Pide a varios alumnos que compartan con la clase las habilidades “ACEPTAS” que practicaron la semana
pasada. Cuando los alumnos comparten una situación, pregunta qué tan efectiva fue la habilidad, y si notaron
una diferencia en sus emociones antes y después de practicar la habilidad. Escribe cualquier habilidad
ACEPTAS nueva en la cartulina que lleva el título de “ACEPTAS” para conseguir una Mente Sabia”.
Por último, pregunta quiénes no realizaron el ejercicio de fortalecimiento. En breve, pide a estos alumnos
que expliquen porqué no hicieron el ejercicio y cómo le harán para llevarlo a cabo la próxima vez.

Tarjetas diario

Recoge las tarjetas diario y las hojas del ejercicio de fortalecimiento para que las revises antes de la próxima
clase.

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

En breve, repasa que las habilidades de tolerancia al malestar son las habilidades para superar una situación
difícil sin empeorarla; que las habilidades de sobrevivencia a la crisis son para tolerar el impulso de actuar al

118 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

momento de responder a los problemas a corto plazo; y que las habilidades “ACEPTAS” son métodos para
distraerse con conciencia plena a corto plazo. Recuerda a los alumnos que la meta de las habilidades de
sobrevivencia a la crisis no es resolver problemas o hacernos sentir mejor, la meta es conseguir superar la
situación sin reaccionar dejándose llevar por los impulsos de nuestras emociones y, posiblemente, empeorar
la situación.
Luego, di a los alumnos que durante esta sesión aprenderán dos nuevos conjuntos de habilidades:
Tranquilizarse mediante el uso de los cinco sentidos, además del movimiento y cómo MEJORAR el
momento.

Discusión: Habilidades para Tranquilizarse (12 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 7.1. Tolerancia al malestar: Habilidades para Tranquilizarse

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 7.1. Di lo siguiente:

Como nos indica esta guía de estudio, una buena manera de recordar estas habilidades es pensar
en calmar sus cinco sentidos: ver, escuchar, oler, degustar y tocar más el movimiento. Estas son
habilidades para reconfortarnos, alimentarnos, ser amables y gentiles con nosotros mismos. Al llevar a
cabo cosas agradables para nosotros mismos, podemos reducir nuestra vulnerabilidad a las
emociones negativas y aumentar nuestra resistencia a reaccionar dejándonos llevar por nuestras
emociones. Una vez más, y lo más importante (y al igual que con todas nuestras habilidades), con el
fin de ser efectivos, tenemos que participar en estas actividades estando atentos a una sola cosa y
sin criticar.

Pregunta a los alumnos:

¿Cuántos de ustedes hacen cosas buenas para sí mismos mientras experimentan emociones
intensas? ¿Cuántos de ustedes piensan que no merecen cosas buenas o reconfortantes cuando
experimentan emociones intensas, en especial si son dolorosas como la ira, la culpa, la vergüenza, o
la tristeza?

Discute las respuestas de los alumnos. Algunas personas creen que no merecen calma, bondad y dulzura; ya
que cuando se hayan tranquilizado es posible que se sientan culpables o avergonzados. Enfatiza a los alumnos
que estos son juicios. Dado que la meta es practicar estas habilidades con conciencia plena, es importante
actuar sin criticar y hacer lo que funciona con el fin de ser efectivos al momento de usar estas habilidades.
Algunos alumnos pueden creer que otras personas deben tranquilizarlos. Una vez más, esto puede que no sea
efectivo, por lo que es importante para todos aprender a tranquilizarse. Sin embargo, estas habilidades no
deben utilizarse en exceso; un problema debe resolverse, solo si tiene solución.

EJERCICIO EN CLASE: EJEMPLOS DE HABILIDADES PARA TRANQUILIZARSE

Entrega las notas adhesivas, y, ya sea que coloques la cartulina de habilidades “ACEPTAS” que preparaste
antes de la clase (como se muestra en la Figura L7.1), o dibujes esta tabla en el pizarrón. Toma en cuenta que
si usas la cartulina, podrás guardar las ideas de los alumnos y pegar la cartulina en el salón de clases para que
la vean con regularidad, y servirá de recordatorio para que usen las habilidades cuando sea necesario.
Para cada uno de los cinco sentidos y el movimiento, lee los ejemplos que aparecen en la Guía de estudio
7.1, y anima a los alumnos a que digan sus propias ideas sobre cosas que podrían funcionarles a ellos. Escribe
las respuestas adecuadas en la cartulina que se pegará en el salón de clases. Enfatiza que parte de su ejercicio

 Sesión 7 119

Habilidades para Tranquilizarse

Ver

Escuchar

Oler

Degustar

Tocar

Movimiento

FIGURA L7.1. Plantilla para la cartulina de las “Habilidades para Tranquilizarse”

de fortalecimiento será crear sus propios kits para tranquilizarse, por lo que si oyen una idea que se adapte a
ellos, entonces deben escribirla.
Ahora, entrega las notas adhesivas a cada alumno, y pide a los alumnos que escriban cada uno de los cinco
sentidos y el movimiento en notas adhesivas diferentes. Indica a los alumnos lo siguiente:

A medida que revisamos los cinco sentidos, además del movimiento, quiero que piensen en uno o
dos ejemplos para cada uno de ustedes que podría funcionar para ustedes, y escríbanlos en las
notas adhesivas correspondientes. Para hacer el ejercicio de fortalecimiento, deben crear su propio
kit para tranquilizarse. Así que, si hay ejemplos que parecen ser efectivos para ustedes, asegúrense
de escribirlos en su guía de estudio, para que puedan recordar colocar ese objeto u objeto similar en
su kit.

Revisa cada uno de los cinco sentidos y el movimiento, dando ejemplos y ayudando a los alumnos en la
elaboración de otros. A continuación, haz que los alumnos escriban en sus notas adhesivas sus propios
ejemplos que puedan utilizar.

Ver: tranquilícense buscando algo agradable en lo que puedan enfocar su mirada. Esto puede
incluir cosas como ver la llama en movimiento de una vela, ver una presentación con fotos de sus
últimas vacaciones familiares o fotos pasando momentos agradables con sus amigos, o ver a su
perro correr alrededor del parque.
Escuchar: Encuentren algo relajante para escuchar. Esto puede incluir la música, la risa, los
sonidos de la naturaleza, o incluso alguien que les lea algún libro. Si escuchan música, asegúrense de
que no sea un tipo de música que los haga sentirse peor ni que mantenga a la emoción. Escuchen
música relajante y calmada para tranquilizarse a sí mismos. Esto es efectivo, siempre y cuando no sea
música triste o deprimente. También pueden combinar la habilidad de distraerse con otras
Emociones (la letra E de la habilidad ACEPTAS) con la habilidad para Tranquilizarse escuchando

120 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

música que sea tanto relajante como que provoque una emoción diferente. Por ejemplo, si están
tristes, escuchen música tranquila y alegre.
Oler: es la capacidad de tranquilizarse enfocándose en los olores, tales como encender velas
aromáticas, usar cremas perfumadas, hornear su comida favorito, caminar en un campo con el
césped recién cortado o con flores frescas, o visitar un jardín de rosas.
Degustar: Al igual que con todas estas cosas, es importante que las hagamos conscientemente,
mientras nos enfocamos en sólo en una cosa. Imagínense lo que sería comer su comida favorita de
manera consciente. ¿Creen que la disfrutarían y la considerarán agradable? A veces comemos tan
rápido que ni siquiera disfrutamos plenamente de nuestros alimentos favoritos. Esta habilidad se trata
de hacer lo contrario: degustar una de sus comidas favoritas y no perder ningún momento de ella.
¿Cuáles son algunas de sus comidas favoritas?
Tocar: Esta habilidad implica enfocarse totalmente en la sensación del tacto. ¿Cuáles son las
cosas que encuentran relajantes al tacto? Por ejemplo, acariciar a su gato, perro o hámster, o frotar
algún objeto más suave que pueda guardarse en el bolsillo y que lo lleven fácilmente a cualquier
lugar (a diferencia de sus mascotas). O ponerse una crema hidratante y enfocarse en la sensación al
tacto. Se puede combinar esta sensación con el olor mediante el uso de una crema perfumada.
¿Qué otro tipo de cosas les resultan agradables al tacto?
Movimiento: A veces la forma más efectiva para tranquilizarse y ser amables es el movimiento. Por
ejemplo, poner música y bailar alrededor de su habitación o casa, mecerse en una hamaca,
tomarse las cosas con más calma, hacer yoga o pilates, o ir a dar un paseo.

Enfatiza a los alumnos:

Es importante que lo que ustedes decidan hacer, lo hagan con conciencia plena. Comer su comida
favorita mientras meditan sobre aquello que los hizo enojar o irritarse no les ayuda a sentirse mejor
acerca de la situación. Enfóquense por completo y conscientemente en cualquiera de los cinco
sentidos o movimiento que eligieron para tranquilizarse

Después de repasar todas las habilidades para tranquilizarse, pide a los alumnos que se acerquen y
peguen las notas adhesivas con sus ideas propuestas en la cartulina junto a los métodos correspondientes.
Después de la clase, transcribe las ideas en la cartulina y colócala en el salón de clases durante el resto del año
(sin ningún tipo de información que identifique a los alumnos que proporcionaron las ideas).
Completa esta parte de la sesión pidiendo a los alumnos que hagan preguntas o comentarios.

Discusión: MEJORAR el momento (16 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 7.2. Tolerancia al malestar: MEJORAR el momento

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 7.2. Asimismo, pídeles que saquen el Ejercicio de
fortalecimiento 7.3. Practica la habilidad MEJORAR el momento. Explica:

Al igual que la palabra ACEPTAS, la palabra MEJORAR es una prueba de mnemotecnia, es decir, un
auxiliar de la memoria. Cada una de las siete letras representa una habilidad diferente para
reemplazar los eventos negativos inmediatos con otros más positivos. Un evento negativo puede
variar desde cosas como peleas con sus padres, sentirse abrumado con la tarea, o estar enfermo y
no poder asistir a una fiesta, a eventos tales como la muerte de un abuelo o que los hayan arrestado

 Sesión 7 121

por haber robado en una tienda. Vamos a hacer un ejercicio de forma similar a los ejercicios que
hicimos para las habilidades ACEPTAS y Tranquilizarse, a medida que revisamos las habilidades de
MEJORAR. Nuestra meta es que ustedes sean capaces de recordar estas actividades y luego las
recuerden para que las lleven a cabo cuando tengan impulsos intensos de actuar dejándose llevar
por sus emociones.

EJERCICIO EN CLASE: EJEMPLOS PARA MEJORAR EL MOMENTO

Entrega más notas adhesivas, y ya sea que coloques la cartulina de habilidades “ACEPTAS” que preparaste
antes de la clase (como se muestra en la Figura L7.1), o dibujes esta tabla en el pizarrón. Una vez más, toma
en cuenta que si usas la cartulina, podrás guardar las ideas de los alumnos y pegar la cartulina en el salón de
clases para que los alumnos la vean con regularidad, y servirá de recordatorio para que usen las habilidades
cuando sea necesario.
Entrega notas adhesivas a cada alumno (si es que no les sobraron notas del ejercicio anterior), y haz que
los alumnos escriban cada letra de la habilidad MEJORAR en una nota adhesiva diferente. Mientras revisas
cada letra de la habilidad MEJORAR, describe la habilidad y ayuda a los alumnos en la elaboración de
ejemplos. Antes de comenzar, enfatiza a los alumnos lo siguiente:

Es importante equilibrar mejorar el momento con permanecer en el presente. Al igual que con las
habilidades para Tranquilizarse, no queremos abusar de estas habilidades, por lo tanto, tenemos que
llevarlas a cabo con conciencia plena.

Ahora lee los ejemplos que aparecen en la Guía de estudio 7.2, y anima a los alumnos a que digan sus propias
ideas sobre las cosas que podrían funcionarles a ellos. Después de repasar cada punto, pídeles que escriban
sus ejemplos en las notas adhesivas, así como en el Ejercicio de fortalecimiento 7.3. Resalta que parte de su
ejercicio de fortalecimiento será crear su propia lista de ideas para mejorar el momento, por lo que si durante

MEJORAR el momento
Motivarse

Enfocarse en una sola cosa

Justas vacaciones

Orar

Relajarse

Amiga imaginación,

Revalorar

FIGURA L7.2. Plantilla para la cartulina que lleva el título “MEJORAR el momento”.

122 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

la discusión escuchan una idea que les funcione, entonces deben escribirla. Puedes dar los ejemplos que se
muestran a continuación:

Motivarse: esta habilidad implica hablarse a sí mismos de una manera en la que le hablarían a un
ser querido que se encuentra en crisis, o la forma en que desearían que alguien hablara con ustedes.
Deben motivarse o alentarse a ustedes mismos.
Enfocarse en una sola cosa: se trata de las mismas habilidades que hemos aprendido como parte
de las habilidades de conciencia plena. En los momentos que experimentamos emociones intensas,
podemos comenzar a pensar que en nuestra vida siempre hay crisis, en lugar de experimentar esta
crisis única en este momento. Podemos tener múltiples problemas ocurridos en el pasado y/o que
ocurrirán en el futuro, pero la clave para tolerar esta crisis es recordar que sólo tenemos que
sobrevivir a esto en este momento. No tenemos que revivir el dolor del pasado ni el dolor del futuro.
Además, podemos sentirnos abrumados con una tarea importante que debemos realizar o cuando
tenemos un problema que debemos resolver, podemos dividirla en pequeñas tareas y empezar con
la más fácil, es necesario hacer una cosa a la vez. Aquí, hay un par de ejemplos: “Cuando me estoy
distrayendo con una actividad, sólo estoy haciendo dicha actividad”, “No tengo que encontrar la
manera de pasar todas mis materias, sólo debo enfocarme en esta clase en este momento” o "No
tengo que encontrar la manera de conseguir que mi madre deje de gritarme para siempre, sólo
durante esta interacción”.
Justas vacaciones: a veces, todo el mundo necesita unas vacaciones, pero, por desgracia, no
siempre es posible tomarse unas vacaciones de verdad. Por eso nuestra meta, es lograr unas breves
vacaciones con esta habilidad. Hay dos puntos clave para tomar cualquier tipo de vacaciones. En
primer lugar, se necesita tener una fecha límite prevista. Y en segundo lugar, deben planificarse
durante un tiempo efectivo. No es efectivo tomar vacaciones un día antes de un proyecto o un
examen importante. Las vacaciones pueden ser de 10 minutos o 2 horas, pero por lo general no un
día entero o 2. Y se trata de tomar un tiempo fuera para reorganizarse. Los ejemplos pueden incluir
cerrar los ojos y poner su cabeza sobre su escritorio durante 5 minutos, o meterse en la cama y
ponerse las cobijas encima durante 5 minutos. Algunos de ustedes pueden ser muy buenos para
tomar vacaciones, y la clave es aprender a cómo tomarlas responsablemente. Al final del día,
necesitan volver a su vida normal y comenzar a resolver sus problemas.
Orar: esta habilidad se trata de pedir fuerza y sabiduría para tolerar el dolor del momento, en
lugar de orar para que el dolor desaparezca. Una persona no tiene que ser religiosa o creer en un
poder superior para usar esta habilidad.

Práctica: Haz que los alumnos digan juntos en voz alta: “Por favor, detén esto que me está sucediendo.
Por favor, haz que desaparezca”. Indica a los alumnos que presten atención a lo que experimentaron mientras
decían estas palabras. Ahora, pídeles que digan juntos en voz alta: “Por favor, ayúdame a tener las habilidades
y la fuerza para tolerar esta situación difícil”. Una vez más, indica a los alumnos que presten atención a su
experiencia mientras decían estas palabras. ¿Alguien notó alguna diferencia entre estas dos experiencias? Pide
a un par de alumnos que compartan sus observaciones.
Toma en cuenta de que la meta aquí no es motivar a todos los alumnos a utilizar la oración. Puedes decir
lo siguiente:

La oración es algo que funciona para algunas personas. Si alguno de ustedes no cree en la oración,
entonces esta habilidad puede que no sea para ustedes. Es similar a la habilidad de Comparaciones
de ACEPTAS, la cual puede que no sea para todos, debido a que algunas personas se sienten peor
después de usarla.

 Sesión 7 123

La meta de la prácticas anterior es que los alumnos experimenten la diferencia entre las dos formas de pedir
ayuda. Si los alumnos optan por utilizar la oración, pide que elaboren diferentes tipos de oración que podrían
utilizar, y pide que las escriban en una nota adhesiva debajo de la letra correspondiente.

Relajación: significa la búsqueda de actividades para relajarse. Se trata de cambiar la manera en

la que el cuerpo responde al estrés y la crisis. A menudo las personas aprietan sus cuerpos para tratar
de controlar la situación; por lo que aceptar la situación permite que el cuerpo comunique la
aceptación a la mente.
Amiga imaginación: las imágenes se pueden utilizar para distraer, calmar, o crear diferentes
situaciones, o como práctica para hacer frente a una crisis de manera efectiva; es decir, como un
simulacro mental. Las imágenes crean espacios seguros para que puedan tener la mente dispersa
temporalmente. La clave para el uso de la amiga imaginación es practicarla durante situaciones
que no haya crisis. Imagínense siendo efectivos; imaginen un lugar seguro; imaginen que las
emociones dolorosas salen desde su interior como agua que sale a chorros de una manguera.
Revalorar: encontrar o crear un significado ayuda a muchas personas en crisis. Los adolescentes
cuyos padres se divorcian, a menudo, se encuentran en busca de un significado en sus vidas,
mientras que sufren una emoción intensa a causa del divorcio. Encontrar sentido mientras se
experimenta una situación difícil puede convertirse en una habilidad de sobrevivencia en esta
situación: se trata de encontrar el lado positivo; es decir, “Si la vida te da limones, ¡haz limonada!”, o
enfóquense en cualquier aspecto positivo que puedan encontrar. Por ejemplo, el divorcio de sus
padres puede dar lugar a que se acerquen más a sus hermanos o abuelos, o pasar más tiempo a
solas con su papá o su mamá y mejorar lo que pudo haber sido una relación distante.

Práctica: Haz que los alumnos levanten sus brazos, de modo que estén perpendiculares con sus cuerpos.
Indica a los alumnos que deben mantener sus brazos arriba, y después de unos 30 segundos o un minuto,
deben decir: "Es muy difícil, no puedo hacer esto. Tengo que bajar mis brazos, no puedo hacer esto”. Haz que
tus alumnos bajen sus brazos, luego pide que observen y describan su experiencia.
Ahora, pide a los alumnos que levanten sus brazos de nuevo en la misma posición. Esta vez, después de
unos 30-60 segundos, pídeles que digan lo siguiente: “Puedo hacer esto y puedo mantener mis brazos arriba
siempre. Puedo tolerar esto y nada puede hacer que baje mis brazos. Estoy haciendo un gran trabajo y lo estoy
haciendo muy bien”. A continuación, haz que los alumnos bajen sus brazos, luego pide que observen y
describan su experiencia. Pide a un par de alumnos que compartan sus observaciones con respecto a los dos
tipos de experiencias.

Después de haber revisado todas las habilidades MEJORAR, pide a los alumnos que se acerquen y
peguen las ideas que escribieron en las notas adhesivas sobre la cartulina junto a los métodos
correspondientes. Después de la clase, transcribe las ideas en la cartulina y pégala en el salón de clases
durante el resto del año (sin ningún tipo de información que identifique a los alumnos que proporcionaron las
ideas).

Resumen de la sesión (2 minutos)

Felicita a los alumnos por su arduo trabajo y por sugerir excelentes ejemplos para las cartulinas que se
colocarán en el salón de clases.
Revisa los propósitos de las habilidades para Tranquilizarse y MEJORAR. Luego, al azar, pide a los
alumnos que digan en voz alta cuáles son los cincos sentidos más el movimiento, y qué representa cada letra
de la habilidad MEJORAR.

124 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 7.3. Tolerancia al malestar. Practica la habilidad MEJORAR el
momento

Lee el Ejercicio de fortalecimiento 7.3 con los alumnos, y ve si tienen alguna pregunta sobre este ejercicio.
Los alumnos identificarán dos habilidades MEJORAR que practicarán durante la semana. Esta práctica podría
ser en respuesta a una situación estresante o no; la meta es practicar las habilidades. Los alumnos describirán
cada situación, identificarán si la habilidad fue útil, y evaluarán su nivel de malestar y la capacidad para
manejar los impulsos de actuar dejándose llevar por las emociones. Si los alumnos no practican las
habilidades, entonces deberán describir los obstáculos que se presentaron en su camino.

Ejercicio de fortalecimiento 7.4. Tolerancia al malestar: Crea tu kit de sobrevivencia a la

crisis
Pide a los alumnos que se dirijan al Ejercicio de fortalecimiento 7.4, y explica que cada alumno deberá crear
dos kits de sobrevivencia a la crisis, uno para la casa y el otro para la escuela. Da las siguientes instrucciones:

Como otra parte de su ejercicio de fortalecimiento, cada uno de ustedes va a utilizar algún tipo de
contenedor (por ejemplo, una caja de zapatos, una canasta o una bolsa) y lo llenarán con artículos
que representen los tipos de habilidades de sobrevivencia a la crisis que han aprendido hasta ahora:
ACEPTAS, MEJORAR y Tranquilizarse. Estos artículos se pueden utilizar en momentos de mucho
malestar o angustia para ayudarles a tolerar sus emociones. Los ejemplos podrían incluir su película
de comedia favorita y una bolsa de palomitas de maíz para microondas; crayones/marcadores y
páginas para colorear; velas; fotos de su mascota o de sus mejores amigos; o cremas para el cuerpo.
Elaborarán un kit para la casa y otro pequeño para la escuela, es decir que lo puedan llevar en su
mochila o que lo tengan en su escritorio. Pueden optar traer su kit la próxima semana, o tomar una
foto de su kit, o simplemente hacer una lista de los artículos incluidos para compartir durante la
revisión del ejercicio de fortalecimiento de la siguiente clase.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario. Resalta el hecho de que ya aprendieron las habilidades de tranquilizarse y
MEJORAR. Cuando los alumnos practiquen estas habilidades para su ejercicio de fortalecimientos, deben
calificar si usaron o no las habilidades diariamente y proporcionar una calificación general del uso de la
habilidad semanalmente en la tarjeta diario, junto con cualquier otra habilidad que hayan practicado durante la
semana.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 8

Tolerancia al malestar
Habilidades TIP para el manejo de las emociones extremas

RESUMEN

La sesión de hoy se enfoca en el impacto en la activación del sistema nervioso parasimpático (SNP) como un
medio para reducir rápidamente las emociones intensas durante un breve período. El SNP es parte del sistema
nervioso autónomo (SNA); el SNA está conformado por el SNP y el sistema nervioso simpático (SNS). El
SNS es el sistema de reacción de "lucha o huida", que prepara al cuerpo para la acción. El SNP es el sistema
de regulación emocional fisiológica, que prepara al cuerpo para estar en reposo. La sesión incluye una breve
descripción general del SNP y el SNS: y se enfoca en las tres habilidades que los alumnos pueden utilizar para
activar el SNP, con el uso de la mnemotecnia TIP (Temperatura, Intensidad al ejercitarse y Proceder a
respirar). Los alumnos practicarán las habilidades T y P.

PUNTOS PRINCIPALES

1. El cambio fisiológico puede disminuir la intensidad de las emociones

2. Las habilidades TIP (Temperatura, Intensidad al ejercitarse, Proceder a respirar) se usan cuando una
persona está demasiado excitada como para hacer alguna otra cosa.
3. Las habilidades TIP se deben usar para evitar que empeore una situación.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 8.1. Tolerancia al malestar: Habilidades TIP para el manejo de las emociones extremas
• Ejercicio de fortalecimiento 8.2. Tolerancia al malestar: Uso de las habilidades TIP para el manejo de
las emociones extremas
• Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las
clases sin materiales.
2. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.

125
126 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

3. Plastilina para modelar (Play-Doh) para el ejercicio de conciencia plena (lo suficiente para que cada
alumno haga una pequeña pelota de 2.5 cm a 5 cm).
4. Tarjetas diario: ten listas nuevas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta
con marcador las habilidades “TIP”.
5. Bolsas de cierre hermético con hielo o compresas frías, así como toallas de papel para cada alumno. Estos
artículos se usarán para la práctica del ejercicio de Temperatura.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Participación: Aventar sonidos (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 7.3. Tolerancia al malestar: Practica la habilidad MEJORAR el momento
! Ejercicio de fortalecimiento 7.4. Crea tu kit de sobrevivencia a la crisis
o Compartir experiencias en equipos pequeños
o Compartir con la clase
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (7 minutos)

! ¿Qué es una crisis?
! Sistema nervioso parasimpático
o Sistema nervioso simpático (SNS): sistema de reacción de “lucha o huida”
o Sistema nerviosos parasimpático (SNP): sistema de regulación emocional natural del cuerpo
• Discusión: Habilidades TIP (23 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 8.1. Tolerancia al malestar: Habilidades TIP para el manejo de las
emociones extremas
o Temperatura (9 minutos)
! Ejercicio en clase: uso de agua fría para practicar la temperatura de la habilidad TIP
o Intensidad al ejercitarse (5 minutos)
o Proceder a respirar (9 minutos)
! Ejercicio en clase: Proceder a respirar
• Resumen de la sesión (3 minutos)
! Necesidad de reducir rápidamente las emociones a fin de determinar el uso de otras habilidades.
! Resumen breve de las habilidades TIP.
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 8.2. Tolerancia al malestar: Uso de las habilidades TIP para el manejo de
las emociones extremas
o Practicar cada una de las habilidades TIP al mismo tiempo.
o Practicar ejercicio intenso durante 20 minutos ya que esto no se hizo en clase.
! Tarjetas diario

 Sesión 8 127

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Participación: Aventar sonidos (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase y di lo siguiente:

Vamos a comenzar con una actividad de conciencia plena que implica la participación. Ya hemos
practicado una vez este ejercicio durante la Sesión 5. El día de hoy, participaremos de manera
consciente mediante el juego “aventar sonidos”.
Como recordarán, este ejercicio involucra el juego de "aventar y atrapar la pelota", pero con
sonidos. Una persona "avienta" un sonido como si fuera la pelota, usando la voz y el cuerpo para
aventar el sonido a otra persona. Esa persona atrapa el sonido repitiendo el sonido y el movimiento
del cuerpo. La persona que atrapó el sonido ahora avienta un nuevo sonido y movimiento a otra
persona, y el ejercicio continúa así.
Este es un ejercicio de participación de manera efectiva, en el que practicarán entregarse por
completo en la actividad. También practicaremos no hacer críticas hacia nosotros mismos ni a los
demás; esto incluye tanto críticas positivas como negativas. Si perciben una crítica, déjenla ir y
vuelvan al ejercicio. Además, nos enfocaremos en estar atentos a una sola cosa en este preciso
momento, sin pensar en qué sonido se va a aventar ni en el sonido que acabamos de escuchar.
Esta vez no nos detendremos, a evaluar qué tanto estamos participando en una escala de1 a 10.
En este momento, quiero que todos ustedes se imaginen participando al 100%, a un nivel de 10. ¿Lo
ven? Ahora, cuando diga vamos a comenzar, quiero que participen al 100%.

Da instrucciones a los alumnos para que se levanten y formen un círculo (o más de un círculo, según sea
necesario, debe haber alrededor de cinco personas por círculo). Di:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie y formar de manera consciente un círculo.
Cuando diga 2, será la señal para que respiren profundamente. Cuando diga 3, será la señal para
comenzar la práctica del ejercicio. Voy a decir, "Alto", para terminar el ejercicio y dejarlos regresar a
sus asientos.

Ahora, comienza la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie y formen de manera consciente un círculo. 2: Respiren profundamente. 3:

Comiencen la práctica.

Después de 2 minutos, di, "Alto", para terminar la práctica.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Al azar, permite que los alumnos compartan cualquier observación que hayan hecho con respecto a la
actividad. Brinda retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada
afirmación concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté que
me detenía con cada pausa, noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la
semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros
pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó
más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

128 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 7.3. Tolerancia al malestar: Practica la habilidad MEJORAR el

momento
Ejercicio de fortalecimiento 7.4. Crea tu kit de sobrevivencia a la crisis

COMPARTIR EXPERIENCIAS EN EQUIPOS PEQUEÑOS (5 MINUTOS)

Dependiendo del tamaño de la clase, divide a los alumnos en grupos de tres. Indica a los integrantes de cada
grupo que comiencen por compartir con sus compañeros algunos de los artículos que incluyeron en sus kits de
sobrevivencia a la crisis, después diles que compartan cómo practicaron las habilidades MEJORAR durante la
semana. De preferencia, cada alumno debe describir la habilidad MEJORAR que él o ella encontró más
efectiva o una que no se haya utilizado como ejemplo en la sesión pasada.

COMPARTIR CON LA CLASE (5 MINUTOS)

Pide a los alumnos que se integren de nuevo en un solo grupo y pide a cada grupo que comparta con la clase
un artículo de los kits de sobrevivencia a la crisis de cada persona que los miembros del grupo hayan
encontrado interesante y que crean que sería útil. Conforme vas preguntando a los alumnos, pídeles que
expliquen porqué cada artículo cumple con los criterios para tranquilizarse.
Por último, pregunta quién no completó su ejercicio de fortalecimiento. En breve, pregunta a estos
alumnos porqué no llevaron a cabo el ejercicio de fortalecimiento y cómo le harán para realizarlo la próxima
vez.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.

Introducción a las ideas principales (7 minutos)

Revisa pidiendo a los alumnos que compartan lo que implica una crisis: un evento estresante a corto plazo que
una persona haya querido resolver en ese momento y que no pudo. Entonces, di:

Recuerden, hablamos de cuando nuestras emociones entran en la "zona roja", alrededor de 65 o más
en la escala de malestar de 0 a100. En ese momento, es útil usar las habilidades de sobrevivencia a la
crisis que hemos aprendido hasta ahora: ACEPTAS, MEJORAR, y Tranquilizarse. Sin embargo, hay
momentos en que nuestras emociones son tan intensas que se debilita nuestra capacidad para usar
habilidades tales como distraernos o tranquilizarnos: no podemos pensar en qué hacer porque nuestras
emociones son tan extremas que se están interponiendo. A esto le llamamos modo de "lucha o huida",
es decir cuando estamos demasiado excitados como para practicar las habilidades. Por ejemplo, esto
puede suceder si reprueban un examen que necesitaban pasar para poder participar en una obra
escolar o para poder salir sus amigos este fin de semana, o si se enteran que su novio o novia los
engañó; es decir, cualquier cosa que los haga “aumentar la energía” emocionalmente provocará que
entren en la Mente Emocional y en la “zona roja” extrema. Cuando las emociones se vuelven
realmente intensas y las otras habilidades de sobrevivencia a la crisis no funcionan, o cuando ni
siquiera se concentran lo suficiente como para utilizar las otras habilidades, este es el momento para
usar las habilidades TIP que hoy vamos a aprender para disminuir rápidamente las emociones intensas
cambiando la química de su cuerpo.

 Sesión 8 129

No obstante, aquí la clave que deben recordar es que los efectos de estas habilidades
generalmente sólo duran unos 5-20 minutos por lo que no son una solución o una respuesta a largo
plazo. Sólo les darán tiempo suficiente, en un estado más calmado, para determinar con conciencia
plena qué otras habilidades necesitan utilizar.

Continúa:

Las emociones extremas pueden cambiar rápidamente si modifican la química de su cuerpo. Por lo
tanto, vamos a aprender y practicar las habilidades TIP con el fin de disminuir nuestras emociones
rápidamente. Nuestro enfoque será aprender las habilidades que activarán el sistema nervioso
parasimpático o SNP, es decir el sistema de regulación emocional natural del cuerpo. Así que,
primero esto nos ayudará a comprender el SNP.

Esta es una oportunidad para enseñar brevemente a los alumnos acerca del SNA y sus dos componentes,
el SNS y el SNP. Algunos alumnos quizá hayan aprendido esto en otras clases, así que puedes pedirles que
participen en la discusión.

El sistema nervioso simpático, o SNS, es el sistema de "lucha o huida" del cuerpo que se activa en
momentos de malestar. Cuando este sistema se activa, aparecen los siguientes síntomas en el
cuerpo: aumento de la frecuencia cardíaca, aumento de la presión arterial, aumento de la
producción de saliva, dilatación de pupilas (es decir, se hacen más grandes) y disminución en el
ritmo de la digestión. El cuerpo entra en acción.
El sistema nervioso parasimpático, o SNP, es el sistema de regulación emocional natural del
cuerpo. Es lo opuesto al sistema de "lucha o huida"; es decir es el sistema de "descanso y
desaceleración". Cuando este sistema se activa, aparecen los siguientes síntomas en el cuerpo:
disminución de la frecuencia cardiaca, disminución de la presión arterial, disminución de la
producción de saliva, contracción de las pupilas (es decir, se hacen más pequeñas) y aumento de la
digestión.
El objetivo de las habilidades TIP es activar el SNP para que las emociones disminuyan
rápidamente y permitir un pensamiento claro acerca de qué otras habilidades se pueden utilizar. Las
habilidades TIP sólo activarán el SNP durante unos 5-20 minutos.

Da el siguiente ejemplo:

Ustedes y sus amigos están saliendo del cine y están a punto de cruzar la calle. De repente, se dan
cuenta de que un coche está conduciendo por la calle y se dirige hacia ustedes. ¿Qué sucede en
su cuerpo?

Permite que los alumnos respondan. Si es necesario, di algo como esto:

Se sienten en shock o pasmados si el coche avanza verdaderamente rápido y piensan que chocará
contra ustedes. Podrían comenzar gritándole al conductor y apartarse rápidamente del camino.
Internamente, su SNS ha sido activado para que se aparten del camino, por lo que esto es útil. Ahora,
imaginen que acaban de salir del cine, y su mejor amiga comienza a comentar la película. Ustedes
le dicen a su amiga que les gustó mucho la película, y ella empieza a decir lo mala que fue la
película y que deben ser unos idiotas para pensar que fue buena. ¿Cómo empiezan a sentirse?

130 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Una vez más, permite que los alumnos respondan. Si es necesario, di algo como esto:

Es probable que se sientan muy enojados y tengan el impulso de empezar a gritarle a su amiga y
decir o hacer cosas que les puedan causar problemas más tarde, como no conseguir un aventón a
su casa o dañar la relación. Este es un momento en el que sería útil activar el SNP, para que ustedes
no reaccionen dejándose llevar por su impulso emocional intenso y causarles más problemas a largo
plazo. Recuerden, esto no significa que su amiga tiene razón y que deben aceptar todo lo que dice.
Estas son sólo formas de disminuir las emociones rápidamente para evitar tomar decisiones
impulsivas.

Discusión: Habilidades TIP (23 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 8.1. Tolerancia al malestar: Habilidades TIP para el manejo
de las emociones extremas

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 8.1. Explica que la habilidad TIP es otra mnemotecnia
(es decir, un auxiliar de la memoria), y que significa Temperatura, Intensidad al ejercitarse y Proceder a
respirar.

TEMPERATURA (9 MINUTOS)

La primera habilidad TIP es usar la Temperatura.

Pide a un alumno que lea los puntos en el recuadro correspondiente a la letra “T” en la Guía de estudio 8.1.
Explica:

El agua fría los calmará rápidamente activando su SNP. Esto viene del reflejo de inmersión, que es lo
que sucede cuando se sumergen en masas de agua fría. ¿Qué creen que sucede cuando alguien
se cae de un barco en el océano frío o un lago frío?

Las respuestas que buscas incluyen las siguientes: La persona puede entrar en pánico, después comienza a
gritar, y empieza a nadar muy duro y rápido. Si esto sucede, es probable que la persona se canse rápidamente
y luego se ahogue. Continúa:

El cuerpo tiene esta reacción automática para mantenerse vivo. Ahí es donde entra el SNP, de modo
que la excitación disminuirá para que la persona pueda mantenerse a flote. Así como el reflejo de
inmersión puede salvar a alguien de ahogarse, podemos usarlo para salvarnos de reaccionar
impulsivamente en respuesta a emociones extremas. Vamos a utilizar agua fría para simular que
caemos en una masa de agua fría y activar nuestro reflejo de inmersión. Los componentes que
debemos aplicar son colocar algo frío y húmedo sobre la cara, mientras se agachan manteniendo la
respiración.

Enfatiza que lo siguiente es muy importante:

Es importante que sepan antes de intentar esta habilidad si ustedes padecen algún problema
cardiaco, ya que el agua fría disminuye la frecuencia cardíaca. Así que si padecen una afección
cardiaca, no deben utilizar esta habilidad en particular.

 Sesión 8 131

Ahora, continúa:

Lo que tienen que hacer es aguantar la respiración, meter su cara a un contenedor con agua fría
durante 10 segundos (o lo que aguanten), levantar la cara, respirar y luego repetir esto hasta tres
veces. Si están en un lugar donde no tienen acceso a un contenedor con agua fría, pongan una
bolsa de hielo o una bebida fría en los pómulos justo debajo de los ojos, mientras se agachan y
aguantan la respiración.

EJERCICIO EN CLASE: USO DE AGUA FRÍA PARA PRACTICAR LA TEMPERATURA DE LA HABILIDAD TIP

Antes de que comience la clase, llena las bolsas de plástico de cierre hermético con agua y congélalas.
Congela una bolsa para cada alumno (o usa compresas frías). Lleva bolsas y un rollo de toallas de papel (o
compresas) a la clase. Los alumnos pensarán en alguien o algo que les disguste o algo a lo que sientan cierta
repugnancia. La meta será inducir un nivel moderado de emoción en los alumnos durante el ejercicio.

En este momento, vamos a practicar algo similar a sumergir nuestra cara en agua fría. En lugar de
traer un montón de contenedores de agua helada a la clase, traje bolsas con agua congelada [o
compresas frías]. Durante el siguiente minuto, quiero que piensen en alguien o algo que no les gusta
o sientan cierta repugnancia, o algo que les provoque sentirse moderadamente ansiosos o tristes.
Quiero que permitan que su emoción crezca dentro de ustedes. No elijan algo que saben que
provocará emociones extremas durante esta práctica. Noten cualquier impulso para reaccionar
dejándose llevar por la emoción, y sin reaccionar ante ella, continúen pensando en la situación que
genera la emoción. Después de 1 minuto, les diré que se pongan la bolsa de hielo envuelta en una
toalla de papel [o la compresa fría] en su cara, que se agachen en su silla y que mantengan la
respiración. Recuerden, deben asegurarse de que al menos toque sus pómulos justo debajo de sus
ojos. Mientras tengan la bolsa de hielo [o la compresa fría] en su cara, observen cualquier cambio
que ocurra dentro de su cuerpo o cualquier cambio en la emoción. Si es posible, sostengan la bolsa
de hielo [o compresa fría] en su cara durante unos 30 segundos o más.

Entrega las bolsas de hielo y las toallas de papel (o compresas frías). Deja que transcurra alrededor de 1
minuto para que la emoción inicie. Posterior a 1 minuto aproximadamente, da instrucciones a los alumnos
para que coloquen las bolsas de hielo y toallas de papel (o compresas) en sus caras y las mantengan ahí
durante 30 segundos o más, mientras se agachan en sus asientos, aguantando la respiración durante unos 10
segundos a la vez.
Después de esto, haz que los alumnos discutan cualquier impacto que hayan notado al poner las bolsas
de hielo (o compresas frías) en sus caras. Explica:

El uso de una bolsa hielo [o compresa fría] no tendrá la misma intensidad de impacto que meter su
cara en un contenedor con agua helada, pero es la segunda mejor opción.

Si algún alumno sigue excitado, infórmale que el grupo aprenderá dos habilidades más y practicará una en
pocos minutos. Oriéntalos a que enfoquen su atención con conciencia plena en la sesión, y que regresen su
atención poco a poco a la clase, en dado caso que se distraigan.

132 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

INTENSIDAD AL EJERCITARSE (5 MINUTOS)

Pide a un alumno que lea los puntos en el recuadro correspondiente a la letra “I” en la Guía de estudio 8.1.
Explica:

Cuando aprendamos las habilidades de regulación emocional, una cosa que aprenderemos es que
las emociones nos comunican la necesidad de acción. Por lo tanto, cuando estamos
experimentando emociones intensas, una forma de tener el control de nuestro comportamiento es
involucrarnos en el ejercicio intenso, en vez de tener un comportamiento emocional impulsivo. Por
ejemplo, si están enojados, por lo general quieren atacar; si tienen miedo, quieren correr y
esconderse. Así que, el objetivo es involucrarse durante 20 minutos en algún ejercicio intenso. Por
ejemplo, ir a correr, caminar, hacer saltos de tijera (o, “jumping jacks”), saltar la cuerda, o hacer
cualquier otro tipo de ejercicio, siempre y cuando lo hagan intensamente. ¿Qué otros tipos de
ejercicio intenso podrían realizar durante 20 minutos?

Los posibles ejemplos/respuestas incluyen (pero no se limitan a) remar, usar un saco de boxeo, ciclismo
rápido, montañismo o alpinismo, tiro libre de baloncesto y nado libre.

La clave es que cuando el ejercicio acaba, entonces su cuerpo también se desacelerará durante
unos 20 minutos, ya que se activa el SNP. Esto debería ser suficiente tiempo para pensar en qué otras
habilidades los pueden ayudar a mantener el control de su comportamiento. Además, este ejercicio
debe hacerse con conciencia plena. Si están pensando en lo que dio pie a la emoción intensa, será
más difícil disminuir la emoción.

Pregunta a los alumnos:

¿Alguna vez han experimentado esta desaceleración después de que terminaron un ejercicio
intenso, como en el gimnasio o en un evento deportivo o simplemente al jugar algo con sus amigos?
Si la han experimentado, ¿cómo se sintió eso? ¿Creen que esto sería útil si estuvieran
experimentando emociones intensas y necesitarán disminuirlas rápidamente? Una vez más, este es el
SPN e funcionamiento.

Añade:

Ya que no tenemos 20 minutos para llevar a cabo el día de hoy un ejercicio intenso en clase, esto
será parte de su ejercicio de fortalecimiento de esta semana.

PROCEDER A RESPIRAR (9 MINUTOS)

Pide a un alumno que lea los puntos en el recuadro correspondiente a la letra “P” en la Guía de estudio 8.1.
Explica:

La habilidad “proceder a respirar” es otro método que podemos usar para activar el SNP. Esta
estrategia se puede utilizar en cualquier lugar porque siempre tenemos acceso a nuestra respiración,
que puede no ser el caso del agua fría o el ejercicio intenso. Naturalmente, nuestra frecuencia
cardíaca aumenta cuando inhalamos y disminuye ligeramente cuando exhalamos. Así que vamos a
proceder a respirar con el fin de aumentar los efectos de nuestras exhalaciones y activar nuestro
sistema nervioso parasimpático. La meta es hacer que nuestras exhalaciones sean más largas que
nuestras inhalaciones. Vamos a inhalar durante 4 segundos y luego exhalar durante 6 a 8 segundos.

 Sesión 8 133

También podríamos inhalar durante 5 segundos y exhalar durante 7 segundos, siempre y cuando la
exhalación sea más larga que la inhalación. Recuerden, nuestro SNP se activa durante la exhalación.
Necesitamos respirar profundamente desde nuestro abdomen y no desde nuestro pecho.

EJERCICIO EN CLASE: PROCEDER A RESPIRAR

Los alumnos practicarán la habilidad proceder a respirar durante 2 minutos. Da instrucciones a los alumnos:

Coloquen una mano sobre su abdomen justo alrededor de su ombligo, y noten que se infla y desinfla
con cada respiración profunda. Este es el tipo de respiración que deseamos hacer, no las
respiraciones superficiales que sólo van al pecho. Ahora, vamos a practicar la respiración. Vamos a
practicar lo mismo que hicimos con el agua fría. Durante el siguiente minuto, quiero que piensen en
alguien que no les agrada o a quien le tienen cierto desagrado, u otra cosa que les provoque
moderadamente ansiedad o tristeza. Puede ser la misma situación o alguna otra cosa. Quiero que
permitan que su emoción crezca dentro de ustedes. Noten cualquier impulso de reaccionar
dejándose llevar por la emoción, y sin reaccionar ante ella, continúen pensando en la situación
emocional. Después de aproximadamente 1 minuto, les daré instrucciones para proceder a respirar.
Pueden utilizar el reloj para contar sus respiraciones, o pueden contar en su mente. Cuenten hasta 4
en la inhalación y hasta 6 u 8 en la exhalación. Si pueden, también registren el número total de ciclos
de respiración (inhalar y exhalar) que realicen en un minuto. Es más fácil contar los ciclos de
respiración con los dedos.

Deja que transcurra 1 minuto para que la emoción inicie. Después de 1 minuto, da instrucciones a los
alumnos para que procedan a respirar, contando hasta 4 en la inhalación y 6 u 8 en la exhalación. Pídeles que
hagan esto durante 2 minutos. Pide a los alumnos que discutan cualquier impacto que hayan observado
gracias a la habilidad de Proceder a respirar y que describan cualquier comparación con el uso de las bolsas de
hielo.
Concluye, diciendo a los alumnos:

Recuerden, las habilidades TIP van a ayudarlos a disminuir la intensidad de sus emociones durante
sólo 5 a 20 minutos. Durante este tiempo, deben enfocarse en qué otras habilidades pueden utilizar
para que los ayuden a tolerar o cambiar las emociones.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Revisa que hay momentos en que las emociones pueden ser demasiado altas como para que podamos
practicar estas habilidades, y disminuir las emociones rápidamente para superar la crisis, podemos cambiar
nuestra química corporal usando las habilidades TIP a fin de activar el sistema nervioso parasimpático (SNP).
Pide a los voluntarios que revisen lo que cada letra representa en la habilidad TIP.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 8.2. Tolerancia al malestar: Uso de las habilidades TIP para el
manejo de las emociones extremas
Explica:

Esta hoja es su ejercicio de fortalecimiento. Es importante practicar las habilidades aun cuando no se
encuentren en una crisis, es como practicar un deporte antes de un partido importante. Por lo tanto,

134 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

deben practicar cada una de las habilidades TIP durante la semana cuando se encuentren en
cualquier tipo de situación, independientemente de la intensidad. No es necesario que estén
pasando por una crisis. Dado que no pudimos practicarlo hoy en clase, deben involucrarse en un
ejercicio intenso durante 20 minutos esta semana e informar sobre el impacto que experimentaron
cuando terminaron el ejercicio. Recuerden, puede ser cualquier tipo de ejercicio intenso, siempre y
cuando, lo hagan con conciencia plena durante 20 minutos (y sin excederse).

Revisa las diferentes partes de la hoja de trabajo y pregunta si tienen alguna duda.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron las habilidades TIP y que
cuando practiquen estas habilidades para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular los días y
calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que ya han
aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 9

Tolerancia al malestar
Pros y contras

RESUMEN

Esta sesión abarca la habilidad final de sobrevivencia a la crisis: los pros y los contras. Cuando la gente está
tratando de resistir un fuerte impulso de involucrarse en un comportamiento problemático, el uso de los pros y
los contras les ayuda a pensar en los aspectos positivos y negativos de tolerar el malestar, en lugar de
reaccionar ante este. Este proceso les ayudará a tener una comprensión más concisa de la decisión que están
tomando. Para muchas personas que luchan con decisiones impulsivas o con elecciones hechas en la Mente
Emocional, la tarea de realizar una lista de pros y contra aun cuando no presentan una crisis, les ayudará a
disminuir la probabilidad de que reaccionen ante estos comportamientos en el futuro. Por lo tanto, el día de
hoy los alumnos realizarán una lista de pros y contras para uno de sus principales comportamientos objetivo.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Los pros y los contras pueden usarse para elegir entre dos líneas de conducta, y se pueden escribir con
anticipación para estar preparados ante los impulsos que nos conducen a comportamientos problemáticos.
2. A diferencia de las típicas listas de pros y contras, la lista usada en DBT STEPS-A tiene 4 recuadros, no
dos columnas.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 9.1. Tolerancia al malestar: Pros y contras
• Ejercicio de fortalecimiento 9.2. Tolerancia al malestar: Practica los pros y los contras (debes
proporcionar copias adicionales de estas hojas; consulta la discusión de la asignación del ejercicio de
fortalecimiento al final de esta sesión)
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.

135
136 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

4. Necesitaras un trozo pequeño de chocolate para cada alumno, ya que se usará en el ejercicio de conciencia
plena.
5. Tarjetas diario: ten listas nuevas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta
con marcador la habilidad “Pros y contras”.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudio, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación y descripción: comer chocolate (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)
• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 8.2. Tolerancia al malestar: Uso de las habilidades TIP para el manejo de
las emociones extremas
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (5 minutos)

! Los pros y los contras nos ayudan a comparar las ventajas y las desventajas de los comportamientos

• Discusión: Pros y contras (25 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 9.1.Tolerancia al malestar: Pros y contras (5 minutos)
o Los pros y los contras tienen 4 recuadros.
o Usar la Mente Sabia para llevar a cabo una decisión correcta.
! Ejercicio en clase: Realizar una lista de pros y contras (20 minutos)
o Dibujar una tabla en el pizarrón con los pros y los contras
o Enfocarse en ambas metas a corto y largo plazo
o Evaluar los hechos y la validez de cada elemento
• Resumen de la sesión (3 minutos)
! Revisión de los puntos principales
o En cada lista se deben incluir los pros y los contras de involucrarse en un comportamiento y de no
involucrar en un comportamiento.
o Identificar tanto las consecuencias a corto plazo como a largo plazo.
o Verificar la validez de cada uno de nuestros pros y contras
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 9.2. Tolerancia al malestar: Practica los pros y los contras
o Realizar los pros y los contras de al menos uno de nuestros comportamientos objetivo.
! Tarjetas diario

 Sesión 9 137

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación y descripción: comer chocolate (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase y presenta el ejercicio. Para este ejercicio necesitarás un trozo pequeño de
chocolate por cada alumno (por ejemplo, Kisses de Hershey, chocolates miniatura). Di lo siguiente:

Vamos a comenzar con otra práctica de conciencia plena que involucra la observación y la
descripción. A menudo, comemos inconscientemente y apenas degustamos la comida. Hoy, vamos
a comer chocolate con conciencia plena. ¿Quién puede recordar qué habilidad se usa para comer
con conciencia plena?

Obtén (o brinda) esta respuesta: la habilidad para tranquilizarse degustando algo. Entrega un trozo de
chocolate a cada alumno. Explica:

Recuerden, tenemos más sentidos que sólo nuestros ojos, pero , por lo general, confiamos en nuestra
vista para la observación. Hoy, vamos a usar nuestros ojos, nariz y boca para observar un trozo de
chocolate. La razón por la que digo que vamos a usar los tres es porque cuando les diga que
empiecen, no quiero que sólo abran el chocolate y lo coman. Cuando dé la señal para comenzar,
observarán el chocolate en sus manos: observen la envoltura, la forma, todo lo que sea posible
observar. Cuando estén listos, abrirán la envoltura. Observen el color, la textura, la forma, el modo en
que se siente y huele el chocolate. Si desean, pongan el chocolate en su boca. Si deciden comerlo,
pongan el chocolate en su boca cuando estén listos, pero no empiecen a masticarlo o tragarlo de
inmediato. Observen las sensaciones en su lengua, el deseo de masticar, el sabor que sale de sus
papilas gustativas hacia su saliva mientras parte del chocolate se disuelve. Simplemente observen el
chocolate en su boca sin reaccionar ante este, y sólo permitan que la deglución se produzca como
un reflejo natural.

NOTA: puede que haya uno o más alumnos en tu grupo que no deseen llevar a cabo esta práctica por
varias razones (por ejemplo, tienen alergia, odian el chocolate o tienen un trastorno alimenticio). Darles la
opción de no comer el chocolate puede aliviar este problema, pero si no lo hace, puedes decidir tener otras
opciones disponibles (como una pasita o un vaso con agua). Lo ideal es animar a los alumnos a que
practiquen la parte de la observación del ejercicio y que elijan no poner el chocolate en sus boca. Pueden
observar la envoltura, el olor, los patrones en el chocolate que se producen por la envoltura, y así
sucesivamente. Una vez que hayas explicado esto a los alumno, si es necesario, continúa:

Cuando diga 1, será la señal para que se sienten en la posición de conciencia plena/totalmente
despiertos, la cual ya conocemos bien. Esto significa mantener nuestros pies bien plantados en el
piso, sentarnos derechos/as y poner las manos sobre nuestras piernas. Para este ejercicio,
mantendremos nuestros ojos abiertos.
Cuando diga 2, será la señal para respirar profundamente. Cuando diga 3, será la señal para
comenzar la práctica y comenzaré a repartir los chocolates. Como de costumbre, voy a decir, "Alto",
para terminar el ejercicio.

138 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Entren en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos.

2: Respiren profundamente.
3: Comiencen la práctica.

Haz que los alumnos realicen el ejercicio durante 1 minuto. Después de 1 minuto, di "Alto", y da
instrucciones a los alumnos para que coman el chocolate si lo desean, o si aún no se ha derretido en su boca.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Al azar, permite a los alumnos que describan las observaciones que hicieron durante la práctica. Después,
pregúntales cómo fue la comparación de comer chocolate con conciencia plena con la experiencia cotidiana
de comer un chocolate. Brinda retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote
de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por
ejemplo, noté el pensamiento de que mi objeto estaba áspero o suave, no sé qué es esto…, noté el impulso de
abrir mis ojos y ver el objeto, noté que me detenía con cada pausa, noté un pensamiento sobre cómo este
ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté
que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para
mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a
así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 8.2. Tolerancia al malestar: Uso de las habilidades TIP para el
manejo de las emociones extremas

Pregunta:

¿Quién de ustedes practicó la habilidad de la Temperatura con agua fría o hielo? ¿Quién practicó la
habilidad de Intensidad al ejercitarse? ¿Quién practicó la habilidad de Proceder a respirar?

Revisa cada habilidad con la clase, y pide a algunos alumnos que compartan su experiencia de la habilidad.
Pregunta específicamente qué hicieron, las diferencias que notaron antes y después de practicar la habilidad,
si hubo alguna disminución en sus clasificaciones del malestar y si se sorprendieron por el resultado.
Si hay habilidades que no practicaron algunos alumnos, anímalos a que practiquen estos ejercicios esta
semana, y bríndales solución con respecto a qué sucedió para que no llevaran a cabo su ejercicio de
fortalecimiento.

Tarjetas diario

Como siempre, pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de
fortalecimiento para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en
cada sesión, asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes
sesiones.

 Sesión 9 139

Introducción de las ideas principales (5 minutos)

Di a los alumnos:

La gente puede tener fuertes impulsos para involucrarse en comportamientos problemáticos, tales
como discutir con los padres, faltar a una clase o a la escuela, evitar hacer la tarea o estudiar, beber
alcohol, drogarse, robar en tiendas, etc.. Pero, generalmente, hay mejores resultados si se tolera el
malestar. Entonces, ¿cómo deciden si reaccionar o no ante esos impulsos?

Permite a los alumnos que respondan. Luego, continúa:

A menudo, la mayoría de las personas sopesan los pros y los contras de hacer un comportamiento.
Por ejemplo, podrían preguntarse: "¿Cuántos problemas voy a tener en comparación con cuánto
me divertiré?" Los pros y los contras ayudan a una persona a comparar las ventajas y las desventajas
de las diferentes opciones cuando se necesita tomar una decisión.
Ustedes toman decisiones cada día al poner en una balanza sus opciones; simplemente que, por
lo general, no las escriben. Por ejemplo, toman la decisión por la noche de si deben hacer su tarea o
ver videos en YouTube. Lo más probable es que piensen en los pros de qué sería mucho más
divertido ver videos en YouTube, pero luego piensan en los contras como que se meterán en
problemas o tendrán una mala calificación. ¡Esperemos que pesen más los pros con respecto a ver
videos en YouTube y que hagan su tarea!
Hoy, vamos a aprender cómo realizar una lista de pros y contras. Sin embargo, esta será un poco
diferente a sólo ver las ventajas y las desventajas de reaccionar ante una crisis.

Discusión: Pros y contras (25 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 9.1.Tolerancia al malestar: Pros y contras (5 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 9.1. Di:

Esta versión de los pros y los contras se puede utilizar cuando están decidiendo entre dos opciones o
líneas de acción, o están tratando de resistir un fuerte impulso para no involucrarse en un
comportamiento destructivo. O pueden escribir esto cuando la situación se presenta, o, si es un
problema de comportamiento que han estado trabajando para detenerlo, pueden escribir sus pros y
contras previamente y tener la lista a la mano para que la próxima vez eviten que un impulso los dirija
a un comportamiento problemático. Puede servir como un recordatorio de todas esas razones, por
las cuales no quieren involucrarse en ese comportamiento.

Enfatiza que esta versión de los pros y los contras tiene 4 recuadros.

Llevar a cabo una lista de pros y contras es un ejemplo de dialéctica: es decir, puede haber tanto
pros como contras para las dos líneas de acción que están considerando. Debe haber algunos pros
de su comportamiento problemático; de lo contrario no lo harían. La clave aquí es que una vez que
hemos enumerado todos los pros y los contras de reaccionar y no reaccionar ante un impulso, luego
reconsideramos y tomamos una decisión con la Mente Sabia. A veces los pros de involucrarse en un
comportamiento pueden tener una lista más larga que los contras de no reaccionar ante un

140 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

impulso. Cuando esto ocurre, es importante que no sopesemos cada cosa con la misma importancia
y que entendamos si cada cosa es una consecuencia a corto o a largo plazo. Una vez que hagamos
esto, la Mente Sabia nos ayudará a tomar la decisión.

EJERCICIO EN CLASE: REALIZAR UNA LISTA DE PROS Y CONTRAS

(20 MINUTOS)

Dibuja una tabla en el pizarrón de los pros y los contras. Las Figuras L9.1 y L9.2 son dos ejemplos de listas
de pros y contras. Una de ellas es para consumir drogas en una fiesta y la segunda es para publicar fotos
comprometedoras de sí mismos en una red social. Debes escoger cual ejemplo usar en el salón de clases. Di a
los alumnos.

Vamos a discutir el impulso de [consumir drogas en una fiesta] [publicar fotos comprometedoras o
sexualmente explícitas de sí mismos en las redes sociales] y elaboraremos una lista de pros y contras
para este comportamiento.

Obtén respuestas de tus alumnos. Asegúrate de enfocarte tanto en las metas a corto plazo como a largo plazo.
(Las metas están asignadas en las Figuras L9.1 y L9.2 con las abreviaturas CP y LP). Explica:

Los pros y los contras pueden ser consecuencias a corto o largo plazo. A menudo las consecuencias
a corto plazo son más atractivas o tentadoras que las de largo plazo. Sin embargo, las
consecuencias a largo plazo, son las metas con las que estamos luchando; es decir, las razones
exactas por las que estamos aprendiendo a tolerar nuestro malestar. Por ejemplo, divertirse con sus
amigos durante una noche es agradable a corto plazo, pero no estudiar para el examen de
mañana y reprobar, tendrá repercusiones a largo plazo en su capacidad para participar en el
próximo partido o para aprobar una materia.

Una vez que hayas realizado la lista de los pros y los contras en el pizarrón, discute con los alumnos cuál
sería la decisión de la Mente Sabia.

Por último, es importante para nosotros reconsiderar y evaluar los hechos o la validez de cada uno
de los pros y los contras. A veces pueden identificar una consecuencia que en realidad no es
verdadera y quizás esté basada en la emoción. Por ejemplo, están debatiendo si deben o no dormir
tarde en lugar de levantarse temprano para hacer ejercicio, pueden pensar: "Si no me despierto
temprano para hacer ejercicio antes de ir a la escuela, tendré más energía durante el día". La
realidad de esta afirmación es que si uno hace ejercicio por la mañana, a menudo aumenta la
energía durante el día, y no ejercitarse por la mañana puede disminuir la energía durante el día.
Echemos un vistazo a nuestra lista y consideremos si necesitamos comprobar los hechos sobre
cualquiera de nuestros pros y contras.

Puedes usar uno de estos ejemplos, dependiendo de si usaste la lista muestra en la Figura L9.1 o la Figura
L9.2:

Pros: “Es la única manera de divertirse”. Verifiquen los hechos: ¿Alguna vez se han divertido con sus
amigos sin consumir drogas?

Pros: “Sólo mis amigos verán las fotos, y confío en sus comentarios”. Verifiquen los hechos: Ustedes no
pueden controlar lo que sucede con una foto una vez que se ha publicado o enviado por mensaje.

 Sesión 9 141

Pros Contras
Reaccionar Pros de consumir drogas: Contras de consumir drogas
ante los
impulsos 1. Encajar (CP) 1. Enfermarse (resaca, hospitalización de urgencia)
de la crisis 2. Es la única manera de divertirse (CP) (CP)
3. Disminuye la ansiedad (CP) 2. Meterse en problemas (padres, escuela y legales)
(LP)
3. Tratamiento para consumo de drogas y alcohol
(LP)
4. Actuar de manera ridícula (CP)
5. Actuar en contra de los valores (LP)
6. Perder la confianza de los padres (LP)
7. Perder amigos que no consumen drogas (LP)
8. Despilfarrar dinero (CP, LP)
Resistir a Pros de no consumir drogas Contras de no consumir drogas
los
impulsos 1. Auto-respeto (LP) 1. Ser aburrido (CP)
de la crisis 2. Mantener la confianza (LP) 2. Otras personas podrían tener juicios negativos
3. Ser responsable (CP)
4. Sin consecuencias con mis padres (LP) 3. Culpabilidad (CP)
5. Sin preocupación de que me descubran 4. Que los amigos te molesten o rechacen (CP, LP)
(LP)
6. Ejemplo a seguir para los hermanos
menores (LP, CP)
7. Ahorro de dinero (LP, CP)
8. Tener la capacidad para estudiar para el
examen de mañana (CP)

Figura L9.1. Ejemplo de la lista de pros y contras sobre consumir drogas en una fiesta. (CP, consecuencia a corto plazo;
LP, consecuencia a largo plazo).

Pros Contras
Reaccionar Pros de publicar fotos Contras de publicar fotos
ante los
impulsos 1. Tener más atención, “likes” (CP) 1. La gente podría decir cosas malas, ponerme
de la crisis 2. Es divertido (CP) apodos (CP)
3. Me siento bien conmigo mismo (CP) 2. Meterme en problemas (padres, escuela) (LP)
4. Más personas me hablarán y querrán salir 3. Quedar como tonto/a (CP)
conmigo (CP) 4. Perder la confianza de mis padres (LP)
5. Sólo mis amigos verán las fotos y confiaré 5. Perder amigos (LP)
en sus comentarios. 6. La gente quizá trataría de usarme (CP, LP)
7. Sentirme peor conmigo mismo/a (LP)
8. No puedo controlar quienes ven las fotos (CP, LP)
Resistir a Pros de no publicar fotos Contras de no publicar fotos
los
impulsos 1. Auto-respeto (LP) 1. Mis amigos no dirán cosas acerca de mí (CP)
de la crisis 2. Mantener la confianza (LP) 2. Me sentiré solo (CP)
3. Ser responsable
4. Sin consecuencias con mis padres (LP)
5. Sin preocupación de que me descubran
(LP)
6. Ejemplo a seguir para mis hermanos
menores (LP)
7. No dudaré si alguien está siendo mi amigo
solo por mis fotos (LP)

Figura L9.2. Ejemplo de la lista de pros y contras sobre publicar fotos en redes sociales. (CP, consecuencia a corto
plazo; LP, consecuencia largo plazo).

142 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Enfatiza:

Sólo porque su lista de pros y contras puede favorecer [no consumir drogas] [no publicar fotos en las
redes sociales], esto no significa que será fácil actuar con la Mente Sabia. Una vez que hayan
tomado su decisión desde la Mente Sabia, quizá tengan que emplear otras habilidades para
ayudarles a tolerar no involucrarse en el comportamiento.

Si el tiempo lo permite, involucra al grupo en otro ejercicio de pros y contras, usando un ejemplo
elaborado por uno de los alumnos. A medida que la clase elabora los pros y los contras para el
comportamiento, pide de uno a cuatro alumnos que se acerquen al pizarrón y llenen uno de los recuadros de la
tabla de pros y contras.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Felicita a los alumnos por su arduo trabajo, por haber dado excelentes ejemplos y haber participado en la clase
del día de hoy. Pide a un voluntario que revise brevemente los puntos principales de los pros y los contras. La
revisión debe incluir estos puntos:

• Los pros y los contras de involucrarse en un comportamiento y de no involucrarse en el

comportamiento se deben incluir en cada lista.
• Es importante identificar las consecuencias tanto a corto como a largo plazo. A menudo las
consecuencias a corto plazo son más poderosas, pero queremos mantener nuestro enfoque en las
metas a largo plazo.
• También es importante comprobar la validez de cada uno de nuestros pros y contras.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 9.2. Tolerancia al malestar: Practica los pros y los contras

Entrega copias adicionales del Ejercicio de fortalecimiento 9.2. Di a los alumnos que su tarea será completar
al menos una copia del Ejercicio de fortalecimiento 9.2 para uno de sus propios comportamientos objetivo.
Recuérdales que deben utilizar un comportamiento que estén comprometidos a dejar, y que deben tomar en
cuenta sus metas a corto y largo plazo. Agrega estas instrucciones:

Si el comportamiento que quieren cambiar es uno de los comportamientos de los que hablamos el
primer día que no discutimos en clase, entonces realicen la hoja de pros y contras para ese
comportamiento, ya que es importante. En una de las hojas de trabajo adicionales, completen un
conjunto diferente de pros y contras para un comportamiento que sea adecuado para compartir en
clase.
Recuerden que cuando elaboran su propia hoja de pros y contras para un comportamiento
problemático con anticipación, ésta se puede utilizar para evitar tener un comportamiento
problemático o el impulso cuando se encuentran en la Mente Emocional. Al igual que su lista de las
habilidades ACEPTAS, lo ideal sería tener a la mano su lista de pros y contras para cuando surja un
impulso.

Revisa la hoja del ejercicio de fortalecimiento y pregunta si hay alguna duda.

 Sesión 9 143

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron los pros y los contras, y
que cuando practiquen esta habilidad para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular los días y
calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que ya han
aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 10

Tolerancia al malestar
Introducción a las habilidades de aceptación de la realidad y aceptación
radical

RESUMEN

La sesión de hoy comienza con la segunda parte del módulo de Tolerancia al malestar: las habilidades para la
aceptación de la realidad. Mientras que las habilidades de sobrevivencia a la crisis se enfocan en tolerar el
malestar a corto plazo para los problemas que no pueden resolverse en el momento, las habilidades de la
aceptación de la realidad se enfocan en tolerar el malestar para los problemas que no pueden resolverse a
largo plazo, ya sea porque se produjeron en el pasado y no se pueden cambiar o porque son del futuro y no se
pueden resolver en este momento. El objetivo es ayudar a las personas a aceptar el mundo y a sí mismos tal
como son. El sufrimiento proviene del rechazo a la realidad, por lo que utilizar la habilidad específica de
aceptación radical es la forma de salir del sufrimiento. En la sesión de hoy, los alumnos identificarán algo que
necesitan para practicar la aceptación radical en su vida.

PUNTOS PRINCIPALES

1. El dolor es inevitable, pero el sufrimiento es opcional.

2. Aceptar la realidad a través de la aceptación radical (aceptación total y completa con la mente, el cuerpo y
el corazón) puede aliviar el sufrimiento.
3. Aceptar la realidad también requiere estar dispuesto a aceptar; reorientar la mente en dirección a la
aceptación, a veces una y otra vez; así como la conciencia plena de los pensamientos actuales.
4. La aceptación no significa aprobación o pasividad.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 10.1 Tolerancia al malestar: Descripción general de las habilidades de aceptación de la
realidad
• Guía de estudio 10.2. Tolerancia al malestar: Aceptación de la realidad

144
 Sesión 10 145

• Guía de estudio 10.3 Tolerancia al malestar: Aceptación radical, Paso por paso
• Ejercicio de fortalecimiento 10.4. Tolerancia al malestar: Elegir razones para practicar la aceptación
radical
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas nuevas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta
con marcador la habilidad “Aceptación radical”.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Participación: Sostenerse sobre una pierna (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)
• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 9.2. Tolerancia al malestar: Practica los pros y los contras
o Compartir experiencias con la clase
o Compartir experiencias con los compañeros
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (5 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 10.1. Tolerancia al malestar: Descripción general de las habilidades de
aceptación de la realidad
! ¿Qué diferencias hay entre la sobrevivencia a la crisis y las habilidades de aceptación de la realidad?
! Elabora un ejemplo de algo que necesites aceptar radicalmente.

• Discusión: Habilidades de aceptación de la realidad y aceptación radical (25 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 10.2. Tolerancia al malestar: Aceptación de la realidad (8 minutos)
o Resumen breve de cuatro soluciones para cualquier problema
o Sufrimiento = dolor + no aceptación/rechazo
o Aceptar los hechos del pasado y los momentos presentes, pero no el futuro
o Conciencia, aceptación, acción
! Ejercicio en clase: Practica la aceptación radical 10.4 (7 minutos)
o Uso del Ejercicio de fortalecimiento 10.4. Tolerancia al malestar: Elegir razones para practicar la
aceptación radical
o Identificar los elementos que necesitas para la aceptación radical
! Ejercicio en clase: Discusión en grupos pequeños de la Guía de estudio 10.3 (10 minutos)
o Discute los 10 pasos para practicar la aceptación radical
o Determina dos pasos para usarlos durante la siguiente semana
• Resumen de la sesión (3 minutos)
! La aceptación radical está dirigida a los problemas que no pueden resolverse a largo plazo.
! La no aceptación de la realidad convierte el dolor en sufrimiento.

146 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

• Asignación de ejercicio (2 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 10.4. Tolerancia del malestar: Elegir razones para practicar la aceptación
radical
o Practica al menos dos pasos en la aceptación radical
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Participación: Sostenerse sobre una pierna (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase y da instrucciones del ejercicio. Explica:

Hoy vamos a comenzar con una actividad de conciencia plena que involucra la habilidad de la
participación. Vamos a practicar con conciencia plena parándose en una sola pierna. Tendrán que
prestar atención a su equilibrio y entregarse por completo al ejercicio de apoyarse con una sola
pierna. Encuentren un lugar en el piso cerca de 10 a 15 cm delante de ustedes donde puedan
mantener suavemente su mirada durante la práctica. Realicen esta práctica siendo conscientes de
la posición de su cuerpo, las sensaciones en su pierna, y cualquier impulso que puedan tener,
mientras se enfocan en su equilibrio. Si observan que su mente comienza a divagar hacia otros
pensamientos, o si empiezan a tener juicios, regresen poco a poco su atención a estar de pie y
apoyándose sólo en una pierna. Si sienten que van a caer, diríjanse hacia adelante colocando una
mano sobre su escritorio para estabilizarse. Si caen, pongan una mano abajo, o bajen una pierna,
sólo nótenlo sin críticas, y vuelvan a apoyarse sobre una pierna cuando puedan.

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para que se pongan de pie en una posición consciente, de la manera
que acabó de describir. Cuando diga 2, será la señal para respirar profundamente. Cuando diga 3,
será señal para comenzar la práctica de sostenerse sobre una pierna. Como de costumbre, voy a
decir, "Alto", para terminar la práctica.

Ahora inicia la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie en la posición consciente. 2: Respiren profundamente. 3: Sosténganse en una

sola pierna y comiencen la práctica.

Haz que los alumnos realicen el ejercicio durante 1 minuto, y luego di, "Alto", para terminar la práctica.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Enfatiza:

Tuvieron que ser muy conscientes para mantener su equilibrio. Si su mente se desviara hacia otros
pensamientos o juicios, estarían fuera del momento presente de sostenerse sólo sobre una pierna,
potencialmente podrían perder el equilibrio y caer. Esa es la clave de la conciencia plena: mantener
su postura en el momento presente.

 Sesión 10 147

Haz que los alumnos compartan sus experiencias del ejercicio de conciencia plena. Brinda retroalimentación
sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el
alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté que comenzaba a caer cuando mis
pensamientos no estaban enfocados en mi cuerpo, noté que me detenía con cada pausa, noté un pensamiento
sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la
sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo
esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de
que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 9.2.Tolerancia al malestar: Practica los pros y los contras

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Comienza revisando brevemente un ejemplo del Ejercicio de fortalecimiento 9.2 con relación a la elaboración
de la lista de pros y contras con toda la clase. Al revisar la lista, asegúrate de resaltar el uso de los cuatro
cuadrantes, las consecuencias a corto y largo plazo y verificar los hechos o la validez de los elementos. Invita
a toda la clase a agregar más pros y contras a la lista.

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LOS COMPAÑEROS

Divide a los alumnos en parejas. Da instrucciones a cada integrante de cada pareja que lean al otro compañero
cuál es el comportamiento problemático y luego que compartan la lista de pros y contras. (Recuerda a los
alumnos que deben discutir sus listas de pros y contras que sean adecuadas para la clase.) Además, pídeles
que discutan brevemente entre ellos cualquier otra habilidad que hayan utilizado esa semana con la que
puedan necesitar ayuda.
Camina alrededor del salón, y escucha lo que las parejas dicen de sus listas. Asegúrate de que cada lista se
haya llenado correctamente, asimismo, asegúrate que los pros para resistir los impulsos de la crisis y los
contras para reaccionar ante los impulsos de la crisis sean mayores que los contras para resistir los impulsos
de la crisis y los pros para reaccionar ante estos. Anima a los alumnos a discutir la diferencia entre las
consecuencias a corto y largo plazo, así como a desafiar cualquier elemento que no sea válido. Verifica con
los estudiantes que hayan preguntado si utilizaron su lista de pros y contras y, de ser así, si fueron efectivos.
Anima a los alumnos a mantener sus listas en un lugar accesible, especialmente si han escrito los pros y
los contras para evitar comportamientos problemáticos en los que se involucran con frecuencia. Es posible
que sea necesario hacer una resolución de problemas para asegurarse de que los alumnos sí mantengan sus
listas en sus lugares designados.
Lleva a cabo un seguimiento de los alumnos que no realizaron la tarea y, brevemente, resuelve lo que
interfirió con la elaboración de dicho ejercicio.

Tarjetas diario

Como siempre, pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de
fortalecimiento para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en
cada sesión, asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes
sesiones.

148 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Introducción de las ideas principales (5 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 10.1. Tolerancia al malestar: Descripción general de las

habilidades de aceptación de la realidad

Comienza indicando que la Guía de estudio 10.1 simplemente enumera las habilidades que la clase aprenderá
en las próximas semanas y que no enseñarás todas las habilidades aquí y ahora. Luego di:

Hemos concluido las habilidades de sobrevivencia a la crisis en el módulo de Tolerancia al malestar,

y ahora avanzaremos hacia las habilidades de aceptación de la realidad. ¿Quién nos puede
recordar cuál es la diferencia entre la sobrevivencia a la crisis y las habilidades de aceptación de la
realidad?

Obtén (o da) esta respuesta: las habilidades de sobrevivencia a la crisis se utilizan para tolerar problemas a
corto plazo que no se pueden resolver en este momento. Las habilidades de aceptación de la realidad se usan
para tolerar problemas a largo plazo, es decir aquellos que ocurrieron en el pasado o están en el futuro y no
pueden resolverse. Entonces, continúa:

Estas son las habilidades para reconocer y aceptar la realidad cuando ocurren problemas que no
podemos resolver, por consiguiente estos problemas causan dolor. Estas habilidades están diseñadas
para ayudarles a trabajar con su vida/ realidad, en lugar de ir en contra. Aunque pueden utilizar
estas habilidades en una crisis, principalmente están diseñadas para ayudarles con los problemas
que no pueden resolver a largo plazo.

Dirígete a la Guía de estudio 10.1:

Existen cuatro habilidades de aceptación de la realidad: la aceptación radical, reorientar la mente,

la disposición y la conciencia plena de los pensamientos actuales. Hoy, vamos a enfocarnos en
aprender la habilidad de aceptación radical.

Pide a los alumnos que empiecen a pensar en situaciones de su propia vida, aquellas que creen son injustas o
dolorosas, pero que deben aceptarlas. Proporciona ejemplos como estos:

• Tu promedio general está por debajo de 7.0 por lo que no puedes jugar en el siguiente partido.
• Tu exnovio/a está saliendo con alguien más

Da a los alumnos alrededor de 1 minuto para que identifiquen y escriban algo que necesiten aceptar de
manera radical en sus vidas. Entonces, di lo siguiente:

A medida que avanzamos y aprendemos las habilidades de aceptación de la realidad, quiero que
mantengan su ejemplo en mente para ver si concuerda con nuestra definición de aceptación o
cómo podrían cambiarla.

Discusión: Habilidades de aceptación de la realidad y aceptación radical (25 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 10.2. Tolerancia al malestar: Aceptación de la realidad (8

minutos)

Escribe en el pizarrón las cuatro soluciones para cualquier problema:

• Resolver el problema.
• Cambiar la manera de sentir.

 Sesión 10 149

• Aceptarlo
• Permanecer miserable (o, incluso, empeorar las cosas)

Luego, di:

Durante la primera sesión, discutimos estas cuatro soluciones para cualquier problema. Hoy, nos
enfocaremos en aceptar el problema o aceptar la realidad mediante la aceptación radical.
Cuando veamos las habilidades de regulación emocional, nos centraremos en resolver el problema
y cambiar la forma en que nos sentimos sobre este.

Continua:

La realidad es "lo que es". Todo es causado, y el dolor es inevitable en nuestras vidas. El principio de
causa y efecto son las reglas del universo; todo debe ser como es, porque todo es causado. Si
queremos cambiar un efecto, tenemos que cambiar la causa. Tenemos que aceptar lo que no
podemos cambiar en este momento.

Pide a los alumnos que lean los puntos en la Guía de estudio 10.2 bajo el subtítulo “Aceptación radical”.
Luego, discute los siguientes ejemplos.

Primero, digamos que ustedes están en la práctica de un circuito o recorrido y se lastiman el tobillo
previo a una competencia importante. Se niegan a aceptar que están lastimados y siguen
practicando, pero cuanto más corren, más les duele el tobillo. La aceptación radical, es reconocer
total y completamente la realidad de que ustedes tienen un tobillo lastimado, que deben descansar
y que no podrán correr en la competencia de mañana. La no aceptación o el rechazo de la
realidad es probable que se experimenten a través de la ira y culpando a alguien más (incluso a
ustedes mismos) o algo por haberse lastimado el tobillo. Pueden también juzgarse a sí mismos o a
otros llamándolos estúpidos o idiotas por no mirar donde caminaban. Al rechazar la realidad, uno se
está diciendo cosas como "Esto no debería haber ocurrido. Yo debería estar corriendo." ¿Cómo
creen que se sentirían si estuvieran diciéndose estas cosas?

Permite a los alumnos que respondan. Luego, continúa:

En este ejemplo, desde la aceptación se reconocen completa y totalmente los hechos de la

realidad de que, independientemente de lo que les haya causado que se lastimara su tobillo, su
tobillo está lastimado; incluso duele al caminar; por lo tanto, no podrán competir el día de mañana.
Es probable que la tristeza u otras emociones dolorosas puedan surgir una vez que lleguen a la
aceptación. Pero cuando surgen esas emociones, pueden validarlas y permitirse sentirlas y luego
dejarlas ir. La aceptación convierte al sufrimiento que no pueden afrontar en dolor que sí pueden
afrontar; puede ayudarles a admitir, reconocer y soportar. Si no llegan a la aceptación, las
emociones seguirán creciendo y creciendo y se les dificultarán las cosas, por lo que empezarán a
sufrir.

En el pizarrón, escribe esta ecuación: “Sufrimiento = Dolor + No aceptación/rechazo”. Luego di:

150 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Otra manera de interpretar esta ecuación es a través de esta afirmación: "El dolor es inevitable, pero
el sufrimiento es opcional”. La manera de detener el sufrimiento es a través de la aceptación del
dolor o la realidad.
Veamos otro ejemplo de aceptación radical: tener que aceptar el hecho de una ruptura cuando
la persona que les gustaba está saliendo con alguien más. La no aceptación de los hechos, como
enviarle mensajes de texto, acosarlo/a en las redes sociales, o de lo contrario actuar con la Mente
Emocional para conseguir que la persona regrese con ustedes, sólo conduce al sufrimiento. Una vez
que acepten la ruptura, el dolor seguirá ahí, pero sólo será dolor (dolor sin sufrimiento).

Continua:

La aceptación radical es reconocer la vida real en lugar de rechazarla, es aceptar las cosas que no
podemos cambiar en la vida. Con la aceptación, podemos convertir el sufrimiento en dolor que se
puede manejar. Una vez que veamos las habilidades de regulación emocional, aprenderán a
experimentar emociones dolorosas o cambiarlas si lo desean.
La aceptación radical admite total y completamente los hechos del momento presente y del
pasado; asimismo, es tener conocimiento de que el futuro no existe todavía, y por lo tanto no es un
hecho que tengamos que aceptar. Por ejemplo, ustedes no tienen que aceptar que nunca tendrán
un novio o novia o que nunca ingresarán a la universidad; ya que son pensamientos, no hechos. Tal
vez, tengan que aceptar que en este momento no tienen novio o novia, o aceptar hechos sobre el
pasado, tales como por ejemplo, que reprobaron la materia de biología el año pasado, y esto
puede perjudicar sus posibilidades de entrar en una universidad de primer nivel . Esto les permite
reconocer su dolor actual y soportarlo hasta que sean capaces de dejarlo ir.

Escribe “Aprender a ser consciente, Aceptación, y Acción” en el pizarrón como los pasos a cambiar. Luego,
continúa:

Negarse a aceptar la realidad no logra que las cosas desaparezcan. Primero, deben Aprender a ser
conscientes del problema; por lo tanto llegarán a la Aceptación de la realidad del problema; y que
esto debe ocurrir antes de las Acciones, tales como la resolución de problemas o el duelo,
aparezcan. Si siguen rechazando la realidad, continuará causándoles sufrimiento. Piensen en esto
como el modelo triple A: Aprender a ser conscientes, Aceptación, Acción.
Además, la aceptación radical no quiere decir aprobación. Aceptar algo no significa que les
guste o que estén cediendo. Tampoco es pasividad, impotencia o debilidad; aceptar algo no
significa que no intenten cambiarlo. Recuerden, el dolor es inevitable, pero el sufrimiento es opcional.
Todos tendremos dolor en nuestras vidas. Lo importante es cómo manejamos el dolor.

EJERCICIO EN CLASE: PRACTICAR LA ACEPTACIÓN RADICAL

(7 MINUTOS)

Pide que los alumnos saquen su Ejercicio de fortalecimiento 10.4. Tolerancia al malestar: Elegir razones para
practicar la aceptación radical. Continuarán resolviendo esta hoja para el ejercicio de fortalecimiento en casa
también. Pregunta lo siguiente:

Piensen en el ejemplo que surgió al comienzo de la clase. ¿Cómo concuerda ahora lo que
pensaban que debían aceptar con nuestra definición de aceptación radical?

 Sesión 10 151

Entonces, explica:

El día de hoy vamos a usar esta hoja de trabajo tanto en este momento como parte de su ejercicio
de fortalecimiento en casa para determinar dos cosas muy importantes y dos no tan importantes
que ustedes necesitan para practicar la aceptación radical. Determina ahora si lo que anotaron al
principio de la clase es algo muy importante o algo no tan importante y anotarlo ya sea en la
sección del primer paso o del segundo paso.

A continuación, haz que todos empiecen con el Paso 1 en el Ejercicio de fortalecimiento 10.4
(identificando dos cosas muy importantes para aceptar en este momento, y luego calificando la aceptación
actual de estas cosas en una escala de 0 a 5 en la guía de estudio). Luego, pide a todos que inicien el Paso 2
(identificando dos cosas no tan importantes para aceptar durante esta semana, y una vez más califiquen la
aceptación actual de esas cosas en una escala de 0 a 5). Pide un alumno o dos que compartan un ejemplo
apropiado para la clase.
Finalmente, haz que los alumnos continúen con el Paso 3 (retroceder y verificar los hechos de sus
problemas, y comprobar que no son juicios y que representan la realidad). Una vez más, pide a algunos
alumnos que compartan ejemplos con la clase y que proporcionen retroalimentación con relación a los juicios
y la realidad.
Los alumnos completarán los pasos 4-6 del Ejercicio de fortalecimiento 10.4 como tarea para practicar la
aceptación radical. El Paso 5 enumera varias formas en que los alumnos pueden practicar la aceptación
radical. (Tengan en cuenta que la habilidad de acción opuesta se enseñará durante el módulo de Regulación
Emocional. La mayoría de los otros puntos se enfocan en observar con conciencia plena).

EJERCICIO EN CLASE: DISCUSIÓN EN GRUPOS PEQUEÑOS DE LA GUÍA DE ESTUDIO 10.3 (10 MINUTOS)

Haz que los alumnos se dividan en pequeños grupos (dos o 4 alumnos por cada grupo), y lee la Guía de
estudio 10.3. Tolerancia al malestar: Aceptación radical, Paso a paso. Explica:

La Guía de estudio 10.3 describe un plan paso a paso de cómo practicar la aceptación radical. Estos
10 pasos se presentan en forma de lista en el Ejercicio de fortalecimiento 10.4 que acabamos de ver.
Parte de su ejercicio será practicar usando alguno o todos estos pasos con el fin de aumentar su nivel
de aceptación para el paso 4. En grupos, quiero que discutan cada una de las diferentes maneras
de practicar la aceptación radical y determinen por lo menos dos maneras en las cuales ustedes
puedan practicar la aceptación radical durante la próxima semana para uno de sus elementos muy
importantes y uno de sus elementos no tan importantes.

Resumen de la sesión (2 minutos)

Felicita a los alumnos por su arduo trabajo con respecto a un tema tan importante.
Revisa y pide a los alumnos que describan la aceptación radical. Se deben abarcar los siguientes puntos:

• La aceptación radical está dirigida a los problemas que no pueden resolverse a largo plazo.
• Negar la realidad no la cambiará. Cambiar la realidad requiere primero aceptar los hechos de la
realidad.
• El dolor es parte de la realidad que no siempre se puede evitar.
• La no aceptación de la realidad convierte el dolor en sufrimiento.

152 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Pregunta a los alumnos si tienen alguna duda.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 10.4. Tolerancia al malestar: Elegir razones para practicar la

aceptación radical

Parte de esta hoja del ejercicio de fortalecimiento se debió haber completado en clase. La tarea principal es
que los alumnos practiquen la aceptación radical de los dos elementos que identificaron con anterioridad y
que resuelvan la hoja de trabajo. Lee la hoja completa para asegurar que les quede claro el ejercicio y
pregunta si tienen dudas al respecto.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron la aceptación radical, y
que cuando practiquen esta habilidad para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular los días y
calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que ya han
aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 11

Tolerancia al malestar
Reorientación de la mente y disposición

RESUMEN

La sesión de hoy se enfoca en las habilidades de aceptación de la realidad de reorientación de la mente y

disposición. Reorientar la mente se basa en el conocimiento de que la aceptación radical es una elección que a
veces debemos realizar una y otra vez. Sólo porque hemos aceptado algo radicalmente una vez, esto no
significa que lo habremos aceptado para siempre. La habilidad de disposición es similar a la práctica de la
efectividad de las habilidades "cómo" de la conciencia plena. Algunas veces, llevar a cabo una elección para
acercarse a algo con disposición y no con terquedad puede ser una habilidad difícil. La disposición incluye
elegir ser activo y efectivo cuando se responde a la realidad de nuestras vidas. La terquedad es lo contrario: es
elegir no tomar acción ante una situación que necesita resolverse o aferrarse para estar en lo correcto más que
ser efectivo. Los alumnos también participarán en un ejercicio de clase donde desarrollarán representaciones o
sketches cortos para demostrar el uso de estas habilidades.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Aceptar la realidad requiere hacer la elección de admitir y reorientar la mente en dirección de la

aceptación (algunas veces en repetidas ocasiones).
2. Aceptar la realidad a través de la disposición es jugar con las cartas que nos reparten y hacer lo que
funciona en lugar de quedarnos con los brazos cruzados o tratar de arreglar la situación.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 11.1 Tolerancia al malestar: Reorientar la mente
• Guía de estudio 11.2. Tolerancia al malestar: Disposición
• Ejercicio de fortalecimiento 11.3. Tolerancia al malestar: Practica reorientar la mente y la disposición
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.

153
154 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.

4. Bote de gomitas para el ejercicio de conciencia plena.
5. Tarjetas diario: ten listas nuevas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta
con marcador las habilidades “Reorientar la mente” y “Disposición”.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudio, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación: Bote de gomitas (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 10.4. Tolerancia al malestar: Elegir razones para practicar la aceptación
radical
o Compartir con la clase
! Tarjetas diario
• Introducción de las ideas principales (2 minutos)
! La aceptación no ocurre sólo una vez, sino que implica reorientar la mente a la aceptación cuando te
encuentras en la no aceptación
! La disposición es hacer lo que se necesita para ser efectivo.

• Discusión: Reorientar la mente (13 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 11.1. Tolerancia al malestar: Reorientar la mente
o Los tres pasos para reorientar la mente
o Discusiones en grupos pequeños
o Discusión con todo el grupo
• Discusión: Disposición (15 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 11.2. Tolerancia al malestar: Disposición (5 minutos)
o Ejercicio en clase: Representaciones o sketches en grupos pequeños de terquedad versus
disposición (10 minutos)
• Resumen de la sesión (2 minutos)
! Resumen breve de la reorientación de la mente y la disposición
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 11.3. Tolerancia al malestar: Practica reorientar la mente y la disposición
o Identifica una situación donde hayas experimentado la “no aceptación” y practicado “reorientar la
mente”
o Identifica una situación donde hayas sido terco y usado la disposición para aumentar tu aceptación
de la realidad
! Tarjetas diario

 Sesión 11 155

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación: Bote de gomitas (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que el ejercicio de conciencia plena del día de hoy incluirá la observación.
Coloca en el centro de tu escritorio o mesa, o en un lugar donde todos los alumnos puedan verlo, un bote lleno
de gomitas. Dependiendo del tamaño del salón de clases, quizá tengas que usar más de un bote de gomitas de
dulce y pedir a los alumnos que se acomoden alrededor del (los) bote (s). Explica:

Hoy, vamos a practicar la observación de nuestros pensamientos, impulsos y posibles juicios. No voy a
contar hasta 3 como lo hago habitualmente para comenzar nuestro ejercicio. Hoy, les daré un
conjunto de instrucciones a medida que llevemos a cabo el ejercicio. Durante este, quiero que
observen o noten los pensamientos, juicios o impulsos que se les presenten.
En primer lugar, acomódense en la posición consciente/totalmente despierto/a, y asegúrense de
que puedan ver el bote de gomitas.
Ahora, quiero que empiecen a observar las gomitas. Observen los colores, las formas y los
tamaños. Imagínense a qué sabe cada color. Ahora, piensen en su color favorito. Observen una
gomita de su color favorito e imaginen su sabor.

Permite esto durante 30 segundos.

Ahora, colóquense adelante y escojan del bote dos gomitas de su sabor favorito. Si alguien toma su
gomita antes de que ustedes lo hagan, o si ustedes escogen la gomita que querían, observen las
emociones, sensaciones o pensamientos que surgen, y luego déjenlos ir. Nótenlos, y luego regresen
su atención a las gomitas en su mano.
Observen las gomitas en su mano. Noten los impulso que posiblemente tengan de comer las
gomitas sin dejarse llevar por dicho impulso.

Permite a los alumnos que observen sus gomitas durante 30 a 45 segundos.

Ahora pasen sus gomitas a la persona que está a su derecha.

Después de que los alumnos hayan pasado sus gomitas, continúa diciendo:

Ahora observen las gomitas que les pasaron, y noten cualquier otro pensamiento, impulsos,
sensaciones, o emociones que ocurran.

Haz que los alumnos observen las nuevas gomitas durante 45 a 60 segundos. Luego, ordena a los alumnos que
se detengan.

156 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Pide a algunos alumnos que compartan sus observaciones en el momento. En particular, pregunta si algún
alumno tuvo dificultades para dejar ir sus dos gomitas originales.

¿Qué emociones, impulsos, pensamientos o sensaciones notaron surgir dentro de ustedes? ¿Alguien
tuvo dificultades para aceptar que tenían que dejar ir sus gomitas originales?

Luego, afirma:

La aceptación de la realidad no siempre tiene que ser sobre asuntos importantes. Puede ser
necesario aceptar radicalmente algo tan simple como el hecho de que tuvieron que pasar sus
gomitas que tanto ansiaban comer a la persona de a lado, y tal vez terminaron con gomitas de
colores que realmente no les gustaban. Cosas menores como esta también son parte de aceptar la
realidad.

Brinda retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación
concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté el impulso y el
pensamiento de que podría comer rápidamente mis gomitas antes de pasarlas a mi compañero, noté que me
detenía con cada pausa, noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana
pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros
pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó
más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 10.4. Tolerancia al malestar: Elegir razones para practicar la

aceptación radical

COMPARTIR CON LA CLASE

Pide a los alumnos que saquen sus copias resueltas del Ejercicio de fortalecimiento 10.4. Explica:

La aceptación radical puede ser un concepto difícil de aprender, vamos a profundizar nuestro
entendimiento escuchando cómo les fue al practicar esta habilidad durante la última semana.

Pide a los alumnos que compartan con la clase cuáles métodos del Paso 5 de esta hoja usaron para practicar la
aceptación radical y cuánto, si acaso, su nivel de aceptación cambió durante la semana.
Valida y refuerza a cada alumno, según corresponda:

Gracias por compartir. Me parece que se esforzaron bastante.

Haz una resolución de problemas obteniendo mayor información de los alumnos para profundizar su
comprensión preguntando si notaron o no una diferencia después de practicar la aceptación radical; si fue
difícil; y, si es así, qué hicieron para superar la dificultad. Si consideras apropiado, pregunta qué cosas podrían
hacer de manera diferente si intentaran llevar a cabo otra vez esta actividad.

 Sesión 11 157

Tarjetas diario

Como siempre, pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de
fortalecimiento para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en
cada sesión, asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes
sesiones.

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

Felicita a los alumnos por casi terminar el módulo de Tolerancia al malestar. Luego, di:

Hoy vamos a aprender dos habilidades más para la aceptación de la realidad, y la próxima semana
será la última para finalizar nuestro módulo de Tolerancia al malestar. La primera habilidad se llama
Reorientar la mente, y la segunda se llama usar la Disposición sobre la Terquedad.

Pregunta:

¿Crees que si aceptas radicalmente algo, entonces lo aceptaste para siempre?

Permite a los alumnos a que respondan, y luego continúa:

A veces tenemos que aceptar radicalmente lo mismo una y otra vez. Reorientar la mente nos
enseñará cómo llevar a cabo esto. A menudo, la aceptación puede ir y venir, y cuando nos
encontramos en un lugar de rechazo, debemos reorientar nuestra mente a la aceptación. Es posible
reconocer cuando volvemos a la no aceptación; es decir, cuando la ira o la terquedad aparecen y
estamos rechazando la realidad otra vez. Reorientar la mente significa elegir volver a aceptar la
realidad; es como tomar una decisión cuando llegamos a un camino que se divide en dos. Puede
que sea necesario reorientar la mente una vez al año, una vez al mes, una vez a la semana, una vez
por hora, o 30 veces por minuto. Debemos practicar el ser conscientes para notar cuando aparece
la no aceptación o el rechazo de la realidad.
El uso de la disposición sobre la terquedad es similar a practicar la efectividad de las habilidades
"cómo" de la conciencia plena. A veces es difícil estar dispuesto a hacer lo que es necesario y
efectivo. Por lo tanto, tenemos que practicar no aferrarse ni ser tercos a fin de ser efectivos. La
disposición es hacer únicamente lo que se necesita para superar la situación.

Discusión: Reorientar la mente (13 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 11.1. Tolerancia al malestar: Reorientar la mente

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 11.1. Di lo siguiente:

La aceptación radical es una elección que se lleva a cabo, y reorientar la mente es el acto de tomar
esa elección. Es reorientar su mente hacia la aceptación y alejarla de rechazar la realidad. Es como
llegar a un camino que se divide en dos, donde se puede elegir entre la aceptación y la no
aceptación; esto es, el camino de la aceptación y el camino de rechazar la realidad. Ustedes
deciden que camino van a elegir. La elección en sí no es todavía la aceptación; sólo te orienta
hacia el camino.

158 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

DISCUSIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Haz que los alumnos se dividan en grupos pequeños de dos a cuatro para discutir los pasos de la Guía de
estudio 11.1. Luego, di:

Vamos a leer las viñetas de la Guía de estudio 11.1 bajo el subtítulo de “Reorientar la mente”. Las
viñetas se pueden considerar como una guía paso a paso sobre cómo reorientar la mente

Pide a un alumno que lea un paso (una viñeta) a la vez. Después de cada paso, haz que los grupos pequeños
discutan los puntos. Da instrucciones a los alumnos:

Paso 1: El paso 1 es acerca de estar consciente y observar o darse cuenta cuando no están
aceptando la realidad. Los signos típicos de la no aceptación son la ira, la amargura, la crítica a sí
mismos o una situación, o el uso de muchos “deberías”, por ejemplo “Las cosas deberían de ser
diferentes de cómo son".
Paso 2: El paso 2 es hacer un compromiso interior o una decisión mental inteligente para elegir
aceptar la realidad por completo; es decir, reorientar su mente hacia la realidad cuando están en
un camino que se divide en dos. Es como sentarse en una silla giratoria y tener que reorientar su
mente y cuerpo de manera activa hacia la aceptación. ¿Cómo adentrarse a la Mente Sabia?
¿Utilizan alguna de las prácticas de las sesiones de conciencia plena? Compartan un ejemplo de un
momento donde se encontraron en este “camino que se divide en dos”.
Paso 3: El paso 3 consiste en reconocer que la aceptación no se produce sólo una vez y que
luego se pueden liberar de hacerlo. La elección de aceptar algo radicalmente puede ser necesario
que lo lleven a cabo una y otra vez, desde una vez al mes hasta 30 veces por minuto. También,
piensen en cuáles son sus señales o signos de rechazo. ¿Cómo saben cuándo no están aceptando
algo? Hagan un plan para estar atentos a esas señales en el futuro. ¿Y cómo podrían recordar que
deben volver a la aceptación?

También, haz que los alumnos discutan en grupos pequeños:

¿Existen otras ocasiones que puedan recordar que no estaban aceptando la realidad? ¿Lo supieron
en el momento? Ahora que están aprendiendo estas habilidades, ¿qué habrían hecho diferente?

DISCUSIÓN CON TODO EL GRUPO

Discute las respuestas de los alumnos a las preguntas anteriores. Verifica si algún alumno se dio cuenta de que
estaba eligiendo la no aceptación. ¿Cómo podrían reorientarse a la aceptación en el futuro?

Discusión: Disposición (15 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 11.2. Tolerancia al malestar: Disposición (5 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 11.2. Explica:

Negar las cosas que suceden en tu vida, negarse a ser parte de estas cosas, o ignorar los problemas
no quiere decir que desaparezcan. Esto significa que están siendo tercos. Imagínense de pie frente a
una máquina que lanza pelotas, y están ahí parados con el fin de evitar que la máquina lance pelotas

 Sesión 11 159

hacia ustedes. Rechazar o evitar que las pelotas los golpeen, no detendrá a la máquina de que siga
lanzando pelotas hacia ustedes. Tienen que balancearse. Si no se balancean, obtendrán un “strike” y
los eliminará del juego; si se mantienen parados frente a la máquina y le dicen que se detenga, la
máquina lanzará la siguiente pelota de todos modos, por lo tanto la pelota los golpeará.

Pide a un alumno que lea las viñetas de “Terquedad”. Luego, pregunta:

¿Pueden dar algunos ejemplos personal o generales de comportamientos terco? ¿Alguien en esta
clase ha sido terco?

Obtén algunos ejemplos de los alumnos, o da los siguientes:

• Aferrarte a una idea y mantenerte firme.

• No tener disposición de escuchar a un amigo para que explique su versión de la situación.
• Lavar el auto de sus padres, haciéndolo de mala gana todo el tiempo.

Entonces, pregunta a la clase:

Si esto es terquedad, ¿qué aspecto tendría?

Reúne ejemplos y luego pide a un alumno que lea las viñetas “Sustituir la terquedad con la disposición”.
Después de leer esto, continúa:

La disposición es responder de manera sabia, voluntariamente, a lo que sucede en la vida, sin quejas
ni amargura. Es aceptar "lo que es" y participar en esto completamente. La disposición responde
desde la Mente Sabia, mientras que la terquedad responde desde la Mente Emocional o la Mente
Racional. La terquedad está enfocada en "mí" y en decir "no" o "sí, pero" a las situaciones de la vida.
Todos hemos tenido momentos en la vida donde queremos combatir la realidad. Piensen en el
primer día de escuela después de su último día de vacaciones de este año. Apuesto que cuando
apagaron el despertador y se dieron cuenta de que sus vacaciones habían terminado, pusieron la
almohada sobre su cabeza y volvieron a dormir. Este es un ejemplo de terquedad, el hecho de no
aceptar la realidad de la vida. La disposición, por otra parte, los levantaría de la cama, aceptando
que las vacaciones terminaron, y estando listos para experimentar lo que les traerá este nuevo año
escolar.
La disposición es aceptar lo que es y responder de manera adecuada y efectiva. Debemos llevar
a cabo lo que se necesita en la situación o momento actual. Es una apertura total al momento. No
significa que les tiene que gustar.

Discute otras formas de poder diferenciar la terquedad de la disposición. Incluye las posturas y diferencias del
cuerpo. Luego pide a los alumnos que contesten las preguntas en la parte inferior de la Guía de estudio 11.2 y
pide a algunos voluntarios que compartan lo que escribieron.

EJERCICIO EN CLASE: REPRESENTACIONES O SKETCHES EN GRUPOS PEQUEÑOS DE TERQUEDAD VERSUS

DISPOSICIÓN (10 MINUTOS)

Divide a la clase en grupos de cuatro o cinco personas. Da instrucciones a los alumnos que cada grupo debe
presentar dos sketches de 30 segundos que involucren la misma situación. En el primer sketch presentaremos

160 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

la terquedad y en el segundo la disposición. Los alumnos deben presentar sus propios escenarios adecuados.
Pueden usar ejemplos similares a los ya discutidos. Recuérdales que la clase está a punto de finalizar, por lo
que todos deben presentar sus sketches en 3 o 4 minutos.
Después de 3 o 4 minutos, haz que los grupos actúen cada uno con sus dos sketches sin indicar cuál es la
terquedad y cuál es la disposición. Pide al resto de los alumnos que identifiquen ambos sketches. Brinda
comentarios cuando sea necesario acerca de lo que hicieron bien y qué correcciones (si las hubiera) se
necesitarían hacer. Anima a los alumnos a continuar practicando las habilidades de reorientar la mente y la
disposición y ser conscientes de cuándo están involucrados en un comportamiento de terquedad. Como
profesor, también puedes identificar y preguntar acerca de cuándo sospechas que un alumno está involucrado
en un comportamiento de terquedad (por ejemplo, “¿Es posible que estés siendo terco en este momento?”).

Resumen de la sesión (2 minutos)

Felicita a los alumnos por su arduo trabajo y por haber analizado algunos temas difíciles, tanto hoy como
durante el transcurso de este módulo. Luego, pide voluntarios para que revisen brevemente lo que significa
reorientar la mente y la disposición.

• Reorientar la mente: Tomar la decisión de aceptar cuando nos encontramos en “un camino que se
divide en dos”.
• Disposición: Elegir ser efectivo y hacer lo que se necesita; es lo contrario a la terquedad.

Pregunta a los alumnos si tienen alguna duda.

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 11.3. Tolerancia al malestar: Practica reorientar la mente y la

disposición

Revisa esta hoja del ejercicio de fortalecimiento con los alumnos, asegurándote de que quede claro para ellos.
Explica:

Ustedes deben identificar un momento durante la próxima semana en el que estén experimentando la
no aceptación y deben usar los pasos para practicar la reorientación de su mente hacia la
aceptación. También identificarán y describirán un momento en el que practicaron la disposición en el
transcurso de la semana.

Recuerda a los alumnos que la próxima semana finalizarás el módulo de Tolerancia al malestar (y que el
examen del módulo también será la próxima semana, si se lleva a cabo el examen). Como preparación para el
examen, deben revisar todas sus guías de estudio y notas sobre los módulos de Conciencia plena y Tolerancia
al malestar, ya que el examen también incluye algunas preguntas sobre las habilidades básicas de conciencia
plena.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron a reorientar la mente y la
disposición, y que cuando practiquen estas habilidades para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben
circular los días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras
habilidades que ya han aprendido).

 Sesión 11 161

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 12

Tolerancia al malestar
Conciencia plena de los pensamientos actuales (y prueba de
tolerancia al malestar)

RESUMEN

La habilidad final del módulo de Tolerancia al malestar es la conciencia plena de los pensamientos actuales.
Esta habilidad es el método mediante el cual podemos actuar y sentir por separado nuestros pensamientos. La
conciencia plena de los pensamientos actuales es lo contrario de intentar cambiar los pensamientos; se trata de
permitir que los pensamientos entren y salgan sin aferrarse a ellos. La conciencia plena de los pensamientos
actuales incluye la práctica de la observación, así como la habilidad de etiquetar un pensamiento como sólo
un pensamiento (que puede ser o no un hecho). A través de la observación de nuestros pensamientos, nos
alejamos de ellos y podemos ver que vienen y van, sin aferrarse a ellos ni tener la creencia de que son
verdaderos. Se puede aplicar la prueba del módulo durante la segunda mitad de la clase de hoy. Si eliges no
aplicar la prueba en esta sesión, entonces hay puntos adicionales de enseñanza y ejercicios para fortalecer esta
habilidad.
La prueba permite a los alumnos demostrar lo que han aprendido en el módulo de Tolerancia al malestar y
les permite evaluar cualquier área de debilidad que pueda necesitar una revisión adicional.

PUNTOS PRINCIPALES

1. A través de la conciencia plena de los pensamientos actuales, podemos permitir que nuestros
pensamientos sean sólo pensamientos, en lugar de aferrarnos a ellos o reprimirlos y tratar todos los
pensamientos como hechos.
2. La prueba se emplea para analizar el conocimiento de los alumnos y la comprensión de las diferentes
habilidades de tolerancia (así como, las habilidades principales de conciencia plena).

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 12.1. Tolerancia al malestar: Conciencia plena de los pensamientos actuales, paso a
paso

162
 Sesión 12 163

• Guía de estudio 12.2. Tolerancia al malestar: Formas para practicar la conciencia plena de los
pensamientos actuales
• Ejercicio de fortalecimiento 12.3. Tolerancia al malestar: Practica la conciencia plena de los
pensamientos actuales
2. Prueba de Tolerancia al malestar (si lo aplicas en esta sesión, asegúrate de tener suficientes copias para la
clase completa).
3. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
4. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
5. Tarjetas diario: ten listas nuevas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta
con marcador la habilidad “Conciencia plena de los pensamientos actuales”

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudio, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades del alumno.
2. Si no aplicas la Prueba de Tolerancia al malestar el día de hoy, distribuye los escritorios en el salón de
clases de tal modo que los alumnos puedan verse el uno al otro.
3. Si aplicas la prueba el día de hoy, acomoda los escritorios como normalmente se colocarían para tomar un
examen.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación: Contar una respiración a la vez (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos; 6 minutos si aplicas la prueba el día de hoy)
! Ejercicio de fortalecimiento 11.3. Tolerancia al malestar: Practica reorientar la mente y la disposición
o Compartir con la clase
o Tarjetas diario
• Introducción de las ideas principales (3 minutos)
! Metáfora del barco en el río

• Discusión: Conciencia plena de los pensamientos actuales (10 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 12.1. Tolerancia al malestar: Conciencia plena de los pensamientos
actuales, paso a paso
o Observa tus pensamientos
o Adopta la mente curiosa
o Recuerda: No eres tus pensamientos
o No bloquees ni reprimas los pensamientos
• (En dado caso que no apliques la prueba el día de hoy:)
! Revisión de la Guía de estudio 12.2. Tolerancia al malestar: Formas para practicar la conciencia plena
de los pensamientos actuales (15 minutos)
! Revisión del módulo y de la prueba (5 minutos)
! Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)
o Ejercicio de fortalecimiento 12.3. Tolerancia al malestar: Practica la conciencia plena de los
pensamientos actuales
! Practica a diario la observación y la descripción de los pensamientos
o Tarjetas diario

164 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

• (Si aplicas el examen el día de hoy)

! Asignación del ejercicio de fortalecimiento (1 minuto)
o Ejercicio de fortalecimiento 12.3. Tolerancia al malestar: Practica la conciencia plena de los
pensamientos actuales
! Practica a diario la observación y la descripción de los pensamientos
o Tarjetas diario
! Revisión del módulo y de la prueba (5 minutos)
! Aplicación de la prueba (20 minutos)

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación: Contar una respiración a la vez (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase y presenta el ejercicio de conciencia plena. Explica:

Hoy, vamos a efectuar nuevamente la observación y la práctica de nuestra respiración. En ejercicios

pasados, simplemente hemos observamos nuestra respiración, o hemos observado nuestra
respiración y contado hasta 10 de manera repetida. Hoy, vamos a enfocarnos en prestar atención a
una sola respiración a la vez y dejar que cada una se vaya, al igual que practicamos dejar ir cada
momento. Vamos a contar nuestra respiración, ya que enfocarnos en nuestras sensaciones
corporales nos ayuda a anclarnos en el momento presente. Recuerden, ya que siempre tenemos
nuestra respiración con nosotros, es algo que siempre podemos usar como un punto de enfoque.

Continúa:

Para esta práctica, vamos a observar nuestra inhalación y contar hasta 1 en la exhalación. En la
siguiente respiración, observaremos la inhalación de nuevo, y luego contarán hasta 1 en la
exhalación. Sólo nos estamos enfocando en contar hasta 1, sólo en esta respiración, sólo en este
momento. Si observan que de repente están en 2, 5 o 9, simplemente percíbanlo, déjenlo ir y
regresen a 1. Si notan que su mente está alejándose de su respiración, perciban esto y regresen su
atención poco a poco y sigan contando. Si se descubren teniendo pensamientos críticos,
percíbanlos, déjenlos ir, y vuelvan a su respiración. Si perciben algún impulso de quererse mover,
además de parpadear o pasar saliva, presten atención al impulso sin actuar dejándose llevar por
este y regresen su atención a su respiración.

Continúa:

Cuando yo diga 1, será la señal para que se sienten en la posición de conciencia plena/totalmente
despiertos, la cual ya hemos usado anteriormente. Esto significa mantener nuestros pies bien
plantados en el piso, sentarnos derechos/as y poner las manos sobre nuestras piernas. Para este
ejercicio, mantendremos nuestros ojos abiertos, con la mirada suave, es decir viendo hacia adelante
y hacia abajo, pero a ningún punto en particular. Cuando yo diga 2, será la señal para hacer una
respiración profunda. Cuando yo diga 3, será la señal para comenzar la práctica. Diré: “Alto” para
finalizar el ejercicio.

 Sesión 12 165

Ahora, inicia la práctica contando hasta 3.

1: Entren en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos. 2: Respiren profundamente. 3:

Comiencen la práctica.

Haz que los alumnos realicen el ejercicio durante 2 minutos, y luego di, “Alto”.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Pide a algunos alumnos que compartan una observación de su experiencia sobre el ejercicio. (Dependiendo
del número de alumnos en la clase, es posible que no puedas preguntarle a cada alumno todas las veces.)
Pregunta si algún alumno perdió el registro de su cuenta; si es así, ¿con qué frecuencia? Brinda
retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación
concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté el impulso y el
pensamiento de contar más allá de 1, noté que me detenía con cada pausa, noté un pensamiento sobre cómo
este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…,
noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil
para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba
incómodo/a así que me tuve que mover…).
Por último, para este ejercicio, destaca la importancia de captar las distracciones:

Recuerden, es igual de importante para nosotros notar cuando estamos distraídos que mantenernos
enfocados en contar nuestra respiración. Al darnos cuenta cuando estamos distraídos y regresar la
atención a nuestra respiración, estamos fortaleciendo nuestros "músculos de observación". Esto es
importante porque cuando estamos en la Mente Emocional, necesitamos darnos cuenta de esto
para volver a la Mente Sabia. Cuando estamos soñando despiertos en la clase y no prestamos
atención, queremos reconocer u observar que estamos soñando despiertos, para que podamos
regresar nuestra atención al momento presente. Con el tiempo y con mucha práctica, estas
habilidades se fortalecerán.

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (6 minutos si aplicas la prueba el día de hoy; 10

minutos si no la aplicas)

Ejercicio de fortalecimiento 11.3. Tolerancia al malestar: Practica reorientar la mente y la

disposición
COMPARTIR CON LA CLASE

Pide a los alumnos que saquen sus copias resultas del Ejercicio de fortalecimiento 11.3. Pide a algunos
alumnos que describan cómo practicaron la reorientación de su mente y el uso de la disposición sobre la
terquedad. ¿Los alumnos se dieron cuenta si durante la semana tuvieron que elegir entre la aceptación y el
rechazo?

Tarjetas diario

Como siempre, pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de
fortalecimiento para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en
cada sesión, asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes
sesiones.

166 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Introducción de las ideas principales (3 minutos)

Explica:

Hoy es el último día que estaremos trabajando las habilidades de tolerancia al malestar. ¡Buen
trabajo!
La habilidad de hoy se llama conciencia plena de los pensamientos actuales. Esta habilidad nos
ayudará a notar y reaccionar a nuestros pensamientos como sólo pensamientos. ¿Se dan cuenta de
que a veces están atrapados en sus pensamientos y luego estos comienzan a girar en espiral para
convertirse en pensamientos más grandes, causando que la intensidad de sus emociones aumente?
Vamos a trabajar para detener esto.

Presenta esta metáfora:

Imagínense que están sentados a la orilla de un río grande y hermoso. Hay un barco que baja por el
río. Y en ese barco están todos sus pensamientos, emociones, sensaciones e impulsos. Ustedes tienen
dos opciones: saltar al agua, nadar hasta el barco, subir a bordo, y bajar al río con todos sus
pensamientos, emociones, sensaciones, e impulsos. O simplemente pueden permanecer en la orilla y
ver el barco bajar por el río hasta que lo pierden de vista. ¿Qué opción elegirían?

Permite que los alumnos discutan esta pregunta durante 2 minutos. Luego, di:

Mediante la conciencia plena de los pensamientos actuales, están permitiendo que sus
pensamientos entren y salgan en vez de suprimirlos o retenerlos.

Discusión: Conciencia plena de los pensamientos actuales (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 12.1. Tolerancia al malestar:

Conciencia plena de los pensamientos actuales, paso a paso

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 12.1. Explica:

La conciencia plena de los pensamientos actuales también se puede considerar como "permitir a la
mente". Con esto, queremos decir que debemos “permitir” que la mente haga lo que tiene que
hacer, generar pensamientos a partir de las activaciones continuas de nuestras células cerebrales.
¿Alguna vez han intentado no pensar en algo, como elefantes de color rosa volando? Lo que
probablemente sucede es que siguen pensando en elefantes de color rosa volando. Como otra de
nuestras habilidades de aceptación de la realidad, vamos a practicar ser conscientes de nuestros
pensamientos actuales simplemente dejándolos entrar y salir, sin aferrarse a ellos ni rechazarlos.
Esta habilidad es diferente a la habilidad de regulación emocional de verificar los hechos, que
aprenderemos más adelante. Esta habilidad consiste en construir una nueva relación con nuestros
pensamientos, en lugar de reaccionar a cada pensamiento que tenemos o tratar de detenerlos o
suprimirlos; vamos a practicar la habilidad permitiendo que nuestros pensamientos sólo entren y
salgan como les plazca. De alguna manera, podemos pensar en ello como quitarles el poder a
nuestros pensamientos, y reconocerlos como sólo palabras o imágenes que pasan mediante una
pantalla en nuestras mentes.

 Sesión 12 167

Como discutimos durante el módulo de Conciencia plena, ustedes no son sus pensamientos. Los
pensamientos son sólo pensamientos, y a menudo estos ni siquiera son los hechos de la situación. Una
buena manera de pensar en esto es con la siguiente frase "Sólo porque lo pienso, esto no significa
que sea verdad".

Escribe esta oración en el pizarrón: “Sólo porque lo pienso, esto no significa que sea verdad”. Los alumnos
también pueden cambiar esta afirmación a "Sólo porque alguien lo dijo, esto no significa que sea verdad".
Esto es efectivo para contrarrestar los juicios que hacen de sí mismos, o que piensan que otros están haciendo
de ellos. Ambas frases pueden ayudar a los alumnos a separarse de sus pensamientos, si aprenden que un
pensamiento es simplemente un pensamiento y no todos los pensamientos son hechos.
Los recuadros en la Guía de estudio 12.1 presentan cuatro pasos para practicar la conciencia plena de los
pensamientos actuales. Al azar, pide a diferentes alumnos que lean cada uno de los recuadros.

OBSERVA TUS PENSAMIENTOS

Explica:

Esta es la misma habilidad de observación que aprendimos durante el módulo de Conciencia plena;
es decir noten el pensamiento y déjenlo ir.

Pregunta:

¿Por qué querríamos desapegarnos o rechazar nuestros pensamientos?

Permite que los alumnos generen respuestas. Luego di:

Porque nuestros pensamientos pueden tomar el control de nuestras mentes. Todos tendremos
pensamientos dolorosos y molestos; el objetivo es no dejar que esos pensamientos nos hagan sufrir o
perder el control. El objetivo de observar un pensamiento no es cambiar el pensamiento; es
simplemente cambiar nuestra reacción al pensamiento. Al reconocer la presencia del pensamiento,
podemos optar por validar que está ahí, sin validar el contenido de este. Imaginen que están
sentados a la orilla del mar y sólo permiten que sus pensamientos fluyan y se los lleve la corriente,
como una ola que llega y se va.

ADOPTA UNA MENTE CURIOSA

Explica:

En lugar de creer completamente cada pensamiento que viene a su mente, evalúen de dónde
viene ese pensamiento y hacia dónde va. Sigan el camino de sus pensamientos. Observen cómo un
pensamiento puede conducir a otro y luego a otro. Conviértanse en un espectador objetivo viendo
sus pensamientos como si estuvieran pasando por un espectacular electrónico publicitario,
preguntándose qué vendrá después y notando la rapidez con la que se ha ido. Practiquen no
criticar sus pensamientos.

168 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

RECUERDA: NO ERES TUS PENSAMIENTOS

Un pensamiento es sólo un pensamiento, una activación de las células cerebrales. No tienen que
actuar con cada pensamiento que produce su cerebro. Imaginen cómo sería si lo hicieran. ¿Alguna
vez han tenido un pensamiento que solo lo hayan observado y después lo dejado ir? Con algunos
pensamientos es más difícil llevar a cabo esto que otros, pero con la práctica se hará más fácil.

NO BLOQUEES NI REPRIMAS LOS PENSAMIENTOS

Al igual que tratar de no pensar en elefantes rosas voladores, es difícil suprimir o bloquear los
pensamientos que llegan a nuestra mente. Practiquen jugar con sus pensamientos, por ejemplo
cantarlos con la melodía de “Feliz cumpleaños a ti”, “Estrellita, ¿dónde estás?" o cualquier otra
canción que sea su favorita. Cuando vemos las palabras como sólo palabras o los pensamientos
simplemente como activaciones de las células cerebrales, estos pueden llegar a ser insignificantes y
crear sólo el impacto que les permitimos.
Esta habilidad trata acerca de la construcción de una nueva relación con sus pensamientos, es
decir les permite que entren y salgan. Esta es una manera de eliminar el sufrimiento que puede llegar
a ocurrir si nos aferramos a nuestros pensamientos y nos preocupamos por ellos.

Ahora pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 12.2. Tolerancia al malestar: Formas para
practicar la conciencia plena de los pensamientos actuales. Di a los alumnos que pueden usar esta guía de
estudio para obtener ideas de cómo practicar la conciencia plena de los pensamientos actuales. Para el
ejercicio de fortalecimiento, deben leer esta guía completa y luego llevar a cabo el Ejercicio de
fortalecimiento 12.3. Tolerancia al malestar: Practica la conciencia plena de los pensamientos actuales.

Si el día de hoy aplicas el examen de Tolerancia al malestar a los alumnos, asigna el ejercicio de
fortalecimiento ahora, y luego avanza a la revisión del módulo y de la prueba para el resto de la clase. Si no
aplicas la prueba el día de hoy, puedes elegir pasar más tiempo revisando y practicando la conciencia plena de
los pensamientos actuales, como se describe a continuación (y revisar todo el módulo, si el tiempo lo
permite). Si aplicas la prueba del día de hoy, consulta la página 170 al final de esta sesión. De lo contrario,
continúa:

Revisión de la Guía de estudio 12.2. Tolerancia al malestar: Formas para practicar la

conciencia plena de los pensamientos actuales (15 minutos)

Explica:

Hay varias maneras de practicar el permitir que sus pensamientos entren y salgan o que dejen de
reaccionar a sus pensamientos. La Guía de estudio 12.2 describe muchas de estas.

Pide a un alumno que lea la primera parte de la guía de estudio (sobre cómo practicar el uso de las
palabras y el tono de voz). Di:

A menudo tenemos respuestas emocionales a nuestros pensamientos. Nuestra meta es cambiar la

forma en que reaccionamos a esos pensamientos viéndolos como sólo pensamientos o imágenes.
Una manera de hacerlo es diciendo la palabra una y otra vez hasta que sólo sea un sonido.

 Sesión 12 169

EJERCICIO EN CLASE

Di a los alumnos:

Vamos a empezar a practicar esto diciendo la palabra "gordura". Esta palabra tiene muchos juicios
vinculados a ella en nuestra sociedad, y cuando la pensamos, a menudo empezamos a recorrer un
largo camino de otros juicios sobre nosotros mismos u otros.
Cuando les diga que empiecen, simplemente vamos a decir la palabra "gordura" una y otra vez
durante aproximadamente 1 minuto. No pueden parar hasta que yo les diga que se detengan.
Siéntanse libre de cambiar la velocidad en la que lo dicen o su tono de voz a medida que
avanzamos. Listo, comiencen: “GORDURA, GORDURA, GORDURA, GORDURA…”

Después de un minuto, di “Alto”. Pregunta:

¿Qué notaron durante ese ejercicio?

Obtén respuestas. Luego, di:

Eventualmente, sólo se convierte en un sonido. Otra manera es cantar el pensamiento/ frase en voz
alta con la melodía de canción, como “Feliz cumpleaños a ti” o “Estrellita, ¿dónde estás?

Pide a otro alumno que lea la segunda parte de la Guía de estudio 12.2 (practicar con la acción opuesta).
Luego, pídeles que piensen sobre qué pensamientos se interponen en su camino para llevar a cabo cosas,
como “No puedo usar ese tipo de camisa porque me voy a ver chistoso con ella” o “Soy estúpido, así que no
puedo contestar preguntas en clase”. Pídeles que escriban esos pensamientos en la guía de estudio (punto 4), e
imaginen cómo sería si no creyeran esos pensamientos. Espera de 2-3 minutos para que los alumnos realicen
este ejercicio y luego, pídeles que compartan sus pensamientos y lo que imaginaron que sería diferente si no
creyeran en todos sus pensamientos.
Ahora, explica:

Las dos partes finales de la Guía de estudio 12.2 son ejemplos de prácticas de conciencia plena:
observar y describir pensamientos a través de imágenes.

Pide a otro alumno que lea la tercera parte de la guía de estudio (es decir, practicar observando los
pensamientos). Luego di:

En lugar de juzgar nuestros pensamientos o dejar que tomen el control de adónde va nuestra mente,
ustedes pueden practicar comentando sus pensamientos a medida que vienen o entran a su
conciencia.

EJERCICIO EN CLASE:

Di a los alumnos:

Durante el siguiente minuto, vamos a practicar sólo diciendo a nosotros mismos cada vez que
tengamos un pensamiento, sin importar de qué se trate, “Me vino un pensamiento a mi mente”, u
“Me vino otro pensamiento a mi mente”. La meta aquí es simplemente describir cada pensamiento

170 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

como un pensamiento, en lugar de reaccionar a su contenido. Cuando diga "Comiencen", háganlo

y lleven a cabo esto durante 1 minuto.

Di, "Comiencen", y detén a los alumnos después de 1 minuto. Pide las observaciones de los alumnos.
Pide a otro alumno que lea la parte final de la Guía de estudio 12.2 (practicar imaginando). Di:

Esta manera de practicar es similar a la historia que dije al comienzo de esta sesión acerca de
sentarnos a la orilla del río. La meta es simplemente permitir que nuestra mente vea los
pensamientos sin prejuicios.
La meta final con la conciencia plena de los pensamientos actuales es recordar que ustedes no
son sus pensamientos y que estos pueden ir y venir como el viento. Queremos practicar dejarlos ir
en lugar de tratar de apártalos o aferrarse a ellos.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (1 minuto si aplicas la prueba; 2 minutos si no

la aplicas)

Felicita a los alumnos por su arduo trabajo para abordar temas difíciles tanto durante la sesión del día de hoy
como en el transcurso de este módulo. Los alumnos deben leer el resto de la Guía de estudio 12.2 si aún no lo
han hecho en clase.

Ejercicio de fortalecimiento 12.3. Tolerancia al malestar: Practica la conciencia plena de

los pensamientos actuales

Di a los alumnos:

Esta semana deben practicar la observación de sus pensamientos por lo menos una vez por día, y
marcar con una palomita los ejercicios que realizaron, a fin de cambiar la relación con sus
pensamientos en lugar de cambiar sus propios pensamientos. Además, describirán tres pensamientos
durante la semana en los que hayan estado conscientes, así como las estrategias que usaron y su
efectividad.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron la conciencia plena de
los pensamientos actuales, y que cuando practiquen esta habilidad para su ejercicio de fortalecimiento, ellos
deben circular los días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras
habilidades que ya han aprendido). Recuérdales que, ahora, ya aprendieron todas las habilidades de
conciencia plena y tolerancia al malestar.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que

 Sesión 12 171

se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

Nota: si aplicas la prueba de Tolerancia al malestar el día hoy, lleva a cabo lo siguiente.

Revisión del módulo y (de la prueba) (5 minutos)

Responde a las preguntas de los alumnos acerca de las habilidades presentadas en los módulos de Conciencia
plena y Tolerancia al malestar. Recuérdales que en las siguientes dos sesiones se revisarán las habilidades
principales de conciencia plena.

Aplicación de la prueba (20 minutos)

Aplica la prueba de Tolerancia al malestar.

 SESIÓN 13

Conciencia plena
Mente Sabia

RESUMEN

La clase de hoy se enfoca principalmente en revisar y practicar los conceptos de conciencia plena y Mente
Sabia. Jon Kabat-Zinn (1994) describe la conciencia plena como prestar atención de una manera particular, a
propósito y en el momento presente. Los alumnos participarán en una actividad sobre la elaboración de
soluciones con base en los diferentes estados de la mente: Mente Racional, Mente Emocional y Mente Sabia.
El propósito de este ejercicio es ayudar a los alumnos a practicar la búsqueda de soluciones con la Mente
Sabia a diferentes problemas. Los alumnos serán capaces de trabajar en conjunto y proporcionar
retroalimentación y sugerencias entre sí. Es otro ejemplo de cómo la solución de una persona con la Mente
Sabia puede ser diferente a la solución con la Mente Sabia de alguien más.

PUNTOS PRINCIPALES

1. La conciencia plena es aprender a tener el control de nuestra mente.

2. Existen tres estados de la mente: la Mente Racional, la Mente Emocional y la Mente Sabia.
3. Las habilidades de conciencia plena requieren práctica.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 3.1. Conciencia plena: Apodérate de tu mente
• Guía de estudio 3.3. Conciencia plena: Los tres estados de la mente
• Ejercicio de fortalecimiento 13.1. Conciencia plena: Soluciones para usar los tres estados de la mente
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas nuevas tarjetas diario para distribuir al final de la clase.

172
 Sesión 13 173

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudio, así como las guías de estudio en las carpetas de habilidades del alumno.
2. Revisa la Sesión 3 para consultar todos los puntos pedagógicos.
3. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Participación: The Hokey Pokey (versión en español) (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)
• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos; 5 minutos si se necesita tiempo para revisar la
prueba)
! Ejercicio de fortalecimiento 12.3. Tolerancia al malestar: Practica la conciencia plena de los
pensamientos actuales
o Compartir con la clase
! Tarjetas diario

• Revisión de la prueba (si aplica; 5 minutos)

• Introducción de las ideas principales (5 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 3.1. Conciencia plena: Apodérate de tu mente
o Metas de la conciencia plena
o Conciencia plena versus inconsciencia
• Discusión: Mente Sabia (25 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 3.3. Conciencia plena: Los tres estados de la mente (10 minutos)
o Mente Racional
o Mente Emocional
o Mente Sabia
! Ejercicio en clase: Practica el uso de los diferentes estados de la mente (15 minutos)
o Grupos de tres alumnos cada uno
o Los alumnos desarrollarán diferentes soluciones para múltiples escenarios con base en el estado de
la mente asignado
• Resumen de la sesión (2 minutos)
! La Mente Sabia es el equilibrio en el camino del medio.
! La meta no es eliminar toda la razón o las emociones. La clave es no permitir que sólo una guíe sus
decisiones a costa de las otras.
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 13.1. Conciencia plena: Soluciones para usar los tres estados de la mente
o Desarrollar las soluciones desde la Mente Racional, la Mente Emocional y la Mente Sabia para dos
situaciones diferentes
! Tarjetas diario

174 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Participación: The Hokey Pokey (versión en español, 3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la
participación. Explica:

Hoy vamos a cantar y bailar para nuestra práctica de conciencia plena. Vamos a practicar
involucrándonos completamente en una actividad, y sin juzgar a los demás ni a nosotros mismos,
mientras cantamos Hokey Pokey. Para llevar a cabo la práctica, usaremos nuestras manos derecha e
izquierda, nuestros pies derecho e izquierdo y nuestro cuerpo completo.

Para los alumnos que no conocen la canción The Hokey Pokey, lee la letra (o escríbela en el pizarrón antes de
que comience la clase):

[Pie derecho] adelante,

[pie derecho] atrás.
[Pie derecho] adelante,
Y ahora a menear.
Haz el Hokey Pokey
Y vamos a girar.
¡Esto se llama bailar!
[Repite el mismo verso con el pie izquierdo, la mano derecha, la mano izquierda y todo el cuerpo]

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie en una posición consciente. Asegúrense de que
haya suficiente espacio alrededor para bailar el Hokey Pokey. Cuando diga 2, será la señal para que
respiren profundamente. Cuando diga 3, será la señal para comenzar la práctica. Después diré
“Alto” y regresarán a sus asientos luego de finalizar el último verso con "todo el cuerpo".

Ahora, comienza la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie y acomódense en una posición de conciencia plena donde haya suficiente
espacio para que puedan bailar. 2: Respiren profundamente, 3: Comiencen a cantar.

Finaliza el ejercicio después de que hayan terminado el último verso de la canción.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Pregunta:

¿Qué observaron mientras hacían la práctica? ¿Notaron algún juicio sobre sí mismos o alguien más?
¿Esos juicios les impidieron involucrarse completamente en la canción y el baile?

 Sesión 13 175

Pide a los alumnos que compartan sus experiencias del ejercicio de conciencia plena. Brinda
retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación
concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté pensamiento
juiciosos como “Soy pésimo para cantar”, noté alegría en mi cuerpo, noté una sonrisa en mi rostro, noté un
pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…,
noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de
cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di
cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos; 5 minutos si revisará la prueba)

Ejercicio de fortalecimiento 12.3. Tolerancia al malestar: Practica la conciencia plena de

los pensamientos actuales
COMPARTIR CON LA CLASE

Pide a los alumnos que saquen sus copias resultas del Ejercicio de fortalecimiento 12.3. Pide:

Por favor, compartan un pensamiento del cual hayan estado conscientes a lo largo de la semana, y
describan qué estrategias usaron para distanciarse del pensamiento, o simplemente para permitir
que el pensamiento se apartara sin intentar rechazarlo ni aferrarse a este. También, compartan su
calificación de qué tan efectiva fue la estrategia.

Fortalece todos los esfuerzos hechos, y agradece a los alumnos que hayan compartido sus experiencias en la
clase. Recuérdales:

Esta es una habilidad muy difícil y tomará práctica. Como con todas las habilidades, ninguna de
estas se volverá automática si no la practiquemos con regularidad.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.

Revisión del examen (si aplica; 5 minutos)

En dado caso que hayas aplicado la prueba de Tolerancia al malestar en la Sesión 12, regresa las pruebas a los
alumnos. Revisa cualquier pregunta que puedan tener con respecto a la prueba. Si encontraste ciertos puntos
contestados de manera incorrecta por la mayoría de los alumnos, puedes optar por revisarlos con más detalle
en la clase.

Introducción de la ideas principales (5 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 3.1. Conciencia plena: Apodérate de tu mente

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 3.1 en sus carpetas: Pregunta:

¿Quién puede decirnos por qué estamos repasando las habilidades de conciencia plena?

176 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Obtén respuestas, y luego brinda esta, si es necesario:

Las habilidades de conciencia plena son las habilidades básicas para las otras habilidades que usamos.
Tenemos que ser conscientes para poder usar todas nuestras habilidades.

La conciencia plena es aprender a tener el control de nuestra mente, en lugar de que nuestra mente
tenga el control de nosotros. Se trata de poner nuestra mente donde queremos que esté.

Ahora, pregunta:

¿Qué es la conciencia plena?

La meta es generar respuestas como estas: estar presente en el momento; prestar atención a propósito;
controlar dónde enfocamos nuestras mentes; estar conscientes de lo que estamos experimentando ahora
mismo.

Posteriormente, haz que los alumnos compartan ejemplos de cuándo y cómo practicaron la conciencia
plena durante últimas 12 semanas (a partir de la Sesión 1). En cada caso, pregunta:

¿Cuál ha sido la diferencia en comparación de cómo estabas haciendo las cosas en el pasado?

Discusión: Mente Sabia (25 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 3.3. Conciencia plena: Los tres estados de la mente (10
minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 3.3. Luego pide a tres alumnos que se acerquen al
pizarrón y pide a cada uno que escriba uno de los estados de la mente en el pizarrón, dejando espacio para
escribir debajo de cada uno. Pregunta a toda la clase:

¿Cómo describimos los diferentes estados de la mente?

Pide a los alumnos que escriban en el pizarrón las descripciones debajo de cada título correspondiente. Los
siguientes son ejemplos:

Mente emocional:
Miedo, excitación, felicidad, alegría, tristeza, enojo… [u otras emociones]
Las emociones guían tus comportamientos
No pensar en las consecuencias a corto y largo plazo de nuestro comportamiento
No estar en el momento presente
Ignorar la lógica y la razón

Mente racional:
Mecánico, controlador de tráfico aéreo, piloto, laboratorista químico… [ocupaciones o situaciones
donde se necesita la Mente Racional]
Tanto el pensamiento lógico como el racional guían tu comportamiento
No tomas en cuenta tus emociones

 Sesión 13 177

Mente Sabia:
Intuitiva, el equilibrio entre la Mente Emocional y la Mente Racional
Todos tenemos una Mente Sabia
Es la parte más sabia de ti
Pero incluso, en ocasiones, cuando saben lo que la Mente Sabia les dice qué hacer ante una situación,
puede ser difícil vencer a la Mente Emocional

Ahora, pregunta:

Si no estamos seguros si la decisión que tomamos la estamos haciendo desde la Mente Sabia o la
Mente Emocional, ¿cómo podemos descubrirlo?

Obtén respuestas, o brinda esta:

Si nos quedamos con una decisión, el tiempo nos lo dirá. Si llegamos a la misma decisión 1 o 2 días
después, entonces será una decisión de la Mente Sabia. Si cambia, entonces la primera decisión
probablemente se estaba tomando desde la Mente Emocional. En el módulo de Regulación
Emocional, aprenderemos que las emociones sólo duran entre 60 y 90 segundos, a menos que se
activen de nuevo. Por lo tanto, si nuestra decisión cambia con el tiempo, quizá haya sido una
decisión basada en las emociones para empezar.

EJERCICIO EN CLASE: PRÁCTICA EL USO DE LOS DIFERENTES ESTADOS DE LA MENTE (15 MINUTOS)

Explica:

Vamos a practicar el uso de nuestros diferentes estados de la mente.

Divide a los alumnos en grupos de tres. Continúa:

En esta actividad, vamos a pasar por una variedad de situaciones donde tenemos que tomar
decisiones. Cada grupo generará una solución desde la Mente Racional, la Mente Emocional y la
Mente Sabia. Una vez que los grupos tengan sus soluciones, cada grupo las presentará enfrente del
resto de la clase.

Da instrucciones a los alumnos para que se paren delante del pizarrón mientras presentan cada solución.
Durante la presentación, un alumno representará la Mente Racional, otro la Mente Emocional, y otro
representará la Mente Sabia. Pide al alumno que está representando cada estado de la mente que lo haga en
frente de donde se escribió con anterioridad dicho estado en el pizarrón.
Después de que los alumnos de cada grupo presenten sus soluciones, permite que el resto de la clase
proporcione retroalimentación o genere otras posibles soluciones para los diferentes estados de la mente.
Resalta que la solución de la Mente Sabia de un alumno puede ser diferente a la solución de otra persona.
También puedes pedir a los alumnos de manera voluntaria que ofrezcan otros escenarios que hayan
experimentado o estén experimentando actualmente y para los cuales están tratando de determinar soluciones
desde la Mente Sabia. Escribe cada una de las diferentes situaciones en una hoja de papel y repártelas a cada
grupo. También puedes generar tus propios ejemplos o asignar uno de los siguientes ejemplos a dos grupos,
dependiendo del tamaño de la clase.

178 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

• El día de hoy se presentó un profesor sustituto a la clase de matemáticas, y algunos de tus amigos se
van a saltar la clase y te piden que te unas a ellos.
• El nuevo grupo de amigos con el que estás saliendo, tendrá una fiesta este fin de semana, y estás
invitado, pero es el cumpleaños de tu mamá
• Tu amiga Sofía te pide que la dejes copiar de tu tarea de matemáticas, ya que ella no la hizo.
• Has estado discutiendo mucho con la persona con la has estado saliendo durante 3 meses. Estás
pensando en terminar la relación con esta persona, pero te gusta demasiado cuando no están
discutiendo.
• Acabas de terminar con tu novio/a antes de entrar a tu tercera clase del día. Estás muy triste y
enojado/a, y quieres salirte de la escuela por el resto del día.
• Te acabas de enterar que detuvieron y arrestaron a un chico de tu grupo por fumar marihuana. Por lo
tanto, quieres publicar la información en Facebook, Instagram o Twitter.
• Estás saliendo con alguien que va en un grado más arriba que el tuyo y te gusta demasiado. Esta
persona te dice: "Te amo y quiero tener sexo contigo" (es decir, sexo oral o coito). No crees que
quieras hacerlo, pero temes que la persona termine contigo si no lo haces. (Puedes cambiar este
ejemplo según sea necesario en función de su edad [alumnos de secundaria, en comparación con
alumnos de preparatoria] para la clase).
• Pasas la noche en la casa de tu amigo Josué. Les dijiste a tus padres que estarías allí y que te
quedarías toda la noche. Josué recibe una llamada de otros amigos, y quieren invitarlos a dar una
vuelta por el parque en la noche. Josué quiere que ambos salgan de su casa e irse con sus amigos, ya
que sus padres están durmiendo.

Resumen de la sesión (2 minutos)

Revisa los tres estados de la mente, y enfatiza que el objetivo principal es lograr estar en la Mente Sabia.
Explica:

Lo que acabamos de hacer fue una forma de practicar la generación de soluciones basadas en sus
diferentes estados de la mente. Recuerden que la Mente Sabia no es sólo un compromiso entre la
Mente Emocional y la Mente Racional; es respetar tanto su Mente Racional como su Mente
Emocional al mismo tiempo. En otras palabras, ¡es una dialéctica! El objetivo no es eliminar la
experiencia de las emociones o la lógica; la clave es no permitir que sólo una guíe sus decisiones a
costa de las otras.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 13.1. Conciencia plena: Soluciones para usar los tres estados
de la mente

Explica:

Como tarea en casa, usarán el Ejercicio de fortalecimiento 13.1 para continuar haciendo lo que
hicimos hoy en clase: elaborarán soluciones desde la Mente Racional, la Mente Emocional y la
Mente Sabia para dos situaciones diferentes que estén experimentando. Recuerden que, al menos
para este ejercicio, deben anotar ejemplos de situaciones que estén dispuestos a compartir en clase.

 Sesión 13 179

Revisa la hoja del ejercicio de fortalecimiento con la clase, y pregunta si tienen alguna duda con respecto a la
asignación.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron las habilidades de
conciencia plena y tolerancia la malestar. Recuérdales que deben circular los días y calificar el uso de la
habilidad en la semana en la tarjeta diario con cada una de las habilidades.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 14

Conciencia plena
Habilidades “qué” y “cómo”

RESUMEN

La sesión de hoy se enfoca en revisar y fortalecer las habilidades "qué" y "cómo" de la conciencia plena. Los
alumnos tendrán la oportunidad de generar puntos de enseñanza y liderar la clase a través de ejercicios
prácticos para cada una de las seis habilidades.

PUNTOS PRINCIPALES

1. La conciencia plena se divide en las habilidades “qué” y “cómo”.

2. Las habilidades “qué” son observar, describir y participar.
3. Las habilidades “cómo” son actuar sin criticar, atento de una sola cosa y de manera efectiva.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué”
• Guía de estudio 5.1. Conciencia plena: Habilidades “cómo”
• Ejercicio de fortalecimiento 14.1. Conciencia plena: Practica las habilidades “qué” y “cómo”
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas nuevas tarjetas diario para distribuir al final de la clase.

PREPARACIÓN

1. Revisa las Sesiones 4 y 5 para consultar todos los puntos de enseñanza, así como las guías del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

180
 Sesión 14 181

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación: Observa a tu compañero (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 13.1. Conciencia plena: Soluciones para usar los tres estados de la mente
o Compartir experiencias con los compañeros
o Compartir con la clase
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (2 minutos)

! Habilidades “qué”: observar, describir, participar
! Habilidades “cómo”: actuar sin criticar, atento de una sola cosa y de manera efectiva
! ¿Por qué retomamos las habilidades de conciencia plena entre cada módulo?
• Discusión: Habilidades “qué” y “cómo” (29 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué” y la Guía de estudio 5.1.
Conciencia plena: Habilidades “cómo” (2 minutos)
! Ejercicio en clase: Demostraciones de las habilidades “qué” y “cómo” (27 minutos)
• Resumen de la sesión (2 minutos)
! Proporciona retroalimentación acerca de las demostraciones de los alumnos

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 14.1. Conciencia plena. Habilidades “qué” y “cómo”
o Practica al menos una habilidad “qué” y una habilidad “cómo”
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación: Observa a tu compañero (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad del día de hoy de conciencia plena involucrará la
observación. Haz que los alumnos se dividan en parejas. Explica:

Van a observar a su compañero con conciencia plena durante 1 minuto. Cuando haya transcurrido
1 minuto, se los haré saber, y ustedes y su pareja se darán la espalda. Entonces, deben cambiar tres
cosas de ustedes mismos; por ejemplo, pongan su reloj en su otra muñeca, quítense los lentes o
cambien su peinado. A continuación, se colocarán de frente de nuevo, y ustedes y su pareja verán si
pueden o no notar lo que cambiaron.

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para voltearse hacia su compañero y sentarse en nuestra posición
habitual de conciencia plena/totalmente despiertos. Como ya sabemos, esto significa mantener
nuestros pies bien plantados en el piso, sentados derechos, y colocando las manos sobre nuestras
piernas. Por supuesto, que los ojos permanecen abiertos para este ejercicio. Si observan algún
impulso de quererse mover, aparte de parpadear o pasar saliva, observen cada impulso sin
reaccionar ante este y regresen a su respiración. Cuando digo 2, será la señal para hacer una

182 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

respiración profunda. Cuando diga 3, será la señal para comenzar la práctica de observar a su
compañero.
Voy a decir, "Dense la vuelta", cuando sea el momento para que ustedes se den la vuelta y
cambien tres cosas. Una vez que hayan cambiado rápidamente las tres cosas, dense la vuelta de
nuevo y pónganse enfrente de su compañero. Continúen observando a su compañero y presten
atención a cualquier diferencia. Voy a decir, "Alto", para poner fin a la práctica.

Ahora, inicia la práctica contando hasta 3.

1: Acomódense en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos. 2: Respiren

profundamente. 3: Comiencen la práctica.

Después de 1 minuto, di, “Dense la vuelta y cambien”. Luego de un minuto, di “Alto”.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Permite a los alumnos que compartan brevemente con sus parejas qué fue lo que observaron que cambiaron.
Pide a dos o tres alumnos que compartan sus observaciones del ejercicio. Brinda retroalimentación sobre
las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el
alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté que su reloj estaba en su muñeca izquierda
y un pensamiento de comparación con respecto a que esto había cambiado, noté que me detenía con cada
pausa, noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un
pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve
muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la
semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 13.1. Conciencia plena: Soluciones para usar los tres estados
de la mente
COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LOS COMPAÑEROS

Pide a los alumnos que saquen sus copias resueltas del Ejercicio de fortalecimiento 13.1. Divide a los alumnos
en parejas. Haz que los compañeros de cada pareja compartan entre sí las dos situaciones y las diferentes
soluciones que generaron desde la Mente Racional, la Mente Emocional y la Mente Sabia. Los alumnos
pueden proporcionar retroalimentación entre sí sobre las diferentes soluciones. (Pide a los alumnos que
saquen sus tarjetas diario para que puedas recogerlas, mientras los alumnos están revisando el ejercicio de
fortalecimiento.)

COMPARTIR CON LA CLASE

Haz que un alumno de cada pareja comparta los ejemplos de las diferentes soluciones que elaboraron con base
en los tres estados de la mente. Pregunta:

¿Alguien tiene dificultad para determinar o seguir con la decisión de lograr una Mente Sabia?

Si algún alumno reporta que tuvo problemas, orienta a estos alumnos para que comprendan la habilidad
con la ayuda de la clase para establecer qué fue lo se interpuso en su camino de determinar o continuar con la

 Sesión 14 183

decisión de la Mente Sabia. Ponte de ejemplo y haz hincapié a los alumnos que resolver una situación y
continuar con la Mente Sabia puede ser difícil algunas veces. Además, recuérdales que la Mente Sabia de una
persona puede ser diferente de las otras personas.

Tarjetas diario

Como se mencionó anteriormente, recoge las tarjetas diario mientras los alumnos están trabajando en parejas.
Repasa brevemente el nivel de uso de habilidades durante la semana pasada de los alumnos. Comenta sobre la
cantidad de habilidades que los alumnos están notificando. Explica:

Hemos visto todo el primer módulo y estamos revisando la conciencia plena. Queremos ver la
práctica continua de todas estas habilidades.

Si observas que los alumnos no están registrando la práctica regular de las habilidades en sus tarjetas diario,
utiliza este tiempo para solucionar con la clase integrada cualquier posible obstáculo que se esté interponiendo
en su camino de practicar o usar las habilidades.

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

Revisa que hay siete habilidades de conciencia plena.

• Mente sabia: es la síntesis de la Mente Emocional y la Mente Racional

• Tres habilidades “qué”: es decir, ¿Qué hacer?
• Tres habilidades “cómo”: es decir, ¿Cómo llevar a cabo las habilidades “qué?

Pregunta a los alumnos quién recuerda cuáles son las diferentes habilidades, y pídeles que digan el
nombre de cada una de las habilidades. Luego, pregúntales:

¿Por qué revisamos las habilidades de conciencia plena principales al inicio de cada módulo?

Obtén respuestas, o brinda esta: porque las habilidades de conciencia plena son la base principal de todas las
demás habilidades. A fin de usar las otras habilidades también, debemos ser conscientes de que necesitamos
usarlas y luego usarlas con conciencia plena.

Discusión: Habilidades “qué” y “cómo” (29 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 4.1. Conciencia plena: Habilidades “qué” y la Guía de

estudio 5.1. Conciencia plena: Habilidades “cómo” (2 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a las Guías de estudio 4.1 y 5.1, que describen las habilidades “qué” y
cómo” de conciencia plena, respectivamente, y cualquier nota adicional que tengan con respecto a estas
habilidades. Deja que los alumnos echen un vistazo a las guías de estudio y las notas, luego explica:

Para recordar la clase del día de hoy, revisaremos y practicaremos las habilidades “qué” y cómo”.

EJERCICIO EN CLASE: DEMOSTRACIONES DE LAS HABILIDADES “QUÉ” Y “CÓMO” (27 MINUTOS)

Divide a los alumnos en grupos de seis. Explica:

184 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

A cada grupo se le asignará una de las habilidades “qué” o “cómo”. Cada grupo debe generar una
descripción o puntos de enseñanza sobre la habilidad y un ejercicio para demostrar la habilidad.

Haz las asignaciones de grupo, y dales aproximadamente 4 minutos para generen los puntos de enseñanza
para el ejercicio.
Después de que los seis grupos hayan presentado sus puntos de enseñanza y ejercicios, cada grupo
tendrá alrededor de 3 minutos para dar su clase y 1 minuto para recibir retroalimentación. El objetivo aquí es
ayudar a la clase a generar múltiples métodos para practicar cada habilidad de conciencia plena. A medida
que cada grupo presenta la habilidad, pide que otros alumnos den retroalimentación y aclara cualquier punto
clave de las sesiones 4 y 5 y de las Guías de estudio 4.1 y 5.1 que pudieran haber omitido.
Se incorporó un minuto extra en este ejercicio para permitir una retroalimentación general, según sea
necesario. También puedes utilizar el tiempo asignado para el resumen de la sesión, a fin de proporcionar
retroalimentación adicional según sea necesario.

Resumen de la sesión (2 minutos)

Brinda a los alumnos retroalimentación acerca de sus presentaciones en clase. Revisa y aclara cualquier
punto, según sea necesario.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 14.1. Conciencia plena. Habilidades “qué” y “cómo”

Explica:

Para el ejercicio de esta semana, deben practicar por lo menos una habilidad "qué" y una habilidad
"cómo". Usen el Ejercicio de fortalecimiento 14.1 para describir cómo practicaron la habilidad y
cómo afectó sus pensamientos, sentimientos o comportamientos.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron todas las habilidades de
conciencia plena y tolerancia al malestar. Aunque únicamente se les asignó practicar las habilidades “qué” y
“cómo” esta semana; ellos deben seguir usando todas las habilidades con regularidad. Los alumnos deben
calificar el uso de cada habilidad en el transcurso de la semana ya que ellos practican todos los días.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 15

Regulación emocional
Metas de regulación emocional
y funciones de las emociones

RESUMEN

Esta sesión comienza con el módulo de Regulación Emocional. En general, este módulo enseña a los alumnos
a etiquetar, identificar y regular las emociones a través de la disminución de sus factores de vulnerabilidad y
el cambio de sus comportamientos. Los alumnos también aprenderán a ser conscientes de sus emociones y la
manera de tolerar sus emociones, eliminando así la necesidad de cambiarlas. La sesión de hoy se enfoca en la
introducción de este módulo mediante la revisión de sus metas, seguido de una discusión de los propósitos
generales de tener emociones.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Los objetivos de las habilidades de regulación emocional son comprender las emociones que
experimentamos, disminuir las emociones indeseadas, disminuir nuestra vulnerabilidad emocional, así
como disminuir nuestro sufrimiento emocional.
2. Las emociones son buenas para motivar y organizar una acción, comunicar e influir a otros, y
comunicarnos a nosotros mismos.
3. A menudo la gente tiene mitos acerca de las emociones que interfieren con sus capacidades para manejar
sus emociones de manera efectiva.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 15.1. Regulación emocional: Metas de la regulación emocional
• Guía de estudio 15.2. Regulación emocional: Lista breve de emociones
• Guía de estudio 15.3. Regulación emocional: ¿Qué son las emociones?

185
186 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

• Ejercicio de fortalecimiento 15.4. Regulación emocional: Mitos acerca de las emociones

• Ejercicio de fortalecimiento 15.5. Regulación emocional: Diario sobre las emociones
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: los alumnos no aprenderán una nueva habilidad el día de hoy; en vez de eso, aprenderán el
propósito de las emociones y cómo identificar y desafiar sus propios mitos con relación a las emociones.
Por consiguiente, no se necesita resaltar ninguna habilidad en las tarjetas diario durante esta semana.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios de la sesión, así como las guías del alumno en las carpetas de los alumnos.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Participación: Chasquido, crujido y ¡pum! (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 14.1. Conciencia plena: Practica las habilidades “qué” y “cómo”
o Compartir con la clase
! Tarjetas diario
• Introducción de las ideas principales (5 minutos)
! La regulación emocional es el proceso de influenciar qué emociones tienes, cuándo se presentan, y
cómo las expresarías.
! Elabora una lista de emociones con el grupo
• Discusión: Metas de la regulación emocional (13 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 15.1. Regulación emocional: Metas de la regulación emocional (10
minutos)
o Comprender las emociones que experimentas.
o Reducir la vulnerabilidad emocional.
o Disminuir la frecuencia de las emociones indeseadas y disminuir el sufrimiento emocional.
! Revisión de la Guía de estudio 15.2. Regulación emocional: Lista breve de emociones (3 minutos)
o Identificar las “familias de emociones”
• Discusión: ¿Qué tan buenas son las emociones? (10 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 15.3. Regulación emocional: ¿Qué son las emociones?
o Las emociones nos dan información
o Las emociones comunican e influencian a otros
o Las emociones nos motivan y nos preparan para la acción
• Resumen de la sesión (2 minutos)
! Revisión de las metas de la regulación emocional y función de las emociones
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento 15.4. Regulación emocional: Mitos acerca de las emociones
! Escribir un desafío para cada mito
 Sesión 15 187

! Ejercicio de fortalecimiento 15.5. Regulación emocional: Diario sobre las emociones

o Analizar la función de tres emociones durante la semana.
! Tarjetas diario.

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Participación: Chasquido, crujido y ¡pum! (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad del día de hoy de conciencia plena involucrará la
participación. Explica:

Hoy vamos a practicar la participación con conciencia plena con un juego llamado: Chasquido,
crujido y ¡pum! Este juego tiene tres conjuntos de instrucciones, una para cada palabra. Primero,
cuando lo mencione, nos pondremos de pie y formaremos un círculo grande.

Se pueden llevar a cabo círculos más pequeños de 5 o 6 alumnos, según sea necesario.

Haremos lo siguiente:
Un persona señala con su brazo derecho pasándolo por encima de su cabeza a la persona que
está a su izquierda o señala con su brazo izquierdo pasándolo por encima de su cabeza a la persona
que está a su derecha y dice, “Chasquido”.
La persona que acaba de recibir el "chasquido" (ya sea la persona que está a la izquierda o a la
derecha de la primera persona) utilizará el brazo izquierdo cruzándolo por su pecho para señalar a la
persona que está a su derecha o el brazo derecho cruzándolo por su pecho para señalar a la
persona que está a su izquierda y dirá “crujido”.
Entonces, la persona que recibió el "crujido" señalará a cualquier persona en el círculo, incluso a
del otro lado del círculo y dirá “¡pum! La persona que recibió el "¡pum!" comenzará de nuevo
enviando el "chasquido" a la persona que está a su izquierda o derecha. La práctica continúa de
esta manera. Queremos hacerlo rápida y espontáneamente. Si alguien comete un error, entonces
simplemente lo notamos, y cualquier otra persona puede comenzar de nuevo con el "chasquido".
Debido a que este es un ejercicio de participación, recuerden que queremos involucrarnos por
completo en la actividad, sin criticar. Si se dan cuenta de que tienen un pensamiento crítico, sólo
nótenlo, luego déjenlo ir y regresen su atención al ejercicio. Si notan que están anticipando lo que
harán cuando sea su turno, entonces no están participando en el momento. Obsérvenlo y regresen
al ejercicio. Una vez más, si alguien comete un error, simplemente nótenlo, déjenlo ir y el grupo
puede comenzar de nuevo.

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie y en silencio formar un círculo grande [o círculos
más pequeños, dependiendo del tamaño de la clase]. Los dejaré tomar sus posiciones antes de
decir 2. Cuando diga 2, será la señal para respirar profundamente. Cuando diga 3, será la señal para
que el grupo empiece el juego Chasquido, crujido y ¡pum!

Ahora inicia la práctica contando hasta 3.

188 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

1: Pónganse de pie y formen con conciencia plena un círculo. 2: Respiren profundamente. 3:

Comiencen a jugar Chasquido, crujido y ¡pum!

Después de 3 minutos, di “Alto” para finalizar el ejercicio.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Enfatiza:

No juzgar a nosotros mismos ni a los demás cuando se cometió un error, o esperar de manera
consciente, en lugar de pensar en cuándo va a ser su turno puede ser difícil. Primero, nuestro objetivo
es actuar sin criticar, y en segundo lugar, si estamos criticando, debemos notarlo y dejarlo ir
rápidamente e involucrarnos de nuevo en el ejercicio.

Pide a los alumnos que compartan sus observaciones del ejercicio de conciencia plena. Brinda
retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación
concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté que estaba
teniendo pensamientos criticones sobre el ejercicio, noté que olvidé en repetidas ocasiones cuál era el
siguiente movimiento de manos, noté que me detenía con cada pausa, noté un pensamiento sobre cómo este
ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté
que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para
mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a
así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 14.1. Conciencia plena: Practica las habilidades “qué” y

“cómo”

COMPARTIR CON LA CLASE

Pide a los alumnos saquen sus copias resueltas del Ejercicio de fortalecimiento 14.1. Pregunta quiénes
realizaron su ejercicio de fortalecimiento y refuerza la confianza de estos alumnos pidiéndoles a algunos de
ellos que compartan un ejemplo de cómo practicaron sus habilidades "qué" y "cómo" y cómo hacer esto
afectó sus pensamientos, emociones y comportamientos. Puedes revisar el ejercicio de fortalecimiento de
varios alumnos de una sola vez, preguntando si otros practicaron la misma habilidad que el alumno acaba de
describir. Pregunta por las similitudes o diferencias en las experiencias. Luego, pregunta quién practicó una
habilidad "qué" o "cómo" diferente. Continúa de una manera similar con tantos alumnos como sea posible.
Si alguno de los alumnos presentó dificultades para practicar, soluciona qué fue lo que sucedió y orienta
a estos alumnos para que puedan practicar en un futuro. Asimismo, pide sugerencias a los compañeros de
clase.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
 Sesión 15 189

Introducción de las ideas principales (5 minutos)

Explica:

Todos tenemos emociones, y en ocasiones estas emociones pueden ser intensas, como olas
gigantes. A veces, las emociones intensas pueden conducir a comportamientos autodestructivos u
otros comportamientos problemáticos. Sin embargo, podemos aprender habilidades para surfear las
olas, o disminuir el tamaño de estas, y por lo tanto evitar esos comportamientos problemáticos.
Vamos a aprender a ser hábiles con nuestras emociones, no a cómo deshacernos de ellas. Las
emociones en sí no son ni buenas ni malas; simplemente son. Algunas son placenteras y otras son
dolorosas. Como aprendimos en el módulo de Tolerancia al malestar, nuestras emociones son
inevitables, así que necesitamos aprender a regularlas, ya que no podemos deshacernos de ellas.
La “regulación emocional" es el proceso de influir en las emociones que tienen, cuándo las
tienen y cómo las expresarán.

Elabora una lista de emociones: invita a dos alumnos a que pasen al pizarrón. Pide al resto de los
alumnos que mencionen tantas emociones como sea posible, y los dos alumnos que pasaron al pizarrón deben
escribirlas.

Discusión: Metas de la regulación emocional (13 minutos)

Revisión de la guía de estudio 15.1. Regulación emocional: Metas de la regulación

emocional (10 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 15.1. Esta guía de estudio consiste en un panorama de
las metas generales para las habilidades que los alumnos aprenderán en este módulo.

ENTENDER LAS EMOCIONES QUE EXPERIMENTAN

La primera meta es entender las emociones que están experimentando. Esto se relaciona con las
habilidades de conciencia plena de observar y describir las emociones y las funciones de las
emociones. Las emociones pueden ser reacciones a eventos que ocurren a su alrededor o
reacciones que ocurren a sus propios pensamientos y sentimientos.

Pide a un alumno que lea los puntos que se encuentran debajo de la primera meta en la Guía de
estudio 15.1. Explica: cada emoción tiene una función biológica.

Escribe en el pizarrón las siguientes cuatro emociones, si es que aún no las has escrito, o circúlalas en caso de
que ya estén escritas: miedo, enojo, tristeza y culpa. Pregunta:

Veamos si podemos descubrir cuáles serían las funciones de estas cuatro emociones. ¿Cuál es el
propósito del miedo?

Obtén respuestas de los alumnos. (Respuesta: alertarnos del peligro.)

¿Cuál es el propósito del enojo?

190 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Obtén respuestas. (Respuesta: alertarnos cuando nuestras metas están siendo bloqueadas.)

¿Cuál es el propósito de la tristeza?

Obtén respuestas. (Respuesta: alertarnos de que algo se ha perdido.)

¿Cuál es el propósito de la culpa?

Obtén respuestas. (Respuesta: alertarnos cuando hemos actuado en contra de nuestros propios valores.) Luego
di:

Algo que todos necesitamos aprender es cómo saber cuándo nuestras emociones concuerdan con
la situación; es decir, si nuestras emociones están siendo efectivas y nos están ayudando o si nos
están complicando las cosas en el momento.

REDUCIR LA VULNERABILIDAD EMOCIONAL

Pide a un alumno que lea los puntos que se encuentran debajo de la segunda meta en la Guía de estudio 15.1 o
di:

La segunda meta es reducir nuestra vulnerabilidad emocional deteniendo a las emociones

indeseadas para que éstas ni siquiera comiencen. Esto se puede realizar con el uso de las
habilidades que disminuirán nuestra vulnerabilidad a la Mente Emocional y aumentarán nuestras
actividades placenteras.

DISMINUIR LA FRECUENCIA DE LAS EMOCIONES INDESEADAS Y DISMINUIR EL SUFRIMIENTO EMOCIONAL

Continua:

Las últimas dos metas son disminuir la frecuencia de las emociones indeseadas y disminuir nuestro
sufrimiento generado por las emociones indeseadas una vez que éstas iniciaron. En este módulo,
aprenderemos una variedad de habilidades que nos enseñarán cómo cambiar lo que estamos
sintiendo o cómo experimentar las emociones que tenemos mediante el uso de la conciencia plena.

Por último, pregunta:

En el módulo de Tolerancia al malestar, aprendimos cómo distraernos a nosotros mismos de nuestras

emociones. ¿Creen que sea efectivo distraernos de nuestras emociones todo el tiempo?

Obtén un “No” por respuesta y agrega:

En este módulo, aprenderemos cómo sentir y experimentar una emoción sin que se empiecen a
agobiar por la emoción y terminen en la Mente Emocional.
 Sesión 15 191

Revisión de la Guía de estudio 15.2. Regulación emocional: Lista breve de emociones

(3 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 15.2. Pregunta:

¿Hay alguna emoción en la lista que no esté en el pizarrón?

De ser así, pide a un alumno que pase a escribirlas en el pizarrón. Luego, pregunta.

¿Hay alguna emoción en el pizarrón que no esté en la lista breve?

De ser así, pide a los alumnos que las agreguen a la lista breve en su guía de estudio. Continúa:

Como pueden ver, existen muchas emociones. Algunas representan diferentes intensidades de una
emoción, tal como frustración, enojo e ira. ¿Pueden identificar otras “familias de emociones” con
base en sus niveles de intensidad?

Obtén respuestas. Finalmente, di:

Para el recordatorio de este módulo, vamos a aprender cómo identificar, etiquetar y regular nuestras
emociones. Estoy muy contento de que podamos comenzar y que ustedes ya sepan tanto de las
diferentes emociones.

Discusión: ¿Qué tan buenas son las emociones? (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 15.3. ¿Qué tan buenas son las emociones?

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 15.3. Recuerda a los alumnos que el propósito de este
módulo es regular las emociones, no deshacerse de ellas. Pregunta:

¿Pueden pensar en alguna ocasión en sus vidas en la cual las emociones fueron útiles?

Permite que uno o dos alumnos compartan de qué manera fueron útiles sus emociones. Luego, pide
a un alumno que lea los puntos que se encuentran bajo “Las emociones nos brindan información” en
la Guía de estudio 15.2. Resalta lo siguiente: las emociones pueden ser como una alarma de reloj
interna que los alertan sobre algo importante. Si ustedes tienen un presentimiento sobre algo, no lo
traten como si fuera un hecho, sólo como un mensaje, pero tampoco lo quieran ignorar. Es
importante verificar los hechos cuando ustedes tienen un “presentimiento”.

Anima a los alumnos a compartir experiencias de cuando escucharon a su “presentimiento” en una

situación y resultó ser correcto. Menciona que ésta pudo haber sido una experiencia de la Mente Sabia. Pero,
agrega:

Tratar a sus emociones como si fueran hechos puede traer problemas. Si sólo escuchamos a nuestras
emociones de miedo sobre los dentistas e interpretamos dichas emociones como hechos de que los
dentistas hacen daño, ¡muchos de nosotros tendríamos bocas llenas de dientes rotos! De igual
manera, el presentimiento de que son una mala persona no hace que en verdad sean una mala
persona.
192 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Ahora pide a un alumno que lea los puntos bajo el subtítulo de “Las emociones comunican e influyen en
los demás” en la Guía de estudio 15.3. Discute la importancia de ser capaz de comunicar las emociones a
través de expresiones faciales y menciona como eso puede salvarles la vida en una situación peligrosa donde
no hay oportunidad de hablar. Di:

Nuestras caras están programadas mentalmente para mostrar emociones, y nuestros cerebros están
programados para reconocer la emoción en las caras de las demás personas. La tristeza comunica a
las demás personas el mensaje de “Necesito ayuda” y el enojo comunica a los demás el mensaje de
“¡Détente!” Por ejemplo, en la época del tsunami del océano Índico en el 2004, las personas vieron
las expresiones en las caras de otras personas y esto hizo que inmediatamente se empezarán a
organizar para moverse.

Los estudios han encontrado que a pesar de las diferencias culturales, las personas aún así
pueden reconocer la expresión facial emocional de las demás personas. Estas expresiones son
universales. Debido a que las expresiones son similares a un “lenguaje universal”, si las palabras de las
personas no concuerdan con la expresión de una emoción en sus caras, postura o tono de voz, los
demás pueden creer más en la expresión no verbal de la emoción que en sus palabras. En
ocasiones, cuando las personas están leyendo sus expresiones no verbales y no están escuchando
sus palabras, esto puede crear problemas. Por ejemplo, si un compañero de clase se está burlando
de ustedes, luego puede que ustedes se rían para guardar las apariencias y le dicen a su
compañero que se detenga. Él los ve reírse, pone atención a eso y no a sus palabras y malinterpreta
que ustedes están de acuerdo con la broma que les hizo.

Pide a los alumnos que te den ejemplos de sus experiencias con una mala correspondencia entre las
expresiones verbales y no verbales de una emoción. Pregunta a los alumnos si alguna vez le han prestado más
atención a las expresiones no verbales de una persona que a sus palabras, como en el ejemplo de arriba.

Ahora pide a un alumno que lea los puntos bajo el subtítulo de “Las emociones nos motivan y preparan
para la acción” en la Guía de estudio 15.3. Di:

Como ya discutimos, cada emoción tiene una función que nos motiva para la acción. El miedo
ordena al cuerpo a que corra o se quede pasmado. Esto nos ayuda a evitar el peligro. El enojo
ordena al cuerpo a pelear o atacar. Esto nos ayuda a defendernos o ganar el control. Las
emociones nos hacen actuar con rapidez en una situación, y esto puede ahorrar tiempo importante
en una emergencia. O piensen en la última vez que se sintieron ansiosos por un examen: la ansiedad
del examen motiva la acción de estudiar.

Dibuja en el pizarrón una curva de Yerkes-Dodson (consulta la Figura L15.1). Explica:

Alta
Capacidades del desempeño

Baja
Baja Media Alta
Intensidad emocional

FIGURA L15.1. Curva Yerkes-Dodson

 Sesión 15 193

Las personas tienen una zona de máximo desempeño; es decir, un estado de la mente donde se les
desafía, pero sin exceso. Esto sucede cuando la intensidad emocional no es ni tan alta ni tan baja,
sino que está a la mitad para esa persona. Si su ansiedad por el examen fuera baja, es probable que
no estudiaran, pero si su ansiedad fuera muy alta, estarían tan angustiados por aprender cualquier
cosa o incluso se sentarían a estudiar su libro.

Resumen de la sesión (2 minutos)

Agradece a los alumnos por su gran trabajo en el inicio de este nuevo módulo y por haber aprendido mucha
información en una sola clase. Revisa las metas de la regulación emocional y las funciones de las emociones.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (5 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 15.4. Regulación emocional: Mitos acerca de las emociones

Explica:

Antes de que empecemos a ver diferentes emociones la próxima semana, discutiremos algunos de
los mitos que las personas tienen con respecto a las emociones. ¿Por qué creen que es importante
que discutamos los mitos acerca de las emociones?

Permite que los alumnos respondan. Luego, afirma:

Algunas personas tienen creencias sobre las emociones que, en ocasiones, se interponen en la
manera en cómo se sienten. Por ejemplo, he escuchado a algunas personas decir cosas como: “No
me permito sentirme triste nunca” o “Sólo las personas débiles se asustan”. ¿Qué piensan acerca de
estas afirmaciones? ¿Tienen alguna creencia similar sobre las emociones?

El ejercicio de fortalecimiento 15.4 incluye una lista de los mitos acerca de las emociones.
Asimismo, cada mito tiene un reto correspondiente. Como ejercicio de fortalecimiento, van a escribir
otro reto y quiero que personalicen el reto para que tenga más significado para ustedes. Revisemos
juntos el punto número 1 de la hoja del ejercicio de fortalecimiento.

Pide a un alumno que lea el punto número 1: “Hay una manera correcta de sentir en cada situación”. Pregunta
a los alumnos:

¿Esto es verdad? ¿Alguno de ustedes cree que hay una manera correcta de sentir en cada
situación?

Obtén respuestas. Luego, pide a un alumno que lea el reto del punto número 1. Pregunta a los alumnos:

¿Cómo pueden personalizar este reto o replantearlo de manera que sea significativo para ustedes?

Ejemplos de respuestas:

• Es posible que me sienta diferente que como se sienten las demás personas en una situación y
eso está bien. Todos somos diferentes.
• Está bien que cada persona tenga diferentes reacciones emocionales.
• Mis emociones son tan válidas como las tuyas.
194 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Como primera parte de su ejercicio de fortalecimiento, los alumnos realizarán el ejercicio de

fortalecimiento 15.4. La hoja de trabajo enumera varios mitos acerca de las emociones y un posible reto para
cada uno de los mitos. Los alumnos generarán su propio reto para cada mito.

Ejercicio de fortalecimiento 15.5. Regulación emocional: Diario sobre emociones

Explica:

El día de hoy, aprendimos las funciones que cumplen nuestras emociones. Para fortalecer aún más su
entendimiento de estas funciones, su segunda asignación es utilizar el ejercicio de fortalecimiento
15.5 para llevar un diario sobre sus emociones esta semana. Puede ser muy efectivo para ayudarlos a
que comiencen a entender el impacto que tienen sus emociones en ustedes mismos y en los demás.
Quiero que registren por lo menos tres emociones que sientan esta semana, ya sea la emoción más
fuerte del día o la emoción más duradera, y que describan si los motivó o no a la acción, qué le
comunico a las demás personas y qué les comunicó a ustedes. Les repito, deben hacer esto por lo
menos tres veces.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Esta semana, ellos deben practicar todas las emociones de
conciencia plena y de tolerancia al malestar. Los alumnos deben circular los días y calificar el uso de la
habilidad en la semana en la tarjeta diario.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.
 SESIÓN 16

Regulación emocional
Descripción de las emociones

RESUMEN

Existen diferentes tipos de emociones y diversas palabras para describir cada tipo. En la sesión de hoy nos
enfocaremos en enseñar a los alumnos lo que es una emoción: una respuesta de todo el sistema que es innata
biológicamente y está compuesta de múltiples componentes, incluyendo los eventos instigadores, las
interpretaciones, los cambios biológicos, las expresiones y las secuelas. Esta sesión emplea un modelo de
emociones para ayudar a los alumnos a entender los diferentes componentes. La sesión finaliza con una
actividad en pequeños equipos, en la cual a cada equipo se le asigna una emoción para que la analicen y
expliquen mediante el uso del modelo de las emociones.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Una emoción es una respuesta de todo el sistema que dura aproximadamente de 60 a 90 segundos. Las
emociones que aparentemente duran más tiempo se deben a reactivaciones repetidas de las neuronas en el
cerebro.
2. Las emociones son complejas y se pueden entender de mejor manera a través del análisis del evento
instigador, la interpretación, los cambios biológicos, las expresiones y las secuelas que el cuerpo
experimenta.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 16.1. Regulación emocional: Modelo de las emociones
• Guía de estudio 16.2a-h. Regulación emocional: Maneras de describir las emociones
• Ejercicio de fortalecimiento 16.3. Regulación emocional: Practica con el modelo de emociones (2
copias)
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.

195
196 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

3. 10 hojas de cartoncillo (papel de construcción) de colores claros y marcadores para la actividad de

revisión del ejercicio de fortalecimiento.
4. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
5. Tarjetas diario: ten listas las tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador la habilidad “Descripción de las emociones”.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumno puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación/ Mente Sabia: inhalar “Mente”, exhalar “Sabia” (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 15.4. Regulación emocional: Mitos acerca de las emociones
! Ejercicio de fortalecimiento 15.5. Regulación emocional: Diario sobre las emociones
! Compartir experiencias en equipos pequeños
! Tarjetas diario
• Introducción de las ideas principales (2 minutos)
! Las emociones son una respuesta de todo el sistema compuesta de múltiples componentes.
! Las emociones duran de 60 a 90 segundos.
• Discusión: modelo de las emociones (28 minutos)
! Revisión de la guía de estudio 16.1. Regulación emocional: Modelo de las emociones (15 minutos)
! Ejercicio en clase: Repasar el modelo con ayuda de un ejemplo
! Evento instigador 1
! Factores de vulnerabilidad
! Pensamientos acerca del evento
! Experiencia interna: efectos dentro del cuerpo
! Experiencia externa: efectos fuera del cuerpo
! Nombre de la emoción
! Consecuencias de las acciones
! Evento instigador 2
! Revisión de la guía de estudio 16.2a-h. Regulación emocional. Maneras de describir las emociones (5
minutos)
! Ejercicio en clase: actividad en equipos pequeños con el ejercicio de fortalecimiento 16.3 (8 minutos)

• Resumen de la sesión (2 minutos)

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 16.3. Regulación emocional: Practica con el modelo de las emociones
! Tarjetas diario

 Sesión 16 197

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación/ Mente Sabia: Inhalar “Mente”, exhalar “Sabia”

(3 minutos)
Da la bienvenida a la clase y haz la introducción del ejercicio de conciencia plena.

El día de hoy vamos a practicar la observación de nuestra respiración y adentrarnos a la Mente

Sabia. Algunas veces, con el fin de adentrarnos a nuestra Mente Sabia, necesitamos desacelerarnos
de manera deliberada y callar nuestra mente. Para la práctica del día de hoy, nos enfocaremos en
nuestra respiración. En silencio, diremos la palabra “Mente” al inhalar y diremos la palabra “Sabia” al
exhalar. En otras palabras, vamos a inhalar “Mente” y exhalar “Sabia”. De esta manera vamos a
practicar para adentrarnos en la Menta Sabia mientras enfocamos toda nuestra atención sólo en
nuestra respiración. Es probable que recuerden este ejercicio cuando lo llevamos a cabo en la sesión
3.
Cuando diga 1, será la señal para que se sienten en la posición de conciencia plena/totalmente
despiertos, la cual ya conocemos bien. Esto significa mantener nuestros pies bien plantados en el
piso, sentarnos derechos/as y poner las manos sobre nuestras piernas. Para este ejercicio,
mantendremos nuestros ojos abiertos, descansando la mirada en un punto que se encuentre a 10-15
cm enfrente de nosotros. Si perciben algún impulso de quererse mover, además de parpadear o
pasar saliva, presten atención al impulso sin actuar con el mismo y regresen a su respiración. Cuando
diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será la señal de comenzar
la práctica. Diré: “Alto” al final del ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Acomódense en la posición de conciencia plena/ totalmente despiertos. 2: Respiren

profundamente. 3: Comiencen la práctica.

Haz que los alumnos realicen la práctica durante 2 minutos y, posteriormente, di la palabra: “Alto”.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Pregunta:

¿Qué observaron mientras llevaban a cabo la práctica? ¿Percibieron alguna crítica o dificultad para
adentrarse a la Mente Sabia?

Haz que los alumnos compartan sus observaciones sobre el ejercicio de conciencia plena. (Dependiendo del
número de alumnos en la clase, es probable que no puedas pedirle a todos los alumnos que participen todas
las veces). Brinda retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada
afirmación concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar, (por ejemplo, percibí
pensamientos críticos, percibí el impulso de moverme, percibí que surgía tristeza dentro de mí, percibí una
sonrisa en mi rostro, percibí un pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana
pasada, percibí un pensamiento de…, percibí la sensación de…, percibí que mi mente divagaba hacia otros
pensamientos, tengo muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó
más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

198 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 15.4. Regulación emocional: Mitos acerca de las emociones

Ejercicio de fortalecimiento 15.5. Regulación emocional: Diario sobre las emociones

COMPARTIR EXPERIENCIAS EN EQUIPOS PEQUEÑOS

Haz que los alumnos saquen sus copias resueltas del ejercicio de fortalecimiento 15.4 y el ejercicio de
fortalecimiento 15.5 y di:

Generar retos a los mitos y describir las funciones de sus emociones pueden ser tareas difíciles.
¿Alguien tuvo dificultades con la asignación del ejercicio de fortalecimiento de esta semana?

Responde cualquier pregunta general que los alumnos tengan acerca de sus dificultades. Luego, haz que los
alumnos se separen en equipos de tres o cuatro personas. Divide los ocho mitos en partes iguales entre los
diferentes equipos y explica:

Compartan los retos que desarrollaron esta semana con los integrantes de su grupo de acuerdo con
el mito que les asigné. Asimismo, haremos algunos carteles con dichos retos para decorar el salón.
Les voy a pasar papel cuando sea el momento de hacer dicha actividad. Una vez que hayan
analizado algunos de sus retos, especialmente, alguno con el que tuvieran dificultades de lograrlo,
hagan los cambios necesarios al reto del tal manera que aún respalden el mito. Una vez que
finalizaron los mitos, vayan a su diario de las emociones en el ejercicio de fortalecimiento 15.5.
Discutan las emociones experimentadas durante la semana con las que se sientan cómodos de
compartir y describan qué los motivaron a hacer las emociones, qué comunicaron a los demás y que
les comunicaron a ustedes mismos.

Luego de 5 minutos, entrega el cartoncillo (papel de construcción) y los marcadores. Indica a los
alumnos que en los siguientes minutos deben escribir su reto favorito de manera creativa, para que los
coloquen en la pared del salón de clases. Cuando todo mundo haya acabado, haz que todos en la clase se
vuelvan a juntar y haz que los alumnos compartan sus retos y las funciones de sus emociones.
Si alguno de los alumnos presenta dificultades para participar, identifica el problema y resuelve lo
ocurrido y proporciona ayuda para las siguientes prácticas. Asimismo, pide sugerencias a los compañeros de
clase.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

Revisa con los alumnos:

¿Cuáles son los tres objetivos de una emoción?

 Sesión 16 199

Obtén las siguientes respuestas:

• Motivarnos a que actuemos.

• Comunicar a nosotros mismos.
• Comunicar a los demás.

Ahora pregunta:

¿Cuánto dura una emoción?

Permite que varios alumnos respondan esta pregunta, con el fin de obtener una variedad de duraciones.
Después comienza a explicar:

De hecho, una emoción sólo dura alrededor de 60 a 90 segundos. Sin embargo, en algunas
ocasiones sentimos como si la emoción durara por horas o días debido a que estamos reactivando
de manera continua las neuronas (o células cerebrales) que causan la emoción en nuestros cuerpos.
El día de hoy vamos a aprender acerca de los diferentes componentes de una emoción, de tal
manera que en el transcurso de lo que resta de este módulo podamos identificar diferentes lugares
que intervienen, con el fin de regular nuestras emociones. Algunas veces parece que las emociones
duran demasiado tiempo ya que estas pueden llegar a ser prolongadas: una vez que la emoción
comienza, su impacto puede ser el detonante de otro evento instigador de emociones.

Discusión: Modelo de las emociones (28 minutos)

Revisión de la guía de estudio 16.1. Regulación emocional: Modelo de las emociones

(15 minutos)

Explica:

Es importante que antes de que aprendamos cómo regular nuestras emociones, aprendamos cómo
identificarlas y etiquetarlas. A cuántos de ustedes les han preguntado antes, “¿Cómo te sientes?”
¿Cuántos de ustedes han respondido, “Estoy molesto/a, mal”?

Permite que los alumnos expliquen lo que significa “Estoy molesto/a” y después pregunta:

Bien, entonces ¿qué emoción es estar “mal”? Por lo general, “mal” es un término clave que usamos
para cualquier emoción negativa, tal como asustado/a, triste, preocupado/a, enojado/a o
frustrado/a. Por lo tanto, nuestro objetivo del día de hoy será aprender a identificar y etiquetar
nuestras emociones específicas, ya que una vez que podamos identificar cómo nos estamos
sintiendo, entonces vamos a poder empezar a trabajar en cómo regular las emociones. Es
importante que sean capaces de nombrar sus emociones con el fin de que puedan comunicarse
consigo mismos y con otras personas sobre cómo se están sintiendo y que sean capaces de
orientarse a cambiar la emoción cuando es necesario que lo hagan.

200 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

EJERCICIO EN CLASE: REPASAR EL MODELO CON AYUDA DE UN EJEMPLO

Continúa:

Vamos a repasar este modelo de emociones, un componente a la vez, de tal manera que podamos
identificar y entender cada uno de los diferentes componentes. Luego de que revisemos todo el
modelo con un ejemplo, nos vamos a dividir en equipos pequeños y repasaremos el modelo para
cada una de las diferentes emociones.
Así que, primero, cuando alguien dice, “Estoy asustado/a”, ¿qué significa esto?

Obtén respuestas de la clase y luego di:

Una emoción es una respuesta de todo el sistema que incluye nuestros pensamientos, las sensaciones
en nuestros cuerpos y nuestras acciones. El día de hoy vamos a analizar todos los diferentes
componentes que conforman una emoción.

Dibuja cada componente en el pizarrón mientras vas explicando el modelo, de tal manera que al final tengas
una imagen completa. Empieza con el recuadro de la guía de estudio 16.1 para el primer evento instigador y
di:

El primer evento instigador es el evento que activa todo el proceso de la emoción. Puede ocurrir de
manera interna, como un pensamiento o una sensación; sin embargo, por lo general es algo que
ocurre alrededor de ustedes, como algo que vieron o escucharon, o algo que alguien más dijo o
hizo. Los eventos instigadores externos son cosas que ocurren a su alrededor, por ejemplo: alguien
dijo algo acerca de ustedes, les regresaron un examen, presenciaron una pelea. Los eventos
instigadores internos son cosas que ocurren dentro de ustedes, por ejemplo: un recuerdo o un
pensamiento. ¿Cuál podría ser un evento instigador para provocar la emoción de estar
“asustado/a?

Escribe ejemplos en el pizarrón.

Ahora dibuja los factores de vulnerabilidad que conllevan al evento instigador y pregunta:

¿Alguna vez se han fijado que algunos días están más sensibles o reactivos/as de manera emocional
que otros días?

Permite que los alumnos respondan y proporciona algunos ejemplos de cuando puede ocurrir esto. Y después
continúa:

Las emociones se pueden volver más fuertes debido a ciertas vulnerabilidades, como no dormir lo
suficiente o no haber comido o estar enfermo/a. Es más probable que tengan una reacción a un
evento instigador cuando alguien no les saluda si están cansados, hambrientos y/o enfermos que si
te estuvieras sintiendo como normalmente te sientes, es decir, bien alimentado, bien descansado y
saludable. Las cosas que ocurrieron en el pasado también pueden ser vulnerabilidades, tal como el
aniversario luctuoso de tu abuela o la fecha de un aniversario que tenías con tu exnovio o exnovia.
Estos factores puede que no sean los eventos instigadores en sí, pero nos hacen más vulnerables a
nuestras emociones cuando un evento instigador sí ocurre. Además de estar cansado/a,
hambriento/a y/o enfermo/a, ¿alguien puede pensar en otros factores de vulnerabilidad?

 Sesión 16 201

Escribe ejemplos en el pizarrón.

Ahora dibuja los pensamientos acerca del evento y di:

Los pensamientos son sus interpretaciones acerca del evento instigador. Una persona que no les
saluda es un evento instigador externo. Posteriormente, esto podría conllevar a diferentes
interpretaciones. Puede que piensen: “Ana simplemente no me vio” o “Paco está enojado
conmigo”. O puede que piensen que la persona está muy deprimida y por eso no quiere hablar.
Cuando algo ocurre, tenemos pensamientos acerca del evento; nosotros interpretamos el evento en
nuestras mentes y le damos cierto significado. Ahora, ¿nuestros pensamientos acerca de un evento
siempre son acertados? En algunas ocasiones no lo son. Sin embargo, lo que pensamos acerca de
un evento puede tener un gran impacto en lo que sentimos. ¿Cuáles son algunos pensamientos que
podríamos tener acerca de los eventos instigadores que generamos para la emoción estar
“asustado/a”?

Escribe algunos ejemplos en el pizarrón. Haz hincapié en que el mismo evento instigador puede tener
múltiples interpretaciones, lo cual puede conllevar a diferentes respuestas emocionales. Por ejemplo, una
víbora puede provocar los siguientes pensamientos a una persona “me va a lastimar” y provocar miedo, en
cambio otra persona puede pensar “qué genial” y provocar curiosidad o entusiasmo.
Posteriormente, dibuja y analiza lo que ocurre dentro del cuerpo.

Cada emoción afecta al cuerpo de diferentes maneras debido a que las cosas que ocurren
internamente no las pueden ver las demás personas. Las cosas que no se pueden ver son cosas
como las neuronas activándose en el cerebro o los cambios fisiológicos, tales como latidos más
rápidos, aumento en la temperatura y contracción de los músculos. De igual manera,
experimentamos internamente nuestros impulsos para actuar. Un impulso de acción se refiere al
impulso de hacer un comportamiento que todos tenemos antes de involucrarnos en el
comportamiento real. En algunas ocasiones, el impulso de la acción es tan rápido que ni siquiera
nosotros lo notamos, pero ahora que tenemos nuestras habilidades de conciencia plena, vamos a
volvernos más alertas para percibir nuestros impulsos de actuar antes de realmente hacerlo.
¿Cuántos de ustedes han prestado atención al impulso de guardar todo en su mochila o bolsa antes
de que suene el timbre, sin realmente ponerse a guardar todo en su mochila? El impulso de pelear o
atacar asociado con el enojo es un ejemplo de esto, con el cual la mayoría de las personas están
familiarizadas, debido a que, por lo general, es inaceptable para la sociedad golpear a las personas
con las que están enojados. Lo importante es que el impulso de actuar con base a un
comportamiento es diferente del comportamiento real. Queremos ser capaces de observar y
describir el impulso sin actuar con él como forma para disminuir los comportamientos impulsivos.
¿Cuáles son algunas de las sensaciones físicas y los impulsos de acción que podríamos experimentar
en respuesta a nuestro evento instigador de estar asustado/a y nuestras interpretaciones acerca del
evento?

Escribe un ejemplo en el pizarrón.

A continuación, dibuja y discute con la clase lo que ocurre fuera del cuerpo.

Así que si sabemos lo que ocurre dentro del cuerpo, ¿qué ocurre en el exterior? ¿Qué tipo de cosas
pueden observar las otras personas?

Permite que los alumnos respondan. Y luego continúa:

202 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Las cosas que se pueden ver, es decir, las que se observan en el exterior del cuerpo, son las
expresiones faciales, la postura, las palabras que decimos y los comportamientos en los que nos
involucramos. La forma más clara de expresar las emociones es con palabras. ¿Cuáles son algunas
de las reacciones corporales externas y las acciones que podríamos experimentar en respuesta a
nuestros eventos instigadores y pensamientos en torno a estar “asustado/a”?

Escribe los ejemplos que te proporcionen en el pizarrón y agrega:

Es importante destacar que expresar una emoción de manera diferente no es lo mismo que suprimir
una emoción. Suprimir una emoción puede llevarnos a experimentar emociones más extremas.
Expresar una emoción de manera diferente significa que están expresando esa emoción de una
manera más efectiva. (Recuerden que ser efectivo/a es una de las habilidades “cómo” de la
conciencia plena).

A continuación, dibuja el recuadro de consecuencias de las acciones en el pizarrón y explica:

Las consecuencias son los eventos que ocurren luego de nuestras acciones y/o reacciones
corporales. De igual manera las podemos llamar como “secuelas” de la emoción. ¿Alguna vez han
notado que cuando están muy tristes y llorando, se cansan demasiado o no pueden pensar con
claridad? Esto es una secuela o consecuencia. En algunas ocasiones, una consecuencia luego
puede volverse un evento instigador para experimentar otra emoción o incluso la misma emoción. Es
así como la emoción se reactiva en el cerebro una y otra vez. ¿Cuáles son algunas de las
consecuencias de estar asustado/a?

Escribe algunos ejemplos en el pizarrón.

Finalmente, dibuja el recuadro del evento instigador 2 en el pizarrón.

Algunas veces, las consecuencias pueden dar como resultado un segundo evento instigador que
desencadena otro camino de emociones. Este puede continuar con la emoción actual o provocar
una segunda emoción. Por ejemplo, si me siento asustado/a y me pongo a gritar, y enseguida
alguien se ríe de mí. El que alguien se ría de mí puede ser el segundo evento instigador que puede
dar como resultado una experiencia vergonzosa. ¿Cuáles son algunos ejemplos de otros eventos
instigadores que podrían ocurrir en nuestro modelo de sentirse asustado/a?

Escribe ejemplos en el pizarrón.

Explica las líneas sólidas y punteadas del modelo y agrega:

Dense cuenta que tanto las líneas sólidas como las líneas punteadas pueden conllevar a algunos de
los diferentes componentes. ¿Por qué piensan que pasa esto?

Permite que los alumnos respondan y, si es necesario, agrega lo siguiente:

Las líneas sólidas representan los caminos que podrían ocurrir en la respuesta de todo el sistema de
una emoción. Dense cuenta que el primer evento instigador puede llevar a pensamientos sobre el
evento o irse directamente a la experiencia interna. ¿Por qué creen que esto ocurre así?

Permite que los alumnos respondan y continúa:

 Sesión 16 203

En algunas ocasiones no pensamos acerca de algo que ocurre, simplemente tenemos una respuesta
de manera automática. Esto puede ser nuestro sistema de alerta natural del cuerpo al peligro. Si van
en su bicicleta o manejando un carro por la carretera y algo se atraviesa en frente de ustedes, es
probable que no tengan tiempo suficiente de pensar sobre el posible peligro; su cuerpo reacciona
de manera rápida. Sus latidos aumentan, la presión arterial aumenta y frenan con fuerza o se
apartan bruscamente del camino. Las líneas punteadas son los caminos posibles que podrían ocurrir
y que reactiven la siguiente emoción. Las consecuencias de una emoción no siempre
desencadenan otro evento instigador u otras emociones.

Permite que los alumnos hagan preguntas sobre todo este proceso. Luego, di:

Ahora vamos a retroceder y pensar de nuevo sobre aquel amigo que no les dijo hola. Puede que
ahora tengan diferentes sensaciones, dependiendo de cómo interpretaron el evento. Si piensan que
la persona los ignoró a propósito, ¿cuáles podrían ser las experiencias internas y externas que
experimentaron?

Permite que los alumnos respondan y, en caso de ser necesario, agrega:

Es probable que su frecuencia cardiaca aumente, que tengan la sensación de sentirse como si
fueran a explotar o que tengan el impulso de gritarle a la persona. Su lenguaje corporal puede ser
que aprieten los puños, su rostro se torne rojo y puede que, de hecho, griten; eso sería la acción. Esto
sería la emoción de enojo.
Si interpretaron el evento como significado de que ya no le agradan a su amigo, ¿Cuáles podrían
ser las experiencias internas y externas que experimentaron?

Nuevamente, permite que los alumnos respondan. Agrega lo siguiente, en caso de ser necesario:

Es probable que tengan la sensación física de que la garganta se cierra o el impulso de querer llorar;
además el lenguaje corporal podría ser, que ustedes abandonen el lugar. Esto sería tristeza.
Pensando en otro momento acerca de ese amigo que les dejó de hablar podría volver a iniciar todo
el ciclo de emociones de la tristeza. O podría ser que surja una reacción de miedo, preocupación de
que probablemente ya nunca vuelvan a tener amigos.

Revisión de la guía de estudio 16.2. Regulación emocional: Maneras de describir las

emociones (5 minutos)

Haz que los alumnos consulten la guía de estudio 16.2a. Refiérete al diagrama de las emociones en el pizarrón
para cada sección de la descripción de la emoción. Explica:

Aprender a observar y describir nuestras emociones nos ayudan a ser capaces de entender y regular
nuestras emociones. La siguiente guía de estudio contiene varias páginas y cada página está
dedicada a emociones diferentes y cada uno de los componentes de dicha emoción. Vamos a
empezar con el enojo que se encuentra en la guía de estudio 16.2a. Como pueden observar, cada
sección en la página que analicemos encajará con una de las partes del diagrama. Un beneficio de
las diferentes partes de la guía de estudio 16.2 es que, si no están seguros de qué emoción están
sintiendo, pueden identificar los otros componentes, tales como pensamientos o impulsos de acción
y, posteriormente, revisar a lo largo de la guía de estudio y ver qué emoción se ajusta con estas
experiencias.

204 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

El resto de la guía de estudio 16.2 (partes b-h) describe las otras emociones para que puedan leer
acerca de ellas.

Haz hincapié con los alumnos en las diferentes palabras que hay para el enojo. Luego, analiza los diferentes
eventos instigadores que provocan el sentimiento de enojo; los pensamientos acerca de los eventos que
provocan los sentimientos de enojo; las reacciones “dentro del cuerpo” (cambios corporales y sensaciones) y,
por último, los componentes “fuera del cuerpo” (expresiones y acciones).

Ejercicio en clase: actividad en equipos pequeños con el ejercicio de fortalecimiento 16.3

(8 minutos)

Divide a los alumnos en equipos pequeños (dependiendo del número de alumnos, debe haber un equipo para
cada una de las siete emociones que restan). Haz que los alumnos vayan al ejercicio de fortalecimiento 16.3.
Regulación emocional: Practica con el modelo de las emociones. Asigna una emoción a cada uno de los
equipos e indica a los alumnos que deben leer sobre la emoción que les tocó y, después, deben completar las
partes que correspondan del diagrama con la información pertinente para dicha emoción, con base en un
ejemplo personal con el que todo el equipo esté de acuerdo. Es decisión de los miembros del equipo elegir un
evento instigador que guié su respuesta emocional. Si los equipos tienen tiempo luego de acaba el primer
ejemplo, ellos deben revisar el proceso una segunda vez, utilizando el mismo evento instigador. No obstante,
ellos deben identificar las diferentes interpretaciones, lo cual podría llevar a experimentar diferentes
experiencias internas y externas, dando como resultado una emoción diferente.
Cuando se acabe el tiempo, deja que los alumnos hagan preguntas con motivos de aclaración o que
hagan comentarios sobre el proceso.

Resumen de la sesión (2 minutos)

Felicita a la clase por aprender el modelo de las emociones y por describir algunas emociones. Pídele a tus
alumnos que revisen brevemente los diferentes componentes de las emociones. Posteriormente, di:

Ahora que ya conocemos los diferentes componentes de una emoción, en la siguiente sesión vamos
a comenzar a aprender las diferentes habilidades que se pueden utilizar para cambiar cada área.
Recuerden, al cambiar un componente, podemos ejercer un impacto en todo el sistema.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 16.3. Regulación emocional: Practica con el modelo de las

emociones
Explica:

De tarea, van a hacer lo mismo que hicimos en la clase de hoy para un emoción que hayan
experimentado en alguna ocasión en el transcurso de la semana. Deben identificar un evento
instigador y posteriormente completar cada área de la hoja del ejercicio de fortalecimiento con
base en los componentes que ocurrieron luego del evento instigador y los factores de vulnerabilidad
que pudieran estar presentes.

Pregunta si tienen alguna duda.

 Sesión 16 205

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron la habilidad de describir
las emociones y que practicaron la observación de los distintos componentes de las emociones; ellos deben
circular los días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras
habilidades que ya han aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 17

Regulación emocional
Verificar los hechos y acción opuesta











RESUMEN

En la sesión 16, los alumnos aprendieron a identificar y etiquetar las emociones, con sus distintos
componentes. En la sesión del día de hoy se enseñarán dos habilidades que los alumnos pueden utilizar para
cambiar sus respuestas emocionales. Tal como se aclaró en la sesión 16, cambiar un componente en el modelo
de las emociones puede ejercer un impacto en toda la respuesta emocional. En primer lugar, los alumnos
aprenderán a verificar los hechos de la situación como un método de modificación de sus pensamientos y
creencias acerca del evento. En segundo lugar, los alumnos aprenderán la habilidad de acción opuesta; es
decir, los alumnos aprenderán a cambiar sus emociones mediante el cambio de sus comportamientos. Cada
emoción está unida al impulso de involucrarse en algún tipo de comportamiento. Por ejemplo, si estamos
asustados, tenemos el impulso de evitar las cosas; si estamos enojados, tenemos el impulso de atacar. Por lo
tanto, una estrategia para modificar o regular una emoción es cambiar nuestro comportamiento actuando de
tal manera que sea opuesta o inconsistente con el impulso de la acción relacionado con la emoción.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Mediante la revisión de los hechos, podemos cambiar nuestras creencias o interpretaciones en torno a un
evento, lo cual puede cambiar nuestras emociones.
2. Determinar si nuestras emociones concuerdan con los hechos (es decir, están justificadas por los hechos) o
no concuerdan con los hechos (es decir, están injustificadas conforme a los hechos) nos permitirá
determinar si utilizamos la resolución de problemas o la acción opuesta para cambiar la emoción. (La
resolución de problemas se explicará en la sesión 18).
3. Cada emoción tiene un comportamiento o un impulso de acción asociado con el mismo. Revertir los
componentes expresivos y de la acción de las respuestas emocionales puede cambiar de manera efectiva
nuestras emociones.

206
 Sesión 17 207

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 17.1. Regulación emocional: Información general de las habilidades para cambiar las
respuestas emocionales
• Guía de estudio 17.2. Regulación emocional: Verificar los hechos
• Guía de estudio 17.3. Regulación emocional: Ejemplos de emociones que concuerdan con los hechos
• Guía de estudio 17.4. Regulación emocional: Acción opuesta para cambiar las emociones
• Ejercicio de fortalecimiento 17.5. Regulación emocional: Practica verificar los hechos
• Ejercicio de fortalecimiento 17.6. Regulación emocional: Practica el cambio de emociones mediante la
acción opuesta
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas las tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador las habilidades “Verificar los hechos” y “Acción opuesta”.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Participación: conteo Zen (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 16.3. Regulación emocional: Practica con el modelo de las emociones
! Compartir experiencias con el grupo
! Tarjetas diario
• Introducción de las ideas principales (2 minutos)
! Revisión de la guía de estudio 17.1. Regulación emocional: Información general de las habilidades
para cambiar las respuestas emocionales
! Verificar los hechos
! Acción opuesta
! Resolución de problemas
• Discusión: Verificar los hechos (13 minutos)
! Revisión de la guía de estudio 17.2. Regulación emocional. Verificar los hechos (8 minutos)
! Los pensamientos pueden afectar las emociones.
! Las emociones pueden afectar los pensamientos.
! Tres pasos para verificar los hechos.
208 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

! Revisión de la Guía de estudio 17.3. Regulación emocional. Ejemplos de emociones que concuerdan
con los hechos (5 minutos)
! Acordeón para determinar si la acción concuerda con los hechos.
! Ejercicio en clase: actividad en equipos pequeños con la Guía de estudio 17.3.
• Discusión: Acción opuesta (15 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 17.4. Regulación emocional: Acción opuesta para cambiar las
emociones
! Las emociones impactan a los comportamientos y los comportamientos impactan a las emociones.
! La acción opuesta debe hacerse por completo.
! Siete pasos para llevar a cabo la acción opuesta.
• Resumen de la sesión (3 minutos)
! Tres pasos para verificar los hechos.
! Siete pasos para llevar a cabo la acción opuesta.
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 17.5. Regulación emocional: Practica con la revisión de los hechos
! Identifica si tus pensamientos e interpretaciones concuerdan con los hechos.
! Ejercicio de fortalecimiento 17.6. Regulación emocional: Practica con el cambio de emociones
mediante la acción opuesta
! Practica la acción opuesta revisando cada paso cuando quieras cambiar tu emoción.
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Participación: conteo Zen (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase y haz la introducción del ejercicio de conciencia plena. Explica:

El día de hoy vamos a practicar otro ejercicio de conciencia plena que involucra la participación.
Como hemos aprendido, esto significa que todos en la clase participan por completo haciendo sólo
una cosa en el momento. Vamos a llevar a cabo lo que se llama “conteo Zen”.
Así es como funciona: vamos a iniciar contando una persona a la vez, las personas de manera
aleatoria deben decir los números en orden. Si llegamos a 20, entonces deberemos empezar de
nuevo desde el 1. Una persona dice 1, luego la otra dice 2, luego la otra dice 3 y así sucesivamente.
Si dos personas dicen el mismo número al mismo tiempo, entonces debemos empezar de nuevo en 1
y la misma persona no puede decir dos números consecutivos. Además, no nos podemos comunicar
el uno al otro de ninguna manera.
Este es un ejemplo importante sobre dejar ir los juicios. Si todos estuviéramos preocupados por decir
un número al mismo tiempo que lo dice alguien más o preocupados por lo que los demás dirán de
ellos, entonces nadie diría un número. La clave es dejarse ir y entregarse en la actividad. Si llegaran a
decir un número al mismo tiempo que lo dice alguien más, dejen ir los juicios o las preocupaciones
que pudieran sentir, y regresen su atención al conteo.

Para las clases con más de 15 alumnos, puedes dividir la clase en dos equipos. Dependiendo de los alumnos,
este ejercicio puede hacerse de manera rápida o puede que se tome los 3 minutos completos. Si los alumnos
cuentan hasta 20 en la primera vez, repite el ejercicio hasta 20 o puedes sustituir los números por el alfabeto.
 Sesión 17 209

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie y crear con conciencia plena un círculo [o dos
círculos, dependiendo del tamaño de la clase]. Dejaré que tomen sus posiciones antes de que diga
el número 2. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será
la señal para que el grupo comience el conteo Zen hasta 20.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie y formen con conciencia plena un círculo. 2: Respiren profundamente. 3:

Empiecen el conteo Zen hasta 20.

Luego de 3 minutos, di: “Alto” para concluir el ejercicio.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Resalta:

Tenemos que estar muy conscientes mientras hacemos el conteo. Puede llegar a ser difícil no
criticarnos a nosotros mismos ni a los demás cuando varias personas dicen un número. Nuestra
primera meta es que no hagamos críticas; nuestra segunda meta, en caso de que hagamos críticas,
es percibirlas y rápidamente dejarlas ir y entregarse de nuevo al ejercicio.

Haz que los alumnos compartan sus observaciones sobre el ejercicio de conciencia plena. Brinda
retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación
concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté el impulso de
decir un número y después me sentí ansioso por decirlo, noté un pensamiento crítico de mí mismo por decir el
mismo número que [otro alumno], noté que me detenía con cada pausa, noté un pensamiento sobre cómo este
ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté
que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, noté muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para
mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a
así que me tuve que mover…).

Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 16.3. Regulación emocional: Practica con el modelo de las

emociones

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Haz que los alumnos saquen sus copias resueltas del ejercicio de fortalecimiento 16.3 y explica:

Este puede ser un concepto difícil de aprender y vamos a profundizar nuestro entendimiento oyendo
cómo lo hicieron en la práctica de esta habilidad a lo largo de la semana pasada.

Pide algún voluntario que quiera compartir sus diagramas con el resto de la clase. Aborda uno o dos ejemplos
del modelo del ejercicio de fortalecimiento con la clase. Mientras revisas el modelo de las emociones, pide a
los alumnos que generen otras posibles interpretaciones de un evento instigador que pudiera haber ocurrido y
revisa para ver si este evento podría tener una respuesta diferente con base en la emoción.
210 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Asimismo, pregunta a los alumnos si tuvieron alguna dificultad con la observación y la descripción de la
emoción que hayan experimentado a lo largo de la semana. Da seguimiento a los casos de alumnos que no
hayan realizado el ejercicio de fortalecimiento y, de manera breve, haz una resolución de problemas de lo que
interfirió para que no hicieran el ejercicio de fortalecimiento.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

Revisión de la guía de estudio 17.1. Regulación emocional: Información general de las

habilidades para cambiar las respuestas emocionales

Pide a los alumnos que se dirijan a la guía de estudio 17.1. Esta es una guía de estudio de información general
que servirá para las siguientes tres habilidades que se enseñarán. Explica:

En la sesión 16, aprendimos acerca de los diferentes componentes de una emoción y aprendimos
que al modificar un componente podemos cambiar la respuesta de todo el sistema. El día de hoy
vamos a enfocarnos en aprender cómo cambiar dos de los componentes: las interpretaciones y las
acciones. Aprenderemos acerca de la revisión de los hechos de una situación y aprenderemos
cómo al cambiar nuestro comportamiento también podemos cambiar nuestras respuestas
emocionales.

Pide a tres alumnos que lean cada una de las descripciones que se encuentran en la guía de estudio o
resúmelas como se muestra a continuación:

• Verificar los hechos: ¿Nuestras interpretaciones corresponden con la realidad de la situación?

• Acción opuesta: cambiar nuestro comportamiento puede cambiar nuestras emociones.
• Resolución de problemas: cuando nuestros pensamientos sí concuerdan con los hechos,
necesitamos resolver el problema. (Esta habilidad se enseñará en la siguiente sesión).

Discusión: Verificar los hechos (13 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 17.2. Regulación emocional: Verificar los hechos (8 minutos)
Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 17.2. Pide a un alumno que lea la primera afirmación en
la guía de estudio: “Diversas emociones y acciones se activan por nuestros pensamientos e interpretaciones de
los eventos y no por los eventos en sí”. Explica:

Como hemos aprendido en la sesión sobre describir las emociones, nuestros pensamientos e
interpretaciones sobre un evento pueden afectar la manera en la que respondemos a dicho evento.
No obstante, en algunas ocasiones, a lo que estamos reaccionando no son a los hechos reales de la
situación, sino a nuestras interpretaciones del evento. Por ejemplo, estar enojados con una persona
que los ignoró mientras caminaban por el pasillo no concordaría con los hechos de la situación si es
que la persona no los vio.

Pide a la clase que genere algunos ejemplos de cuando alguien podría estar respondiendo a una
interpretación de un evento en lugar de los hechos o proporciona uno o más de los siguientes ejemplos. Una
 Sesión 17 211

vez que se hayan proporcionado todos los ejemplos, pide a otros alumnos que generen otras posibles
interpretaciones. Luego, pregunta a los alumnos cuáles son las diferentes emociones que podrían
experimentar, con base en las diferentes interpretaciones.

Ejemplo 1: Tu amigo Antonio pasó enfrente de ti en el pasillo y no te dijo hola (hecho). Esto debe
significar que él está enojado contigo (interpretación 1; emociones: enojo, sentirse rechazado/a). O
él se sentía enfermo e iba camino a la enfermería (interpretación 2; emoción: preocupación). Más
tarde, cuando ves a Antonio, le preguntas porqué no te dijo hola, y él te responde que no te vio
debido a que estaba concentrado en preparase para un examen que iba a realizar en la siguiente
clase (hecho; emoción: respuesta mínima o no emocional).
Ejemplo 2: Tu madre te dice que debes esperar un minuto mientras ella habla con tu hermano antes
de que puedas compartir una noticia grandiosa con ella y, después, ella no regresa a hablar contigo
(hecho). Por lo tanto, a ella no le importa realmente cómo te va y lo que es importante para ti
(interpretación 1; emociones: enojo, sentirse rechazado/a, envidia). O debe estar pasando algo
malo con tu hermano que ella no pudo prestarte atención (interpretación 2; emociones:
preocupación, miedo). Más tarde descubres que tu mamá fue corriendo a la cocina porque se
acordó que tenía agua hirviendo en la estufa (hecho; emoción: decepción, ninguna otra respuesta
emocional).

Continúa:

Las creencias incorrectas también pueden afectar nuestras emociones. Por ejemplo, tener la
creencia de que todo mundo debería ser nuestro amigo o la creencia de que nuestro mejor
amigo/a sólo debería pasar tiempo con nosotros, estas creencias pueden causar sufrimiento
emocional. Otro tipo de creencia incorrecta que las personas tienen en algunas ocasiones son los
pensamientos “todo o nada”. Algunos ejemplos de este tipo de pensamientos (también llamados
pensamientos “blanco o negro”) son: “Si no obtengo calificaciones de 10 en todas mis clases,
entonces soy un fracaso”, y “Si no gano todos los juegos, entonces soy un pésimo atleta”. Estos
absolutos son extremos y pueden conllevar a otras emociones negativas.

Ahora, pide a un alumno que lea el segundo punto de la guía de estudio 17.2: “Nuestras emociones
también pueden ejercer un gran efecto en nuestros pensamientos acerca de los eventos”. Explica:

Nuestras emociones también pueden afectar la manera en la que pensamos las cosas. Cuando
estamos tristes, las personas felices pueden parecernos bastante molestas; o cuando estamos
enojados, puede parecer que todo mundo camina muy lento o que se atraviesa en nuestro camino.
Nuestras emociones influyen la manera en la que interpretamos los eventos. Y si estamos enojados,
aquellas personas que se mueven lento pueden provocar que nos enojemos aún más, perpetuando
el ciclo de las emociones relacionadas con el enojo. Conocer los hechos es importante para la
resolución del problema.

Pregunta a tus alumnos si hasta el momento no tienen alguna duda o pregunta.

Lee lo que resta de la guía de estudio 17.2 con los alumnos. Primero, pide voluntarios para que lean los
“Tres pasos para verificar los hechos” y analiza cada paso conforme lo van leyendo.

Paso 1: con respecto al punto “¿Cuál es la emoción que quiero cambiar?”, resalta lo siguiente:

Con el fin de cambiar la manera en la que nos sentimos, necesitamos conocer qué emoción
estamos sintiendo. ¿Cómo podemos saber si queremos cambiar nuestra emoción si no sabemos
qué estamos sintiendo?
212 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Paso 2: con respecto al punto “¿Cuál es el evento que provocó mi emoción?”, resalta lo siguiente:

Es importante que sólo pongan atención a la descripción de los hechos de la situación, es decir,
quién, qué y dónde. Presten atención a si se están involucrando en algún pensamiento extremo.

Paso 3: con respecto al punto “¿Estoy interpretando la situación de manera correcta?”, resalta lo siguiente:

Muchas de las emociones negativas que sentimos ocurren debido a la manera en la que pensamos
o interpretamos los eventos. Tenemos la tendencia a pensar que ocurrirá el peor resultado posible.
Puede que un día un amigo coma su almuerzo en una mesa diferente y ese es el hecho, pero
nuestra interpretación de que esa persona ya no quiere ser nuestro amigo es lo que conlleva a
sentirnos tristes. Verificar los hechos nos ayuda a ver la situación con mayor claridad.

Ahora continúa la discusión con las “Preguntas adicionales…”

Las siguientes tres preguntas puede que apliquen o no a cada situación. Estas son preguntas
adicionales que deben hacerse a ustedes mismos mientras analizan sus pensamientos.

Con respecto al punto “a”: “¿Estoy pensado de manera extrema?”, alienta a tus alumnos a que se pregunten a
ellos mismos lo siguiente:

“¿En realidad esto es una catástrofe? ¿Es el fin del mundo? ¿Si la catástrofe sí ocurriera, cómo podría
afrontar el problema de manera efectiva?” Algunas veces ayuda preguntarnos a nosotros mismos
cuál es la peor cosa que podría pasar y, después, analizar verdaderamente la situación y
recordarnos que incluso si se diera el caso, aún tendríamos otras alternativas. Hacer catástrofes sólo
se enfoca en los aspectos más inútiles y no hace ningún bien. En ocasiones, las personas reaccionan
a reprobar un examen como si los estuvieran suspendiendo de la escuela, o reaccionan a recibir un
castigo como si nunca más pudieran salir con sus amigos, cuando esto no es el caso. Verificar los
hechos es importante.

Con respecto al punto “b”: “¿Cuál es la probabilidad de que ocurra lo peor?”, alienta a tus alumnos a que se
pregunten a ellos mismos lo siguiente:

“¿Cuál es la probabilidad de que ocurra lo peor? ¿Cuál es la probabilidad de que si no juegan en el

partido de mañana, su vida se arruine? ¿Cuál es la probabilidad de que si no van a la fiesta este fin
de semana, pierdan a todos sus amigos?”

Con respecto al punto “c”: “Incluso si ocurre lo peor, ¿puedo imaginarme afrontando la situación de buena
manera?” y di:

¿Pueden imaginarse afrontando de manera efectiva con el peor resultado posible? En una de las
siguientes sesiones, aprenderemos la habilidad de afrontar problemas futuros. Esta habilidad se
enfoca en prepararse a uno mismo para cualquier resultado posible imaginándose afrontando de
manera efectiva el problema.

Revisión de la Guía de estudio 17.3. Regulación emocional: Ejemplos de emociones que

concuerdan con los hechos (5 minutos)
Pide a tus alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 17.3 y explica:

¿Cómo sabemos cuando nuestras emociones no concuerdan con los hechos? La Guía de estudio
17.3 es un “acordeón” que podemos utilizar para entender cuando nuestras emociones concuerdan
con los hechos o están justificadas por los hechos.
 Sesión 17 213

Esta parte de la sesión es similar a la sesión anterior acerca de la función de las emociones. Leer a lo largo de
esta guía de estudio será la introducción para la habilidad de la acción opuesta. Debido a esto, repasarás
muchas veces estos hechos, así que no te tomes mucho tiempo en esto ahora y dirígete rápidamente al
ejercicio en clase.

EJERCICIO EN CLASE: ACTIVIDAD DE EQUIPOS PEQUEÑOS CON LA GUÍA DE ESTUDIO 17.3

Pide a los alumnos que se dividan en grupos pequeños de dos o tres alumnos cada uno. Asigna a cada equipo
una de las siete emociones. Los alumnos deben leer los ejemplos de las emociones que concuerdan con los
hechos en la Guía de estudio 17.3; y, posteriormente, deben identificar una situación para la emoción
identificada que encaje con los hechos para las emociones. Los alumnos también deben leer las tres preguntas
al final de la guía de estudio para determinar si la intensidad y la duración de su emoción concuerdan con los
hechos. A continuación se presentan algunos puntos clave acerca de cada una de las emociones que puedes
revisar antes de realizar la actividad.

• Miedo: esta emoción concuerda con los hechos cuando se presenta una amenaza real. Una
amenaza percibida puede que no encaje con los hechos: “Creo que se van a burlar de mí si voy
a la fiesta”.
• Enojo: esta emoción concuerda con los hechos cuando la meta está bloqueada o cuando
alguien que es importante para ti está siendo atacado o herido. Sin embargo, sólo porque el
enojo concuerde con los hechos no quiere decir que tú puedes actuar de acuerdo con tu enojo.
• Celos: esta emoción concuerda con los hechos cuando alguien o algo está amenazando con
alejar algo que es importante para ti. Puede ser difícil saber con certeza cuando una relación
está bajo amenaza y, entonces, la pregunta importante es si actuar de manera celosa es
efectivo o no.
• Amor: esta emoción concuerda con los hechos cuando una persona, un animal o una cosa
mejora la calidad de vida para ti o para aquellos que son importantes para ti y tiene cualidades
que tú valoras. Muchas relaciones abusivas no concuerdan con estos hechos.
• Tristeza: esta emoción concuerda con los hechos cuando has perdido algo o a alguien que es
muy importante para ti.
• Vergüenza: esta emoción concuerda con los hechos cuando tus comportamientos conllevan a
que otras personas te rechacen en público.
• Culpa: esta emoción concuerda con los hechos cuando tu comportamiento va en contra de tus
valores o del código moral.

Deja que los alumnos hagan preguntas y comportan ejemplos sobre situaciones propias que encajen con los
hechos.

Discusión: Acción opuesta (15 minutos)

Guía de estudio 17.4. Regulación emocional: Acción opuesta para cambiar las emociones
Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 17.4 y explica:

Cada emoción tiene un impulso de acción, y al cambiar nuestros comportamientos, también

podemos cambiar nuestras emociones.

Dibuja sólo los círculos superiores de la Figura L17.1 en el pizarrón y explica:

Por lo general, las emociones conllevan al comportamiento: tenemos una emoción y nos
comportamos de cierta manera. Cuando estamos enojadas, nuestro impulso de acción es atacar.
Cuando estamos asustados, nuestro impulso de acción es evitar.
214 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

FIGURA L17.1. Diagrama de cómo la emoción conlleva al comportamiento (dos círculos superiores) y cómo el
comportamiento conlleva a la emoción (dos círculos inferiores).

Cuando estamos tristes, nuestro impulso de acción es abandonar el lugar. Cuando sentimos
vergüenza o culpa, nuestro impulso de acción es escondernos.

Pide a un alumno que lea en voz alta los impulsos de acción para las emociones de celos y amor de la Guía de
estudio 17.4. Luego pregunta:

¿Quién puede compartir ejemplos de cuando hayan tenido alguna de estas emociones y el impulso
de acción que acompaña la emoción?

Deja que un par de alumnos compartan y, luego di:

Sabemos que si nuestra emoción tiene un impacto en nuestro comportamiento, entonces lo

contrario también puede ser verdad: nuestro comportamiento puede tener un impacto en nuestra
emoción.

Ahora, dibuja en el pizarrón el segundo par de círculos de la figura L17.1, con las flechas apuntando en
la dirección opuesta y explica:

Esto significa que ustedes pueden cambiar su emoción al cambiar su comportamiento. Por ejemplo,
cuando atacamos, puede que nos estemos sintiendo enojados. ¿Alguna vez han empezado a
gritarle a alguien y mientras más le gritan a esa persona, más se enojan? Este es un ejemplo de cómo
nuestros comportamientos pueden escalar nuestras emociones. De la misma manera, cuando
evitamos algo, puede que nos estemos sintiendo asustados o ansiosos. Cuando abandonamos algo,
puede que nos estemos sintiendo tristes. Cuando nos escondemos, puede que estemos sintiendo
vergüenza o culpa.
Ahora, ¿nuestra meta es cambiar nuestro comportamiento para causar emociones más
dolorosas? No. Por lo tanto, la habilidad en la que nos involucraremos para disminuir o cambiar
nuestras emociones dolorosas se llama “acción opuesta”. Vamos a enfocarnos en actuar de manera
opuesta al impulso de la acción que estamos experimentando en respuesta a nuestra emoción.

Revisa cada emoción enumerada bajo el título de “Emoción → Acción opuesta” en la Guía de estudio
17.4. Comienza preguntando lo siguiente:

¿Cuál sería el comportamiento opuesto de correr o evitar si se sienten asustados o con miedo?

Deja que los alumnos respondan y, continúa:

 Sesión 17 215

La respuesta es acercarse a lo que les provoca estar asustados. Hagan lo que les da miedo una y
otra vez, hasta que ya no les de miedo hacer eso. Por ejemplo, si alguien le tiene miedo a las
serpientes no venenosas porque él o ella piensa que son peligrosas, el miedo está injustificado ya que
no concuerda con el hecho debido a que estas serpientes de hecho no son peligrosas, entonces la
manera de disminuir el miedo es hacer que la persona se acerque varias veces a las serpientes hasta
que el miedo disminuya. Para algunas personas, el miedo puede ser tan alto al principio que esto se
tiene que hacer de manera lenta y gradual, quizás al principio solo mostrándole una imagen de una
serpiente y trabajando a partir de ahí hasta que pueda agarrar una serpiente. La clave es que el
miedo está injustificado, lo cual significa que no concuerda con los hechos, entonces, queremos
hacer la acción opuesta que es acercarse a la situación una y otra vez.

Luego pregunta:

¿Cuál sería el comportamiento opuesto de atacar cuando están enojados?

Permite que los alumnos respondan y continúa:

Estas son tres cosas que pueden hacer. En primer lugar, eviten a la persona de manera gentil en
lugar de atacarla. Esto significa que no salgan dando pisadas fuertes ni azotando la puerta. En
segundo lugar, tómense un tiempo fuera, y respiren hacia adentro y hacia afuera profunda y
lentamente. Esto ayudará a reducir su impulso de acción de atacar. En tercer lugar, hagan algo
amable por la persona, como preparar la comida favorita de esa persona o enviarle una nota
amable y alentadora. Pónganse en los zapatos de la otra persona, e imaginen que tienen simpatía o
empatía con ella.

Continúa:

¿Cuál sería el comportamiento opuesto de abandono cuando están tristes?

Permite que los alumnos respondan y continúa:

La respuesta es mantenerse activo con otros comportamientos y hacer cosas que disfrutan hacer o
que los hacen sentir seguros. ¿Alguna vez se han dado cuenta que cuando están tristes, no quieren
hacer nada? Incluso puede que lleguen a pensar, “Voy a esperar a sentirme mejor para hacer algo”.
Bien, es probable que esperemos demasiado tiempo si esperamos a que nuestra emoción cambie
por sí sola.

Continúa:

¿Qué es lo opuesto de esconderse cuando sienten vergüenza o culpa y la emoción no está

justificada, es decir, que no encaja con los hechos?

Deja que los alumnos respondan y continúa con lo siguiente:

La respuesta es repetir el comportamiento una y otra vez hasta que ya no sientan culpa o vergüenza
con respecto a ese comportamiento. Recuerden, esto es solo para cuando el comportamiento no
está justificado. Por ejemplo, si no alzan la mano en clase para hacer preguntas porque creen que el
216 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

profesor los va a sacar del salón por no haber entendido y sienten vergüenza, es posible que
descubran una vez que chequen los hechos que la vergüenza no concuerda con los hechos. Por lo
tanto, queremos que hagan muchas preguntas hasta que no sientan vergüenza por hacer
preguntas. Sin embargo, en una situación donde la vergüenza o la culpa están justificadas, es decir,
que concuerdan con los hechos y ustedes violaron sus propios valores o los valores del grupo,
entonces, con el fin de poder cambiar la emoción, deben “enfrentar las consecuencias” y reparar lo
que hicieron mal.

Indica a los alumnos que lean las descripciones de “Afronta las consecuencias” y “Hazlo público” sobre
la culpa y la vergüenza y luego di:

Como pueden ver con la vergüenza y la culpa, primero deben descubrir si la emoción concuerda o
no con los hechos para determinar si la acción opuesta funcionará. La acción opuesta funciona
mejor cuando la emoción no concuerda con los hechos (no está justificada) o cuando actuar de
acuerdo con sus emociones no es efectivo para la situación (recuerden que la efectividad es una
habilidad de conciencia plena).

Ahora lee con el grupo los apartados de la Guía de estudio 17.4 sobre los celos y el amor.

¿Cuál es la acción opuesta de intentar controlar a alguien o hacer acusaciones verbales de alguien,
cuando sienten celos y la emoción no concuerda con los hechos? Con el fin de trabajar de manera
activa en disminuir sus celos, tendrán que dejar de intentar controlar a la persona y darle a él o ella
más libertad. Por ejemplo, no espíen ni acosen a la persona en redes sociales.
¿Qué pasa si el amor es la emoción que quieren cambiar porque no encaja con los hechos?
¿Cuál sería la acción opuesta del amor? Por lo general, cuando aman a alguien, quieren estar cerca
de esa persona y piensan en él o ella todo el día. Sin embargo, si el amor por esta persona no
concuerda con los hechos – ya sea porque la relación ya terminó en serio o porque la relación
nunca fue tan fuerte como pensaban que era, o porque era una relación abusiva – entonces deben
practicar la acción opuesta evitando a la persona, recordándose a ustedes mismos los contras de la
relación y evitando las cosas que les recuerda a esta persona. Por ejemplo, no duerman con la
playera de su expareja puesta en la noche ni escuchen “su” canción una y otra vez.
Podemos determinar si la emoción concuerda o no con los hechos consultando la Guía de
estudio 17.3.

Ahora continúa con el apartado bajo el título de “La acción opuesta funciona mejor cuando:” en el la Guía de
estudio 17.4. Pide a un alumno que lea el punto número 1 de este apartado o di:

La acción opuesta funciona mejor cuando la emoción no concuerda con los hechos. Por ejemplo, si
hubieran venido a la clase el día de hoy y hubiera un tigre en el salón, ustedes estarían asustados y
ese miedo concordaría con los hechos debido a que habría una amenaza real contra su vida. Ahora
supongamos que antes de la siguiente clase, sacan al tigre del salón, pero ustedes vienen a la clase
de mañana y aún están asustados. En esta ocasión el miedo no concuerda con los hechos porque
no existe una amenaza real contra su vida. Su miedo es entendible, pero no está justificado.
Además, si una emoción está justificada por los hechos, pero no es efectiva para la situación,
ustedes pueden utilizar la acción opuesta para cambiar la emoción. O pueden utilizar la resolución
de problemas (la cual aprenderemos en la siguiente sesión) como una segunda opción.
 Sesión 17 217

Pregunta:

¿Quién me puede dar un ejemplo de cuando una emoción podría estar justificada por los hechos y
que no sea efectiva?

Obtén respuestas o di:

El enojo es un ejemplo de esto. Aunque el enojo puede estar justificado por los hechos, atacar de
manera verbal o física a una persona, por lo general, no es una solución efectiva. Por lo tanto, utilizar
la acción opuesta para disminuir su enojo es importante incluso cuando la emoción está justificada.

Ahora pide a un alumno que lea el punto número 2 del apartado “La acción opuesta funciona mejor
cuando:” o di:

La acción opuesta se debe realizar por completo con el fin de que funcione – con la acción, el
pensamiento, las expresiones faciales y el tono de voz. Esto significa que si van a una fiesta, la acción
opuesta no sólo significa llegar a la fiesta. Podrían llegar a la fiesta y estar parados en una esquina,
pero eso no es ir realmente a la fiesta. Hacer la acción opuesta por completo significaría ir a la fiesta
y hacer un esfuerzo para hablar con otras personas.

Finalmente, revisa los siete pasos necesarios para la acción opuesta. Pide a un alumno que lea estos
puntos que se encuentran al final de la Guía de estudio 17.4, o di:

Existen siete pasos importantes para realizar la acción opuesta. En primer lugar, hay que identificar y
etiquetar la emoción que están sintiendo. En segundo lugar, hay que identificar los impulsos de la
acción relacionados con su emoción. En tercer lugar, hay que verificar los hechos: ¿La emoción
concuerda con los hechos? ¿Expresarme o actuar de acuerdo con esta emoción es efectivo? En
cuarto lugar, hay que preguntarse a uno mismo: “¿Quiero cambiar mi emoción?” Esta es una
pregunta clave ya que si no queremos cambiar la emoción, entonces este no es el momento de
utilizar la acción opuesta. Habrá ocasiones en las que quieran sentir su emoción y experimentarla.
Aprenderemos eso en una de las sesiones más adelante.
En quinto lugar, si la respuesta del cuarto paso es sí, entonces hay que determinar la acción
opuesta del impulso de acción de su emoción. En sexto lugar, hay que realizar la acción opuesta por
completo. Esto incluye pensamientos, aspecto (contacto visual, sonreír) y comportamientos. En
séptimo lugar, hay que repetir la acción opuesta hasta que la emoción disminuya lo suficiente como
para que ustedes lo perciban.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Felicita al grupo por haber hecho un gran trabajo al pensar en muchos ejemplos el día de hoy. Revisa con
brevedad los tres pasos clave para verificar los hechos y los siete pasos clave para realizar la acción opuesta.
A continuación di:

En la siguiente sesión, aprenderemos sobre la resolución de problemas en una situación donde la

emoción sí encaja con los hechos (está justificada). Por ahora, nos enfocaremos en entender cómo
determinar si nuestras interpretaciones concuerdan o no con los hechos y cómo cambiar nuestras
emociones cambiando nuestros comportamientos.
218 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 17.5. Regulación emocional: Practica verificar los hechos

Explica a los alumnos que debido a que la revisión de los hechos es importante para realizar la acción
opuesta, la primera parte de su asignación del ejercicio de fortalecimiento es practicar más. Los alumnos
deben realizar el ejercicio de fortalecimiento 17.5 para una emoción que experimenten en el transcurso de la
siguiente semana. Explica:

Para esta hoja del ejercicio de fortalecimiento se harán las mismas preguntas que hicimos durante los
ejemplos de la clase. Su meta es identificar si sus pensamientos e interpretaciones concuerdan o no
con los hechos de la situación. Dense cuenta si su emoción cambia, o no, si cambian sus
interpretaciones para que encajen con los hechos reales de la situación.

Ejercicio de fortalecimiento 17.6. Regulación emocional: Práctica con el cambio de

emociones mediante la acción opuesta

Explica que la segunda parte de la asignación del ejercicio de fortalecimiento es practicar la acción opuesta
para alguna emoción que los alumnos experimenten durante la semana y completar el ejercicio de
fortalecimiento 17.6. Y di:

Van a repasar los pasos de la acción opuesta identificando la emoción, identificando el impulso de
la acción, decidiendo si concuerda o no con los hechos, identificando la acción opuesta y luego
realizándola por completo. Por último, comenten sobre su emoción luego de haberse involucrado en
la acción opuesta por completo.

Recuerda a los alumnos que el ejercicio de fortalecimiento se les asigna con el fin de ayudarlos a aprender las
habilidades, recuérdales que la práctica es la mejor manera de aprender y que las hojas de trabajo son una
ayuda para aprender.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron a verificar los hechos y
la acción opuesta y que ellos deben practicar estas habilidades para su ejercicio de fortalecimiento; ellos
deben circular los días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras
habilidades que ya han aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.
 SESIÓN 18

Regulación emocional
Resolución de problemas







RESUMEN

La sesión 17 se enfocó en enseñar las habilidades de verificar los hechos y la acción opuesta para cambiar las
emociones. Utilizamos la revisión de los hechos para verificar si la emoción concuerda o no con los hechos
(es decir, si está o no justificada). Cuando la emoción no concuerda con los hechos, utilizamos la acción
opuesta para disminuir o cambiar la emoción. Cuando la emoción sí concuerda con los hechos, es momento
de utilizar la habilidad de resolución de problemas. La sesión del día de hoy se enfoca en la resolución de
problemas.

PUNTOS PRINCIPALES

1. La resolución de problemas es una habilidad que identifica soluciones efectivas para las emociones que
concuerdan con los hechos.
2. Es importante determinar cuál es el problema real que se debe resolver.
3. ¿Cómo llevamos a cabo la resolución del problema cuando una emoción es indeseada y concuerda con los
hechos?

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 18.1. Regulación emocional: Resolución de problemas
• Guía de estudio 18.2. Regulación emocional: Combinar la acción opuesta y la resolución del problema
• Ejercicio de fortalecimiento 18.3. Regulación emocional: Practica la resolución de problemas para
cambiar las emociones
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador la habilidad “Resolución de problemas”. Durante el ejercicio de conciencia plena se debe usar
un reproductor de música (por ejemplo, reproductor de discos, iPod, celular), con canciones viejas o
innovadoras.

219
220 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación: escuchar música innovadora (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 17.5. Regulación emocional: Practica verificar los hechos
! Ejercicio de fortalecimiento 17.6. Regulación emocional: Practica el cambio de emociones mediante la
acción opuesta
! Compartir experiencias con el grupo
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (3 minutos)

! Cuatro soluciones para resolver cualquier problema.
! Cuando la emoción sí concuerda con los hechos, utiliza la resolución de problemas.
• Discusión: Resolución de problemas (17 minutos)
! Revisión de la guía de estudio 18.1. Regulación emocional: Resolución de problemas (7 minutos)
! Describir la situación del problema.
! Verificar los hechos.
! Identificar su(s) meta(s).
! Hacer una lluvia de ideas con muchas soluciones.
! Elegir por lo menos una solución que es probable que funcione.
! Llevar la(s) solución(es) a la acción.
! Evaluar cada resultado.
! Ejercicio en clase: actividad en equipos pequeños con el ejercicio de fortalecimiento 18.3 (10 minutos)
! Trabajo en equipos pequeños sobre ejemplos individuales de los pasos para resolver un problema.

• Discusión: Combinar todo para cambiar las emociones (10 minutos)

! Revisión de la guía de estudio 18.2. Regulación emocional. Combinar la acción opuesta y la resolución
de problemas
! Resumen de la acción opuesta y la resolución de problemas para las siete emociones.
! Los alumnos generan ejemplos para las emociones cuando estas concuerdan con los hechos y
cuando no concuerdan con los hechos.
• Resumen de la sesión (3 minutos)
! ¿Qué preguntas los orientan al momento de verificar los hechos?
! Enumera los pasos para llevar a cabo la resolución de problemas.
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 18.3. Regulación emocional: Practica la resolución de problemas para
cambiar las emociones
! Practica los pasos de la resolución de problemas.
! Si los alumnos generaron posibles soluciones para resolver un problema en la clase, continúa al
siguiente paso de llevar una solución a la acción y evaluar los resultados.
! Tarjetas diario

 Sesión 18 221

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observar: escuchar música innovadora (3 minutos)

Prepara con anticipación la música que vas a reproducir para la actividad de conciencia plena, de tal manera
que puedas empezar el ejercicio con facilidad. Debe ser una música que no sea popular entre los alumnos, con
el fin de que represente una experiencia innovadora de manera genuina para la mayoría de ellos. Puede ser
música, por ejemplo, instrumental, banda sonora (soundtracks) de películas viejas, jazz suave, o algo similar.
Da la bienvenida a la clase y manifiesta que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará un
nuevo tipo de observación. Explica:

El día de hoy vamos a escuchar y observar música con conciencia plena. Esta se trata de una
música que es muy probable que no escuchen o compren con regularidad. El objetivo de este
ejercicio es dejar ir los juicios y escuchar la música, percibiendo el tono, el ritmo, la melodía, los
cambios de volumen, el arreglo instrumental y la letra, o cualquier otra cosa que puedan observar
mientras la escuchan. Si perciben que su mente divaga sin poner atención a la música, poco a poco
tráiganla de regreso. Si descubren que hacen críticas (ya sean positivas o negativas) sobre la música,
sólo perciban cada pensamiento como una crítica, déjenlo ir y regresen su atención a la música.

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para sentarse en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos
que ya hemos utilizado con anterioridad. De nuevo, esto significa plantar nuestros pies al piso,
sentarnos derechos y colocar las manos sobre nuestras piernas. Para este ejercicio, mantendremos
nuestros ojos abiertos con una mirada suave, mirando adelante y hacia abajo, pero a ningún punto
en particular. Si perciben algún impulso de quererse mover, además de parpadear o pasar saliva,
presten atención a cada impulso sin actuar con el mismo y regresen a su respiración. Cuando diga 2,
será la señal de hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será la señal de comenzar la
práctica. Diré:” alto” para finalizar la práctica.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Colóquense en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos. 2: Respiren

profundamente. 3: Empiecen la práctica.

Reproduce la música durante 2 minutos; luego apágala y di, “Alto”.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Pide a un par de alumnos que compartan sus observaciones sobre el ejercicio en el momento. Brinda
retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación
concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté el impulso de
mover mi cuerpo al ritmo de la música, noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al
de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia
otros pensamientos, tengo muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta de que me
gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que
mover…).

222 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 17.5. Regulación emocional: Practica verificar los hechos

Ejercicio de fortalecimiento 17.6. Regulación emocional: Practica el cambio de
emociones mediante la acción opuesta
COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a los alumnos que saquen sus copias resueltas del Ejercicio de fortalecimiento 17.5 y pregunta si alguien
tuvo alguna dificultad para verificar los hechos. Revisa los ejercicios de fortalecimiento de uno a tres alumnos
y revisa los conceptos según sea necesario. Pide a otros alumnos que generen otras posibles interpretaciones
para los ejemplos de estos alumnos.
Luego, continúa con el Ejercicio de fortalecimiento 17.6 y pregunta si alguien tuvo alguna dificultad con
la acción opuesta. De igual manera, revisa los ejercicios de fortalecimiento de uno a tres alumnos con el
grupo.
Pregunta si alguien tiene alguna otra duda acerca de estas dos habilidades y refuerza la importancia de
resolver las asignaciones a los alumnos. Si algún alumno no resolvió el ejercicio de fortalecimiento, resuelve
el problema de lo que pudo interferir en su camino y pregúntale cómo hará para resolver el ejercicio de
fortalecimiento de esta semana.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.

Introducción de las ideas principales (3 minutos)

Pregunta:

¿Quién puede recordar las cuatro soluciones de cualquier problema?

Escribe las soluciones en el pizarrón conforme los alumnos generan las respuestas:

1. Descubrir cómo resolver el problema.

2. Cambiar la manera de cómo te sientes en torno al problema.
3. Aceptar el problema.
4. Permanecer angustiado/a (o empeorar las cosas).

Explica:

Lo que aprendimos en la sesión 17 y que acabamos de revisar fueron las habilidades de verificar los
hechos y la acción opuesta. La acción opuesta es la habilidad que se usa cuando la emoción no
concuerda con los hechos o cuando no es efectiva para la situación. Pero ¿qué se hace cuando
tienen una emoción que está justificada?; es decir, cuando la emoción sí concuerda con los hechos
de la situación, y es una emoción que no quieren conservar Cuando esto sucede, querrán utilizar la
habilidad de resolución de problemas, la cual aprenderemos el día de hoy. Lo maravilloso de resolver
un problema es que realmente es muy efectivo para ayudarnos a cambiar la emoción cuando
concuerda con los hechos, y, por lo general, es una habilidad muy útil en todos los aspectos de
nuestras vidas cuando estamos enfrentando algún problema para el cual necesitamos encontrar
una solución.

 Sesión 18 223

En la sesión del día de hoy, nos enfocaremos en utilizar la habilidad de resolución de problemas para
cambiar nuestras emociones, pero también quiero que piensen sobre cómo podrían aplicar los
mismos pasos que vamos a aprender hoy a cualquier problema que se les presente. Además,
recuerden que lo que puede ser un problema para ustedes puede que no sea un problema para sus
amigos; estas situaciones y emociones dependen de cada persona.

Discusión: Verificar los hechos (17 minutos)

Revisión de la guía de estudio 18.1. Regulación emocional: Resolución de problemas

(7 minutos)

Pide a los alumnos que consulten la Guía de estudio 18.1 y explica:

El día de hoy nos enfocaremos en descubrir cómo resolver un problema. En algunas ocasiones es el
problema en sí lo que nos causa emociones indeseadas. Y en algunas ocasiones nuestras emociones
nos alejan de ver cómo podemos resolver una situación. Además, algunas veces necesitamos
retroceder un poco para descubrir cuál es el problema real que estamos experimentando.
Por ejemplo, puede que identifiquen un problema como “no hacer su tarea”. Y podemos
descubrir todas las maneras para lograr que resuelvan su tarea. Sin embargo, si no hacer su tarea es
en realidad su solución al problema y no el problema en sí, entonces puede que estemos tratando
de resolver el problema equivocado. Es posible que su problema sea que se ponen muy ansiosos
cada vez que piensan en hacer la tarea debido a que no la entienden. Y cuando ustedes evitan
hacer la tarea, entonces su ansiedad se va. Si ese es el caso, entonces necesitamos realizar una
resolución de problemas para descubrir cómo ayudarlos a entender el material y a tolerar un poco
de ansiedad.

Continúa:

Existen siete pasos para resolver un problema. Vamos a leer cada paso uno por uno y después vamos
a retroceder y revisar juntos varios ejemplos.

Lee los siete pasos para resolver un problema en la Guía de estudio 18.1 o pide a un alumno que lo haga.
Posteriormente, revisa el siguiente ejemplo con los alumnos.

Veamos este ejemplo. Supongamos que ustedes quieren pasar el fin de semana en la casa de un
amigo, pero debido a que no han cumplido sus quehaceres y el último informe de progreso indica
que reprobaron dos materias debido a asignaciones incompletas, sus padres les dicen que no. Ellos
les dicen que van a pasar el fin de semana en casa haciendo quehaceres y terminando sus
asignaciones. Ustedes experimentan la emoción de enojo, la cual concuerda con los hechos ya que
una meta o actividad importante está siendo bloqueada. Sin embargo, atacar a sus padres
probablemente no sería un plan efectivo. Por lo tanto, pueden utilizar la acción opuesta para que el
enojo baje cuando interactúen con ellos. Debido a que el enojo concuerda con los hechos ya que
su meta está siendo bloqueada, también sería momento de utilizar la resolución de problemas para
descubrir qué pueden hacer para superar el obstáculo y conseguir su meta de pasar el fin de
semana en la casa de su amigo. Asimismo, superar este obstáculo disminuiría su enojo.
Primero, pregúntese a ustedes mismos: ¿Se puede resolver este problema? ¿Sus padres tienen
antecedentes de cambiar de opinión si ustedes terminan los deberes que les están pidiendo? Si no es
el caso, utilicen la aceptación radical. De ser así, utilicen la resolución de problemas.

224 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Digamos que el día de hoy es lunes y que sus padres tienen antecedentes de cambiar de opinión
si ustedes terminan sus deberes.

Ahora revisa cada paso de la resolución de problemas con los alumnos, pídeles ideas y retroalimentación en
cada paso.

1. DESCRIBE LA SITUACIÓN DEL PROBLEMA

El primer paso es describir la situación del problema. Quieren ir a la casa de su amigo el fin de
semana. Sus padres dijeron que no. Ellos dijeron que no, ya que reprobaron dos materias debido a
que no se presentaron a algunas clases y porque no han realizado sus deberes en casa. Ustedes se
sienten enojados y tristes, ya que van a faltar a lo que ustedes creen que será un fin de semana
divertido. Recuerden que cuando describimos un problema, queremos sólo los hechos, pero que los
hechos también incluyen la descripción de nuestra respuesta emocional. El fondo del problema es
que ustedes creen que se van a perder de mucha diversión con sus amigos y no entenderán la
siguiente semana cuando todos estén platicando sobre el fin de semana.

2. VERIFICA LOS HECHOS

El segundo paso es verificar los hechos. Recuerden que en la sesión 17 vimos que hay una serie de
preguntas que deben hacerse a ustedes mismos al momento de verificar los hechos. Nuestra meta es
determinar si nuestra interpretación de la situación concuerda o no con los hechos. Las preguntas
que estamos a punto de leer son recordatorios breves de los pasos que utilizamos cuando
verificamos los hechos.

Pide a los alumnos que lean cada punto y, luego, analiza cada uno.

¿Estoy interpretando de manera correcta la situación?

Sus padres dijeron que no podían pasar el fin de semana en casa de su amigo debido a sus
calificaciones y a que no han realizado sus deberes en casa.

¿Estoy pensando de manera extrema (pensamiento todo o nada, pensamiento catastrófico)?

Están pensado, “Voy a perderme de todo este fin de semana. No sabré de lo que están hablando
toda la siguiente semana. Todos pensarán que soy un/a perdedor/a por no haber ido” Los primeros
dos pensamientos se tratan de pensamientos todo o nada: no todo mundo estará en la casa de su
amigo este fin de semana y no todo mundo estará hablando de eso. El tercer pensamiento es un
pensamiento catastrófico: cuando otros amigos se han perdido de algo el fin de semana, ustedes no
los desestimaron por ser unos “perdedores”.

¿Cuál es la probabilidad de que ocurra lo peor?

Es poco probable que todo mundo piense que son unos perdedores. Pero, si no terminan sus
asignaciones, mejoran sus calificaciones y hacen sus quehaceres esta semana, es muy poco
probable que sus padres los dejen ir.

 Sesión 18 225

Incluso si ocurre lo peor, ¿me puedo imaginar afrontando de buena manera la situación?

Pueden decirse a ustedes mismos, “Puedo mantenerme en contacto con mis amigos a través de
mensajes de texto o redes sociales a lo largo del fin de semana. Puedo lograr terminar mis
asignaciones para que no pierda el siguiente fin de semana también”.

Ahora continúa:

Si están afrontando el problema y todavía quieren que su emoción disminuya, comiencen con los
siguientes pasos. Es probable que a pesar de que entiendan que sus padres les dirán que no, aún
quieran ir. Así que vamos a revisar el siguiente paso.

3. IDENTIFICA TU(S) META(S)

El tercer paso es identificar su meta o sus metas con respecto a resolver la situación. En este ejemplo,
¿cuál es su meta? Su meta es ir a la casa de su amigo el fin de semana.

4. HAZ UNA LLUVIA DE IDEAS DE LAS SOLUCIONES

El cuarto paso es hacer una lluvia de ideas con muchas soluciones. La “lluvia de ideas” es el proceso
de generar tantas soluciones como les sea posible pensar, sin criticar ninguna de las soluciones. Si se
les dificulta pensar en posibles soluciones, pueden pedir sugerencias a personas de confianza –
personas que saben que los ayudarán a ser efectivos. Por ejemplo, no le pidan ayuda a un amigo
que probablemente los meta en más problemas. ¿Qué significa no criticar ninguna de las
soluciones?

Deja que los alumnos respondan y, después, continúa:

En la lluvia de ideas, el truco está en escribir absolutamente todo lo que se les venga a la mente, sin
criticar ni descartar ninguna idea.

Trabaja junto con el grupo para generar soluciones. Como instructor, puedes ejemplificar sugiriendo
posibilidades extremas si los alumnos no lo están haciendo (por ejemplo, escaparse, contratar a una muchacha
para que limpie la casa, sobornar a su profesor para que cambie sus calificaciones) y mencionando que
durante la lluvia de ideas no evaluamos nada hasta que se generen todas las soluciones posibles. Otros
ejemplos de posibles soluciones pueden incluir lo siguiente: ir a la casa de su amigo de todas maneras y hacer
los quehaceres de la casa todos los días, hablar con su profesor para obtener puntos extras, terminar las
asignaciones faltantes antes del viernes, escaparse, hacer muchos quehaceres de la casa durante la semana.
Escribe todas las sugerencias en el pizarrón o pide a un alumno que lo haga.

5. ELIGE POR LO MENOS UNA SOLUCIÓN QUE PUEDA FUNCIONAR

El quinto paso es elegir por lo menos una solución que crean que puede funcionar. Ahora que ya
generamos una lista exhaustiva de posibilidades, podemos revisarlas y evaluarlas para identificar las
soluciones que pueden funcionar. Junto con el grupo, revisa todas las soluciones posibles y evalúalas como

226 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

(1) “Sí, esto puede funcionar” (coloca una palomita en cada uno de estos puntos); (2) “No, esto no
funcionará” (coloca una X en cada uno de estos puntos) o (3) “Esto está entre sí y no” (coloca un guion en
cada uno de estos puntos). Para fines ilustrativos aquí, supongamos que el grupo elige “Hacer los quehaceres
de la casa todos los días” y “Terminar las asignaciones faltantes antes de viernes”. (Para este ejemplo, será
necesario determinar si es posible o no terminar las asignaciones faltantes antes del viernes, sin embargo,
vamos a suponer que sí se puede lograr).
Ahora dibuja en el pizarrón una tabla con cuatro celdas de los pros y los contras de las posibles
soluciones (consulta la figura L18.1) y haz que los alumnos digan los pros y los contras.

De nuevo, los pros y los contras pueden ser una ayuda al momento de tomar una decisión. Por
ejemplo, terminar todas las asignaciones faltantes durante la semana puede significar que ustedes
no podrán asistir a algunas actividades después de clases esta semana con el fin de que puedan
terminar todo.

Pide a los alumnos que pongan en una balanza los pros y los contras para que puedan llegar a una decisión.
Para fines ilustrativos aquí, supongamos que la decisión es terminar las asignaciones faltantes antes del
viernes.

6. LLEVA LA(S) SOLUCIÓN(ES) A LA ACCIÓN.

El sexto paso es llevar la solución o las soluciones que eligieron a la acción. ¿Qué pasos serán
necesarios de realizar para “terminar las asignaciones faltantes antes del viernes”? Estos pueden
incluir hacer un plan para saber qué asignaciones se tienen que terminar cada día. Con este
ejemplo, también se puede incluir presentar un plan a sus padres para que vean si ellos aceptarán y
cambiarán de opinión si se cumplen todos los requisitos.

7. EVALÚA CADA RESULTADO

El séptimo y último paso es evaluar cada resultado. Por supuesto, tendrán que esperar hasta el final
de la semana para evaluar sus resultados. ¿Su solución resolvió el problema? ¿Fueron capaces de
cumplir sus metas?
Si esto funcionó, prémiense. Si no funcionó, reconozcan el trabajo tan duro que realizaron y
evalúen porqué la solución puede que no haya funcionado. En este ejemplo, es probable que

Pros Contras
Usando esta
solución

Sin usar esta

solución

FIGURA L18.1. Lista de pros y contras de cuatro celdas para resolver el problema.

 Sesión 18 227

terminar todas las asignaciones faltantes en 4 días no haya sido posible, ya que cada asignación
tomó más tiempo del esperado. Elijan otra solución, o retrocedan a la aceptación radical si el
problema no se puede resolver.

EJERCICIO EN CLASE: ACTIVIDAD DE EQUIPOS PEQUEÑOS CON LA GUÍA DE ESTUDIO 18.3 (10 MINUTOS)

Pide a los alumnos que se dividan en grupos pequeños de tres o cuatro integrantes y que se dirijan al Ejercicio
de fortalecimiento 18.3. Regulación emocional: Práctica con la resolución de problemas para cambiar las
emociones. Explica:

En sus equipos, van a pasar los siguientes 10 minutos practicando con el uso de la resolución de
problemas. Primero, cada uno debe identificar un problema que tengan que les esté causando
emociones indeseadas. Elijan el problema de una persona para trabajar en él y revisen juntos la hoja
del ejercicio de fortalecimiento. Especialmente, yo quiero que practiquen con la lluvia de ideas de
soluciones sin evaluar. Si terminan con el problema de la primera persona, trabajen con el problema
del siguiente integrante.

Mientras que los alumnos están trabajando en este ejercicio, asegúrate de caminar por el salón, escuchar las
conversaciones y proporcionar retroalimentación a los alumnos para que sepan cómo están trabajando a lo
largo de los pasos. Luego de 7 minutos, pide a los alumnos que compartan cualquier observación que hayan
hecho o que hagan preguntas sobre el proceso.

Discusión: Combinar todo para cambiar las emociones (10 minutos)

Guía de estudio 18. 2. Regulación emocional: Combinar la acción opuesta y la resolución

de problemas
Pide a los alumnos que consulten la Guía de estudio 18.2 y explica:

En la Guía de estudio 18.2 se enumeran siete emociones, junto con los eventos que harían que la
emoción estuviera justificada o que concuerdan con los hechos. Si la emoción no concuerda con los
hechos, se enumeran diferentes acciones opuestas. Si la emoción sí concuerda con los hechos, se
enumeran diferentes estrategias para resolver el problema. Esta guía de estudio es un resumen
excelente de lo que hemos estado hablando el día de hoy y en la sesión 17. La decisión de
involucrarse en la acción opuesta o de resolver el problema dependerá de los hechos de la
situación.

Lee un par de emociones con los alumnos, reservando oportunidades para que hagan preguntas. Conforme vas
leyendo los ejemplos, pide a los alumnos que generen ejemplos breves de situaciones donde la emoción
concordaría con los hechos y que estaría justificada y luego ejemplos de situaciones donde la emoción no
concordaría con los hechos y estaría injustificada. Si los alumnos no generan ideas, entonces tú proporciona
los ejemplos.
Dependiendo del tiempo de la clase, luego de haber revisado un par de ejemplos, informa a tus alumnos
que leer esta guía de estudio será parte de su ejercicio de fortalecimiento. En cualquier caso, ellos deben
utilizar esta guía como orientación para resolver el Ejercicio de fortalecimiento 18.3.

Resumen de la sesión (3 minutos)

El día de hoy revisamos la habilidad de verificar los hechos y aprendimos cómo utilizar la resolución
de problemas. ¿Cuáles son algunas de las preguntas que se deben hacer para ayudarlos a verificar
los hechos?

228 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Deja que los alumnos generen las preguntas que ayudan a orientarlos a verificar los hechos. Como
orientación, utiliza la Guía de estudio 17.2. Regulación emocional: Verificar los hechos.

¿Estoy interpretando de manera correcta la situación? ¿Existen otras posibles interpretaciones?

¿Estoy pensando de manera extrema?
¿Cuál es la probabilidad de que ocurra lo peor?
Incluso si ocurre lo peor, ¿puedo imaginarme afrontando la situación de buena manera?

¿Cuáles son los pasos para resolver un problema?

Deja que los alumnos generen los siete pasos. Como orientación, utiliza la Guía de estudio 18.1. Regulación
emocional: Resolución de problemas.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 18.3. Regulación emocional: Practica la resolución de

problemas para cambiar las emociones

Explica:

Durante esta semana, deben utilizar la habilidad de resolución de problemas que recién aprendimos
para una situación que les cause una emoción indeseada. Algunos de ustedes ya iniciaron esto
como parte del ejercicio en clase. Si ya empezaron, ustedes deben continuar con los pasos de llevar
la solución a la acción y evaluar sus resultados. Recuerden que pueden utilizar la Guía de estudio
18.2. Regulación Emocional: Combinar la acción opuesta y la resolución de problemas, como una
guía rápida para determinar si su emoción concuerda o no con los hechos y si ustedes deberían
utilizar la acción opuesta o la resolución de problemas.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron la resolución de
problemas y que ellos deben practicar esta habilidad para su ejercicio de fortalecimiento; ellos deben circular
los días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que
ya han aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 19

Regulación emocional
El A del ABC de la habilidad CUIDA









RESUMEN

Incrementar las emociones positivas, reducir la vulnerabilidad de las emociones negativas y alejarse de la
Mente Emocional se puede lograr mediante la práctica de las habilidades resumidas por la mnemotecnia ABC
CUIDA. La sesión del día de hoy se enfocará en el A del ABC de la habilidad CUIDA. La meta de esta sesión
es incrementar las emociones positivas de los alumnos tanto a corto como a largo plazo. La sesión se enfoca
en ayudar a los alumnos a incrementar sus actividades placenteras diarias a corto plazo y en enseñar a los
alumnos a identificar sus valores personales y sus metas para vivir de manera congruente con sus valores
identificados a largo plazo.

PUNTOS PRINCIPALES

1. La letra A en ABC CUIDA significa Acumular experiencias positivas.

2. Acumular experiencias positivas incluye involucrarse tanto en actividades placenteras diarias a corto plazo
como identificar valores y metas a largo plazo.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 19.1. Regulación emocional: Información general del ABC de CUIDA
• Guía de estudio 19.2. Regulación emocional: Acumular experiencias positivas a corto plazo
• Guía de estudio 19.3. Regulación emocional: Lista de actividades placenteras
• Guía de estudio 19.4. Regulación emocional: Acumular experiencias positivas a largo plazo

229
230 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

• Guía de estudio 19.5. Regulación emocional: Valores de la Mente Sabia y lista de prioridades
• Ejercicio de fortalecimiento 19.6. Regulación emocional: Practica la acumulación de experiencias
positivas (a corto y largo plazo)
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas las tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador la habilidad “Acumular experiencias positivas”.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Participación: narración (4 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (1 minuto)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 18.3. Regulación emocional: Practica la resolución de problemas para
cambiar las emociones
! Compartir experiencias con los compañeros
! Compartir con el grupo
! Tarjetas diario
• Introducción de las ideas principales (3 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 19.1. Regulación emocional: Información general del ABC de CUIDA
! ¿Qué es la Mente Emocional?
! Las habilidades de ABC CUIDA disminuyen la vulnerabilidad de la Mente Emocional.
• Discusión: Acumular experiencias positivas a corto plazo (18 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 19.2. Regulación emocional: Acumular experiencias positivas a corto
plazo (8 minutos)
! Actividades placenteras
! Conciencia plena de las experiencias positivas
! No prestar atención a las preocupaciones
! Revisión de la Guía de estudio 19.3. Regulación emocional: Lista de actividades placenteras (10
minutos)
! Ejercicio en clase: actividad en equipos pequeños con la Guía de estudio 19.3.
! Identificar y analizar las posibles actividades placenteras en las que se pueden involucrar.
• Discusión: Acumular experiencias positivas a largo plazo (10 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 19.4. Regulación emocional: Acumular experiencias positivas a largo
plazo (5 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 19.5. Valores de la Mente Sabia y lista de prioridades (5 minutos)
! Los alumnos identifican y priorizan sus propios valores de la Mente Sabia.

 Sesión 19 231

• Resumen de la sesión (2 minutos)

! ¿Por qué es importante acumular experiencias positivas para nuestras emociones?
! ¿Por qué necesitamos acumular experiencias positivas a corto plazo y a largo plazo? ¿Cómo?

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 19.6. Regulación emocional: Practica la acumulación de experiencias
positivas (a corto y largo plazo)
! Panificar una actividad placentera para realizar cada día.
! Identificar y tomar medidas para lograr los valores de la Mente Sabia y las metas.
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Participación: narración (4 minutos)

Da la bienvenida a la clase y presenta la actividad de conciencia plena del día de hoy. Explica:

El día de hoy vamos a practicar otro ejercicio de conciencia plena que involucra la participación. En
otras palabras, todos en la clase participarán por completo haciendo una sola cosa en el momento.
Vamos a hacer lo que conocemos como “narración”.
Así es como esto funciona: vamos a empezar a contar una historia diciendo una palabra a la vez
cada uno de nosotros. Vamos a dar la vuelta en orden por todo el grupo y cada uno de nosotros
debe agregar una palabra a la historia. La clave aquí es practicar la participación estando atentos a
una sola cosa esperando cada quien su turno para decidir qué palabra decir. Si ustedes se
adelantan a la historia, la palabra que elijan puede que no sea la palabra que desean para el
momento en el que sea su turno. Esto puede resultar en críticas o decepciones. Si esto ocurre,
simplemente practiquen la percepción de eso y después entréguense de nuevo en el momento y
continúen con la historia. Vamos a dar la vuelta durante 2 o 3 minutos, de tal modo que podamos
ver a dónde nos lleva la historia. Haremos este ejercicio de pie y formando un círculo.

Para las clases con más de 15 alumnos, puedes dividir a los alumnos en dos grupos. Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie y formar con conciencia plena un círculo [o dos
círculos, dependiendo del tamaño del grupo]. Dejaré que tomen sus posiciones antes de que diga 2.
Cuando diga 2, será la señal de hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será la señal para
que el grupo comience con el ejercicio. Yo diré la primera palabra.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie y formen un círculo con conciencia plena. 2: Respiren profundamente. 3: Ahora
diré la primera palabra.

Di la primera palabra y señala al alumno que se encuentra al lado de ti para que continúe. (Si hay más de un
círculo, indica qué alumno del segundo círculo debe comenzar la práctica.) Luego de 3 minutos, di “Alto”
para concluir el ejercicio.

232 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (1 minuto)

Enfatiza:

Nuestro primer objetivo en este ejercicio fue participar atentos a una sola cosa en la historia
esperando nuestro turno. El segundo objetivo fue hacer el ejercicio sin criticas, y si hacíamos críticas,
solo debíamos notarlas, rápidamente dejarlas ir y entregarnos de nuevo al ejercicio. ¿Qué
observaciones notaron durante el ejercicio?

Pide a los alumnos que compartan sus observaciones sobre el ejercicio de conciencia plena. Brinda
retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación
concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté pensamientos
sobre a dónde quería que se dirigiera la historia, noté un pensamiento crítico sobre mi mismo debido a una
palabra que no tenía ningún sentido, noté que me detenía con cada pausa, noté un pensamiento sobre cómo
este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…,
noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tengo muchos pensamientos de cómo esto podría ser
útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba
incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 18.3. Regulación emocional: Practica la resolución de

problemas para cambiar las emociones

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LOS COMPAÑEROS

Pide a los alumnos que saquen sus copias resueltas del Ejercicio de fortalecimiento 18.3. Indica a los alumnos
que se separen en los mismos equipos que hicieron cuando practicaron las habilidades de resolución de
problemas durante la sesión 18. Camina entre los equipos para supervisar, responder cualquier pregunta y
brindar retroalimentación. Explica:

Deberán compartir con su grupo el problema y la emoción que utilizaron para practicar la resolución
de problemas durante la semana. Analicen el proceso de evaluación, especialmente con la persona
cuyo ejemplo se trabajó en la clase anterior. Es importante que discutan cada uno de los pasos y
resuelvan cualquier problema que hayan encontrado, junto con los efectos que tuvieron en su
emoción cuando resolvieron el problema.

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a un par de voluntarios que compartan sus experiencias sobre la resolución de problemas. Especialmente
revisa cada uno de los pasos, con cada voluntario, utilizando las respuestas del alumno como puntos de
aprendizaje y asegúrate de resaltar cómo resolver el problema afecta sus emociones. Si no hubo ningún
cambio en la emoción, haz una resolución de problemas y analiza si es necesario reevaluar o no alguno de los
pasos en el proceso, especialmente identificando el problema que causó la emoción.
Da seguimiento a los alumnos que no resolvieron el ejercicio de fortalecimiento, y analiza con brevedad
qué fue lo que interfirió para que no resolvieran el ejercicio de fortalecimiento.

 Sesión 19 233

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre la cantidad de habilidades utilizadas que observas marcadas en las tarjetas diario de los
alumnos.

Introducción de las ideas principales (3 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 19.1. Regulación emocional: Información general del ABC
de CUIDA

Empieza por revisar qué significa estar en la Mente Emocional. Pregunta:

¿Qué es la Mente Emocional y cómo nos afecta?

Pide respuestas, las cuales deberían ser algo como lo siguiente (o di lo siguiente):

La Mente Emocional es el estado en el que nos encontramos cuando nuestras emociones son altas y
estamos tomando decisiones e involucrándonos en comportamientos basados en nuestras
emociones en lugar de en nuestra lógica o en la Mente Sabia.

Ahora explica:

Todas las personas están propensas a tener una reactividad emocional cuando se encuentran bajo
estrés físico o ambiental. El día de hoy y en la siguiente sesión, vamos a aprender cómo incrementar
nuestras emociones positivas, tales como alegría, orgullo, y autoconfianza; asimismo, aprenderemos
cómo volvernos menos vulnerables a las emociones negativas, tales como tristeza, miedo y
vergüenza.

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 19.1. Debido a que esta guía de estudio se trata
solo de información general de las habilidades que se enseñarán el día de hoy y en la siguiente sesión, solo
toma 1-2 minutos en revisarla. Explica:

ABC CUIDA es una mnemotecnia, o un auxiliar para la memoria, de las habilidades que
aprenderemos con el objetivo de disminuir qué tan vulnerables somos o la probabilidad de que
acabemos dentro de la Mente Emocional. El día de hoy aprenderemos el A de las habilidades ABC
CUIDA, la cual representa Acumular experiencias positivas. En la siguiente sesión, aprenderemos el
resto de estas habilidades, las cuales incluyen Buscar la maestría, Capacidad de afrontar problemas
futuros y situaciones emocionales, y las habilidades CUIDA para que cuidemos de la Mente cuidando
el cuerpo.

Pide a un alumno que lea los puntos del ABC en la Guía de estudio 19.1. Luego, continúa:

En la vida es necesario que tengamos un equilibrio y, una manera de incrementar nuestra

experiencia de emociones positivas es enfocarnos en tener experiencias positivas tanto a corto
como a largo plazo. La ausencia de eventos placenteros nos llevará a la ausencia de emociones
positivas. Asimismo, es importante que acumulemos experiencias positivas debido a que en la
balanza de la vida, si nosotros tenemos una acumulación de experiencias positivas, las experiencias
negativas que se nos presenten no inclinarán nuestra balanza.

234 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Discusión: Acumular experiencias positivas a corto plazo

(18 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 19.2. Regulación emocional: Acumular experiencias

positivas a corto plazo (8 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 19.2 y explica:

El A en ABC CUIDA significa Acumular experiencias positivas. Hacemos esto tanto a corto como a
largo plazo. Los eventos positivos a corto plazo nos alegran en el momento y los eventos positivos a
largo plazo nos brindan un sentido de felicidad prolongado. Primero, nos vamos a enfocar en cómo
incrementar nuestras emociones positivas a corto plazo.

Pide a un alumno que lea el apartado bajo el subtítulo “A corto plazo:” que se encuentra en la guía de estudio.
Luego, pregunta:

¿Cuántos de ustedes pueden decir que se involucran en algún tipo de actividad todos los días que
les brinde alegría o placer?

Refuerza la confianza de los alumnos que dijeron sí y enfatiza a todos la importancia de hacerlo:

Esta es una meta de esta habilidad. Para que seamos menos vulnerables a las emociones tales como
tristeza, enojo, miedo, vergüenza y culpa, es necesario que nos aseguremos de involucrarnos en
actividades placenteras todos los días con el fin de incrementar nuestras emociones positivas. Los
eventos placenteros son como vitaminas; las necesitan tomar todos los días. La ausencia de eventos
placenteros puede incrementar nuestra tristeza u otras emociones negativas.

Agrega:

No es efectivo pensar si se merecen o no tener eventos placenteros en su vida; pensar acerca del
merecimiento es un pensamiento crítico. Todos necesitamos involucrarnos en actividades positivas,
incluso si sentimos que no las merecemos. En pocos minutos, comenzaremos a identificar algunos
eventos placenteros en los que todos nos podemos involucrar. Sin embargo, primero debemos
terminar de leer esta guía de estudio.

Pide a un alumno que lea el apartado bajo el subtítulo de “Permanece consciente de las experiencias
positivas:” en la Guía de estudio 19.2. Luego, pregunta:

¿Qué creen que todo esto significa? Denme un ejemplo de cómo harían esto.

Ya que los alumnos han revisado en dos ocasiones las habilidades de conciencia plena, esta será la
oportunidad para que ellos generalicen su uso de las habilidades. Puntualiza:

Así como es importante planificar eventos placenteros, es igualmente importante estar consciente
cuando ustedes se involucran en dichos eventos. Si no están completamente comprometidos en un
evento placentero, el evento en sí ejercerá muy poco efecto en sus emociones en general.

 Sesión 19 235

Ahora pide a un alumno que lea el apartado bajo el subtítulo de “No prestes atención a las
preocupaciones:” en la Guía de estudio 19.2. Pregunta:

¿Qué creen que esto significa? ¿Qué significa no prestar atención a las preocupaciones? Denme un
ejemplo de cómo harían esto.

Obtén ejemplos de los alumnos. Si les cuesta trabajo dar ejemplos, di:

No prestar atención a las preocupaciones es como sentarse en la playa durante las vacaciones sin
estar pensado sobre cuando se acabarán sus vacaciones y que tan tristes o ansiosos estarán, o si
realmente merecen estar ahí, o si hay algo más que deberían estar haciendo en ese momento. Si
ustedes sólo se enfocan en cuando un evento o experiencia se acabará, o están esperando a que
algo malo suceda, puede que terminen perdiéndose el momento y, por lo tanto, no incrementarán
sus emociones positivas.
Otro ejemplo es ver a un gran amigo que está de visita un día. Ustedes solo tienen un día para
pasar con su amigo; ustedes no querrán desperdiciar el día pensando en que él o ella se irá mañana.

Pregunta:

¿Pueden recordar algún momento en el que se estaban divirtiendo, pero dejaron de prestar
atención al momento porque estaban pensando en cuando terminaría el momento o si merecían o
no el momento o si se esperaba algo más de ustedes?

Obtén respuestas y luego pregunta:

Así que, ¿qué necesitamos hacer en estas situaciones? ¿Cómo podemos utilizar nuestras habilidades
de conciencia plena para no prestar atención a las preocupaciones y estar conscientes de las
experiencias positivas?

Alienta a los alumnos para que compartan cómo practicarán enfocarse sólo en la actividad del momento, y
cómo le harán, en caso de que se den cuenta que están pensado en el final de la actividad o en otra actividad,
para dejar ir esos pensamientos y traer su atención de vuelta al momento. Esta es una oportunidad para que los
alumnos unan las habilidades practicadas en los ejercicios de conciencia plena que se realizan al inicio de
cada clase para utilizarlas en sus vidas diarias.

Revisión de la Guía de estudio 19.3. Regulación emocional: Lista de actividades

placenteras
(10 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 19.3. Explica:

Las páginas de esta guía de estudio enumeran muchas ideas de cosas que ustedes pueden hacer
cada día para ayudarlos a inclinar la balanza de su vida hacia lo positivo.

Da un momento para que los alumnos revisen la guía de estudio.

236 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

EJERCICIO EN CLASE: ACTIVIDAD EN EQUIPOS PEQUEÑOS

CON LA GUÍA DE ESTUDIO 19.3

Pide a los alumnos que se dividan en equipos de tres a cuatro integrantes y da las siguientes indicaciones:

Lean la lista que se encuentra en la Guía de estudio 19.3, y analicen las actividades que creen que
ustedes disfrutarían. Circulen los números de los actividades que creen que disfrutarían hacer o que
en algún momento han disfrutado. Incluso si una actividad que solían disfrutar es algo que creen que
ya no disfrutarían hacer, circulen el número de esa actividad también.
No todas las actividades serán placenteras para todos los alumnos o incluso efectivas para todos
los alumnos. Por lo que esta es una oportunidad para ustedes de practicar no hacer críticas y
aprender acerca de las actividades que ustedes creen que no disfrutarían hacer. Por supuesto,
ustedes pueden tener razones válidas para creer que no disfrutarían algunas actividades. Por
ejemplo, si una de sus mascotas murió recientemente, es probable que cuidar a sus otras mascotas
no sea una actividad placentera para ustedes, o si viven en un lugar tropical, es probable que andar
en trineo no sea una opción para ustedes. Por último, si hay actividades que creen que disfrutarían
hacer y no se encuentran en la lista de la guía, agréguenlas en los espacios en blanco que se
encuentran al final de la lista.

Cuando los alumnos hayan terminado de revisar la guía de estudio, pide voluntarios para que compartan
las actividades que circularon y las que agregaron. Ánima a los alumnos a agregar actividades que hayan
escuchado y crean que también pueden disfrutar hacerlas, las deben agregar a su propia lista. Pide a los
alumnos que compartan si aprendieron acerca de alguna nueva actividad placentera que ellos nunca habían
considerado de otros compañeros en sus equipos.
Finalmente, explica que es igualmente importante involucrarse de manera espontánea en actividades
placenteras, así como planificar con anticipación realizar eventos placenteros. La lista los ayudará a
involucrarse con estos dos tipos de actividades.

Discusión: Acumular experiencias positivas

a largo plazo (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 19.4. Regulación emocional:

Acumular experiencias positivas a largo plazo (5 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 19.4. Luego, haz las siguientes preguntas:

• ¿Cuántos de ustedes me pueden decir cuáles son sus valores?

• ¿Cuáles son algunos de sus valores?
• ¿Cuántos de ustedes toman decisiones con regularidad que vayan de acuerdo con sus valores?

Haz una pausa luego de cada pregunta y obtén respuestas de los alumnos. Luego di:

Por un lado, es necesario que nosotros tengamos cosas positivas para integrar en nuestras vidas
ahora mismo. Por otro lado, también es importante tener metas en las cuales trabajar; es decir, cosas
que realmente queramos en nuestras vidas. Queremos que estas metas estén de acuerdo con los
valores de la Mente Sabia.

 Sesión 19 237

Pide a un alumno que lea los apartados bajo los subtítulos de “A largo plazo:” y “Trabaja para lograr tus
metas con base en tus valores” que se encuentran en la Guía de estudio 19.4. Luego, di:

En un momento vamos a identificar algunos de nuestros valores. Una vez que sepamos cuales son
nuestros valores, podemos establecer algunas metas para nosotros mismos con base en nuestros
valores. Con el fin de lograr nuestras metas, en general, es más útil enumerar los pasos que
necesitamos hacer para poder lograr dichas metas.

Ahora pide a un alumno que lea el apartado bajo el subtítulo de “Pon atención a tus relaciones” en la
guía de estudio. Pregunta:

¿Qué significa esto?

Deja que los alumnos den explicaciones, ejemplos de las relaciones que pudieron reparar o ejemplos de
relaciones que debieron terminar. Agrega:

Es importante trabajar para construir y mantener relaciones, ya que las relaciones necesitan
atención. Al igual que las flores en un jardín, estas necesitan cuidarse, regarse, desmalezarse y
alimentarse.
Finalmente, es importante evitar estar evitando y evitar darse por vencido. ¿Cuántos de ustedes
se han dado cuenta de alguna ocasión en el pasado en la que evitaron algo, como trabajar en un
proyecto o hablarle a un amigo que creían que estaba enojado con ustedes o que los estaba
evitando? La clave aquí es evitar estar evitando hacer estas actividades. Con conciencia plena
presten atención cuando lo están haciendo y, después realicen la acción opuesta.

Revisión de la Guía de estudio 19.5. Regulación emocional: Valores de la Mente Sabia y

lista de prioridades (5 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 19.5 y explica:

Cuando nosotros determinamos nuestras metas, por lo general, primero necesitamos entender y
saber cuáles son nuestros valores y prioridades. En la Guía de estudio 19.5 se encuentra una lista de
valores comunes que las personas tienen. Conforme leemos la lista, quiero que marquen con una
palomita los puntos que ustedes valoran. No todos compartirán los mismos valores y está bien.
Aprender cuáles son sus valores es sumamente importante al momento de tomar decisiones y
determinar los cursos de acción de ustedes mismos en situaciones difíciles.
Por ejemplo, si sus valores son ser responsables y divertirse, entonces puede que en ocasiones sea
difícil decidir entre aceptar el próximo trabajo que les ofrezcan cuidando niños o ir al trabajo en fin
de semana en comparación con ir a una pijamada o a una fiesta casera con sus amigos. Es
entonces cuando deben identificar con conciencia plena qué valor representa una prioridad más
alta para ustedes o en cual valor no se han enfocado últimamente, con el fin de determinar si deben
salir con sus amigos o enfocarse en trabajar y ganar dinero para que puedan volverse más
independientes.
Un segundo ejemplo puede ser que sus valores sean ser parte de un grupo y forjar su carácter. Así
que, ¿qué harían cuando sus amigos comienzan a actuar en maneras que van en contra del valor
de la Mente Sabia de forjar su carácter, como robar, consumir drogas o intimidar a otros?

238 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Es importante que se puedan asegurar de que están viviendo de conformidad con sus valores y
reconociendo las consecuencias de involucrarse en comportamientos que violan algunos de sus
valores. Sin embargo, puede que ustedes tengan como prioridad pertenecer a un grupo por encima
de forjar su carácter, ¿están listos para manejar las consecuencias de cómo se sientan acerca de
ustedes mismos, si violan su valor de forjar un carácter? La meta aquí es ayudarlos a determinar si sus
acciones se encuentran o no de conformidad con sus propios valores de la Mente Sabia.

Ahora da las siguientes instrucciones a los alumnos:

Tómense algunos minutos para leer la lista de valores que se encuentra en la guía de estudio.
determinen qué puntos son sus valores. Si tienen más de un valor (lo cual es probable que suceda), el
siguiente paso será ponerlos en orden, siendo 1 su valor con mayor prioridad. Una vez que hayan
identificado sus valores, escriban los números al lado de cada punto.

Da 3 o 4 minutos para que los alumnos identifiquen y prioricen sus valores. Luego pregunta:

¿Cuál creen que es el siguiente paso ahora que ya determinaron los valores de la Mente Sabia?

Permite que los alumnos respondan. Luego di:

Una vez que ya pudieron identificar y priorizar sus valores, el siguiente paso es determinar si están o no
viviendo su vida en una manera que concuerda con sus propios valores. Si no lo están haciendo,
deben pensar acerca de lo que necesitan hacer para vivir de acuerdo con sus valores. Esta es la
forma para que ustedes identifiquen y establezcan sus metas. El proceso para determinar las metas
es importante y debe concordar con sus valores.
Hace unos minutos hice esta pregunta y ahora que ya iniciamos con el aprendizaje sobre
nuestros valores un poco más, vuelvo a hacerles la pregunta: ¿Cuántos de ustedes dirían que están
viviendo una vida de acuerdo con sus valores y que sus metas vayan de acuerdo con sus valores?

Comenta sobre si hubo o no un cambio en el número de manos levantadas en el salón. Permite que los
alumnos debatan, si deseas, qué ha cambiado para ellos en el transcurso de esta sesión. Luego di:

Como parte de su ejercicio de fortalecimiento del día de hoy, elegirán uno de sus valores e
identificarán las metas que ustedes tienen que los ayuden a acercarse más a vivir de acuerdo con
sus valores. Después, determinarán algunos pasos iniciales pequeños que pueden realizar para
comenzar a trabajar en lograr dichas metas. Revisaremos con mayor detalle el ejercicio de
fortalecimiento en unos minutos más.

Resumen de la sesión (2 minutos)

Pide a los alumnos que respondan estas preguntas:

• ¿Por qué es importante acumular experiencias positivas para nuestras emociones?

• ¿Por qué necesitamos acumular experiencias positivas a corto plazo? ¿Cómo podemos lograrlo?
• ¿Por qué necesitamos acumular experiencias positivas a largo plazo? ¿Cómo podemos lograrlo?

 Sesión 19 239

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 19.6. Regulación emocional: Practica la acumulación de

experiencias positivas (a corto y largo plazo)

Explica:

Para el ejercicio de fortalecimiento, se van a enfocar en acumular experiencias positivas tanto a

corto como a largo plazo. Para las experiencias a corto plazo, involúcrense en al menos una
actividad placentera cada día de la próxima semana y califiquen su estado de ánimo antes y
después de cada actividad, utilizando la escala de -5 a +5, la cual se explica en la hoja del ejercicio
de fortalecimiento.

Pregunta a los alumnos si tienen alguna duda sobre la primera parte del ejercicio de fortalecimiento. Luego
continúa:

Para la segunda parte de su ejercicio de fortalecimiento, a partir de la lista de valores priorizados que
hicieron con anterioridad, deben determinar una meta a largo plazo relacionada con dicho valor.
Luego, identifiquen el primer paso que deben realizar en la siguiente semana para lograr dicha
meta. Una vez que hayan realizado ese primer paso, describan su experiencia. Puede que sea útil
para ustedes enumerar no sólo el primer paso que necesitan llevar a cabo, sino varios pasos, de tal
manera que puedan identificar su camino. Esto también les ayudará a determinar si necesitan dividir
o no alguno de los pasos en pasos más pequeños.

Pregunta a los alumnos si tienen alguna duda sobre esta parte del ejercicio de fortalecimiento.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron la A del ABC de CUIDA
y que cuando practiquen esta habilidad para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular los días y
calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que ya han
aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 20

Regulación emocional
La BC del ABC de la habilidad CUIDA












RESUMEN

La sesión 19 se enfocó en incrementar las emociones positivas, reducir la vulnerabilidad de las emociones
negativas y evitar adentrarse en la Menta Emocional a través de la habilidad de Acumular experiencias
positivas tanto a corto como a largo plazo; esta es la A del ABC de CUIDA. La sesión del día de hoy se
enfoca en el resto de las habilidades, BC CUIDA. Buscar la maestría es la habilidad de involucrarse en
actividades que son difíciles, pero no imposibles. Al involucrarse y terminar tareas difíciles con regularidad,
las personas pueden incrementar su sentido general de autoconfianza y alegría. La Capacidad de afrontar
problemas futuros y situaciones emocionales es la habilidad de utilizar la práctica imaginaria para incrementar
la habilidad de manejar situaciones difíciles, si estas llegan a ocurrir. Por último, las habilidades CUIDA se
enfocan en cuidar el cuerpo, como mantener una dieta balanceada y comer a lo largo del día, dormir lo
suficiente, ejercitarse diario, evitar sustancias que alteren el estado de ánimo y cuidar cualquier enfermedad
física. Con el uso de la habilidad CUIDA, las personas pueden disminuir su posible vulnerabilidad a las
emociones dolorosas. Los alumnos trabajarán en conjunto para determinar en cuántas habilidades CUIDA se
involucra cada uno con regularidad, para así determinar qué tan bien están cuidándose a sí mismos con el fin
de disminuir su vulnerabilidad a la Mente Emocional.

PUNTOS PRINCIPALES

1. La letra B significa Buscar la maestría.

2. La letra C significa Capacidad de afrontar problemas futuros y situaciones emocionales.
3. Las habilidades CUIDA son las siguientes: Cuerpo sano, no Usar drogas, Incluir ejercicio, Dormir con
higiene y Alimentarse balanceadamente.

240
 Sesión 20 241

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 20.1. Regulación emocional: Buscar la maestría y capacidad de afrontar problemas
futuros
• Guía de estudio 20.2. Regulación emocional: Habilidades CUIDA
• Guía de estudio 20.3. Regulación emocional: Alimentos y tu estado de ánimo
• Guía de estudio 20.4. Regulación emocional: 12 consejos para tener una mejor higiene al dormir
2. Ejercicio de fortalecimiento 20.5. Practica buscar la maestría, la capacidad para afrontar problemas
futuros y las habilidades CUIDA
3. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
4. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
5. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador las habilidades “BC CUIDA”.

PREPARACIÓN

1. Prepara un método para mostrar la letra de la canción “Himno a la alegría”

2. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
3. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Participación: cantar el “Himno a la alegría” (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 19.6. Regulación emocional: Practica la acumulación de experiencias
positivas (a corto y largo plazo)
! Compartir experiencias con los compañeros
! Compartir con la clase
! Tarjetas diario
• Introducción de las ideas principales (2 minutos)
! B – Buscar la maestría haciendo cosas difíciles.
! C – Capacidad de afrontar problemas futuros en situaciones difíciles.
! Disminuir la vulnerabilidad a las emociones cuidando su cuerpo: CUIDA

• Discusión: Buscar la maestría y capacidad de afrontar problemas futuros (15 minutos)

! Revisión de la guía de estudio 20.1. Regulación emocional: Buscar la maestría y capacidad de afrontar
problemas futuros
! Buscar la maestría – hacer algo difícil cada día (5 minutos).
! Capacidad de afrontar problemas fututos – identificar una amenaza y ensayar un plan (10 minutos).
! Ejercicio en clase: actividad en equipos pequeños para practicar la capacidad de afrontar
problemas futuros

242 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

• Discusión: Cuidar su cuerpo para cuidar su mente (13 minutos)

! Revisión de la guía de estudio 20.2. Regulación emocional: Habilidades CUIDA (5 minutos)
! Cuerpo sano
! No Usar drogas
! Incluir ejercicio
! Dormir con higiene
! Alimentarse balanceadamente
! Revisión de la Guía de estudio 20.3. Regulación emocional: Alimentos y tu estado de ánimo (3
minutos)
! Realizar una bitácora de alimentación durante 1 semana
! Revisión de la Guía de estudio 20.4. Regulación emocional: 12 consejos para mejorar la higiene al
dormir (5 minutos)
! Ejercicio en clase: debate en equipos pequeños sobre la Guía de estudio 20.4

• Resumen de la sesión (3 minutos)

! Revisión de la mnemotecnia ABC CUIDA preguntando al azar a los alumnos.
! Los alumnos deben compartir los planes para incorporar las habilidades BC CUIDA en sus vidas.

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 20.5. Practica buscar la maestría, la capacidad para afrontar problemas
futuros y las habilidades CUIDA
! Identificar dos maneras en las que practicaron buscar la maestría.
! Practicar dos habilidades CUIDA.
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Participación: cantar el “Himno a la alegría” (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la
participación. Explica:

El día de hoy vamos a cantar con conciencia plena. Todos tenemos diferentes habilidades para
cantar y nos sentimos cómodos para cantar en diferentes niveles. El día de hoy vamos a practicar no
hacer críticas de nosotros mismos ni de los demás y vamos a participar por completo en cantar la
canción. La canción que cantaremos es el “Himno a la alegría”.

Puedes escribir la letra de la canción en el pizarrón antes de que comience la sesión o puedes mostrar la letra
con ayuda de un proyector. La letra es la siguiente:

Escucha hermano la canción de la alegría

el canto alegre del que espera un nuevo día
ven canta, sueña cantando
vive soñando el nuevo sol
en que los hombres volverán a ser hermanos,
ven canta, sueña cantando
vive soñando el nuevo sol
en que los hombres volverán a ser hermanos.

 Sesión 20 243

Di a los alumnos lo siguiente:

Tomen un pequeño momento e imagínense a ustedes mismos cantando la canción con 100% de
participación, atentos a una sola cosa y sin hacer críticas.

Permite que los alumnos se tomen alrededor de 15 segundos para imaginar esto y luego continúa:

Si se descubren teniendo pensamientos críticos sobre el ejercicio, tal como “Esto es estúpido” o
pensamientos críticos sobre ustedes mismos, tal como “Soy pésimo para esto”, sólo noten los
pensamientos, déjenlos ir y regresen al ejercicio.

Recuerda que como profesor, tú eres el modelo a seguir para la participación al 100%, por lo mismo, puede
que debas practicar cantar la canción antes de la sesión para que te asegures de que te estas entregando por
completo al ejercicio, ¡independientemente de que la clase lo haga! Ahora continúa:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie y colocarse en una posición consciente. Cuando
diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será la señal para
comenzar a cantar. Nos detendremos y sentaremos de nuevo cuando acabe la canción.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie. 2: Respiren profundamente. 3: Comiencen a cantar.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Afirma:

Este es el tipo de actividad que pasa rápido y si ustedes se detuvieron a tener pensamientos críticos
de ustedes mismos o de alguien más o de la actividad, entonces ya no estuvieron presentes en el
momento, y la canción se acabó. Es probable que ustedes se hayan perdido el momento. Esto es lo
que significa participación: estar totalmente comprometidos, entregándose por completo en la que
están haciendo en el momento.

Pide a un par de alumnos que compartan una observación en el momento. Brinda retroalimentación sobre las
observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno
pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté críticas sobre cantar, noté un pensamiento sobre
cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación
de…, noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría
ser útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba
incómodo/a así que me tuve que mover…).

244 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 19.6. Regulación emocional: Practica la acumulación de

experiencias positivas (a corto y largo plazo)

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LOS COMPAÑEROS

Pide a los alumnos que saquen sus copias resueltas del Ejercicio de fortalecimiento 19.6. Divide a los alumnos
en parejas y da las siguientes instrucciones:

Compartan con su compañero las actividades placenteras en las que se involucraron durante la
semana, además de las metas y los pasos de acción que realizaron. El compañero que no está
compartiendo sus experiencias en el momento debe preguntar al compañero si experimentó algún
cambio en sus emociones durante la semana debido a la acumulación de experiencias más
positivas o debido a que trabajaron en sus metas a largo plazo.

Recuerda a los alumnos que acumular experiencias placenteras y metas a largo plazo ayuda a cambiar las
emociones poco a poco. Los alumnos no se deben desanimar si ellos no notaron cambios dramáticos en sus
emociones en el transcurso de la semana.

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide al grupo que se junte de nuevo para revisar las metas a largo plazo. Pregunta:

¿Quién quisiera compartir una meta a largo plazo con la clase?

Da seguimiento preguntando al alumno cuál fue el primer paso para lograr la meta y si él o ella llevaron a
cabo ese primer paso.
Revisa con los alumnos para ver si alguno tuvo dificultades para involucrarse en alguna actividad
placentera cada día o para llevar a cabo el primer paso de acción. Refuerza la confianza de los alumnos que
concluyeron sus asignaciones y, agrega:

Luego de revisar el ejercicio de fortalecimiento, vamos a pasar al siguiente conjunto de habilidades.

Es importante que no dejen de trabajar en sus metas sólo porque vamos a pasar a otra habilidad.
Quiero que sigan trabajando en involucrarse en actividades placenteras todos los días, así como
trabajar para lograr sus metas a largo plazo, asegurándose de que se encuentren de acuerdo con
sus valores.

Da seguimiento a los alumnos que no resolvieron el ejercicio de fortalecimiento, analicen qué fue lo que
se interpuso en su camino y cómo harán para resolver el ejercicio de fortalecimiento de esta semana.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre el uso de las habilidades de los alumnos durante la semana para reforzar la importancia de
llenar sus tarjetas diario y usar las habilidades. Anima a los alumnos que tienen una calificación baja del uso
de las habilidades para que practiquen semanalmente y, recuérdales que sólo con la práctica, las habilidades
se volverán más útiles y automáticas.

 Sesión 20 245

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

Di:

Los factores estresantes pueden conllevarnos a ser más vulnerables a las emociones negativas y a la
Mente Emocional. La semana pasada, aprendimos el A del ABC de CUIDA y esta semana
aprenderemos las habilidades BC CUIDA, las cuales no brindan más formas de disminuir nuestra
vulnerabilidad.
Ustedes ya saben que la letra A significa Acumular experiencias positivas. La letra B significa
Buscar la maestría; es decir, hacer cosas que los hagan sentir competentes y efectivos. La letra C
significa Capacidad de afrontar problemas futuros y situaciones emocionales a través del ensayo de
un plan.
Esta semana también aprenderemos a cuidar de nuestras mentes cuidando nuestros cuerpos
con las habilidades CUIDA. CUIDA es una mnemotecnia (auxiliar de la memoria) que representa lo
siguiente: Cuerpo sano, no Usar drogas, Incluir ejercicio, Dormir con higiene y Alimentarse
balanceadamente.

Discusión: Buscar la maestría y capacidad de afrontar problemas futuros (15 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 20.1. Regulación emocional: Buscar la maestría y

capacidad de afrontar problemas futuros (5 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 20.1 y explica:

Tener confianza o un sentido de competencia y estar preparado para las situaciones emocionales
difíciles que se presenten, disminuirá su posibilidad de experimentar emociones negativas y
aumentará su uso de las habilidades en situaciones difíciles. Las siguientes dos habilidades se
enfocarán en cada una de las siguientes cosas: desarrollar confianza y competencia (B) y prepáralos
para situaciones emocionales difíciles (C).

BUSCAR LA MAESTRÍA

Comienza afirmando lo siguiente:

Es importante hacer cosas que construyan un sentido de confianza, control y competencia. Esto es lo
que llamamos “buscar la maestría”.

Pide a un alumno que lea la primera sección de la Guía de estudio 20.1, “Buscar la maestría”. Luego di:

Existen dos tipos de actividades para buscar la maestría en las que se pueden involucrar. El primer
tipo consiste en actividades que puede que no las disfruten mientras las realizan (en comparación
con las actividades placenteras); sin embargo, una vez que ya lograron realizar estas tareas, ustedes
se sentirán mejor. Por ejemplo, puede que no disfruten limpiar su recámara, pero cuando ya
acabaron de hacerlo y entran a una recámara limpia, sus emociones son más positivas y se sienten
mejor con respecto a su recámara y a ustedes mismos. ¿Qué otros ejemplos de este tipo de maestría
se les ocurren?

Obtén otros ejemplos de los alumnos: escribir ensayos, practicar con el equipo atlético, limpiar, organizar una
actividad o función escolar, preparar una comida, entre otros. Luego continúa:

246 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

El segundo tipo de actividades para buscar la maestría consiste en actividades que los hagan sentir
efectivos y en control; estas actividades construyen la confianza. En algunas ocasiones estas
actividades son las mismas que acabamos de ver en los ejemplos que dieron. La meta de esta
habilidad es planificar por lo menos una actividad al día para ayudarlos a construir dicho
sentimiento, para darles a ustedes un sentido de logro. El truco es planificar algo que es difícil, pero
no imposible. No es muy útil hacer algo extremadamente difícil o cosas imposibles o cosas que sean
demasiado fáciles de hacer. Es necesario tener un elemento de éxito. Ustedes querrán planificar algo
para lograr el éxito y no el fracaso. Pueden aumentar de manera gradual la dificultad de lo que
están haciendo con el tiempo.

Pregunta a los alumnos qué actividades en sus vidas diarias les proporcionan un sentido de este tipo de
maestría. Asegúrate de resaltar lo siguiente:

La maestría no tiene que ser un evento muy importante o lograr una gran meta. La maestría
tampoco tiene que ser algo relacionado con la escuela necesariamente. Pueden obtener un sentido
de maestría cuando arman un gran atuendo para vestirse, se maquillan súper bien, arreglan su
cabello de manera que luce grandioso, preparan una comida deliciosa, resuelven un
rompecabezas o pasan al siguiente nivel de un videojuego. Estas cosas pueden ser difíciles y
también darles un sentido de éxito. La clave es incrementar de manera gradual el nivel de dificultad
con el tiempo.

Pide a los alumnos que llenen el espacio en blanco del punto número 1 de “Buscar la maestría” en la Guía de
estudio 20.1.

CAPACIDAD DE AFRONTAR PROBLEMAS FUTUROS (10 MINUTOS)

Explica:

La capacidad de afrontar problemas futuros en una situación que probablemente provoque una
emoción desagradable e intensa es como ensayar para un evento muy importante. Ustedes querrán
planificar con anticipación, de tal manera que puedan afrontar de manera efectiva la situación.
Asimismo, querrán planificar con anticipación debido a que algunas situaciones pueden elevar sus
emociones tan alto que se olviden de sus habilidades. Es extremadamente importante que se
pregunten a ustedes mismos, “¿Cuál es la amenaza? ¿Qué me preocupa que ocurra?” Por lo
general, esto es lo que queremos afrontar con anticipación: la amenaza.
Los atletas practican para un juego o un evento de la misma manera en la que ustedes querrán
practicar para estar preparados para una situación estresante. Si los atletas no pueden salir a
practicar físicamente, ellos practican con ensayos mentales o imaginarios. Se ha descubierto que en
algunos casos, los atletas que practican con ensayos mentales o usando su imaginación se
desempeñan igual de bien que aquellos atletas que salen a practicar físicamente. Imaginar una
actividad afecta varias de las mismas regiones cerebrales como si nos involucráramos realmente en
la actividad. La clave no sólo es practicar que la situación va muy bien, sino, con mayor importancia,
es imaginar que la situación no va bien y luego ensayar cómo responderán con habilidad ante el
problema. Es como preparase para el mejor y el peor escenario posible, de tal manera que ustedes
estén preparados para cualquier cosa que ocurra. Por ejemplo, si los clavadistas olímpicos se
enfocan en cómo recuperarse luego de un clavado deficiente en el trampolín, puede que eso sea
útil para regular sus emociones para el siguiente clavado, pero si ellos están mas temerosos de que el
público o sus entrenadores los vayan a juzgar negativamente o si se juzgarán a ellos mismos,
entonces eso puede ser la mayor amenaza y los clavadistas deberán prepararse para ello.

 Sesión 20 247

Conocer sobre la práctica imaginaria es una buena noticia para ustedes ya que es casi seguro
que no van a practicar para un evento estresante involucrándose en una “práctica” real del evento
estresante. ¡Hacerlo desde su mente o cabeza funciona igual de bien!

EJERCICIO EN CLASE: ACTIVIDAD EN EQUIPOS PEQUEÑOS PARA PRACTICAR LA CAPACIDAD DE

AFRONTAR PROBLEMAS FUTUROS

Pide a los alumnos que se dividan en equipos de dos a tres integrantes y da las siguientes indicaciones:

Quiero que todos piensen acerca de algo que esté por venir en su futuro que probablemente les sea
difícil enfrentarse de manera efectiva y que puede que sea necesario utilizar la capacidad de
afrontar problemas futuros.

Obtén un ejemplo de alguno de los alumnos. Usando este ejemplo, lean el apartado bajo el título “Capacidad
de afrontar problemas futuros…” en la Guía de estudio 20.1 y explica cada uno de los cuatro pasos necesarios
para afrontar problemas con anticipación. Luego de cada paso, deja que los alumnos trabajen durante 2-3
minutos en sus equipos para que hablen sobre sus propios ejemplos y revisen los pasos.
Para el paso 1 (“Describe la situación que posiblemente te genere emociones negativas”), resalta:

Aquí es donde se unirán múltiples habilidades. Necesitamos describir la situación sin hacer críticas y
luego utilizar la habilidad de verificar los hechos. Verifiquen los hechos y describan tanto la situación
como las emociones involucradas. Asegúrense de describir no sólo de lo que trata la situación, sino
también las diferentes maneras en las que ustedes creen que puedan reaccionar cuando esta
suceda. Pregúntese a ustedes mismos, “¿Cuál es la amenaza?”

Para el paso 2 (“Decide cuáles habilidades para afrontar o resolver el problema quieres utilizar en esta
situación”), di:

Aún no hemos aprendido todas las habilidades, pero de las que ya aprendimos, ¿cuáles usarían?
Escríbanlas.

Para el paso 3 (“Imagina la situación en tu mente tan vívidamente como sea posible”), di:

Cabe destacar que necesitan imaginarse a ustedes mismos en la situación, como los clavadistas que
imaginan el clavado perfecto que van a realizar. Los clavadistas no se imaginan como espectadores
de sí mismos; los clavadistas se ven a ellos mismos en la situación. Imaginen cómo afrontarían de
manera efectiva con los mejores y peores resultados y las emociones intensas. Analicen en detalle
con su equipo.

Para el paso 4 (“Ensaya en tu mente afrontar el problema de manera efectiva”), pregunta:

¿Ustedes creen que necesitamos hacer alguna resolución de problemas? ¿Qué puede interferir en su
camino de afrontar el problema de manera efectiva en el momento?

Haz una resolución de problemas con el ejemplo de la clase y pide a los alumnos que hagan una resolución de
problemas en sus equipos. Agrega:

Regresemos a nuestro ejemplo de los clavadistas. Ellos ven el agua, sienten sus cuerpos en el
trampolín y sienten cómo van a sostener sus cuerpos en el transcurso del clavado, mientras que todo

248 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

el público los observa desde las gradas al lado de la piscina. Los clavadistas se imaginarán estando
muy ansiosos en la punta del trampolín y se imaginarán usando las habilidades de afrontar el
problema para manejar dicha ansiedad. Los clavadistas también se imaginarán llegando a la punta
del trampolín y sintiéndose nerviosos y utilizando las habilidades de afrontar el problema para
manejar dichas emociones también.

Explica:

Es importante entender que esta habilidad es diferente de la habilidad de resolución de problemas,

la cual nos ayuda a evitar el peor resultado posible. La capacidad de afrontar problemas futuros es
planificar cómo ser hábiles en caso de que ocurra el peor resultado posible.

Discusión: Cuidar su cuerpo para cuidar su mente

(13 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 20.2. Regulación emocional: Habilidades CUIDA (5 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 20.2 y explica:

Estas son habilidades importantes que todos debemos practicar; es decir, adultos, adolescentes,
padres y profesores. Todas las personas necesitan estar conscientes de cómo están cuidando sus
cuerpos y cómo sus cuerpos afectan sus mentes y sus vulnerabilidades a las emociones negativas.
Cuando las personas creen que se han expuesto a un virus, puede que ellos tomen suplementos
como zinc o vitamina C con el propósito de activar su sistema inmune y disminuir su vulnerabilidad a
contagiarse. Así es como se utilizan las habilidades CUIDA. Son como vitaminas y minerales
emocionales. Cuidar de su cuerpo los hace menos vulnerables a las emociones negativas.

Menciona las habilidades CUIDA: Cuerpo sano, no Usar drogas, Incluir ejercicio, Dormir con higiene y
Alimentarse balanceadamente. Mientras explicas las habilidades, anima a los alumnos a que recuerden
experiencias personales con cada una de ellas y a que recalquen qué tan bien se sentían cuando ellos prestaron
atención a cada una de estas habilidades.

CUERPO SANO

Puntualiza:

Estar enfermo disminuye su resistencia a las emociones negativas. Es importante que cuando estén
enfermos cuiden su cuerpo.

Pregunta:

¿Cuántos de ustedes han estado enfermos durante la semana y tenían una fiesta o un partido
importante el sábado al cual realmente querían asistir? Puede que no se sientan completamente
bien el sábado, pero asisten de todas maneras. ¿Notaron que probablemente se sentían más
irritados o introvertidos de lo que normalmente son? Esto puede ocurrir por el hecho de que estaban
más vulnerables a experimentar emociones negativas, debido a su enfermedad.

 Sesión 20 249

NO USAR DROGAS

Explica:

El alcohol y otras drogas, como ciertos alimentos, pueden disminuir la resistencia a las emociones
negativas. El alcohol es un tranquilizante, el cual también disminuye las inhibiciones y disminuir las
inhibiciones puede dar como resultado reacciones emocionales más rápidas. Tan solo piensen
acerca de una pelea que sucede en una fiesta casera donde las personas han estado bebiendo.
Además, la mayoría de las personas no creen que la cafeína sea una droga que altera el estado de
ánimo, pero sí lo es. La cafeína afectará su estado de ánimo incrementando la adrenalina, el cortisol
(una hormona de estrés) y la dopamina (una sustancia química cerebral), todos estos pueden
proporcionarles un estímulo de energía o crear un estado de agitación, pero luego conlleva a una
caída de energía y un bajón emocional. Además, la cafeína también afecta su sueño.
Si ustedes toman café o bebidas con cafeína todos los días, puede que se den cuenta que
cuando no han consumido nada de cafeína, se sienten más agitados, temblorosos o letárgicos. Una
vez que toman cafeína, esas sensaciones desparecen. Esto también puede ser por el hecho de que
muchas personas tienen adicciones a la cafeína y esos síntomas que experimentaron son síntomas
de abstinencia. Por lo tanto, cuando ustedes vuelven a tomar cafeína, están eliminando sus síntomas
de abstinencia.

INCLUIR EJERCICIO

Explica:

El ejercicio, practicado de manera constante, funciona como un antidepresivo. También ayuda a

reducir el estrés y puede activar el sistema inmune. Hacer ejercicio con regularidad también puede
buscar la maestría. Sin embargo, el ejercicio en exceso puede fatigar demasiado al cuerpo y estresar
el sistema inmune. La clave es hacer ejercicio de manera equilibrada, por lo menos 20 minutos al día.

DORMIR CON HIGIENE

Continúa:

Para los adolescentes, dormir puede ser un gran problema debido a que algunos adolescentes
tienen la tendencia a estar despiertos hasta muy tarde; ya sea haciendo la tarea, mandando
mensajes de texto, revisando sus redes sociales o hablando por teléfono. La escuela empieza muy
temprano por la mañana y no irse a acostar y dormir lo suficiente puede dejarlos vulnerables
particularmente a las emociones negativas. Por otro lado, dormir en exceso puede hacerlos sentir
letárgicos y deprimidos. Los adolescentes necesitan de 8 a 10 horas de sueño cada noche.
Por lo tanto, es importante identificar la cantidad de sueño que necesitan para funcionar por
completo al día siguiente. Luego, con base en la hora en la que se tienen que despertar en la
mañana, ustedes deben determinar la hora en la que necesitan irse a la cama a dormir en la noche.
Esto puede ser muy difícil, pero es realmente muy importante para ayudarlos a manejar sus
emociones. En unos cuantos minutos veremos con mayor detalle cómo dormir más.

ALIMENTARSE BALANCEADAMENTE

Es importante que intenten comer las cantidades y los tipos de alimentos que los ayuden a sentirse
bien; ni mucho, ni poco. Comer muy poco puede causar efectos negativos en su cuerpo y mente,
como sentirse débiles o tener dolores de cabeza. Comer demasiado también puede causar efectos
negativos en su cuerpo, como sentirse muy lentos o tener dolor de estómago.

250 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

¿Se han dado cuenta que están más irritables cuando están hambrientos o cuando no han
comido nada en un buen rato? Esto puede deberse a una hipoglucemia (niveles bajos de azúcar en
la sangre) y, de nuevo, los deja vulnerables a experimentar emociones negativas. Ya que terminamos
de revisar las habilidades CUIDA, analizaremos los pasos con mayor detalle sobre una alimentación
sana.

Revisión de la Guía de estudio 20.3. Regulación emocional: Alimentos y tu estado de

ánimo (3 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 20.3. Pide a algunos alumnos que lean en voz alta los
pasos 1-5. Pide a los alumnos que consideren las siguientes preguntas:

¿Cuántos de ustedes creen que tienen una dieta sana y balanceada? ¿Cuántos de ustedes creen
que necesitan ayuda para mejorar su dieta?

Agrega:

Ya sea que crean que llevan una dieta sana o que necesiten ayuda, una manera de confirmar si su
dieta es sana o si deben mejorarla es comenzar una bitácora de alimentación. Esto significa
mantener control de todo lo que comen todos los días, por lo menos durante 1 semana. Una vez que
han observado lo que comen, pueden describir cómo concuerda con una dieta balanceada y
comenzar a considerar algunos cambios. Entonces, pueden hacer uno o dos pequeños cambios a la
vez.

Pide algunos voluntarios que compartan cualquier idea de las cosas que necesitan planear para hacer cambios
en sus hábitos alimenticios.

Revisión de la Guía de estudio 20.4. Regulación emocional: 12 consejos para tener una
mejor higiene al dormir (5 minutos)

EJERCICIO EN CLASE: DEBATE EN EQUIPOS PEQUEÑOS SOBRE LA GUÍA DE STUDIO 20.4

Pide a los alumnos que se dividan en grupos de tres integrantes. Luego, pide que se dirijan a la Guía de
estudio 20.4. Recalca la importancia de la necesidad para adolescentes de dormir bien en la noche, y continúa:

Lean los 12 consejos con sus equipos y analicen los consejos con los que tienen dificultades. ¿Cómo
podrían mejorar sus hábitos al dormir?

Pregunta si tienen alguna duda o alguna idea que los alumnos vayan a intentar hacer hoy en la noche. Explica:

Debido a que los adolescentes tienen mucha dificultad para tener un sueño equilibrado, vamos a
pasar unos minutos creando un plan para lograr un mejor sueño. Piensen sobre las cosas que acaban
de leer y, luego escriban lo que tienen planeado cambiar. Algunas ideas pueden ser no tomar
refrescos con cafeína antes de irse a acostar o apagar su celular para que no se distraigan
mandando mensajes de texto o crear un nuevo programa para la hora de dormir que los haga irse a
acostar más temprano.

 Sesión 20 251

Una vez que terminaron su plan para dormir, revisen las otras habilidades CUIDA (cuerpo sano, no
usar drogas, incluir ejercicio y alimentarse balanceadamente). Discutan con su grupo como pueden
o van a incorporar estas habilidades en su programa.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Pregunta a alumnos al azar para hacer una revisión de lo que representan las letras ABC CUIDA y porqué son
importantes. Pide voluntarios que compartan sus planes para incorporar las habilidades BC CUIDA en sus
vidas para hacer el resumen de la sesión del día de hoy.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 20.5. Practica buscar la maestría, la capacidad para afrontar

problemas futuros y las habilidades CUIDA

Revisa las diferentes partes de la Guía de estudio 20.5 con los alumnos. Explica:

Planificar con anticipación el uso de sus habilidades incrementa la probabilidad de que las
practiquen y resuelvan sus ejercicios de fortalecimiento. Tomen un minuto para decidir con cual de
los dos tipos de actividades buscarán la maestría y en dos de las habilidades CUIDA que se
enfocarán para practicar esta semana. Además, pueden utilizar el ejemplo sobre la capacidad de
afrontar problemas futuros que utilizamos hoy, o pueden elegir otra situación para practicar la
habilidad esta semana.

También sugiere lo siguiente:

Para la parte de las habilidades CUIDA del ejercicio de fortalecimiento, además de sólo tachar las
habilidades CUIDA que practicaron, pueden hacer una nota de lo que hicieron de manera
específica para dicha habilidad.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron las habilidades BC
CUIDA y que cuando practiquen esta habilidad para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular los
días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que ya
han aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 21

Regulación emocional
Habilidad de la ola – conciencia plena de las emociones actuales









RESUMEN

La conciencia plena de las emociones actuales se conoce como la habilidad de la “ola”. Es similar a la
habilidad de conciencia plena de los pensamientos actuales (adentrarte en tu mente), excepto que esta se
enfoca en adentrarte en tus emociones. Experimentar con conciencia plena una emoción, sin rechazarla ni
aferrarse a ella, se llama “surfear la ola emocional” enfocándose en las sensaciones corporales. Esta habilidad
es opuesta a las habilidades de distracción ACEPTAS. Así como es importante que seamos capaces de
distraernos a nosotros mismos de las emociones en ciertas ocasiones, es igual de importante que seamos
capaces de sentir y experimentar nuestras emociones sin rechazarlas. Finalmente, esta sesión agrupa todo el
módulo de Regulación emocional ya que se hace el repaso del modelo de las emociones y se coloca donde
corresponde cada una de las habilidades de regulación emocional en el modelo.

PUNTOS PRINCIPALES

1. En ocasiones es efectivo distraernos de nuestras emociones y a veces es igual de importante que seamos
capaces de experimentar nuestras emociones y dejarlas que lleguen y se vayan.
2. Las habilidades de regulación emocional específicas se aplican a cada uno de los componentes del modelo
de las emociones.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 21.1. Regulación emocional: Habilidad de la ola – conciencia plena de las emociones
actuales
• Guía de estudio 21.2. Regulación emocional: Revisión de las habilidades para completar los
componentes del Modelo Emocional
• Ejercicio de fortalecimiento 21.3. Regulación emocional: Practica la habilidad de la ola
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.

252
 Sesión 21 253

3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.

4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador la “Habilidad de la ola”.

PREPARACIÓN

1. Dibuja el diagrama de regulación emocional original (modelo de las emociones, consulta la Guía de
estudio 16.1) en el pizarrón.
2. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
3. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación: prestar atención a los impulsos (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 20.5. Practica buscar la maestría, la capacidad para afrontar problemas
futuros y las habilidades CUIDA
! Compartir experiencias con los compañeros
! Compartir con el grupo
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (4 minutos)

! Experimentar una emoción sin distraernos ni rechazarla.
! Habilidad opuesta a distraernos con la habilidad ACEPTAS.
• Discusión: Conciencia plena de las emociones actuales (16 minutos)
! Revisión de la guía de estudio 21.1. Regulación emocional: Habilidad de la ola – conciencia plena de
las emociones actuales (11 minutos)
! Experimenta tus emociones.
! Practica la conciencia plena de las sensaciones corporales emocionales.
! Recuerda: Tú no eres tus emociones.
! No juzgues tus emociones.
! Ejercicio en clase: contacto visual con un compañero (5 minutos)
• Resumen del módulo (10 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 21.2. Regulación emocional: Revisión de las habilidades para
completar los componentes del Modelo Emocional
! Identificar las habilidades que se usan para cada componente del modelo de las emociones.
• Resumen de la sesión (3 minutos)
! Cuando utilizar la habilidad ACEPTAS y cuando la habilidad de la ola

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 21.3. Regulación emocional: Practica la habilidad de la ola
! Practicar la habilidad de la ola e identificar las estrategias utilizadas en la hoja del ejercicio de
fortalecimiento.
! Tarjetas diario

254 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación: prestar atención a los impulsos (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la
observación. Explica:

El día de hoy, para nuestro ejercicio de conciencia plena, vamos a prestar atención a nuestros
impulsos. Antes de cualquier acción, hay un impulso de acción. Por lo general, creemos que nuestro
comportamiento sucede tan rápido que ni siquiera prestamos atención al impulso que le precipita.
Por ejemplo, puede que tengan el pensamiento de que si sienten comezón, deben rascarse. Sin
embargo, la conciencia plena nos enseña que podemos prestar atención a los pensamientos, los
sentimientos y los impulsos para involucrarnos en un comportamiento sin tener que actuar
dejándonos llevar por nuestros impulsos. Así que, el día de hoy vamos a practicar simplemente
prestar atención a cualquier impulso que tengan: impulsos de abrir o cerrar sus ojos, cambiar su
posición, rascarse si les da comezón, o hacer alguna otra cosa. Para esta práctica, vamos a
comenzar siguiendo nuestra respiración. Después, prestaremos atención a cualquier impulso que
surja y continuaremos observando los impulsos sin actuar dejándose llevar por ellos. Toleren los
impulsos y no se involucren en los comportamientos. Si el impulso desaparece, pueden regresar su
atención a su respiración y, luego, presten atención si surge otro impulso. Al igual que con todos
nuestros ejercicios de conciencia plena, si perciben el impulso de parpadear o pasar saliva, lo
pueden hacer, ya que dichos impulsos son naturales.

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para sentarse en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos
con la cual ya estamos muy familiarizados. Como siempre, esto significa mantener nuestros pies bien
plantados en el piso, sentarnos derechos y poner las manos sobre nuestras piernas. Para este
ejercicio, mantendremos los ojos abiertos con una mirada suave, mirando hacia delante y abajo,
pero sin poner atención a algo en particular. Si perciben algún impulso de quererse mover, además
de parpadear o pasar saliva, presten atención al impulso sin actuar con el mismo y regresen su
atención a su respiración. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda.
Cuando diga 3, será la señal para comenzar la práctica y empezar a observar cualquier impulso que
surja. Diré “Alto” para finalizar el ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Acomódense en la posición de conciencia plena/ totalmente despiertos, 2: Respiren

profundamente. 3: Comiencen la práctica.

Pide a los alumnos que observen durante 2 minutos y luego di, “Alto”.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos):

Pide a varios alumnos que compartan una observación acerca de cualquier impulso, emoción o sensación que
se haya presentado. Brinda retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de
que cada afirmación concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo,
noté el impulso de querer cruzar mis piernas, noté el impulso de querer mirar a mi alrededor, noté que tuve
recuerdos acerca de un evento pasado, noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al

 Sesión 21 255

de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia
otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me
gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que
mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 20.5. Practica buscar la maestría, la capacidad para afrontar

problemas futuros y las habilidades CUIDA

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LOS COMPAÑEROS

Divide a los alumnos en parejas y explica:

Cada uno de ustedes compartirá con su compañero las dos maneras en las que ustedes buscaron la
maestría durante la semana, así como una situación emocional que hayan afrontado de manera
efectiva. Discutan cualquier dificultad que se les haya presentado y éxito que hayan logrado.

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pregunta:

Veamos algunos de los ejemplos que todos ustedes ya realizaron. ¿Quién puede compartir como
buscaron la maestría esta semana?

Brinda retroalimentación correctiva, según sea necesario, y refuerza la confianza de los alumnos por haber
hecho su tarea y participar. Luego, pregunta:

¿Quién practicó la capacidad de afrontar problemas futuros esta semana?

De nuevo, brinda retroalimentación correctiva, según sea necesario, y refuerza la confianza de los alumnos
por haber participado. Por último, revisa las habilidades CUIDA con todo el grupo hablando de cada una de
las habilidades y preguntando ejemplos a los alumnos.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre la cantidad del uso de las habilidades que ves marcadas en las tarjetas diario de los alumnos.

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

Explica:

El día de hoy aprenderemos cómo permitirnos experimentar nuestras emociones como si fueran una
ola estando conscientes de cómo inician, suben a su máxima expresión y luego disminuyen, sin tratar
de controlarlas.

256 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Pregunta:

¿Cuántos de ustedes se permiten sentir todas sus emociones todo el tiempo?

Obtén respuestas de los alumnos y luego continúa:

En el módulo de Tolerancia la malestar, aprendimos la importancia de usar nuestras habilidades

ACEPTAS para distraernos de las emociones dolorosas. Si se supone que debemos distraernos con
habilidad, ¿por qué deberíamos prestar atención a nuestras emociones y dejarlas que anden
merodeando por ahí?

Deja que los alumnos generen respuestas antes de continuar:

En el otro lado de la dialéctica, es igual de importante que seamos capaces de sentir y experimentar
las emociones sin rechazarlas. En muchas ocasiones en nuestras vidas, puede que se nos haya dicho
que no estemos ansiosos por algo o puede que alguien nos haya dicho que a pesar de que estemos
tristes, aún debemos hacer algo. A partir de esto, es posible que hayamos aprendido la necesidad
de rechazar las emociones a través de la distracción o evitándolas. Lo que posiblemente no hemos
aprendido es que esto es igual de importante, ya que nos permitimos estar tristes o ansiosos y que
también podemos tolerar dichas emociones. Una cantidad moderada de ansiedad puede ser
bastante efectiva para motivarnos a terminar ciertas tareas; sin embargo, debemos ser capaces de
tolerar esa cantidad moderada de emoción. La sesión del día de hoy se enfocará en cómo tolerar y
experimentar las emociones enfocándonos en ellas en lugar de distraernos a nosotros mismos.

Agrega:

Al final de la sesión de hoy, también volveremos a ver el diagrama de los componentes de las
emociones que utilizamos al inicio del módulo. En esta ocasión, haremos un enfoque más a fondo
para revisarlo.

Discusión: Conciencia plena de las emociones actuales (16 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 21.1. Regulación emocional:

Habilidad de la ola – conciencia plena de las emociones actuales (11 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 21.1 y explica:

La conciencia plena de nuestras emociones es importante, de tal manera que nosotros podamos,
tanto percibir la emoción como experimentarla sin tratar de controlarla, ya sea aferrándonos a ella y
hacer que dure más o bien tratando de alejarla. Ignorar o suprimir las emociones no las elimina; estas
solo regresan después, en algunas ocasiones con mayor intensidad. En otras palabras, necesitamos
practicar la aceptación radical de nuestras emociones, de la misma manera que practicamos la
aceptación radical de otras cosas cuando revisamos el módulo de Tolerancia al malestar. La
“conciencia plena de las emociones actuales” quiere decir permitir que las emociones sucedan sin
tratar de alejarlas ni hacerlas más intensas.

Pregunta a tus alumnos:

 Sesión 21 257

¿Cuáles dos de las habilidades de conciencia plena creen que queramos utilizar si vamos a estar
conscientes de nuestras emociones?

Obtén las siguientes respuestas: observar y describir. Luego, continúa:

¿Recuerdan que discutimos acerca del sufrimiento y el dolor cuando aprendimos sobre la
aceptación radical? El dolor es inevitable, pero el sufrimiento es opcional. Por lo tanto, la conciencia
plena de las emociones actuales se trata de aprender a permitir el dolor. Todos sabemos que en
algún punto de nuestras vidas nos vamos a sentir tristes, enojados o ansiosos y nosotros debemos ser
capaces de tolerar la experiencia de dichas emociones.

Ahora, pregunta:

Si ustedes practicarán la observación y la descripción de sus emociones, ¿qué estarían observando?

Obtén estas respuestas: pensamientos, sensaciones físicas e impulsos. Luego, continúa:

Ya aprendimos la habilidad de tolerancia al malestar de la conciencia plena de los pensamientos

actuales, la cual se enfoca en observar y describir nuestros pensamientos, por lo tanto, el día de hoy
nos enfocaremos en observar las sensaciones físicas y los impulsos. Ser capaces de observar y
describir estos componentes, nos permite poner cierta distancia a nuestras emociones y,
básicamente, esto nos puede ayudar a facilitar la resolución del problema. Mientras más nos
permitamos experimentar las emociones, estaremos enseñando aún más a nuestros cerebros que las
emociones no son algo que debamos tenerles miedo. ¿A cuántos de ustedes se les han cruzado por
la mente pensamientos como estos: “Las emociones son para los débiles”, “No puedo soportar
sentirme triste”, “Yo no lidio con las emociones” y así sucesivamente?

Deja que los alumnos respondan y proporciona ejemplos. Luego di:

Al volverse conscientes de sus emociones, ustedes pueden comenzar a desafiar algunos de estos
mitos y permitirse sentir.

EXPERIMENTA TUS EMOCIONES

Pide a un alumno que lea los puntos que se encuentran en el primer recuadro de la Guía de estudio 21.1.
Pregunta:

¿Alguno de ustedes alguna vez ha experimentado una emoción intensa, y que su primera reacción
fuera alejarla y olvidarse de ella o distraer su atención de ella?

Reúne algunas respuestas y ejemplos de los alumnos, y luego pregunta:

¿Qué sucedió cuando ustedes quisieron deshacerse de ella? ¿Resultó útil a corto plazo? ¿Resultó útil
a largo plazo?

De nuevo, obtén ejemplos. Luego explica:

258 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Como ya aprendimos con las habilidades ACEPTAS en el módulo de Tolerancia al malestar, en

ocasiones, es útil distraerse a ustedes mismos de sus emociones. El problema viene cuando se
distraen de sus emociones todo el tiempo. Cuando están a punto de presentar un examen y ustedes
acaban de descubrir que su novio/a va a terminar su relación, entonces este sería un buen momento
para distraerse. Sin embargo, al final del día cuando lleguen a su casa y no tengan alguna otra
presión durante un rato, sería importante que se permitieran estar tristes, avergonzados, enojados o
cualquier otra emoción que estén experimentado. De nuevo, piensen en las emociones como si
fueran olas: estas vienen y se van. Sólo dejen que su emoción fluya. Al exponerse a ustedes mismos a
las emociones, descubrirán que estas no son catastróficas y que ustedes pueden manejarlas y
tolerarlas. La clave aquí es que se permitan experimentar las emociones y las sensaciones físicas sin
actuar dejándose llevar por ellas.

Continúa:

¿Cuál es la parte más difícil de una emoción para poderla tolerar? Para muchas personas, las partes
más incómodas de una emoción son las sensaciones físicas relacionadas con la emoción; es decir, el
hueco en el estómago, la tensión en los hombros o la pesadez en el pecho. ¿Alguna vez se han
dado cuenta que cuando están tratando de alejarse de una emoción, están tratando de alejarse
de sus pensamientos y las sensaciones de su cuerpo?

PRACTICA LA CONCIENCIA PLENA DE LAS SENSACIONES CORPORALES EMOCIONALES

Pide a un alumno que lea los puntos que se encuentran en el segundo recuadro de la Guía de estudio 21.1.
Explica:

Practicar la conciencia plena de sus sensaciones emocionales corporales les permitirá experimentar
una emoción. Es una forma de no bloquear ni suprimir una emoción enfocándonos por completo en
la sensación física de esta emoción. La sensación física de una emoción es una de las maneras más
evidentes en la que experimentamos las emociones.
Ahora les haré una serie de preguntas. Escriban las respuestas a estas preguntas en alguna parte
de sus guías de estudio.

Da uno momento para que los alumnos escriban sus respuestas entre cada pregunta.

• Cuando están ansiosos, ¿en qué parte del cuerpo lo sienten?

• Cuando están tristes, ¿en qué parte del cuerpo lo sienten?
• Cuando están emocionados, ¿en qué parte del cuerpo lo sienten?
• Cuando están enojados, ¿en qué parte del cuerpo lo sienten?

Pide a los alumnos que compartan sus respuestas. Luego, pregunta:

¿Siempre les gusta tener esas sensaciones en su cuerpo? Por lo general, pueden ser esas sensaciones
físicas las que nos hacen sentir incómodos y queremos evitar esas sensaciones evitando nuestras
emociones. Así que si pueden aprender a experimentar y tolerar las sensaciones, también es posible
aprender que pueden experimentar y tolerar sus emociones. Como resultado, ustedes estarán más
dispuestos a permitir que una emoción llegue, se eleve y se vaya como una ola, sin necesidad

 Sesión 21 259

de alejarla ni hacer que dure más o se vuelva más intensa sin querer. Recuerden, las investigaciones
nos dicen que las emociones sólo duran alrededor de 60 a 90 segundos en total. Y la razón por la que
parece que duran mucho más es gracias a la reactivación continua de las neuronas en nuestro
cerebro. Pueden ser pensamientos, imágenes o comportamientos los que causen la reactivación de
una emoción. Por consiguiente, al enfocar con conciencia plena toda nuestra atención en las
sensaciones físicas y distraernos de manera efectiva de nuestros pensamientos e imágenes, también
podemos detener la reactivación continua y permitirnos experimentar las sensaciones y surfear la ola.

RECUERDA: TÚ NO ERES TUS EMOCIONES

Pide a un alumno que lea los puntos que se encuentran en el tercer recuadro de la Guía de estudio 21.1 y
explica:

Ustedes no necesitan actuar con cada emoción que experimenten. Recuerden que cuando
aprendimos los componentes del modelo de las emociones, analizamos que existe una diferencia
entre la acción de una emoción y el impulso de acción de una emoción. Ustedes pueden tener la
emoción y tolerar el impulso de actuar de acuerdo a la emoción. Ustedes no son sus emociones.

NO JUZGUES TUS EMOCIONES

Pide a un alumno que lea los puntos que se encuentran en el cuarto recuadro de la Guía de estudio 21.1 y
explica:

Aceptar sus emociones les permite hacer algo con ellas. Al permitirse aceptar y experimentar sus
emociones, ustedes disminuyen la posibilidad de que experimenten sufrimiento emocional.
Recuerden, la aceptación radical es una manera de disminuir el sufrimiento. No tenemos que tener
miedo de experimentar las emociones. Podemos abrazarlas y reconocer que las emociones son
inevitables, por lo que debemos aprender a experimentarlas en lugar de alejarlas.

EJERCICIO EN CLASE: CONTACTO VISUAL CON UN COMPAÑERO (5 MINUTOS)

Pide a los alumnos que se dividan en parejas, de preferencia con alguien que no sea un amigo cercano.
Afirma:

En unos momentos, vamos a practicar la conciencia plena de las emociones actuales. Quiero que
perciban las sensaciones físicas que surjan dentro de su cuerpo, que perciban cualquier impulso de
quererse mover o mirar hacia otro lado que no sea su compañero y que no actúen dejándose llevar
por sus impulsos. Presten atención a cualquier crítica, luego, déjenla ir y regresen su atención a la
práctica y a percibir sus emociones (sensaciones).

Continúa:

Cuando yo les indique, quiero que se pongan de pie y se coloquen dejando un espacio de 15 a 30
cm entre ustedes y su compañero. Luego, deben ver directamente a su compañero y mantener
contacto visual con su compañero durante toda la práctica. Con frecuencia, cuando mantenemos
contacto visual con otra persona que está muy cerca de nosotros, es posible que surja una variedad
de emociones. Recuerden observar cada emoción que surja, notando cualquier impulso como mirar

260 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

hacia otro lado, reírse, sonreír, etc., y tolerando los impulsos, sin actuar dejándose llevar por estos.
Experimenten la emoción como si fuera una ola que sube y baja. Dejen ir todas las críticas y acepten
las emociones. Enfóquense en las sensaciones de su cuerpo.

Ahora comienza el ejercicio. Pide a los alumnos que mantengan contacto visual durante 1-2 minutos y,
cuando se acabe el tiempo, pídeles que tomen asiento. Indica a los alumnos que se tomen un momento para
observar y describir la experiencia a ellos mismos y que lo escriban.
Pide a algunos alumnos que compartan lo que notaron. Si alguno de los alumnos presentó alguna
dificultad con el ejercicio, analicen qué fue lo que le costó trabajo y cómo podría practicar con el fin de
utilizar esta habilidad en el futuro. Resalta si es que alguno de los alumnos comenta que notó un impulso de
mirar hacia otro lado para así evitar algunos aspectos de la emoción (por ejemplo, sensaciones físicas,
pensamientos, impulsos). Enfatiza que ser capaces de continuar con el contacto visual en lugar de evitarlo es
practicar la conciencia plena de las emociones actuales.

Resumen del módulo (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 21.2. Regulación emocional: Revisión de las habilidades

para completar los componentes del Modelo Emocional

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 21.2 y afirma:

Este diagrama es similar al que se encuentra en la Guía de estudio 16.1, el cual analizamos al inicio
de este módulo. Ahora pueden ver las habilidades específicas que corresponden a cada uno de los
componentes que forman parte de la experiencia emocional. Veamos el modelo de las emociones y
revisemos las habilidades que son más útiles para cada componente. Dense cuenta que aunque
muchas de estas habilidades las aprendieron en el módulo de Regulación emocional, algunas otras
son habilidades que aprendieron en el módulo de Tolerancia al malestar.

Pide a los alumnos que tengan las Guías de estudio 16.1 y 21.2 una al lado de la otra. O dibuja o pega el
diagrama original en el pizarrón y consúltalo mientras lees la Guía de estudio 21.2. Anima al grupo a que
hagan preguntas sobre cualquier punto con el que pudieran tener una confusión. Enfatiza lo útil que será para
sus vidas cotidianas que ellos tengan una comprensión y un entendimiento sólidos de cuando aplicar cada una
de las habilidades.
Mientras revisas la guía de estudio 21.2, pide a los alumnos que generen ejemplos de cómo usarían cada
una de las habilidades con cada uno de los componentes del modelo. O utiliza los ejemplos que se muestran
más adelante. Continúa como se indica escribiendo cada componente en el pizarrón en el orden que se detalla
a continuación:

Reducir los factores de vulnerabilidad emocional usando las habilidades CUIDA.

Ejemplos:

Enfóquense en asegurarse que ingieren de tres a cinco comidas nutritivas al día con el fin de que se
sientan menos agitados y sensibles emocionalmente. Duerman y coman lo suficiente la noche
anterior a un partido muy importante o su fiesta de graduación, de tal modo que se sientan menos
sensibles emocionalmente.

Cambiar los pensamientos acerca de un evento usando la verificación de hechos y usando la

conciencia plena de los pensamientos actuales.

 Sesión 21 261

Ejemplo:

Vieron a su novio hablando con otra chica después de la escuela y creyeron que él estaba
coqueteando con ella. Verifiquen los hechos para averiguar lo que en realidad estaba pasando: ella
le estaba informando cuál era la tarea de una clase a la cual él no entró ese mismo día.

Lidiar con eventos que generan emociones (“Eventos instigadores 1 y 2” en el modelo) usando las
habilidades ABC y la resolución de problemas.

Ejercicio:

Están muy asustados y enojados debido a que reprobaron los últimos tres exámenes de química y no
están seguros que vayan a pasar la materia. Las emociones sí concuerdan con los hechos. La
resolución de problemas sería decirles a sus padres y contratar a un tutor o conseguir ayuda
adicional de un profesor o de algún otro alumno.

Reducir los cambios corporales y las sensaciones físicas y tolerar los impulsos de la acción usando las
habilidades TIP, la habilidad de la ola y otras estrategias de sobrevivencia a la crisis.

Ejemplo:

Su padre les acaba de decir que él no quiere llevarlos a la casa de su amigo debido a que se
tardaron una hora alistándose. Ustedes quieren gritar y lanzar cosas por todo su cuarto. La habilidad
de la ola incluiría enfocarse con conciencia plena en dichos impulsos y surfearlos como si fueran una
ola, sin distraer su atención de ellos, sólo obsérvalos sencilla y dolorosamente. Si ustedes no fueran
capaces de tolerar dichas sensaciones o impulsos y estuvieran en riesgo de empeorar la situación,
pueden utilizar las habilidades TIP.

Cambiar sus reacciones emocionales (“Expresiones, acciones, comportamientos” en el modelo)

haciendo la acción opuesta.

Ejemplo:

Acaban de romper con su novia y están muy tristes, por lo tanto, no quieren salir ni hacer nada. La
acción opuesta sería hacer planes con sus amigos o familiares para el fin de semana y hacer algo
divertido.

Ponerle nombre a las emociones (“Nombre de la emoción” en el modelo) describiendo las

emociones.

Ejemplo:

Se acaban de enterar de que su novio aceptó asistir a un curso de verano en otro estado. Él pasará
3 semanas en ese lugar y no podrán verse. Ustedes no están seguras de cómo se sienten sobre esta
situación. Creen que es genial que él haya aceptado, pero también piensan que él conocerá
muchas personas en ese lugar y estará muy ocupado como para pensar en ustedes. Quizá se sientan
tanto felices como asustadas. Pueden revisar la lista de las diferentes emociones en la Guía de
estudio 16.2 y averiguar qué emoción corresponde con sus pensamientos actuales y sus sensaciones
corporales.

262 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Tolerar las consecuencias de las acciones utilizando las habilidades de tolerancia al malestar.
Dependiendo de la situación, determinar si se necesitan las habilidades de sobrevivencia a la crisis o
la aceptación de la realidad.

Ejemplo:

Tienen planes para ir a un concierto con sus amigos este fin de semana y han estado planeado esto
durante meses. Sus padres les acaban de decir que su tía está muy enferma y que toda la familia la
visitará el fin de semana porque quizá sea la última oportunidad de verla y que ustedes ya no podrán
ir al concierto. Es posible que necesiten practicar las habilidades de sobrevivencia a la crisis para
que no comiencen a involucrarse en comportamientos que los metan en problemas o hacer la
situación más difícil con sus padres. Y puede que necesiten practicar la aceptación radical de que
ustedes no podrán ir al concierto y permitirse estar tristes sobre esta situación.

Por último, enfatiza de nuevo lo siguiente:

Todos tenemos emociones; estas forman una parte natural del ser humano. Las emociones están
innatas en nuestro cerebro. Incluso si tratamos de negar o ignorar una emoción, nuestro cuerpo aún
sabe que está ahí. No podemos prevenir tener una emoción. Las emociones suceden por una razón,
una emoción se tienen que desencadenar, pero los pensamientos automáticos y las interpretaciones
que acompañan a la emoción no la convierten en un hecho. Como pueden ver, cuando tienen una
emoción negativa, hay muchos puntos en los cuales pueden utilizar las habilidades que intervienen
deteniendo o disminuyendo la emoción una vez que esta ha comenzado o incluso deteniendo la
emoción indeseada para que esta no inicie en primer lugar.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Luego de felicitar al grupo por haber finalizado el módulo de Regulación emocional, pide a un voluntario que
revise lo que significa utilizar la habilidad de la ola. Luego pregunta:

¿Cuándo deben distraerse con las habilidades ACEPTAS y cuándo deben estar conscientes de su
emoción con la habilidad de la ola?

Obtén respuestas o di lo siguiente:

En el momento en el que están luchando con los impulsos de actuar dejándose llevar por su
emoción y que temen empeorar las cosas, utilicen las habilidades ACEPTAS. Al principio, en
pequeños incrementos, ustedes pueden comenzar a practicar el estar conscientes para bajar el nivel
de las emociones, de tal modo que puedan observar y describir las sensaciones que acompañan
una emoción. En algunas ocasiones es más seguro permitirse experimentar una emoción cuando
saben que están con una persona de confianza como un padre o un amigo cercano, quien evitará
que actúen de manera impulsiva dejándose llevar por su emoción.

 Sesión 21 263

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 21.3. Regulación emocional: Practica la habilidad de la ola

Da las siguientes indicaciones a los alumnos:

En algún momento durante la semana cuando estén teniendo una emoción, sigan y realicen el
Ejercicio de fortalecimiento 21.3 para practicar la conciencia plena de las emociones actuales,
también conocida como la habilidad de la ola. Marquen en la hoja del ejercicio de fortalecimiento
la manera en la que practicaron la conciencia plena de las emociones actuales. Esta hoja enumera
diversas estrategias que pueden utilizar para practicar la habilidad de ola.

Pide a un alumno que lea las estrategias para todo el grupo.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron la conciencia plena de
las emociones actuales o la habilidad de la ola y que cuando practiquen esta habilidad para su ejercicio de
fortalecimiento, ellos deben circular los días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario
(junto con las otras habilidades que ya han aprendido). Recuerda a tus alumnos que la prueba de Regulación
emocional se llevará a cabo la siguiente sesión, por lo que ellos deberían estudiar todas sus habilidades de
regulación emocional.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 22

Regulación emocional
Prueba de Regulación emocional





RESUMEN

Esta sesión incluye un ejercicio de conciencia plena, la revisión del ejercicio de fortalecimiento y un tiempo
breve para responder las preguntas que hagan los alumnos acerca de las habilidades de conciencia plena y
regulación emocional. Los alumnos pasarán la mayoría de la clase contestando la Prueba de Regulación
emocional. El objetivo de esta prueba es que los alumnos demuestren lo que han aprendido en este módulo y
asimismo, evaluar si hay alguna área de debilidad que necesite una revisión adicional.

MATERIALES

1. No hay guías de estudio para esta sesión.

2. Prueba de Regulación emocional (saca suficientes copias para todo el grupo).
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase.
5. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.

PREPARACIÓN

1. Distribuye los escritorios como normalmente se colocarían para tomar un examen.

2. Revisa la Prueba de Regulación emocional con el fin de poder responder cualquier pregunta que los
alumnos tengan.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación/Mente Sabia: inhalar “Mente”, exhalar “Sabia” (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)
• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 21.3. Regulación emocional: Practica la habilidad de la ola
! Compartir experiencias con los compañeros
! Tarjetas diario

264
 Sesión 22 265

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

! Tarjetas diario

• Revisión del módulo y de la prueba (5 minutos)

• Aplicación de la prueba (28 minutos)

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación/Mente Sabia: inhalar “Mente”, exhalar “Sabia” (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase y presenta el ejercicio de conciencia plena.

El día de hoy, debido a que es el día en que presentarán el examen del módulo, vamos a realizar un
ejercicio de conciencia plena que ya hemos hecho con anterioridad para observar nuestra
respiración y poder adentrarnos en la Mente Sabia. Vamos a intentar encontrar ese punto de calma
dentro de nosotros, enfocándonos en el momento presente. Vamos a inhalar la palabra “Mente” y
exhalar la palabra “Sabia”. Así que al momento de inhalar, digan “Mente” y al exhalar digan
“Sabia”. Hablen lentamente en sus mentes, usando toda la respiración. Pongan toda su atención en
cada palabra que van diciendo. Del mismo modo, si surgen pensamientos, nótenlos, déjenlos ir y
regresen su atención a la respiración.
Cuando diga 1, será la señal para sentarse en la posición de conciencia plena/totalmente
despiertos con la cual ya estamos muy familiarizados. Esto significa mantener nuestros pies bien
plantados en el piso, sentarnos derechos y poner las manos sobre nuestras piernas. En esta ocasión,
mantendremos los ojos abiertos con una mirada suave, mirando hacia delante y abajo, pero sin
poner atención a algo en particular. Si perciben algún impulso de quererse mover, además de
parpadear o pasar saliva, presten atención al impulso sin actuar con el mismo y regresen su atención
a su respiración. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3,
será la señal para comenzar la práctica. Diré “Alto” para finalizar el ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Entren en la posición de conciencia plena/ totalmente despiertos, 2: Respiren profundamente. 3:

Comiencen la práctica.

Haz que los alumnos respiren durante 2 minutos y luego di, “Alto”.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos):

Pide a varios alumnos que compartan su observación sobre la experiencia de adentrarse en la Mente Sabia o
de observar su respiración conforme ellos respiraban las palabras. Brinda retroalimentación sobre las
observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno
pueda observar y describir sin juicios. (Por ejemplo, noté una sensación en mi cuerpo de estar centrado, noté
que olvidé las palabras, noté el impulso de querer cruzar mis piernas, noté el impulso de querer mirar a mi
alrededor, noté que tuve recuerdos acerca de un evento pasado, noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio
había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi
mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí,
me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incomodo/a así
que me tuve que mover…).

266 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 21.3. Regulación emocional: Practica la habilidad de la ola

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a los alumnos que saquen sus copias resultas del Ejercicio de fortalecimiento 21.3. Revisa el ejercicio de
fortalecimiento con toda la clase pidiendo primero algunos voluntarios que hayan realizado el ejercicio de
fortalecimiento. Pregunta a estos alumnos lo siguiente:

Por favor, comportan la emoción que experimentaron y las estrategias que utilizaron para practicar
la conciencia plena de la emociones actuales. ¿Cuál fue su experiencia al surfear la ola de su
emoción?

Conforme los alumnos comparten las estrategias utilizadas, involucra a otros alumnos preguntándoles quién
utilizó estrategias similares y permitiendo que también compartan. Luego verifica con otros alumnos que
hayan realizado el ejercicio de fortalecimiento y que hayan utilizado estrategias diferentes. Termina la
revisión destacando lo siguiente:

Como aprendimos la semana pasada y como practicaron la semana pasada, existen diferentes
estrategias que pueden utilizar para practicar la habilidad de la ola. La meta principal es permitirse
experimentar una emoción sin alejarla ni actuar dejándose llevar por ella.

Da seguimiento a los alumnos que no realizaron el ejercicio de fortalecimiento y analiza con brevedad qué fue
lo que interfirió para que realizaran su ejercicio de fortalecimiento.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre la cantidad del uso de las habilidades que ves marcadas en las tarjetas diario de los alumnos.
Anima a los alumnos que tienen una clasificación baja del uso de las habilidades para que practiquen
semanalmente y, recuérdales que sólo con la práctica, las habilidades se volverán más útiles y automáticas.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos y afirma:

Ahora ya aprendieron todas las habilidades fundamentales de conciencia plena, tolerancia al

malestar y regulación emocional. Circulen las habilidades que practicaron esta semana en la tarjeta
diario.

Revisión del módulo y de la prueba (5 minutos)

Responde las preguntas de los alumnos acerca de las habilidades presentadas en el módulo de Regulación
emocional (y recuérdales que la prueba también incluirá algunas preguntas sobre el módulo de Conciencia
plena). Recuérdales que en las siguientes dos sesiones continuarán revisando las habilidades fundamentales de
conciencia plena.

Aplicación de la prueba (28 minutos)

Aplica la prueba de Regulación emocional.

 SESIÓN 23

Conciencia plena
Revisión de la Mente Sabia








RESUMEN

Las habilidades de conciencia plena son la base de otras habilidades, por ese motivo las sesiones de repaso
sobre estas habilidades se intercalan con los otros módulos en el programa de DBT STEPS-A. La sesión del
día de hoy se enfoca en llevar al grupo a la práctica de la Mente Sabia y luego generar debates tanto en grupos
pequeños como en grupos grandes sobre la importancia y el uso de la Mente Sabia. Además, los alumnos
tendrán una última oportunidad de generar y discutir situaciones difíciles que ellos puedan estar
experimentando en la Mente Racional o la Mente Emocional y dar soluciones para adentrarse en la Mente
Sabia.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Conciencia plena es aprender a tener el control de nuestras propias mentes.

2. Existen tres estados de la mente: la Mente Racional, la Mente Emocional y la Mente Sabia.
3. Las habilidades de conciencia plena requieren de práctica habitual.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 3.4. Conciencia plena: Practica la Mente Sabia
• Ejercicio de fortalecimiento 23.1. Conciencia plena: Adentrarse a la Mente Sabia
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tres o cuatro pelotas de tenis (o pelotas similares) para el ejercicio de conciencia plena. Si el grupo cuenta
con más de 14 alumnos, puede que necesites formar dos grupos; en este caso, necesitarás de seis a ocho
pelotas.
5. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase.

267
268 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno. Además
revisa los puntos de enseñanza de las sesiones 3 y 13 que hablan de la conciencia plena y de la Mente
Sabia.
2. Saca suficientes copias de la Figura L23.1 para entregar a los grupos pequeños de alumnos.
3. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (7 minutos)

! Participación: malabares en grupo (5 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de la prueba (10 minutos)

• Introducción de las ideas principales (3 minutos)
• Discusión: Mente Sabia (25 minutos)
! Revisión de los tres estados de la mente (3 minutos)
! Ejercicio en clase: ¿Es esto Mente Sabia? (5 minutos)
! Ejercicio en clase: Debates en grupos pequeños y presentaciones (17 minutos)

• Resumen de la sesión (2 minutos)

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)
! Guía de estudio 3.4. Conciencia plena: Practica la Mente Sabia
! Ejercicio de fortalecimiento 23.1. Conciencia plena: Adentrarse a la Mente Sabia
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (7 minutos)

Participación: malabares en grupo (5 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la
participación. Explica:

El día de hoy vamos a hacer malabares en grupo como una forma de participación. Así es como se
realizará el ejercicio: Yo diré el nombre de una persona y lanzaré la pelota a esta persona. Esa
persona elegirá a otro alumno (que no debe ser el alumno que tiene a un lado), dirá el nombre del
alumno y le lanzará la pelota. Esa persona elegirá a otro alumno, dirá su nombre y luego le lanzará la
pelota. No lanzaremos la pelota a alguien que ya se la hayan lanzado. Una vez que todos hayan
lanzado la pelota, volveremos a hacer el proceso: cada persona le lanzará la pelota a la misma
persona que le lanzó la primera vez, diciendo el nombre de la persona antes de lanzar la pelota.
Pero en esta ocasión voy a agregar una segunda pelota, y en la siguiente ronda agregaré una
tercera pelota. Si a alguien se le cae la pelota, alguien más la puede recoger y comenzar de nuevo
lanzando la pelota a la siguiente persona.

 Sesión 23 269

Si se descubren teniendo pensamientos criticones sobre el ejercicio, tales como “Esto es estúpido”
o pensamientos juiciosos sobre ustedes mismos, tales como “Soy malísimo/a para esto”, perciban los
pensamientos, déjenlos ir y regresen su atención a la actividad.

Si hay más de 14 alumnos en tu clase, divídelos en dos grupos y realiza la práctica de manera simultánea
en los dos grupos. Para este ejercicio, como profesor, no participarás si es que hay más de un grupo. En su
lugar, deberás observar con conciencia plena de tal modo que puedas agregar la segunda pelota en ambos
grupos luego de una ronda y una tercera pelota luego de la siguiente ronda.
Continúa:

Primero, vamos a recorrer todo el círculo y diremos nuestros nombres, sólo para asegurarnos de que
ya nos conocemos todos.

Una vez que todos los integrantes del grupo se presentaron, explica:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie y en silencio formar un círculo [o dos círculos,
dependiendo del número de alumnos]. Dejaré que tomen sus lugares antes de decir 2. Cuando diga
2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será la señal para comenzar los
malabares en grupo. Diré “Alto” para finalizar el ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Formen en silencio un círculo. 2: Respiren profundamente. 3: Comiencen los malabares.

Luego de que la pelota haya pasado por cada persona en el grupo una vez, agrega una segunda pelota luego de
que la primera pelota haya sido lanzada a un par de personas en la segunda ronda. Luego agregara una tercera
pelota y una cuarta pelota en los intervalos correspondientes también. Detén el ejercicio después de 2 minutos
transcurridos.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos):

Pide a un par de alumnos que compartan una observación en el momento. Brinda retroalimentación sobre las
observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno
pueda observar y describir sin juzgar. (Por ejemplo, noté críticas sobre mis lanzamientos o atrapadas, noté un
pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…,
noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de
cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di
cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión de la prueba (10 minutos)

Devuelve las pruebas de Regulación emocional calificadas a tus alumnos. Revisa las preguntas que por lo
general están mal respondidas y aclara las respuestas mediante un debate grupal. Repite este proceso con
todas las preguntas adicionales que los alumnos hagan.

270 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Introducción de las ideas principales (3 minutos)

Afirma:

La conciencia plena se trata de aprender a tener el control de sus propias mentes, en lugar de dejar
que sus mentes los controlen. Se trata de colocar su mente en el lugar que ustedes desean.

Pide a los alumnos que den su propia explicación de conciencia plena. La meta es generar respuestas como las
siguientes: estar presentes en el momento; poner atención a propósito, controlar en dónde enfocamos nuestra
mente, y estar conscientes de lo que esperamos en este momento. Luego di:

Por favor, compartan ejemplos de cuándo y cómo han practicado la conciencia plena desde que
comenzó el programa de DBT STEPS-A. ¿Cómo han cambiado estos ejemplos en comparación de
como estaban haciendo las cosas en el pasado?

Discusión: Mente Sabia (25 minutos)

Revisión de los tres estados de la mente (3 minutos)

Pide a los alumnos que nombren los tres estados de la mente (Mente Racional, Mente Emocional y Mente
Sabia). Dibuja en el pizarrón un diagrama de círculos de estos tres estados. Luego pregunta:

¿Quién puede definir cada estado de la mente, así como las diferencias entre estos tres estados?

Obtén respuestas de los alumnos y profundiza en estas, según sea necesario:

La Mente Racional es fría, lógica, calculadora y enfocada a las tareas. La Mente Emocional es
cuando sus emociones están en control; es decir, cuando estas influyen y controlan su pensamiento,
comportamiento e impulsos de hacer o decir cosas. Los hechos y la lógica no son importantes, y no
hay un equilibrio entre la razón y sus emociones. La Mente Sabia es intuitiva; es un equilibrio de la
emoción y la razón. La Mente Sabia es la parte de cada persona que sabe y experimenta la verdad.
Casi siempre está tranquila. Es donde una persona sabe algo de manera centrada.

EJERCICIO EN CLASE: ¿ES ESTO MENTE SABIA? (5 MINUTOS)

Los alumnos deben despejar sus escritorios. Afirma:

Es importante practicar la conciencia plena todos los días. Funcionará mejor si encuentran un
ejercicio de conciencia plena adecuado para ustedes. El día de hoy vamos a practicar con
brevedad otro ejercicio de conciencia plena durante 3 minutos aproximadamente.

Si crees que 3 minutos es demasiado para muchos de tus alumnos, entonces empieza con una duración de 2
minutos. Si crees que tus alumnos pueden practicar durante periodos más largos, entonces aumenta el tiempo
a 4 o 5 minutos. O di:

 Sesión 23 271

Cuando practiquen en casa, pueden elegir comenzar la practica con una duración de 3 minutos,
pero lo ideal es que ustedes quieran realizar los ejercicios durante periodos más largos. Es importante
que sepan que es más efectivo sentarse cada día de 3 a 4 minutos que sentarse una vez a la
semana durante 30 minutos.

Ahora continua:

En sesiones anteriores, hemos practicado la inhalación de la palabra “Mente” y la exhalación de la

palabra “Sabia”. El día de hoy vamos a practicar haciendo una pregunta a la Mente Sabia y esperar
por la respuesta. Este ejercicio es el punto número 4 en la Guía de estudio 3.4. Practica la Mente
Sabia. Cuando inhalen, se preguntaran a sí mismos, “¿Este/a [acción, pensamiento,
comportamiento, plan, etc.] es Mente Sabia?” Cuando exhalen, escucharán que la respuesta viene
desde su interior. No fuercen la respuesta; escúchenla. Con cada inhalación, hagan la misma
pregunta y escuchen la respuesta. Si la respuesta no llega el día de hoy, entonces inténtenlo en otro
momento, hasta que la respuesta venga desde la Mente Sabia. Por ejemplo, cuando salga a cenar
esta noche, justo antes de ordenar mi comida, puede que me pregunte a mi mismo, “¿Mi elección
de platillo es una decisión de la Mente Sabia?” y luego esperaría por la respuesta antes de ordenar
la comida. ¿Tienen alguna pregunta?

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para sentarse en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos
con la cual ya estamos muy familiarizados. Esto significa mantener nuestros pies bien plantados en el
piso, sentarnos derechos y poner las manos sobre nuestras piernas. Para este ejercicio,
mantendremos los ojos abiertos con una mirada suave, mirando hacia delante y abajo, pero sin
poner atención a algo en particular. Si perciben algún impulso de quererse mover, además de
parpadear o pasar saliva, presten atención al impulso sin actuar con el mismo y regresen su atención
a su respiración. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3,
será la señal para comenzar la práctica. Diré “Alto” para finalizar el ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Entren en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos, 2: Respiren profundamente. 3:

Comiencen la práctica.

Haz que los alumnos respiren durante 3 minutos y luego di, “Alto”. Luego pide a los alumnos que compartan
sus observaciones sobre esta práctica.

¿Quiénes escucharon una respuesta de la Mente Sabia a su pregunta? Por favor, compartan.

Deja que estos alumnos respondan y luego pregunta:

¿Quiénes no escucharon ninguna respuesta? ¿Continuarán con la práctica hasta que lo logren?

EJERCICIO EN CLASE: DEBATES EN GRUPO PEQUEÑOS Y PRESENTACIONES (17 MINUTOS)

Divide a los alumnos en cuatro o cinco grupos, dependiendo del tamaño de la clase (aproximadamente 5
integrantes por grupo para clases más grandes). Cada grupo trabajará con una serie de preguntas para debate
que se muestran en la Figura L23.1.

 272 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Luego, los integrantes de cada grupo deberán trabajar en conjunto para crear un escenario para el último
punto de la Figura L23.1 y generar soluciones para adentrase a la Mente Sabia. Tras 10 minutos, cada grupo
presentará a toda la clase su escenario y las soluciones. Deja que los demás grupos proporcionen
retroalimentación y sugerencias adicionales.
Si el tiempo lo permite, continúa el debate con todo el grupo con las primeras seis preguntas que se
encuentran en la lista. Se proporcionan las respuestas para las preguntas 1 y 3 sólo porque esas dos preguntas
tienen respuestas específicas.

Resumen de la sesión (2 minutos)

Repite que la conciencia plena es estar consciente del momento presente y poner nuestra mente dónde
nosotros deseamos que esté. Luego pregunta:

¿Cómo saben por ustedes mismos que se encuentran en la Mente Emocional? ¿Cómo le harán para
adentrarse en la Mente Racional o la Mente Sabia?

• ¿Todos tenemos una Mente Sabia?
Respuesta: sí, algunas veces se necesita práctica para encontrar y escuchar a la
Mente Sabia.
• ¿Qué ejercicios de práctica son útiles para alcanzar a la Mente Sabia?
• ¿Quisieras tener siempre una Mente Sabia?
Respuesta: no, no siempre debes tener la Mente Sabia; algunas veces es útil tener
una Mente Racional, en especial cuando estamos trabajando en algo que requiere
mucho enfoque y lógica. Algunas veces, quieres experimentar tus emociones y
disfrutarlas. La clave es no vivir en los extremos de la Mente Emocional o la Mente
Racional.
• ¿Cuáles son tus mayores dificultades para hallar la Mente Sabia?
• ¿Cuándo crees que es más difícil acceder a la Mente Sabia?
• ¿Qué crees que te ayudaría a lograr acceder a la Mente Sabia?
• Crea un escenario durante el momento en que podría ser muy difícil darse cuenta de
que estás dentro de la Mente Emocional o Racional y lo que harías para lograr la
Mente Sabia. Describe como sería la Mente Sabia y la Mente Racional. ¿Qué
estrategias utilizaste para alcanzar la Mente Sabia? ¿Cómo sería la Mente Sabia?

FIGURA L.23.1. Preguntas para grupos pequeños

®
DBT Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T.
Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores
por Michel A. Reyes Ortega y Angélica Nathalia Vargas Salinas, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia Conductual Contextual Cd.
de México.

 Sesión 23 273

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)

Guía de estudio. 3.4. Conciencia plena: Practicar la Mente Sabia

Ejercicio de fortalecimiento 23.1. Conciencia plena: Adentrase a la Mente Sabia

Da las siguientes indicaciones a los alumnos:

Para la siguiente semana, ustedes deben realizar cualquier de los otros ejercicios de práctica que se
encuentran en la Guía de estudio 3.4 como ejercicio de fortalecimiento por lo menos tres veces en la
semana, durante 3 a 5 minutos cada vez. Ustedes deben marcar la casilla que se encuentra al lado
de cada ejercicio cada vez que realicen una práctica. Además, por favor, respondan las preguntas
que se encuentran en el Ejercicio de fortalecimiento 23.1 sobre una situación en la que hayan
experimentado la Mente Emocional, una en la que hayan experimentado la Mente Racional y una
en la que hayan experimentado la Mente Sabia.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Recuérdales que ahora ya conocen todas las habilidades de
conciencia plena, tolerancia al malestar y regulación emocional. Indica a los alumnos que deben circular los
días y calificar su uso de estas habilidades durante la semana en la tarjeta diario.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 24

Conciencia plena
Revisión de las habilidades “qué” y “cómo”










RESUMEN

Esta sesión se enfoca en revisar con brevedad las habilidades “qué” y “cómo”. Especialmente, se incluye una
revisión de los diferentes tipos de juicios (los que discriminan y los que evalúan); asimismo, incluye un
enfoque en la observación y la descripción. Los alumnos harán una actuación de diferentes escenarios,
mientras que el resto de la clase practica la observación y la descripción de lo que ven sin criticar. Esta sesión
es la última oportunidad para que el grupo revise los materiales de conciencia plena.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Las habilidades de conciencia plena se dividen en las habilidades “que´” y “cómo”.

2. Las habilidades “qué” son observar, describir y participar.
3. Las habilidades “cómo” son actuar sin criticar, atento a una sola cosa y de manera efectiva.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Ejercicio de fortalecimiento 24.1. Conciencia plena: Lista de verificación de la observación, la
descripción y la participación
• Ejercicio de fortalecimiento 24.2. Conciencia plena: Lista de verificación de las habilidades sin
criticar, atento a una sola cosa, de manera efectiva
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase.
5. Una vela aromática, de preferencia con un aroma fuerte (por ejemplo, perenne o canela) para el ejercicio

274
 Sesión 24 275

de conciencia plena. Si es necesario, por motivos de restricción de fuego expuesto, reemplaza la vela por
un aromatizante ambiental fuerte.
6. Escenarios para el ejercicio en clase, cada uno escrito en hojas separadas, para distribuirlos a los equipos
de parejas durante la sesión para el momento de las actuaciones.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudios, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno. Además,
revisa los puntos de enseñanza de las sesiones 4, 5 y 14 sobre las habilidades “qué” y “cómo”.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación: Aroma (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Guía de estudio 3.4. Conciencia plena: Practica la Mente Sabia
! Ejercicio de fortalecimiento 23.1. Conciencia plena: Adentrarse a la Mente Sabia
! Compartir con el grupo
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (5 minutos)

! Revisión de las habilidades “qué” y “cómo”

• Discusión: Postura sin criticar (5 minutos)

! Juicios que evalúan
! Juicios que discriminan/distinción

• Ejercicio en clase: escenarios de actuación en parejas (20 minutos)

! Practicar la observación y la descripción sin criticar.

• Resumen de la sesión (3 minutos)

!Objetivo de las habilidades “qué” y “cómo”
! Ser capaces de observar y describir en cuál estado de la mente nos encontramos, especialmente si
nos encontramos en la Mente Emocional.
! Aumentar nuestra capacidad de estar conscientes del momento.
! Mantenernos involucrados de manera activa en el momento presente.
! Ayudarnos a permanecer enfocados en nuestras metas a largo plazo.
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 24.1. Conciencia plena: Lista de verificación de la observación, la
descripción y la participación.
! Ejercicio de fortalecimiento 24.2. Conciencia plena: Lista de verificación de las habilidades sin
criticar, atento a una sola cosa y de manera efectiva.
! Practicar las tres habilidades “cómo”.
! Tarjetas diario

276 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación: Aroma (3 minutos)

Enciende la vela aromática (o utiliza el aromatizante ambiental si no está permitido encender velas dentro del
salón de clase por motivos de restricción de fuego expuesto) antes de que lleguen los alumnos. Da la
bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la observación.
Explica:

El día de hoy haremos un ejercicio de observación en el cual nos enfocaremos en nuestro sentido del
olfato. Vamos a dejar ir cualquier distracción y vamos a observar sin criticar el aroma de esta vela
aromática [o aromatizante ambiental]. Sólo vamos a percibir las emociones, los pensamientos y las
sensaciones que surjan. Si se descubren haciendo críticas, ya sea positivas o negativas sobre el
aroma, sólo noten cada pensamiento como una crítica, déjenlo ir y regresen su atención al aroma.

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para sentarse en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos
con la cual ya estamos muy familiarizados. Esto significa mantener nuestros pies bien plantados en el
piso, sentarnos derechos y poner las manos sobre nuestras piernas. Para este ejercicio,
mantendremos los ojos abiertos con una mirada suave, mirando hacia delante y abajo, pero sin
poner atención a algo en particular. Si perciben algún impulso de quererse mover, además de
parpadear o pasar saliva, presten atención al impulso sin actuar con el mismo y regresen su atención
a su respiración. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3,
será la señal para comenzar la práctica y empezar a observar el aroma de la vela. Diré “Alto” para
finalizar el ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Acomódense en la posición de conciencia plena/ totalmente despiertos, 2: Respiren

profundamente. 3: Comiencen la práctica.

Pide a los alumnos que huelan la vela (o el aromatizante ambiental) durante 2 minutos y luego di, “Alto”.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos):

Pide a varios alumnos que compartan una observación acerca del aroma de la vela (o del aromatizante
ambiental) o sobre los pensamientos, las emociones o las sensaciones que tuvieron. Brinda retroalimentación
sobre las observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el
alumno pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté pensamientos sobre una fogata surgiendo,
noté que tuve recuerdos acerca de un evento pasado, noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio había
sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi mente
divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí, me di
cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a así que me
tuve que mover…).

 Sesión 24 277

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Guía de estudio 3.4. Conciencia plena: Practica la Mente Sabia

Ejercicio de fortalecimiento 23.1. Conciencia plena: Adentrarse a la Mente Sabia

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a los alumnos que saquen sus copias de la Guía de estudio 3.4 y del Ejercicio de fortalecimiento 23.1 y
afirma:

La Mente Sabia es la síntesis de la Mente Racional y la Mente Emocional.

Al azar, pide a varios alumnos que compartan con la clase lo que practicaron para la Mente Sabia a partir de
la Guía de estudio 3.4. Mientras los alumnos comparten sus ejercicios de práctica, pregunta si otros alumnos
realizaron el mismo ejercicio. De ser así, ¿sus experiencias fueron similares o diferentes? Asegúrate de
obtener una variedad de ejercicios de los alumnos que compartan sus ejercicios de fortalecimiento. Además,
pide a algunos alumnos que compartan sus ejemplos de la Mente Racional, la Mente Emocional y la Mente
Sabia del Ejercicio de fortalecimiento 23.1.
Luego de que un alumno haya compartido su práctica de conciencia plena, pide información acerca de
cualquier observación que el alumno haya podido notar mientras practicaba o cualquier cambio en su vida
durante la semana relacionado con haberse adentrado en la Mente Sabia.
Haz una resolución de problemas con los alumnos que no realizaron el ejercicio de fortalecimiento,
analizando lo que pudo haber interferido en su camino y preguntando cómo harán para realizar el ejercicio de
fortalecimiento de esta semana.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre la cantidad del uso de las habilidades que ves marcadas en las tarjetas diario de los alumnos.
Anima a los alumnos que tienen una calificación baja del uso de las habilidades para que practiquen
semanalmente y, recuérdales que sólo con la práctica, las habilidades se volverán más útiles y automáticas.

Introducción de las ideas principales (5 minutos)

Afirma:

La sesión de hoy se tratará sólo de las habilidades “qué” y “cómo”. Por última vez en el programa,
revisaremos estas habilidades.

Pide a un voluntario que nombre las tres habilidades “qué” (qué se tiene que hacer para estar en la Mente
Sabia) y las tres habilidades “cómo” (cómo llevar a cabo las habilidades “qué”). Escribe las palabras en el
pizarrón conforme las vaya diciendo:

Qué Cómo
Observar Actuar sin criticar
Describir Atento a una sola cosa
Participar De manera efectiva

278 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Pide a diferentes alumnos que describan cada una de las seis habilidades. Deja que los alumnos se ayuden
entre sí en caso de que no se cubran los puntos principales de las sesiones 4 y 5 (Guía de estudio 4.1 y 5.1).
Revisa más detalladamente cualquiera de las habilidades “qué” y “cómo” que los alumnos posiblemente no
entiendan.

Discusión: Postura sin criticar (5 minutos)

Explica:

El día de hoy nos enfocaremos en practicar las habilidades de observación, descripción y

participación sin criticar.

Pregunta a tus alumnos: ¿Cuáles son los dos tipos de juicios que se pueden hacer? Esta es una distinción
importante que queremos revisar.

Obtén respuestas que afirmen que los dos tipos de juicios son los juicios de evaluación o que evalúan y los
juicios discriminatorios o que discriminan/distinción.

Juicios que evalúan

Recuerda a los alumnos los siguientes puntos si es que no los elaboran:

Los juicios como evaluaciones se basan en opiniones, ideas y valores; estos no se basan en los hechos
ni en la realidad. Por lo general, estos juicios describen las cosas como “buenas o malas”, “valiosas o
no valiosas”, “correctas o incorrectas”. Los juicios que evalúan, con frecuencia, se pueden considerar
como una forma simple de describir algo. Por ejemplo, podemos etiquetar un trozo de fruta como
“malo” como forma de explicar que es incomible, de color café o que está lleno de bichos.

Juicios que discriminan/distinción

Continúa:

Los juicios que discriminan/distinguen se basan en los hechos de la realidad. Estos determinan si dos o
más cosas son iguales o diferentes, o si algo cumple o no con un conjunto predeterminado de
normas. Por ejemplo, un juez discrimina (diferencia) al declarar si algo estaba dentro o fuera de los
límites de la ley o si está en contra de la ley. Un profesor discrimina (diferencia) o juzga si una
respuesta en un examen es correcta o incorrecta. Esto no es un juicio “bueno o malo”; simplemente
es una declaración acerca de si algo concuerda o no con ciertos parámetros predeterminados. La
discriminación se basa en hechos y es esencial para la vida. No queremos deshacernos de los juicios
de discriminación. Recuerden que también discutimos en la sesión 5 que los juicios que discriminan se
basan en un conjunto establecido de normas, tales como las leyes. Esto no se debe confundir con
juzgar a las personas como buenas o malas ni con la discriminación en contra de otros con base en
la raza, el género, la edad o la orientación sexual.

Ahora afirma lo siguiente:

 Sesión 24 279

La meta de tomar una postura sin criticar es disminuir el número de juicios de evaluación que
hacemos. Nos queremos deshacer de los pensamientos juiciosos que se basan en nuestras
percepciones u opiniones, en lugar de basarse en los hechos de la realidad. Por ejemplo, odio las
aceitunas; creo que son malas. “Malas” es mi juicio de evaluación. Para otras personas, las
aceitunas son buenísimas. En lugar de describirlas como “malas” o “buenísimas”, queremos
describirlas como “suaves o firmes”, “negras, verdes o moradas”, “saladas”, y así sucesivamente.

EJERCICIO EN CLASE: Escenarios de actuación en parejas (20 minutos)

Explica a los alumnos:

Se van a dividir en parejas. A cada pareja le daré una situación que deben actuar para la clase.
Mientras que cada pareja está actuando su situación, el resto de ustedes deben practicar la
observación y la descripción de lo que ven sin criticar y escribiendo lo que ven. Una vez que hayan
actuado todas las situaciones y que hayan escrito todas sus observaciones luego de cada situación,
las discutiremos con todo el grupo.

Ahora pide a los alumnos que se dividan en parejas. Una vez que estén divididos, asigna a cada pareja
una situación de las que se enumeran más adelante. Dependiendo del tamaño del grupo, puede que debas
asignar a algunas parejas la misma situación o, si lo deseas, puedes desarrollar más escenarios. Cada pareja
actuará una situación. El resto de los alumnos practicará escribir y describir sin criticar los que ellos observan.
Una vez que los alumnos hayan escrito sus observaciones luego de cada escenario, la clase comenzará a
discutir lo que observaron con todo el grupo. Por ejemplo, puede que un alumno diga, “Observé que Santiago
estaba muy enojado con Andrea”. Pregunta a este alumno, “¿Cómo sabes que Santiago estaba enojado? ¿Qué
fue lo que observaste?” Orienta a los alumnos para hacer observaciones tales como “Sus puños estaban
apretados”, “Subió el volumen de su voz”, “Su cara estaba tensa” o “Sus ojos veían directamente a Andrea”.
Discute cómo estas acciones en conjunto pueden interpretarse como enojo, y que, al igual que con todas
las interpretaciones, tenemos la posibilidad de estar equivocados; esta posibilidad intensifica la necesidad de
verificar los hechos en todas las situaciones. Además, asegúrate de resaltar que no podemos observar la
intención de una persona (por ejemplo, “Él intentaba sacarme de mis casillas”, “Ella intentaba hacerme sentir
culpable”, “Él sólo estaba actuando como que no sabía de lo que yo le hablaba”).
Utiliza el número de alumnos en la clase para determinar cuánto tiempo se les permitirá actuar y discutir
cada escenario. Los escenarios son los siguientes; recuerda, puedes desarrollar escenarios adicionales según
sea necesario.

• El día de mañana hay un examen muy importante y no has estudiado para nada debido a que has
estado muy ocupado/a últimamente: ruegas para que tu mejor amigo/a te deje copiar su examen, porque si
repruebas, tus papás te castigarán y no podrás ir a la fiesta de cumpleaños de tu mejor amigo/a la siguiente
semana.

• Acabas de llegar a casa de la escuela y estas emocionado/a por decirle a tus papás que sacaste 10 en
tu examen de biología. Tus papás están muy orgullosos de ti.

280 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

• Acabas de llegar a casa de la escuela, y estás muy emocionado/a por decirle a tus papás que sacaste
8.5 en tu examen de biología. Tus papás están decepcionados de que no hayas sacado una calificación más
alta.

• Tú y tu amiga Liliana han estado hablando sobre intentar enflacar y restringir lo que comen. Cuando
comienzas a decirle que crees que comiste demasiado el día de hoy, ella dice que cree que es poco saludable
para ti que estén apoyándose en comportamientos poco saludables y que ella quiere que tus conversaciones se
enfoquen en recuperarte y en una alimentación sana.

• Tú y tu pareja han estado saliendo durante 2 meses y tienes muchas ganas de pasar más allá de
besarse. Le comienzas a decir el porqué volverse más activos sexualmente entre ustedes hará su relación
mucho mejor. Tu pareja se resiste y tiene miedo de que tú vayas a terminar la relación.

• Tu profesor/a te pide que te quedes después de la clase para discutir tus calificaciones y te dice que
jamás entrarás a una buena universidad si tú no comienzas a organizarte y a estudiar. Te enojas con el
profesor y le dices que no te importa lo que él o ella piense sobre ti.

• Tu profesor/a te pide que te quedes después de la clase para discutir tus calificaciones y te dice que él
o ella teme que es probable que repruebes la materia si tú no comienzas a entregar tus tareas. El/la profesor/a
está tratando de ser comprensivo y de ayudarte a resolver el problema. Tú te sientes avergonzado y te
preocupas de que vayas a reprobar.

• Estas pasando el rato en casa de tu novio/a, y él o ella está viendo deportes en la televisión. A ti no te
interesa el juego y estás intentando tener una conversación sobre algo que pasó en la escuela con tus amigos el
viernes. Tu novio/a te está ignorando y crees que significa que no realmente le gustas a él o ella.

• Te enteras de que otra persona ha estado coqueteando con tu novio/a y estas muy enojado/a. Te
enfrentas a esta persona y reacciona con enojo y a la defensiva; además, te dice que estás en un error ya que
ellos nada más estaban estudiando juntos.

• Te enteras de que otra persona ha estado coqueteando con tu novio/a y estas muy enojado/a y te
sientes herido/a. Te enfrentas a esta persona y reacciona de manera sorpresiva y arrepentida. Además, te
afirma que sólo estaban estudiando juntos para su examen.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Felicita a tus alumnos por su excelente actuación y por haber practicado sus habilidades de conciencia plena-
pregunta:

¿Cuál es el objetivo de practicar las habilidades “qué” y “cómo”?

Obtén respuestas como las siguientes:

• Ser capaces de observar y describir en qué estado de la mente nos encontramos, en especial, si
nos encontramos en la Mente Emocional.
• Aumentar nuestra capacidad de estar conscientes del momento.
• Mantenernos involucrados de manera activa en el momento presente,
• Ayudarnos a permanecer enfocados en nuestras metas a largo plazo.

 Sesión 24 281

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 24.1. Conciencia plena: Lista de verificación de la

observación, la descripción y la participación
Ejercicio de fortalecimiento 24.2. Conciencia plena: Lista de verificación de las habilidades
sin criticar, atento a una sola cosa y de manera efectiva

Explica:

Deben practicar por lo menos tres de los ejercicios que se enumeran en el Ejercicio de
fortalecimiento 24.1 y tres de los ejercicios enumerados en el Ejercicio de fortalecimiento 24.2 y me lo
tienen que informar para la siguiente semana. Consideren las siguientes preguntas: ¿Son capaces de
estar más conscientes tanto de sus experiencias internas como de las cosas a su alrededor con más
práctica? ¿Qué impacto han tenido, si es que lo hay, en sus experiencias del día a día al practicar e
incrementar su capacidad de estar conscientes?

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Recuérdales que ahora ya conocen todas las habilidades de
conciencia plena, tolerancia al malestar y regulación emocional. Indica a los alumnos que deben circular los
días y calificar su uso de estas habilidades durante la semana en la tarjeta diario.

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 25

Efectividad interpersonal
Metas e información general







RESUMEN

La efectividad interpersonal se refiere a las estrategias para pedir lo que uno necesita, para decir no y para
afrontar conflictos interpersonales de forma efectiva; así como mantener las relaciones y el auto-respeto. La
sesión del día de hoy incluye una introducción al módulo, una explicación sobre cómo aclarar las prioridades
y las metas de las interacciones interpersonales y un análisis de los pensamientos de preocupación o los mitos
que causan problemas durante las interacciones con las demás personas.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Es importante reconocer las metas involucradas en cualquier situación interpersonal.

2. Las metas se pueden dividir en tres categorías: efectividad de los objetivos, efectividad de la relación y
efectividad del auto-respeto. Asimismo, es importante reconocer y desafiar los mitos y los pensamientos
de preocupación que pueden interferir con el logro de las metas personales.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 25.1. Efectividad interpersonal: Información general de cómo construir la efectividad
interpersonal
• Guía de estudio 25.2. Efectividad interpersonal: ¿Cuál es tu meta?
• Guía de estudio. 25.3. Efectividad interpersonal: ¿Qué te detiene para alcanzar tus metas?
• Ejercicio de fortalecimiento 25.4. Efectividad interpersonal: Aclarar las prioridades en situaciones
interpersonales
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador la habilidad de “Clasificar las prioridades”.

282
 Sesión 25 283

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudio, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación: caminar conscientemente (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 24.1. Conciencia plena: Lista de verificación de la observación, la
descripción y la participación
! Ejercicio de fortalecimiento 24.2. Conciencia plena: Lista de verificación de las habilidades sin
criticar, atento a una sola cosa y de manera efectiva
! Compartir con el grupo
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (10 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 25.1. Efectividad interpersonal: Información general de cómo construir
la efectividad interpersonal
! Defender tus derechos: DEAR MAN
! Construir y mantener las relaciones: GIVE
! Construir y mantener el auto-respeto: FAST
! Aclarar las prioridades
! Factores a considerar

• Discusión: Aclarar las prioridades y las metas (10 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 25.2. Efectividad interpersonal: ¿Cuál es tu meta? (5 minutos)
! Efectividad de las relaciones
! Efectividad de los objetivos
! Efectividad del auto-respeto
! No juzgues tus emociones.
! Ejercicio en clase: Practicar el ejercicio de la Guía de estudio 25.2 (5 minutos)
• Discusión: ¿Qué te detiene para alcanzar tus metas interpersonales? (10 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 25.3. Efectividad interpersonal: ¿Qué te detiene para alcanzar tus
metas?
! Falta de habilidad
! Pensamientos de preocupación
! Emociones
! No poder decidir
! Entorno
• Resumen de la sesión (3 minutos)
! Efectividad de las relaciones
! Efectividad de los objetivos
! Efectividad del auto-respeto
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)
284 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

! Ejercicio de fortalecimiento 25.4. Efectividad interpersonal: Aclarar las prioridades en situaciones

interpersonales
! Identificar el evento instigador.
! Clasificar las prioridades para las situaciones interpersonales.
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación: caminar conscientemente (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la
observación. Explica:

El día de hoy, vamos a hacer algo que todos hacemos, pero que le ponemos muy poca atención al
momento de hacerlo. Vamos a practicar la observación caminando con conciencia plena. La
mayoría de nosotros caminos sin estar conscientes. Solamente cuando el piso está muy resbaloso o
cuando nos lastimamos recientemente es cuando nos desaceleramos y prestamos atención en
dónde pisamos o la manera en la que movemos nuestras piernas.
Todos nos vamos a poner de pie y caminar con conciencia plena alrededor de los escritorios.
Quiero que presten atención al acto de caminar. Sean conscientes de su cuerpo. Mientras inhalan,
levanten un pie y den un paso adelante. Y mientras exhalan, dejen que el pie toque el piso. Inhalen y
levanten el otro pie, y así sucesivamente.

Para este ejercicio querrán mantener los ojos abiertos, de tal manera que puedan ver a dónde
van y no perder su equilibrio, pero mantengan una mirada suave y no miren a algo en particular.
Dejen que sus brazos caigan natural y libremente (sin tensar) al lado de su cuerpo. Pongan toda su
atención en el acto de caminar. Noten las sensaciones en sus pies y piernas mientras sus músculos
trabajan para levantar la pierna y presten atención al impacto de sus pies cuando tocan el piso. Si
perciben que su mente divaga lejos del ejercicio o si notan pensamientos juiciosos, sólo percíbanlos y
poco a poco regresen su atención a su caminar.

Continúa: Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie al lado de sus escritorios y mover cualquier silla
que esté a su alrededor.

Si los alumnos aún no están sentados formando un círculo, indica a los alumnos durante las instrucciones el
patrón que deben seguir para unirse a la fila. Luego continúa:

Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será la señal para
comenzar la práctica de observar mientras caminan. Yo voy a guiar la caminata. Diré “Alto” para
finalizar el ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie y muevan las sillas que están a su alrededor. 2: Respiren profundamente. 3:
Comiencen a caminar con conciencia plena.

Detén el ejercicio luego de 2 minutos o luego de que los alumnos hayan tenido suficiente tiempo para caminar
con conciencia plena alrededor del salón.
 Sesión 25 285

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos):

Después de que los alumnos hayan regresado a sus asientos, pide a un par de alumnos que compartan una
observación en el momento. Brinda retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario,
asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin
criticar. (Por ejemplo, noté críticas sobre este ejercicio, noté que tenía dificultades con mi equilibrio, noté un
pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…,
noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de
cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di
cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 24.1. Conciencia plena: Lista de verificación de la

observación, la descripción y la participación
Ejercicio de fortalecimiento 24.2. Conciencia plena: Lista de verificación de las habilidades
sin criticar, atento a una sola cosa y de manera efectiva

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a los alumnos que saquen sus copias resultas del Ejercicio de fortalecimiento 24.1. y del Ejercicio de
fortalecimiento 24.2. Recuerda a los alumnos lo siguiente:

Las habilidades “qué” y “cómo” son la manera en la que practicamos la conciencia plena y nos
adentramos a la Mente Sabia.

Al azar, pide a varios alumnos que compartan con la clase lo que practicaron para las habilidades “qué” y
“cómo”. Mientras los alumnos comparten sus ejercicios de práctica, pregunta si otros alumnos practicaron el
mismo ejercicio. De ser así, ¿las experiencias fueron similares o diferentes? Asegúrate de obtener una
variedad de ejercicios de práctica de los alumnos que comparten su ejercicio de fortalecimiento.
Luego de que un alumno haya compartido su práctica de conciencia plena, pide información acerca de
cualquier observación que el alumno haya podido notar mientras practicaba o cualquier cambio en su vida
durante la semana relacionado con haber estado consciente.
Haz una resolución de problemas con los alumnos que no realizaron el ejercicio de fortalecimiento,
analizando lo que pudo haber interferido en su camino y preguntando cómo harán para realizar el ejercicio de
fortalecimiento de esta semana.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre la cantidad del uso de las habilidades que ves marcadas en las tarjetas diario de los alumnos.
Anima a los alumnos que tienen una calificación baja del uso de las habilidades para que practiquen
semanalmente y, recuérdales que sólo con la práctica, las habilidades se volverán más útiles y automáticas.

Introducción de las ideas principales (2 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 25.1. Efectividad interpersonal: Información general de

cómo construir la efectividad interpersonal
Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 25.1. Afirma:
286 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Todos sabemos lo que puede resultar si no somos hábiles; es decir, pedir algo a nuestros padres o
profesores de tal manera que es casi seguro que ellos digan que no o decirle a nuestros amigos que
no queremos hacer algo con ellos de una manera que hiera sus sentimientos o los haga enojar.
Puede haber consecuencias desagradables si no somos hábiles de manera interpersonal.

Pregunta:

¿Qué tipos de habilidades creen que aprenderán o necesitan aprender en el módulo de Efectividad
interpersonal?

Deja que los alumnos generen una lista de áreas o tipos de habilidades que ellos crean que aprenderán.
Conforme generan las ideas, escríbelas en el pizarrón y organízalas en cuatro columnas con los siguientes
encabezados. A continuación se muestran ejemplos de cada categoría :

• Defender tus derechos: (por ejemplo, decir no, pedir ayuda con la tarea, pedir un aventón a casa,
pedirle a alguien que te deje de molestar a ti o a alguien más);
• Construir y mantener las relaciones (por ejemplo, pasar tiempo con tus amigos a la hora del lunch o
el fin de semana, mantener una relación buena con tus padres, hermanos u otros familiares);
• Construir y mantener el auto-respeto (por ejemplo, sentirse bien con uno mismo, actuar de la manera
en la que piensan está bien);
• Intensidad de cómo pedir las cosas (por ejemplo, va desde exigirle a alguien que haga algo por ti
hasta mandar indirectas por completo para no pedirlo de manera directa).

Menciona que a pesar de que no hay una columna independiente para “Aclarar las prioridades”, los
alumnos con el tiempo aprenderán cómo priorizar qué áreas son más importantes en cualquier situación que
se presente.
Ahora explica:

Las habilidades interpersonales son una parte muy importante de nuestras vidas, ya que las
relaciones son un aspecto fundamental del ser humano. En ocasiones, hay cosas que quizá nosotros
queramos, pero no sabemos cómo pedirlas. Quizá haya cosas que no queramos hacer, pero no
sabemos cómo decir que no. ¿Cuáles son algunas situaciones en sus propias vidas dónde presentan
dificultades interpersonales? ¿Les cuesta trabajo pedir algo? ¿Les cuesta trabajo decir que no?
¿Sacrifican lo que quieren con el fin de mantener a la otra persona feliz o por no causar problemas
en la relación?

En la columna correspondiente (“Reivindicar tus derechos”) en el pizarrón, escribe DEAR MAN y di:

Vamos a aprender un conjunto de habilidades llamadas DEAR MAN que nos ayudarán a pedir las
cosas que queremos y a decir que no a las cosas que no queremos. ¿Quién cree que esto puede ser
útil para ustedes?

Obtén respuestas y continúa:

También, puede que haya ocasiones cuando mantener feliz a otra persona es la cosa más
importante para nosotros, o cuando nuestra meta principal es asegurarnos de que la persona aún
quiera estar en una relación con nosotros luego de que la interacción terminó.
 Sesión 25 287

Escribe GIVE en la columna correspondiente (“Construir y mantener las relaciones”) en el pizarrón y explica:

Asimismo, vamos a aprender un conjunto de habilidades llamadas GIVE para construir y mantener las
relaciones.

Continúa:

Incluso en otras ocasiones, lo más importante es mantener nuestro auto-respeto o sentirnos bien con
nosotros mismos luego de que la interacción terminó.

Escribe FAST en la columna correspondiente (“Construir y mantener el auto-respeto”) en el pizarrón y

explica:

Las habilidades FAST son habilidades que aprenderemos para mejorar la forma en la que nos
sentimos sobre nosotros mismos.

Continúa:

Además, aprenderemos habilidades que nos ayudarán a aclarar qué es lo más importante para
nosotros. Consulten la sección de “Aclarar las prioridades” que se encuentra en la parte superior de
la Guía de estudio 25.1. Estas habilidades son importantes debido a que ustedes necesitan descubrir
lo que realmente quieren en una situación. ¿Es más importante obtener lo que desean? ¿Es más
importante salvar la relación? ¿Es más importante mantener su auto-respeto? Por último, es posible
que necesitemos aprender a cómo determinar la intensidad que deberíamos utilizar al momento de
pedir las cosas o decir que no. Consulten la sección de “Factores a considerar” que se encuentra al
final de la Guía de estudio 25.1. Todos estos puntos requieren habilidades de efectividad
interpersonal. Por lo tanto, vamos a comenzar aprendiendo estas habilidades el día de hoy.

Discusión: Aclarar las prioridades y las metas (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 25.2. Efectividad interpersonal: ¿Cuál es tu meta?

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 25.2 y afirma:

Las metas se pueden dividir en tres categorías: “efectividad de la relación”, “efectividad de los
objetivos” y “efectividad del auto-respeto”.

Mientras revisas cada categoría, escribe cada uno de estos términos en la columna correspondiente que
ya habías creado en el pizarrón. Pide a un alumno que lea en voz alta el primer recuadro de la Guía de estudio
25.2 y luego aclara lo siguiente:

La efectividad de las relaciones se trata de conservar y mantener relaciones saludables a la par que
obtienen lo que desean. Esta es su meta cuando utilizan las habilidades GIVE. Estas habilidades se
deben utilizar cuando a ustedes les importa cómo piensa y siente la otra persona sobre ustedes luego
de que la interacción terminó. ¿Alguno de ustedes cree que podría beneficiarse si mejorará sus
relaciones?

Obtén respuestas. Luego, pide a un alumno que lea en voz alta el segundo recuadro de la Guía de estudio 25.2
y aclara lo siguiente:
288 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

La efectividad de los objetivos es para obtener lo que desean de alguien más o decir que no a
alguien. Esta es su meta cuando utilizan el conjunto de habilidades llamadas DEAR MAN. Estas se
deben utilizar cuando quieren obtener un resultado específico. ¿Alguno de ustedes tiene dificultades
para pedir favores a los demás o decir que no a las personas cuando les piden que hagan algo?

De nuevo, obtén respuestas. Luego, pide a un alumno que lea en voz alta el tercer recuadro en la Guía de
estudio 25.2 y aclara:

La efectividad del auto-respeto es para construir y mantener su auto-respeto durante y después de

alguna interacción con alguien más. Para este punto, aprenderemos una serie de habilidades
llamadas habilidades FAST. Estas los ayudarán a mantenerse fieles a sus creencias y valores.
Renunciar a sus creencias para obtener aprobación o actuar como si fueran inútiles cuando no lo
son, puede herir su auto-respeto. Esta habilidad irá a la par con el trabajo de identificar los valores
que hicimos durante el módulo de Regulación emocional.

Ahora continúa:

Las tres categorías del comportamiento efectivo se deben considerar en cualquier interacción
interpersonal. Necesitan decidir el orden de importancia para estas tres áreas con el fin de
determinar qué tanto de cada habilidad será más efectivo para ustedes. ¿Qué tipo de habilidad es
el más importante para ustedes en una situación específica y cómo deberían ordenar sus
prioridades? Ordenar las prioridades no significa que deban renunciar por completo a un área por
otra área, tal como “Mi relación con mi mejor amigo/a es más importante, por lo que haré todo lo
que él o ella me pida”. Ordenar las prioridades nos ayuda a identificar nuestras metas en cada
interacción, de tal modo que no renunciemos por completo a una cosa por otra.

EJERCICIO EN CLASE: PRACTICAR EL EJERCICIO DE LA GUÍA DE ESTUDIO 25.2 (5 MINUTOS)

Da las siguientes instrucciones a los alumnos:

Al final de la Guía de estudio 25.2 hay un ejercicio de práctica. Quiero que todos se tomen un minuto
para pensar sobre una interacción que vayan a tener con alguien el día de hoy. No todas las
interacciones interpersonales involucran intentar alcanzar una meta, pero asegúrense de intentar
pensar en una interacción que concuerde con los siguientes criterios.
Piensen en una situación en la cual sus derechos o deseos no se estén respetando, quieren que
alguien haga algo o les dé algo, quieren decir que no a algo, quieren que su punto de vista se tome
con seriedad, tienen un conflicto con alguien o quieren mejorar su relación con alguna persona.
Podría ser reunirse con sus amigos para ir a comer y decidir a dónde van a comer, o una
conversación que saben que tendrán esta noche con sus papás sobre aumentar el dinero de su
mesada.

Puedes utilizar el siguiente ejemplo:

Tengo muchas ganas de ver una nueva película que se estrena este fin de semana. Mi amiga
Mónica quiere ver una película diferente. Necesito considerar qué tanto quiero ver esta película en
comparación con hacer feliz a mi amiga y mantener nuestra relación. Pero, quizá siempre veo las
películas que ella quiere, y ahora mi auto-respeto se ha dañado y necesito equilibrar esa situación
de que mi amiga siempre se sale con la suya. Estos son los tipos de cosas que deben considerar al
 Sesión 25 289

momento de tomar una decisión. Piensen qué es lo más importante para ustedes: mantener la
relación, obtener lo que desean o mantener el auto-respeto. Luego clasifiquen dichas frases
ubicadas al final de la Guía de estudio 25.2 según corresponda.

Una vez transcurrido el minuto para que los alumnos llenaran los espacios en blanco del ejercicio de
práctica de la Guía de estudio 25.2, pide voluntarios que compartan sus clasificaciones y que expliquen las
razones de sus clasificaciones. Resalta que a pesar de que la efectividad en las relaciones es importante, no
siempre puede ser la prioridad más alta de las personas, ya que sacrificar siempre las metas y los objetivos
personales para mantener las relaciones, obtener la aprobación y el agrado de las personas, con el tiempo es
ineficaz. Muchas veces esto conlleva al desarrollo de frustraciones que pueden acabar en una pelea o terminar
la relación por completo o conllevar a una disminución del auto-respeto de la persona con el paso del tiempo.

Discusión: ¿Qué te detiene para alcanzar tus metas interpersonales? (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 25.3. Efectividad interpersonal: ¿Qué te detiene para

alcanzar tus metas?

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 25.3 y pregunta:

¿Qué creen que se interpone en el camino de ser tan hábiles de manera interpersonal como
desearían ser?

Permite que los alumnos generen respuestas y debátanlas. Luego afirma:

En general, existen cinco áreas que se interponen en el camino de las personas cuando tratan de
alcanzar sus metas: la falta de habilidad, los pensamientos de preocupación, las emociones, no
poder decidir y el entorno. Vamos a revisar cada unas de estas áreas en la Guía de estudio 25.3 y
determinar si las cosas que acaban de debatir concuerdan o no con estas categorías.

Conforme vas revisando cada área en la guía de estudio, al azar, pide a algunos alumnos que lean la
información que se encuentra en los recuadros uno a la vez y profundiza con las siguientes explicaciones.
Para “falta de habilidad” resalta lo siguiente:

Para cualquiera de las habilidades de efectividad interpersonal, es necesario que las habilidades
estén muy bien aprendidas para que éstas se vuelvan automáticas. Esto requiere de práctica y
retroalimentación. Muchas personas no aprenden estas habilidades conforme van creciendo, así
que esta es la razón por la que las estamos aprendiendo ahora. Al igual que con todas las
habilidades de esta clase, estas son importantes para el resto de nuestras vidas. ¿Alguno de ustedes
ha visto una interacción entre adultos que no parecía llevarse a cabo con una forma de
comunicación efectiva? ¿Creen que estos adultos se podrían beneficiar de aprender algunas de las
habilidades sobre cómo comunicarse de mejor manera? Tenemos suerte de aprenderlas en este
momento.

Para los “pensamientos de preocupación” resalta lo siguiente:

Todas las personas tienen ciertas preocupaciones al momento de pedir algo que desean, de
defenderse o de decir que no. Asimismo, las personas pueden ser susceptibles a los mitos
interpersonales. Una manera de contrarrestar estas preocupaciones es desafiar estos mitos o
pensamientos de preocupación de una manera lógica. Hay una sesión adicional que se enfoca en
la habilidad para acabar con los mitos, la cual veremos más adelante.
290 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Para las “emociones” resalta lo siguiente:

En ocasiones, una persona puede tener una habilidad, pero las emociones se interponen en el
camino e inhiben la acción hábil. Un ejemplo de esto es tratar de hablar con una persona de la que
están enamorados o tratar de pedirle a sus papás que los lleven al centro comercial justo después de
haber terminado con su novio/a. Sus emociones, tales como ansiedad y excitación o tristeza y enojo,
están tan altas que incluso una simple conversación se vuelve difícil. O quizá sientan vergüenza y
creen que no merecen pedir lo que desean. Así es como las habilidades que acabamos de
aprender en el módulo de Regulación emocional se pueden relacionar con la efectividad
interpersonal.

Pide a los alumnos que generen ejemplos adicionales de cuando las emociones podrían inhabilitar su
capacidad de interactuar de manera efectiva con alguien más.
Para “no poder decidir” resalta lo siguiente:

Es común que la indecisión o la incertidumbre se interpongan en nuestro camino. En ocasiones,

simplemente no estamos seguros de lo que realmente queremos. Esto también es una razón del
porqué las habilidades de conciencia plena son importantes; además, nos ayuda a entender cómo
determinar nuestras prioridades.

Pide al grupo que genere ejemplos de cuando ser indecisos puede interferir con la comunicación
interpersonal. ¿Qué impacto puede tener en una relación o en el auto-respeto?
Para el “entorno” resalta lo siguiente:

Incluso las personas más hábiles no siempre pueden obtener lo que desean cuando otras personas
son muy poderosas. Como adolescentes, esto es algo que todos conocen muy bien, sus padres y
profesores tienen mucho poder. O algunas veces simplemente no pueden evitar caerle mal a
alguien y no hay nada que puedan hacer para cambiarlo. Y en ocasiones, la única manera de
obtener lo que desean es sacrificar su auto-respeto. La aceptación radical y actuar de manera
efectiva (una habilidad “cómo” de conciencia plena) son habilidades importantes cuando se
enfrentan a este tipo de situaciones.

Pide que te den un ejemplo de una situación en la que podría ser necesario que una persona practique la
aceptación radical, ya que no importa qué tan hábil sea esa persona de manera interpersonal, esta personal
puede que no obtenga lo que desea. O utiliza el siguiente ejemplo:

Supongamos que llegan tarde a la escuela el día que se realizará un partido y las reglas dicen que
deben ser puntuales para poder participar. Quieren pedirle al entrenador y al director que los deje
jugar porque su mamá les programó una cita con el doctor sin preguntarles primero y les dijo que no
podían faltar a dicha cita. Esta es una situación donde quizás el entrenador y el director no quieran
ignorar las reglas, independientemente de que tan hábiles fueran ustedes para pedir ese favor.

Ahora, da unos minutos para que los alumnos revisen esta guía de estudio y piensen cómo aplica para ellos.
Afirma:

Ahora vamos a pasar los siguientes minutos trabajando de manera individual. Revisen los cinco
puntos de la Guía de estudio 25.3 y decidan en qué área o áreas presentan mayores dificultades. ¿Es
el área donde no saben qué hacer? ¿Se preocupan demasiado? ¿Sus emociones se interponen en
 Sesión 25 291

su camino? ¿Les cuesta trabajo tomar decisiones? ¿El entorno los obstaculiza para alcanzar sus
metas? Puede que no haya una respuesta que abarque todo, por lo que quiero que piensen cómo
diferentes cosas pueden bloquear sus metas, dependiendo de las distintas situaciones o relaciones
en sus vidas.
Por último, una vez que hayan decidido qué los detiene para alcanzar sus metas interpersonales,
quiero que se tomen unos minutos para hacer un compromiso de la Mente Sabia con ustedes mismos
que involucre trabajar en estas áreas. Presten atención a cualquier emoción que surja en ustedes y
acéptenla. Permítanse experimentar la Mente Sabia y su compromiso con esta.

Resumen de la sesión (2 minutos)

Revisa las tres metas de efectividad interpersonal; es decir, efectividad de los objetivos, efectividad de las
relaciones y efectividad del auto-respeto, así como la importancia de aclarar las prioridades en cada
interacción.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (3 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 25.4. Efectividad interpersonal: Aclarar las prioridades en

situaciones interpersonales

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 25.4 y explica:

Su ejercicio de fortalecimiento será similar al que hicimos en la clase de hoy cuando determinamos
nuestras prioridades: deben hacer esto de nuevo en el Ejercicio de fortalecimiento 25.4 con otro
ejemplo. Describirán un evento instigador, enumerarán sus metas para cada una de las áreas de
prioridad y describirán cómo priorizaron sus objetivos, relaciones y auto-respeto.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron a clasificar las
prioridades y que cuando practiquen esta habilidad para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular
los días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que
ya han aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.
 SESIÓN 26

Efectividad interpersonal
Habilidades DEAR MAN







RESUMEN

Esta sesión se enfoca en las habilidades para lograr la efectividad de los objetivos. Estas se llaman habilidades
DEAR MAN. Muchos alumnos presentan dificultades para ser capaces de conseguir sus metas en situaciones
interpersonales, debido a la falta de habilidades de firmeza en una comunicación efectiva. Las habilidades
DEAR MAN son las habilidades de firmeza básicas que las personas necesitan con el fin de pedir las cosas
que desean y de decir que no a las cosas que no desean de manera efectiva. El uso de las habilidades no
garantiza que las personas tengan éxito; sólo incrementa la posibilidad de que tengan éxito. Esta sesión utiliza
las tarjetas (de ayuda pedagógica) de DEAR MAN para ayudar a los alumnos a que recuerden la
mnemotecnia.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Si la meta de una interacción es la efectividad de los objetivos, entonces se deben utilizar las habilidades
DEAR MAN.
2. Las habilidades DEAR involucran “qué se debe hacer” (Describir, Expresar, Afirmativamente, Reforzar) y
las habilidades MAN involucran “cómo hay que hacerlo” (Manteniendo tu posición, Aparentando estar
seguro, Negociando)

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 26.1. Efectividad interpersonal: Lograr que alguien haga lo que tú quieres
• Guía de estudio 26.2. Efectividad interpersonal: Practica con las tarjetas para aprender las habilidades
DEAR MAN
• Ejercicio de fortalecimiento 26.3. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades DEAR MAN
2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador las habilidades “DEAR MAN”.

292
 Sesión 26 293

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudio, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
2. Practica cantar “Allá en la fuente” con el 100% de participación, incluyendo voz alta y movimientos
corporales, con el fin de servir como ejemplo para el grupo.
3. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación: cantar “Allá en la fuente” (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 25.4. Efectividad interpersonal: Aclarar las prioridades en situaciones
interpersonales
! Compartir con el grupo
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (8 minutos)

! Categorías para la efectividad de los objetivos
! Lograr que los demás hagan lo que les pidas.
! Rechazar peticiones indeseadas.
! Resolver conflictos interpersonales.
! Pedir que se respeten tus derechos.
! Hacer que tu opinión se tome en serio.

• Discusión: Efectividad de los objetivos – DEAR MAN (22 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 26.1. Efectividad interpersonal: Lograr que alguien haga lo que tú
quieres (10 minutos)
! D: Describir
! E: Expresar
! A: Afirmativamente
! R: Reforzar
! M: Manteniendo tu posición
! A: Aparentando estar seguro
! N: Negociando
! Ejercicio en clase: Actuaciones en pareja y presentaciones (12 minutos)

• Resumen de la sesión (3 minutos)

! Revisión de la mnemotecnia preguntando al azar a los alumnos.
• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 26.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades DEAR MAN
! Escribir un guion con las habilidades DEAR MAN y practicar.
! Tarjetas diario

294 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación: cantar “Allá en la fuente” (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la
participación. Explica:

El día de hoy, vamos a cantar “Allá en la fuente” (puede sustituirse por cualquier otra canción infantil
breve). Vamos a cantar en rondas, por lo que nos dividiremos en tres grupos.

Divide a los alumnos en tres grupos, de modo que cuando ellos se pongan de pie y comiencen la práctica,
ellos sabrán qué parte tendrán que cantar. Luego, continúa:

El Grupo 1 comenzará a cantar la canción. Tan pronto como los alumnos del Grupo 1 hayan
terminado de cantar la primera línea, “Allá en la fuente”, el Grupo 2 se unirá para cantar la canción
desde el principio mientras el Grupo 1 continúa con la canción y luego será el turno del Grupo 3
inmediatamente después de que el Grupo 2 haya terminado de cantar la primera línea. Cantaremos
la canción por tres rondas. Sólo como recordatorio, esta es la letra de la canción: “Allá en la fuente,
había un chorrito. Se hacía grandote, se hacía chiquito. Estaba de mal humor, pobre chorrito tenía
calor”.
Recuerden también que la participación plena significa entregarse al 100% en la actividad. Así
vamos a divertirnos con este ejercicio. ¡Agreguen movimientos con las manos y canten con placer! Si
notan algún pensamiento criticón, sólo percíbanlo, déjenlo ir y luego entréguense de nuevo a la
canción.

Es importante que tú seas el ejemplo de la participación al 100% entregándote por completo en la actividad.
(Es posible que quieras practicar con anticipación). Luego, continúa:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie al lado de su escritorio y meter las sillas que se
encuentren alrededor de ustedes. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración
profunda. Cuando diga 3, será la señal para comenzar la práctica de participar por completo
estando atentos a una sola cosa y sin criticar al momento de cantar. El Grupo 1 comenzará, luego los
Grupos 2 y 3 comenzarán cuando sea su turno. Diré “Alto” para finalizar el la canción.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie y muevan las sillas que están a su alrededor. 2: Respiren profundamente. 3:
Comiencen a cantar.

Indica a los alumnos del Grupo 1 que comiencen a cantar su parte. Detén el ejercicio luego de 2 minutos.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Después de que haya acabado la tercera ronda de la canción, indica a los alumnos que regresen a sus asientos
y pide a un par de alumnos que compartan una observación. Brinda retroalimentación sobre las observaciones,
según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno pueda observar
y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté críticas sobre este ejercicio, noté que fui capaz de participar al

 Sesión 26 295

100%, noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un
pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve
muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la
semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 25.4. Efectividad interpersonal: Aclarar las prioridades en

situaciones interpersonales

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a los alumnos que saquen sus copias resueltas del Ejercicio de fortalecimiento 25.4 y pregunta:

¿Quién realizó el ejercicio de fortalecimiento de manera exitosa y fue capaz de identificar las
prioridades en una situación interpersonal? ¿Quién no realizó el ejercicio de fortalecimiento o tuvo
alguna dificultad para determinar sus prioridades?

Como método de revisión de la sesión de la semana pasada, revisa dos ejemplos de alumnos que hayan tenido
dificultades y dos ejemplos de alumnos que no las hayan tenido. Mientras estos alumnos comparten sus
ejercicios de fortalecimiento, pregúntales a los demás alumnos si tuvieron experiencias similares, con el fin de
normalizar tanto a los alumnos que realizaron el ejercicio como a los que presentaron dificultades.
Como siempre, haz una resolución de problemas con los alumnos que no realizaron el ejercicio de
fortalecimiento, analizando lo que pudo haber interferido en su camino y preguntando cómo harán para
realizar el ejercicio de fortalecimiento de esta semana.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre la cantidad del uso de las habilidades que ves marcadas en las tarjetas diario de los alumnos.
Anima a los alumnos que tienen una calificación baja del uso de las habilidades para que practiquen
semanalmente y, recuérdales que sólo con la práctica, las habilidades se volverán más útiles y automáticas.

Introducción de las ideas principales (8 minutos)

Comienza:

Como revisión breve de la última clase, recuerden que la primera cosa que desearán hacer en una
situación interpersonal es aclarar su prioridad más alta y su meta más importante. ¿Cuáles son las tres
metas de efectividad interpersonal?

Escríbelas en el pizarrón:

• Cumplir sus objetivos.

• Mantener y mejorar sus relaciones
• Mantener y aumentar su auto-respeto.

296 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Continúa:

Como lo vimos la semana pasada, existen tres diferentes conjuntos de habilidades que pueden
utilizar, dependiendo de sus metas. ¿Cuáles son las tres habilidades que usarán para cumplir estas
metas?

Escribe la habilidad correspondiente al lado de cada meta:

• Cumplir sus objetivos: efectividad de los objetivos

• Mantener y mejorar sus relaciones: efectividad de las relaciones
• Mantener y aumentar su auto-respeto: efectividad del auto-respeto

Ahora explica:

El día de hoy nos enfocaremos en aprender y practicar las habilidades para lograr la efectividad de
los objetivos. La efectividad de los objetivos es obtener lo que desean de una situación interpersonal
o decir que no a algo que no desean. El día de hoy vamos a aprender las habilidades para usarlas
cuando su prioridad más alta es este tipo de efectividad.

Pide a los alumnos que consulten de nuevo sus copias resultas del ejercicio de fortalecimiento 25.4. Si ellos
no realizaron la hoja del ejercicio de fortalecimiento, pide que consulten sus copias del Ejercicio de
fortalecimiento 25.2 que completaron durante la sesión 25. Indica lo siguiente:

Por favor, escriban en un pedazo de papel el objetivo que mencionaron cuando realizaron el
ejercicio de fortalecimiento o el objetivo que escribieron en la clase de la semana pasada. Luego,
pongan este objetivo a un lado y guárdenlo para más tarde en la clase ya que lo utilizarán en el
ejercicio práctico. Asegúrense de que sea algo que estén dispuestos a compartir con el resto del
grupo, y que no involucre a otro alumno de este salón.

Ahora, pregunta:

¿Cuáles son las diferentes ocasiones en las que necesitan decir que no o necesitan pedir algo y que
puede llegar a ser difícil? En general, la mayoría de las situaciones de efectividad de los objetivos
recaen en 5 cinco categorías distintas.

Escribe en el pizarrón las cinco categorías que se muestran a continuación y analiza cada una mientras las
revisas, utilizando los ejemplos que se proporcionan para cada una de ellas:

• Lograr que los demás hagan lo que les pidas.

! Pedirle a tus padres que extiendan tu hora límite para llegar a casa.
! Pedirle a un compañero que te deje copiar sus notas para una materia, ya que no asististe a
esa clase.
! Pedirle a un compañero que te dé un aventón a casa.

• Rechazar peticiones indeseadas.

! Decirle a tus amigos que ya no te vas a saltar ninguna otra clase con ellos.
! Decirle a un amigo que ya no le vas a volver a prestar dinero para su lunch.

 Sesión 26 297

• Resolver conflictos interpersonales.

! Pedirle a un amigo o padre que escuche tu versión de la situación y luego pedirle a esta
persona que explique su versión.
• Pedir que se respeten tus derechos.
! Pedirle a tu vecino de casillero que no ponga su mochila directamente en frente de tu
casillero, ya que te bloquea y no puedes tener acceso libre a tu casillero y no tienes tiempo
de esperar a que él o ella acabe de hacer sus cosas.
• Hacer que tu opinión se tome en serio.
! Ser seguro/a y directo/a al momento de pedir algo o decir que no en cualquiera de los
ejemplos que se acaban de proporcionar.

Pide a los alumnos que generen sus propios ejemplos de las ocasiones en las que han tenido que pedir algo o
decir que no y que hayan presentado dificultades.
Ahora pregunta:

¿Existen situaciones en las que no tengan problemas para pedir las cosas y otras situaciones que
realmente les cuesten trabajo pedir las cosas? O, ¿hay personas con las que no tengan problema de
decirles que no y otras personas a las que les cuesta mucho trabajo decirles que no?

De nuevo, reúne algunos ejemplos. Estos ejemplos pueden indicar que los alumnos ya cuentan con algunas de
las habilidades que ellos necesitan; simplemente, es posible que ellos no sean capaces de utilizarlas en todos
los contextos o entornos distintos.

Discusión: Efectividad de los objetivos – DEAR MAN (22 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 26.1. Efectividad interpersonal:

Lograr que alguien haga lo que tú quieres (10 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 26.1 y explica:

DEAR MAN es una mnemotecnia (auxiliar de la memoria) para las habilidades que se utilizan para
obtener lo que desean o decir que no. DEAR representa qué hacer y MAN representa cómo hacerlo.

Escribe en el pizarrón la mnemotecnia de manera vertical, llenando la palabra o palabras de cada letra a la par
que enseñas esa letra. Continúa:

Vamos a aprender y practicar una estrategia que nos servirá para utilizar nuestras habilidades de
efectividad interpersonal en situaciones o relaciones que son personales para nosotros. Esto es muy
importante, por lo que vamos a tomarnos nuestro tiempo y asegurarnos de cada uno de ustedes se
familiarice con la estrategia antes de practicarla enfrente del grupo o tratar de practicarla por su
propia cuenta. Vamos a revisar cada paso de la estrategia (en este caso, cada letra que hay en
DEAR MAN) una a la vez y daremos ejemplos para cada componente. Recuerden, este ejercicio es
para ayudarnos con nuestra efectividad de los objetivos.

298 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

A continuación, se muestran tres ejemplos amplios para ilustrar cómo se utilizan las habilidades DEAR
MAN en tres diferentes situaciones. Puedes utilizar estos ejemplos para enseñar las habilidades DEAR MAN
o puedes utilizar tus propios ejemplos o algún otro ejemplo que proporcione un alumno del grupo. Elige
utilizar uno o dos de los tres ejemplos con el fin de demostrar cómo se unen las habilidades para una misma
situación.

D: DESCRIBIR

La letra D en DEAR MAN representa la palabra Describir: Describir la situación actual (si es necesario).
Apegarse a los hechos y evitar declaraciones juiciosas.

• Ejemplo 1: No te cae bien tu profesor de matemáticas y estás frustrado/a por la calificación

que te dio en el examen.
! Describe (al profesor): “Mi boleta indica que saqué 7 en el examen”

• Ejemplo 2: Estás en una fiesta con tus amigos, y te están insistiendo en que consumas éxtasis.
Tú no consumes drogas, pero tienes miedo de ya no caerles bien a tus amigos si no lo haces.
! Describe (a tus amigos): “Gracias por ofrecerse a compartir éxtasis conmigo”

• Ejemplo 3: Estás en una feria, y todos tus amigos se van a subir a la montaña rusa. A ti te dan
miedo las montañas rusas.
! Describe (a tus amigos): “Gracias por invitarme a subirme a la montaña rusa con ustedes”.

E: EXPRESAR

La letra E en DEAR MAN representa la palabra Expresar: Expresar tus sentimientos y opiniones sobre la
situación. Utiliza afirmaciones en primera persona (“Siento…”, “Me gustaría…”, etc.). Aléjate de las
frases como “Tú deberías…”.

• Ejemplo 1: Expresa tus sentimientos sobre los resultados del examen; es decir, cómo te sientes
por dentro.
! Expresa: “Me siento frustrado con mi calificación debido a que estudié durante 4 días para
el examen. Lo revisé y creo que algunas de mis respuestas son correctas”.

• Ejemplo 2: Expresa tus sentimientos sobre la parte de no querer ofender a tus amigos.
! Expresa: “Realmente agradezco que me hayan invitado a la fiesta y me incluyan en las
actividades. Me preocupa que se vayan a enojar conmigo”.

• Ejemplo 3: Expresa tus sentimientos sobre las montañas rusas.

! Expresa: “No se me hacen divertidas las montañas rusas y, de hecho, me dan un poco de
miedo”.

A: AFIRMATIVAMENTE

La letra A en DEAR MAN representa la palabra Afirmativamente: Afirmarte a ti mismo pidiendo lo que
deseas o diciendo no con firmeza. Sé claro y conciso.

• Ejemplo 1: Pide a tu profesor de matemáticas que revise el examen contigo.

! Afirma: “¿Sería tan amable de revisar conmigo los problemas que tuve mal, para que
pueda entender porqué mis respuestas no son correctas?”

 Sesión 26 299

• Ejemplo 2: Diles con claridad a tus amigos que tú no quieres consumir drogas.
! Afirma: “No, gracias, no me interesa consumir drogas”.

• Ejemplo 3: Dile a tus amigos con claridad que no quieres subirte a la montaña rusa.
! Afirma: “No, gracias, no me quiero subir a la montaña rusa”.

R: REFORZAR

La letra R en DEAR MAN representa la palabra Reforzar: Refuerza o gratifica a la otra persona con
anticipación explicándole las consecuencias.

• Ejemplo 1: Explica a tu profesor porqué revisar el examen contigo será algo bueno para
ambos.
! Refuerza: “En verdad, agradecería mucho que revisara el examen conmigo y sería muy útil
para mí de modo que yo tenga un mejor entendimiento del material”.

• Ejemplo 2: Explica a tus amigos que aún seguirás siendo su amigo, incluso si no consumes
éxtasis.
! Refuerza: “Agradezco su comprensión y me alegra mucho que aún podamos salir juntos”.

• Ejemplo 3: Explica a tus amigos que aun seguirás siendo su amigo si no subes a la montaña
rusa y que puedes hacer algo por ellos mientras esperas.
! Refuerza: “Con mucho gusto puedo cuidar sus bolsas y esperarlos aquí abajo mientras
ustedes se suben al juego”.

M: MANTENIENDO TU POSICIÓN

La letra M en DEAR MAN representa las palabras Manteniendo tu posición: Permanece consciente y
mantén tu enfoque en tus objetivos. Hay un par de técnicas para lograr esto.

1. Repitiendo como si fueran un disco rayado: sigan pidiendo, diciendo que no o expresando su
opinión una y otra y otra vez. No tienen que inventar una nueva manera de decirlo cada vez.
Pueden continuar repitiendo las habilidades DEAR una y otra vez.
2. Ignorando: si otra persona ataca, amenaza o intenta cambiar el tema, simplemente ignoren las
amenazas, los comentarios o los intentos de distraerlos a ustedes. ¿Alguno de ustedes ha
practicado box o ha visto peleas de box? Esta habilidad se me hace similar al movimiento que
utilizan los boxeadores para esquivar los golpes. Ustedes hacen su movida y “fintan” [haciendo un
ligero movimiento de golpe] y luego “zigzaguean” su cuerpo [moviendo la parte superior del
cuerpo de lado a lado luego de cada “golpe”] para evitar el golpe de la otra persona. Por lo
tanto, si esa persona les sigue aventando cosas, especialmente si son cosas que no se relacionan
inmediata y directamente con el tema a tratar, ustedes simplemente van a fintar y esquivar y
dejar que los ataques pasen volando al lado de ustedes sin reaccionar.

A: APARENTANDO ESTAR SEGURO

La segunda letra A en DEAR MAN representa las palabras Aparentando estar seguro. Esto significa
mirar directamente a la otra persona (o personas) cuando le estás hablando y utilizar un tono de voz
confiado.

300 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Dirígete a un alumno y, sin hacer contacto visual, viendo hacia abajo y con una voz tímida, pídele al
alumno que por favor se quede luego de la clase a limpiar los escritorios y borrar el pizarrón el día de hoy.
Luego, pide a los alumnos que te den sus observaciones y retroalimentación. Esto generará una breve
conversación sobre el porqué es importante hacer contacto visual y aparentar estar seguros.

N: NEGOCIANDO

La letra N en DEAR MAN representa la palabra Negociando: deben estar dispuestos a dar para
recibir. Ofrezcan y pidan soluciones alternativas al problema. Además, “volteen la tortilla”: esto
quiere decir, reviertan el problema a la(s) otra(s) persona(s) y pidan soluciones.
También es importante determinar cuándo es necesario negociar. ¿Debemos negociar de
inmediato, cuando alguien no está dispuesto a aceptar nuestra negativa o hacer algo que nosotros
pidamos? Si luego de una o dos rondas no ven un avance, puede que deban decidirse por negociar
o pedir a la otra persona que proponga una solución. Pueden decir, “Ya que no estás dispuesto a
aceptar mi negativa/respuesta, ¿qué solución crees que debamos intentar?”

• Ejemplo 1: Negociar con tu profesor de matemáticas.

! Negocia: “Entiendo que está muy ocupado y de verdad necesito revisar mi examen con
usted. ¿Qué sugiere que hagamos para que pueda darme retroalimentación sobre mi
examen?”

• Ejemplo 2: Negocia con tus amigos en la fiesta.

! Negocia: “Agradezco que me quieran incluir en su diversión, y no me interesa consumir
drogas. Aun así, me siento feliz de salir con ustedes. Si no voy a consumir drogas y quiero
seguir saliendo con ustedes, ¿qué sugieren que hagamos?”.

• Ejemplo 3: Negocia con tus amigos en la feria.

! Negocia: “Sé que quieren que me suba a la montaña rusa con ustedes y no quiero
hacerlo. Me parece una buena idea esperarlos mientras ustedes se suben. Si a ustedes no
les gusta la idea, ¿qué sugieren que hagamos? No me voy a subir a la montaña rusa y
quiero que ustedes se sigan divirtiendo”.

EJERCICIO EN CLASE: ACTUACIONES EN PAREJAS Y PRESENTACIONES (12 MINUTOS)

Haz que los alumnos se dividan en parejas con alguien con quien no hayan trabajado en un buen rato. Explica:

Van a utilizar el objetivo de su ejercicio de fortalecimiento de la sesión 25 que escribieron en el

pedazo de papel al principio de esta sesión. (Recuerden, este objetivo debe ser algo que estén
dispuestos a compartir y que no involucre a alguien más de esta clase). Ustedes y su pareja se
turnarán actuando como si fueran la otra persona y pueden desafiarse el uno al otro, pero sólo de
manera moderada. Una vez que uno de los dos haya pasado, deben intercambiar los papeles.
Practiquen lo suficiente para estar preparados para presentar al resto del grupo la manera en la que
aplicarán la estrategia DEAR MAN.

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 26.2. Practica con las tarjetas para aprender las
habilidades DEAR MAN o entrega a cada pareja un juego de tarjetas de práctica de DEAR MAN
amplificadas a partir de la Guía de estudio 26.2 y explica:

 Sesión 26 301

Pueden utilizar estas tarjetas como un medio para recordar en qué letra se están enfocando mientras
realizan sus actuaciones de las habilidades DEAR MAN. Pueden mantenerlas encima del escritorio
que les quede enfrente mientras están practicando en sus lugares y las pueden traer consigo cuando
les toque presentar su práctica enfrente del grupo.

Debes caminar alrededor del salón y ayudar a las parejas si presentan problemas con algunos de los
componentes. Luego de 5 minutos, más o menos, haz que las parejas regresen a sus escritorios si es que se
movieron de lugar. Coloca una copia de la Guía de estudio 26.2 (o un juego amplificado de las tarjetas DEAR
MAN de esta guía de estudio) justo en medio o enfrente del salón para ofrecerles una guía a los alumnos. Al
azar, elige a las parejas de alumnos (según lo permita el tiempo) para que muestren al resto del grupo sus
ejemplos personales de implementación de las habilidades DEAR MAN. Los alumnos pueden discutir o
cambiar el tema, de manera que los alumnos tendrán la oportunidad de utilizar los métodos de repetir e
ignorar. Pide a los demás alumnos que ayuden a los compañeros que están actuando en caso de que cualquiera
de los dos compañeros se atore. Asegúrate de que el grupo proporcione retroalimentación positiva por el
hecho de utilizar las habilidades de manera correcta, así como críticas constructivas si uno de los ejemplos no
concuerda con las habilidades.
Deja que pasen tantos alumnos como el tiempo lo permita a mostrar sus presentaciones. Los alumnos
también podrán utilizar estos ejemplos de práctica en las siguientes semanas.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Revisa con brevedad el propósito de la efectividad de los objetivos, así como las habilidades DEAR MAN,
con el grupo. Al azar, elige alumnos o pide a ciertos alumnos que digan el significado de cada letra en la
mnemotecnia DEAR MAN.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento

Ejercicio de fortalecimiento 26.3. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades DEAR

MAN

Explica a los alumnos lo siguiente:

Las habilidades DEAR MAN son habilidades muy importantes y les serán útiles en un sinnúmero de
ocasiones en sus vidas diarias. Van a escribir y practicar una situación dónde utilicen las habilidades
DEAR MAN como ejercicio de fortalecimiento de esta semana. Escribir su paso a paso de las
habilidades DEAR MAN les facilitará la parte de determinar si les faltan o no algunos pasos. Si las
practican, con el tiempo, estas habilidades se vuelven más automáticas. Si no pueden pensar en
algo, pueden utilizar alguno de los ejemplos o ideas que se generaron durante esta sesión y la sesión
25. Además, es importante que escriban cada uno de los pasos, ya que la próxima semana vamos a
pasar un tiempo considerable con el ejercicio de fortalecimiento revisando sus situaciones que
involucran las habilidades DEAR MAN.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron las habilidades DEAR
MAN y que cuando practiquen estas habilidades para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular los
días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que ya
han aprendido).

302 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 27

Efectividad interpersonal
Habilidades GIVE










RESUMEN

La efectividad interpersonal también involucra construir y mantener relaciones sanas. Este es un componente
importante para cualquier situación interpersonal. Podemos utilizar las habilidades GIVE para enfocar
nuestras relaciones, de manera específica, la manera de construir y mantener relaciones a la par que
conseguimos nuestros objetivos. La cantidad de énfasis proporcionada en estas habilidades se determinará por
la manera en la que una persona prioriza las metas de la efectividad de las relaciones asociadas con las metas
de la efectividad de los objetivos y la efectividad del auto-respeto. GIVE significa (ser) Gentil, (mostrar)
Interés, Validando y En modo ligero. Esta sesión enseña a los alumnos la manera de involucrarse en cada uno
de estos pasos, prestando más atención en cómo validar a otra persona. Validar a otra persona es una
habilidad importante que con el tiempo se convertirá en ser capaces de validarse a sí mismos también. La
sesión del día de hoy incluye oportunidades para que los alumnos practiquen el uso de sus habilidades GIVE.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Si una parte importante de la meta de una persona es la efectividad de la relación, entonces las habilidades
GIVE ([ser] Gentil, [mostrar] Interés, Validando y En modo ligero) son las habilidades que se deben
utilizar.
2. Estas habilidades funcionan junto con las otras habilidades de efectividad interpersonal. Las habilidades
GIVE involucran “cómo lo decimos”.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 27.1. Efectividad interpersonal: Construir y mantener relaciones positivas
• Ejercicio de fortalecimiento 27.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades GIVE

303
304 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador las habilidades “GIVE”.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudio, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación: “dejarse caer” en las pausas de la respiración (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 26.3. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades DEAR MAN
! Compartir experiencias con los compañeros
! Compartir experiencias con la clase
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (5 minutos)

! Metas de la efectividad de las relaciones
! Comunicar sus deseos y necesidades de manera que construya y mantenga las relaciones.
! Cómo quieren que piense la otra persona de ustedes cuando la interacción ya acabó.
! Importancia de aclarar la prioridad de la relación en cada interacción.

• Discusión: Efectividad de las relaciones– GIVE (25 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 27.1. Efectividad interpersonal: Construir y mantener relaciones
positivas (15 minutos)
! G: [ser] Gentil
! I: [mostrar] Interés
! V: Validando
! E: En modo ligero
! Ejercicio en clase: Actuaciones en pareja (10 minutos)
• Resumen de la sesión (3 minutos)
! Revisión de la mnemotecnia preguntando al azar a los alumnos.

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 27.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades GIVE
! Identificar dos situaciones en las que utilizaron sus habilidades GIVE.
! Tarjetas diario

 Sesión 27 305

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación: “dejarse caer” en las pausas de la respiración (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la
observación. Explica:

El día de hoy para el ejercicio de conciencia plena, vamos a practicar la observación de nuestra
respiración. ¿Qué tan seguido se detienen en el transcurso del día para notar que están a punto de
involucrarse en algún comportamiento antes de hacerlo en realidad? ¿Han notado el impulso de
sentarse en su silla justo antes de que se sentaran? O, ¿han notado el impulso de levantar su mano
justo antes de que esta se levantara? O, ¿han notado el impulso de gritarle a su mamá, justo antes
de que las palabras salieran de su boca? Por supuesto que esto puede ser difícil para muchos de
nosotros. Mientras practiquemos la observación, nos volveremos más conscientes de estos
momentos.
Por lo que el día de hoy, vamos a hacer un ejercicio que se llama “dejarse caer en las pausas de
la respiración”. Todos inhalen, hagan una pausa, y ahora exhalen. Pausa. Ahora inhalen. Al principio
y al final de cada respiración, hay una pausa natural entre la inhalación y la exhalación, y quizás esta
sea muy breve. Mientras nos enfocamos en nuestra respiración el día de hoy, vamos a dejarnos caer
en estas pausas prestando atención al espacio que hay entre cada inhalación y exhalación.

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para sentarse en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos
con la cual ya estamos muy familiarizados. Esto significa mantener nuestros pies bien plantados en el
piso, sentarnos derechos y poner las manos sobre nuestras piernas. Para este ejercicio,
mantendremos los ojos abiertos con una mirada suave, mirando hacia delante y abajo, pero sin
poner atención a algo en particular. Si perciben algún impulso de quererse mover, además de
parpadear o pasar saliva, presten atención al impulso sin actuar con el mismo y regresen su atención
a su respiración. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3,
será la señal para comenzar la práctica. Diré “Alto” para finalizar el ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Entren en la posición de conciencia plena/ totalmente despiertos, 2: Respiren profundamente. 3:

Comiencen la práctica.

Luego de 2 minutos, di “Alto”.

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos):

Pide a un par de alumnos que compartan una observación en el momento. Brinda retroalimentación sobre las
observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno
pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté críticas sobre este ejercicio, noté que fui capaz de
participar al 100%, noté un pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana
pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros

306 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó
más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 26.3. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades DEAR

MAN

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON UN COMPAÑERO

Pide a los alumnos que se junten por parejas y explica:

Van a compartir con su compañero lo que hicieron como ejercicio de fortalecimiento de las
habilidades DEAR MAN. No quiero que sólo lean el guión a su compañero; quiero que actúen como
lo hicieron. Hagan de cuenta que su compañero es la persona con la que llevaron a cabo el
ejercicio de habilidades DEAR MAN. Así que en lugar de decir, “Yo dije [tal cosa]”, digan lo que
dijeron y cómo lo dijeron hacia su compañero. Su compañero debe prepararse para decirles algún
aspecto del ejercicio de DEAR MAN que fuera efectivo y también un área en la que podrían mejorar.
Una vez que acabó el primer compañero y recibió su retroalimentación, intercambien papeles y
pidan a la otra persona que comparta su ejercicio de fortalecimiento de DEAR MAN; asimismo,
deben recibir retroalimentación sobre un aspecto efectivo y sobre un área en la que podrían
mejorar.

Si algún alumno informa que él o ella no realizó el ejercicio de fortalecimiento, díganle a este alumno
que utilicen el ejemplo que practicaron con su compañero durante el ejercicio de la clase pasada.

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a algunos alumnos que hayan realizado el ejercicio de DEAR MAN que lo compartan con el resto del
grupo. No es necesario que el ejemplo sea un ejemplo que haya logrado alcanzar los objetivos del alumno, ya
que es importante que los alumnos reconozcan que utilizando las habilidades DEAR MAN sólo aumenta su
posibilidad de alcanzar sus objetivos.
Continúa haciendo preguntas con respeto a si los alumnos fueron conscientes, si recibieron algún ataque
que debían ignorar, si utilizaron la repetición como una técnica, si utilizaron la técnica de ser como discos
rayados o si “voltearon la tortilla”. Haz una resolución de problemas con los alumnos que no realizaron el
ejercicio de fortalecimiento, analizando lo que pudo haber interferido en su camino y preguntando cómo
harán para realizar el ejercicio de fortalecimiento de esta semana.

Tarjetas diario
Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre la cantidad del uso de las habilidades que ves marcadas en las tarjetas diario de los alumnos.
Anima a los alumnos que tienen una calificación baja del uso de las habilidades para que practiquen
semanalmente y, recuérdales que sólo con la práctica, las habilidades se volverán más útiles y automáticas.

 Sesión 27 307

Introducción de las ideas principales (5 minutos)

Pide a los alumnos que te recuerden cuáles son las metas de la efectividad de las relaciones. Enuméralas en el
pizarrón:

• Comunicar sus deseos y necesidades de modo que construyan y mantengan la relación.

• Pensar en cómo quieren hacer que la otra persona se sienta respecto a ustedes luego de que la
interacción termina.

Genera un debate sobre la importancia de enfocarse en las relaciones mediante las siguientes preguntas:

¿Cuántos amigos creen que tendrían si ustedes insistieran constantemente en hacer sólo lo que
ustedes quieren, si sólo hablaran de ustedes mismos y si no reconocieran los sentimientos de la otra
persona en lo absoluto?
¿Cuántos de ustedes prestan atención a la manera en la que interactúan con sus padres?
Algunos adolescentes no ponen mucha atención a la relación que llevan con sus padres, ya que
ellos creen que la manera en la que interactúan con sus padres no tienen ningún efecto en la
relación. ¿Ustedes creen que tendrían más posibilidades de obtener lo que desean de sus padres si,
de hecho, se ocuparan de la relación de manera que la fortalezca?
¿Qué hay de las relaciones con sus amigos o profesores? ¿Creen que podrían ser más hábiles
para fortalecer dichas relaciones?
El día de hoy, vamos a enfocarnos en aprender las habilidades de efectividad de las relaciones,
llamadas habilidades GIVE. Dense cuenta que el nivel de énfasis que le ponen a la relación puede
cambiar dependiendo de las personas.

Ahora explica:

Existen diferentes ocasiones en las que mantener la relación es más importante que obtener lo que
desean o cuando mantener su auto-respeto puede que sea la meta más importante. Aún intentarán
obtener lo que desean en la interacción, sólo que quizás eso no sea la cosa más importante para
ustedes. Además, incluso cuando su objetivo es su prioridad más alta, ser consciente de la relación y
de su auto-respeto sigue siendo importante; por lo tanto, debemos utilizar estas habilidades así como
las habilidades DEAR MAN, incluso cuando estas no sean su prioridad más alta. Recuerden, estas
habilidades no son mutuamente excluyentes y se deben utilizar en conjunto. Pero, debemos
determinar nuestras prioridades en cada interacción para ayudarnos a decidir qué tanto énfasis
debemos dar a cada meta de la interacción. La siguiente semana nos enfocaremos en las
habilidades de efectividad del auto-respeto.

Da el siguiente ejemplo:

Van a ir al cine con un amigo y cada uno quiere ver una película diferente. Si ver la película que
ustedes quieren ver es su prioridad más alta, entonces van a tener que hacer uso intenso de las
habilidades DEAR MAN para poder cumplir su objetivo de ver la película de su elección. Si no les
importan tanto la película, y mantener su relación con este amigo es su meta más importante,

308 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

entonces pueden hacer uso más leve de las habilidades DEAR MAN y poner más énfasis en el uso de
las habilidades GIVE para comunicar que es más importante tener la compañía de su amigo en el
cine, aunque también tienen la esperanza de ver una película diferente.

Pide a los alumnos que den sus propios ejemplos de las situaciones en las que han tenido que enfocarse en
construir y mantener una relación.

Discusión: Efectividad de las relaciones – GIVE (25 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 27.1. Efectividad interpersonal:

Construir y mantener relaciones positivas (15 minutos)

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 27.1. Escribe en el pizarrón de manera vertical la
palabra GIVE, llenando la letra con la palabra (o palabras) correspondientes, a la par que enseñas cada letra.
Explica:

GIVE es una mnemotecnia (auxiliar de la memoria) para las habilidades que se utilizan para
mantener y construir una relación. Estas son las habilidades que se enfocan en la manera en la que
interactúan con otra persona, son similares a las habilidades “cómo” de conciencia plena.

G: (SER) GENTIL

Pide a un alumno que lea los puntos de la Guía 27.1 para la letra G en GIVE y pregunta:

¿Cuál es la diferencia entre ser firme y ser agresivo?

Permite que los alumnos generen respuestas. Luego, continúa:

Una persona puede ser firme sin ser agresiva enfocándose en la letra G de GIVE.
“Ser gentil” se refiere a ser cortés, respetuoso y agradable cuando se acercan a una persona.
¿Alguno de ustedes ha escuchado la frase “Se logra más con miel que con hiel”? Utilizar la hiel es lo
opuesto a ser gentil.
Sin atacar ni amenazar: a las personas no les gusta que las ataquen o amenacen ni que sientan
enojo directamente hacia ellas. No hagan amenazas tales como “Voy a reprobar mi examen sino
haces esto por mí”, “Todo mundo se reirá de mí, sino me compras ropa nueva” o “Voy a hacer tu
vida miserable si terminas conmigo”.
Sin criticar: no se involucren en poner apodos ni hacer declaraciones que sean ofensivas o que
tengan algún elemento de crítica. No utilicen los “deberías” ni hagan sentir culpable a los demás.
Tono de voz: Sean conscientes de su tono de voz. Por lo general, las personas ponen más
atención a un comportamiento no verbal que a lo que se está diciendo. Esto quiere decir, que a lo
mejor están utilizando las palabras más amables y no están atacando para nada a la otra persona,
pero si están utilizando un tono de voz sarcástico o juicioso, probablemente la otra persona sólo
escuche eso e ignore sus palabras. En otras palabras, tienen que ser gentiles por completo; esto es,
con sus palabras, pensamientos y tono de voz.

 Sesión 27 309

I: (MOSTRAR) INTERÉS

Pide a un alumno que lea los puntos de la Guía 27.1 para la letra I en GIVE. Luego di lo siguiente:

Muestren interés en lo que la persona está diciendo debido a que les interesa esa relación, incluso si
no les interesa realmente el tema.
Dejen que la persona termine de expresar sus pensamientos sin interrumpirla. Escuchen las razones
de la persona para decirles que no a algo o para hacerles una petición o la respuesta de la persona
a su petición. Sean pacientes con la persona. En particular, no intenten hablar por encima de la
persona ni hacer gestos que indiquen que no están de acuerdo con ella o que no les interesa lo que
la persona está diciendo. Y mantengan contacto visual con la persona.

Pregunta:

¿Cuántos de ustedes han estado en una conversación con otra persona, y mientras ustedes
hablaban, la otra persona se la pasaba viendo sus mensajes de texto o sus notificaciones de
Facebook? ¿Cómo se sintieron durante esa experiencia? ¿Creen que a la otra persona le interesaba
lo que ustedes estaban diciendo? De nuevo, nuestros comportamientos no verbales, en ocasiones,
pueden comunicar más que nuestras palabras.

V: VALIDANDO

Pide a un alumno que lea los puntos de la Guía 27.1 para la letra V en GIVE. Luego di lo siguiente:

Supongamos que le cuentan a un amigo una historia sobre una gran pelea que tuvieron con sus
padres y su amigo los ve y les dice, “Bueno, claro que te enojaste, y puedo ver cómo eso te llevó a
gritarle e insultar a tus padres. Cualquiera estaría furioso si sus padres les dijeran eso”. Y de repente se
sienten mejor. ¿Por qué? Porque su amigo los entiende. Se sienten validados. Puede que su amigo no
esté de acuerdo en que ustedes hayan insultado a sus padres, y puede que no haya sido efectivo
hacerlo, pero ustedes saben que su amigo entiende lo que ustedes estaban experimentando. Qué
tal si su amigo les hubiera dicho, “Wow, eso fue muy tonto. Parece que explotaste sin ninguna razón”.
¿Creen que se sentirían mejor o peor? Probablemente se sentirían peor. A esto se le llama
invalidación.
Nuestra meta es aumentar nuestra validación. La “validación” se trata de reconocer los
sentimientos, comportamientos u opiniones de la otra persona. Podemos validar el porqué una
persona hizo algo sin validar lo que la persona hizo.
Podemos validar la manera en la que la otra persona se siente y, si es necesario, pueden decir a
continuación lo que no les gustó de la situación. Por ejemplo, si un amigo les cuelga el teléfono,
pueden decir, “Entiendo que estabas tan enojado conmigo que lo único que querías era colgarme
el teléfono. Y no creo que lo más efectivo para nosotros sea terminar nuestras discusiones de esa
manera cuando alguno de nosotros se enoja, ya que probablemente sólo nos haga enojar más”.

Enfatiza:

La validación no significa aprobación. Pero siempre podemos validar las emociones de alguien más
o las nuestras. Lo que es inválido es decirle a las demás personas que no sientan algo que sí sienten.

310 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Pregunta:

¿A alguno de ustedes les han dicho alguna vez que no estén tristes, enojados o que no se sientan
culpables o avergonzados por algo? ¿Cómo se sintieron cuando esa persona les dijo eso?

Deja que los alumnos generen respuestas. Luego di:

¿Su emoción subió o bajó? Por lo general, la intensidad de una emoción se eleva cuando alguien
más nos invalida o nosotros mismos lo hacemos.

Continúa:

Existen varias formas de validar a las personas. Una es la validación con base en sus experiencias
pasadas; en otras palabras, validar afirmando que sus emociones tienen sentido dadas las
situaciones en las que se han encontrado con anterioridad. Por ejemplo, podríamos decir, “Por
supuesto que tenías miedo de decirle a tus papás que reprobaste el examen de química ya que la
última vez que reprobaste un examen, ellos te castigaron durante un mes”.
El otro tipo de validación se basa en normalizar la reacción de la persona a su situación actual.
En otras palabras, también pueden validar a alguien más con base en el hecho de que muchas
personas habrían tenido una reacción similar si se encontraran en la misma situación. Por ejemplo,
podrían decir, “Entiendo que tengas miedo de decirle a tus papás que reprobaste el examen de
química. ¿Quién no tendría miedo? Sé que yo sí lo tendría”.

Ahora pregunta a los alumnos lo siguiente:

Ahora que ya tienen un mejor entendimiento de lo que significa validar o ser validado, quiero que se
tomen un momento para pensar en una situación en la que no se hayan sentido validados por
alguna otra persona. ¿Cómo fue para ustedes? Luego, piensen en una ocasión en la que se hayan
sentido validados y comprendidos por alguna otra persona? ¿Cómo fue para ustedes?

Obtén respuestas.

E: EN MODO LIGERO

Pide a un alumno que lea los puntos de la Guía 27.1 para la letra E en GIVE. Luego di lo siguiente:

Sonrían, sean relajados, utilicen el sentido del humor y utilicen un tono de voz ligero. La idea es
minimizar la actitud defensiva de la otra persona, lo cual ayudará a que esa persona escuche su
mensaje.

Pide a los alumnos que practiquen posturas corporales amenazantes y no amenazantes (por ejemplo,
relajados y sentados en comparación con ponerse de pie en el espacio personal de alguien más, apuntando con
sus dedos y actuando de manera tensa). Luego pregunta:

¿Qué postura corporal creen que tendrá un mejor efecto en la relación que quieren construir y
mantener?

 Sesión 27 311

Ahora, pide a los alumnos que practiquen diciendo, “¿Por qué no me hablaste anoche?, utilizando un tono de
voz atacante y duro en comparación con un tono de voz suave y relajado. Pregunta:

¿Qué tono de voz creen que causará una actitud defensiva o enojo menor en la otra persona?
¿Cómo reaccionarían de manera distinta a las dos expresiones?

Deja que los alumnos generen respuestas.

Ejercicio en clase: actuaciones en parejas (10 minutos)

Haz que los alumnos se dividan en parejas con alguien con quien no hayan trabajado en un buen rato. Explica
a los alumnos lo siguiente:

Vamos a practicar nuestras habilidades GIVE en este momento, especialmente la validación y quiero
que vean cómo ésta afecta las relaciones con sus padres. Primero, quiero que los alumnos en cada
equipo identifiquen quién hablará primero y quién practicará las habilidades GIVE primero. El
compañero que hable comenzará pensado en algo que le haya pasado el día de hoy y lo que le
dirían a un amigo. La persona que está llevando a cabo las habilidades GIVE debe de practicar ser
gentil con el compañero que está hablando, debe mostrar interés, hacerlo en modo ligero y
validando al compañero que está hablando. La validación puede incluir reflejar lo que el
compañero está diciendo, reconociendo que las cosas tienen sentido dada la situación, y siendo
completamente genuino con este compañero.

Pide a las parejas que comiencen las actuaciones. Luego, junta de nuevo al grupo después de que hayan
pasado uno o dos minutos. Ahora, proporciona a los alumnos un segundo conjunto de instrucciones:

Quiero que permanezcan en sus mismos papeles, excepto que esta vez, quiero que la persona en
cada pareja que estaba practicando las habilidades GIVE ya no lo haga. No presten atención a la
otra persona; por ejemplo, pueden estar mirando alrededor del salón o buscando algo en su
mochila. Además, no quiero que validen a la persona, dejen de ser gentiles y dejen de utilizar un
modo ligero con la otra persona. Los compañeros que hablan continuarán contando su historia.

Pide a los alumnos que comiencen de nuevo y, luego, junta de nuevo al grupo una vez que hayan pasado uno
o dos minutos. A continuación, pide a los alumnos que intercambien los papeles de modo que el otro
compañero en cada equipo tenga la oportunidad de practicar el uso de sus habilidades GIVE en comparación
con no usarlas.
Ahora, pide a varias parejas de alumnos que te den sus observaciones sobre el ejercicio. ¿Cómo fue la
experiencia del compañero que contaba la historia cuando el compañero que escuchaba dejó de utilizar las
habilidades GIVE? ¿La persona continuó hablando? ¿El volumen en el salón cambió? ¿Cómo fue para el
alumno que estaba practicando las habilidades GIVE estar involucrado en comparación con no estarlo?
Después de terminar con estas actuaciones, pregunta:

¿Quién cree que estas habilidades lo ayudarían a fortalecer sus relaciones?

Obtén respuestas y luego pregunta:

¿Pueden acordarse de alguna ocasión en la que, a pesar de que su prioridad principal no fuera la
relación, hubiera sido una buena idea utilizar las habilidades GIVE?

312 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Deja que los alumnos den sus respuestas antes de continuar:

Incluso en un caso en el que a ustedes no les interese la relación, ¿creen que sería mejor alejarse de
la otra persona y que esta persona se quedara pensando en ustedes con agrado, en vez de hacerlo
negativamente? Por ejemplo, si terminan con su novio o novia, ¿quieren que su ex los odie y los
maldiga o que les desee cosas buenas? ¿Qué podría escribir su ex acerca de ustedes en Facebook
o Twitter si no utilizan las habilidades GIVE?

Resumen de la sesión (3 minutos)

Revisa con brevedad la mnemotecnia GIVE eligiendo al azar a los alumnos en todo el grupo para que definan
las abreviaciones. Haz esto tres o cuatro veces cada vez más rápido para aumentar la habilidad de los alumnos
de generar los significados de las letras.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento

Ejercicio de fortalecimiento 27.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades GIVE

Explica a los alumnos lo siguiente:

Este es el ejercicio de fortalecimiento para la siguiente semana: ustedes deben elegir dos situaciones
en el transcurso de la siguiente semana en las que practicarán las habilidades GIVE. Deben informar
en su hoja del ejercicio de fortalecimiento el nombre de la persona con la que se involucraron, cómo
fue la situación, cuál fue el resultado y cómo se sintieron después con respecto a la relación.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron las habilidades
GIVE y que cuando practiquen estas habilidades para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular los
días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que ya
han aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 28

Efectividad interpersonal
Habilidades FAST








RESUMEN

La efectividad interpersonal también involucra conservar y mantener su auto-respeto. Esta sesión se enfoca en
las habilidades FAST, tiene como objetivo lograr la meta de la efectividad del auto-respeto; en especial, se
enfoca en la manera de mantener el auto-respeto, al mismo tiempo que se obtienen los objetivos. Al igual que
las habilidades GIVE, las habilidades FAST son importantes para todas las situaciones sociales. El énfasis que
se pone en las habilidades FAST se determina por la manera en la que el individuo priorice las metas de la
efectividad del auto-respeto en relación con las metas de la efectividad de los objetivos y de la efectividad de
las relaciones. FAST significa Fijarse en lo que es justo, Apegarse a los valores, Sin disculparse y Tener
honestidad. Esta sesión enseña a los alumnos la manera de involucrarse en cada uno de estos pasos con el fin
de incrementar la probabilidad de que los alumnos les agrade cómo se sienten con ellos mismos luego del
término de una interacción social. La sesión del día de hoy incluye oportunidades para que los alumnos
practiquen utilizando todas sus habilidades DEAR MAN, GIVE y FAST.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Vamos a continuar con el aprendizaje de las habilidades en el módulo de Efectividad interpersonal. Es

importante recordar que las habilidades de efectividad interpersonal no son mutuamente excluyentes y que
no tenemos que utilizar una a la vez ni siempre las tenemos que usar todas juntas; la manara en la que
usamos estas habilidades depende de la situación.
2. Si la meta principal de comunicación es la efectividad del auto-respeto, entonces las habilidades FAST
(Fijarse en lo que es justo, Apegarse a los valores, Sin disculparse, Tener honestidad) son las habilidades
que se deben utilizar.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 28.1. Efectividad interpersonal: Mantener el auto-respeto
• Ejercicio de fortalecimiento 28.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades FAST

313
314 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador las habilidades “FAST”.

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudio, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Participación: CLAP (juego de números) (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 27.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades GIVE
! Compartir experiencias con los compañeros
! Compartir experiencias con la clase
! Tarjetas diario

• Introducción de las ideas principales (5 minutos)

! Metas de la efectividad del auto-respeto
! Ejemplos de impacto cuando violas tus propios valores
• Discusión: Efectividad del auto-respeto– FAST (10 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 28.1. Efectividad interpersonal: Mantener el auto-respeto
! F: Fijarse en lo que es justo
! A: Apegarse a los valores
! S: Sin disculparse
! T: Tener honestidad
! Equilibrar las habilidades FAST con las habilidades DEAR MAN y GIVE
• Ejercicio en clase: Actuaciones en pareja – juntar todas las habilidades (15 minutos)
! Asignar las metas/prioridades a cada parejas
! Actuaciones de las habilidades DEAR MAN, GIVE y FAST con base en las prioridades asignadas.
! Los alumnos adivinan el orden de las prioridades/metas.

• Resumen de la sesión (3 minutos)

! Revisión de las habilidades relacionadas con cada habilidad de efectividad interpersonal (DEAR
MAN, GIVE, FAST).
! Revisión de la mnemotecnia FAST preguntando al azar a los alumnos.

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 28.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades FAST
! Practicar las habilidades FAST en dos situaciones diferentes.
! Tarjetas diario

 Sesión 28 315

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Participación: CLAP (juego de números) (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la
participación. Explica:

El día de hoy para el ejercicio de conciencia plena, nos vamos a enfocar en hacer una sola cosa en
el momento sin criticar. ¿Qué tan seguido se dan cuenta que están tratando de pensar con
anticipación y planear lo que van a hacer a continuación? ¿Qué puede pasar como resultado de
esto? Puede que acaben perdiéndose el momento y cometiendo un error ahora mismo.
Por lo tanto, el día de hoy vamos a practicar un juego llamado CLAP. Este es un juego para
contar. Cuando diga 1, todos nos vamos a poner de pie y vamos a formar un círculo entre todos. [Si
hay más de 12 personas en el salón, divide al grupo en dos círculos]. En este juego, una persona va a
comenzar contando desde el número 1; luego la siguiente persona, ya sea a la derecha o a la
izquierda, dirá el número 2. Sin embargo, el número 3 y cualquier otro número subsecuente que sea
múltiplo de 3, será un número “CLAP”; esto quiere decir que en lugar de decir el número, necesitan
decir “CLAP”. Luego, la siguiente persona continuará con el número que sigue y así sucesivamente.
Por ejemplo, contaríamos de la siguiente manera: “1, 2, CLAP, 4, 5, CLAP, 7, 8, CLAP, 10, 11, CLAP, 13,
14, CLAP, 16…”
Veamos qué tan alto podemos contar. Durante el primer minuto, vamos a practicar y si alguien se
equivoca, la siguiente persona simplemente deberá comenzar el conteo desde 1 nuevamente.
Luego del primer minuto, nos detendremos y comenzaremos de nuevo. En esta segunda ronda, si
alguien se equivoca, esa persona tendrá que salir del círculo dando un paso hacia atrás y la
siguiente persona comenzará el conteo desde 1 nuevamente. Recuerden, la meta es practicar el
estar presentes en este preciso momento y no pensar con anticipación qué número les tocará
cuando sea su turno. Si notan que están haciendo esto, sólo percíbanlo y regresen su atención al
juego y a la persona que está contando en ese momento.

Una instrucción adicional que puedes dar para los grupos más avanzados, si el tiempo lo permite, o para una
práctica en el futuro, es agregar una palabra para “invertir” el juego. Si el alumno dice “CLAP” la dirección
del conteo continua normal; sin embargo, si el alumno dice “CLIP”, la dirección del conteo se invierte.

Ahora continúa:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie al lado de su escritorio y moverse para formar un
círculo [o uno de los dos círculos]. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda.
Cuando diga 3, será la señal para comenzar la práctica de participar plenamente estando atentos a
una sola cosa, sin criticar y será el momento para que una persona comience el conteo. Diré “Alto”
para finalizar el ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie y formen un círculo. 2: Respiren profundamente. 3: Comiencen la práctica.

Luego de 2 minutos, di “Alto”.

316 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos):

Una vez que finalice el ejercicio, indica a los alumnos que regresen a sus lugares y pide a un par de alumnos
que compartan una observación. Brinda retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario,
asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin
criticar. (Por ejemplo, noté críticas sobre este ejercicio, noté que fui capaz de participar al 100%, noté un
pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…,
noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de
cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di
cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 27.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades GIVE

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON UN COMPAÑERO

Pide a los alumnos que se junten por parejas y explica:

Cada uno de ustedes va a compartir con su compañero lo que hicieron para su ejercicio de
fortalecimiento con las habilidades GIVE. Elijan una de las dos situaciones sobre las que escribieron en
la hoja del ejercicio de fortalecimiento y compartan esta situación con su compañero. Expliquen qué
hicieron para practicar cada letra de la palabra GIVE. Su compañero les hará una pregunta. Si el
resultado fue efectivo, su compañero les puede preguntar qué creen que fue lo que se hizo bien. Si
el resultado no fue tan efectivo como se esperaba, su compañero les puede preguntar qué creen
que podría haberse hecho diferente, si es el caso, y puede ofrecerles algunas sugerencias como
ayuda. Luego intercambien papeles. Asegúrense de que ambos tengan la oportunidad de contar
una de las situaciones que involucró las habilidades GIVE.

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a algunos alumnos que hayan realizado el ejercicio de GIVE que compartan una situación con el grupo.
Mientras vas revisando los escenarios del ejercicio de fortalecimiento, pregunta qué se realizó para cada letra
de las habilidades GIVE. Puede que los alumnos necesiten ayuda adicional para entender y explicar la letra V
en GIVE, por lo que, es particularmente importante sacar información sobre cualquier validación que se haya
hecho. Resalta un área en la que los alumnos hayan sido especialmente efectivos y un área en la que parece
necesario hacer un mayor desarrollo.
Haz una resolución de problemas con los alumnos que no realizaron el ejercicio de fortalecimiento,
analizando lo que pudo haber interferido en su camino y preguntando cómo harán para realizar el ejercicio de
fortalecimiento de esta semana.

Tarjetas diario
Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre la cantidad del uso de las habilidades que ves marcadas en las tarjetas diario de los alumnos.
Anima a los alumnos que tienen una calificación baja del uso de las habilidades para que practiquen
semanalmente y, recuérdales que sólo con la práctica, las habilidades se volverán más útiles y automáticas.

 Sesión 28 317

Introducción de las ideas principales (5 minutos)

Explica:

El día de hoy vamos a aprender las habilidades que se utilizan cuando la efectividad del auto-
respeto es una de sus prioridades. A estas habilidades las llamamos habilidades FAST. Vamos a
discutir la manera de equilibrar el sube y baja de las necesidades y los deseos de las demás personas
con las necesidades y los deseos propios.

Pide a los alumnos que te recuerden cuáles son las metas de la efectividad del auto-respeto. Enuméralas en el
pizarrón:

• Construir y mantener el auto-respeto durante y después de tener una interacción con alguien más.
• Apegarse a sus creencias y valores. Renunciar a sus creencias para obtener aprobación o actuar como
inútiles cuando no lo son, puede lastimar su auto-respeto.

Haz las siguientes preguntas:

¿Cómo se sienten cuando sacrifican sus propias necesidades para hacer feliz a un amigo? O, ¿cómo
se sienten cuando actúan en contra de sus valores para hacer algo que alguien más los está
presionando para hacer?

Deja que los alumnos respondan. La meta es que los alumnos generen respuestas donde indiquen que cuando
ellos van en contra de sus valores o principios, es posible que ellos terminen juzgándose a sí mismos y luego
sentirse peor con ellos. Luego, continúa:

Recuerden, incluso en las ocasiones cuando su objetivo es su mayor prioridad, aún es importante
estar conscientes de la relación y del auto-respeto, por lo tanto, ustedes necesitarán las habilidades
GIVE y FAST así como las habilidades DEAR MAN. Estos tres conjuntos de habilidades no son
mutuamente excluyentes y no sólo las utilizamos una a la vez. Necesitamos utilizar nuestras
habilidades de auto-respeto en todas las interacciones.

Ahora, pregunta:

Quiero que se tomen un minuto y piensen en ejemplos de su vida, ejemplos que estén dispuestos a
compartir y que sean adecuados para la clase, en los que quizá no mantuvieron su auto-respeto
durante una interacción con alguien.

Obtén los ejemplos de los alumnos. O utiliza alguno de las siguientes posibles respuestas o temas:

• Sentirse tan enojados que le gritan a alguien para que esta persona haga lo que ustedes desean.
• Molestar a alguien más.
• Presionar a alguien para que haga algo que la persona realmente no quiere hacer (como hacer trampa
en la escuela, saltarse clases, beber alcohol, consumir drogas, fumar cigarros, involucrarse en
comportamientos sexuales, o cosas similares).

318 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

• Mentir a sus familiares o amigos.

• Llorar tan intensamente que alguien más terminó haciendo algo que ustedes querían sólo porque
estaban llorando demasiado.

Luego, continúa:

Sólo hemos discutidos las ocasiones en las que su auto-respeto disminuyó o ejemplos donde quizá su
auto-respeto se vino completamente abajo. Ahora, quiero que me den ejemplos de situaciones en
las que sí decidieron enfocarse en mantener su auto-respeto por encima de la relación o de su
objetivo.

De nuevo, deja que los alumnos compartan ejemplos. Refuerza su participación y sus repuestas, en especial
cuando ellos incluyan una de las habilidades FAST.

Discusión: Efectividad del auto-respeto – FAST (10 minutos)

Revisión de la Guía de estudio 28.1. Efectividad interpersonal: Mantener el auto-respeto

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 28.1. Escribe en el pizarrón de manera vertical la
palabra FAST, llenando la letra con las palabras correspondientes, a la par que enseñas cada letra. Explica:

La mnemotecnia (auxiliar de la memoria) para esta habilidad es FAST. A la par que revisamos estas
habilidades, podemos relacionar cada habilidad con los ejemplos que discutimos con anterioridad.

F: FIJARSE EN LO QUE ES JUSTO

Pide a un alumno que lea los puntos de la Guía 28.1 para la letra F en FAST y pregunta:

¿Qué significa justo para ustedes? ¿Siempre están haciendo lo que la otra persona quiere? ¿Qué
significa justo para la otra persona? Si se pusieran en los zapatos de la otra persona, ¿qué querrían
que se hiciera? Si siempre hacen lo que ustedes quieren, puede que se sientan peor con ustedes
mismos y si siempre hacen lo que la otra persona quiere, es posible que también se sientan peor con
ustedes mismos. Ser justo significa encontrar el equilibrio.

Dibuja tres juegos “sube y baja” en el pizarrón como los que se muestran en la figura L28.1 y di lo siguiente:

Si se paran muy lejos de un lado o del otro del “sube y baja”, la relación está fuera de balance. Ser
justo significa equilibrar sus necesidades con las necesidades de la otra persona. Las relaciones
desequilibradas pueden conllevarlos a sentirse negativos respecto a ustedes mismos o puede
disminuir su auto-respeto.

A: APEGARSE A LOS VALORES

Pide a un alumno que lea los puntos de la Guía 28.1 para la letra A en FAST. Luego indica a los alumnos lo
siguiente:

Piensen cuáles son sus valores con respecto a aspectos importantes en su vida; honestidad, dinero,
robar, sexo, drogas, engañar, entre otros. Escriban algunos de sus valores o creencias morales.
Recuerden que revisamos los valores en el módulo de Regulación emocional, por lo que si necesitan
echar un vistazo, pueden consultar la Guía de estudio 19.5. Regulación emocional: Valores de la
Mente Sabia y lista de prioridades.

 Sesión 28 319

FIGURA L28.1. “Sube y bajas” que ilustran el desequilibrio y el equilibrio entre las necesidades de uno mismo y las
necesidades de la otra persona.

Ahora pregunta:

¿Cuándo puede ser difícil apegarse a sus valores?

Deja que los alumnos generen ejemplos y luego continúa:

Cuando sus creencias van en contra del grupo, es posible que les cueste trabajo mantenerse afuera.
¿Qué pasa si ustedes renuncian a sus valores en repetidas ocasiones? Con el tiempo, terminan
sintiéndose peor con ustedes mismos y es posible que comiencen a juzgarse de manera negativa.

S: SIN DISCULPARSE

Pide a un alumno que lea los puntos de la Guía 28.1 para la letra S en FAST. Luego di lo siguiente:

Disculparse cuando hacen algo que garantiza una disculpa por supuesto que está bien. Aquí es
cuando es importante que no les falte pedir una disculpa. Pero, ¿cuándo puede llegar a ser un
problema disculparse de más con alguna persona?

Deja que los alumnos den múltiples respuestas. Luego continúa:

Disculparse demasiado es un problema, ya que implica que ustedes hicieron algo indignante o que
cometieron un gran error con el cual se “deben” sentir muy mal y no los deja seguir adelante.
Cuando ustedes se disculpan demasiado, también puede comenzar a ser molesto para las otras
personas. En algunas ocasiones, las personas se disculpan en exceso porque están tratando de

320 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

disminuir su propia culpa. Con el tiempo, esto los puede hacer sentir peor con ustedes mismos porque
no hay manera de que puedan avanzar y superar la situación pasada. Además, no tienen que
disculparse por hacerle una petición a alguien más o por dar su opinión.

Pide ejemplos de cuando alguien se pudo haber involucrado en una situación de disculparse en exceso por
alguna cosa y cómo esto afectó su auto-respeto a corto y a largo plazo. O utiliza el siguiente ejemplo:

Sofía está en el comedor de la escuela hablando con Jorge sobre su tarea de química. El novio de
Sofía, Miguel, entra al comedor y los ve hablando, así que le hace una cara de desagrado a Sofía y
se sale del comedor. Sofía corre atrás de Miguel y comienza a pedirle perdón en múltiples ocasiones
por haber hablado con Jorge.

Pregunta:

¿Qué implican las disculpas de Sofía? Estas implican que ella estaba haciendo algo malo y que ella
no debería haber estado trabajando en su tarea de química. ¿Cómo creen que se siente Sofía con
ella misma luego de haberse disculpado tantas veces?

T: TENER HONESTIDAD

Pide a un alumno que lea los puntos de la Guía 28.1 para la letra T en FAST. Luego di lo siguiente:

¿Qué impacto pueden tener las mentiras en su auto-respeto?

Deja que los alumnos den respuestas y luego di:

Es posible que mentir en repetidas ocasiones haga que se empiecen a sentir peor con ustedes
mismos y, con el paso del tiempo, también puede deteriorar sus relaciones. ¿Actuar como si fueran
inútiles es una manera de ser deshonestos? Sí, puede aumentar la probabilidad que alguien haga
algo por ustedes, pero, con el tiempo, también puede hacerlos sentir peor con ustedes mismos por
“engañar” a las personas y hacer que los ayuden; por ejemplo, llorar enfrente de un profesor para
salir de sus problemas o actuar como si estuvieran más enfermos de lo que están para que alguien
renuncie a alguna otra actividad sólo para quedarse con ustedes.

Pide a los alumnos que te den otros ejemplos:

EQUILIBRAR LAS HABILIDADES FAST CON LAS HABILIDADES DEAR MAN Y GIVE

Pregunta:

¿Las habilidades FAST sólo se necesitan cuando el auto-respeto es la prioridad más alta en la
interacción o se deben utilizar en todas las interacciones?

Deja que los alumnos respondan que las habilidades FAST son útiles en la mayoría de las situaciones. Luego,
pregunta:

 Sesión 28 321

¿Recuerdan el ejemplo que usamos en la sesión 27 sobre ir al cine con un amigo y que cada uno
quería ver un película diferente? Si ver la película que ustedes quieren es su meta, entonces van a
utilizar las habilidades DEAR MAN para que su objetivo de ver la película de su elección se cumpla. Si
a ustedes no les interesa tanto la película como mantener su relación con este amigo, entonces van
a incrementar el uso de las habilidades GIVE para comunicar que ustedes quieren ver una película
diferente o que están de acuerdo con ver la película que su amigo quiere ver.
En cambio, si este es un caso donde siempre hacen lo que su amigo quiere y están comenzando
a sentirse como “tapetes”? Entonces este es el momento de incrementar el uso de sus habilidades
FAST. ¿Qué creen que la persona debe hacer en esta situación?

Deja que los alumnos aporten ideas. Refuerza y agradece las respuestas que sean efectivas y estén de
conformidad con las habilidades FAST. Luego, pregunta:

¿Cuándo puede llegar a ser problemático enfocarse demasiado en las habilidades FAST? Les doy
una pista: piensen en sus habilidades de conciencia plena. Enfocarse únicamente en su auto-respeto
podría llegar a ser problemático si este no es efectivo; es decir, que no esté de acuerdo con sus
metas a largo plazo. La clave aquí es que no se deben enfocar ni muy poco ni demasiado en ellas, a
menos que su auto-respeto sea su máxima prioridad.

Ejercicio en clase: actuaciones en parejas- juntar todas las habilidades

(15 minutos)

Divide a los alumnos en parejas. A cada pareja asígnale un orden diferente de prioridades para (1) la
efectividad de los objetivos, (2) la efectividad de las relaciones y (3) la efectividad del auto-respeto. El posible
orden de las prioridades, utilizando estos números, se muestra en la Figura L28.2. (Para los grupos con más de
12 alumnos, puede que se repitan los pares). Sólo la pareja debe saber el orden que les asignaste. Más tarde, el
resto del grupo intentará adivinar el orden. Da las siguientes instrucciones a los alumnos:

Ahora ustedes y su pareja van a practicar juntar las habilidades DEAR MAN, GIVE y FAST, de acuerdo
con el orden de prioridad que les fue asignado. Aquí les presentó la situación: Están con su amigo a
la hora del lunch parados enfrente de la caja registradora. Acaban de ordenar su comida. De
repente su amigo les dice que no trae nada de dinero y les pide que ustedes paguen su lunch. Este
amigo ya ha hecho esto antes y nunca les ha pagado. Es un buen amigo, alguien que les ha
costado trabajo que sea su amigo. ¿Cuál es la meta aquí: no pagar, mantener la amistad o
mantener el auto-respeto? ¿Cómo usarían su efectividad de los objetivos, de las relaciones o del
auto-respeto, dependiendo del orden de prioridades que les asigné? Cada compañero debe
turnarse para responderle a su amigo. Les repito, quiero que practiquen el uso de los tres conjuntos
de habilidades para la efectividad interpersonal: las habilidades DEAR MAN, GIVE y FAST.

123 213 312

132 231 321

FIGURA L28.2. Posible orden de prioridades para el ejercicio en clase.

322 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Una vez que los alumnos hayan acabado de participar, pide a las parejas que pasen al frente, si el tiempo lo
permite, a que practiquen sus habilidades enfrente de todo el grupo, sin decirle al resto de los alumnos el
orden de sus prioridades. El público tratará de adivinar el orden de las prioridades.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Felicita a los alumnos por haber aprendido las nuevas habilidades y por el gran trabajo que hicieron con las
actuaciones. Luego, pide a algunos alumnos que revisen de manera breve las tres metas de la efectividad
interpersonal, una por una. Luego de esto, pide a otros alumnos que identifiquen las habilidades que van con
cada meta; es decir, rápidamente, al azar, pide a algunos alumnos que identifiquen las palabras relacionadas
con cada una de las tres mnemotecnias, haciendo énfasis especial en las habilidades FAST.

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 28.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades FAST

Explica a los alumnos lo siguiente:

Utilicen esta hoja para su ejercicio de fortalecimiento de la siguiente semana: ustedes deben elegir
dos situaciones antes de la próxima sesión con las que deberán practicar las habilidades FAST. Me
deben informar la relación que tienen con la persona que se involucraron, cuál fue la situación, cuál
fue el resultado y cómo se sintieron con ustedes mismos después de la interacción.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron las habilidades
FAST y que cuando practiquen estas habilidades para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular los
días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que ya
han aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.

 SESIÓN 29

Efectividad interpersonal
Evaluar las opciones para decidir con cuánta intensidad pedir algo o decir
que no









RESUMEN

La sesión del día de hoy se enfoca en ayudar a los alumnos a determinar con cuánta firmeza deben hacer una
petición o decir que no a una petición mientras utilizan las habilidades DEAR MAN para la efectividad de los
objetivos. En primer lugar, la sesión presenta los 10 factores que ellos deben considerar al determinar esto.
Luego, cada alumno elegirá una situación en la cual pueda utilizar las habilidades DEAR MAN. Como
profesor, necesitarás tener un ejemplo también. El grupo revisará cada uno de los factores, determinando si
cada factor es o no relevante con la situación y si se debe o no elevar la intensidad.

PUNTOS PRINCIPALES

1. Existen diferentes niveles de intensidad para pedirle algo a alguien o para decir que no en una situación.
2. Evaluar con cuánta intensidad hay que pedir algo o decir que no, requiere considerar los siguientes 10
factores: la capacidad, las prioridades, el auto-respeto, los derechos, la autoridad, la relación, las metas a
largo plazo versus las metas a corto plazo, dar y recibir, la tarea y el momento.

MATERIALES

1. Guías de estudio para esta sesión:

• Guía de estudio 29.1. Efectividad interpersonal: Evaluar tus opciones
• Guía de estudio 29.2. Efectividad interpersonal: Factores a considerar
• Guía de estudio 29.3. Efectividad interpersonal: Descubrir con qué tanta firmeza debes pedir algo o
decir no
• Ejercicio de fortalecimiento 29.4. Efectividad interpersonal: Utiliza las habilidades de efectividad
interpersonal al mismo tiempo

323
324 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

2. Carpetas adicionales de habilidades del alumno, plumas y lápices, para los alumnos que asisten a las clases
sin materiales.
3. Marcadores o gises para escribir en el pizarrón.
4. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario para distribuir al final de la clase. De ser posible, resalta con
marcador las habilidades “Evaluar tus opciones”.
5. Un conjunto de 10 monedas de 10 centavos para cada alumno (se pueden utilizar clips si es que no tienes
monedas).

PREPARACIÓN

1. Revisa el plan de estudio, así como las guías de estudio en la carpeta de habilidades del alumno.
2. Si es posible, distribuye los escritorios en el salón de clases de tal modo que los alumnos puedan verse el
uno al otro.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Participación: Intercambio de letras (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)
• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)
! Ejercicio de fortalecimiento 28.2. Efectividad interpersonal: Practica las habilidades FAST
! Compartir experiencias con los compañeros
! Compartir experiencias con la clase
! Tarjetas diario
• Introducción de las ideas principales (10 minutos)
! Revisión de la Guía de estudio 29.1. Eficacia interpersonal: Evaluar tus opciones
! Decidir si es o no adecuado pedir algo o decir que no.
! Decidir con cuánta firmeza se debería pedir algo o decir que no.

• Discusión: Factores a considerar (20 minutos)

! Revisión de la Guía de estudio 29.2. Efectividad interpersonal: Factores a considerar
! Revisión de la Guía de estudio 29.3. Efectividad interpersonal: Descubrir con qué tanta firmeza debes
pedir algo o decir no
! Capacidad
! Prioridades
! Auto-respeto
! Derechos
! Autoridad
! Relación
! Metas a largo plazo versus metas a corto plazo
! Dar y recibir
! Tarea
! Momento

• Resumen de la sesión (3 minutos)

! Revisión breve de los 10 factores.
! Pedir a uno o dos alumnos que demuestren los diferentes niveles de intensidad al momento de pedir
algo o decir que no.
 Sesión 29 325

• Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

! Ejercicio de fortalecimiento 29.3. Efectividad interpersonal: Descubrir con qué tanta firmeza debes
pedir algo o decir no
! Ejercicio de fortalecimiento 29.4. Efectividad interpersonal: Utiliza las habilidades de efectividad
interpersonal al mismo tiempo
! Redactar un guión que incluya las habilidades DEAR MAN, GIVE y FAST para la situación que se
practicó en la clase del día de hoy y determinar la intensidad para pedir algo o decir que no.
! Tarjetas diario

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Participación: intercambio de letras (3 minutos)

Da la bienvenida a la clase e indica que la actividad de conciencia plena del día de hoy involucrará la
participación. Explica:

Al igual que en los otros ejercicios de participación que hemos practicado, nuestra meta es
enfocarnos en entregarnos a la actividad estando atentos a una sola cosa y sin criticar. Después de
que les dé las instrucciones, nos pondremos de pie y formaremos un círculo [si hay más de ocho
personas en la clase, formen dos círculos]. Para este ejercicio, comenzaré diciendo una palabra de
tres letras. La persona a mi lado cambiará una letra de esa palabra y formará una nueva palabra. La
siguiente persona hará lo mismo. Por ejemplo, “uva” se convierte en “uña” cuando la “v” se cambia
por una “ñ” y luego, “uña” se convierte en “una” cuando la “ñ” se cambia por una “n”, y luego
“una” se convierte en “Ana” cuando la “u” se cambia por una “a”, y así sucesivamente. Queremos
ser rápidos y espontáneos, entregándonos por completo en el ejercicio.
Si notan que están teniendo pensamientos juiciosos sobre la actividad, sobre su palabra o sobre
alguna otra cosa, sólo perciban estos pensamientos, déjenlos ir y regresen su atención de nuevo al
ejercicio. Si alguien comete algún error, simplemente dense cuenta de esto y, luego, alguien más en
el círculo comenzará de nuevo. ¡Recuerden, sólo pueden cambiar una sola letra de la palabra a la
vez!

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para ponerse de pie al lado de su escritorio y moverse para formar un
círculo [o uno de los dos círculos]. Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda.
Cuando diga 3, será la señal para comenzar la práctica de participar plenamente estando atentos a
una sola cosa, sin criticar y yo comenzaré diciendo la primera palabra. Diré “Alto” para finalizar el
ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Pónganse de pie y formen un círculo. 2: Respiren profundamente. 3: Comiencen la práctica.

Da la primera palabra y después de 2 minutos detén el ejercicio.

326 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Una vez que finalice el ejercicio, indica a los alumnos que regresen a sus lugares y pide a un par de alumnos
que compartan una observación. Brinda retroalimentación sobre las observaciones, según sea necesario,
asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno pueda observar y describir sin
criticar. (Por ejemplo, noté críticas sobre este ejercicio, noté que fui capaz de participar al 100%, noté un
pensamiento sobre cómo este ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…,
noté la sensación de…, noté que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de
cómo esto podría ser útil para mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di
cuenta de que estaba incómodo/a así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Ejercicio de fortalecimiento 28.4. Efectividad interpersonal:

Practica las habilidades FAST

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON UN COMPAÑERO

Pide a los alumnos que se junten por parejas y explica:

Van a compartir con su compañero lo que hicieron para su ejercicio de fortalecimiento con las
habilidades FAST. Elijan una de las dos situaciones que escribieron y compartan esta situación con su
compañero. Expliquen qué fue lo que hicieron para cada una de las letras de la palabra FAST. Su
compañero les hará una pregunta. Si el resultado fue efectivo, su compañero les puede preguntar
qué creen que fue lo que se hizo bien. Si el resultado no fue tan efectivo como se esperaba, su
compañero les puede preguntar qué creen que podría haberse hecho diferente, si es el caso, y
puede ofrecerles algunas sugerencias como ayuda. Luego intercambien papeles. Asegúrense de
que ambos tengan la oportunidad de contar una de las situaciones que involucró las habilidades
FAST.

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a los alumnos que compartan con el resto del grupo lo que su compañero les informó. Los alumnos
explicarán lo que se hizo para cada una de las letras de las habilidades FAST. Asegúrate de brindar
retroalimentación correctiva, según sea necesario, y reforzar la confianza de los alumnos por haber
compartido su ejercicio de fortalecimiento y por haber practicado la habilidad.
Haz una resolución de problemas con los alumnos que no realizaron el ejercicio de fortalecimiento,
analizando lo que pudo haber interferido en su camino y preguntando cómo harán para realizar el ejercicio de
fortalecimiento de esta semana.

Tarjetas diario
Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Si no puedes revisar los ejercicios de fortalecimiento de cada alumno en cada sesión,
asegúrate de revisar por lo menos una vez a cada alumno a lo largo del curso de las diferentes sesiones.
Comenta sobre la cantidad del uso de las habilidades que ves marcadas en las tarjetas diario de los alumnos.
Anima a los alumnos que tienen una calificación baja del uso de las habilidades para que practiquen
semanalmente y, recuérdales que sólo con la práctica, las habilidades se volverán más útiles y automáticas.
 Sesión 29 327

Introducción de las ideas principales (10 minutos)

Empieza por preguntar lo siguiente:

¿Alguna vez han estado en una situación en la que tenían muchas ganas de algo, y reían que
realmente lo merecían, pero lo pidieron con poca firmeza u obtuvieron un no por respuesta muy
rápido? Qué tal estando del otro lado: ¿alguna vez han pedido algo con tanta firmeza que la otra
persona no les pudo decir que no porque ustedes no hubieran aceptado un no por respuesta? En
cualquiera de los casos, ¿cómo afectó su relación con esa persona?

Obtén respuestas. Luego, explica:

En la sesión del día de hoy, nos enfocaremos en dos cosas. Primero, aprenderemos cómo decidir si es
o no adecuado pedir alguna cosa o decir que no en ese momento. En segundo lugar, nos
enfocaremos en con qué tanta firmeza deberíamos pedir algo o decir que no en una situación
interpersonal en este momento. Básicamente, vamos a enfocarnos en con cuánta intensidad
deberíamos utilizar nuestras habilidades DEAR MAN, GIVE y FAST, antes de juntarlas todas.
Un componente clave para ser efectivo de manera interpersonal es reconocer que estas
preguntas y situaciones no siempre tienen respuestas ni soluciones en blanco o negro y que debemos
considerar diferentes factores al momento de pedir algo o decir que no. Existen 10 factores que
juegan un papel muy importante en estas decisiones, ya que éstos afectan la intensidad con la que
pedimos algo o decimos que no.

Revisión de la Guía de estudio 29.1. Efectividad interpersonal: Evaluar tus opciones

Pide a los alumnos que se dirijan a la Guía de estudio 29.1. Indica a un alumno que lea la parte superior de la
guía de estudio (las primeras dos oraciones).
Ahora dibuja una línea vertical en el pizarrón y coloca el número 1 en la parte superior y el número 10
en la parte inferior de la línea, coloca los números restantes en el espacio que hay entre estos dos números,
dejando un espacio similar entre ellos. Resalta los diferentes niveles de intensidad que se mencionan en la
guía de estudio. Pregunta:

¿Cómo se verían los comportamientos de baja intensidad para pedir algo o decir que no? ¿Cómo se
verían los comportamientos de alta intensidad?

Haz que los alumnos entren en debate sobre la diferencia entre los comportamientos de baja intensidad (por
ejemplo, evitar contacto visual, un tono de voz bajo, mandar indirectas para no pedir algo directamente,
rendirse para hacer lo que la otra persona quiere) y los comportamientos de alta intensidad (por ejemplo,
rechazarse a negociar, un tono de voz elevado, ser firme). Luego, pregunta:

¿En que parte del continuo tienden a recaer? ¿Siempre están en diferentes niveles o su
comportamiento tiende a ir más para arriba o más para abajo? ¿En qué parte del continuo
preferirían estar?

Da un momento para que los alumnos piensen sus respuestas. Si lo desean, algunos alumnos pueden
compartir sus respuestas. Luego, di:
328 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

El día de hoy vamos a aprender 10 factores a considerar al momento de determinar qué nivel de
intensidad es el adecuado para cada situación. Es importante mantener en mente que lo que
funciona en una situación puede que no funcione en otra. Pueden utilizar cierta intensidad para
decirle a su hermano/a menor que no lo/a van a ayudar, pero utilizar la misma intensidad son sus
padres, probablemente los meta en problemas. Pueden pedirle dinero a su papá o mamá con cierto
nivel de intensidad un día, pero si a su papá o mamá los acabaran de despedir de su trabajo,
ustedes utilizarían una intensidad distinta. Su comportamiento necesita ser adecuado para la
situación.

Discusión: Factores a revisar (20 minutos)

Para esta parte de la sesión, tú y tus alumnos van a revisar detalladamente los 10 factores, utilizando sus
propios ejemplos (incluido tu ejemplo también). Para cada factor, pide a un alumno que lea la descripción de
la Guía de estudio 29.2 y luego a pide a todos los alumnos que determinen si hay o no un factor que sea
importante para ellos.

Revisión de la Guía de estudio 29.2. Efectividad interpersonal: Factores a considerar

Revisión de la Guía de estudio 29.3. Efectividad interpersonal: Descubrir con qué tanta
firmeza debes pedir algo o decir que no

Pide a todos los alumnos que tengan a la vista encima de su escritorio tanto la Guía de estudio 29.2 como la
Guía de estudio 29.3 y explica:

En esta parte de la sesión, vamos a aprender los 10 factores que se deben tomar en cuenta al
momento de decidir con qué tanta firmeza o intensidad queremos pedir algo o decir que no. En
primer lugar, todos necesitamos elaborar un ejemplo de algo que queramos pedirle a alguien o algo
a lo que sabemos que le queremos decir no. Para este ejercicio, los ejemplos necesitan ser cosas que
estemos dispuestos a compartir con la clase y que sean adecuados para un debate escolar.

Da un minuto a los alumnos para que generen una situación. Como profesor, tú también debes elaborar un
ejemplo. Las posibles ideas para tu ejemplo incluyen, pedirle un aumento al director, pedirle a otro profesor
que cubra tu clase para que puedas ir al gimnasio o pedirle a algún familiar que limpie su recámara. Los
posibles ejemplos para todos incluyen, pedirle a un compañero o amigo que vaya a un concierto que es casi
seguro que no le va a gustar, decirle a alguien que no le pueden dar un aventón a su casa después de la
escuela, decirle que no a alguien que te invita a ir a un concierto o decirle que no a un buen amigo que quiere
que los dos se hagan tatuajes o perforaciones de “mejores amigos”.
Mientras los alumnos están generando sus ejemplos y los comparten, pasa por todo el salón de clases y
entrégales 10 monedas de 10 centavos a cada alumno (o clips para sujetar papeles, en caso de que no tengas
monedas; si el grupo es grande también puedes pasar los artículos antes de que la clase empiece para ahorrar
tiempo). Una vez que los alumnos tengan sus ejemplos listos, pide a cada alumno, uno por uno, que comparta
de manera breve qué estarán pidiendo o a qué estarán diciendo que no, con el fin de asegurarte que todos
tengan un ejemplo. Luego, explica:

Vamos a ir revisando la Guía de estudio 29.2 para determinar con qué tanta intensidad pedir algo o
decir que no, usando nuestros ejemplos. La Guía de estudio 29.3 es una hoja de práctica para que la
utilicemos. Esta hoja enumera todos los factores y es una manera sencilla para que revisemos los
factores con rapidez; una vez que los aprendamos a partir de la Guía de estudio 29.2. Cada vez que
revisemos uno de los factores, para aquellos que están tratando de determinar con cuánta
intensidad pedir algo, quiero que metan una moneda [o clip] a su banco moviéndola hacia la parte
superior de su escritorio. En la Guía de estudio 29.3, también pueden circular el símbolo de 10¢ que
 Sesión 29 329

se muestra en la parte izquierda de la página cada vez que su respuestas sean sí para ese factor en
específico. Para aquellos alumnos que están tratando de determinar con cuánta intensidad decir
que no, quiero que pongan una moneda [o clip] en su banco, o circulen en la Guía de estudio 29.3.
el símbolo de 10¢ que se muestra en la parte derecha de la página, cada vez que su respuesta sea
no para ese factor en específico. Al final, vamos a sumar el dinero que tenemos en el banco [o los
clips] y vamos a determinar con cuánta intensidad deberíamos aplicar nuestras habilidades DEAR
MAN.

Ahora, orienta al grupo a realizar el ejercicio, utilizando tu propio ejemplo así como los ejemplos de los
alumnos. Con fines ilustrativos, el material que se muestra a continuación utiliza un ejemplo sobre pedirle
permiso a los padres para hacerse una perforación; por lo tanto, necesitarás mantener el registro de las
respuestas SÍ para esta petición en particular. Conforme van revisando cada factor, pide a un alumno que lea
el factor y la descripción de la Guía de estudio 29.2. Brinda una explicación más detallada como se muestra
más adelante y luego determina junto con los alumnos si el factor concuerda o no con el escenario.
Dependiendo del tamaño de la clase, es posible que no todos los alumnos alcancen a compartir su
respuesta para cada factor. Sin embargo, debes asegurarte de cada alumno comparta al menos una vez su
respuesta. Asimismo, asegúrate de preguntar si alguien no está seguro de su respuesta y pide al resto de los
compañeros que ayuden a ese alumno a tomar una decisión. Como profesor, tú también compartirás con la
clase tu respuesta para cada pregunta escribiéndola en el pizarrón. Cada vez que el factor concuerde con tu
ejemplo, coloca una palomita o escribe “10¢” al lado de ese factor, con el fin de que los alumnos puedan
seguir tu modelo en el pizarrón.

CAPACIDAD

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

¿La persona es capaz de darles lo que quieren? Si la respuesta es sí, pongan una moneda [o clip] en
el banco. Si la respuesta es no, pueden conservar su moneda [o clip].

Por ejemplo:

Veamos nuestro ejemplo anterior de pedirle a sus papás permiso para hacerse una perforación. En
este caso, la respuesta es sí: ellos son sus tutores legales, por lo que ellos tienen la capacidad de
darles el permiso. Por consiguiente, pondrían una moneda en el banco y circularían el símbolo de 10¢
en la parte izquierda de la Guía de estudio 29.3.

Pide a los alumnos, uno por uno, que identifiquen si la persona a la que le están pidiendo algo tiene o no la
capacidad de darles lo que los alumnos desean. O, si a los alumnos les están pidiendo hacer algo, ¿ellos tienen
la capacidad de hacerlo? Según sea necesario, aclara cualquier duda que tengan. Además, utiliza tu propio
ejemplo, conforme sea necesario, para que les quede más claro y practiquen.

PRIORIDADES

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

A continuación, tienen que decidir cuál es su prioridad. ¿Su objetivo tiene una prioridad más alta que
su relación? Si su objetivo tiene una prioridad más alta, entonces su respuesta es sí y deben poner
330 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

una moneda [o clip] en el banco. Si la relación tiene una prioridad más alta, entonces su respuesta
es no, y deben quedarse con su moneda [o clip].

Por ejemplo:

Veamos nuestros ejemplo de pedirle a sus papás permiso para hacerse una perforación. ¿Les
interesa más obtener lo que desean por encima de mantener su relación? No, puede que tengan
muchísimas ganas de hacerse la perforación, pero es muy probable que no valga la pena destruir la
relación con sus papás. Entonces, para este ejemplo, ustedes guardarían su moneda.

Pide a cada alumno que establezcan con brevedad cuál es su prioridad y que la compartan con el resto de la
clase. Aclara cualquier duda que tengan, si es necesario y utiliza tu propio ejemplo conforme sea necesario.

AUTO-RESPETO

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

¿Cómo se sentirán con ustedes mismos luego de pedir algo? ¿Piden muchas cosas con frecuencia, o
por lo general, hacen las cosas por su propia cuenta? ¿Pueden pedir algo sin actuar como si no
fueran capaces de hacer las cosas?

Por ejemplo:

Supongamos que en este caso, no todo el tiempo le piden permiso a sus papás para hacer este tipo
de cosas. De la misma manera, supongamos que mantendrán su auto-respeto preguntando
directamente sin hacer berrinche ni gritar, incluso si sus papás les dicen que no pueden hacerse la
perforación. Por lo tanto, la respuesta a esta pregunta es sí: pueden aumentar la intensidad al pedir
algo y, por consiguiente, deberían poner una moneda [o clip] en el banco.

Pide a cada alumno que identifique si hacer o no una petición o decir que no a una petición tendrá algún
impacto en su auto-respeto. Si los alumnos no están actuando como si no fueran capaces de hacer las cosas y,
por lo general, hacen las cosas por su propia cuenta, entonces la respuesta a hacer una petición es sí y la
moneda [o clip] se va directo al banco. Si decir que no a una petición no hace sentir a los alumnos peor con
ellos mismos, entonces la respuesta es no, y ellos deben poner una moneda [o clip] en el banco. Aclara
cualquier duda que tengan, si es necesario, y utiliza tu propio ejemplo conforme sea necesario.

DERECHOS

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

¿La persona está obligada por ley o código moral a darles lo que quieren?

Por ejemplo:

En el ejemplo de la perforación, no, no existe una ley que diga que ustedes deben hacerse una
perforación, así que guarden su moneda. Pero si sus padres estuvieran obligados por la ley a decirles
que sí se pueden hacer una perforación, entonces la respuesta a esta pregunta sería sí y agregarían
una moneda [o clip] al banco e incrementarían su intensidad al momento de pedir las cosas.
 Sesión 29 331

Pide a cada alumno que identifique si ellos o las personas a las que les están haciendo la petición están o no
obligados por ley o código moral a hacer lo que la otra persona pide. Aclara cualquier duda que tengan, si es
necesario, y utiliza tu propio ejemplo conforme sea necesario.

AUTORIDAD

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

¿Ustedes son responsables de mandar a la persona o decirle a la persona lo que debe hacer?

Por ejemplo:

En el ejemplo de la perforación, no, de hecho, es lo opuesto. Por lo que, guardarían su moneda [o

clip]. Si la persona que les está pidiendo algo no tiene autoridad por encima de ustedes, entonces su
respuesta sería no, y pondrían una moneda [o clip] en el banco. Esto incrementaría su intensidad al
momento de decir que no a una petición.

Pide a cada alumno que identifique si, ya sea ellos o la persona que les hace la petición, tienen o no la
autoridad de hacer la petición. Aclara cualquier duda que tengan, si es necesario, y utiliza tu propio ejemplo
conforme sea necesario. (Con el ejemplo de la perforación, es posible que algún alumno diga que el alumno
que quiere la perforación tiene autoridad sobre su proprio cuerpo. Aunque esto es verdad, el alumno necesita
el permiso por escrito de sus padres para hacerse la perforación: por lo tanto, los papás tienen la autoridad por
encima del alumno).

RELACIÓN

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

¿Hacer una petición es adecuado para la relación actual?

Por ejemplo:

En el ejemplo de la perforación, sí, ya que son menores de edad, necesitan un permiso por escrito de
sus papás para poder hacerse una perforación en un lugar respetable. Por lo que agregarían una
moneda [o clip] a su banco. No obstante, supongamos por un momento, que le están pidiendo
permiso a su hermano mayor que tiene 22 años (y que no es su tutor legal). ¿Sería eso adecuado
para la relación? En este caso, no, no sería adecuado. Por lo que su respuesta para este factor, en
este caso específico, sería no, y no meterían una moneda [o clip] a su banco.

Pide a cada alumno que identifique si la petición que ellos están haciendo o si la petición que les están
haciendo es o no adecuada para la relación. Aclara cualquier duda que tengan, si es necesario, y utiliza tu
propio ejemplo conforme sea necesario.
332 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

METAS A LARGO PLAZO VERSUS METAS A CORTO PLAZO

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

¿Cómo afectará, a largo plazo, a la relación pedir algo en este momento?

Por ejemplo:

En el ejemplo de la perforación, ¿no pedir permiso en este momento para hacerse una perforación
mantendrá la paz a corto plazo, pero posiblemente causará una frustración mayor con el tiempo? La
respuesta es no: si no piden permiso en este momento, no causará mayores problemas después. Por
lo que guardarían su moneda [o clip] y no aumentarían su intensidad al momento de pedir las cosas.

Pide que te den ejemplos de situaciones en las que una persona pueda ceder con el fin de mantener la paz a
corto plazo, aunque es probable que cause una frustración o un resentimiento más tarde. O puedes utilizar
estos ejemplos:

• Su amiga, Gaby, les pide que la dejen copiar su tarea de geometría por lo menos una o dos
veces a la semana. El día de hoy les vuelve a pedir lo mismo. Aunque ustedes se frustran de que
ella se la pase copiando su trabajo, saben que ella comenzará a decir cosas malas de ustedes a
sus amigos si ustedes no ceden.
• Tienen muchas ganas de ir a un partido de fútbol el viernes por la noche con sus amigos, pero,
por lo general, su mamá les pide de favor que cuiden a sus hermanos menores casi todos los
viernes por la noche, ya que ese día sale con su papá de cita. Ustedes creen que si le piden a
ella que cancele su cita con su papá, ella se molestará o se quejará de que nunca tiene tiempo
para ella misma. Sin embargo, si ustedes se pierden otro evento de los viernes en la noche, se van
a enojar mucho con sus papás durante un largo tiempo (y probablemente no se portarán
amables con sus hermanos menores).

Pide a cada alumno que identifique si hacer la petición o decir que no a una petición posiblemente mantendrá
la paz a corto plazo, pero creará problemas más tarde. Aclara cualquier duda que tengan, si es necesario, y
utiliza tu propio ejemplo conforme sea necesario.

DAR Y RECIBIR

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

¿En su relación con esta persona, dan tanto como lo que están pidiendo?

Por ejemplo:

En el ejemplo de la perforación, supongamos que ustedes limpian la mesa del comedor y lavan los
trastes de la cena todas las noches, además, cuidan a sus hermanos menores los fines de semana
siempre que sus papás les piden esto. Por lo que su respuesta sería sí y agregarían una moneda [o
clip] a su banco.
 Sesión 29 333

Pide a cada alumno que identifique si tienen o no una relación recíproca con las demás personas, esto quiere
decir, “¿Hago lo mismo por ellos cuando me lo piden igual que ellos lo hacen por mí cuando yo lo pido?
Aclara cualquier duda que tengan, si es necesario, y utiliza tu propio ejemplo conforme sea necesario.

TAREA

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

Cuando están haciendo una petición, “hacer su tarea” incluye tener toda la información necesaria
para hacer la petición y dejar en claro, tanto su petición como sus metas, a la persona a la que le
están pidiendo algo. Si ustedes han llevado a cabo toda su tarea y su petición es clara, entonces su
respuesta es sí y meterían una moneda [o clip] en su banco. Si le están diciendo que no a una
persona, entonces ustedes deberían preguntarse a sí mismos si la petición que les están haciendo es
clara, de modo que ustedes sepan con exactitud lo que les están pidiendo. Si la petición no es clara,
su respuesta a esta pregunta es no, y meterían una moneda [o clip] en el banco.

Por ejemplo:

En el ejemplo de la perforación, ¿conocen todos los factores que necesitan saber para respaldar su
petición? Supongamos, que han buscado en diferentes lugares, que han investigado diferentes
precios, y que han obtenido toda la información sobre cómo mantener la perforación higiénica y
sana y así evitar alguna infección. Supongamos que la perforación que quieren es un arete dorado
en forma de bolita en el lado izquierdo de su nariz. Ustedes les entregarían una imagen del tipo de
perforación que están pidiendo a sus papás.

Pide a los alumnos, uno por uno, que identifiquen si ellos o las personas que están haciendo la petición han
hecho toda su tarea y si la petición es clara o no. Aclara cualquier duda que tengan, si es necesario. (Por
ejemplo, si el ejemplo de la perforación no incluye toda la información acerca del tipo de perforación y del
lugar donde el alumno quiere hacérsela, los papás no sabrán lo que les están pidiendo. Los papás pueden
suponer que el alumno quiere una perforación en la oreja o en la lengua y es posible que tengan una reacción
diferente con base en esa suposición).

MOMENTO

Pide a un alumno que lea las preguntas de la Guía de estudio 29.2. Luego di lo siguiente:

¿Es un buen momento para hacer la petición?

Por ejemplo:

En el ejemplo de la perforación, supongamos que acaban de sacar buenas calificaciones en la

última entrega de boletas, por lo que sus papás están contentos con ustedes y están de buen humor
en este momento. Pero, ¿cuándo creen que sería un buen momento para pedir algo o decir que
no?
334 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Deja que los alumnos generen múltiples ejemplos de buenos y malos momentos para pedir algo a alguien o
decir que no a algo. En el ejemplo de la perforación, los papás puede que estén contentos con el alumno por
haber sacado buenas calificaciones, pero si los papás justo acaban de tener una discusión o si están
experimentando mucho estrés en estos momentos debido a que tienen que limpiar la casa para una fiesta,
entonces puede que no sea un buen momento para hacerles la petición.

Una vez que revisaste los 10 factores con los alumnos, indícales que es momento de sumar todas sus
respuestas SÍ o NO para el ejemplo que utilizaron. Por ejemplo, para el ejemplo de la perforación, hay seis
respuestas SÍ. Luego, diríjanse a la Guía de estudio 29.1 y lean la intensidad que corresponde con el número
que les salió. Para un nivel de intensidad 6, el alumno que quiera pedir permiso para hacerse una perforación
debería hacerlo así: “Pide con seguridad; acepta un no por respuesta”. Pide a los alumnos que cuenten las
monedas [o clips] que tienen en el banco y determinen la intensidad de con qué tanta firmeza deberían pedir
algo o decir que no a una petición.
Ahora pregunta:

¿Creen que siempre es tan sencillo determinar cómo hacer una petición? ¿Creen que, a veces,
algunos factores pesan más que otros factores?

Deja que los alumnos respondan y luego continúa:

En ocasiones, necesitamos hacer un ajuste en la Mente Sabia subiendo o bajando la intensidad,

dependiendo del peso de algunos de los factores. Por ejemplo, en el ejemplo de la perforación,
puede que quieran retroceder y ver si alguno de los factores debe pesar más que los demás
factores. Para el factor del momento, sí, puede que sea un buen momento para pedirlo ya que
supusimos que habían sacado buenas calificaciones y que sus papás están de buen humor. Sin
embargo, puede que deban estar conscientes que su papá se acaba de enterar que debe gastar
dinero para hacerle una reparación a su carro, por lo que, el dinero podría ser un problema. Ya que
están conscientes de eso, pueden determinar que el factor del momento pesa un poquito más que
los demás factores y disminuir su intensidad. Por lo tanto, ahora pueden calificar su intensidad con un
nivel de 5, lo cual dice: “Pide con dignidad [en lugar de pedir con seguridad], pero acepta un no por
respuesta”.

Pregunta a los alumnos si tienen alguna duda acerca de esto. Luego, indica a los alumnos que revisen sus
propios ejemplos y hagan los ajustes necesarios en la Mente Sabia. Permite que los alumnos compartan
cualquier ajuste que hayan realizado. Recuérdales a todos sobre la importancia de escuchar a la Mente Sabia
cuando realicen esta actividad.

Resumen de la sesión (3 minutos)

Afirma:

Ser efectivo de manera interpersonal requiere que piensen si es o no adecuado pedir algo o decir
que no a una petición. Los 10 factores que aprendimos en esta sesión nos brindan una manera de
abordar la pregunta de con cuánta intensidad hay que pedir algo o decir que no.

Con brevedad, revisa los 10 factores, según sea necesario. Si el tiempo lo permite, pide a uno o dos alumnos
que ejemplifiquen la intensidad de cómo pedirán algo o dirán que no, con base en los resultados de su
ejercicio.
 Sesión 29 335

Asignación del ejercicio de fortalecimiento (2 minutos)

Guía de estudio 29.3. Efectividad interpersonal: Descubrir con qué tanta firmeza debes
pedir algo o decir no

Explica a los alumnos lo siguiente:

Utilicen la Guía de estudio 29.3 para revisar los 10 factores que aprendimos el día de hoy y, de nuevo,
determinen su intensidad. También pueden volver a revisar esta guía de estudio si ocurre alguna otra
situación en esta semana.

Ejercicio de fortalecimiento 29.4. Efectividad interpersonal: Utiliza las habilidades de

efectividad interpersonal al mismo tiempo

Explica a los alumnos lo siguiente:

La segunda parte de la asignación del ejercicio de fortalecimiento es practicar las habilidades DEAR
MAN, GIVE y FAST con el ejemplo que utilizaron el día de hoy en clase o el que utilizaron para repasar
la Guía de estudio 29.3 si se les presentó otra situación, y la próxima semana deben informarme
cómo les fue. Escriban el escenario y lo que dijeron e hicieron para cada habilidad.
Por último, recuerden que la próxima semana aplicaremos la Prueba de Efectividad interpersonal,
así que repasen todas las habilidades que vimos en este módulo, además, de las habilidades de
conciencia plena.

Tarjetas diario

Entrega nuevas tarjetas diario a tus alumnos. Resalta el hecho de que ya aprendieron la habilidad de evaluar
sus opciones y que cuando practiquen esta habilidad para su ejercicio de fortalecimiento, ellos deben circular
los días y calificar el uso de la habilidad en la semana en la tarjeta diario (junto con las otras habilidades que
ya han aprendido).

Finalmente, haz alguna resolución de problemas: pregunta a tus alumnos si tienen alguna duda acerca
del ejercicio de fortalecimiento u obstáculo que los impida completarlo. De ser así, responde las preguntas y
aborda los obstáculos. Los obstáculos pueden incluir, pero no limitarse a, lo siguiente: los alumnos no tienen
la intención de llevar a cabo la asignación, tienen mucha tarea de otras materias esta semana, es probable que
se les olvide hacerla o no entendieron la asignación. Ayuda a que los alumnos identifiquen sus obstáculos y
trabaja junto con ellos para elaborar un plan para superarlos. Los ejemplos incluyen alentar a los alumnos a
escribir la asignación y configurar un recordatorio en el celular o el calendario para que resuelvan la
asignación; analizar porqué el alumno no tiene la intención de hacer el ejercicio de fortalecimiento y trabajar
para aumentar su motivación y la importancia de la asignación (por ejemplo, las calificaciones); o aclara
cualquier otro punto. La resolución de problemas se debe realizar cada semana luego de que se asigna el
ejercicio de fortalecimiento.
 SESIÓN 30

Efectividad interpersonal
Prueba de Efectividad interpersonal









RESUMEN

El objetivo de esta última sesión es que los alumnos demuestren lo que han aprendido en el módulo de
Eficacia interpersonal y que evalúen las áreas de debilidad que probablemente necesiten revisar.

MATERIALES

1. Prueba de Efectividad interpersonal (saca suficientes copias para todo el grupo).

2. Tarjetas diario: ten listas tarjetas diario en blanco para distribuir al final de la clase.
3. Plumas y lápices para los alumnos.

PREPARACIÓN

1. Distribuye los escritorios como normalmente se colocan para tomar un examen.

2. Revisa la Prueba de Efectividad interpersonal con el fin de poder responder cualquier pregunta que los
alumnos tengan.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SESIÓN Y CRONOGRAMA

• Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

! Observación/Mente Sabia: inhalar “Mente”, exhalar “Sabia” (3 minutos)
! Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

• Revisión de los ejercicios de fortalecimiento (10 minutos)

! Guía de estudio 29.3. Efectividad interpersonal : Descubrir con qué tanta firmeza debes pedir algo o
decir no

236
 Sesión 30 237

!Ejercicio de fortalecimiento 29.4. Efectividad interpersonal : Utilizar las habilidades de Efectividad

interpersonal al mismo tiempo
! Compartir experiencias en equipos pequeños
! Compartir experiencias con la clase
! Tarjetas diario

• Revisión del módulo y de la prueba (5 minutos)

• Aplicación de la prueba (28 minutos)
• Distribución de las tarjetas diario (2 minutos)

PLAN DETALLADO DE LA SESIÓN

Ejercicio de conciencia plena (5 minutos)

Observación/Mente Sabia: inhalar “Mente”, exhalar “Sabia”

(3 minutos)
Da la bienvenida a la clase y explica:

Debido a que el día de hoy presentarán el examen del módulo, vamos a realizar un ejercicio que ya
hemos hecho con anterioridad para observar nuestra respiración y poder adentrarnos en la Mente
Sabia. Vamos a intentar encontrar ese punto de calma dentro de nosotros, enfocándonos en el
momento presente, mientras inhalamos la palabra “Mente” y exhalamos la palabra “Sabia”. Así que
al momento de inhalar, digan para ustedes mismos la palabra “Mente” y al exhalar digan para
ustedes mismos la palabra “Sabia”. Esta es una práctica que podemos utilizar siempre que
necesitemos adentrarnos en la Mente Sabia. Debido a que nuestra respiración siempre está con
nosotros, podemos utilizar esta práctica en donde quiera que estemos. Puede que se descubran a
ustedes mismos practicando este ejercicio hoy, ya sea antes o durante su prueba o cuando estén
realizando algún otro examen cualquier otro día. La habilidad de adentrarse a la Mente Sabia se
obtiene con una práctica regular. De nuevo, si surgen pensamientos o juicios, percíbanlos, déjenlos ir
y regresen su atención a su respiración de la Mente Sabia.

Continúa:

Cuando diga 1, será la señal para sentarse en la posición de conciencia plena/totalmente despiertos
con la cual ya estamos muy familiarizados. Esto significa mantener nuestros pies bien plantados en el
piso, sentarnos derechos y poner las manos sobre nuestras piernas. En esta ocasión, mantendremos
los ojos abiertos con una mirada suave, mirando hacia delante y abajo, pero sin poner atención a
algo en particular. Si perciben algún impulso de quererse mover, además de parpadear o pasar
saliva, presten atención al impulso sin actuar con el mismo y regresen su atención a su respiración.
Cuando diga 2, será la señal para hacer una respiración profunda. Cuando diga 3, será la señal para
comenzar la práctica. Diré “Alto” para finalizar el ejercicio.

Ahora comienza la práctica contando hasta 3.

1: Entren en la posición de conciencia plena/ totalmente despiertos, 2: Respiren profundamente. 3:

Comiencen la práctica.

Luego de 2 minutos, di “Alto”.

338 INFORMACIÓN PARA EL INSTRUCTOR, PLANES DE ESTUDIO Y PRUEBAS

Descripción de las observaciones sobre el ejercicio (2 minutos)

Pide a los alumnos que compartan una observación en el momento. Brinda retroalimentación sobre las
observaciones, según sea necesario, asegurándote de que cada afirmación concuerde con algo que el alumno
pueda observar y describir sin criticar. (Por ejemplo, noté el impulso de querer mover mi cuerpo, noté el
impulso de aguantar mi respiración entre la inhalación y la exhalación, noté un pensamiento sobre cómo este
ejercicio había sido diferente al de la semana pasada, noté un pensamiento de…, noté la sensación de…, noté
que mi mente divagaba hacia otros pensamientos, tuve muchos pensamientos de cómo esto podría ser útil para
mí, me di cuenta que me gustó más la práctica de la semana pasada, me di cuenta de que estaba incómodo/a
así que me tuve que mover…).

Revisión del ejercicio de fortalecimiento (10 minutos)

Guía de estudio 29.3. Efectividad interpersonal: Descubrir con qué tanta firmeza debes
pedir algo o decir no

Ejercicio de fortalecimiento 29.4. Efectividad interpersonal: Utilizar las habilidades de

Efectividad interpersonal al mismo tiempo

COMPARTIR EXPERIENCIAS EN EQUIPOS PEQUEÑOS

Pide a los alumnos que se dividan en equipos de tres integrantes. Explica:

Primero, cada uno de ustedes va a informar sobre su práctica del uso de los 10 factores para
determinar la intensidad para pedir algo a alguien o decir que no a alguien. En segundo lugar, cada
uno de ustedes va a informar sobre su uso de las habilidades DEAR MAN, GIVE y FAST, ya sea con el
ejemplo de la semana pasada o con el que utilizaron en el ejercicio de los 10 factores y van a
describir la intensidad que utilizaron para pedir algo o decir que no. ¿Cómo les fue?

Camina alrededor del salón y escucha lo que dicen los equipos, brindándoles retroalimentación y contestando
las preguntas que tengan, según sea necesario.

COMPARTIR EXPERIENCIAS CON LA CLASE

Pide a dos o tres alumnos que compartan su ejercicio de fortalecimiento con toda la clase. Elige por lo menos
a una persona que haya realizado el ejercicio de fortalecimiento, al igual que por lo menos a un alumno que te
haya informado que no llevó a cabo el ejercicio de fortalecimiento o que le haya costado trabajo realizar esta
asignación. Brinda retroalimentación y orientación a los alumnos que hayan presentado dificultades en la
manera de mejorar la práctica de la habilidad.
Da seguimiento a los alumnos que no realizaron el ejercicio de fortalecimiento y analiza con brevedad
qué fue lo que interfirió para que realizaran su ejercicio de fortalecimiento y cómo harán para realizar el
ejercicio de fortalecimiento de esta semana.

Tarjetas diario

Pide a los alumnos que te entreguen sus tarjetas diario, así como las hojas de los ejercicios de fortalecimiento
para que las revises. Esta es la última sesión; por lo tanto, debes comentar sobre la cantidad del uso de
habilidades que has observado, en especial, en comparación con el uso de las habilidades al inicio del
programa.

 Sesión 30 239

Revisión del módulo y de la prueba (5 minutos)

Antes de entregar las pruebas, responde las preguntas de los alumnos acerca del material presentado en el
módulo de Efectividad interpersonal (y recuérdales que la prueba también incluirá algunas preguntas sobre el
módulo de Conciencia plena).

Aplicación de la prueba (28 minutos)

Aplica la prueba de Efectividad interpersonal.

Distribución de las tarjetas diario (2 minutos)

Distribuye nuevas tarjetas diario a los alumnos una vez que te hayan entregado su prueba. Di lo siguiente:

¡Felicidades! ¡Ustedes ya concluyeron todo el programa de DBT STPES-A! Aunque llenar las tarjetas
diario ya no es obligatorio, quiero animarlos a todos ustedes a que continúen llenando estas tarjetas
con el fin de que recuerden con regularidad todas las habilidades que han aprendido en esta clase.
También, espero que continúen con el uso de sus habilidades y que consulten sus guías de estudio y
sus hojas de los ejercicios de fortalecimiento para obtener ayuda sobre las habilidades. ¡Recuerden,
estas son habilidades que debemos usar todos los días de nuestras vidas para poder ser efectivos!

 Prueba de tolerancia al malestar

Nombre:

Nota: a pesar de que la prueba cubre principalmente las habilidades de tolerancia al malestar,
también incluye algunas preguntas sobre las habilidades de conciencia plena.

1. Menciona los tres estados de la mente:

2. Menciona las habilidades “qué” y explica cómo las usarías.

3. Menciona las habilidades “cómo” y explica cómo las usarías.

(continúa)

®
DBT Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T.
Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores
por Michel A. Reyes Ortega y Angélica Nathalia Vargas Salinas, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia Conductual Contextual Cd.
de México.

340
 Prueba de tolerancia al malestar (página 2 de 4)

4. Las pruebas de tolerancia al malestar son: (circula una opción)

a. Habilidades para interactuar de manera efectiva con otras personas.
b. Habilidades para superar una situación difícil sin empeorarla.
c. Habilidades para encontrar la Mente Sabia.
d. Habilidades para aceptar y tolerar impulsos o deseos de actuar con relación a tus
emociones en situaciones de malestar.

5. Menciona los 2 tipos de habilidades de tolerancia al malestar.

a.
b.

Prueba de mnemotecnia
6. TIP (cambiar tu química corporal):
T
I
P

7. MEJORAR el momento:
M
E
J
O
R
A
R

8. Describe el propósito de las habilidades para tranquilizarse y da un ejemplo de cada una.

Propósito:

a.

b.

c.

(continúa)

341
 Prueba de tolerancia al malestar (página 3 de 4)

d.

e.

f.

9. ¿Qué sistema está activado cuando usamos las habilidades TIP para cambiar la intensidad de
nuestras emociones?

10. ¿Cuáles son los 5 componentes clave para maximizar la efectividad del manejo de las
emociones extremas mediante el uso de la temperatura?
a.
b.
c.
d.
e.

11. Situación: te encuentras caminando por el pasillo de tu escuela para presentar un examen que
tiene valor de 90% de tu calificación para una clase que necesitas para graduarte, de pronto
recibes una llamada de tu mamá explicándote que un auto golpeó a tu perro y murió. Por lo
tanto, quieres salir de la escuela y no presentar el examen. Usando tus habilidades de
tolerancia al malestar, y los pros y los contras, ¿qué harías en esta situación?

(continúa)

342
 Prueba de tolerancia al malestar (página 4 de 4)

12. Completa la siguiente tabla con los pros y los contras, con base en el escenario de la pregunta
11. La decisión 1 es permanecer en clase y presentar el examen; la decisión 2 es dejar la
escuela y no presentar el examen.

Pros Contras
Decisión 1: Evitar un comportamiento impulsivo
Decisión 2: Involucrar un comportamiento impulsivo

343
 Clave de respuestas para la prueba de tolerancia al malestar

1. Menciona los tres estados de la mente:

2. Menciona las habilidades “qué” y explica cómo las usarías.
Las habilidades “qué” son observar, describir y participar. La
descripción de cómo usarlas debe incluir que cada una de estas
habilidades debe usarse una a la vez.

3. Menciona las habilidades “cómo” y explica cómo las usas.

Las habilidades “cómo” son actuar sin criticar, atento a una sola cosa
y de manera efectiva. La descripción de cómo usarlas debe incluir que
se pueden utilizar de manera simultánea.

4. Las habilidades de tolerancia al malestar son: (circula una)

a. Habilidades para interactuar de manera efectiva con otras personas.
b. Habilidades para superar una situación difícil sin empeorarla.
c. Habilidades para encontrar la Mente Sabia.
d. Habilidades para aceptar y tolerar impulsos o deseos de actuar con tus emociones en
situaciones de angustia.

5. Menciona los 2 tipos de habilidades de tolerancia al malestar

a. Habilidades de sobrevivencia ante una crisis

b. Habilidades de aceptación de la realidad

(continúa)

®
DBT Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T.
Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores
por Michel A. Reyes Ortega y Angélica Nathalia Vargas Salinas, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia Conductual Contextual Cd.
de México.

344
 Clave de respuestas de la prueba de tolerancia al malestar (página 2 de 3)

Prueba de mnemotecnia

6. TIP cambiar tu química corporal:

Temperatura
Intensidad al ejercitarse
Proceder a respirar

7. MEJORAR el momento:
Motivarse
Enfocarse en una sola cosa
Justas vacaciones
Orar
Relajarse
Amiga Imaginación
Revalorar

8. Describe el propósito de las habilidades para tranquilizarse y da un ejemplo.

Propósito: participar en comportamientos que uno podría considerar
amoroso reconfortante y agradable durante los momentos de malestar
emocional.

a. Ver

b. Escuchar

c. Degustar

d. Tocar

e. Oler

f. Movimiento
Consultar la guía de estudio 7.1 para ver ejemplos de habilidades.

9. ¿Qué sistema está activado cuando usamos las habilidades TIP para cambiar la intensidad de
nuestras emociones?
Sistema nervioso parasimpático (SNP)

(continúa)

345
 Clave de respuestas de la prueba de tolerancia al malestar (página 3 de 3)

10. ¿Cuáles son los 5 componentes clave para maximizar la efectividad del manejo de las
emociones extremas mediante el uso del cambio de la temperatura?
a. Frío
b. Húmedo
c. Enfrentar
d. Agacharse
e. Contener la respiración

11. Situación: te encuentras caminando por el pasillo de tu escuela para presentar un examen que
tiene valor de 90% de tu calificación para una clase que necesitas para graduarte, de pronto
recibes una llamada de tu mamá explicándote que un auto golpeó a tu perro y murió. Por lo
tanto, quieres dejar la escuela y no presentar el examen. Usando tus habilidades de tolerancia
al malestar, ¿qué harías en esta situación?
La respuesta puede incluir el uso de varias habilidades de
sobrevivencia a la crisis con el fin de tolerar el impulso de salir de
la escuela y no presentar el examen; y/o el uso de la aceptación
radical de los hechos que no hay nada que el estudiante pueda hacer en
el momento para ayudar a su perro y, que él o ella no podrá volver a
presentar el examen.

12. Completa la siguiente tabla con los pros y los contras, con base en el escenario de la pregunta
11. La decisión 1 es permanecer en clase y presentar el examen; la decisión 2 es dejar la
escuela y no presentar el examen
Las respuestas deben incluir tanto las consecuencias a largo plazo como
a corto plazo y también deben incluir el impacto de las emociones. A
continuación se muestra un ejemplo de las posibles respuestas.

Pros Contras
• No reprobaré el examen. • No podré ver a mi perro.
Decisión 1: Evitar un

• Continuar con el proceso de • Quizá me vean llorar otras

comportamiento

graduación. personas.
impulsivo

• No tendré que ver a mi perro • Tendré dificultad para enfocarme

lesionado o herido. en el examen.
• Tendré que experimentar mi
tristeza.
• No seré capaz de concentrarme en
el examen.
• No me verán llorar otras • Perderé el examen.
comportamiento impulsivo
Decisión 2: Involucrar un

personas. • No podré graduarme a tiempo.

• Ver a mi perro. • Mi madre se molestará conmigo
• No enfocarme en el examen. por no presentar el examen.
mientras me distraiga por la • Mi profesor quizás se moleste
muerte de mi perro. conmigo por no presentar el
examen.
• Quizá no pueda volver a
presentar el examen.
• Sentiré vergüenza por no haber
presentado el examen.

346
 Prueba de regulación emocional

Nombre:

Nota: a pesar de que la prueba cubre principalmente las habilidades de regulación emocional,
también incluye algunas preguntas sobre las habilidades de conciencia plena.

1. ¿Cuáles son las tres habilidades “qué”? (circula una opción)

a. Observar, describir, de manera efectiva
b. Observar, atento a una sola cosa, sin criticar
c. Participar, describir, observar
d. Hacerlo de manera no crítica, enfocado en una sola cosa, de manera efectiva

2. ¿A qué habilidad pertenece la observación sin palabras? (circula una opción)

a. Describir
b. Sin criticar
c. Observar
d. Mente Sabia

3. ¿A qué habilidad pertenece enfocarse en lo que funciona? (circula una opción)

a. Participar
b. Mente Sabia
c. Sin criticar
d. De manera efectiva
(continúa)

®
DBT Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T.
Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores
por Michel A. Reyes Ortega y Angélica Nathalia Vargas Salinas, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia Conductual Contextual Cd.
de México.

347
 Prueba de regulación emocional (página 2 de 4)
4. Escribe dentro de los recuadros para completar el modelo de las emociones: Modelo de las emociones

348
(Continúa)
 Prueba de regulación emocional (página 3 de 4)

5. Elije y circula una emoción (alegría, amor, tristeza, enojo, miedo, vergüenza). A continuación,
llena los espacios en blanco:
a. Un evento instigador para esta emoción podría ser .
b. Una interpretación de esto podría ser .
c. La experiencia de esta emoción es .
d. La expresión de esta emoción es .
e. Las secuelas de esta emoción son .

6. Enlista las tres funciones de las emociones.

a.
b.
c.

7. ¿Qué paso involucra desafiar un pensamiento dicotómico (blanco y negro) o pensamientos

catastróficos?

8. Si vas a enfocarte en Acumular experiencias positivas, deberás: (circula una opción)

a. Identificar al menos una actividad placentera que disfrutes a diario.
b. Identificar tus valores.
c. Involucrar comportamientos que aumenten la confianza en ti mismo y que te hagan pensar
que eres competente.
d. Todas las anteriores.
e. Únicamente a o b.

9. ¿Cuál es el punto más importante que debes identificar cuando utilizas la habilidad para
afrontar problemas futuros? (circula una opción)
a. El evento instigador.
b. El mejor resultado posible.
c. El resultado más probable
d. La amenaza
e. Ninguno de las anteriores.

10. Menciona y describe las habilidades utilizadas para reducir la vulnerabilidad a la Mente
Emocional mediante el cuidado de tu cuerpo.

(continúa)

349
 Prueba de regulación emocional (página 4 de 4)

11. ¿Cuáles son el impulso de la acción y la acción opuesta para cada una de las siguientes
emociones cuando la emoción no se ajusta a los hechos?
Emoción Impulso de la acción Acción opuesta
1. Miedo

2. Culpa

3. Tristeza

4. Enojo

12. Por lo general, ¿cuándo es el momento apropiado para usar las habilidades de resolución de
problemas?

13. En el módulo de Tolerancia al malestar, aprendimos que algunas veces es importante

distraernos de nuestras emociones. En el módulo de Regulación Emocional, aprendimos que
algunas veces es importante sentarse y experimentar nuestras emociones. Menciona la
habilidad de regulación emocional que usaríamos para sentir nuestra emoción y, describe
cuando deberíamos usar la habilidad de regulación emocional, a fin de experimentar la
emoción, en lugar de usar la habilidad de tolerancia al malestar para distraernos de ella.

350
 Clave de respuestas para la prueba de regulación emocional

1. ¿Cuáles son las tres habilidades “qué”? (circula una opción)

a. Observar, describir, de manera efectiva
b. Observar, atento a una sola cosa, sin criticar
c. Participar, describir, observar
d. Hacerlo de manera no crítica, enfocado en una sola cosa, de manera efectiva

2. ¿A qué habilidad pertenece la observación sin palabras? (circula una opción)

a. Describir
b. Sin criticar
c. Observar
d. Mente Sabia

3. ¿A qué habilidad pertenece enfocarse en lo que funciona? (circula una opción)

a. Participar
b. Mente Sabia
c. Sin criticar
d. De manera efectiva

4. Escribe en los recuadros para completar el modelo de las emociones:

Consultar la Guía de estudio 16.1 para ver los recuadros en el modelo
de emociones.

5. Elije y circula una emoción (alegría, amor, tristeza, enojo, miedo, vergüenza). A continuación,
llena los espacios en blanco:
Consultar la Guía de estudio 16.2 para ver las formas de describir las
emociones.

6. Enlista las tres funciones de las emociones.

a. Las emociones nos motivan y nos preparan para la acción.
b. Las emociones comunican e influyen en los demás.
c. Las emociones nos comunican y nos proporcionan información.

7. ¿Qué paso involucra desafiar un pensamiento dicotómico (blanco y negro) o pensamientos

catastróficos?
Revisión de los hechos.
(continúa)

®
DBT Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T.
Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores
por Michel A. Reyes Ortega y Angélica Nathalia Vargas Salinas, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia Conductual Contextual Cd.
de México.

351
 Clave de respuestas para la prueba de regulación emocional (página 2 de 3)

8. Si vas a enfocarte en Acumular experiencias positivas, deberás: (circula una opción)

a. Identificar al menos una actividad placentera que disfrutes a diario.
b. Identificar tus valores.
c. Involucrar comportamientos que aumenten la confianza en ti mismo y que te hagan pensar
que eres competente.
d. Todas las anteriores.
e. Únicamente a o b.

9. ¿Cuál es el punto más importante que debes identificar cuando utilizas la habilidad para
afrontar problemas futuros? (circula una opción)
a. El evento de incitación.
b. El mejor resultado posible.
c. El resultado más probable
d. La amenaza
e. Ninguno de los anteriores.

10. Menciona y describe las habilidades utilizadas para reducir la vulnerabilidad a la Mente
Emocional mediante el cuidado de tu cuerpo.
C: Trata las enfermedades físicas: si estás enfermo, recibe tratamiento.
U: Evita medicamentos que alteren tu estado de ánimo, no uses drogas ni alcohol.
I: Realiza ejercicio – al menos 20 minutos al día.
D: Mantén tu sueño equilibrado – no duermas mucho o muy poco.
A: Aliméntate balanceadamente – no comas mucho o muy poco

11. ¿Cuáles son el impulso de la acción y la acción opuesta para cada una de las siguientes
emociones cuando la emoción no se ajusta a los hechos?

Emoción Impulso de la acción Acción opuesta

1. Miedo Escapas o evitas actuar. Enfrentar

2. Culpa Prometes de manera exagerada No te disculpes ni trates de

que no lo harás de nuevo; compensarlo; cambia la postura
renuncias a toda corporal; realiza el
responsabilidad; te comportamiento de manera
escondes, suplicas disculpas repetida
3. Tristeza Desistes, te vuelves pasivo, Mantente activo
te aíslas

4. Enojo Atacas Evita de manera gentil

Sé más amigable con los demás.
Ponte en los zapatos de las
demás personas.

(continúa)

352
 Clave de respuestas para la prueba de regulación emocional (página 3 de 3)

12. Por lo general, ¿cuándo es el momento apropiado para usar las habilidades de resolución de
problemas?
Cuando la emoción se ajusta a los hechos (o está justificada).

13. En el módulo de Tolerancia al malestar, aprendimos que algunas veces es importante

distraernos de nuestras emociones. En el módulo de Regulación Emocional, aprendimos que
algunas veces es importante sentir y experimentar nuestras emociones. Menciona la habilidad
de regulación emocional que usaríamos para sentir nuestra emoción y, describe cuando
deberíamos usar la habilidad de regulación emocional, a fin de experimentar la emoción, en
lugar de usar la habilidad de tolerancia al malestar para distraernos de ella.
Conciencia plena en las emociones actuales (habilidad de la ola): Es
eficaz distraernos de nuestras emociones y sus impulsos de la
acción cuando necesitamos pasar a través de una situación difícil
sin hacerla peor. Por ejemplo, quizá necesitamos distraernos de
las emociones cuando estamos a punto de hacer un examen. También es
importante permitirnos experimentar emociones usando la conciencia
plena en las emociones actuales, es decir, observando atentamente
una emoción y las sensaciones físicas asociadas con la emoción. Por
lo tanto, debemos aprender a experimentar nuestras emociones, de tal
manera que aprendemos que las emociones no son catastróficas y que
se pueden tolerar

353
 Prueba de Efectividad Interpersonal

Nombre:
A pesar de que la prueba cubre principalmente las habilidades de efectividad interpersonal,
también incluye algunas preguntas sobre las habilidades de conciencia plena.

Prueba de mnemotecnia
1. DEAR:
D
E
A
R

2. MAN:
M
A
N

3. GIVE:
G
I
V
E

4. FAST:
F
A
S
T

(continúa)

®
DBT Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T.
Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores
por Michel A. Reyes Ortega y Angélica Nathalia Vargas Salinas, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia Conductual Contextual Cd.
de México.

354
 Prueba de Efectividad Interpersonal (página 2 de 3)

5. ¿En qué prioridad se enfocan las habilidades DEAR MAN? , lo que implica
y .

6. ¿En qué prioridad se enfocan Las habilidades FAST?

7. Enlista y describe 7 de los 10 factores a considerar cuando se determina la intensidad de tus

habilidades DEAR MAN.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

8. Situación: le prestaste tu DVD favorito a tu amigo y, cuando te lo devolvió tenía un rayón tan
profundo que al momento de reproducirlo no funciona correctamente. Por esta razón, sientes
que tu amigo debe comprarte otro DVD, sólo que estás nervioso acerca de la reacción que
pueda tener él o ella, si se lo mencionas. Tienes el dinero para reemplazarlo por tu cuenta, sin
embargo, ya no podrías ir al cine este fin de semana para ver la película que tanto deseabas.
Usando tu Mente Sabia, clasifica tus prioridades de Efectividad interpersonal. A continuación,
describe cómo abordarás la situación con habilidad mediante el uso de tus habilidades
interpersonales y, lo qué le dirás a tu amigo, teniendo en cuenta tus objetivos. Asimismo,
menciona las habilidades que usarías.
Prioridades:
a.

b.

c.

Descripción y habilidades usadas

(continúa)

355
 Prueba de Efectividad Interpersonal (página 3 de 3)

9. Situación: es el día de un examen muy importante en tu escuela. Tu amigo quiere que

abandones la clase para ir a un centro comercial. Este es un amigo nuevo, por lo que
realmente estás tratando de asegurarte de que le agradas a esta persona, pero también sabes
que este es un examen importante para tu clase y, necesitas hacerlo bien para evitar que
repruebes la materia, usando la Mente Sabia, describe cómo manejarías esta situación con
tus habilidades de Efectividad interpersonal y lo que le dirás a tu amigo, teniendo en cuenta
tus objetivos. Asimismo, menciona las habilidades que usarías.

10. Situación: el profesor te acaba de entregar tu tarea con una calificación reprobatoria. Sabes
que no te esforzaste lo suficiente en esta asignación, pero piensas “¡Qué idiota es este
profesor!” y, “Soy el peor estudiante del mundo”. Ahora, el profesor está entregando un
examen sorpresa, usando tu conciencia plena, acerca de las habilidades “cómo”, describe
cómo participarás en el cuestionario.

356
 Clave de respuestas para la prueba de Efectividad Interpersonal

Prueba de mnemotecnia
1. DEAR:

Describir
Expresar
Afirmativamente
Reforzar

2. MAN:
Manteniendo tu posición
Aparentando estar seguro
Negociando

3. GIVE:
(ser) Gentil
(mostrar) Interés
Validando
En modo ligero

4. FAST:
Fijarse en lo que es justo
Apegarse a los valores
Sin disculparse
Tener honestidad

5. ¿En qué prioridad se enfocan las habilidades DEAR MAN? En la efectividad de los
objetivos, lo que implica pedir lo que quieres y decir no a las cosas que no
quieres.

6. ¿En qué prioridad se enfocan Las habilidades FAST? Mantener el auto-respeto .

7. Enlista y describe 7 de los 10 factores a considerar cuando se determina la intensidad de tus

habilidades DEAR MAN.
Referirse la Guía de estudio 29.2 para consultar los nombres y las
descripciones de los 10 factores.
(continúa)

®
DBT Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T.
Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores
por Michel A. Reyes Ortega y Angélica Nathalia Vargas Salinas, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia Conductual Contextual Cd.
de México.

357
Clave de respuestas para la prueba de Efectividad Interpersonal (página 2 de 2)

8. Situación: le prestaste tu DVD favorito a tu amigo y, cuando te lo devolvió tenía un rayón tan
profundo que al momento de reproducirlo no funciona correctamente. Por esta razón, sientes
que tu amigo debe comprarte otro DVD, sólo que estás nervioso acerca de la reacción que
pueda tener él o ella, si se lo mencionas. Tienes el dinero para reemplazarlo por tu cuenta, sin
embargo, ya no podrías ir al cine este fin de semana para ver la película que tanto deseabas.
Usando tu Mente Sabia, clasifica tus prioridades de Efectividad interpersonal. A continuación,
describe cómo abordarás la situación con habilidad mediante el uso de tus habilidades
interpersonales y, lo qué le dirás a tu amigo, teniendo en cuenta tus objetivos. Asimismo,
menciona las habilidades que usarías.
Prioridades:
Las prioridades pueden variar, dependiendo de la interpretación del
estudiante con relación a la situación.
Descripción y habilidades usadas:
Una respuesta correcta involucraría las habilidades GIVE, FAST, y/o
DEAR MAN y debe coincidir con las prioridades que el estudiante
mencionó con anterioridad.

9. Situación: es el día de un examen muy importante en tu escuela. Tu amigo quiere que

abandones la clase para ir a un centro comercial. Este es un amigo nuevo, por lo que
realmente estás tratando de asegurarte de que le agradas a esta persona, pero también sabes
que este es un examen importante para tu clase y, necesitas hacerlo bien para evitar que
repruebes la materia, usando tu Mente Sabia, describe cómo manejarías esta situación con
tus habilidades de Efectividad interpersonal y lo que le dirás a tu amigo, teniendo en cuenta
tus objetivos. Asimismo, menciona las habilidades que usarías.
Las respuestas pueden variar; una decisión de la Mente Sabia debe usar
las habilidades DEAR MAN, aunque algunos estudiantes puedan responder
usando la habilidad GIVE.

10. Situación: el profesor te acaba de entregar tu tarea con una calificación reprobatoria. Sabes
que no te esforzaste lo suficiente en esta asignación, pero piensas “¡Qué idiota es este
profesor!” y, “Soy el peor estudiante del mundo”. Ahora, el profesor está entregando un
examen sorpresa, usando tu conciencia plena, acerca de las habilidades “cómo”, describe
cómo participarás en el cuestionario.
Una respuesta correcta que describa estar “atento a una sola cosa”,
dejando los juicios hacia uno mismo y al profesor y centrarse en lo
que funciona.

358
 • ¿Todos tenemos una Mente Sabia?
Respuesta: sí, algunas veces se necesita práctica para encontrar y
escuchar a la Mente Sabia.
• ¿Qué ejercicios de práctica son útiles para alcanzar la Mente Sabia?
• ¿Quisieras tener siempre una Mente Sabia?
Respuesta: no, no siempre debes tener la Mente Sabia; algunas veces es
útil tener una Mente Racional, en especial cuando estamos trabajando en
algo que requiere mucho enfoque y lógica. Algunas veces, quieres
experimentar tus emociones y disfrutarlas. La clave es no vivir en los
extremos de la Mente Emocional o Mente Racional.
• ¿Cuáles son tus mayores dificultades para hallar la Mente Sabia?
• ¿Cuándo crees que es más difícil acceder a la Mente Sabia?
• ¿Qué crees que te ayudaría a lograr acceder a la Mente Sabia?
• Crea un escenario durante el momento en que podría ser muy difícil darse
cuenta de que estás dentro de la Mente Emocional o Racional y lo que
harías para lograr la Mente Sabia. Describe como sería la Mente Sabia y la
Mente Racional. ¿Qué estrategias utilizaste para alcanzar la Mente Sabia?
¿Cómo sería la Mente Sabia?

FIGURA L.23.1. Preguntas para grupos pequeños

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Prueba de tolerancia al malestar

Nombre:

Nota: a pesar de que la prueba cubre principalmente las habilidades de tolerancia al malestar,
también incluye algunas preguntas sobre las habilidades de conciencia plena.

1. Menciona los tres estados de la mente:

2. Menciona las habilidades “qué” y explica cómo las usarías.

3. Menciona las habilidades “cómo” y explica cómo las usarías.

(continúa)

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Prueba de tolerancia al malestar (página 2 de 4)

4. Las pruebas de tolerancia al malestar son: (circula una opción)

a. Habilidades para interactuar de manera efectiva con otras personas.
b. Habilidades para superar una situación difícil sin empeorarla.
c. Habilidades para encontrar la Mente Sabia.
d. Habilidades para aceptar y tolerar impulsos o deseos de actuar con relación a tus
emociones en situaciones de malestar.

5. Menciona los 2 tipos de habilidades de tolerancia al malestar.

a.
b.

Prueba de mnemotecnia

6. TIP (cambiar tu química corporal):

T
I
P

7. MEJORAR el momento:
M
E
J
O
R
A
R

8. Describe el propósito de las habilidades para tranquilizarse y da un ejemplo de cada una.

Propósito:

a.

b.

c.

(continúa)
 Prueba de tolerancia al malestar (página 3 de 4)

d.

e.

f.

9. ¿Qué sistema está activado cuando usamos las habilidades TIP para cambiar la intensidad
de nuestras emociones?

10. ¿Cuáles son los 5 componentes clave para maximizar la efectividad del manejo de las
emociones extremas mediante el uso de la temperatura?
a.
b.
c.
d.
e.

11. Situación: te encuentras caminando por el pasillo de tu escuela para presentar un examen
que tiene valor de 90% de tu calificación para una clase que necesitas para graduarte, de
pronto recibes una llamada de tu mamá explicándote que un auto golpeó a tu perro y murió.
Por lo tanto, quieres salir de la escuela y no presentar el examen. Usando tus habilidades
de tolerancia al malestar, y los pros y los contras, ¿qué harías en esta situación?

(continúa)
 Prueba de tolerancia al malestar (página 4 de 4)

12. Completa la siguiente tabla con los pros y los contras, con base en el escenario de la
pregunta 11. La decisión 1 es permanecer en clase y presentar el examen; la decisión 2 es
dejar la escuela y no presentar el examen.

Pros Contras
Decisión 1: Evitar un comportamiento impulsivo
Decisión 2: Involucrar un comportamiento impulsivo
 Clave de respuestas para la prueba de tolerancia al malestar

1. Menciona los tres estados de la mente:

2. Menciona las habilidades “qué” y explica cómo las usarías.

Las habilidades “qué” son observar, describir y participar. La

descripción de cómo usarlas debe incluir que cada una de estas
habilidades debe usarse una a la vez.

3. Menciona las habilidades “cómo” y explica cómo las usarías.

Las habilidades “cómo” son actuar sin criticar, atento a una sola
cosa y de manera efectiva. La descripción de cómo usarlas debe
incluir que se pueden utilizar de manera simultánea.

4. Las habilidades de tolerancia al malestar son: (circula una)

a. Habilidades para interactuar de manera efectiva con otras personas.
b. Habilidades para superar una situación difícil sin empeorarla.
c. Habilidades para encontrar la Mente Sabia.
d. Habilidades para aceptar y tolerar impulsos o deseos de actuar con tus emociones en
situaciones de angustia.

5. Menciona los 2 tipos de habilidades de tolerancia al malestar

a. Habilidades de supervivencia ante una crisis
b. Habilidades de aceptación de la realidad
(continúa)

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Clave de respuestas de la prueba de tolerancia al malestar (página 2 de 3)

Prueba de mnemotecnia

6. TIP cambiar tu química corporal:

Temperatura
Intensidad al ejercitarse
Proceder a respirar

7. MEJORAR el momento:
Motivarse
Enfocarse en una sola cosa
Justas vacaciones
Orar
Relajarse
Amiga Imaginación
Revalorar

8. Describe el propósito de las habilidades para tranquilizarse y da un ejemplo.

Propósito: participar en comportamientos que uno podría considerar
amoroso reconfortante y agradable durante los momentos de malestar
emocional.

a. Ver

b. Escuchar

c. Degustar

d. Tocar

e. Oler

f. Movimiento
Consultar la guía de estudio 7.1 para ver ejemplos de habilidades.

9. ¿Qué sistema está activado cuando usamos las habilidades TIP para cambiar la intensidad
de nuestras emociones?
Sistema nervioso parasimpático (SNP)
(continúa)
 Clave de respuestas de la prueba de tolerancia al malestar (página 3 de 3)

10.¿Cuáles son los 5 componentes clave para maximizar la efectividad del manejo de las
emociones extremas mediante el uso del cambio de la temperatura?
a. Frío
b. Húmedo
c. Enfrentar
d. Agacharse
e. Contener la respiración

11. Situación: te encuentras caminando por el pasillo de tu escuela para presentar un examen
que tiene valor de 90% de tu calificación para una clase que necesitas para graduarte, de
pronto recibes una llamada de tu mamá explicándote que un auto golpeó a tu perro y murió.
Por lo tanto, quieres dejar la escuela y no presentar el examen. Usando tus habilidades de
tolerancia al malestar, ¿qué harías en esta situación?
La respuesta puede incluir el uso de varias habilidades de
sobrevivencia a la crisis con el fin de tolerar el impulso de salir
de la escuela y no presentar el examen; y/o el uso de la aceptación
radical de los hechos que no hay nada que el estudiante pueda hacer
en el momento para ayudar a su perro y, que él o ella no podrá volver
a presentar el examen.

12. Completa la siguiente tabla con los pros y los contras, con base en el escenario de la
pregunta 11. La decisión 1 es permanecer en clase y presentar el examen; la decisión 2 es
dejar la escuela y no presentar el examen
Las respuestas deben incluir tanto las consecuencias a largo plazo
como a corto plazo y también deben incluir el impacto de las
emociones. A continuación se muestra un ejemplo de las posibles
respuestas.

Pros Contras
• No reprobaré el examen. • No podré ver a mi perro.
Decisión 1: Evitar un

• Continuar con el proceso de • Quizá me vean llorar otras

comportamiento

graduación. personas.
impulsivo

• No tendré que ver a mi perro • Tendré dificultad para enfocarme

lesionado o herido. en el examen.
• Tendré que experimentar mi
tristeza.
• No seré capaz de concentrarme en
el examen.
• No me verán llorar otras • Perderé el examen.
comportamiento impulsivo
Decisión 2: Involucrar un

personas. • No podré graduarme a tiempo.

• Ver a mi perro. • Mi madre se molestará conmigo
• No enfocarme en el examen. por no presentar el examen.
mientras me distraiga por la • Mi profesor quizás se moleste
muerte de mi perro. conmigo por no presentar el
examen.
• Quizá no pueda volver a
presentar el examen.
• Sentiré vergüenza por no haber
presentado el examen.
 Prueba de regulación emocional

Nombre:

Nota: a pesar de que la prueba cubre principalmente las habilidades de regulación emocional,
también incluye algunas preguntas sobre las habilidades de conciencia plena.

1. ¿Cuáles son las tres habilidades “qué”? (circula una opción)

a. Observar, describir, de manera efectiva
b. Observar, atento a una sola cosa, sin criticar
c. Participar, describir, observar
d. Hacerlo de manera no crítica, enfocado en una sola cosa, de manera efectiva

2. ¿A qué habilidad pertenece la observación sin palabras? (circula una opción)

a. Describir
b. Sin criticar
c. Observar
d. Mente Sabia

3. ¿A qué habilidad pertenece enfocarse en lo que funciona? (circula una opción)

a. Participar
b. Mente Sabia
c. Sin criticar
d. De manera efectiva

(continúa)

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Prueba de regulación emocional (página 2 de 4)

4. Escribe dentro de los recuadros para completar el modelo de las emociones: Modelo de las emociones

(continúa)
 Prueba de regulación emocional (página 3 de 4)

5. Elije y circula una emoción (alegría, amor, tristeza, enojo, miedo, vergüenza). A
continuación, llena los espacios en blanco:
a. Un evento instigador para esta emoción podría ser .
b. Una interpretación de esto podría ser .
c. La experiencia de esta emoción es .
d. La expresión de esta emoción es .
e. Las secuelas de esta emoción son .

6. Enlista las tres funciones de las emociones.

a.
b.
c.

7. ¿Qué paso involucra desafiar un pensamiento dicotómico (blanco y negro) o pensamientos

catastróficos?

8. Si vas a enfocarte en Acumular experiencias positivas, deberás: (circula una opción)

a. Identificar al menos una actividad placentera que disfrutes a diario.
b. Identificar tus valores.
c. Involucrar comportamientos que aumenten la confianza en ti mismo y que te hagan
pensar que eres competente.
d. Todas las anteriores.
e. Únicamente a o b.

9. ¿Cuál es el punto más importante que debes identificar cuando utilizas la habilidad para
afrontar problemas futuros? (circula una opción)
a. El evento instigador.
b. El mejor resultado posible.
c. El resultado más probable
d. La amenaza
e. Ninguno de las anteriores.

10. Menciona y describe las habilidades utilizadas para reducir la vulnerabilidad a la Mente
Emocional mediante el cuidado de tu cuerpo.

(continúa)
 Prueba de regulación emocional (página 4 de 4)

11. ¿Cuáles son el impulso de la acción y la acción opuesta para cada una de las siguientes
emociones cuando la emoción no se ajusta a los hechos?
Emoción Impulso de la acción Acción opuesta
1. Miedo

2. Culpa

3. Tristeza

4. Enojo

12. Por lo general, ¿cuándo es el momento apropiado para usar las habilidades de resolución
de problemas?

13. En el módulo de Tolerancia al malestar, aprendimos que algunas veces es importante

distraernos de nuestras emociones. En el módulo de Regulación Emocional, aprendimos
que algunas veces es importante sentarse y experimentar nuestras emociones. Menciona la
habilidad de regulación emocional que usaríamos para sentir nuestra emoción y, describe
cuando deberíamos usar la habilidad de regulación emocional, a fin de experimentar la
emoción, en lugar de usar la habilidad de tolerancia al malestar para distraernos de ella.
 Clave de respuestas para la prueba de regulación emocional

1. ¿Cuáles son las tres habilidades “qué”? (circula una opción)

a. Observar, describir, de manera efectiva
b. Observar, atento a una sola cosa, sin criticar
c. Participar, describir, observar
d. Hacerlo de manera no crítica, enfocado en una sola cosa, de manera efectiva

2. ¿A qué habilidad pertenece la observación sin palabras? (circula una opción)

a. Describir
b. Sin criticar
c. Observar
d. Mente Sabia

3. ¿A qué habilidad pertenece enfocarse en lo que funciona? (circula una opción)

a. Participar
b. Mente Sabia
c. Sin criticar
d. De manera efectiva

4. Escribe en los recuadros para completar el modelo de las emociones:

Consultar la Guía de estudio 16.1 para ver los recuadros en el
modelo de emociones.

5. Elije y circula una emoción (alegría, amor, tristeza, enojo, miedo, vergüenza). A
continuación, llena los espacios en blanco:
Consultar la Guía de estudio 16.2 para ver las formas de describir
las emociones.

6. Enlista las tres funciones de las emociones.

a. Las emociones nos motivan y nos preparan para la acción.
b. Las emociones comunican e influyen en los demás.
c. Las emociones nos comunican y nos proporcionan información.

7. ¿Qué paso involucra desafiar un pensamiento dicotómico (blanco y negro) o pensamientos

catastróficos?
Revisión de los hechos.
(continúa)

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T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Clave de respuestas para la prueba de regulación emocional (página 2 de 3)

8. Si vas a enfocarte en Acumular experiencias positivas, deberás: (circula una opción)

a. Identificar al menos una actividad placentera que disfrutes a diario.
b. Identificar tus valores.
c. Involucrar comportamientos que aumenten la confianza en ti mismo y que te hagan
pensar que eres competente.
d. Todas las anteriores.
e. Únicamente a o b.

9. ¿Cuál es el punto más importante que debes identificar cuando utilizas la habilidad para
afrontar problemas futuros? (circula una opción)
a. El evento de incitación.
b. El mejor resultado posible.
c. El resultado más probable
d. La amenaza
e. Ninguno de los anteriores.

10. Menciona describe las habilidades utilizadas para reducir la vulnerabilidad a la Mente
Emocional mediante el cuidado de tu cuerpo.
C: Trata las enfermedades físicas: si estás enfermo, recibe tratamiento.
U: Evita medicamentos que alteren tu estado de ánimo, no uses drogas ni alcohol.
I: Realiza ejercicio – al menos 20 minutos al día.
D: Mantén tu sueño equilibrado – no duermas mucho o muy poco.
A: Aliméntate balanceadamente – no comas mucho o muy poco

11. ¿Cuáles son el impulso de la acción y la acción opuesta para cada una de las siguientes
emociones cuando la emoción no se ajusta a los hechos?
Emoción Impulso de la acción Acción opuesta
1. Miedo Escapas o evitas actuar. Enfrentar

2. Culpa Prometes de manera exagerada No te disculpes ni trates de

que no lo harás de nuevo; compensarlo; cambia la postura
renuncias a toda corporal; realiza el
responsabilidad; te comportamiento de manera
escondes, suplicas disculpas repetida
3. Tristeza Desistes, te vuelves pasivo, Mantente activo
te aíslas

4. Enojo Atacas Evita de manera gentil

Sé más amigable con los demás.
Ponte en los zapatos de las
demás personas.
(continúa)
 Clave de respuestas para la prueba de regulación emocional (página 3 de 3)

12. Por lo general, ¿cuándo es el momento apropiado para usar las habilidades de resolución
de problemas?
Cuando la emoción se ajusta a los hechos (o está justificada).

13. En el módulo de Tolerancia al malestar, aprendimos que algunas veces es importante

distraernos de nuestras emociones. En el módulo de Regulación Emocional, aprendimos
que algunas veces es importante sentir y experimentar nuestras emociones. Menciona la
habilidad de regulación emocional que usaríamos para sentir nuestra emoción y, describe
cuando deberíamos usar la habilidad de regulación emocional, a fin de experimentar la
emoción, en lugar de usar la habilidad de tolerancia al malestar para distraernos de ella.
Conciencia plena en las emociones actuales (habilidad de la ola): Es
eficaz distraernos de nuestras emociones y sus impulsos de la
acción cuando necesitamos pasar a través de una situación difícil
sin hacerla peor. Por ejemplo, quizá necesitamos distraernos de
las emociones cuando estamos a punto de hacer un examen. También es
importante permitirnos experimentar emociones usando la conciencia
plena en las emociones actuales, es decir, observando atentamente
una emoción y las sensaciones físicas asociadas con la emoción. Por
lo tanto, debemos aprender a experimentar nuestras emociones, de tal
manera que aprendemos que las emociones no son catastróficas y que
se pueden tolerar
 Prueba de Efectividad Interpersonal

Nombre:
A pesar de que la prueba cubre principalmente las habilidades de efectividad interpersonal,
también incluye algunas preguntas sobre las habilidades de conciencia plena.
Prueba de mnemotecnia
1. DEAR:
D
E
A
R

2. MAN:
M
A
N

3. GIVE:
G
I
V
E

4. FAST:
F
A
S
T

(continúa)

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Prueba de Efectividad Interpersonal (página 2 de 3)

5. ¿En qué prioridad se enfocan las habilidades DEAR MAN? , lo que implica
y .

6. ¿En qué prioridad se enfocan Las habilidades FAST?

7. Enlista y describe 7 de los 10 factores a considerar cuando se determina la intensidad de

tus habilidades DEAR MAN.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

8. Situación: le prestaste tu DVD favorito a tu amigo y, cuando te lo devolvió tenía un rayón

tan profundo que al momento de reproducirlo no funciona correctamente. Por esta razón,
sientes que tu amigo debe comprarte otro DVD, sólo que estás nervioso acerca de la
reacción que pueda tener él o ella, si se lo mencionas. Tienes el dinero para reemplazarlo
por tu cuenta, sin embargo, ya no podrías ir al cine este fin de semana para ver la película
que tanto deseabas. Usando tu Mente Sabia, clasifica tus prioridades de Efectividad
interpersonal. A continuación, describe cómo abordarás la situación con habilidad mediante
el uso de tus habilidades interpersonales y, lo qué le dirás a tu amigo, teniendo en cuenta
tus objetivos. Asimismo, menciona las habilidades que usarías.
Prioridades:
a.

b.

c.

Descripción y habilidades usadas

(continúa)
 Prueba de Efectividad Interpersonal (página 3 de 3)

9. Situación: es el día de un examen muy importante en tu escuela. Tu amigo quiere que

abandones la clase para ir a un centro comercial. Este es un amigo nuevo, por lo que
realmente estás tratando de asegurarte de que le agradas a esta persona, pero también
sabes que este es un examen importante para tu clase y, necesitas hacerlo bien para evitar
que repruebes la materia, usando la Mente Sabia, describe cómo manejarías esta situación
con tus habilidades de Efectividad interpersonal y lo que le dirás a tu amigo, teniendo en
cuenta tus objetivos. Asimismo, menciona las habilidades que usarías.

10. Situación: el profesor te acaba de entregar tu tarea con una calificación reprobatoria. Sabes
que no te esforzaste lo suficiente en esta asignación, pero piensas “¡Qué idiota es este
profesor!” y, “Soy el peor estudiante del mundo”. Ahora, el profesor está entregando un
examen sorpresa, usando tu conciencia plena, acerca de las habilidades “cómo”, describe
cómo participarás en el cuestionario.
 Clave de respuestas para la prueba de Efectividad Interpersonal

Prueba de mnemotecnia
1. DEAR:
Describir
Expresar
Afirmativamente
Reforzar

2. MAN:
Manteniendo tu posición
Aparentando estar seguro
Negociando

3. GIVE:
(ser) Gentil
(mostrar) Interés
Validando En modo
ligero

4. FAST:
Fijarse en lo que es justo
Apegarse a los valores
Sin disculparse
Tener honestidad

5. ¿En qué prioridad se enfocan las habilidades DEAR MAN? En la efectividad de los
objetivos, lo que implica pedir lo que quieres y decir no a las cosas que
no quieres.

6. ¿En qué prioridad se enfocan Las habilidades FAST? Mantener el auto-respeto .

7. Enlista y describe 7 de los 10 factores a considerar cuando se determina la intensidad de

tus habilidades DEAR MAN.
Referirse a la Guía de estudio 29.2 para consultar los nombres y las
descripciones de los 10 factores.
(continúa)

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Clave de respuestas para la prueba de Efectividad Interpersonal (página 2 de 2)

8. Situación: le prestaste tu DVD favorito a tu amigo y, cuando te lo devolvió tenía un rayón

tan profundo que al momento de reproducirlo no funciona correctamente. Por esta razón,
sientes que tu amigo debe comprarte otro DVD, sólo que estás nervioso acerca de la
reacción que pueda tener él o ella, si se lo mencionas. Tienes el dinero para reemplazarlo
por tu cuenta, sin embargo, ya no podrías ir al cine este fin de semana para ver la película
que tanto deseabas. Usando tu Mente Sabia, clasifica tus prioridades de Efectividad
interpersonal. A continuación, describe cómo abordarás la situación con habilidad mediante
el uso de tus habilidades interpersonales y, lo qué le dirás a tu amigo, teniendo en cuenta
tus objetivos. Asimismo, menciona las habilidades que usarías.
Prioridades:
Las prioridades pueden variar, dependiendo de la interpretación
del estudiante con relación a la situación.
Descripción y habilidades usadas:
Una respuesta correcta involucraría las habilidades GIVE, FAST,
y/o DEAR MAN y debe coincidir con las prioridades que el
estudiante mencionó con anterioridad.

9. Situación: es el día de un examen muy importante en tu escuela. Tu amigo quiere que

abandones la clase para ir a un centro comercial. Este es un amigo nuevo, por lo que
realmente estás tratando de asegurarte de que le agradas a esta persona, pero también
sabes que este es un examen importante para tu clase y, necesitas hacerlo bien para evitar
que repruebes la materia, usando tu Mente Sabia, describe cómo manejarías esta situación
con tus habilidades de Efectividad interpersonal y lo que le dirás a tu amigo, teniendo en
cuenta tus objetivos. Asimismo, menciona las habilidades que usarías.
Las respuestas pueden variar; una decisión de la Mente Sabia debe
usar las habilidades DEAR MAN, aunque algunos estudiantes puedan
responder usando la habilidad GIVE.

10. Situación: el profesor te acaba de entregar tu tarea con una calificación reprobatoria. Sabes
que no te esforzaste lo suficiente en esta asignación, pero piensas “¡Qué idiota es este
profesor!” y, “Soy el peor estudiante del mundo”. Ahora, el profesor está entregando un
examen sorpresa, usando tu conciencia plena, acerca de las habilidades “cómo”, describe
cómo participarás en el cuestionario.
Una respuesta correcta que describa estar “atento a una sola cosa”,
dejando los juicios hacia uno mismo y al profesor y centrarse en lo
que funciona.
 Diario de habilidades del DBT STEPS-A

Escala para determinar la efectividad de las habilidades utilizadas: Nombre: Fecha de

inicio:

0= No pensé en usarlas, ni las usé 4= Intenté, pude usarlas, pero no me ayudaron NH= No aprendí la habilidad
1= Pensé en usarlas, no las usé, no quise usarlas 5= Intenté, pude usarlas, sí me ayudaron
2= Pensé en usarlas, no las usé, las quise usar 6= No pensé en usarlas, las usé, no me ayudaron
3= Intenté, pero no pude usarlas 7= No pensé en usarlas, las usé, sí me ayudaron
Circula los días que Comentarios/calificación sobre el
Habilidades del DBT STEPS A
practicaste uso semanal de las habilidades
CONCIENCIA PLENA
L M M J V S D 1. Mente Sabia (equilibrio entre la Mente Emocional y la Mente Racional)
L M M J V S D 2. Observar (sólo poner atención a la experiencia) – una de las habilidades “qué”
L M M J V S D 3. Describir (poner en palabras la experiencia) - una de las habilidades “qué”
L M M J V S D 4. Participar (comprometerte por completo con la situación) - una de las habilidades “qué”
L M M J V S D 5. Sin criticar (observar, pero sin evaluar; sólo mirar los hechos) – una de las habilidades “cómo”
L M M J V S D 6. Atentamente (estar completamente presente) – una de las habilidades "cómo"
L M M J V S D 7. Efectividad(enfocarte en lo que funciona) – una de las habilidades "cómo"
TOLERANCIA AL MALESTAR
L M M J V S D 8. Habilidad ACEPTAS (Actividades, Comparaciones, Emociones, Pensamientos, Tener a un lado,
Ayudar, Sensaciones)
L M M J V S D 9. Habilidad MEJORAR (Motivarse, Enfocarse en una sola cosa, Justas vacaciones, Orar,
Relajarse, Amiga imaginación, Revalorar)
L M M J V S D 10. Tranquilizarse (usa los cinco sentidos, además de movimiento)
L M M J V S D 11. TIP (Temperatura, Intensidad al ejercitarse, Proceder a respirar)
L M M J V S D 12. Pros y contras
L M M J V S D 13. Aceptación radical (liberarse del sufrimiento requiere aceptar) no es igual a aprobación
L M M J V S D 14. Cambiar la mente (al camino de la aceptación); disposición (hacer sólo lo que es necesario)
L M M J V S D 15. Conciencia plena de los pensamientos actuales
(continúa)

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E.
Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Diario de habilidades del DBT STEPS-A (página 2 de 2)

Circula los días que Comentarios/calificación sobre el

Habilidades del DBT STEPS-A
practicaste uso semanal de las habilidades
REGULACIÓN EMOCIONAL
L M M J V S D 16. Describir las emociones
L M M J V S D 17. Verificar los hechos
L M M J V S D 18. Acción opuesta (actúa de manera opuesta al impulso de acción dado por tu emoción actual)
L M M J V S D 19. Resolver el problema
L M M J V S D 20. Acumular experiencias positivas a corto plazo (eventos placenteros cotidianos) y a largo plazo
(valores)
L M M J V S D 21. Buscar la maestría(realiza cosas que te hagan sentir competente y eficaz)
L M M J V S D 22. Capacidad de afrontar problemas futuros (practicar un plan de manera anticipada, de tal manera
que estés preparado para afrontar los problemas futuros con habilidad)
L M M J V S D 23. Habilidad CUIDA (Cuerpo sano, no Usar drogas, Intentar ejercitarse, Dormir con higiene,
Alimentarse balanceadamente)
L M M J V S D 24. Habilidad de la ola (surfeando la ola emocional - conciencia plena de la emoción actual)
EFECTIVIDAD INTERPERSONAL
L M M J V S D 25. Organizar las prioridades (objetivos, relación, auto-respeto)
L M M J V S D 26. Habilidad DEAR MAN (Describir, Expresar Afirmativamente y Reforzar) (Manteniendo tu
posición, Aparentando estar seguro, Negociando)
L M M J V S D 27. Habilidad GIVE (ser Gentil, mostrar Interés, Validando, En modo ligero)
L M M J V S D 28. Habilidad FAST (Fijarse en lo que es justo, Apegarse a los valores, Sin disculparse, Tener
honestidad)
L M M J V S D 29. Evaluar las opciones (intensidad baja o alta para pedir un favor o decir no)
 GUÍA DE ESTUDIO 1.1

Lineamientos generales

Seguir las reglas generales de la escuela, incluyendo pero no limitándose a lo siguiente:

1. Asistir a cada clase. Llegar a tiempo.

2. Tu carpeta debe incluir todas las guías de estudio y los ejercicios de fortalecimiento para
este curso. Se espera que lleves tu carpeta a cada clase, con el ejercicio de fortalecimiento
resuelto.

3. No criticar: No menospreciar. No se tolera el lenguaje o comportamiento abusivo.

4. Lo que se discute en la clase permanece en la clase. La información sobre otras personas

de la clase puede ser privada y se debe respetar.

5. Identificaremos los “comportamientos objetivo” para cada uno de nosotros, en los que estás
dispuesto a trabajar, para reducirlos o aumentarlos durante la clase. Dentro de la clase, nos
referiremos a estos comportamientos identificados como "comportamientos objetivo", en
lugar de nombrar los comportamientos de forma específica.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 1.2

Objetivos del DBT STEPS-A

Problemas Habilidades
Comportamientos a disminuir Comportamientos a aumentar
1. Dificultad para manejar las emociones 1. Habilidades de regulación emocional
(cambios de humor intensos y rápidos con
poco control o estado emocional negativo
continuo; tus emociones controlan tus
acciones)
2. Confusión: conciencia y enfoque 2. Habilidades de conciencia plena
reducidos (distracción) (no siempre estás
consciente de lo que estás sintiendo, del
porqué te enojas, o de cuáles son tus
objetivos; y/o tienes problemas para
concentrarte)
3. Impulsividad (actuar sin pensar bien las 3. Habilidades de tolerancia al malestar
cosas; escapar o evitar emociones)
4. Problemas de relación (patrones de 4. Habilidades de efectividad
acción que dificultan mantener relaciones o interpersonal
conseguir lo que quieres, mantener tu auto-
respeto; o llevan a la soledad)

Objetivos para cumplir el DBT STEPS-A: ¿Cuáles son tus objetivos?

Comportamientos a disminuir Comportamientos a incrementar
1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5. 5.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Objetivos del DBT STEPS-A (página 2 de 2)

¿En qué parte de este continuo de problemas caes usualmente?

Coloca una X en cada parte del continuo donde crees que te encuentras. En algunas ocasiones
las personas creen que caen en ambos lados del continuo y casi nunca en la mitad. Si esto
aplica para ti, puedes colocar dos X en el continuo.

Emociones

Tengo control total de Mis emociones

mis emociones y controlan todo lo que
nunca intento hago y no puedo
deshacerme de ellas cambiarlas o, no
ni cambiarlas tengo emociones.

Confusión/Distracción

Siempre me siento No estoy para nada

totalmente cómodo/a cómodo/a ni
conmigo y estoy consciente de quién
consciente de quién soy, cómo pienso y
soy, cómo pienso y cómo me siento.
cómo me siento.

Impulsividad

Siempre tengo control Mi comportamiento

de mis siempre está fuera de
comportamientos; control y es impulsivo
estos nunca son o se basa en las
impulsivos ni se basan emociones.
en las emociones.

Problemas de relación

Tengo excelentes Mis relaciones son

relaciones; me siento dispersas; creo que
genial conmigo no tengo derecho de
mismo/a y siempre pedir favores a los
me siento cómodo/a demás y siempre le
pidiendo favores y doy a las personas lo
diciendo que no. que quieren porque si
no lo hago soy una
mala persona.
 GUÍA DE ESTUDIO 1.3

Opciones para resolver algún problema

Cuando la vida te presenta problemas, ¿cuáles son tus opciones?

1. Resolver el problema
Cambiar la situación . . . o evitar, dejar o huir de la situación definitivamente.

2. Sentirse mejor en torno al problema

Cambiar (o regular) tus sentimientos en torno al problema.

3. Tolerar el problema
Aceptar y tolerar tanto el problema como tu respuesta hacia el problema.

4. Permanecer angustiado/a
¡O posiblemente hacer el problema más grande!

Habilidades para usar el DBT STEPS-A

1. Para resolver el problema:

Utiliza las habilidades de Efectividad interpersonal.
Sé dialéctico/a.
Utiliza las habilidades para resolver el problema (a partir de las habilidades de regulación
emocional).

2. Para sentirse mejor en torno al problema:

Utiliza habilidades de regulación emocional.

3. Para tolerar el problema:

Utiliza habilidades de tolerancia al malestar y de conciencia plena.

4. Para permanecer angustiado/a:

No utilices NINGUNA habilidad.

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 1.4

Programa de la clase

Sesión 1 Orientación
Sesión 2 Dialéctica
Sesión 3 Conciencia plena: Mente Sabia
Sesión 4 Conciencia plena: habilidades “qué”
Sesión 5 Conciencia plena: habilidades “cómo”
Sesión 6 Tolerancia al malestar: introducción a la sobrevivencia de crisis y habilidad ACEPTAS
Sesión 7 Tolerancia al malestar: tranquilizarse y mejorar (habilidad MEJORAR) el momento
Sesión 8 Tolerancia al malestar: habilidades TIP para manejar emociones extremas
Sesión 9 Tolerancia al malestar: pros y contras
Sesión 10 Tolerancia al malestar: introducción a las habilidades de aceptación de la realidad y
aceptación radical
Sesión 11 Tolerancia al malestar: cambiar la mente y la disposición
Sesión 12 Tolerancia al malestar: conciencia plena de los pensamientos actuales (y prueba de
tolerancia al malestar)
Sesión 13 Conciencia plena: Mente Sabia
Sesión 14 Conciencia plena: habilidades “qué” y “cómo”
Sesión 15 Regulación emocional: objetivos de la regulación emocional y de las funciones de las
emociones
Sesión 16 Regulación emocional: descripción de las emociones
Sesión 17 Regulación emocional: verificar los hechos y acción opuesta
Sesión 18 Regulación emocional: resolución de problemas
Sesión 19 Regulación emocional: el A del ABC de la habilidad CUIDA
Sesión 20 Regulación emocional: la BC del ABC de la habilidad CUIDA
Sesión 21 Regulación emocional: habilidad de la ola – conciencia plena de las emociones actuales
Sesión 22 Regulación emocional: prueba de regulación emocional
Sesión 23 Conciencia plena: revisión de la Mente Sabia
Sesión 24 Conciencia plena: revisión de las habilidades “qué” y “cómo”
Sesión 25 Efectividad interpersonal: objetivos e información general
Sesión 26 Efectividad interpersonal: habilidades DEAR MAN
Sesión 27 Efectividad interpersonal: habilidades GIVE
Sesión 28 Efectividad interpersonal: habilidades FAST
Sesión 29 Efectividad interpersonal: evaluación de las opciones sobre cómo pedir favores o decir no
con firmeza
Sesión 30 Efectividad interpersonal: prueba de Efectividad interpersonal

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 2.1

Dialéctica: ¿Qué es? ¿Cuál es el problema?

La dialéctica nos enseña que:

• Siempre existe más de una forma de ver la situación y más de una forma de resolver el
problema.
• Todas las personas tienen cualidades únicas y diferentes puntos de vista.
• El cambio es la única constante.
• Dos cosas que parecen (o son) opuestas pueden ser verdaderas.
• Intentar respetar la verdad en ambos lados del conflicto es la mejor estrategia. Esto no
significa abandonar o traicionar tus valores. Evita ver el mundo “blanco o negro” o “todo o
nada”. Intentar respetar la verdad en ambos lados del conflicto no significa un
compromiso.

Aceptación Cambio

Ejemplos:
Hago lo mejor que puedo, Y necesito hacerlo mejor, esforzarme más, ser más eficaz y estar
más motivado al cambio.
Puedo hacer esto, Y será difícil.
Mi mamá es estricta, Y realmente se preocupa por mí.
Eres una persona difícil, Y eres amable.

Esta perspectiva ayuda a abrir el camino para llegar al camino del medio ayudándote a:
• Ampliar tus pensamientos y las formas de considerar las situaciones de la vida.
• “Liberar” estancamientos y conflictos.
• Ser más flexible y accesible.
• Evitar suposiciones y culpas.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 2.2

Pensamiento dialéctico: guía sobre “Cómo hacerlo”

Pistas para pensar y actuar de manera dialéctica:

1. Muévete a un pensamiento de “ambos-y” y aléjate de un pensamiento “una de dos”. Evita
palabras extremas como “siempre”, “nunca” y “tú me haces”. Sé descriptivo/a.
a. Ejemplo: En lugar de decir “Siempre pasa que todos me tratan injustamente”, di “Algunas
veces las personas me tratan de manera justa Y otras veces me tratan de manera injusta”.

2. Practica la observación de todos los lados de la situación y todos los puntos de vista. Sé
generoso/a y busca dentro de ti mismo/a. Encuentra el fondo de la verdad en cada lado
preguntándote: ¿Qué se está omitiendo?
a. Ejemplo: “¿Por qué mi mamá quiere que esté en la casa a las 10 P.M.? ¿Por qué quiero
estar fuera de casa hasta la media noche?”

3. Recuerda: Nadie tiene la verdad absoluta. Sé abierto/a a las alternativas.

4. Utiliza afirmaciones como “yo siento…“, en lugar de afirmaciones como “tú eres…”, “tú
deberías…” o “es lo que hay”.
a. Ejemplo: Di “Me enoja cuando me dices que no puedo estar fuera de la casa hasta tarde
sólo porque tú lo dices”, en lugar de decir “Nunca me escuchas, siempre eres injusta
conmigo”.

5. Acepta que las opiniones diferentes pueden ser válidas, incluso si no concuerdas con ellas:
“Puedo entender tu punto de vista, aunque no estoy de acuerdo con este”.

6. Revisa tus suposiciones. No asumas que sabes lo que los demás están pensado. “¿Qué
quisiste decir cuando comentaste…?

7. No esperes que los demás sepan lo que estás pensando: “Lo que estoy tratando de decir
es…”
PRÁCTICA:
Encierra en un círculo las afirmaciones dialécticas:
1. a. “No tiene sentido. Simplemente no puedo hacerlo”.
b. “Esto es fácil… no tengo ningún problema”.
c. “Esto es muy difícil para mí y voy a seguir intentándolo”.
2. a. “No tiene sentido. Simplemente no puedo hacerlo”.
b. “Tú estás totalmente equivocado/a sobre esto y yo tengo la razón”.
c. “Puedo entender por qué te sientes de esta manera y yo me siento diferente”.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 2.3

Practica pensar y actuar de manera dialéctica

Nombre: Fecha:

Identifica las ocasiones de esta semana en la cuales NO pensaste ni actuaste de manera

dialéctica.
Situación 1: Describe brevemente la situación (quién, qué, cuándo):

¿Cómo pensaste o actuaste en esta situación?

Describe ambos lados de la dialéctica:

Lado A Lado B

¿Cómo puedes respetar ambos lados de la dialéctica?

¿Cuál fue el resultado?

(continúa)
Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 Practica pensar y actuar de manera dialéctica (página 2 de 2)

Situación 2: Describe brevemente la situación (quién, qué, cuándo):

¿Cómo pensaste o actuaste en esta situación?

Describe ambos lados de la dialéctica:

Lado A Lado B

¿Cómo puedes respetar ambos lados de la dialéctica?

¿Cuál fue el resultado?

 GUÍA DE ESTUDIO 3.1

Conciencia plena: Apodérate de tu mente

De: Para:

Conciencia plena: tener control

de tu mente, en lugar de permitir
que tu mente te controle.

1. Conocimiento pleno (mente abierta): tener conocimiento o conciencia del momento

presente (es decir, pensamientos, sentimientos y sensaciones físicas) sin hacer juicios y sin
tratar de cambiarlo.

2. Control de atención (mente enfocada): mantenerse enfocado en una cosa a la vez.

¡Practica, practica, practica!

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 GUÍA DE ESTUDIO 3.2

Conciencia plena: ¿Por qué molestarse?

Estar atento puede:

1. Proporcionarte más opciones y más control sobre tu comportamiento.

2. Reducir tu sufrimiento emocional y aumentar tu felicidad.

3. Ayudarte a tomar decisiones importantes.

4. Ayudarte a enfocar tu atención y lograr que seas más eficaz y productivo.

5. Disminuir tu dolor, tensión y estrés e incluso mejorar la salud.

¡Practica, practica, practica!

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 GUÍA DE ESTUDIO 3.3

Conciencia plena: Los tres estados de la Mente

La Mente Emocional es “caliente” – porque está regida por tus sentimientos e impulsos.
La Mente Emocional es:

Cuando me encuentro en estado de Mente Emocional, yo… (Por favor, describe lo que haces o
piensas):

La Mente Racional es “fría” – porque está regida por los hechos, las razones y la lógica.
La Mente Racional es:
Cuando me encuentro en estado de Mente Racional, yo… (Por favor, describe lo que haces o
piensas):

La Mente Sabia incluye tanto la razón como la emoción, es decir la sabiduría dentro de cada
persona. Se refiere al estado de la mente al que accedes cuando quieres tomar una decisión
importante.
La Mente Sabia es:
Cuando me encuentro en estado de Mente Sabia, yo…… (Por favor, describe lo que haces o
piensas):

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 GUÍA DE ESTUDIO 3.4

Practica la Mente Sabia

A menudo las habilidades de conciencia plena requieren de mucha práctica. Como cualquier
nueva habilidad, es importante practicar primero cuando no necesitas de esta. Si practicas en
situaciones más sencillas, la habilidad se volverá automática, por lo que la habilidad estará lista
cuando la necesites. Practica con tus ojos cerrados y con tus ojos abiertos.

1. Piedrita de río en el lago. Imagina que estás cerca de un lago, claro y azul en un
hermoso día soleado. Luego, imagina que eres una pequeña piedrita de río, plana y ligera,
que ha sido arrojada al lago, por lo que ahora es una piedra ligera, flotando lentamente a
través del agua azul, tranquila y clara hasta el fondo liso y arenoso del lago.
• Pon atención a lo que ves, lo que sientes mientras flotas, quizás en pequeños círculos,
flotando hacia el fondo. Cuando llegues al fondo del lago, mantén tu atención en ti
mismo/a.

2. Caminando por las escaleras en espiral. Imagina que dentro de ti hay una escalera en
espiral, que se enrolla hasta la mitad de tu cuerpo o centro. Comenzando por la parte
superior, camina lentamente por la escalera, yendo más y más profundo dentro de ti
mismo/a.
• Presta atención a las sensaciones. Descansa sentándote en un escalón, o si deseas
enciende las luces, enfocándolas hacia abajo. No te esfuerces más de lo que quieras.
Presta atención al silencio. A medida que logres llegar al centro de ti mismo/a, mantén
tu atención ahí (ya sea en tu estómago o abdomen).

3. Inhalando “Mente”, exhalando “Sabia”. Inhala mientras te dices a ti mismo/a, “Mente”;

luego exhala diciendo "Sabia”.
• Enfócate por completo en la palabra “Mente”, luego enfócate de nuevo en la palabra
“Sabia”.
• Continúa hasta que sientas que te has establecido en la Mente Sabia.

4. Pregunta: ¿esta es la Mente Sabia? Mientras inhalas, pregúntate, ¿esta es [acción,

pensamiento, plan, etc.] la Mente Sabia?”
• Mientras exhalas, escucha la respuesta.
• Escucha, pero no te des la respuesta. No te digas a ti mismo la respuesta; sólo
escúchala.
• Continúa preguntando durante cada inhalación. Si no llega la respuesta, inténtalo de
nuevo en otro momento.

(continúa)

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 Practica la Mente Sabia (página 2 de 2)

5. Expandiendo el conocimiento. Cuando inhales, enfoca el conocimiento en tu centro.

• Mientras exhalas, mantente atento de tu centro, pero expandiendo el conocimiento al
espacio donde te encuentras ahora.
• Continúa en el momento.

6. “Caer” en las pausas entre la inhalación y la exhalación.

• Mientras inhalas, presta atención en la pausa después de inhalar (respiración
ascendente).
• Mientras exhalas, presta atención en la pausa después de exhalar (respiración
descendente).
• En cada pausa, déjate (“caer en”) el espacio central dentro de la pausa.

7. Otras ideas prácticas para la Mente Sabia:

 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 3.5

Practica observándote a ti mismo en los tres estados de la mente

Nombre:

Fecha de entrega:

Mente Emocional

Menciona un ejemplo de la Mente Emocional que hayas experimentado esta semana (por favor,
describe tus emociones, pensamientos, comportamientos):

Mente Racional

Menciona un ejemplo de la Mente Racional que hayas experimentado esta semana (por favor,
describe tus emociones, pensamientos, comportamientos):

Mente Sabia

Menciona un ejemplo de la Mente Sabia que hayas experimentado esta semana (por favor,
describe tus emociones, pensamientos, comportamientos):

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 4.1

Conciencia plena: “Habilidades qué”

Observar

• Participa en la observación sin palabras: Simplemente observa la experiencia en el

momento presente.
• Observa tus pensamientos y sentimientos que van y vienen, como si estuvieran en una
banda transportadora.
• Observa tanto dentro como fuera de ti, usando tus cinco sentidos.
• Logra tener una “Mente de teflón”, dejando que las experiencias entren en tu mente y
después escapen (es decir, no aferrarse).
• No alejes tus pensamientos y sentimientos. Simplemente permite que sucedan, incluso
cuando son dolorosos.
• Nota: No podemos observar la experiencia interna de otro (por ejemplo, "Él está
molesto") – sólo las características externas (por ejemplo, una lágrima cayendo por una
mejilla) o nuestros pensamientos acerca de la experiencia de otros (“Observé el
pensamiento, ‘Él está molesto’ ”).

Describir

• Describe con palabras la experiencia. Identifica lo que observaste con palabras, algunos
ejemplos son: “Me siento triste”, o “Mi cara parece estar caliente”, o “Siento mi corazón
acelerado”.
• Describe únicamente lo que observaste sin interpretaciones. ¡Apégate a los hechos! En
lugar de decir, “Aquella persona tiene una mala actitud”, podrás describir a esa persona
como “Estaba haciendo malas caras y hablando muy fuerte”.

Participar

• Disfruta el momento presente completamente (por ejemplo, si estás bailando, limpiando,

haciendo un examen, sintiendo tristeza en el momento). Trata de no preocuparte por el
mañana o concentrarte en el ayer.
• Conviértete en uno con todo lo que estás haciendo: Consigue "entrar en la zona".
• Experimenta plenamente tus sentimientos sin ser consciente de ti mismo.
• Experimenta incluso emociones negativas completamente para ayudar a la Mente Sabia
a tomar una decisión sobre qué hacer (en lugar de actuar impulsivamente).

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 4.2

Conciencia plena: Practica la observación

Texto reimpreso con permiso de Linehan (2015a). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 4.3

Conciencia plena: Practica las habilidades “qué”

Nombre:

Fecha de entrega:

Selecciona una habilidad “qué”, que hayas practicado durante la semana:

Observar
Describir
Participar

Describe brevemente tu experiencia con el uso de la habilidad durante la semana (incluye

cuándo y dónde la usaste):

Describe brevemente si la habilidad afectó tus pensamientos, sentimientos o comportamientos.

¿Si es así, cómo?

Si no completaste este ejercicio práctico, por favor explica por qué no/qué interfirió:

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 5.1

Conciencia plena: “Habilidades cómo”

Sin criticar
• Observa, pero no evalúes ni juzgues. Apégate a los hechos observables.
• Reconoce lo perjudicial y útil, pero no lo juzgues, por ejemplo sustituye "Él es un idiota"
con "Él se alejó mientras hablábamos".
• No puedes pasar por la vida sin hacer juicios; tu objetivo es atraparlos para que tengas
más control sobre tus emociones.
• Cuando descubres que estás juzgando, no te juzgues por juzgar.
• Discriminar/diferenciar juicios:
• Evaluar juicios:
• Tres pasos para no ser juzgado:
1.
2.
3.

Atento a una sola cosa

• Mantente enfocado: enfoca tu atención sólo en una cosa en este momento. Hazlo
lentamente para conseguirlo.
• Deja de hacer dos cosas a la vez (lo contrario de la multitarea).
• Concentra tu mente: suelta las distracciones, y vuelve a centrar tu atención cuando se
dispersa, una y otra vez.
• Mantente enfocado para que las distracciones pasadas, futuras y actuales no se
interpongan en tu camino.

De manera efectiva

• Sé efectivo/a: enfócate en lo que funciona para alcanzar tu objetivo.

• No permitas que las emociones controlen tu comportamiento, “corta la conexión” entre el
sentimiento y hacer.
• Juega según las reglas (que pueden variar en el hogar, la escuela o el trabajo).
• Actúa con la mayor habilidad posible para lograr tus objetivos.
• Deja de lado los sentimientos negativos (por ejemplo, la venganza y la ira inútil) y, los
“deberías” (por ejemplo, “Mi profesor debería haber…”) que pueden hacerte daño y
empeorar las cosas.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 5.2

Conciencia plena: Practica las habilidades “cómo”

Nombre:

Fecha de entrega:

Selecciona una habilidad “cómo”, que hayas practicado durante la semana:

Sin criticar
Atento a una sola cosa
De manera efectiva

Describe brevemente tu experiencia con el uso de la habilidad durante la semana (incluye

cuándo y dónde la usaste):

Describe brevemente si la habilidad afectó tus pensamientos, sentimientos o comportamientos.

¿Si es así, cómo?

Si no completaste este ejercicio práctico, por favor explica por qué no/qué interfirió:

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 GUÍA DE ESTUDIO 6.1

Tolerancia al malestar:
¿Por qué lidiar con sentimientos e impulsos dolorosos?
Debido a que…

1. El dolor es parte de la vida y no se puede evitar.

2. Si no puedes lidiar con tu dolor, podrías actuar de manera impulsiva.

3. Cuando actúas de manera impulsiva, puedes terminar haciéndote daño, o herir a

alguien y, no conseguir lo que quieres.

Dos tipos de habilidades de Tolerancia a malestar

Las habilidades de sobrevivencia a la crisis son para:

Las habilidades de aceptación a la realidad son para:

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 6.2

Tolerancia al malestar: Cuándo usar las habilidades de sobrevivencia a la crisis

TE ENCUENTRAS EN CRISIS cuando la situación:

• Es muy estresante.
• Es a corto plazo (es decir, no durará mucho tiempo).
• Está creando una presión intensa para resolver la crisis ahora.

USA LAS HABILIDADES DE SOBREVIVENCIA A LA CRISIS cuando:

1. Tienes un dolor intenso que no pueden ayudarte inmediatamente.

2. Quieres reaccionar ante tus emociones, pero sólo empeorarás las cosas.
3. La Mente Emocional amenaza con agobiarte, por lo que necesitas permanecer hábil.
4. Te encuentras agobiado, pero las demandas deben cumplirse.
5. Tu excitación es extrema, pero tus problemas no pueden resolverse de inmediato.

NO USES LAS HABILIDADES DE SOBREVIVENCIA A LA CRISIS PARA

• Problemas diarios.
• Resolver todos tus problemas de vida.
• Hacer que tu vida valga la pena vivirla.

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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 GUÍA DE ESTUDIO 6.3

Tolerancia al malestar: habilidades de sobrevivencia a la crisis

¡Habilidades para tolerar eventos dolorosos y emociones cuando no puedes mejorar las
cosas de inmediato y no quieres empeorar las cosas!

DISTRAER con la habilidad ACEPTAS para conseguir la Mente Sabia

Actividades
Comparaciones
Emociones
Pensamientos
Tener a un lado
Ayudar
Sensaciones

TRANQUILIZARSE con los cinco sentidos (y Movimiento)

Ver
Escuchar
Oler
Degustar
Tocar
Movimiento

MEJORAR el Momento
poder Motivarse
hacer o Enfocarse en una sola cosa
tomar Justas vacaciones
Orar
Relajarse
Amiga imaginación
Revalorar

TIP (cambia tu química corporal)

Temperatura
Intensidad al ejercitarse
Proceder a respirar

Pros y contras

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 GUÍA DE ESTUDIO 6.4

Tolerancia al malestar:
Distraer con la habilidad ACEPTAS para conseguir la Mente Sabia

Puedes distraerte con…

Actividades Haz alguna actividad, ya sea una llamada,

mandar un correo electrónico, o visitar a un
amigo; ver tu película favorita o un programa
de televisión; juega videojuegos; escribe en
un diario; limpia tu habitación; sal a caminar
o a correr; ejercítate con intensidad; lee un
libro; escucha música, descarga música o
aplicaciones; diviértete con un juego tú
mismo/a o con alguien más.

Comparaciones Compárate con otras personas menos afortunadas. Compara cómo te

sientes ahora con un momento en el que te sentías peor. Piensa acerca
de otros que están afrontando lo mismo o algo más difícil que tú.

Emociones Crea emociones diferentes. Ve un programa de televisión cómico o una

película emotiva; escucha música relajante u optimista; ponte activo/a
cuando estés triste; ve a una tienda y lee tarjetas de felicitación divertidas
o libros de chistes.

Pensamientos Sustituye tus pensamientos. Lee; resuelve sudokus o crucigramas;

cuenta números, colorea un cartel, decora una pared, o cualquier otra
cosa; repite palabras de una canción en tu mente.

Tener a un lado Aleja la situación dolorosa de tu mente temporalmente. Deja la

situación mentalmente alejando tu atención y pensamientos; crea una
pared imaginaria entre tú y la situación; pon el dolor en una caja sobre
una repisa durante un tiempo.

Ayudar Contribuye (o haz algo agradable) para alguien. Ayuda a un amigo o

hermano con la tarea; realiza algo bueno para alguien; obsequia cosas
que ya no necesites; sorprende a alguien con un abrazo, una nota, o un
favor; ingresa como voluntario en alguna actividad.

Sensaciones Intensifica otras sensaciones. Mantén o mastica hielo; escucha música

fuerte; toma una ducha caliente o fría; aprieta una pelota antiestrés; haz
abdominales o flexiones; acaricia a tu perro o gato.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 6.5

Tolerancia al malestar: Practica la habilidad ACEPTAS para conseguir la Mente

Sabia

Nombre:

Fecha de entrega:

Anota por lo menos dos habilidades específicas ACEPTAS para practicar durante la semana
cuando estés experimentando una crisis o un impulso para reaccionar ante una emoción (por
ejemplo, para Actividades, juega videojuegos o toca la guitarra; para AYUDAR, hornea galletas
para un vecino).

Actividades

Comparaciones

Emociones

Pensamientos

Tener a un lado

Ayudar

Sensaciones

Describe brevemente la (s) situación (es) estresante (s) en la (s) que te encontrabas cuando
escogiste practicar tus habilidades:

¿Te ayudó usar las habilidades para (1) afrontar sentimientos e impulsos incómodos y/o (2)
evitar un conflicto de cualquier tipo? Circula la opción Sí o No.

Si tu respuesta fue Sí, por favor describe cómo te ayudó:

Si tu respuesta fue No, por favor describe porqué crees que no te ayudó:

(continúa)

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 Tolerancia al malestar: Practica la habilidad ACEPTAS para conseguir la Mente Sabia
(página 2 de 2)

Anota tu nivel de malestar (dolor emocional) antes y después de usar la habilidad: 100= Sin
tolerancia, la vida es una pesadilla, aumento de deseos para actuar impulsivamente. 0=
Suficiente tolerancia, la vida es manejable, disminución de impulsos.

Antes:

Después:

Si no practicaste esta habilidad, por favor, explica porqué:

 GUÍA DE ESTUDIO 7.1

Tolerancia al malestar: habilidades para Tranquilizarse

Una buena manera para recordar estas habilidades es pensar en calmar tus cinco sentidos,
además del movimiento:
Ver Escuchar
Oler Degustar
Tocar Movimiento

Ver Ve a tu lugar favorito y disfruta de todos los lugares de interés; observa

un álbum de fotos; aplica la “atención dispersa” a un cartel/imagen;
observa a la gente; percibe los colores en una puesta de sol.

Escuchar Escucha tu música favorita y reprodúcela una y otra vez; pon atención a
los sonidos y a la naturaleza (pájaros, lluvia, truenos, tránsito); toca un
instrumento o canta; escucha el sonido de una máquina.

Oler Ponte tu loción o perfume favorito; enciende una vela aromatizada;

hornea galletas o palomitas; huele el café recién hecho; ve al parque y
huele las rosas.

Degustar Come algunos de tus alimentos favoritos; toma tu bebida (sin alcohol)
favorita; disfruta un helado de tu sabor favorito; percibe el sabor de la
comida mientras la comes; come cada bocado con atención; ¡no
exageres!

Tocar Toma una ducha o baño prolongado; acaricia tu perro o gato; recibe un
masaje; cepilla tu cabello; abraza o permite que te abracen; coloca un
paño frío sobre tu cabeza; usa tu ropa más cómoda.

Movimiento ¡Muévete ligeramente; estírate; sal a correr; practica yoga o pilates; baila!

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 GUÍA DE ESTUDIO 7.2

Tolerancia al malestar.

MEJORAR el momento

“MEJORAR” el momento con…

Motivarse Motívate a ti mismo, repite una y otra vez: “Puedo soportarlo”,

“No durará por siempre”, “Lo superaré”, “Estoy haciendo lo mejor
que puedo”.

Enfocarse en una sola cosa Enfoca toda tu atención en lo que estás haciendo ahora. Mantén
la mente en el momento presente. Se consciente de los
movimientos de tu cuerpo o las sensaciones mientras estás
caminando, limpiando o comiendo.

Justas vacaciones Date unas breves vacaciones. Da un paseo afuera; una caminata
corta; ve y toma tu bebida favorita como un café o licuado de
frutas; lee una revista o un periódico; navega por la web; toma un
descanso de 1 hora después de un arduo trabajo realizado.
“Desconéctate” de todos los dispositivos electrónicos.

Orar Abre tu corazón a un ser supremo, con mayor sabiduría o la

propia Mente Sabia. Pide fuerza para soportar el dolor en este
momento.

Relajarse Trata de relajar los músculos mediante la contracción y la

relajación de cada grupo de músculo grande, iniciando desde la
parte superior de la cabeza y luego trabajando hacia abajo.
Descarga un audio o video de relajación; haz ejercicio de
estiramiento; toma una ducha o baño; recibe un masaje.

Amiga imaginación Imagina un escenario muy relajante, un lugar seguro y tranquilo.

Imagina que las cosas van bien, y que eres capaz de afrontar
bien la situación. Imagina que las emociones dolorosas salen
desde tu interior como agua que cae a chorros de un grifo.

Revalorar Encuentra o crea algún propósito, significado o valor en el dolor.

Si la vida te da limones, ¡haz limonada!

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 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 7.3

Tolerancia al malestar: practica la habilidad MEJORAR el momento

Nombre:

Fecha de entrega:

Anota ideas para practicar al menos dos habilidades específicas MEJORAR durante la semana
cuando te sientas molesto/a (por ejemplo, Revalorar, Justas vacaciones).

Motivarse

Enfocarse en una sola cosa

Justas vacaciones

Orar

Relajarse

Amiga imaginación

Revalorar

Describe brevemente la (s) situación (es) estresante (s) en la que te encontrabas cuando
escogiste practicar tus habilidades:

¿Te ayudó usar las habilidades para afrontar sentimientos e impulsos incómodos y/o evitar un
conflicto de cualquier tipo? Circula la opción Sí o No.

Si tu respuesta fue Sí, por favor, describe cómo te ayudó:

Si tu respuesta fue No, por favor, describe porqué crees que no te ayudó:

(continúa)

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 Tolerancia al malestar: Practica la habilidad MEJORAR el momento
(página 2 de 2)

Anota tu nivel de malestar (dolor emocional) antes y después de usar la habilidad: 100= Sin
tolerancia, la vida es una pesadilla, aumento de deseos para actuar impulsivamente. 0=
Suficiente tolerancia, la vida es manejable, disminución de impulsos.

Antes:

Después:

Si no practicaste esta habilidad, por favor explica porqué:

 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 7.4

Tolerancia al malestar: Crea tu kit de sobrevivencia a la crisis

Nombre:

Fecha de entrega:

Realiza una lista de 10 "herramientas" para incluir el kit de sobrevivencia a la crisis en tu casa.
Elige entre tus habilidades ACEPTAS, tranquilizarse y MEJORAR. Toma una caja de zapatos,
una bolsa resistente o una canasta, y coloca los objetos pertinentes en su interior, por ejemplo,
tu iPod, una pelota antiestrés, tu loción, colonia o perfume favorito, una imagen de tu lugar
favorito para vacacionar, una revista favorita, un libro de crucigramas, bolsas de té de hierbas, tu
caramelo favorito, un CD o DVD de relajación.

1.

2.

3.

4.

5.

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7.

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9.

10.

Realiza una versión más pequeña de tu kit para la escuela o el trabajo, uno que se ajuste a una
estuche para lápices o lonchera. Considera los elementos que se utilizan en tu escritorio, por
ejemplo, ligas de colores para estirar; papel y bolígrafos para hacer garabatos; un mini pack de
plastilina para modelar (Play-Doh); una pelota antiestrés; boligoma (Silly Putty); una lista de
estímulos visuales en tu clase u oficina que puedan distraerte o calmarte; bocadillos para
tranquilizarte; una lista de amigos, profesores o consejeros a los que puede acercarte cuando
tengas un descanso.

1.
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 GUÍA DE ESTUDIO 8.1

Tolerancia al malestar: habilidades TIP para el manejo de las emociones extremas

¡Usa estas habilidades cuando la excitación emocional sea muy alta!

• Estás completamente atrapado en la Mente Emocional.
• Tu cerebro no está procesando la información.
• Estás emocionalmente agobiado.

Cambia tu química corporal, usando la habilidad TIP para reducir rápidamente la Mente
Emocional extrema:

TEMPERATURA
Cambia la temperatura de tu cara con agua fría para calmarte
rápidamente.
Sosteniendo la respiración, coloca tu cara en un recipiente con
agua fría; mantén el agua debajo de 10°C, sostén una compresa
fría, o pon agua helada o hielo* dentro de una bolsa con cierre
hermético y colócala sobre tus ojos y mejillas, salpica agua fría
sobre tu cara. Hazlo durante 30 segundos.

INTENSIDAD AL EJERCITARSE
Realiza las siguientes actividades para calmar tu cuerpo
cuando es impulsado por una emoción:
Ejercicio aeróbico intenso, aunque sea sólo por un corto tiempo.
Gasta la energía física almacenada en tu cuerpo, ya sea corriendo,
una caminata larga, saltando la cuerda o haciendo saltos de tijera
(jumping jacks), juega basquetbol, levantamiento de pesas, o pon
música y baila. Sólo, ¡no exageres!

PROCEDER A RESPIRAR
Reduce el ritmo de la respiración (alrededor de 5 a 7
respiraciones por minuto). Respira profundamente desde el
abdomen. Exhala más lentamente de lo que respiras (por ejemplo,
4 segundos (inhalando y 6 segundos exhalando). Haz esto durante
1 a 2 minutos para minimizar la excitación.

*El hielo disminuye el ritmo cardíaco rápidamente. El ejercicio intenso aumentará la frecuencia cardíaca. Si padeces una
condición médica o cardiaca, tienes frecuencia cardíaca baja debido a medicamentos, tomas un bloqueador beta o
padeces un trastorno alimentario, consulta a tu médico antes de usar estas habilidades. Evita el agua helada si el frío te
provoca reacciones alérgicas o tienes alguna enfermedad respiratoria en este momento.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 8.2

Tolerancia al malestar:
Uso de las habilidades TIP para el manejo de las emociones extremas

Nombre:

Fecha de entrega:

Practica cada habilidad TIP al menos una vez. Prepárate para usar esta habilidad cuando sientas
que aparecerá una excitación emocional muy alta.

Califica la excitación emocional antes de usar la habilidad: 1-100:

Describe la situación donde te encontrabas, cuando escogiste practicar la habilidad.

Cambia tu química corporal, usando la habilidad TIP para reducir rápidamente la Mente
Emocional extrema:

TEMPERATURA
Usa hielo o algo frío para cambiar las emociones
Excitación: Antes (0-100) Después (0-100)
Tolerancia al malestar: Antes (0 = no puedo soportarlo; 5 =
definitivamente puedo sobrevivir)
Hice lo siguiente (describe)

INTENSIDAD AL EJERCITARSE
Excitación: Antes (0-100) Después (0-100)
Tolerancia al malestar: Antes (0 = no puedo soportarlo; 5 =
definitivamente puedo sobrevivir)
Hice lo siguiente (describe)

PROCEDER A RESPIRAR
Excitación: Antes (0-100) Después (0-100)
Tolerancia al malestar: Antes (0 = no puedo soportarlo; 5 =
definitivamente puedo sobrevivir)
Hice lo siguiente (describe)

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 9.1

Tolerancia al malestar: Pros y contras

Selecciona una crisis (situación emocionalmente molesta) donde te resultó muy difícil tolerar el
malestar, evita el comportamiento destructivo y no actúes de manera impulsiva.

Crisis con las que me enfrenté:

Impulsos de la crisis:

Pros Contras
Reaccionar Pros de reaccionar ante los impulsos Contras de reaccionar ante los impulsos
ante los de la crisis: de la crisis:
impulsos de
la crisis

Resistir a Pros de resistir a los impulsos de la Contras de resistir a los impulsos de la

los crisis: crisis:
impulsos de
la crisis

1. Considera los pros y los contras a largo y corto plazo.

2. Antes de un impulso agobiante logra:
a. Escribir tus pros y contras y, llévalos contigo.
3. Cuando aparezca un impulso agobiante logra:
a. Revisar tus pros y contras.
b. Imaginar las consecuencias positivas de resistir el impulso.
c. Imaginar (y recordar) las consecuencias negativas de ceder a los impulsos.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 9.2

Tolerancia al malestar: Practica los pros y los contras

Nombre:

Fecha de entrega:

Selecciona una crisis (situación emocionalmente molesta) donde te resultó muy difícil tolerar el
malestar, evita el comportamiento destructivo y no actúes de manera impulsiva.

Crisis con las que me enfrenté:

Impulsos de la crisis:

Instrucciones:

1. Haz una lista para reaccionar ante los impulsos de la crisis.

2. Haz una segunda lista para resistir a los impulsos de la crisis.
3. Imagina que pones (los pros y los contras) en una balanza y piensa cuál lado es más pesado
y, actúa debidamente
4. Piensa en cómo escribir los pros y los contras que te ayudaron a conseguir la Mente Sabia.
5. Recuerda considerar cómo el comportamiento te afecta a corto y largo plazo.

Pros Contras

Reaccionar Pros de reaccionar ante los impulsos Contras de reaccionar ante los impulsos
ante los de la crisis: de la crisis:
impulsos de
la crisis

Resistir a Pros de resistir a los impulsos de la Contras de resistir a los impulsos de la

los crisis: crisis:
impulsos de
la crisis

(continúa)
Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 Tolerancia al malestar: Practica los pros y los contras (página 2 de 2)

1. Considera los pros y los contras a largo y corto plazo.

2. Antes de un impulso agobiante logra:
a. Escribir tus pros y contras y, llévalos contigo.
3. Cuando aparezca un impulso agobiante logra:
a. Revisar tus pros y contras.
b. Imaginar las consecuencias positivas de resistir el impulso.
c. Imaginar (y recordar) las consecuencias negativas de ceder a los impulsos
 GUÍA DE ESTUDIO 10.1

Tolerancia al malestar: Descripción general de las habilidades de aceptación de la

realidad
¿Cómo vivir una vida que no es la vida que quieres?

Aceptación radical

Cambiar la mente

Disposición

Conciencia plena de los

pensamientos actuales

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 10.2

Tolerancia al malestar: Aceptación de la realidad

La mayoría de nuestras habilidades se enfocan en la modificación de tu comportamiento, a fin de

cambiar la situación, sin embargo cuando no hay manera de cambiar la situación…

Aceptar la realidad: Elecciones que podemos tomar

Puedes hacer 4 cosas cuando un problema serio llega a tu vida:

1. Investiga cómo resolver el problema.

2. Cambia cómo te sientes acerca del problema.
3. Acéptalo.
4. Permanece angustiado o empeora las cosas (reaccionando ante tus impulsos)

Cuando no puedas resolver el problema o cambiar tus emociones con relación a este, trata de
aceptarlo como una manera de reducir el sufrimiento.

¿Por qué molestarse en aceptar la realidad?

✓ Rechazar la realidad no cambia la realidad

✓ Para cambiar la realidad, se necesita primero aceptar la realidad.
✓ Rechazar la realidad, sólo convierte el dolor en sufrimiento.
✓ Rehusarse a aceptar la realidad puede mantenerte estancado en la infelicidad, el enojo, la
vergüenza, la tristeza, la amargura, u otras emociones dolorosas.

Aceptación radical

✓ La ACEPTACIÓN RADICAL es la habilidad de aceptar las cosas que no puedes cambiar.

✓ “RADICAL” = aceptación total y completa en la mente, corazón y cuerpo.
✓ “ACEPTACIÓN” = ver la realidad tal como es, incluso si no te gusta.
✓ La aceptación significa admitir, reconocer, superar (no rendirse o ceder).
✓ Es cuando uno deja de luchar contra la realidad, pones fin a los berrinches acerca de la
realidad y, dejas ir la amargura. Es lo opuesto de ¿Por qué a mí?, es decir “Las cosas son
como son”.
✓ La vida puede valer la pena, incluso con eventos dolorosos en ella.

Menciona una cosa importante que necesitas para aceptar tu vida ahora:

Menciona una cosa menos importante que necesitas para aceptar esta semana:

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 10.3

Tolerancia al malestar: Aceptación radical, Paso a paso

1. Observa que estás cuestionando o luchando contra la realidad (“No debería ser así”).

2. Recuerda que la realidad desagradable es tal como es y no puedes cambiarla (“Esto es lo

que sucedió”).

3. Recuerda que existen causas para la realidad. Admite que algún tipo de evento te condujo
hasta este momento. Date cuenta que debido a estas causas y al evento que condujo hasta
este momento, la realidad tuvo que ocurrir de esta manera (“Así es como sucedieron las
cosas que las hicieron de esta manera”).

4. Practica la aceptación con todo tu ser, es decir (mente, cuerpo y espíritu). Sé creativo en
buscar las maneras de involucrar todo tu ser. Utiliza la aceptación, hablándote a ti mismo,
pero también considera el uso de la relajación, la conciencia plena de tu respiración, ir a un
lugar que te ayude a llevar la aceptación o con imágenes.

5. Practica la acción opuesta. Haz una lista de todos los comportamientos sobre qué harías, si
aceptarás los hechos. Por consiguiente, actúa como si ya hubieras aceptado los hechos.
Comprométete en los comportamientos sobre qué harías si realmente los has aceptado.

6. Afronta problemas futuros con eventos que parezcan inaceptables. Imagina (en tu mente)
creer lo que no quieres aceptar. Ensaya en tu mente lo que harías, si aceptaras lo que parece
inaceptable.

7. Presta atención a las sensaciones de tu cuerpo mientras piensas en lo que necesitas aceptar.

8. Permítete experimentar la decepción, la tristeza o el dolor que surja dentro de ti.

9. Admite que la vida puede valer la pena vivirla, incluso cuando exista dolor.

10. Lleva a cabo los pros y los contras, si descubres que te estás resistiendo a la práctica para la
aceptación.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
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Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 10.4

Tolerancia al malestar: Elegir razones para practicar la aceptación

radical

Nombre:

Fecha de entrega:

Menciona que necesitas para la aceptación radical.

1. Haz una lista de 2 cosas muy importantes en tu vida que necesitas para la aceptación
radical.
A continuación, coloca un número indicando qué tanto aceptas esta parte de ti mismo o
de tu vida.

0 = Sin aceptación (Me niego completamente)

5 = Aceptación total (Estoy en paz con esto; ya no me molesta)
Lo que tengo que aceptar: (Aceptación, 0-5)

a. ( )
b. ( )
2. Haz una lista de 2 cosas menos importantes en tu vida, con las que estás teniendo
problemas de aceptación en esta semana.

Lo que tengo que aceptar: (Aceptación, 0-5)

a. ( )
b. ( )

Mejora tu lista

3. Revisa las dos listas anteriores:

• Revisa los hechos – ¿esta es mi interpretación y/u opinión?
• Revisa los juicios – evita el lenguaje “bueno” o “malo”, así como el lenguaje crítico.
• Escribe de nuevo la lista (si es necesario) – para basarme en los hechos y no criticar.

(continúa)

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
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Conductual Contextual Cd. de México.
 Tolerancia al malestar: Elegir razones para practicar la aceptación radical
(página 2 de 2)

Practica la aceptación radical

4. Elije un elemento de la lista de cosas muy importantes y uno de la lista de cosas menos
importantes para practicar:
a.

b.

5. Enfoca tu mente en cada uno de estos hechos o eventos por separado, permitiendo que la
Mente Sabia acepte radicalmente que estos son hechos de tu vida. Marca cualquiera de los
siguientes ejercicios que realizaste.

" Observé que estaba cuestionando/ " Consideré las causas de la realidad y,
luchando contra la realidad. acepté sin críticas o juicios que las
causas existen.
" Recordé que la realidad es tal como es. " Practiqué la aceptación hasta el final con
todo mi ser (mente, cuerpo y espíritu).
" Practiqué la acción opuesta. " Realicé los pros y los contras de
aceptación frente a la negación y el
rechazo.
" Imaginé afrontar los problemas que " Presté atención a las sensaciones
pudieran surgir si acepto los hechos. corporales, mientras pensaba en lo que
necesito aceptar.
" Me di cuenta que la vida puede valer la " Me permití experimentar decepción,
pena vivirla, incluso con dolor en ella. tristeza o dolor.

6. Califica tu grado de aceptación después de practicar la aceptación radical (0-5):

 GUÍA DE ESTUDIO 11.1

Tolerancia al malestar: Reorientar la Mente

Reorientar la Mente

✓ La ACEPTACIÓN es una elección. Es como llegar a un “camino que se divide en dos”. Quizá
tengas que cambiar la mente hacia el “Camino de la ACEPTACIÓN” y alejarla del “Camino de
la Realidad” del RECHAZO.
• Paso 1: date cuenta cuando no estás aceptando (enojo, amargura, “¿Por qué a mí?”).
• Paso 2: haz un compromiso interior para aceptar.
• Paso 3: quizá tengas que cambiar la mente una y otra vez.

Factores que interfieren con la aceptación

✓ Las creencias se interponen en el camino: crees que si aceptas tu situación dolorosa, te

debilitarás y te darás por vencido (o cederás), aprobarás la realidad o que aceptarás una vida
de dolor.
✓ Las emociones se interponen en el camino: enojo intenso en la persona o el grupo que causó
el evento doloroso; tristeza insoportable, culpa acerca de tu propio comportamiento;
vergüenza con respecto a algo sobre ti; ira acerca de la injustica en el mundo.

RECUERDA: ¡LA ACEPTACIÓN NO SIGNIFICA APROBACIÓN!

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 11.2

Tolerancia al malestar: Disposición

TERQUEDAD
• La terquedad es negarse a tolerar una situación o darse por vencido.
• La terquedad es tratar de cambiar una situación que no puede cambiarse o es negarse a
cambiar algo que debe cambiar.
• La terquedad está asociada con los “terribles dos años”: “No… no… no…”.
• La terquedad es lo contrario de “HACER LO QUE FUNCIONA”.

SUSTITUIR LA TERQUEDAD CON LA DISPOSICIÓN

• La disposición es permitir que el mundo sea tal como es e involucrarte plenamente en
este.
• La disposición es hacer precisamente lo que se necesita (no más, no menos). Es ser
eficaz.
• La disposición es saber escuchar atentamente a la Mente Sabia y decidir qué se debe
hacer.
• Cuando la disposición no cede, pregúntate: ¿Cuál es la amenaza?

¿Cómo puedes sentir la diferencia cuando estás dispuesto/a y cuando estás siendo terco/a?
(Algunas pistas para saber que estás siendo terco son las siguientes: pensamientos extremos
como ¡De ninguna manera!, sentir los músculos tensos).

Describe una situación donde percibiste la terquedad y la disposición

¿Cuándo fuiste terco/a?

¿En qué sentido fuiste terco/a (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, sensaciones del
cuerpo)?

¿Qué fue lo que sucedió?

¿Cuándo estuviste dispuesto/a?

¿En qué sentido estuviste dispuesto/a (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, sensaciones
del cuerpo)?

¿Qué fue lo que sucedió?

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 11.3

Tolerancia al malestar:
Practica reorientar la mente y la disposición

Nombre:

Fecha de entrega:

Practica cada habilidad y califica tu nivel de aceptación de la realidad, como estaba antes y
después según se indica a continuación: 0 = “Sin aceptación en absoluto”, 5 = “Estoy en paz con
esto”. Haz una lista de lo que específicamente intentaste hacer bajo esta calificación.

CAMBIAR LA MENTE: Aceptación Antes Después

OBSERVA que no aceptaste. ¿Qué observaste? ¿Qué problemas tenías para aceptar?

HAZ UN COMPROMISO INTERIOR para aceptar lo que sientes inaceptable. ¿Cómo lograste
esto?

Describe tu PLAN PARA ALCANZARLO TÚ MISMO/A la próxima vez que te alejes de la

aceptación.

DISPOSICIÓN: Aceptación Antes Después

Describe el COMPORTAMIENTO EFECTIVO que hiciste para avanzar hacia un objetivo.

PRESTA ATENCIÓN A LA TERQUEDAD. Describe de qué manera no estás participando

adecuadamente en el mundo tal como es, o de qué manera no estás haciendo algo que sabes
que necesitas llevar a cabo y avanzar hacia tu objetivo:

HAZ UN COMPROMISO INTERIOR para aceptar lo que sientes inaceptable. ¿Cómo lograste
esto?

Describe lo que hiciste para estar DISPUESTO

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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 GUÍA DE ESTUDIO 12.1

Tolerancia al malestar:
Conciencia plena de los
pensamientos actuales,
paso a paso

1. OBSERVA TUS PENSAMIENTOS

• Obsérvalos como si fueran olas que vienen y van. • No guardes los pensamientos.
• No reprimas pensamientos. • No analices los pensamientos.
• No juzgues los pensamientos. • Pon en práctica la disposición.
• Agradece su presencia. • Da un paso atrás y observa tus
pensamientos.

2. ADOPTA LA MENTE CURIOSA

• Pregunta: ¿De dónde vienen mis pensamientos?
• Data cuenta que cada pensamiento que viene, también se va de tu mente.
• Observa, pero no evalúes tus pensamientos. Deja ir las críticas o los juicios.

3. RECUERDA: NO ERES TUS PENSAMIENTOS

• No necesariamente reacciones ante tus pensamientos.
• Recuerda los momentos en que has tenido pensamientos muy diferentes.
• Recuerda que el pensamiento de crisis es la “Mente Emocional”.
• Recuerda cómo piensas cuando no estás sintiendo, ya sea sufrimiento intenso y dolor.

4. NO BLOQUEES NI REPRIMAS LOS PENSAMIENTOS

• Pregunta: ¿Qué sensaciones tratan de evitar estos pensamientos? Reorienta la mente a
las sensaciones. Luego, vuelve a los pensamientos. Repite varias veces.
• Da un paso atrás y, deja que tus pensamientos lleguen y se vayan.
• Juega con tus pensamientos: repítelos en voz alta una y otra vez, tan rápido como
puedas, cántalos. Imagina el pensamiento como las palabras de un payaso o de un
animal tierno que puede acurrucarse.
• Intenta amar tus pensamientos.

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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 GUÍA DE ESTUDIO 12.2

Tolerancia al malestar:
Formas para practicar la conciencia plena de los pensamientos actuales

PRACTICA LA CONCIENCIA PLENA DE LOS PENSAMIENTOS ACTUALES CON EL USO

DE PALABRAS Y EL TONO DE VOZ
" 1. Di un pensamiento o creencia en voz alta, sin criticar, una y otra vez…
" tan rápido como puedas hasta que no tenga sentido.
" muy, muy lentamente (una sílaba o palabra por cada respiración).
" en una voz diferente a la tuya (tono muy alto o muy bajo).
" como un diálogo en una comedia de TV (“No creerás qué pensamiento pasaba por mi
mente. Estaba pensando, ‘soy un tonto’. ¿Puedes creerlo?”).
" como una canción, cantándola con el corazón y dramáticamente, en una melodía que se
adapte con los pensamientos.

PRACTICA LA CONCIENCIA PLENA DE LOS PENSAMIENTOS ACTUALES CON LA

ACCIÓN OPUESTA
" 2. Relaja tu cara y tu cuerpo mientras estás imaginando que aceptas tus pensamientos como
sólo pensamientos, o sensaciones del cerebro.

" 3. Imagina las cosas que harías si dejaras de creer en todo lo que piensas.

" 4. Practica amar tus pensamientos, mientras pasan por la mente.

Pensamientos que se interponen en mi camino:

PRACTICA LA CONCIENCIA PLENA DE LOS PENSAMIENTOS ACTUALES MIENTRAS LOS

OBSERVAS
" 5. Observa los pensamientos que vienen a tu mente. A medida que el pensamiento viene a tu
mente, di “Ha entrado un pensamiento a mi mente”. Etiqueta el pensamiento como un
pensamiento, diciendo, “El pensamiento [descríbelo] vino a mi mente”.

" 6. A medida que observas los pensamientos en tu mente, pregunta “¿De dónde vino el
pensamiento?”

" 7. Da un paso atrás a tu mente, como si te encontrarás en la cima de la montaña y la mente

fuera sólo una roca que está debajo. Contempla tu mente, observando qué pensamientos
surgen.

(continúa)
Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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 Formas para practicar la conciencia plena de los pensamientos actuales
(página 2 de 2)

PRACTICA LA CONCIENCIA PLENA DE LOS PENSAMIENTOS ACTUALES MIENTRAS

IMAGINAS QUE TU MENTE ES:

" 8. Una banda transportadora y, que los pensamientos y los sentimientos están bajando
por la banda. Pon cada pensamiento o sentimiento en una caja etiquetada con el tipo de
pensamiento que es (por ejemplo, “pensamientos de preocupación”, “pensamientos
acerca del pasado”, “pensamientos sobre mi madre”, “pensamientos acerca de lo que
planeo hacer”). Sólo observa y clasifica los pensamientos en cajas etiquetadas.

" 9. Un río, y que los pensamientos y los sentimientos son barcos que bajan por el río.
Imagina que estás sentado sobre el césped, observando los barcos pasar. Intenta no
saltar en ninguno de los barcos.

" 10. Una vía de ferrocarril y, que los pensamientos y los sentimientos son vagones de
tren pasando. Intenta no saltar en el tren.

" 11. Una hoja que ha caído sobre un arroyo hermoso que fluye a un lado mientras estás
sentado sobre el césped. Cada vez que un pensamiento o una imagen entra en tu
mente, imagina que está escrito o representado en la hoja flotando. Deja que cada hoja
pase, viendo como la pierdes de vista.

" 12. El cielo y los pensamientos son nubes. Observa cada nube de pensamientos, a
medida que se desvía, dejando que cada una se aleje o desvíe de la mente.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 12.3

Tolerancia al malestar:
Practica la conciencia plena de los pensamientos actuales

Nombre:

Fecha de entrega:

Describe tus esfuerzos para observar los pensamientos durante la semana pasada. Practica
observando tus pensamientos por lo menos una vez al día. No te concentres sólo en los
pensamientos que son dolorosos; también enfócate en observar pensamientos agradables y
neutrales. Para cada pensamiento, practica diciendo: "El pensamiento [describe el pensamiento]
pasó por mi mente". Luego practica una o más estrategias para observar y dejar ir los
pensamientos.

Marca cualquiera de los ejercicios que hayas realizado:

" 1. Usé palabras y tonos de voz para decir un pensamiento una y otra vez, tan rápido como
pude, muy lentamente, en una voz diferente a la mía, como si fuera un diálogo en un comedia
de TV, o como una canción.

" 2. Relajé mi cara y cuerpo, mientras imaginé que aceptaba mis pensamientos como
sensaciones del cerebro.

" 3. Ensayé en mi mente lo que haría, si no fuera capaz de ver mis pensamientos como
hechos.

" 4. Practiqué amar mis pensamientos, a medida que pasaban por mi mente.

" 5. Permití que mis pensamientos fueran y vinieran, mientras me concentraba en la respiración
como entraba y salía de mi cuerpo.

" 6. Pregunté, “¿De dónde viene el pensamiento?”

" 7. Di un paso atrás desde mi mente, como si estuviera en la cima de una montaña.

" 8. Imaginé que en mi mente los pensamientos iban bajando por una banda transportadora,
que eran barcos sobre un río, vagones de tren en una vía de ferrocarril, que estaban escritos
en hojas que fluían por un río o nubes flotando en el cielo. (Subraya la imagen que usaste).

" 9. Otro:

(continúa)

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Tolerancia al malestar: Practica la conciencia plena de los pensamientos actuales (página
2 de 2)

Describe los pensamientos a los que estuviste atento o consciente durante la semana. Establece
cada sentimiento que pasó por tu mente.

1. Pensamiento: “ ”
Menciona las estrategias que usaste (o proporciona los números del ejercicio anterior):

Encierra en un círculo que tan efectivo fue el ejercicio en ayudarte a ser más consciente y
menos reactivo a tus pensamientos.
1 2 3 4 5
No efectivo Poco efectivo Muy efectivo

2. Pensamiento: “ ”
Menciona las estrategias que usaste (o proporciona los números del ejercicio anterior):

Encierra en un círculo que tan efectivo fue el ejercicio en ayudarte a ser más consciente y
menos reactivo a tus pensamientos.
1 2 3 4 5
No efectivo Poco efectivo Muy efectivo

3. Pensamiento: “ ”
Menciona las estrategias que usaste (o proporciona los números del ejercicio anterior):

Encierra en un círculo que tan efectivo fue el ejercicio en ayudarte a ser más consciente y
menos reactivo a tus pensamientos.
1 2 3 4 5
No efectivo Poco efectivo Muy efectivo
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 13.1

Conciencia plena: Soluciones para usar los tres estados de la mente

Nombre:

Fecha de entrega:

Situación 1:

Soluciones:
Mente Racional Mente Sabia Mente Emocional

Situación 2:

Soluciones:
Mente Racional Mente Sabia Mente Emocional

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 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 14.1

Conciencia plena: Practica las habilidades “qué” y “cómo”

Nombre:

Fecha de entrega:

Marca una de las habilidades “qué” y “cómo” que practicaste durante la semana.
Habilidades “qué” Habilidades “cómo”
Observar Sin criticar
Describir Atento a una sola cosa
Participar De manera efectiva

Describe brevemente tu experiencia con el uso de la habilidad durante la semana (incluye

cuándo y dónde la usaste):

Describe brevemente si la habilidad afectó tus pensamientos, sentimientos o comportamientos.

¿Si es así, cómo?

Si no completaste este ejercicio práctico, por favor explica porqué no/qué interfirió:

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 GUÍA DE ESTUDIO 15.1

Regulación emocional: Metas de la regulación emocional

1. Comprende las emociones que experimentas.

• Identifica (observa y describe) las emociones.
▪ ¡Usa la conciencia plena!
• Entiende lo que las emociones hacen por ti. (¿Tus emociones están trabajando a favor o
en contra tuya en este momento?)

2. Reduce la vulnerabilidad emocional.

Detén las emociones que no quieres desde que inician.
• Aumenta las emociones positivas.
• Disminuye tu vulnerabilidad a la Mente Emocional.

3. Disminuye la frecuencia de las emociones no deseadas.

4. Disminuye el sufrimiento emocional.

Detén o reduce el sufrimiento de las emociones no deseadas una vez que inicien.
• Deja ir tus emociones dolorosas, usando la conciencia plena.
• Cambia tus emociones mediante la acción opuesta.

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 GUÍA DE ESTUDIO 15.2

Regulación emocional: Lista breve de emociones

AMOR ODIO MIEDO ALEGRÍA Vergüenza Culpa ANSIEDAD

soledad

ENOJO Excitación FRUSTRACIÓN T riste za timidez envidia

ABURRIDO ¡SORPRESA! avergonzado

CONFUNDIDO CURIOSO ORGULLOSO DESCONFIADO FELIZ

Ira INTERÉS DEPRESIVO PREOCUPADO IRRITABLE PÁNICO

Celo o optimista sin esperanza D o Herido

simpatía DECEPCIONADO Satisfecho Calma

Otros nombres para las

emociones que tengo con
frecuencia:

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 GUÍA DE ESTUDIO 15.3

¿Qué son las emociones?

Las emociones nos brindan información

• Las emociones nos proporcionan una señal de que algo está sucediendo (por ejemplo, “Me
siento muy nervioso/a solo/a en este callejón obscuro”).
• Algunas veces nuestras emociones se comunican mediante “presentimientos” o intuiciones.
• Sin embargo, tratar las emociones como si fueran hechos con respecto al mundo puede ser
un problema, por ejemplo, “Si tengo miedo, debe haber una amenaza”, o “Lo amo, así que él
debe ser bueno para mí.”
• Necesitamos tener conciencia plena de que las emociones no son hechos. Por lo tanto, es
importante verificar los hechos acerca de cada situación.

Las emociones comunican e influyen en los demás.

• Las expresiones faciales, la postura corporal y el tono de voz dicen mucho sobre cómo te
sientes. Estos comunican emociones a otros (por ejemplo, tu cara triste puede causar que
alguien pregunte si estás BIEN y así poder brindarte apoyo).
• Independientemente de lo que sepas o no, tus emociones (expresadas con tus palabras,
gestos o lenguaje corporal) influyen en cómo otras personas te responden.

Las emociones nos motivan y preparan para la acción.

• A menudo, el impulso de la acción conectado a las emociones específicas está “programado
mentalmente”, por ejemplo cuando de repente escuchamos el zumbido fuerte de una abeja,
nos sobresaltamos.
• Las emociones ahorran tiempo para ayudarnos a actuar en situaciones importantes. Nuestro
sistema nervioso nos activa (por ejemplo, cuando vemos un carro de frente, nos quitamos del
camino inmediatamente). No tenemos que pensar todo demasiado.
• Las emociones pueden ayudarnos a superar obstáculos (en nuestras mentes y en el
ambiente).

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 15.4

Regulación emocional: Mitos acerca de las emociones

Nombre:

Fecha de entrega:

Por cada mito, escribe un argumento alternativo que tenga sentido para ti. Aunque el que ya está
escrito tenga mucho sentido, trata de sugerir otro o escribe el que te presentamos con tus
propias palabras.

1. Hay una manera correcta para sentir en cada situación.

Reto: cada persona responde de manera diferente a una situación. No existe una
manera correcta o diferente.
Mi argumento:

2. Dejar que otros sepan que me siento mal es una debilidad.

Reto: dejar que otros sepan que me siento mal es una forma saludable de
comunicación.
Mi argumento:

3. Los sentimientos negativos son malos y destructivos.

Reto: los sentimientos negativos son respuestas naturales. Estos me ayudan a crear un
mejor entendimiento de la situación.

Mi argumento:

4. Ser emocional significa estar fuera de control.

Reto: ser emocional significa ser una persona normal.
Mi argumento:

5. Algunas emociones son estúpidas.

Reto: cada emoción indica cómo me siento en cierta situación. Todas las emociones
son útiles para ayudarme a entender lo que estoy experimentando.
Mi argumento:

(continúa)

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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 Regulación emocional: Mitos acerca de las emociones (página 2 de 2)

6. El drama es genial.
Reto: Puedo ser dramático y regular mis emociones.
Mi argumento:

7. Si otros no aprueban mis sentimientos, obviamente no me debo sentir de esta manera.

Reto: Tengo todo el derecho a sentirme de esta manera, independientemente de lo que
otras personas piensen.
Mi argumento

8. Los demás son los mejores para juzgar cómo me siento.

Reto: Yo soy el mejor para juzgar cómo me siento. Otras personas sólo pueden
suponer cómo me siento.
Mi argumento
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 15.5

Regulación emocional: Diario sobre las emociones

Nombre: Fecha de entrega:

Registrar las emociones (ya sea la emoción más fuerte del día, la emoción más duradera o la que fue más dolorosa o te dio más problemas).
EMOCIONES MOTIVAR LO QUE COMUNICA A OTROS LO QUE ME COMUNICA
¿Cómo expresé mi
¿Qué me motivó a emoción con los
hacer mi emoción demás (mi lenguaje
(es decir, qué meta corporal, mis ¿Qué mensaje ¿Cuál fue el efecto ¿Qué me estaba
Nombre de la cumplió mi palabras, mis expresó mi emoción de mi emoción para diciendo mi ¿Cómo revisé los
emoción emoción)? acciones)? a los demás? las otras personas? emoción? hechos?

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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 GUÍA DE ESTUDIO 16.1

Regulación emocional: Modelo de emociones

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E.
Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 16.2a

Regulación emocional: Maneras de describir las emociones (enojo)

PALABRAS RELACIONADAS CON EL ENOJO
enojo cólera hostilidad mal humor
agitación exasperación indignación molestia
agravación frustración irritabilidad rabia
amargura furia irritación venganza

Eventos que provocan sentimientos de enojo

• Bloqueo o impedimento de una meta importante. • Que las cosas no resulten como esperabas.
• Tú o un ser querido está siendo atacado o amenazado • Dolor físico o emocional.
por alguien más. • Otros:
• Pérdida de poder, buena posición o respeto.

Pensamientos acerca de eventos que provocan sentimientos de enojo

• Creer que te están tratando de manera injusta. • Pensar de manera rigurosa, “Tengo razón”.
• Culpa. • Juzgar que la situación está mal o es injusta.
• Creer que metas importantes están siendo bloqueadas • Meditar sobre el evento que provocó el enojo en un
o detenidas. inicio.
• Creer que las cosas “deberían” ser diferentes de cómo • Otros:
realmente son.

Dentro del cuerpo: cambios corporales y sensaciones

• Contracción de músculos • Incapacidad de parar de llorar.
• Apretar o rechinar los dientes. • Deseo de pegar, golpear la pared, aventar algo,
• Apretar las manos. explotar.
• Sentir que tu rostro se sonroja o calienta. • Deseo de lastimar a alguien.
• Sentir como si fueras a explotar. • Otros:

Fuera del cuerpo: expresiones y acción

• Atacar física o verbalmente. • Criticar o quejarse
• Hacer gestos agresivos o amenazantes. • Apretar las manos o los puños.
• Golpear, aventar cosas, romper cosas. • Fruncir el ceño, no sonreír. tener una mala expresión.
• Caminar agresivamente, pisar fuerte, azotar puertas. • Ser amenazante o alejarse de los demás.
• Abandonar el lugar. • Llorar
• Hablar con voz fuerte, beligerante o sarcástica. • Hacer muecas
• Decir groserías o maldecir. • Tener un rostro enrojecido.
• Otros:

Consecuencias del enojo

• Disminuir la atención. • Imaginar situaciones futuras que te harán enojar.
• Poner atención sólo a la situación que te está haciendo • Insensibilidad.
enojar. • Retirarse.
• Pensar sobre la situación que te está haciendo enojar • Otros:
(o alguna otra situación pasada) y no ser capaz de
pensar en otra cosa.

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth
T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los
autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y Terapia
Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 16.2b

Regulación emocional: Maneras de describir las emociones (miedo)

PALABRAS RELACIONADAS CON EL MIEDO
miedo histeria pánico tensión
ansiedad horror pavor terror
aprensión impulsividad preocupación
conmoción irritabilidad sentirse agobiado/a
desasosiego nerviosismo susto

Eventos que provocan sentimientos de miedo

• Que tu vida, tu salud o tu • Encontrarse en situaciones donde • Estar en la oscuridad
bienestar se encuentren has visto a otras personas que • Estar entre muchas personas.
amenazados. están siendo amenazadas o • Dejar tu casa.
• Estar en una situación igual o lastimadas.
• Tener que hacer presentaciones en
similar en la cual has estado • Encontrarse en una situación nueva público (por ejemplo, en la escuela,
amenazado/a o te hirieron con o desconocida. el trabajo, etc.).
anterioridad o una situación en la • Estar solo/a (por ejemplo, caminar • Perseguir tus sueños.
que sucedieron cosas dolorosas. solo/a, estar solo/a en casa, vivir
• Otros:
• Recuerdos o reviviscencias. solo/a)
• Silencio.

Pensamientos acerca de eventos que provocan sentimientos de miedo

Creer que: Creer que:
• Puedes morir o que vas a morir. • No recibirás ayuda o que no te necesitan.
• Te pueden lastimar o dañar. • Puedes perder la ayuda que ya tienes.
• Puedes perder a algo valioso. • Puedes perder a alguien importante.
• Alguien pueda rechazarte, criticarte o desagradarle. • Vas a perder algo importante.
• Vas a hacer el ridículo. • Que eres incapaz o que estas perdiendo el control.
• Puedes fracasar; esperar un fracaso o falla. • Otros:

Dentro del cuerpo: cambios corporales y sensaciones

• Dificultad para respirar. • Apretar o rechinar los dientes. • Sentir “mariposas” en el
• Ritmo cardiaco acelerado. • Sentir como si fueras a vomitar. estómago.
• Sensación de ahogamiento, nudo • Tener frío, sentirse húmedo/a y • Querer escapar o evitar las
en la garganta. pegajoso/a. cosas.
• Tensión de los músculos, • Querer gritar o retar a alguien. • Otros:
calambres.

Fuera del cuerpo: expresiones y acción

• Huir, escapar. • Gritar. • Sacudirse, estremecerse,
• Correr o caminar rápido. • Mover rápidamente los ojos o mirar temblar.
• Esconderse de o evitar la rápidamente de un lado a otro. • Voz temblorosa o débil.
situación a la que le tienes miedo. • Mirada fija. • Sudar o transpirar.
• Involucrarse en una conversación • Hablar de lo que te da miedo hacer. • Diarrea, vómito.
temerosa, nerviosa. • Estar pasmado, tratando no moverte. • Otros:
• Suplicar o pedir ayuda. • Llorar o gimotear.
• Hablar menos o estar mudo.

Consecuencias del miedo

• Disminuir la atención. • Perder el control. • Recordar otros momentos
• Estado de alerta elevado de • Imaginar la posibilidad de una o más amenazantes.
amenazas. pérdidas o fallas. • Otros:
• Perder tu habilidad de enfoque. • Aislarte.
• Estar aturdido/a.

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Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 16.2c

Regulación emocional: Maneras de describir las emociones (felicidad)

PALABRAS RELACIONADAS CON LA FELICIDAD
felicidad satisfacción deleite fervor
alegría dicha entusiasmo regocijo
gozo entusiasmo emoción orgullo
alivio triunfo feliz euforia
diversión excitación ímpetu contento
esperanza júbilo placer optimismo

Eventos que provocan sentimientos de felicidad

• Recibir una sorpresa maravillosa. • Recibir amor, agrado, afección.
• La realidad excede tus expectativas. • Ser aceptado/a por las demás personas.
• Obtener lo que quieres. • Pertenecer a algún lugar o con alguien o algún grupo.
• Obtener algo por lo que has trabajado duro o algo que • Estar con o en contacto con personas que te aman o
te tenía preocupado/a. que les agradas.
• Tener éxito en alguna tarea. • Otros:
• Lograr un resultado deseable.
• Recibir estima, respeto o elogios.

Pensamientos acerca de eventos que provocan sentimientos de felicidad

• Pensar sobre el evento alegre tal como es, sin agregar • Otros:
ni restar nada.

Dentro del cuerpo: cambios corporales y sensaciones

• Sentirse excitado/a. • Sentirse abierto/a o efusivo/a.
• Sentirse físicamente activo/a, energético/a. • Sentir calma.
• Sentirse sonriente o risueño/a. • Impulso de seguir haciendo lo que te hace feliz.
• Sentir que tu rostro se sonroja. • Otros:
• Sentir paz.

Fuera del cuerpo: expresiones y acción

• Sonreír. • Abrazar a las personas.
• Tener un rostro brilloso, luminoso. • Brincar.
• Sentirse vivo o lleno de vida. • Decir cosas positivas.
• Comunicar tus buenos sentimientos. • Usar una voz entusiasta o vigorosa.
• Compartir el sentimiento. • Estar de parlanchín o hablar mucho.
• Simpleza. • Otros:

Consecuencias de la felicidad
• Ser cortés o amigable con los demás. • Recordar o imaginar otros momentos en los que te has
• Hacer cosas lindas por otras personas. sentido feliz.
• Tener una actitud positiva; ver el lado bueno de las • Expectativas de sentirse feliz en el futuro.
cosas • Otros:
• Tener un umbral alto a la preocupación o molestia.

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 16.2d

Regulación emocional: Maneras de describir las emociones (celos)

PALABRAS RELACIONADAS CON LOS CELOS
celos desconfiado/a posesivo tener miedo de perder a
auto-protector empalagoso/a precavido/a alguien/algo
cauteloso/a estar a la defensiva receloso/a vigilante

Eventos que provocan sentimientos de celos

• Una relación importante está bajo amenaza o en • Una persona con la que tienes una relación romántica
peligro de perderse. mira alguien más.
• Un posible rival le presta atención a alguien que amas. • Parece que tu novio/a coquetea con alguien más.
• Alguien: • Una persona que quieres tener cerca te trata como si no
 Te amenaza con llevarse cosas importantes de u t importaras.
vida. • Tu novio/a te dice que él o ella desea pasar más tiempo
 Se va con la persona que te gusta. a solas.
 Te ignora mientras hablas con un amigo.
• Te enteras de que tu novio/a te engaña con alguien
 Es más atractivo, extrovertido o seguro de sí más.
mismo que tú.
• Otros:

Pensamientos acerca de eventos que provocan sentimientos de celos

Creer que: • Creer que:
• A tu novio/a ya no le importas. • No estás a la altura de tus semejantes/colegas.
• Ya no significas nada para él o ella. • Te engañaron con alguien más.
• Él o ella te va a abandonar. • Ya no le importas a nadie.
• Él o ella se está comportando de manera inadecuada. • Otros:

Dentro del cuerpo: cambios corporales y sensaciones

• Dificultad al respirar. • Sentimientos de rechazo.
• Ritmo cardiaco acelerado. • Necesidad de tener el control.
• Sensación de ahogamiento, nudo en la garganta. • Sentirse inútil.
• Tensión de los músculos. • Querer agarrarte o sujetarte de lo que tienes.
• Apretar o rechinar los dientes. • Querer deshacerte o eliminar a tu rival.
• Empezar a sospechar de los demás. • Otros:
• Tener el orgullo lastimado.

Fuera del cuerpo: expresiones y acción

• Comportamiento violento o amenazas de violencia • Cuestionar a la persona, pedir cuentas de su tiempo o
hacia la persona que te amenazó con quitarte algo. sus actividades.
• Intentar controlar la libertad de la persona o la cosa • Recolectar evidencias de actos inmorales/malas
que tienes miedo de perder. conductas.
• Acusaciones verbales de deslealtad o infidelidad. • Ser empalagoso/a, aumento de la dependencia.
• Espiar a una persona. • Aumento o demostraciones excesivas de amor.
• Otros:

Consecuencias de los celos

• Disminuir la atención. • Aislarte o retirarte.
• Ser desconfiado con todo mundo. • Fijarte en lo peor de las demás personas.
• Estar en estado de alerta elevado de amenazas hacia • Otros:
tus relaciones.

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 GUÍA DE ESTUDIO 16.2e

Regulación emocional: Maneras de describir las emociones (amor)

PALABRAS RELACIONADAS CON EL AMOR
amor atracción cariñoso/a pasión
adoración bondad compasión simpatía
afecto calidez deseo ternura
agrado capricho encantado/a
anhelo cariño excitación

Eventos que provocan sentimientos de amor

• Una persona: • Pasas mucho tiempo con una persona.
 Te ofrece o da algo que quieres, necesitas o • Compartes una experiencia especial con alguien más.
deseas. • Tienes una comunicación excepcional con alguien más.
 Hace cosas que quieres o necesitas que haga la
• Estas con una persona con la que te diviertes.
persona.
 Hace cosas particularmente valiosas o admirables.
• Otros:
• Te sientes atraído/a físicamente a alguien.

Pensamientos acerca de eventos que provocan sentimientos de amor

• Creer que una persona te ama, necesita o aprecia. • Creer que puedes contar con esa persona o que
• Creer que alguien es atractivo físicamente. siempre estará para ti.
• Juzgar la personalidad de alguien más como • Otros:
maravillosa, placentera, atractiva.

Dentro del cuerpo: cambios corporales y sensaciones

• Cuando estás con alguien o piensas en esa persona:  Quieres lo mejor para esa persona.
 Te sientes emocionado/a y lleno/a de energía.  Quieres darle cosas a esa persona.
 Tienes el ritmo cardiaco acelerado.  Quieres ver y pasar tiempo con esa persona.
 Te sientes seguro de ti mismo/a.  Quieres pasar tu vida con esa persona.
 Te sientes invulnerable.  Quieres cercanía o intimidad física.
 Te sientes feliz, alegre o eufórico/a.  Quieres cercanía emocional.
 Te sientes cálido/a, confiado y seguro/a. • Otros:
 Te sientes relajado/a y tranquilo/a.

Fuera del cuerpo: expresiones y acción

• Decir: “Te amo”. • Compartir tiempo y experiencias con alguien.
• Expresar sentimientos positivos a esa persona. • Hacer cosas que la otra persona quiere o necesite con
• Contacto visual, miradas mutuas. las que te sientas cómodo/a haciendo.
• Tocar, abrazar, apapachar, acurrucarse. • Otros:
• Sonreír.

Consecuencias del amor

• Sólo ser capaz de ver el lado positivo de una persona. • Recordar a otras personas que te han amado.
• Ser olvidadizo/a o estar distraído/a; soñar despierto/a. • Recordar e imaginar eventos positivos.
• Sentirse abierto/a y confiado/a. • Creer en ti mismo/a: creer que eres maravilloso/a, capaz
• Sentir “alivio”, competente. y competente.
• Recordar a otras personas que has amado. • Otros:

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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 GUÍA DE ESTUDIO 16.2f

Regulación emocional: Maneras de describir las emociones (tristeza)

PALABRAS RELACIONADAS CON LA TRISTEZA
tristeza decepción sentirse destrozado/a pena soledad
desesperanza lástima nostalgia derrota infeliz
dolor desaliento negligencia desconecto/a depresión
miseria herido/a disgusto sufrimiento abatido/a
agonía rechazo inseguridad melancolía solo/a

Eventos que provocan sentimientos de tristeza

• Perder algo o alguien que no puedes tener de regreso. • Estar con alguien que está triste o dolido/a.
• Las cosas no son como querías o esperabas. • Leer o escuchar acerca de los problemas de otras
• El fallecimiento de un ser querido. personas o los problemas que hay en el mundo.
• Estar separado/a de alguien que te importa. • Estar solo, aislado o ser un desconocido.
• Ser rechazado/a, desaprobado o excluido. • Pensar sobre tus pérdidas.
• No conseguir lo que crees que necesitas en tu vida. • Pensar que pierdes a alguien.
• Descubrir que eres incapaz o inútil. • Otros:

Pensamientos acerca de eventos que provocan sentimientos de tristeza

• Creer que la separación de una persona durará por • Ver las cosas de tu vida como imposibles.
mucho tiempo o será para siempre. • Creer que no vales la pena o no tienes valor.
• Creer que no obtendrás lo que quieres o necesitas en • Otros:
tu vida.

Dentro del cuerpo: cambios corporales y sensaciones

• Sentirse cansado/a, agotado/a o con energía baja. • Sentir como si no pudieras parar de llorar o que si
• Sentirse lento/a, querer quedarse en cama todo el día. empezarás a llorar, ya nunca podrías detenerte.
• Sentir como si ya nada fuera agradable. • Dificultad al tragar.
• Sentir dolor o vacío en el pecho o estómago. • Dificultad para respirar.
• Sentirse vacío/a. • Otros:

Fuera del cuerpo: expresiones y acción

• Evitar cosas. • Darse por vencido y no intentar mejorar.
• Actuar inútil, permanecer en cama, estar inactivo. • Hablar muy poco o nada.
• Estar desanimado/a, cabizbajo/a o de mal humor. • Hablar en voz baja, lenta o monótona.
• Hacer movimientos lentos, arrastrar los pies. • Hacer muecas, no sonreír.
• Retirarse del contacto social. • Postura decaída.
• Evitar actividades que antes te agradaban. • Sollozar, llorar, gemir.
• Decir cosas tristes. • Otros:

Consecuencias de la tristeza
• No poder recordar cosas felices. • Culparte o criticarte a ti mismo.
• Sentirse irritable, sensible o malhumorado/a. • Pensar en eventos tristes del pasado.
• Anhelar o buscar lo que se te perdió. • Insomnio.
• Ter una actitud negativa. • Alteración del apetito, indigestión.
• Otros:

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 GUÍA DE ESTUDIO 16.2g

Regulación emocional: Maneras de describir las emociones (vergüenza)

PALABRAS RELACIONADAS CON LA VERGÜENZA
vergüenza cohibido/a ridículo
humillación timidez

Eventos que provocan sentimientos de vergüenza

• Ser rechazado/a por personas que te importan. • Que te recuerden algo malo, inmoral o “penoso” que
• Que otros descubran que has hecho algo mal. hiciste en el pasado.
• Hacer (o sentir o pensar) algo que las personas que tú • Ser rechazado/a o criticado/a por algo que esperabas
admiras piensen que está mal o es inmoral. que te elogiarán.
• Comparar algún aspecto de ti mismo/a o tu • Exposición de un aspecto muy privado de ti mismo o de
comportamiento con un estándar y sentir que no estás tu vida.
a la altura de ese estándar. • Exposición de una características física que te
• Que se rían o se burlen de ti. desagrada.
• Ser criticado/a en público o recordar una crítica • Fracasar en algo que tu te sentías ( deberías de ser)
pública. capaz de hacer.
• Otros:

Pensamientos acerca de eventos que provocan sentimientos de vergüenza

• Creer que los demás te rechazarán (o haber sido • Creer que tu cuerpo (o una parte de tu cuerpo) es muy
rechazado/a). grande, muy pequeña o fea.
• Juzgarte a ti mismo como inferior, que no eres • Creer que no estás a la altura de las expectativas de los
suficientemente bueno/a, no eres tan bueno/a como demás.
los demás o que eres un/a “perdedor/a”. • Creer que tu comportamientos, pensamientos o
• Creer que eres desagradable. sentimientos son tontos o estúpidos.
• Creer que estas defectuoso/a. • Otros:
• Creer que eres una mala persona o un/a fracasado/a.

Dentro del cuerpo: cambios corporales y sensaciones

• Dolor en la boca del estómago. • Querer encogerse y/o desaparecer.
• Sensación de temor. • Quererse esconder o cubrir tu rostro y cuerpo.
• Otros:

Fuera del cuerpo: expresiones y acción

• Esconder de las demás personas el comportamiento o • Hacer cambios; decir que lo sientes una y otra y otra
la característica que te avergüenza. vez.
• Evitar a la persona que te hizo daño. • Mirar hacia abajo y sin mirar a los demás.
• Evitar a las personas que te han criticado. • Hundirse; postura rígida y desplomada.
• Evitarte a ti mismo/a (distraerte, ignorarte). • Habla entrecortada, volumen bajo al hablar.
• Retirarte, cubrir tu rostro. • Otros:
• Agachar tu cabeza, arrastrarte.

Consecuencias de la vergüenza
• Evitar pensar en lo que hiciste mal; cerrarte, bloquear • Atacar o culpar a los demás.
todas las emociones. • Conflictos con otras personas.
• Engancharse en distracciones, comportamiento • Sentimientos de aislamiento, desequilibrio.
impulsivos para distraer a tu mente o atención. • Dificultar para resolver un problema.
• Alto grado de “auto-enfoque”; preocupación contigo • Otros:
mismo/a.

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 GUÍA DE ESTUDIO 16.2h

Regulación emocional: Maneras de describir las emociones (culpa)

PALABRAS RELACIONADAS CON LA CULPA
culpa arrepentimiento lamentarse
ser comprensivo/a remordimiento

Eventos que provocan sentimientos de culpa

• Hacer o pensar que algo que tu crees está mal. • Causar daños o perjudicar a otras personas u objetos.
• Hacer o pensar algo que viola tus valores personales. • Causarte daños o perjudicarte a ti mismo/a.
• No hacer alfo que dijiste que harías. • Que te recuerden algo malo que hiciste en el pasado.
• Otros:

Pensamientos acerca de eventos que provocan sentimientos de culpa

• Pensar que tus acciones son para reprochar algo. • Pensar “si tan solo hubiera hecho alguna cosa
• Pensar que te has comportado mal. diferente…”
• Otros:

Dentro del cuerpo: cambios corporales y sensaciones

• Rostro caliente, rojo. • Sentir como si te estuvieras sofocando.
• Agitación, nerviosismo. • Otros:

Fuera del cuerpo: expresiones y acción

• Tratar de reparar el daño, hacer cambios por lo que • Dar regalos/hacer sacrificios para tratar de compensar la
hiciste mal, arreglar el daño o cambiar el resultado. equivocación.
• Pedir perdón; disculparse, confesar. • Agachar la cabeza, arrodillarte ante la persona.
• Otros:

Consecuencias de la culpa
• Hacer resoluciones para cambiar. • Ingresar a programas de autoayuda.
• Hacer cambios en el comportamiento. • Otros:

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 GUÍA DE ESTUDIO 16.3

Regulación emocional: Practica con el modelo de emociones

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 GUÍA DE ESTUDIO 17.1

Regulación emocional:
Información general de las habilidades para cambiar las respuestas emocionales

VERIFICAR LOS HECHOS

1. Verificar si tus acciones concuerdan con los hechos de la situación.

2. Cambiar tu interpretación si no concuerda con los hechos puede ayudarte a cambiar tus
reacciones emocionales.

ACCIÓN OPUESTA

1. Actuar de manera opuesta a las emociones, que no concuerdan con los hechos, también
puede cambiar tus emociones.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. Cuando las emociones concuerdan con los hechos, entonces puedes avanzar a la resolución
del problema, lo cual reducirá la frecuencia de las emociones negativas.

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 GUÍA DE ESTUDIO 17.2

Regulación emocional: Verificar los hechos

Aquí están los HECHOS

Diversas emociones y acciones se activan por nuestros pensamientos e interpretaciones de los
eventos y no por los eventos en sí.
Evento - Pensamientos - Emoción
Nuestras emociones también pueden ejercer un gran efecto en nuestros pensamientos acerca
de los eventos.
Evento - Emoción - Pensamientos
Analizar nuestros pensamientos y verificar los hechos puede ayudarnos a cambiar nuestras
emociones.

Tres pasos para verificar los hechos

1. Pregúntate: “¿Cuál es la emoción que quiero cambiar?”
2. Pregúntate: “¿Cuál es el evento que provocó mi emoción?
Desafía los juicios, los extremos y los pensamientos dicotómicos (blanco o negro).
Describe los hechos que observaste a través de tus sentidos.
3. Pregúntate: “¿Estoy interpretando la situación de manera correcta?”
¿Existen otras posibles interpretaciones?

Preguntas adicionales que podrían o no adecuarse a cada situación

a. “¿Estoy pensado de manera extrema (pensamiento todo o nada, pensamiento catastrófico)”?
Si es así, piensa en tantos resultados como te sea posible.
b. “¿Cuál es la probabilidad de que ocurra lo peor?”
c. “Incluso si ocurre lo peor, ¿puedo imaginarme afrontando la situación de buena manera?”
Imagina decir, “¿Y qué?”

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 GUÍA DE ESTUDIO 17.3

Regulación emocional: Ejemplos de emociones que concuerdan con los hechos

Miedo
Hay una amenaza en contra de tu vida o la de alguien que es importante para ti.
Hay una amenaza en contra de tu salud o la de alguien que es importante para ti.
Hay una amenaza en contra de tu bienestar o el de alguien que es importante para ti.

Enojo
• Una meta importante está bloqueada u obstruida.
• Tú o alguien que es importante para ti es atacado/a o herido/a por alguien más.
• Pérdida de poder, posición social o respeto.

Celos
• Una relación importante está bajo amenaza y en peligro de perderse.
• Alguien está amenazando con quitarte una relación u objeto valioso para ti.

Amor
Una persona, animal o cosa te brinda algo que quieres, necesitas o deseas.
Una persona, animal o cosa mejora tu calidad de vida o la de personas que son importantes
para ti.

Tristeza
Has perdido algo o alguien que es importante para ti.
• Las cosas no son como querías o esperabas que fueran.

Vergüenza
• Una persona o grupo de personas que son importante para ti te están rechazando por un
asunto que involucra públicamente tu comportamiento o características.

Culpa
• Estás haciendo algo que crees que está mal.
Estas haciendo algo que viola tus propios valores o metas a largo plazo.

La intensidad y la duración de la emoción se justifican mediante:

1. ¿Qué tan probable es que ocurran los resultados esperados?
2. ¿Qué tan grandes y/o importantes son los resultados?
3. ¿Qué tan efectiva es la emoción en tu vida en este momento?

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 17.4

Regulación emocional: Acción opuesta para cambiar las emociones

Las emociones vienen con impulsos específicos que nos empujan a actuar de cierta manera. Con
frecuencia nosotros escapamos del dolor de la emoción de maneras perjudiciales.
Estos son los impulsos más comunes relacionados con una muestra de emociones:
Miedo - Escapa o evitar actuar.
Enojo - Atacar.
Tristeza - Retirarse, volverse pasivo/a, aislarse.
Vergüenza - Esconderse, evitar, retirarse, salvar la dignidad atacando a otros.
Culpa - Prometer de manera exagerada que no volverás a cometer la ofensa, liberarse de toda
responsabilidad , esconderse, bajar la cabeza, suplicar disculpas.
Celos - Acusaciones verbales, intentos de control, actuar de manera sospechosa.
Amor - Decir: “Te amo”, esforzarse para pasar tiempo con una persona, hacer lo que la otra
persona quiere y necesita, dar afecto.
Acción opuesta = actuar de manera opuesta al impulso de la acción cuando la emoción está generando
más daño que un bien.

EMOCIÓN - ACCIÓN OPUESTA

Miedo/ansiedad - Acércate
• Acércate a eventos, lugares, tareas, actividades o personas a las que les tienes
miedo, una y otra vez. Enfrenta.
• Haz cosas para incrementar el sentido de control y dominar los miedos.
Enojo - Evita de manera gentil
• Evita de manera gentil a la persona con la que estas enojado/a (en lugar de
atacar).
• Toma un tiempo fuera y respira profunda y lentamente.
• Sé amable en lugar de grosero o de atacar (intenta tener simpatía o empatía
con la otra persona).
Tristeza - Actívate
• Acércate, no evites.
• Buscar la maestría e incrementa las actividades placenteras.
Vergüenza - Afronta las consecuencias (cuando tu comportamiento viola tus valores morales
o se reveló algo vergonzoso sobre ti y la vergüenza concuerda con los hechos)
• Discúlpate y repara el daño cuando es posible.
• Tratar de no cometer el mismo error en el futuro y acepta las consecuencias.
• Perdónate a ti mismo y déjalo ir.
Hazlo público (cuando tu comportamiento no viola tus valores morales y la
vergüenza no concuerda con los hechos):
• Continua participando por completo en interacciones sociales, mantén tu
cabeza en alto, mantén tu voz firma y haz contacto visual.
(continúa)
Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 Regulación emocional: Acción opuesta para cambiar las emociones (página 2 de 2)

• Haz públicas tus características personales o tu comportamiento (con gente

que no te rechazará).
• Repite el comportamiento que activa la vergüenza una y otra vez (sin
esconderte de aquéllos que no te rechazarán).
Culpa - Afronta las consecuencias (cuando tu comportamiento viola tus valores morales
o lastima los sentimientos de seres queridos y la culpa concuerda con los hechos)
• Experimenta la culpa.
• Pide, pero no supliques disculpas y acepta las consecuencias.
• Repara la falta y trabaja para prevenir que vuelva a ocurrir.
No te disculpes ni trates de compensarlo (cuando tu comportamiento no viola
tus valores morales y la culpa no concuerda con los hechos).
• Cambia tu postura corporal: luce inofensivo y orgulloso, mantén tu cabeza en
alto, saca tu pecho y mantén contacto visual. Mantén tu voz firme y clara.
Celos - Deja de querer controlar las acciones de los demás (cuando no concuerdan
con los hechos y los celos no son efectivos).
• Deja de espiar y fisgonear.
• Relaja tu rostro y cuerpo.
Amor - Deja de expresar amor (cuando no concuerda con los hechos y el amor no es
efectivo (por ejemplo, cuando tu relación verdaderamente ya acabó, no es
accesible o es abusiva)).
• Evita a la persona y distrae los pensamientos sobre esa persona.
• Recuerda porqué el amor no concuerda con los hechos y practica los “contras”
de amar a esa persona.
• Evita hacer contacto con las cosas que te recuerdan a esa persona (por
ejemplo, fotos).
La acción opuesta funciona mejor cuando:
1. La emoción NO concuerda con los hechos.
a. La emoción NO concuerda con los hechos cuando:
• La emoción no checa con la situación real (por ejemplo, terror en respuesta a hablar en público)
o
• la emoción, su intensidad o su duración no es efectiva para tus metas en esta situación (por
ejemplo, te sientes enojado/a con tu profesor/a de matemáticas, pero tres clases después sigues
echando chispas y no puedes concéntrate en la clase de ciencias).
2. Se hace POR COMPLETO, HASTA EL FINAL.
• Comportamiento opuesto.
• Palabras y pensamiento opuestos.
• Expresiones faciales, tono de voz y postura opuestos.

La acción opuesta requiere de estos siete pasos:

1. Descubrir la emoción que estás sintiendo.
2. ¿Cuál es el impulso de la acción que va con la emoción?
3. Pregúntate: “¿La emoción concuerda con los hechos en esta situación? De ser así, ¿actuar con el
impulso de la emoción será efectivo?”
4. Pregúntate: “¿Quiero cambiar la emoción?”
5. De ser así, descubre la acción opuesta.
6. Realiza la acción opuesta – hasta el final.
7. Repite la acción opuesta hasta que la emoción baje lo suficiente para que tú lo notes.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 17.5

Regulación emocional: Practica verificar los hechos

Nombre:
Fecha de entrega:
Es difícil resolver problemas en situaciones emocionales si no tienes tus hechos en orden. Es
importante que conozcas cuál es le problema antes de resolverlo. Esta hoja de trabajo te
ayudará a descubrir si lo que está causando tu emoción es el evento que ocurrió, es la
interpretación del evento o ambas. Antes de descubrir qué tienes que cambiar, debes
comprender los que realmente ocurrió. Debes usar tus habilidades de conciencia plena de
observar y describir. Debes verificar los hechos y, posteriormente, describir los hechos que
observaste.
Nombre de la emoción: Intensidad (0-5) Antes Después:

Paso 1: ¿Cuál es la emoción que quiero cambiar?

Paso 2: Describe el evento instigador: ¿Quién le hizo qué a quién? ¿Qué conllevó a qué? ¿Qué
cuestión de este evento resulta un problema para mí?

Paso 3: ¿Estoy interpretando la situación de manera correcta? ¿Existen otras posibles

interpretaciones?

Preguntas adicionales que posiblemente necesites hacer:

1. ¿Estoy pensando de manera extrema (pensamientos todo o nada, pensamiento
catastrófico)?

2. ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra lo peor? Si ocurre lo peor, ¿me puedo

imaginar afrontando la situación de buena manera? (Describe a detalle el peor
resultado que puedes esperar de manera razonable y las maneras de enfrentar el
problema si ocurriera lo peor).

¿Mi emoción y su intensidad concuerdan con los hechos? (0 = para nada, 5 = estoy
convencido):
Describe qué hiciste para verificar los hechos.

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 17.6

Regulación emocional:
Practica el cambio de emociones mediante la acción opuesta

Nombre:
Fecha de entrega:
Hazte las siguientes preguntas como guía para realizar la ACCIÓN OPUESTA:
Observa y describe la emoción:
¿Cuál es la emoción actual que estás teniendo?

¿Cuál es el impulso de la acción?

Realiza la acción opuesta HASTA EL FINAL.

¿Cómo te sentiste luego de actuar de manera opuesta a tu emoción?

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 18.1

Regulación emocional: Resolución de problemas

EMPIEZA A RESOLVER EL PROBLEMA.

Primero, pregúntate: ¿Se puede resolver el problema?
De ser así, ¡intenta resolver el problema!
En caso contrario, utiliza tu aceptación radical y las habilidades de conciencia plena para
manejar el problema y tu reacción emocional hacia este.

Pasos para resolver el problema

1. DESCRIBE la situación del problema.

2. CHECA LOS HECHOS
a. ¿Estoy interpretando de manera correcta la situación?
b. ¿Estoy pensando de manera extrema (pensamientos todo o nada, pensamiento
catastrófico)?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra lo peor?
d. Incluso si ocurre lo peor, ¿me puedo imaginar afrontando de buena manera la
situación?
e. Si aún te encuentran enfrentando un gran problema, continua con los siguientes pasos.
3. IDENTIFICA TU(S) METAS(S) para resolver el problema.
a. Identifica qué es necesario que ocurra o cambie para que te sientas bien.
b. Mantén las cosas simples; mantén en mente algo que en realidad pueda ocurrir.
4. Haz una LLUVIA DE IDEAS con muchas soluciones.
a. Piensa en tantas soluciones como sea posible. Pide sugerencias a personas de
confianza.
b. No critiques las ideas desde un inicio (espera al Paso 5 para evaluar las ideas).
5. ELIGE por lo menos una solución que probablemente funcionará.
a. Si no estas seguro/a, elige dos o tres soluciones que parezcan buenas.
b. Haz una lista de los pros y los contras para comparar las soluciones. Elige la mejor
para que sea la primera que intentes realizar.
6. Lleva la(s) solución(es) a la ACCIÓN.
a. ACTÚA: intenta llevar a acabo la(s) solución(es).
b. Realiza el primer paso, y después el segundo…
7. EVALÚA cada resultado.
a. ¿Funcionó? ¡Sí! ¡Prémiate!
b. ¿No funcionó? ¡Valídate por intentarlo y no te rindas!
c. Intenta una nueva solución.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 18.2

Regulación emocional:
Combinar la acción opuesta y la resolución del problema
Eventos que checan con Actuar de manera opuesta Actuar con la emoción,
los hechos al impulso de la emoción evitar o resolver el problema
1. Tu vida está en peligro. 1. Acércate a lo que tienes 1. Eliminar el evento
2. Tu salud está en miedo de hacer… una y amenazador.
peligro. otra vez. 2. Hacer lo que te dé un
Miedo

3. Tu bienestar está en 2. Haz lo que te dé un sentido de control y

peligro. sentido de control y dominio.
dominio. 3. Evitar el evento
amenazador.
A. Una meta importante 1. Evita de manera gentil. 1. Supera los obstáculos que
se ve bloqueada u 2. Toma un tiempo fuera y bloquean tus metas.
obstruida. respira profundamente. 2. Deja de atacar, insultar y
B. Tú o alguien importante 3. Sé amable en vez de amenazar.
Enojo

para ti está siendo grosero/o o de atacar. 3. Evita o aléjate de las

atacado o lastimado 4. Ten simpatía o empatía personas que te están
por otras personas. por la otra persona. amenazando.
C. Estas perdiendo poder,
posición social o
respeto.
A. Una relación importante 1. Deja de intentar 1. Protege lo que tienes.
está siendo amenazada controlar a los demás. 2. Trabaja en ser más
y está en peligro de 2. Deja de espiar y deseable para la persona
Celos

perderse. fisgonear. con la que quieres tener

B. Alguien te está 3. Relaja tu rostro y tu una relación (es decir,
amenazando con cuerpo. lucha por la relación).
quitarte un objeto 3. Deja la relación.
valioso.
A. Una persona, animal o 1. Deja de expresar amor. 1. Permanece con la persona
cosa te da algo que 2. Distrae los animal o cosa que amas.
quieres, necesitas o pensamientos que 2. Aproxímate, abraza, etc.,
deseas. tienes sobre esa lo amado.
B. Una persona, animal o persona. 3. Evita separaciones en la
Amor

cosa mejora tu calidad 3. Evita tener contacto con medida de lo posible.

de vida o la de las cosas que te Si lo amado se perdió:
personas que son recuerdan a esa 4. Trabaja para que lo amado
importantes para ti. persona. regrese a ti (en caso de ser
4. Recuérdate porqué el posible).
amor no concuerda con
los hechos.
(continúa)
Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 Combinar la acción opuesta y la resolución del problema (página 2 de 2)

Eventos que checan Actuar de manera opuesta Actuar con la emoción, evitar
con los hechos al impulso de la emoción o resolver el problema
A. Has perdido algo o 1. Actívate. 1. Laméntate; procesa la
alguien importante 2. Acércate, no evites. pérdida o la decepción.
para ti. 3. Busca la maestría; haz 2. Planea cómo reconstruir tu
B. Las cosas no son cosas que te hagan vida sin la persona o la
Tristeza

como querías o sentir competente y cosa que perdiste.

esperabas que fueran. seguro/a. 3. Reemplaza lo que perdiste
4. Incrementa los eventos (si es posible).
placenteros. 4. Pide ayuda.
5. Acepta la ayuda cuando te
la ofrecen.
A. Estás siendo 1. Hazlo público. 1. Esconde lo que hará que te
rechazado/a por una 2. Participa por completo en rechacen.
persona o grupo de interacciones sociales 2. Discúlpate y repara el daño
personas que te (mantén tu cabeza en siempre que sea posible.
importan debido a un alto). 3. Cambia tu comportamiento
aspecto que involucra 3. Repite el comportamiento o características personales
públicamente tu sin esconderte de las para adecuarte.
Vergüenza

comportamiento o personas que no te 4. Evita grupos que te

características. rechazarán. desaprueben.
5. Encuentra un nuevo grupo
que encaje con tus valores
o que tus características
personales sean de su
agrado.
6. Trabaja para cambiar los
valores de la sociedad o de
una persona.
A. Estás haciendo algo 1. No te disculpes ni trates 1. Pide, pero no supliques
que crees que está de compensarlo. disculpas.
mal. 2. Haz lo que te hace sentir 2. Repara el daño y trabaja
Culpa

B. Estas haciendo algo culpable una y otra vez. para prevenir que vuelva a
que viola tus valores 3. Cambia tu postura ocurrir.
personales o metas a corporal (luce inofensivo 3. Acepta las consecuencias
largo plazo. y orgulloso). con dignidad.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 18.3

Regulación emocional:
Practica la resolución de problemas para cambiar las emociones

Nombre:
Fecha de entrega:

Selecciona un evento instigador que desencadene una emoción dolorosa. Selecciona un evento
que se pueda cambiar. Convierte el evento en un problema para resolver. Sigue los pasos
anteriores y describe lo que ocurrió.
Nombre de la emoción:
Intensidad (0-5) Antes Después:

1. DESCRIBE LA SITUACIÓN DEL PROBLEMA. Describe exactamente lo que hace

que esta situación sea un problema.

2. CHECA LOS HECHOS. (Checa todos los hechos; ordénalos a partir de las
interpretaciones – consulta la guía de estudio 17.2).

3. IDENTIFICA TU(S) META(S) para resolver el problema:

4. Haz una LLUVIA DE IDEAS DE LAS SOLUCIONES: Enumera tantas soluciones y

estrategias para afrontar el problema como sea posible. ¡No evalúes!

a. d.
b. e.
c. f.

(continúa)

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 Practica la resolución de problemas para cambiar las emociones (página 2 de 2)

5. ELIGE por lo menos una solución que pueda funcionar. Haz una lista con los pros y contras
para comparar las soluciones.
a.
b.

Pros Contras
Usando 1. 1.
esta
solución
2. 2.

3. 3.

Sin usar 1. 1.
esta
solución
2. 2.

3. 3.

6. Lleva la(s) solución(es) a la ACCIÓN. ¡Puede que necesites intentar más de una solución!
a.
b.
7. EVALÚA cada resultado. ¿Funcionó? ¡Sí! Prémiate. Si no funcionó, intenta una nueva
solución. ¡No te rindas!
 GUÍA DE ESTUDIO 19.1

Regulación emocional: Información general del ABC de CUIDA

Cómo incrementar las emociones positivas

y
reducir la vulnerabilidad de la Mente Emocional:

Acumular experiencias positivas

Buscar la maestría
Capacidad de afrontar problemas futuros y situaciones emocionales

Cuerpo sano
No Usar drogas
Incluir ejercicio
Dormir con higiene
Alimentarse balanceadamente

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 19.2

Regulación emocional:
Acumular experiencias positivas a corto plazo

A corto plazo:
Haz cosas placenteras que son posibles en este momento.
• Incrementa las actividades placenteras que conllevan a emociones positivas.
• Haz una cosa cada día de la Lista de actividades placenteras (Guía de estudio 19.3).

Permanece consciente de las experiencias positivas:

• Enfoca tu atención en los eventos positivos mientras estos suceden.
• Reenfoca tu atención cuando tu mente se dispersa hacia lo negativo.
• Participa por completo en la experiencia.

No prestes atención a las preocupaciones:

• No destruyas las experiencias positivas pensando en cuando finalizarán.
• No te preocupes si te mereces o no esta experiencia positiva.
• No te preocupes sobre cuánto más se podría esperar de ti en este momento.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 19.3

Regulación emocional: Lista de actividades placenteras

1. Sumergirse en la tina 20. Practicar deportes (lista: )

2. Pensar en las vacaciones 21.Salir de fiesta
3. Salir con amigos 22.Hablar con amigos
4. Relajarse 23.Ejercitarse
5. Ir al cine 24.Cantar
6. Salir a correr 25.Patinar sobre ruedas o en línea
7. Escuchar música 26.Ir a la playa
8. Recostarse a tomar el sol (con bloqueador) 27.Tocar un instrumento musical
9. Leer revistas o libros 28.Viajar
10.Ahorrar dinero 29.Hacerle un regalo a alguien
11.Planear el futuro 30.Descargar música o nuevas aplicaciones
12.Bailar 31.Ver deportes en la televisión
13.Arreglar o limpiar cosas de la casa 32.Salir a cenar
14.Tener una noche tranquila 33.Hornear
15.Cocinar buena comida 34.Planear una fiesta para alguien
16.Cuidar a tus mascotas 35.Comprar ropa
17.Ir a nadar 36. Ir a cortarte o peinarte el cabello

18. Escribir 37. Disfrutar una taza de chocolate caliente,

café o té por la mañana
19. Dibujar o garabatear
38. Besar

(continúa)
Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 Regulación emocional: Lista de actividades placenteras (página 2 de 2)

39. Ir a escuchar música en vivo 69.Mandar mensajes instantáneos a alguien

40.Hacerte manicure o pedicure 70.Ver repeticiones en la televisión
41.Pasar tiempo con niños pequeños 71. Hacer una tarjeta y dársela a alguien que te
importa
42.Andar en bici
72. Descubrir tu aroma favorito
43.Andar en trineo bajo una tormenta de nieve
73.Cómprate algo especial
44.Ir a que te hagan un masaje
74.Contemplar la llegada de una tormenta
45.Enviar correos o mensajes a tus amigos
75. Construir un mueble o hacer carpintería
46.Escribir en un diario
47.Ver fotografías
Agrega tus propias actividades:
48.Disfrazarte de lo quieras
76.
49.Jugar video juegos
77.
50.Caminar por donde vives
78.
51. Contemplar pájaros y árboles (algo de la
naturaleza) 79.
52. Navegar en internet 80.
53.Sorprender a alguien con un favor
54.Finalizar algo que te hará sentir genial
55.Jugar billar o ping-pong
56. Contactar a un familiar con quien no has
hablado últimamente
57. Tuitear, publicar en línea

58. Pensar en tomar clases (deportes, danza,

música, artes marciales)
59. Jugar bolos

60. Fantasear acerca de mejorar tu vida

61.Decir: “Te amo”

62. Escribir un poema, canción o rap

63. Pensar sobre las cualidades buenas de un

amigo
64. Maquilarte

65. Preparar un licuado de frutas y beberlo

lentamente
66. Ponerte tu ropa favorita

67.Jugar un juego
68.Escribir una historia
 GUÍA DE ESTUDIO 19.4

Regulación emocional:
Acumular experiencias positivas a largo plazo

A largo plazo:
Haz cambios en tu vida de tal manera que sucedan eventos positivos con más frecuencia.
Construye una vida que valga la pena.

Trabaja para lograr tus metas con base en tus valores

• Identifica una meta (por ejemplo, graduarte de la preparatoria)

• Enumera pasos pequeños que debes seguir para lograr tus metas/valores (por ejemplo,
levantarse de la cama, asistir a la primera clase).
• Lleva a cabo el primer paso (por ejemplo, compra un reloj con alarma o configura la
alarma de tu celular).
Pon atención a tus relaciones:

• Repara las relaciones viejas, crea nuevas relaciones y trabaja en tus relaciones actuales.
• ¡Evita estar evitando las cosas y evita rendirte!

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 GUÍA DE ESTUDIO 19.5

Regulación emocional: Valores de la mente sabia y lista de prioridades

¿Qué es importante para mí?: Ejemplos

Utiliza los espacios en blanco para clasificar cada elemento de acuerdo a tus prioridades. Agrega
tus propios ejemplos al final de la hoja.

Consigue las cosas (ejemplos: sacar buenas calificaciones, trabajar duro, etc.)

Diviértete (ejemplos: disfrutar lo que haces, salir y pasar un tiempo agradable)

Enfócate en la familia (ejemplos: visitar a la familia con frecuencia, mantener sólidas

tus relaciones familiares, hacer cosas para la familia)

Contribuye (ejemplos: ayudar a personas que tienen necesidad, hacer sacrificios)

Forma parte de un grupo (ejemplos: tener amigos cercanos, tener personas con las
que puedas hacer cosas, formar parte de un equipo de deportes, tener un sentido de
pertenencia)

Construye un carácter (ejemplos: ser honesto/a, defender tus creencias, cumplir tu

palabra, ser responsable, seguir creciendo como ser humano)

Sé responsable (ejemplos: ganar dinero, cuidarte a ti mismo/a cada vez más y mas,
ser más independiente, ser confiable)

Sé líder (ejemplos: que los demás te vean como una persona exitosa, tener el control
de algo [como de un club o un equipo], ser respetado por los demás, ser popular o
aceptado)

Mantente saludable (ejemplos: mantener en forma físicamente, ejercitarse, comer

bien, desarrollar fuerza física, practicar yoga)

Aprende (empleos: buscar conocimientos e información, leer, estudiar)

Lucha por conseguir la moderación (por ejemplo: evita los excesos, logra el
equilibrio)

Otros:

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 19.6

Regulación emocional: Practica la acumulación de experiencias

positivas (a corto y largo plazo)

Nombre:
Fecha de entrega:
A corto plazo:
1. Involúcrate en por lo menos una actividad de tu lista cada día. Por favor, escribe cada
actividad en la siguiente lista. Agregar más filas si las necesitas.
2. Clasifica tu estado de ánimo antes de iniciar la actividad y después de realizarla. Utiliza la
siguiente escala de clasificación.
3. Recuerda que debes intentar mantenerte consciente en la actividad y desatento/a de las
preocupaciones.
–5 –2.5 0 +2.5 +5

Me siento muy molesto/a Me siento un poco Me siento bien Me siento muy bien Me siento excelente
molesto/a

Fecha:
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Actividad
Antes/Después / / / / / / /
Actividad
Antes/Después / / / / / / /

4. ¿Estabas participando de manera consciente en cada actividad? En caso afirmativo,

describe el efecto en tu estado emocional. En caso contrario, ¿qué ocurrió?

A largo plazo:
1. Menciona uno de tus valores y una meta que esté asociada con este.

2. ¿Cuál es el primer paso para alcanzar tu meta?

3. Da el primer paso. Describe cómo te hizo sentir dar el primer paso.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 20.1

Regulación emocional:
Buscar la maestría y capacidad para afrontar
problemas futuros

B uscar la maestría

1. Planea hacer una cosa a la vez cada día para que te sientas competente y en control de tu
vida.
Ejemplo:

2. Planea el éxito, sin fracasos.

• Haz algo difícil, PERO que sea posible.
3. Incrementa gradualmente la dificultad con el paso del tiempo.
• Si la tarea es muy difícil, haz algo un poco más fácil la próxima vez.

C apacidad de afrontar problemas futuros y situaciones emocionales

Ensaya un plan de manera anticipada para que estés preparado/a.

1. Describe la situación que posiblemente te genere emociones negativas.
• Sé específico/a al momento de describir la situación. ¡Checa los hechos! ¿Cuál es la
amenaza?
• Menciona las emociones que son más probables que experimentes en la situación.
2. Decide cuáles habilidades para afrontar o resolver el problema quieres utilizar en esta
situación.
• Sé específico/a. Escríbelas:

3. Imagina la situación en tu mente tan vívidamente como sea posible.

• Imagínate a ti mismo/a en la situación en este momento.
4. Ensaya en tu mente afrontar el problema de manera efectiva.
• Ensaya en tu mente exactamente lo que harías para afrontar el problema de manera
efectiva.
• Ensaya tus acciones, tus pensamiento, lo que dirás y cómo lo dirás.
• Resolución de problemas: ensaya afrontar los problemas que puedan surgir.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 20.2

Regulación emocional:
Habilidades CUIDA

¿Cómo reducir la vulnerabilidad de la Mente Emocional?

Cuerpo sano: Cuida tu cuerpo. Visita al médico cuando sea necesario.

Toma medicamentos, según la receta médica.

No Usar drogas: Mantente alejado de fármacos sin receta médica, como

alcohol, mariguana u otras drogas “callejeras”. Limita tu
consumo de cafeína.

Incluir ejercicio: Practica algún tipo de ejercicio todos los días, incluyendo
caminatas. Empieza por algo y después increméntalo.

Dormir con higiene: Tratar de dormir lo suficiente para que te ayude a sentirte
mejor. Mantente dentro de un horario regular con el fin de
desarrollar buenos hábitos de sueño.

Alimentarse balanceadamente: No comas mucho ni muy poco. Mantente lejos de los

alimentos que te hagan sentir excesivamente emocional.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 20.3

Regulación emocional: Alimentos y tu estado de ánimo

Paso 1: Observa cómo ciertos alimentos afectan tu estado de ánimo (tanto negativa como
positivamente).*
Ejemplos negativos:

El refresco y las botanas azucaradas puede que te hagan sentir cansado/a e irritable.
Los alimentos pesados y grasosos (por ejemplo, papas a la francesa, papitas fritas, pollo frito,
comida grasosa) puede que te hagan muy lento/a.
• La cafeína puede que te haga sentir nervioso/a y ansioso/a e interferir con tu sueño.
Ejemplos positivos:

• Los carbohidratos complejos y la fibra (por ejemplo: camote, pasta integral, avena, cereales
de grano entero, ensaladas) te brindan una energía lenta y estable.
• Las proteínas (por ejemplo, carnes magras y pollo, frijoles, nueces, pescado y huevos)
también le brindan a tu cuerpo una energía estable que te ayuda a mantenerte activo/a y
fuerte tanto física como mentalmente.
• Los productos lácteos (por ejemplo, leche baja en grasa, quesos, yogurts) tiene proteína y
calcio, lo cual ayuda a producir energía y huesos fuertes.
• Las frutas y los vegetales te brindan energía, incrementan tu salud y te proporcionan un
antojo dulce o crujiente sin atacar tu energía ni hacerte sentir culpable.
*Una vez que ya sabes cuáles son los alimentos que conforman una dieta balanceada, puedes determinar qué cambios necesitas hacer.

Paso 2: Date cuenta si estás comiendo mucho o muy poco.

Paso 3: Empieza a pensar sobre los cambios.
¿Cómo puedes empezar a incrementar la cantidad de alimentos sanos que comes? ¡Lleva un
registro de tus elecciones de alimentos en tu diario de alimentación para que puedas ver tu
progreso!
Paso 4: Empieza poco a poco
No intentes hacer cambios drásticos en tu dieta de una sola vez. Puede que te sientas
abrumado/a y que eso te haga fracasar. Empieza lentamente y cambia tus hábitos gradualmente.
Por ejemplo:
• Reduce la cantidad de alimentos procesados y aumenta la cantidad de productos
frescos.
• Agrega más frutas y vegetales a tus comidas y consúmelos como colaciones.
• Agrega lechuga, jitomate, pepino y cebolla a tus sándwiches.
• Agrega fruta a tu cereal.
Paso 5: Date cuenta de los efectos de una buena alimentación en tu estado de ánimo.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
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Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 20.4

Regulación emocional: 12 consejos para tener una mejor higiene al dormir

Mantener un patrón de sueño equilibrado disminuirá tu vulnerabilidad emocional.

1. Apégate a un horario y no te duermas tarde los fines de semana. Si te duermes tarde el
sábado y el domingo, vas a alterar tu patrón de sueño. En lugar de hacer eso, acuéstate a
dormir y levántate a la misma hora todos los días.
2. Establece una rutina para la hora de dormir. Esta puede incluir apagar las pantallas, ponerte
una piyama cómoda, beber un té de hierbas, atenuar las luces, reducir el ruido y leer.
3. No comas ni bebas mucho antes de acostarte. Toma una cena ligera alrededor de 2 horas
antes de irte a dormir. Si bebes muchos líquidos antes de irte a la cama, te despertarás en
varias ocasiones para ir al baño. Ten cuidado con las comidas condimentadas, ya que te
pueden causar acidez estomacal e interferir con tu sueño.
4. Evita consumir cafeína y nicotina. Ambos productos son estimulantes y te pueden mantener
despierto/a. La cafeína se debe evitar 8 horas antes de la hora de dormir deseada.
5. Ejercítate. Si estás intentando dormir mejor, el momento óptimo para hacer ejercicio es en la
tarde. Un programa de actividad física regular mejora la calidad de tu sueño.
6. Mantén tu recámara fresca. Baja la temperatura de tu recámara, ya que esto imita la
disminución natural en la temperatura corporal durante el sueño. Utiliza aire acondicionado o
un ventilador para mantener tu recámara fresca. Si te da frío, agrega más cobijas. Si te da
calor, quita algunas cobijas.
7. Duerme principalmente en la noche. Las siestas durante el día te roban horas de tu sueño
nocturno. Limita las siestas durante el día a menos de 1 hora y que no pasen de las 3 P.M.
8. Mantén tu recamara a oscuras y en silencio y, SIN PANTALLAS PRENDIDAS. Utiliza
persianas o cortinas y apaga las luces. El silencio te ayuda a dormir mejor. Apaga el radio y la
tele. Utiliza tapones para los oídos. Utiliza un ventilador, un generador de ruido blanco o alguna
otra fuente de ruido constante y relajante en el fondo para tapar los sonidos que no puedes
controlar. No utilices laptops, iPads, teléfonos ni monitores por lo menos 1 hora antes de irte a
acostar.
9. Utiliza tu cama sólo para dormir. Tiende tu cama para que luzca cómoda y atractiva. Utilízala
sólo para dormir – no para estudiar ni ver la televisión. Vete a la cama cuando te sientas
cansado/a y apaga las luces. Si no te quedas dormido/a en 30 minutos, levántate y haz algo
relajante, como leer un libro o una revista – ¡NO PRENDAS PANTALLAS! Regresa a la cama
cuando estés cansado/a. ¡No te estreses! Eso hará que te sea más difícil quedarte dormido/a.
10. Sumérgete y salte. Tomar una ducha caliente o un baño de tina antes de ir a dormir ayuda a
relajar los músculos tensos.
11. No dependas de las pastillas para dormir. Si te recetaron pastillas para dormir, úsalas sólo
baja supervisión médica. Asegúrate que las pastillas no harán interacción con otros
medicamentos.
12. No seas catastrófico/a. Dite a ti mismo: “Está bien. Me quedaré dormido/a al final”.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
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 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 20.5

Regulación emocional: Practica buscar la maestría, la capacidad para afrontar

problemas futuros y las habilidades CUIDA

Nombre:
Fecha de entrega:
Cómo incrementar las emociones positivas y reducir la vulnerabilidad de la Mente Emocional.
Busca la maestría:
Menciona dos formas en las que buscaste la maestría esta semana.
1.
2.

Afronta problemas futuros con situaciones emocionales:

Describe tu plan para manejar de manera efectiva una situación emocional futura. Incluye las
habilidades que utilizarás.

Marca dos habilidades CUIDA para practicarlas durante la semana:

Cuerpo sano
No Usar drogas
Incluir ejercicio
Dormir con higiene
Alimentarse balanceadamente
Describe de manera especifica qué hiciste para practicar tus habilidades CUIDA:

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 GUÍA DE ESTUDIO 21.1

Regulación emocional:
Habilidad de la ola –
conciencia plena de las
emociones actuales

EXPERIMENTA TUS EMOCIONES

• Cuando tengas una emoción, obsérvala.

• Retrocede y sólo contémplala.
• “Despégate”.
• Experiméntala como si fuera una OLA, que va y viene.
• No intentes DESHACERTE de ella ni ALEJARLA.
• Y no intentes AFERRARTE a ella.

PRACTICA LA CONCIENCIA PLENA DE

LAS SENSACIONES CORPORALES EMOCIONALES

• Observa EN QUÉ PARTE de tu cuerpo estás sintiendo las sensaciones emocionales.

• Experimenta las SENSACIONES tan plenamente como te sea posible.

RECUERDA: TÚ NO ERES TUS EMOCIONES

• No necesitas ACTUAR de acuerdo con un sentimiento.

• Recuerda los momentos en los que te has sentido diferente.

NO JUZGUES TUS EMOCIONES

• Acepta radicalmente una emoción como parte de ti mismo/a.

• Invítala a cenar a casa; ponle nombre a la emoción.
• Practica la voluntad para experimentar la emoción.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 21.2

Regulación emocional: Revisión de las habilidades para completar los componentes del Modelo Emocional

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 21.3

Regulación emocional:
Practica la habilidad de la ola

Nombre:
Fecha de entrega:

Nombre de la emoción: Intensidad (0-5) Antes Después:

Describe la situación que provocó la emoción.

Cuando la intensidad emocional es extrema, utiliza primero tus habilidades de sobrevivencia

a la crisis. Con cualquier emoción, alta o baja, practica la aceptación radical con la
CONCIENCIA PLENA DE LAS EMOCIONES ACTUALES.

Marca cualquiera de los siguientes puntos que llevaste a cabo:

Retrocedí y observé las emociones.

Experimenté las emociones como OLAS, que vienen y van.

Me di cuenta en qué parte de mi cuerpo estaba sintiendo las sensaciones emocionales.

Puse atención a las sensaciones físicas de las emociones tanto como pude.

Sólo observé el impulso de actuar que se fue con la emoción.

Me contuve para evitar actuar de acuerdo con la emoción.

Recordé momentos en los que me sentí diferente.

Hice a un lado los juicios acerca de mi emoción.

Practiqué la aceptación radical de mi emoción.

(continúa)

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 Regulación emocional: practica la habilidad de la ola (página 2 de 2)

Intenté amar mi emoción “poniéndole nombre e invitándola a cenar a casa”.

Practiqué la voluntad de tener emociones inoportunas.
Otros:
Comentarios y descripción de las experiencias:
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 23.1

Conciencia plena: Adentrase a la Mente Sabia

Nombre:
Fecha de entrega:

Mente Emocional
Un ejemplo de la Mente Emocional esta semana fue (por favor, describe tus emociones,
pensamientos, comportamientos):

Mente Racional
Un ejemplo de la Mente Racional esta semana fue (por favor, describe tus emociones,
pensamientos, comportamientos):

Mente Sabia
Un ejemplo de la Mente Sabia esta semana fue (por favor, describe tus emociones,
pensamientos, comportamientos):

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 24.1

Conciencia plena: Lista de verificación de la observación, la descripción y la

participación

Nombre:
Fecha de entrega:
Marca tres habilidades de conciencia plena que utilizaste durante la semana. Si eliges practicar
más de tres habilidades, sin duda puedes hacerlo.

Practica la observación: marca un ejercicio cada vez que lo hagas.

1. Contempla lo que ves: mira sin seguir los que ves; observa algo que hayas elegido.
2. Observa los sonidos: los sonidos de tu alrededor, el tono y el sonido de la voz de
alguien, la música.
3. Presta atención a los olores que hay a tu alrededor: aroma de la comida, el jabón, el
aire.
4. Observa el sabor de lo que comes y el acto de comer.
5. Observa tus sensaciones corporales: la sensación de caminar, tu cuerpo cuando
toca algo.
6. Presta atención a los pensamientos que vienen y van en tu mente; imagina tu mente
como si fuera una banda transportadora.
7. Observa tu respiración: presta atención al movimiento de tu estómago, las
sensaciones del aire que entra y sale de tu nariz.
Practica la descripción: marca un ejercicio cada vez que lo hagas.
8. Describe lo que ves fuera de tu cuerpo.
9. Describe los pensamientos, los sentimientos y las sensaciones corporales que están
dentro de ti.
10. Describe tu respiración.
Practica la participación: marca un ejercicio cada vez que lo hagas.
11. Baila con la música.
12. Canta junto con la canción que estés escuchando.
13. Canta en la regadera.
14. Canta y baila mientras ves la televisión.
15. Sal de la cama y baila o canta antes de vestirte.
16. Ve a una iglesia donde canten y únete al canto.
17. Haz karaoke con tus amigos o ve a un lugar donde tengan karaoke.
18. Ve a correr, andar en bici, patinar, caminar; enfócate sólo en tu actividad; fúndete
con la actividad.
19. Practica algún deporte y entrégate por completo al juego.

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 24.2

Conciencia plena: Lista de verificación de las habilidades sin criticar, atento a una
sola cosa, de manera efectiva

Nombre:
Fecha de entrega:

Marca tres habilidades de conciencia plena que utilizaste durante la semana. Si eliges practicar
más de tres habilidades, sin duda puedes hacerlo.

Practica la habilidad sin criticar: marca un ejercicio cada vez que lo hagas.
1. Decir en tu mente: “Un pensamiento crítico surgió en mi mente”.
2. Cuenta los pensamientos críticos.
3. Sé concreto y describe tu día sin criticar.
4. Cambia tus expresiones críticas, postura o tono de voz.
5. Imagina a la persona con la que estés más enojado/a. Imagina entender a esa
persona.
6. Escribe una descripción sin criticar de un evento que provocó una emoción.
Practica a habilidad atento a una sola cosa: marca un ejercicio cada vez que lo hagas.
7. Estar completamente consciente cuando limpias la casa.
8. Estar completamente consciente cuando lavas los trastes.
9. Estar completamente consiente cuando tomas un baño en cámara lenta.
10. Estar completamente consciente cuando te haces un té o café.
Practica la habilidad de manera efectiva: marca un ejercicio cada vez que lo hagas.
11. Deja de querer tener la razón.
12. Deja la terquedad.
13. Haz lo que sirve.

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
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Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 25.1

Efectividad interpersonal:
Información general de cómo construir la efectividad interpersonal

Aclarar las prioridades

¿Qué tan importante es:
1. obtener lo que quieres/lograr tu meta?
2. mantener la relación?
3. mantener el auto-respeto?

Efectividad de los objetivos: DEAR MAN

Cuando es importante:
1. Ser efectivo en pedir con claridad lo que quieres y cuando
decir no.
Efectividad de la relación: GIVE
Cuando es importante:
1. Actuar de tal manera que mantengas relaciones positivas, y
2. Que los demás se sientan bien consigo mismos y contigo.

Efectividad del auto-respeto: FAST

Cuando es importante:
1. Actuar que mantengas tu auto-respeto.

Factores a considerar
Cuando es importante:
1. Decidir qué tan firme o intenso deseas ser al pedir alguna cosa o al decir no.

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 GUÍA DE ESTUDIO 25.2

Efectividad interpersonal: ¿Cuál es tu meta?

Conservar y mantener relaciones saludables (habilidades GIVE)

Pregunta: ¿Cómo quiero que la otra persona se sienta respecto a mí?
Ejemplo: Si me importa la persona o si la persona ejerce cierta autoridad sobre mí, actúo de tal
manera que esa persona siga respetándome y que le siga agradando.

Hacer que alguien haga lo que quieres (habilidades DEAR MAN)

Pregunta: ¿Qué quiero? ¿Cómo lo obtengo? ¿Cómo digo NO de manera efectiva?
Ejemplo: ¿Cómo puedo pedir algo, resolver un problema o cómo hago que las personas me
escuchen? Actúa de tal manera que aumenten tus oportunidades de obtener lo que quieres.

Mantener el auto-respeto (habilidades FAST)

Pregunta: ¿Cómo me quiero sentir sobre mí mismo/a luego de la interacción?
Ejemplo: ¿Cuáles son mis valores y creencias personales? Actúo de tal manera que me sienta
positivo conmigo mismo/a.

Ejercicio de práctica:
Piensa en estos ejemplos como prioridades para que te ayuden a decidir qué habilidad(es)
utilizar.
Describe una interacción (lo que quiero decir, a quién, porqué, dónde):

Clasifícalas según la importancia que tengan para ti (1-3, siendo 1 la más importante).
Mantener una relación:
Obtener lo que quieres:
Mantener el auto-respeto:

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 GUÍA DE ESTUDIO 25.3

Efectividad interpersonal:
¿Qué te detiene para alcanzar tus metas?

1. Falta de habilidad
En realidad no sabes qué decir o cómo actuar.

2. Pensamientos de preocupación
Tienes la habilidad, pero tus pensamientos de preocupación interfieren con hacer o decir lo
que quieres.

• Preocupaciones sobre consecuencias desagradables:

“No les agradaré”, “Él va a romper conmigo”.

• Preocupaciones sobre si mereces obtener lo que quieres:

“Soy una persona muy mal, no merezco esto”.

• Preocupaciones sobre ser ineficaz y ponerte etiquetas:

“No lo haré bien”; “Soy un perdedor”.

3. Emociones
Tienes la habilidad, pero tus emociones (enojo, frustración, miedo, culpa, tristeza) te vuelven
incapaz de hacer o decir lo que quieres. Las emociones, a diferencia de la habilidad, controlan
lo que dices y haces.

4. No poder decidir
Tienes la habilidad, pero no puedes decidir lo que realmente quieres. O no puedes descifrar
cómo equilibrar tus prioridades.

• Pedir demasiado en comparación con no pedir nada.

• Decir NO a todo en comparación con darlo todo.

5. Entorno
Tienes la habilidad, pero el entorno se interpone en tu camino:

• Otras personas son demasiado poderosas (en ocasiones, incluso a pesar de tus mejores
esfuerzos).
• Otras personas puede que tengan razón que no les agrades si obtienes lo que quieres.
• Otras personas no te darán lo que quieres a menos que sacrifiques tu auto-respeto.

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 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 25.4

Efectividad interpersonal:
Aclarar las prioridades en situaciones interpersonales

Nombre:
Fecha de entrega:
Utiliza esta hoja para descubrir tus metas y prioridades en cualquier situación que genere un
problema para ti, donde por ejemplo:
1. Tus derechos o deseos no se respeten.
2. Quieres que alguien haga, cambie o te dé algo.
3. Quieres o necesitas decir NO o resistir la presión de que hagas algo.
4. Quieres que se tome en serio tu posición o punto de vista.
5. Existe un conflicto con otra persona.
6. Quieres mejorar tu relación con alguien.
Observa y describe por escrito, tan pronto como sea posible, el momento en el que sucedió la
situación. Escribe en la parte de atrás de la hoja si necesitas más espacio.

Evento instigador de mi problema: ¿Quién le hizo qué a quién? ¿Qué conllevó a qué cosa?
¿Por qué esto es un problema? ¡Recuerda verificar los hechos!

Mis anhelos y deseos en esta situación:

Objetivos: ¿Qué resultados en específico quiero?
¿Qué quiero que haga, deje de hacer o acepte esta persona?
Relación: ¿Cómo quiero que se sienta y piense de mí la otra persona con respecto a
cómo maneje la interacción (independientemente de si obtengo o no lo que
quiero de la otra persona)?
Auto-respeto: ¿Cómo quiero sentirme o pensar sobre mí mismo/a con respecto a cómo
maneje la interacción (independientemente de si obtengo o no lo que quiero
de la otra persona)?

Mis prioridades en esta situación: Clasifica las prioridades 1 (la más importante), 2 (la segunda
más importante) o 3 (la menos importante).
Objetivos Relación Auto-respeto

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

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 GUÍA DE ESTUDIO 26.1

Efectividad interpersonal:
Lograr que alguien haga lo que tú quieres

Recuerda la habilidad DEAR MAN:

Describir Manteniendo tu posición
Expresar Aparentando estar seguro
Afirmativamente Negociando
Reforzar

Describir: Describe la situación: Apegándote a los hechos. Por ejemplo, puedes

decir: “Mi boleta dice que saqué 7 en un examen”.
Expresar: Expresa tus sentimientos usando afirmaciones que empiecen con “Yo”
(“Yo siento…”, “Yo quisiera…”, “Yo pienso…”). No asumas que los
demás saben cómo te sientes. Aléjate de las frases “tú deberías”. Por
ejemplo, puedes decir: “Yo estoy frustrado/a porque estudié durante 4
días. Yo creo que algunas de mis respuestas son correctas”.
Afirmativamente: Pide lo que quieres o di claramente que “no”. recuerda que las otras
personas no pueden leer tu mente. Por ejemplo, puedes pedir lo
siguiente: “Podría resolver los ejercicios conmigo para que pueda
entender porqué mis respuestas no son correctas, por favor?”
Reforzar: Gratifica (refuerza) a la persona de manera anticipada explicándole
los efectos positivos de obtener lo que quieres. También, gratifícalo/a
luego de haber realizado lo que quieres. Por ejemplo, puedes decir:
“Yo estaría más capacitado/a para entender el material y sería capaz
de participar más durante la clase”.
Manteniendo tu Mantente enfocado en lo que quieres, evita las distracciones. Repite
posición: tu afirmación una y otra vez como si fueras un “disco rayado”. Ignora
los ataques; mantén tu objetivo. Por ejemplo, puedes decir: “He
estado trabajando arduamente en su clase y esta calificación del
examen no demuestra mis verdaderas habilidades”.
Aparentando estar Haz (y mantén) contacto visual. Utiliza un tono de voz seguro – no
seguro: susurres, murmulles ni te rindas y digas “me da igual”.
Negociando Debes estar dispuesto a dar para recibir. Pide la petición de la otra
persona. Ofrece soluciones alternativas para resolver el problema.
Distingue cuando “aceptar las diferencias” y dejar el tema. Por
ejemplo, puedes decir: “Comprendo que está muy ocupado/a, y de
verdad quiero revisar mi examen con usted. ¿Qué sugiere que
hagamos para que pueda recibir la retroalimentación de mi examen?

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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 GUÍA DE ESTUDIO 26.2

Practica con las tarjetas para aprender las habilidades DEAR MAN

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Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 26.3

Efectividad interpersonal: Practica las habilidades DEAR MAN

Nombre:
Fecha de entrega:
Elige una situación que haya ocurrido durante la semana en la que hayas utilizado tus
habilidades DEAR MAN, y descríbela a continuación.

¿Qué pasó? (¿Quién hizo qué? ¿Qué conllevó a qué? ¿Cuál fue el problema?)

¿Qué es lo que quieres de la otra persona?

Habilidades DEAR MAN utilizadas (escribe con exactitud cómo utilizaste cada habilidad):

Describir (la situación – sólo los hechos):

Expresar (sentimientos):

Afirmativamente:

Reforzar:

Manteniendo tu posición

Aparentando estar seguro:

Negociando:

¿Cuál fue el resultado de utilizar tus habilidades DEAR MAN?

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 27.1

Efectividad interpersonal:
Construir y mantener relaciones positivas

Recuerda las habilidades GIVE:

(ser) Gentil
mostrar Interés
Validando
En modo ligero

(ser) Gentil: ¡Sé amable y respetuoso/a!

No ataques, uses amenazas, ni hagas juicios.
Sé consciente de tu tono de voz.

(mostrar) Interés: Escucha y muéstrate interesado en lo que la otra persona está diciendo.
No interrumpas ni hables cuando la otra persona está hablando.
No hagas caras.
Mantén un buen contacto visual.

Validando: Muestra que comprendes los sentimientos o las opiniones de la otra

persona. No critiques en voz alta.
“Puedo entender cómo te sientes, … y …”
“Me doy cuenta de que esto es difícil …”
“Veo que estás ocupado/a y …”
“Eso debió sentirse …”

En modo ligero: Sonríe.

Utiliza sentido del humor.
Utiliza un lenguaje corporal que no sea amenazador.
Deja tu mala actitud atrás de la puerta.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 27.2

Efectividad interpersonal: Practica las habilidades GIVE

Nombre:
Fecha de entrega:
Elige dos situaciones que hayan ocurrido durante la semana en las cuales hayas
utilizados tus habilidades GIVE y descríbelas a continuación.
Recuerda las habilidades GIVE:
(ser) Gentil
mostrar Interés
Validando
En modo ligero

Situación 1:
¿Con quién estás intentando mantener una buena relación?
¿Cuál fue la situación en la cual elegiste utilizar tus habilidades GIVE?

¿Cuál fue el resultado?

¿Cómo te sentiste luego de haber utilizado tus habilidades?

Situación 2:
¿Con quién estás intentando mantener una buena relación?
¿Cuál fue la situación en la cual elegiste utilizar tus habilidades GIVE?

¿Cuál fue el resultado?

¿Cómo te sentiste luego de haber utilizado tus habilidades?

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 28.1

Efectividad interpersonal: Mantener el auto-respeto

Recuerda las habilidades FAST:

Fijarse en los que es justo
Apegarse a los valores
Sin disculparse
Tener honestidad

Fijarse en los que es justo: Sé justo contigo mismo/a y con las demás personas.

Apegarse a los valores: Apégate a tus valores y opiniones.

No te vendas para obtener lo que quieres, para encajar en algo o
para evitar decir que no.
(Consulta la lista de valores y prioridades de la guía de estudio
19.5 que se encuentra en el módulo de Regulación Emocional)

Sin disculparse: No pidas demasiadas disculpas por tu comportamiento, por hacer

una petición o por ser tú mismo/a. (Si perjudicaste a alguna
persona, no pidas demasiadas disculpas).

Tener honestidad: No mientas.

No actúes como inútil cuando no lo eres.
No inventes excusas ni exageres.

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 28.2

Efectividad interpersonal: Practica las habilidades FAST

Nombre:
Fecha de entrega:

Elige dos situaciones que hayan ocurrido durante la semana en las cuales hayas
utilizados tus habilidades FAST y descríbelas a continuación.

Recuerda las habilidades FAST:

Fijarse en los que es justo
Apegarse a los valores
Sin disculparse
Tener honestidad

Situación 1:
¿En qué sentido estás tratando de mantener el auto-respeto?

¿Cuál fue la situación en la cual elegiste utilizar tus habilidades FAST, y cómo fue que las
utilizaste?

¿Cuál fue el resultado?

¿Cómo te sentiste luego de haber utilizado tus habilidades?

(continúa)

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

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permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 Efectividad interpersonal: Practica las habilidades FAST (página 2 de 2)

Situación 2:
¿En qué sentido estás tratando de mantener el auto-respeto?

¿Cuál fue la situación en la cual elegiste utilizar tus habilidades FAST, y cómo fue que las
utilizaste?

¿Cuál fue el resultado?

¿Cómo te sentiste luego de haber utilizado tus habilidades?

 GUÍA DE ESTUDIO 29.1

Efectividad interpersonal:
Evaluar tus opciones

Antes de pedir algo o decir que NO a una petición, tienes que decidir
con cuánta intensidad quieres mantenerte firme.

Las opciones van desde una intensidad muy baja (eres muy flexible y
aceptas la situaciones) a una intensidad muy alta (intentas aplicar cada habilidad que conoces
para cambiar la situación y obtener lo que quieres).

OPCIONES
Intensidad baja (dejar ir, ceder)

Nivel de
Pedir algo intensidad Decir no

No pidas, no lo menciones. 1 Haz lo que la otra persona quiere sin que te lo pida.

Date a entender indirectamente; acepta un no por

respuesta.
2 No te quejes; hazlo con entusiasmo.

Date a entender abiertamente; acepta un no por

respuesta.
3 Hazlo incluso si no te dan ganas de hacerlo.

Pide con indecisión; acepta un no por Hazlo, pero demuestra que preferirías no
4
respuesta. hacerlo.

Pide con dignidad, pero acepta un no por Di que preferirías no hacerlo, pero hazlo con
5
respuesta. amabilidad.

Pide con seguridad; acepta un no por

6 Di no con seguridad; resiste a decir que sí.
respuesta.

Pide con seguridad; resiste a decir que Di no con seguridad; resiste a decir que
7
no. sí.

Pide con firmeza; resiste a decir que no. 8 Di no con firmeza; resiste a decir que sí.

Pide con firmeza; insiste; Di no con firmeza; resiste;

9
negocia; sigue intentando. negocia; sigue intentando.

Pide y no aceptes un no por

10 No lo hagas.
respuesta.

Intensidad alta (mantente firme)

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 GUÍA DE ESTUDIO 29.2

Efectividad interpersonal: Factores a considerar

Al momento de decidir qué tan firme o intenso quieres ser al pedir algo
o decir no, debes considerar lo siguiente:
1. Tu capacidad y la de la otra persona.
2. Tus prioridades.
3. El efecto de tus acciones en el auto-respeto.
4. Tus derechos morales y legales o los de la otra persona en la
situación.
5. Tu autoridad sobre la otra persona (o la autoridad de la persona
sobre ti).
6. El tipo de relación que tienes con la persona.
7. El efecto de tu acción en tus metas a corto y largo plazo.
8. El grado que hay de dar y recibir en tu relación.
9. Si ya hiciste o no tu ejercicio de fortalecimiento para prepararte.
10. El momento de tu petición o rechazo.

1. Capacidad: • ¿La persona es capaz de darme lo que quiero? Si la respuesta es SÍ,

sube la intensidad de tu PETICIÓN.
• ¿Tengo lo que la otra persona quiere? Si la respuesta es NO, sube la
intensidad de decir NO.
2. Prioridades: • ¿Tus METAS son muy importantes? Aumenta la intensidad.
• ¿Tu RELACIÓN es inestable? Considera reducir la intensidad.
• ¿El AUTO-RESPETO está en juego? La intensidad debe concordar
con tus valores.
3. Auto-respeto • ¿A menudo hago cosas para mí mismo? ¿Estoy siendo prudente para
evitar actuar como inútil cuando no lo soy? Si la respuesta es SÍ, sube
la intensidad a la hora de PEDIR ALGO.
• ¿Decir no me hará sentir mal conmigo mismo/a, incluso cuando lo
estoy considerando con inteligencia? Si la respuesta es NO, sube la
intensidad al decir NO.
4. Derechos: • ¿La persona está obligada por ley o código moral a darme lo que
quiero? Si la respuesta es Si, sube la intensidad a la hora de PEDIR
ALGO.
• ¿Estoy obligado/a a darle a la persona lo que me está pidiendo? ¿Si
digo que no violaría los derechos de la otra persona? Si la respuesta
es NO, sube la intensidad al decir NO.
(continúa)

Texto adaptado con permiso de Linehan (2015b). Copyright © Marsha M. Linehan.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 Efectividad interpersonal: Factores a considerar (página 2 de 2)

5. Autoridad: • ¿Soy responsable de dirigir o decirle a la persona lo que tiene que

hacer? Si la respuesta es SÍ, sube la intensidad al momento de
PEDIR ALGO.
• ¿La persona ejerce una autoridad sobre mí (por ejemplo, mi jefe, mi
profesor, mi padre/madre)? Si la respuesta es NO, sube la intensidad
al decir NO.
6. Relación: • ¿Lo que quiero es adecuado para la relación actual? Si la respuesta
es SÍ, sube la intensidad al momento de PEDIR ALGO.
• ¿Lo que la persona me está pidiendo es adecuado para el estado
actual de la relación? Si la respuesta es NO, sube la intensidad al
decir NO.
7. Metas a corto • ¿Si no pido lo que quiero ahora se mantendría la paz por el momento,
plazo vs. largo pero creará problemas en un futuro? Si la respuesta es SÍ, sube la
plazo intensidad al PEDIR ALGO.
• ¿Es más importante ceder para mantener la paz por el momento que
el bienestar a largo plazo de la relación? ¿Me arrepentiré o tendré
resentimiento al final por decir que no? Si la respuesta es NO, sube la
intensidad al decir NO.
8. Dar y recibir • ¿Qué he hecho por la persona? ¿Por lo menos estoy dando tanto
como estoy pidiendo? ¿Estoy dispuesto/a a dar si la persona me dice
que sí? Si la respuesta es SÍ, sube la intensidad a la hora de PEDIR
ALGO.
• ¿Le debo un favor a la persona? ¿Esta persona hace mucho por mí?
Si la respuesta es NO, sube la intensidad al decir NO.
9. Ejercicio de • ¿He estado haciendo mis ejercicios de fortalecimiento? ¿Conozco
fortalecimiento todos los hechos que necesito conocer para respaldar mi petición?
¿Tengo claridad de lo que quiero? Si la respuesta es SÍ, sube la
intensidad al momento de PEDIR ALGO.
• ¿La petición de la otra persona es clara? ¿Estoy consiente de lo que
estoy aceptando? Si la respuesta es NO, sube la intensidad al decir
NO.
10. Momento: • ¿Es un bueno momento para pedir algo? ¿La persona está “de
humor” para escucharme y prestarme atención? ¿Estoy agarrando a
la persona justo en el momento que es más probable que me diga
que sí a mi petición? Si la respuesta es SÍ, sube la intensidad al
momento de PEDIR ALGO.
• ¿Es un mal momento para decir que no? ¿Debería esperar un tiempo
antes de responder? Si la respuesta es NO, sube la intensidad al
decir NO.

Otros factores:
 GUÍA DE ESTUDIO 29.3

Efectividad interpersonal: Descubrir con qué tanta firmeza debes pedir algo o decir no

Para descubrir con qué tanta firmeza debes pedir algo o decir no, lee las siguientes instrucciones. Circula los centavos (10¢ ) que metes al banco
y después súmalos. Posteriormente, vuelve a revisar la lista y ve si algunos puntos son más importantes que otros. Revisa la Mente Sabi a antes
de actuar en caso de que algunos puntos sean mucho más importantes que otros.

Decide con qué tanta firmeza debes pedir algo Decide con qué tanta firmeza debes decir no
Mete 10 centavos en el banco por cada una de las peticiones que obtengas un Mete 10 centavos en el banco por cada una de las peticiones que obtengas un
SÍ por respuesta. Mientras más dinero tengas, debes pedir con más firmeza. NO por respuesta. Mientras más dinero, más firme estás diciendo que no. Si
Si juntas 1 peso, entonces pide con más firmeza. Si no tienes dinero en el juntas 1 peso, entonces di no con más firmeza. Si no tienes dinero en el
banco, entonces no pidas nada; ni siquiera lo menciones. banco, entonces hazlo sin que te lo tengan que pedir.
10¢ ¿La persona es capaz de darme o hacer lo que quiero? Capacidad ¿Puedo darle a la persona lo que está pidiendo? 10¢
10¢ ¿Conseguir mi objetivo es más importante que mi relación con Prioridades ¿Mi relación es más importante que decir no? 10¢
esta persona?

10¢ ¿Pedir ayuda me hará sentir competente y con auto-respeto? Auto-respeto ¿Decir que no me hará sentir mal conmigo mismo/a? 10¢
10¢ ¿La persona está obligada por ley o código moral a hacer o Derechos ¿Estoy obligado/a (por ley, por ejemplo) a dar algo o hacer lo 10¢
darme lo que quiero? que me están pidiendo, o decir que no viola los derechos de
esta persona?
10¢ ¿Soy responsable de decirle a la persona lo que tiene que Autoridad ¿La otra persona tiene la responsabilidad de decirme qué 10¢
hacer? hacer?
10¢ ¿Lo que quiero es adecuado para esta relación? (¿Es correcto Relación ¿Lo que la persona me está pidiendo es adecuado para la 10¢
pedir lo que quiero?) relación que tengo con esta persona?
10¢ ¿Pedir algo es importante para una meta a largo plazo? Metas A largo plazo, ¿me arrepentiré de decir que no? 10¢

(continúa)
Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza, Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E.
Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con permiso de los autores por Michel A. Reyes Ortega y Alejandra Marcela Castellanos Espinosa, DBT México - Instituto de Ciencia y
Terapia Conductual Contextual Cd. de México.
 Efectividad interpersonal: Descubrir con qué tanta firmeza debes pedir algo o decir no (página 2 de 2)

10¢ ¿Doy tanto como recibo de esta persona? Dar y recibir ¿Le debo algo a esta persona? (¿La persona hace mucho 10¢
por mi?)
10¢ ¿Estoy consciente de lo que quiero y tengo los argumentos Ejercicio de ¿Estoy consiente de a qué estoy diciendo que no? (¿La otra 10¢
que necesito para respaldar mi petición? fortalecimiento persona es clara con respecto a lo que me está pidiendo?)
10¢ ¿Es un buen momento para pedir algo? (¿La persona se Momento ¿Debería esperar un tiempo antes de decir que no? 10¢
encuentra en el estado de ánimo correcto?)

$ Valor total de pedir algo Valor total de decir que no $

(Ajustado ± para la Mente Sabia) (Ajustado ± para la Mente Sabia)

Valor
Pedir algo total Decir no
No pidas, no lo menciones. 10¢ Haz lo que la otra persona quiere sin que te lo pida.
Date a entender indirectamente; acepta un no por respuesta. 20¢ No te quejes; hazlo con entusiasmo.
Date a entender abiertamente; acepta un no por respuesta. 30¢ Hazlo incluso si no te dan ganas de hacerlo.
Pide con indecisión; acepta un no por respuesta. 40¢ Hazlo, pero demuestra que preferirías no hacerlo.
Pide con dignidad, pero acepta un no por respuesta. 50¢ Di que preferirías no hacerlo, pero hazlo con amabilidad.
Pide con seguridad; acepta un no por respuesta. 60¢ Di no con seguridad; resiste a decir que sí.
Pide con seguridad; resiste a decir que no. 70¢ Di no con seguridad; resiste a decir que sí.
Pide con firmeza; resiste a decir que no. 80¢ Di no con firmeza; resiste a decir que sí.
Pide con firmeza; insiste; negocia; sigue intentando. 90¢ Di no con firmeza; resiste; negocia; sigue intentando.
Pide y no aceptes un no por respuesta. $1.00 No lo hagas.
 EJERCICIO DE FORTALECIMIENTO 29.4

Efectividad interpersonal:
Utiliza las habilidades de efectividad interpersonal al mismo tiempo

Nombre:
Fecha de entrega:

Elige una situación durante la semana que requirió el uso de más de una habilidad de efectividad
interpersonal.

Describe la situación:

¿Cuáles fueron mis prioridades? (Marca todo lo que aplique)

Construir/mantener la relación.
Conseguir lo que quiero, decir no o que me tomen en serio.
Construir/mantener el auto-respeto.

Lo que dije o hice: (marca y describe)

(ser) Gentil Describir Fijarse en lo que es justo
(mostrar) Interés Expresar Apegarse a los valores
Validando Afirmativamente Sin disculparse
En modo ligero Reforzar Tener honestidad
Manteniendo tu posición
Aparentado estar seguro
Negociando

Texto adaptado con permiso de Rathus y Miller (2015). Copyright © The Guilford Press.

DBT® Skills in Schools: Skills Training for Emotional Problem Solving for Adolescents (DBT STEPS-A) por James J. Mazza,
Elizabeth T. Dexter-Mazza, Alec L. Miller, Jill H. Rathus y Heather E. Murphy. Copyright © The Guilford Press. Adaptada con
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