Ximena Stella Morales Vargas 2020

Descargar como pdf o txt
Descargar como pdf o txt
Está en la página 1de 155

La conversación en el preescolar para el desarrollo de la oralidad

Ximena Stella Morales Vargas

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá D.C.

2020
La conversación en el preescolar para el desarrollo de la Oralidad

Ximena Stella Morales Vargas

Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la

Lengua Materna

Sandra Maritza Moreno Cardozo

Directora

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá, D.C.

2020
Agradecimientos

El proceso de formación durante la Maestría trajo consigo momentos de crisis profunda,


acompañados de situaciones adversas de salud, que lograron desestabilizar el camino. Sin embargo,
dichos inconvenientes fueron manejados gracias al apoyo familiar, de compañeros y docentes que,
con su interés, perseverancia y afecto, consiguieron darme el acompañamiento necesario para
culminar mi investigación.

Por esta razón, expreso mi gratitud infinita a mis hijos Samuel y Andrés, por ser motor de
vida, por su comprensión al otorgarme de la manera más consiente sus tiempos, y emprender con
autonomía los compromisos académicos que ya no podía acompañar de la misma manera.
Agradezco sus palabras en los momentos de caos, sus expresiones de cariño y apoyo incondicional.
De igual manera, a mi hermana Tatiana Morales por sus aportes al trabajo e interés por mi bienestar
integral y palabras de reflexión que incidieron en perseverar hasta alcanzar los objetivos
propuestos.

Por último, agradezco a mi tutora Sandra Moreno por compartir sus conocimientos y aportar
a la construcción del trabajo investigativo con rigurosidad y exigencia, pero sobre todo agradezco
su excelente labor de acompañamiento personal, por sus constantes muestras de afecto y
comprensión de las situaciones adversas, siempre buscando alternativas y soluciones que
mostraban una luz en medio de la oscuridad. Más que mi tutora, se convirtió en mi bastón,
soportando y acompañando algunas crisis para hacerme ver, que renunciar, no es opción. Al igual,
valoro el trabajo hecho en comunidad académica con mi amiga Nathali Arias con quien decidimos
iniciar esta aventura personal y siempre estuvo aportando en el proceso de co-construcción para
enriquecer mi formación como docente investigadora.
NOTA JURADOS

Jurado 1

Jurado 2

Bogotá, 14 de octubre de 2020


Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Resumen Analítico en Educación
RAE MPLM No 152/ 2020

ASPECTOS FORMALES

Tipo de documento Monografía de grado: Trabajo de Investigación


Tipo de impresión Digital
Acceso al documento Repositorio institucional
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Titulo La conversación en el preescolar para el desarrollo de la oralidad

Autor Ximena Stella Morales Vargas

Directora Sandra Moreno Cardozo

Aspectos de la investigación
Palabras clave Competencia comunicativa oral, conversación, primera infancia,
enfoque sociocultural, interacción, comunicación.
Descripción El presente trabajo de investigación desarrollado en el marco de la
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, en una Asociación
Educativa de carácter privado de Bogotá, con una población de
niños y niñas de preescolar. La investigación parte de la reflexión
docente y el análisis en torno al desarrollo de la competencia
comunicativa oral a través de la conversación como estrategia que
posibilita a los estudiantes participar, comunicar e interactuar
activamente con compañeros, profesores y familiares.
Fuentes La investigación reconoce el proceso de desarrollo oral como
actividad social e intencionada, a partir de los planteamientos de
autores como: Vygotsky (1978), Camps (1997), Jolibert (1998)
Calsamiglia & Tusón (2002), Poyatos (1994), Tusón (1997),
Jaimes (2008), Lugarini (1995), Nuñez, M (2012) entre otros.
Contenidos La investigación se presenta en cinco capítulos los cuales están
compuestos de la siguiente manera: el primero, presenta el
planteamiento del problema, los antecedentes investigativos, la
delimitación del mismo, así como las, preguntas de investigación
y objetivos que orientan el proceso.
En el segundo capítulo, se exponen los sustentos teóricos que
soportan la propuesta de investigación desde un enfoque
sociocultural del desarrollo oral, su importancia en la primera
infancia y la conversación como formato discursivo idóneo para
propiciar la interacción discursiva. El tercer capítulo, presenta la
estructura metodológica de la investigación, que se desarrolla
desde el paradigma crítico con enfoque cualitativo y, finalmente,
se describe la propuesta de intervención, en este caso el proyecto
de aula. El cuarto capítulo hace el análisis e interpretación de resultados
desde los hallazgos y dificultades vivenciadas en el momento de
implementación. Para finalizar, el quinto capítulo brinda las conclusiones
y proyecciones finales de la investigación.
Metodología La investigación se desarrolla desde el paradigma crítico, al proponer una
reflexión y cambio de las propias prácticas pedagógicas desde un diseño
de investigación- acción, enfocado a generar al interior de la Institución
Educativa la transformación de las dinámicas en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la competencia comunicativa oral en niños de primera
infancia. Se optó por el diseño de un proyecto de aula como propuesta
pertinente de intervención que posibilitó el uso democrático de la palabra
la participación e interacción de estudiantes, profesores, familia y
comunidad, movidos por un propósito en común que permitió
transformar el aula en un espacio de negociación de significados.
Conclusiones La investigación aportó a reconocer la importancia de generar
espacios significativos para el desarrollo progresivo y sistemático
de la oralidad en niños de preescolar, desde la implementación del
proyecto de aula como estrategia metodológica que posibilita la
participación activa de los estudiantes, los cuales se reconocen
como seres sociales activos que hacen parte de interacciones
dialógicas donde el respeto por la palabra de los otros, las
capacidades de escucha activa y las conductas permiten una
adecuada comunicación. Desde la reflexión del propio proceso se
genera cambios en las prácticas pedagógicas y permite reconocer
la escuela como lugar idóneo para que en interacción con los otros
todos puedan aprender a conversar sobre el mundo y sus intereses.
De esta manera, se reconoce la conversación como formato oral
que posibilita espacios de confrontación, acuerdos donde se hace
uso consiente de la comunicación no verbal (proxemia y quinesia)
para acompañar los intercambios verbales, de esta manera los
niños encuentran sentido a su palabra y se favorece el tránsito de
lo no verbal a la comunicación verbal. Finalmente, a partir del
desarrollo mediante proyecto de aula, se logró involucrar a la
comunidad, generando grupos ciudadanos para la recuperación del
parque y se vincularon otros proyectos de carácter ambiental
(Pacas digestoras) gracias a la presencia y apropiación de espacios
por parte de los niños de la asociación.
Resumen

En la presente investigación se busca favorecer el desarrollo de la competencia


comunicativa oral en niños de primera infancia a partir de la conversación y se desarrolla un
proyecto de aula como propuesta de intervención permitiendo la inserción de la vida en la escuela
y se da inicia a un trabajo de investigación orientado al desarrollo de la competencia comunicativa
oral desde una perspectiva sociocultural, en el cual se reconoce la importancia de las interacciones
sociales y en donde la conversación como formato oral posibilita el intercambio comunicativo.
Es así, como se presenta una investigación que evidencia la manera en que la conversación,
posibilita es desarrollo oral en niños de preescolar y se demuestra que es posible pensar en prácticas
educativas intencionadas y progresivas de la oralidad desde los primeros años de socialización.

Palabras clave: Competencia comunicativa oral, conversación, primera infancia,


enfoque sociocultural, interacción, comunicación, proyecto de aula.

Abstract

The present research seeks to favor the development of oral communicative competence in
early childhood children from conversation. A classroom project is developed as an intervention
proposal allowing the insertion of life in school and a research work is initiated oriented to the
development of oral communicative competence from a socio-cultural perspective, in which the
importance of social interactions is recognized and where conversation as an oral format makes
possible the communicative exchange.
Thus, we present a research that evidences the way in which conversation makes possible
oral development in preschool children, and it is shown that it is possible to think about intentional
and progressive educational practices of orality from the first years of socialization.

Key words: Oral communication competence, conversation, early childhood, socio-cultural


approach, interaction, communication, classroom project.
Tabla de Contenido

Introducción 12
1. Problemática de la investigación 15
1.1. Planteamiento del problema 15
1.2. Antecedentes 17
1.2.1. Oralidad en primera infancia 18
1.2.2. Prácticas discursivas 22
1.2.3. Estrategias didácticas 25
1.3. Delimitación del problema 30
1.3.1. Análisis documental 30
1.3.2. Concepciones Docentes 35
1.3.3. Prácticas Pedagógicas 38
1.4. Pregunta de investigación 50
1.4.1. Sub preguntas de investigación 50
1.5. Objetivos de la Investigación 50
1.6. Justificación 51
2. Referentes teóricos 55
2.1. El Lenguaje desde el enfoque sociocultural 55
2.2. Interacción social 57
2.2.1 El contexto enunciativo 58
2.2.2 Contrato comunicativo 59
2.3. Oralidad 60
2.3.1. Elementos no verbales de la Oralidad 61
2.3.2. Elementos Proxémicos 61
2.3.3. Elementos Quinésicos 62
2.3.4. Aspectos Paraverbales 63
2.3.5. Elementos verbales de la oralidad 64
2.3.6. La escucha 64
2.4. La conversación 67
2.4.1. Normas de cortesía 69
2.4.2. Turnos de habla 71
3. Referentes metodológicos 73
3.1. Paradigma Crítico .. 73
3.2. Enfoque Cualitativo 74
3.3. Investigación Acción 75
3.4. Fases de la investigación 76
3.4.1. Primera fase: Planificar 77
3.4.2. Segunda fase: observar 78
3.4.3. Tercera fase: Actuar 79
3.4.4. Cuarta fase: Reflexionar 79
3.5 Población 80
3.5.1 La comunidad se involucra 81
3.6. Categorías y unidades de análisis 82
3.7. Propuesta de Intervención 83
3.7.1 Plan de Intervención 84
3.7.2. Proyecto de aula 86
4. Análisis y Discusión de Resultados 91
4.1 El proyecto de aula cómo propuesta de intervención 91
4.2 Sistematización 92
4.2.1. Fase de caracterización 94
4.2.2. Competencia Comunicativa Oral 99
4.2.2.1. Componentes no verbales 100
4.2.2.2. Componentes verbales Paralingüísticos (Prosodia) 103
4.2.2.3. Componentes verbales relacionados con lo lingüístico-pragmático 105
4.2.2.4. Escucha 107
4.2.3. Conversación 109
4.2.3.1. Estructura 109
4.2.3.2. Turnos conversacionales 114
4.2.3.3. La interacción 119
4.3.1 Categoría emergente: Evaluación Formativa 122
5. Conclusiones 126
Referencias Bibliográficas 132
Lista de tablas

Tabla 1. Entrevista a la directora de la Asociación 35


Tabla 2. Planeación pedagógica 2018 37
Tabla 3. Registro de clase “conversación” 39
Tabla 4. Grabación de momentos de clase 41
Tabla 5. Evaluación docente (área comunicativa) 47
Tabla 6. Competencias de la escucha según Lugarini 65
Tabla 7. Categorías y subcategorías de análisis 82
Tabla 8. Plan de Intervención, fases del proyecto de aula 85
Tabla 9. Proyecto colectivo 88
Tabla 10. Codificación Categorías, Sub categorías y Unidades de Análisis 93
Tabla 11. Convenciones para la transcripción del corpus recolectado 94
Tabla 12. Transcripción de interacción comunicativa Taller: Mis vacaciones 96
Tabla 13. Tabla de cotejo de la fase de caracterización 98
Tabla 14. Fragmento de registro de clase, comunicación no verbal, grabación. 103
Tabla 15. Fragmento de registro de clase, comunicación no verbal, paralingüistico 104
Tabla 16. Fragmento de registro de clase, comunicación no verbal, grabación 104
Tabla 17. Fragmento de registro de clase, componente verbal lingüístico pragmático 106
Tabla 18. Fragmento de registro de clase, escucha atenta-intención 107
Tabla 19. Planeación de la conversación 110
Tabla 20. Turnos conversacionales, secuencia temática 115
Tabla 21. Registro de clase, turnos conversacionales, intensión comunicativa 118
Tabla 22. Interacción, contexto enunciativo. 119
Lista de Figuras

Figura 1. Registro de clase, comunicación no verbal 44


Figura 2. Fases de la investigación acción Elliot (1990) 76
Figura 3. Registro de clase, comunicación no verbal 100
Figura 4. Registro de clase, comunicación no verbal (planeación de la interacción) 101
Figura 5. Registro de clase, comunicación no verbal 102
Figura 6. Fragmento de registro de clase, escucha atenta 108
Figura 7. Registro de clase, estructura conversacional. 112
Figura 8. Registro de clase, fase pos escucha. 113
Figura 9. Registro de clase, turnos conversacionales (LAT) 114
Figura 10. Turnos conversacionales, progresión temática 116
Figura 11. Registro de clase, turnos conversacionales, cortesía 117
Figura 12. Registro de visita de un experto, interacción. 122
Figura 13. Evaluación formativa, en el desarrollo del proyecto de aula 124
12

Introducción
El interés investigativo sobre la enseñanza y desarrollo de la oralidad en los diferentes

ciclos escolares es reciente, pues en la práctica se evidencia que aún persiste la corriente innatista

de la lengua oral dónde se considera que el ser humano está provisto de las características bilógicas

necesarias para adquirir y desarrollar un adecuado desempeño oral. Esta corriente desconoce la

importancia de la interacción como agente fundamental en el desarrollo oral que implica una

“práctica social que se articula a partir del uso contextualizado” de la lengua. (García, 2015, p.99).

Por esta razón, se hace necesario reconocer desde los primeros espacios de socialización con pares,

la importancia de privilegiar el desarrollo de la oralidad en los ciclos iniciales de la escolaridad,

ya que ésta supone una demanda cognitiva de alto nivel, que favorece espacios de socialización,

de desarrollo del pensamiento y de reflexión en los que continuamente se intercambian

significados.

El valor que tiene el desarrollo de la lengua oral desde temprana edad está asociado a la

forma como se plantean espacios significativos de enseñanza y aprendizaje en dónde los

estudiantes sean protagonistas de las experiencias comunicativas y se recobre el valor de la palabra

en el aula, de tal manera que se les permita compartir experiencias y aprender de los demás. Por

eso, el aula debe convertirse en un espacio de diálogo, que favorezca el acercamiento a las otras

personas, se negocien significados y gracias a ellos se construyan formas de representación de la

realidad. De esta manera, la investigación “La conversación en el preescolar para el desarrollo de

la oralidad” se plantea como objetivo principal favorecer el desarrollo de la competencia

comunicativa oral en niños de 2 a 4 años a partir de la conversación desde una perspectiva

sociocultural en donde los estudiantes, a partir de los proyectos de aula construyen una relación

activa de intercambios y aprendizajes.


13

La presente investigación se presenta en cinco capítulos que evidencian el proceso

investigativo realizado durante los años 2018 al 2020; en el primero se encuentra el planteamiento

y delimitación del problema sustentada con hechos producto de la lectura etnográfica realizada a

partir de la triangulación entre las concepciones y prácticas de los docentes entorno al desarrollo

oral. Además, se encuentran los antecedentes y preguntas de investigación, así como los objetivos

que orientan el proceso investigativo.

En el segundo capítulo, se exponen los sustentos teóricos que soportan la propuesta de

investigación desde dos grandes categorías centradas en el desarrollo de la competencia

comunicativa oral y la conversación como género discursivo idóneo como para promover la

interacción verbal. Por otra parte, en el tercer capítulo, se establecen las fases de la investigación-

acción que explican el proceso desarrollado desde un paradigma crítico, así como el diseño de la

propuesta metodológica en este caso el proyecto de aula.

En el cuarto capítulo, se presenta el análisis e interpretación de resultados, a la luz de las

categorías previstas y se reflexiona sobre los hallazgos encontrados. Cada una de las categorías,

permitieron evidenciar avances en el desarrollo oral y los subprocesos de habla - escucha en los

niños, además se reconoce la pertinencia de la propuesta de intervención, proyecto de aula, pues

permitió la inserción de la vida en la escuela y trascendió a la comunidad.

El quinto capítulo, ofrece las conclusiones y proyecciones finales de la investigación,

enfocadas a apoyar y abrir paso a nuevos trabajos investigativos en el campo de la modalidad oral

de la lengua en niños de primera infancia. Por lo tanto, se hace énfasis en la importancia que

implica abrir espacios para la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de la competencia comunicativa

oral en niños y niñas de preescolar, promoviendo procesos de investigación, que posibiliten el uso

de la lengua en actividades situadas, desde la cotidianidad en la que interactúan los niños,


14

permitiendo trascender las prácticas descontextualizadas y desarticuladas donde se hace énfasis en

aspectos normativos en los que la palabra pierde su verdadero significado e intención comunicativa

y dando paso a una apuesta por el lenguaje en la que se favorezca el desarrollo, el pensamiento y

la comunicación.
15

1. Problemática de la investigación

1.1. Planteamiento del problema

La oralidad es entendida como la habilidad para establecer comunicación empleando

recursos verbales con claridad, fluidez y coherencia, asimismo posibilita expresar sentimientos,

pensamientos y estados de ánimo. Calsamiglia & Tusón (1999) afirman que “el lenguaje oral es el

eje de la vida social, pues la mayor parte de los intercambios entre las personas se dan por medio

del habla y a partir de esta toma sentido y significados diferentes” (p. 32). De acuerdo con anterior,

se reconoce el ser humano como sujeto social, que tiene la posibilidad de adquisición del lenguaje

por estar en contacto con los otros. Jaimes y Rodríguez (1997) al respecto plantean que:

Las primeras experiencias del lenguaje se construyen de manera espontánea y natural en la


cotidianeidad de la vida familiar y, en consecuencia, el niño internaliza, como forma específica de
conocimiento, los sistemas operativos funcionales de una lengua, particular, su lengua materna
(p.15).

Poco a poco el mundo del niño se complementa con las interacciones que tiene con otros y

con la “práctica de la oralidad se enriquece con la copresencia de los participantes en la situación

que tiene como característica la reciprocidad” (Jaimes y Rodríguez, 1997, p.16). La suma de estos

factores permite a los niños1 la adquisición del lenguaje. Pero ¿qué sucede con el desarrollo oral

en el niño cuando el contexto acogedor, familiar y favorecedor del hogar cambia? El ingreso al

jardín implica un giro en las relaciones con los otros, los niños están rodeados de más pares y

pocos adultos que regulen sus interacciones y atiendan sus necesidades. Lo cual se plantea como

un escenario que demanda nuevos retos en la comunicación y relación con el mundo escolar, retos

que competen a los docentes apoyar para posibilitar relaciones sociales armónicas y adecuadas en

los niños.

1
En el documento se hace referencia a niño, para comprender niñas y niños.
16

A pesar, que la adquisición del habla es una capacidad innata en las personas, no quiere

decir que todos desarrollen o tengan el mismo nivel de oralidad, dado que esta depende de la

práctica y la estimulación que se le brinde tanto en la vida cotidiana como en los primeros espacios

socializadores como los jardines. Por eso, se hace necesario indagar el papel que se le otorga al

desarrollo oral en la primera infancia, dejando de lado el supuesto social que en los primeros años

de vida lo importante es la adquisición de palabras, las cuales deben aumentar con los meses. Si

bien, el vocabulario es parte fundamental para una buena comunicación no es el único aspecto al

que se le debe prestar atención, pues las palabras encuentran sentido en las interacciones

comunicativas donde el sujeto se complementa con la presencia de los otros, ya que el lenguaje es

un proceso que permite legitimar la participación constante de los sujetos sin importar la edad y

los sitúa como interlocutores válidos desde la utilización de diversos canales de comunicación.

Es así, como desde la lectura de contexto se identifica contradicción entre el discurso y la

práctica, ya que se plantea que el niño es un sujeto capaz de construir conocimiento y expresarlo

en la interacción con sus pares y adultos. Pero en las prácticas pedagógicas, se evidencian

interacciones dirigidas en su mayoría por la voz directiva del docente, que se comunica con los

niños por medio de preguntas cerradas que limitan la posibilidad que el niño exprese sus ideas,

argumente y proponga nuevas actividades. Del mismo modo, al momento de pensar la oralidad,

no es posible evidenciar acompañamientos con los niños, es decir, no existe conciencia sobre la

pertinencia por abordar desarrollos intencionados desde la pedagogía y la didáctica en relación con

la oralidad, tampoco se tiene en cuenta la enseñanza2 explícita de los elementos no verbales de la

comunicación, entendiéndolos como sistemas dinámicos que permiten comprender otras formas

2
A lo largo del documento se emplea el término “enseñanza” de la lengua, el cual en el campo de la oralidad reconoce
a los sujetos como agentes discursivos, enunciativos que a través de la palabra se reconocen como ciudadanos
participativos.
17

de comunicación e interpretación de significados. En otras palabras, la comunicamos oral es

holística pues está acompañada del movimiento corporal, la voz, los gestos y otros aspectos

externos que también comunican como el espacio. (Albaladejo, 2007).

Los aspectos que hasta el momento se señalan, demuestran contradicciones entre el decir

y el hacer de los maestros, que se analizarán más adelante y a los que se le suma un

desconocimiento de la modalidad de oralidad y su función en el aprendizaje de la lengua materna.

En consecuencia, es posible identificar una problemática al considerar la oralidad como un proceso

espontáneo que se aprende intuitivamente desde la familia y que en el contexto educativo se limita

a ser la herramienta para expresar sentimientos que no son coherentes y posibilitados en la

interacción maestro-estudiante. Por lo tanto, es necesario abordar la oralidad en la primera infancia

como proceso social por el cual se construye significado, se configuran formas de pensar y de

actuar, donde el “desarrollo de la competencia discursiva oral sea el que permita a los niños la

participación en situaciones de comunicación” (Nuñez, 2008, p.375) y posibilite dar un lugar de

valor a la voz de los niños.

1.2. Antecedentes

Para el desarrollo de la investigación, se realizó un rastreo de treinta documentos en los

que se encuentran, trabajos de grado de maestría y doctorado, al igual que artículos de

investigaciones de Colombia, España, México y Perú entre los años 2013 a 2018, trabajos que

presentan las reflexiones en torno al desarrollo de la oralidad en primera infancia y las diferentes

prácticas pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, en el presente apartado se realiza un análisis descriptivo e interpretativo

de antecedentes investigativos, con el propósito de identificar los aportes relevantes de dichas


18

investigaciones sobre el desarrollo de la oralidad, establecer relaciones con lo expuesto en el

planteamiento del problema e identificar las recurrencias de las investigaciones, los hallazgos y

los vacíos investigativos que permiten construir un marco de análisis desde la revisión sistemática

de la literatura en relación con los estudios sobre oralidad.

Para dar cuenta de las investigaciones sobre el campo, los antecedentes se organizaron en

relación con tres categorías: la primera, oralidad en primera infancia; la segunda, prácticas

discursivas y, por último, estrategias didácticas de intervención investigativa.

1.2.1. Oralidad en primera infancia

Esta categoría reúne las investigaciones que presentan las diferentes concepciones y

perspectivas desde las cuales se rige el trabajo pedagógico de la oralidad y cómo se identifican

correlaciones con algunas concepciones de la oralidad en primera infancia, teniendo en cuenta

como la influencia del lenguaje determina el rol del niño en la educación. De esta manera, se

reconoce que, en la mayoría de los trabajos investigativos revisados, se asume una concepción de

niño como sujeto poseedor de saberes y capaz de construir a partir del lenguaje.

En las investigaciones “Sonidos y silencios: desarrollo de la competencia comunicativa

oral en niños de preescolar” Salamanca (2015), “La oralidad un camino de retos y tropiezos” de

Barrera y Reyes (2016), “Mi palabra cuenta” de Pico (2017), “El hogar comunitario como

escenario social para el desarrollo de la oralidad en niños de 2 a 4 años” de Osorio (2017), “El

poder de hablar en el aula del ciclo I” Palacios (2017), de la Universidad Distrital Francisco José

de Caldas, se hace referencia a la concepción de infancia, presentando a los niños cómo sujetos

que han adquirido conocimientos a través de su relación con el entorno, dichos conocimientos son

expresados por medio de la palabra con la cual comunican intereses y opiniones.


19

Para otorgar dicho lugar a los niños, las investigadoras proponen partir de las prácticas

orales más comunes que utilizan los estudiantes en edades de 4 a 6 años y hacer de ellas un pretexto

para la reflexión sobre el uso de la lengua que conlleve a procesos de enseñanza y aprendizaje

orientados al discurso formal, en este sentido el rol docente se reconoce como un facilitador de

ambientes que propicien nuevas intenciones comunicativas y generen situaciones de interacción

entre los niños, es parte de la investigación realizada por Barrera y Reyes (2016) donde: “el más

experto o más experimentado en algún dominio pueda orientar o enseñar al más novato, logrando

apropiar gradualmente el saber del experto y formar estructuras de pensamiento y lenguaje más

complejas” (p. 29). En este postulado se evidencia la perspectiva sociocultural que plantea

Vygotsky en la Zona de Desarrollo Próximo ZDP (1988), donde el aprendizaje:

Despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se
han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del
niño. (p.138).

Es así como, a través del taller pedagógico como estrategia didáctica fue posible que los

niños de primera infancia pensaran y estructuraran el uso formal de la lengua oral mediante la

explicación. Se hace referencia a la interdisciplinariedad, en cuanto los niños también obtuvieron

conocimientos en el campo de las ciencias naturales, logrando dirigirse a un público en contexto,

mediante la explicación como alternativa discursiva para estas edades.

Desde esta misma perspectiva sociocultural, Palacios (2017) resalta la importancia de

generar investigaciones que apunten a la planeación intencionada para el desarrollo de las

competencias comunicativas orales en niños de primero de primaria, pues es a través de estas

competencias como los niños logran generar relaciones armónicas sociales. Tiene nuevas

dinámicas, ya sean impuestas por la escuela o por los deseos de los sujetos. Por esta razón, la

investigación se plantea como objetivo fortalecer el desarrollo oral a través de los diálogos de la
20

cooperación y del acuerdo, por medio del trabajo en equipo en busca de solucionar una situación

problemática que reconocieron en contexto y lo cual da inicia a un proyecto de aula.

Se reconoce como aporte conceptual el papel relevante que se le otorga a la escucha como

subproceso del desarrollo oral, Palacios (2017) retoma los planteamientos de escucha propuestos

por Lugarini (1995) y afirma que los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la comunicación

oral, deben ser trabajados desde los primeros escenarios de socialización de manera sistemática,

lo cual incluye pensar en la escucha como como sub proceso indispensable en la actividad

discursiva.

Un adecuado desarrollo de la escucha implica reconocer el tipo de intervención o discurso

en el cual se está participando y de esta manera activar un nivel de escucha, Lugarini (1995) afirma

que es indispensable tener conocimiento y conciencia de estos niveles, pues de esta manera la

comprensión y correspondencia discursiva serán más eficientes en la comunicación.

Asimismo, Salamanca (2015), plantea su desarrollo investigativo desde una perspectiva

interaccionista, que busca hacer visible y consiente en los niños los elementos que hacen parte de

una adecuada interacción verbal, tales como: lenguaje no verbal, los turnos de habla, normas de

cortesía, escucha, para favorecer la comunicación con sus pares y profesores en primera infancia.

Desde esta postura, se busca dar un lugar preponderante a las experiencias de los niños, sus puntos

de vista, e incentivar el interés comunicativo de expresar sentimientos, ideas y las subjetividades

que hacen parte activa de la construcción de conocimiento. Estas características, enmarcan la

investigación en una perspectiva social que reconoce la importancia de interacción intencionada

con los otros entendiendo el carácter holístico y dinámico del lenguaje.

Desde este enfoque comunicativo se establece una interacción social, que lejos de ser “una

serie de mensajes en una sola dirección, es producto de la colaboración y la negociación. Así, el


21

aprendizaje de la lengua se produce en el seno de estas interacciones mediante el desarrollo de

procesos cognitivos” (Muñoz, 2010, p. 608). El proceso activo del lenguaje en uso permitió a los

estudiantes reconocerse en el intercambio de roles comunicativos como sujetos activos en los

intercambios verbales, de esta manera se posibilitaron aprendizajes significativos y desarrollos

emocionales a través de la interacción verbal.

Como recurrencia investigativa se reconoce que las investigaciones presentadas en este

grupo parten de una perspectiva sociocultural, donde se identifica como problemática la

concepción innatista del desarrollo oral. Por lo cual se proponen partir del reconocimiento de la

población, sus contextos e intereses, generar procesos intencionados de enseñanza y aprendizaje

oral. Además, se resalta la importancia de abordar la oralidad desde sus multicanales de

comunicación y tener presente los elementos no verbales como: la quinesia, la proxemia y los

aspectos paraverbales, de manera que se generen procesos de reflexión docente para mejorar el

uso de estos en las interacciones sociales de los niños. Resaltando que la oralidad no es natural,

pues se necesita de la socialización para desarrollarla. Se retoman entonces los postulados de

Vygotsky (1984) quien propone que es fundamental reconocer el lenguaje y su relación directa

con la interacción social, al igual que la oralidad, dejando de asumirla como condición natural

humana que no necesita ser desarrollada.

De la mano de esta perspectiva, se identifican autores como Chomsky (1971), Calsamiglia

y Tusón (2007), que, desde una perspectiva sociolingüística, le apuntan al fortalecimiento de la

oralidad en el uso dialógico. Estos autores son recurrentes en investigaciones como: “Mi palabra

cuenta” Pico(2017), “La argumentación en la comunicación oral, estudio de caso” Chaparro y

García (2017), quienes sustentan la posibilidad de favorecer el desarrollo lingüístico de manera

progresiva y sistemática, lo cual imparte el reto para los maestros de conocer, estudiar y reflexionar
22

sobre las prácticas que posibilitan generar espacios de interacciones verbales para favorecer las

competencias comunicativas orales y la oralidad formal. Dichas interacciones verbales debes ser

situadas en un contexto y espacio real que permitan establecer roles en la comunicación, procesos

de escucha activa, turnos de habla, que tienen una implicación directa en la relación pensamiento

y lenguaje.

En conclusión, se reconoce de este grupo de investigaciones la importancia de comprender

y adoptar una perspectiva sociocultural del lenguaje, pues se entiende que a través de las

interacciones orales los sujetos se reconocen como participes de una cultura en la cual las

interacciones discursivas son fundamentales, “en la vida cotidiana, la oralidad cumple la función

esencial de construir y mantener las relaciones entre los miembros de una comunidad” (Rodríguez,

2006, p. 3). En este sentido, adoptar la perspectiva sociocultural permite establecer en el maestro

y estudiante, roles dinámicos frente a las intenciones, normas y usos de la comunicación donde se

construyen maneras y sentidos de relación, como Jaimes (1996) afirma: “la interacción como

posibilidad de reconocimiento de quien se es y de autorización para seguir siendo y para ser más,

a partir del espacio de autoconstrucción que se hace posible” (p. 14).

1.2.2. Prácticas discursivas

En la revisión sistemática de la literatura, se identifican un grupo investigaciones como:

“Desarrollo de habilidades narrativas en niños de 5 a 7 años. un estudio longitudinal” Martínez, R.

(2015), “La narrativa oral andina y la identidad cultural en los estudiantes de la institución

educativa José Varallanos de Jesús, Lauricocha” Huayanay, G. (2016), “Desarrollo de habilidades

argumentativas en niños De 6 A 7 Años de la Institución Educativa San Gerardo, Sede La Pita,

Garzón Huila” Ardila, A., & Calderón, D. (2017), “Aplicación de la narración de cuentos para el
23

fortalecimiento del lenguaje oral en niños y niñas de 4 años de edad de la Institución Educativa

Inicial Nº 333 Puente Piedra-2016” Yauri, G. (2017), “Factores que inciden en la transición del

discurso oral informal al discurso oral formal: un estudio de caso” Parada, M., Torres, G., &

Tranchita, V. (2018) y “El desarrollo narrativo en el preescolar” Virgües, D. (2018). Estos trabajos

buscaron el fortalecimiento del lenguaje oral a través de prácticas discursivas, ya que estas

posibilitan el desarrollo de la competencia comunicativa oral desde una práctica programada y

planificada por parte de los agentes educadores. De manera que tras un trabajo progresivo con los

estudiantes se posibilita el acceso a prácticas discursivas menos comunes. Es importante señalar

como recurrencia, que las investigaciones retoman los postulados de Calsamigia y Tusón al

reconocer que:

Si bien las formas más familiares de comunicación oral forman parte del proceso de socialización,
no todas las formas de hablar, son “naturales”. Por ello, en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral desempeña un papel fundamental la institución escolar, ya que en ella se puede
programar y planificar… formas de acceso a prácticas menos comunes y que aumentaran el capital
comunicativo de la futura ciudadanía (1999, p.44)

Es así, como los investigadores planifican su intervención obteniendo avances en las

competencias comunicativas en niños de primera infancia. Otro hallazgo investigativo, es que las

prácticas discursivas que más se desarrollaron en las investigaciones son la narración y la

argumentación oral. La narración, se considera fundamental en esta etapa pues “es un modo de

pensar una estructura, para organizar nuestra conciencia y un vehículo en el proceso de la

educación y, en particular, de la educación científica” (Bruner, 2003, p.132). Es decir, mientras

los niños construyen su relato, se realizan procesos cognitivos que permite la organización de ideas

y la producción de un discurso personal. En su investigación Virgües (2018), concluye que los

cuentos con imágenes posibilitan diversas opciones de narración para los niños, pues “los discursos

se hacen más extensos ya que las imágenes de cada una de las páginas les permiten hacer
24

interpretaciones que complementan la idea que relacionan en la historia” (p.75). Del mismo modo,

se destaca la importancia de retomar las experiencias de vida, ya que estas proveen a los niños de

conceptos y significados que ayudaran a establecer temáticas para sus historias.

Este grupo de investigaciones convergen en señalar el valor, de partir de las experiencias

personales de los niños, las cuales hacen parte de una comunicación primaria, espontanea que no

necesariamente debe seguir una estructura. Pero en la medida que se posibilitan encuentros con la

literatura, reconocen la importancia de estructurar sus narraciones para que el interlocutor, pueda

comprender su mensaje con claridad.

La argumentación como práctica discursiva, es el segundo interés que prevalece en el

corpus analizado. Ya que, esta es la “articulación de varias intervenciones en un discurso, con la

intención de convencer a los otros sobre un punto de vista”, (Ardila, A., & Calderón, D, 2017, p.

92), de igual manera, afirman que es necesario pensar en procesos de enseñanza y aprendizaje de

la argumentación desde los primeros años de escolaridad, dado que se desarrolla la dimensión

cognitiva y se crean las bases para la interiorización de conceptos. Los investigadores sitúan la

Pruebas Saber cómo una razón para el desarrollo de la argumentación, pues estas exigen que los

estudiantes resuelvan algunas situaciones problemas y expresen sus puntos de vista de manera

crítica, a partir del análisis y la interpretación de datos.

Desarrollar dichas habilidades, desde sus primeras interacciones sociales les permitirá

expresar sus puntos de vista, defender una idea, cuestionarse y participar en diálogos asumiendo

una postura. Para favorecer la argumentación como practica discursiva, Ardila, A., & Calderón,

D. (2017) proponen una secuencia didáctica, en la que la lectura en voz alta es fundamental para

presentar opciones de comunicación, donde se tiene en cuenta, la adecuada pronunciación, tono

de voz, entre otros factores que influyen en la adecuada presentación de sus ideas.
25

Por otro lado, se encuentran pocas investigaciones que busquen el desarrollo de la

competencia oral en niños de primera infancia desde la conversación, pues las investigaciones

centran su interés en las interacciones que ofrece la conversación en relación con el desarrollo de

la producción textual, tal como se muestra en el trabajo “Conversación, construcción colectiva de

conocimientos y producción textual” Rojas, Y. (2010). Dónde la investigadora propone, la

conversación cómo practica discursiva que permite contrastar ideas, llegar a acuerdos para la

construcción colaborativa de textos escritos:

La conversación entre estudiantes contribuye a que ellos desarrollen los procesos metacognitivos
relacionados con la escritura. Puesto que a través de la conversación los estudiantes discuten, se
cuestionan o se controvierten sobre el qué escribir (el tema o el contenido) y el cómo hacerlo (la
forma discursiva). (Rojas, 2010, p. 117)

En síntesis, las investigaciones señalan la importancia de planificar y desarrollar estrategias

didácticas que favorezcan las prácticas discursivas en primera infancia. Pero pocas de ellas

abordan la conversación como práctica discursiva primaria para el desarrollo de la competencia

comunicativa oral en niños de 3 a 4 años, esto sugiere una reflexión sobre el fortalecimiento de la

interacción comunicativa en edades tempranas. Por lo tanto, de acuerdo con el rastreo realizado a

las investigaciones, no se encontraron muchas evidencias de la conversación como formato oral

en primera infancia sobre vivencias, lo cual constituye y justifica el propósito de la presente

investigación.

1.2.3. Estrategias didácticas

En desarrollo de las investigaciones, los docentes plantean diversas estrategias didácticas,

para favorecer las competencias comunicativas orales en los estudiantes. Rodríguez (2012), afirma

que “toda estrategia está construida por una secuencia de actividades intencionadas en las cuales

se involucra a los participantes en un evento para el logro de sus fines” (p.16). Es decir, el docente
26

parte de un proceso de reflexión y diseño de actividades progresivas que permitan alcanzar una

meta fijada como objetivo, en tanto se reconocen que la planificación de estas estrategias

didácticas, permiten procesos de enseñanza y aprendizaje acordes a cada población y que la

participación activa de todos los involucrados es indispensable. Se identifica, como hallazgo que

las estrategias más usadas en el corpus analizado son los talleres y la secuencia didáctica la cual

es el plan de acción que el profesor diseña frente a un saber, una unidad de enseñanza, diseñada y

planificada como lo afirma Anna Camps, “la secuencia didáctica está constituida por un conjunto

de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da sentido” (Camps, 2006).

En la investigación “La secuencia didáctica y el proyecto de aula como herramienta para

fortalecer la oralidad en los niños del grado de transición del Colegio Usaquén los Cedritos,

Institución Educativa Distrital” (Cortés, 2014), se parte de establecer las necesidades de desarrollo

oral en los niños de transición y se planifica una secuencia didáctica que posibilitó mejorar las

dinámicas discursivas en los niños, de manera que al finalizar la investigación, los estudiantes

lograron empoderarse de su palabra y adecuar el manejo de la voz según la intención comunicativa

en diferentes escenarios. También se hace referencia a la dicción adecuada de las palabras y la

incidencia comunicativa en el interés hacia la escritura. Desde el diseño de la investigación acción,

la investigadora hace referencia al aporte transversal desde el lenguaje en las diferentes áreas de

desarrollo estipuladas desde los lineamientos para la primera infancia. La dimensión social,

expresiva y cognitiva se favorecieron con la implementación de la secuencia didáctica pues generó

cambios en las relaciones de los estudiantes, expresiones de sentimientos y posturas a través de la

palabra que permitieron un trabajo colaborativo donde participar en eventos de comunicación real

permiten la articulación existente entre las palabras, intenciones y formas de pensar en interacción.
27

En esta misma línea, se encuentra la investigación de Suárez, J. (2016) que planteó como

objetivo favorecer en niños de 5 a 7 años el uso de la narración oral a través de una secuencia

didáctica. Dicha metodología didáctica posibilitó a los estudiantes seguridad para expresarse ante

los compañeros de otros cursos de manera fluida, coherente, haciendo uso adecuado de elementos

para verbales como el tono de voz, ritmo de habla que lograra mantener el interés de los

interlocutores. Suarez, J (2016) afirma que la secuencia didáctica requiere que el maestro realice

un proceso de diseño consiente, implementación activa y evaluación procesual, todo en un

contexto genuino y de interés para los estudiantes, de esta manera se logra pensar el lenguaje como

mediador de la cultura y posibilitador de la construcción significativa de conocimiento.

En el análisis del corpus recolectado, se identifica la elección del taller como estrategia

didáctica idónea para el desarrollo de investigaciones en torno al favorecimiento de la oralidad.

Para su elección, se argumente que el taller permite “la construcción de diversos aprendizajes en

el aula a partir de acciones planeadas y controlables” (Rodríguez, 2012, p.21). Las características

funcionales, activas y participativas del taller, deben ser significativas, para de esta manera

beneficiarse del interés de los alumnos. En la investigación “Desarrollo de Habilidades

Argumentativas en niños de 6 a 7 años de la Institución Educativa en Gerardo, Sede La Pita”

Garzón, Ardila y otros (2017) se implementan talleres, partiendo de la base que los sujetos tienen

la intención genuina de participar en las actividades propuestas, los cuales buscan alcanzar un

objetivo que también implica la participación grupal. Para Guiso (1999) el taller “es reconocido

como un instrumento válido para la socialización, la transferencia, la apropiación y el desarrollo

de conocimientos, actitudes y competencias de una manera participativa y pertinente a las

necesidades y cultura de los participantes” (p.142).


28

En este sentido, Salamanca (2015) también adopta la metodóloga didáctica del taller, en

cuanto le permite planear las acciones, que de manera progresiva favorecerán las competencias

comunicativas en los estudiantes de preescolar. De manera que, el desarrollo de estas actividades

intencionadas, tienen un propósito pedagógico claro, y son consecuentes con los objetivos

específicos de la investigación. La investigadora reconoce el papel fundamental de la interacción

y propone el desarrollo de actividades en grupo, pues de esta manera el sujeto se reconoce como

ser social activo y participativo.

Por último, se analiza la investigación de Pico, L. (2017) que adopta la metodología de

intervención didáctica, a través del proyecto de aula, en busca de favorecer el desarrollo de la

competencia comunicativa oral en niños de 4 a 5 años, desde esta propuesta se parte de un proceso

de reconocimiento de intereses de los estudiantes, para diseñar de manera conjunta las siguientes

fases del proyecto, la investigación resalta la importancia de compartir los objetivos del proyecto

y organizar los contratos de aprendizaje al igual que la asignación de roles, para el desarrollo del

mismo. A partir del proyecto de aula, la investigadora reconoce avances en las interacciones

dialógicas de los niños mediante el uso géneros discursivos primarios como el relato de

experiencias y la conversación espontanea.

De esta manera, se identifica como recurrencia investigativa una preponderancia de las

secuencias didácticas y pocas investigaciones que propongan como modo de intervención el

Proyecto de aula, teniendo en cuenta que este se caracteriza por ser dinámico, promueve a

participación activa y busca la integración de familia y comunidad en el desarrollo del mismo. Es

la pedagogía del deseo, pues parte de una situación real que involucra a todos. En este sentido, las

interacciones sociales tienen un papel fundamental en el desarrollo oral de los estudiantes pues “en
29

la medida en que se pueda discutir con otros, decidir, evaluar… se crean las situaciones más

favorables para el aprendizaje” (Jolibert, 1992, p.35)

Como aporte significativo del proceso de análisis de antecedentes, se reconocen autores

recurrentes frente al desarrollo oral como: Ong, W. (1987), Gutiérrez, Y. (2012), Vilá, M. (2005),

Calsamiglia y Tusón (2002) quienes plantean desde un enfoque social, cultural e interaccionista

teoría valiosa que fundamentan la presente investigación. De esta manera, se puede evidenciar un

interés latente respecto a la importancia de generar investigaciones sobre el desarrollo oral en los

primeros años escolares, donde se hace visible la posibilidad de pensar en la enseñanza y

aprendizaje de la lengua oral de manera intencionada. Sin embargo, durante el rastreo fueron

escasas las investigaciones que se interesaron en los niños en edades de 2 a 4 años, pues las

propuestas se enfocan en favorecer aspectos formales de la oralidad en contextos educativos y

dejan de lado la importancia de las interacciones orales desde su elemento multicanal, donde la

proxemia y la quinesia tiene un lugar fundamental en las primeras interacciones comunicativas de

los sujetos.

Es así como se hace necesario generar procesos investigativos en primera infancia a partir

de géneros discursivos primarios, como la conversación donde a través de la implementación de

la propuesta pedagógica del proyecto de aula los niños de 2 a 4 años encuentren la necesidad

comunicativa, para transitar de la comunicación no verbal a la verbal, movidos por un interés

común que logre involucrar a padres y comunidad como agentes activos de socialización diferentes

a la escuela, lo que da relevancia a la presente investigación.


30

1.3. Delimitación del problema

La presente investigación se desarrolla en la Asociación para el Desarrollo Infantil Torres

del Parque, entidad educativa de carácter privado que atiende a niños de primera infancia en edades

de 2 a 4 años, ubicada en el barrio la Macarena en la localidad tres (3) de Santa Fe. La población

participante fueron los niños del grupo 1 el cual está conformado por aproximadamente 10

estudiantes. Se reconoció la problemática frente al desarrollo oral de la lengua a partir de hechos

encontrados y del análisis e interpretación del corpus recolectado. Para la delimitación del

problema se realizó una lectura etnográfica del contexto, que permitió, por un lado, realizar un

análisis documental de las políticas Públicas Nacionales y Distritales, los documentos

Institucionales de la Asociación, y por otro, triangular la información de concepciones, prácticas

y desempeños de los estudiantes a partir del análisis del corpus recolectado.

1.3.1. Análisis documental

El análisis documental se propone con dos intenciones, la primera, estudiar las políticas

públicas dentro de las que se encuentran las siguientes: Ley 1804 del 2016 “Estrategia Nacional

de Atención de Cero a Siempre”, Referentes para la didáctica del Lenguaje en primer ciclo (2010)

y el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito (2011), con el

propósito de reconocer las concepciones que subyacen en las políticas y evidenciar las propuestas

que plantean en torno a las practicas docentes sobre la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la

competencia comunicativa oral en primera infancia. La segunda, hace referencia al análisis de los

documentos institucionales como el Proyecto Educativo Institucional PEI, la planeación docente,

los informes escritos que se entregan a las familias de forma periódica, con el fin de reconocer la

concordancia que existe entre los documentos públicos, institucionales y prácticas pedagógicas

frente al desarrollo intencionado de la oralidad al interior de la asociación.


31

Se identificaron convergencias en los documentos de políticas públicas mencionados, al

reconocer la oralidad como dimensión fundamental para el desarrollo integral del niño que permite

la significación del mundo que lo rodea y la inserción social. Se presenta, además algunos de los

componentes que deben ser objeto de reflexión. Por ejemplo, en relación con el desarrollo de la

lengua, el eje de comunicación oral se señala que este “abarca desde la escucha atenta de la oralidad

por parte de los bebés y sus primeras producciones, hasta las sofisticadas operaciones como

escuchar relatos, narrar, hacer pactos y participar en asambleas que caracterizan el lenguaje de los

más grandes” (Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) y Secretaría de Educación Distrital

(SED) 2011, p.140). Por otra parte, Se resalta, la importancia de generar prácticas educativas en

torno al desarrollo oral desde los primeros años de escolaridad, pues consideran fundamental el

desempeño de los sujetos como seres sociales inmersos en una cultura, que a través de las

interacciones orales se reconocen miembros de un grupo cultural e histórico. Concepción que se

evidencia en los Referentes para la Didáctica del Lenguaje (2010), al mencionar que:

“desde el primer ciclo la escuela se propone garantizar que los estudiantes construyan una voz y
aprendan a usarla adecuadamente en prácticas del lenguaje oral, dominando diversidad de formas
comunicativas y discursivas, estará dándoles bases sólidas para que puedan participar activamente
en la vida social” (p. 30)

Por su parte, en el documento que recoge la “Estrategia Nacional de Atención de Cero a

Siempre” (2016) se entiende el lenguaje como herramienta que posibilita el desarrollo social,

emocional y cognitivo del niño, como se ratifica en el documento y se señala “La educación inicial

concibe al niño y a la niña como un sujeto integral y por lo tanto busca un desarrollo integral de

todas sus dimensiones: corporal, personal social, cognitiva, estética y comunicativa” (2016, p.36).

De esta manera se puede afirmar, que la concepción del desarrollo oral se sitúa desde una

perspectiva cognitiva y sociocultural, en tanto se otorga valor a las relaciones que existen en las

dimensiones, como un todo que se complementan con las interacciones para favorecer el desarrollo
32

propicio de los niños. Se concibe que el desarrollo cognitivo está directamente determinado por

las interacciones. Desde esta perspectiva, es gracias al intercambio, al diálogo, a la negociación de

significados, que los estudiantes desarrollan la habilidad de formular respuestas superando

adversidades, de buscar, encontrar y crear su lugar en el mundo, gracias a la socialización

encuentran un sentido al mundo que los rodea desde las cosas más pequeñas, pasando por la

comprensión de su cuerpo, hasta reconocer el poder de la palabra de forma que descubren y

apropian su entorno (Brunner, 1979).

De esta manera, al analizar las políticas públicas se reconoce una convergencia ya que se

evidencia una perspectiva sociocultural, pues se considera el mundo como espacio comunicativo

y oral que posibilita el desarrollo de los niños a partir de las múltiples formas de uso oral. Estos

van en la idea de aprender sobre el mundo, mientras se posibilite la participación activa en los

diferentes espacios que trascienden el aula, de esta manera se comprende que hablar va más allá

que una simple función de nombrar las cosas.

Las concepciones de oralidad analizadas en las políticas públicas son coherentes con el

lugar fundamental que se le otorga al desarrollo oral del niño, un rol que concibe como “sujetos

con derecho a participar, conlleva a asumirlos desde temprano como interlocutores válidos de la

cultura a través de la utilización de los diferentes lenguajes” (Lineamiento Pedagógico, p.130). Es

decir, es necesario la acción intencionada del maestro como mediador social, pues no basta con

ubicar al sujeto en un escenario de interacción, si bien es importante generar estos espacios, no es

suficiente pues se requiere de la transposición didáctica del docente que a través de acciones

planeadas e intencionadas permitan el andamiaje para el desarrollo de los niños.

En este sentido, Vygotsky (1988) propone un concepto clave: la Zona de Desarrollo

Próximo (ZDP) en el que se hace énfasis no tanto en los aprendizajes, sino en el desarrollo y señala
33

que el aprendiz, con el apoyo de un par que tiene otras habilidades puede ayudar al desarrollo

cognitivo de sus compañeros, para que luego, esa solución de problemas que hace con los otros o

el profesor, lo pueda alcanzar solo.

Sin embargo, a pesar de la fuerza de estos planteamientos, se establecen ausencias en el

documento Nacional de Atención de Cero a Siempre en relación con rol del docente, pues carece

de estrategias didácticas que sirvan de guía para el desempeño frente al desarrollo de oralidad.

Mientras que, en los “Referentes para la didáctica del Lenguaje en primer ciclo” (2010) y el

“Lineamiento Pedagógico y Curricular Para la Educación Inicial en el Distrito”(2011) el rol de

docente se ubica como la persona que genera estrategias y posibilita experiencias para el desarrollo

de la oralidad, como se ve reflejado en Referentes para la didáctica del Lenguaje en primer ciclo,

el docente diseña “situaciones didácticas para que los niños aprendan a participar de diferentes

prácticas del lenguaje oral, por ejemplo en un debate, o sustentar un punto de vista, exponer algo”

(2010, p.30)

El análisis de documentos de política pública permite evidenciar un reciente interés en

abordar el desarrollo oral en niños de primera infancia en espacios académicos, teniendo presente

que no se limita a este, sino trasciende a otros contextos donde el niño interactúa. Claro está, que

el término oralidad no es muy visible en los tres documentos, ya que se encuentra implícito dentro

de la dimensión de lenguaje o comunicación, lo cual genera confusión, haciendo ver que la

oralidad, se fundamenta en la capacidad que tiene el niño en desarrollar su lenguaje verbal para la

participación en espacios formales y la estructura del pensamiento, causando dudas en los agentes

educativos de educación inicial porque persiste la idea que en los primeros años el desarrollo oral

del niño es innato.


34

Para continuar con el análisis del corpus registrado se prosigue a la revisión del Proyecto

Pedagógico Institucional (PEI) de la Asociación para el desarrollo infantil Torres del Parque, el

cual se encuentra en construcción para posterior revisión y aprobación por parte de la Secretaría

Distrital de Integración Social. En el documento el término de oralidad no se hace explícito, se

presenta la comunicación como eje articulador que posibilita las relaciones y como herramienta de

interiorización de la cultura, se afirma dentro del Proyecto Educativo Institucional que “comunicar

es imperativo para el ser humano, así mismo para los niños es un elemento medular que los

conduce a descubrir, conocer y aprehender el mundo” (PEI, 2017, p.13). Sin embargo, no se

evidencia una concordancia total con lo que presenta la Secretaría de Educación Distrital donde se

plantea la necesidad de “construir condiciones para que todos los niños participen en diversas

prácticas orales (…) De este modo, hay que hacer una distinción entre usos no formales y formales

del habla, y abrir espacios para permitir el uso de esos dos tipos de registro.” (Referentes para la

Didáctica del Lenguaje 2010, p. 30).

Por consiguiente, aunque en el PEI se habla de la comunicación como herramienta para

expresar ideas, sentimientos y emociones que le permiten al niño comunicarse con el mundo

exterior y “compartir experiencias, conocimientos, acercarse al otro y aprender de su entorno y por

lo tanto interiorizar la cultura” (2017, p.13). No se hace referencia alguna sobre las diversas

prácticas orales que emplea la institución para dirigir una serie de estrategias que promuevan el

desarrollo oral de los niños. Es así, como se reconoce en el PEI una perspectiva generativa del

lenguaje en la cual existe un “dispositivo innato de adquisición de la lengua que tiene como

fundamento una gramática universal, que los hombres poseen sin aprendizaje y que predispone al

niño para desarrollar la lengua materna de acuerdo con el contexto lingüístico que sea expuesto”

(Jaimes y Rodríguez, 1996, p. 12) dado que centra la interacción social como única estrategia de
35

desarrollo oral, y no se presenta con claridad los criterios de enseñanza oral omitiendo la actividad

representativa (cognitiva) del lenguaje que permita negociar situaciones de aprendizaje

intencionadas.

1.3.2. Concepciones Docentes

Para rescatar las concepciones docentes sobre el lugar que se lo otorga al desarrollo oral de

los niños, se realizaron entrevistas, registros de clases y revisión de los informes pedagógicos

donde se evalúan los desempeños de los niños.

En la entrevista realizada a la a la directora y docente de la asociación se identifica una

postura socio cultural en cuanto se hace énfasis en la importancia de la oralidad como medio de

expresión y relación con el otro. Sin embrago, al indagar puntualmente sobre las características a

desarrollar en los niños se identifica una postura que evidencian la enseñanza prescriptiva de la

lengua centrada en la adquisición de palabras para dar prioridad a actividades que permita a los

niños la adecuada dicción de la vocales y consonantes, pero se descuida la palabra en usos reales

de comunicación, como se evidencia a continuación;

Tabla 1. Entrevista a la directora de la Asociación


Investigadora Entonces, ¿qué consideras que permite la oralidad en el desarrollo
de los niños?
Directora “Pues para los niños es la oralidad es un medio de expresión valioso
y es un medio de comunicación más importante, la oralidad le
permite hacer conexión, relaciones, transmitir lo que cada uno tiene
para transmitir, es una forma de transmisión de la cultura, la
oralidad. Digamos que es una de las adquisiciones importantes en
el desarrollo de los niños, porque hay empieza un poco a reconocer
al otro, a relacionarse con el otro”.
¿Cómo se observa el desarrollo de la oralidad, como lo observa
Investigadora tangiblemente en los niños, como lo evidencia?
“Yo siento que los niños llegan, aunque tienen una condición socio
Directora económica estable, y tienen muchas ventajas para desarrollar una
buena oralidad. Sin embargo, llegan muy pobres con una oralidad
36

poco limitada, porque son niños que a los 18 -20 meses y 2 años,
todavía no logran establecer comunicación y no tienen un lenguaje
fluido y ese en parte es uno de los trabajos importantes que nosotros
realizamos, y es a través de un adecuado y sistemático manejo de la
oralidad, a través de los cuentos, de las rimas, de las canciones, de
los juegos del lenguaje, tratar de desarrollar esa oralidad”.

Investigadora “De los juegos de lenguaje que mencionas, ¿cuáles empleas en las
actividades con los niños?

Directora. “Pues yo siento que, según la experiencia que tengo de ya varios


años (risas) Por el ejemplo el hecho de rimar, rimar es un elemento
supremamente importante para los niños, es como darle como…,
volver el lenguaje divertido y agradable, es gozar a través del uso
del lenguaje, entonces que otros juegos tenemos nosotros, las rimas,
las adivinanzas, los trabalenguas, las canciones, todo eso entra en el
ámbito del juego. Las que se me ocurran, antes concia más, ya con
los años las voy olvidando, (risas) pero yo sé que estos juegos sirven
para que los niños adquieran vocabulario y tengan un lenguaje
fluido.”
Nota. Transcripción entrevista (abril 2018).

Desde esta voz se puede identificar el quehacer docente frente a la adquisición y desarrollo

del lenguaje oral en la primera infancia se ubica en una teoría lingüístico tradicional como modelo

descriptivo. Dicho enfoque se interesa por determinar elementos que integran las estructuras

lingüísticas y su combinación para construir un sistema de la lengua, esta teoría da prioridad al

estudio de la estructura de la lengua y evita el estudio de la significación. Cuando la directora

afirmar que los niños “llegan muy pobres con una oralidad poco limitada, porque son niños que

a los 18 -20 meses y 2 años, todavía no logran establecer comunicación y no tienen un lenguaje

fluido” se evidencia que la concepción de oralidad se limita a un campo lingüístico, el cual le

otorga importancia al desarrollo del lenguaje mediante elementos como la fonética y la

pronunciación, el habla se restringe a un mecanismo de emisión de sonidos y la escucha se reduce

a distinguir mensajes emitidos por el emisor.

En este sentido, se desconoce totalmente el papel del niño como interlocutor en el contexto

comunicativo y la capacidad de creación que tiene a través del lenguaje (verbal y no verbal) como
37

se plantea en los “Lineamiento Pedagógico y Curricular para la educación inicial en el Distrito”

(SDIS, 2010) y se concibe la oralidad como un componente holístico del lenguaje, que se enriquece

de la cultura y el contexto social, donde todos, sin importar el rango de edad, tienen derecho a

participar. Es decir, se reconoce el rol del niño como un interlocutor activo en las interacciones y

al adulto como un acompañante en dichos procesos.

Del mismo modo la ausencia de planeación intencionada por parte del docente lo ubica en

un modelo educativo empirista donde “se postula la experiencia como fuente principal del

conocimiento, a partir de la cual, la conciencia cognoscente extrae sus contenidos” (Jaimes, G,

2008, p.20) Se evidencia que el docente considera que la experiencia profesional otorga el

conocimiento adecuado para perpetuar actividades como memorizar trabalenguas y canciones, que

en general son validadas en el transcurso de los años, por ser actividades que han funcionado y ya

tiene dominio en ellas, lo cual la lleva a no querer innovar y proponer nuevas estrategias.

Este desconocimiento y desinterés por la enseñanza de la oralidad se evidencia también al

revisar la planeación docente, pues se identifica que no se hace referencia alguna al desarrollo

intencionado del lenguaje y la oralidad, en cambio se presentan diversos proyectos (Proyecto

Ecológico, Desarrollo socio emocional) que tienen como énfasis principal la aproximación a la

construcción de saberes específicos, pero en ellos no se reflexiona sobre la incidencia de la oralidad

en la construcción de dichos saberes. Dicha ausencia también es evidente en los objetivos de la

planeación como se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2. Planeación pedagógica 2018

Objetivos Proyectos de Aula


1. Promover el desarrollo integral de los niños. ● Proyecto ecológico – ambiental
2. Propiciar un ambiente de armonía y bienestar “huerta”
en donde los niños puedan crecer física y ● Actividades de reutilización de
emocionalmente sanos. materiales para labores.
3. Enriquecer el repertorio de experiencias que Recolección tapitas para
los niños traen de sus familias. “sanar”.
38

4. Desarrollar las habilidades y destrezas que ● Desarrollo de competencias


requiere cada nivel pedagógico. socio-emocionales
5. Implementar el juego como agente ● Meriendas compartidas /
socializador y de aprendizaje. alimentos diversos.
6. Incorporar los saberes de las familias al ● Biblioteca a la casa.
trabajo cotidiano del Jardín. ● Viernes de Juguetes
7. Brindar elementos de crianza a los padres ● Talleres de música, danza y
como apoyo al trabajo que se realiza en el ● Mindfulnnes.
Jardín.
Nota.: Elaboración propia.

Este corpus permite evidenciar que en las prácticas pedagógicas desde la planeación, no

hay una intención clara y explícita frente al desarrollo de la oralidad en los niños, mientras que

desde el documento público “Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en

el Distrito” (2011) se resalta la importancia de la planeación que realizan los docentes ya que estas

estructuran las acciones con el propósito de generar un proceso de interacción que permita el

aprendizaje, la adquisición y el desarrollo oral del niño. Asimismo “pretende organizar las

prácticas cotidianas y suscitar la reflexión docente en torno a las diversas experiencias que puedan

enriquecer intencionalmente el desarrollo de la comunicación” (2010, p.138) Por consiguiente, se

puede establecer que desde los documentos institucionales existen vacíos en la categoría de

prácticas pedagógicas al no tener correspondencia lo propuesto en el PEI desde el desarrollo de la

dimensión comunicativa con la planeación donde se invisibiliza la importancia del desarrollo

oralidad en los niños que asisten a la Asociación.

1.3.3. Prácticas Pedagógicas

De igual manera, se evidencian prácticas pedagógicas centradas en desarrollar habilidades

de motricidad, generar mayores periodos de concentración y algunos conocimientos que hacen

parte del interés particular del docente, proponiendo actividades descontextualizadas que no son

de interés para los niños. Una reflexión que surge del análisis de los registros de clases, las
39

grabaciones en audio y video que proporcionaron valiosos elementos para la descripción

etnográfica de los intercambios lingüísticos en la institución, donde desde las prácticas

pedagógicas se ratifica la anterior reflexión, al observar que la maestra propone ojear un libro de

mandalas, actividad que surge por interés de la docente para centrar la atención de los niños que

estaban inquietos.

El análisis del siguiente registro permite reconocer el desconocimiento del maestro respecto

al papel protagónico del lenguaje, de las funciones que cumple y las relaciones que integra,

haciendo que la práctica del lenguaje se reduzca a la asignación de nombres desligada de un

contexto significativo.

Tabla 3. Registro de clase “conversación”

M1 ¿Qué ven ahí? ¿A qué se les parece?, ¿Dónde están las aves?”
E1 – “Tortuga” E1- “Como cuerpo espines”. Niños distraídos y
E3 - Acá (señala tocando el libro) E2- Silencio silencio
M1 – “¿Cómo se llama ese M1– “Como cuerpo espines pueden silencio
animal” ser, y pueden ser como gotas de
E1- silencio pintura que uno shh shh
E5- “Una tortuga” (movimiento con la mano de
sacudir)”.
E2 - “¿Será que ya casi llegan por
mí?”
M1- “.”A ver Alegra, ya te dije que
mires aquí, el libro. Tu no estas
mirando
E5 - “Estoy cansada,”
Nota. Trascripción audiovisual (marzo 2018)

En el registro se evidencia que el estudiante 1 (E1) después de haber otorgado una respuesta

que no fue retomada y que por el contrario el docente reitera la pregunta sobre el nombre del

animal, ahora permanece en silencio como clara señal de desinterés y limitación participativa. Se

puede verificar que son insuficientes los desarrollos de nociones y conceptos que exijan nuevas

formas de denominar y estrategias que promuevan una conversación. La ausencia de exigencia en


40

cuanto a estrategias de narración, dialogo, explicación entro otras indican que el maestro asume el

lenguaje como algo dado y no como “capacidad humana de configuración de sentido de la

realidad” (Jaimes, 1996, p.37).

Durante la observación del libro la maestra formula preguntas directivas, “¿Qué ven ahí?,

¿A qué se les parece?, ¿Dónde están las aves?”, las respuestas de los niños hacen referencia a lo

solicitado por la maestra, situación descontextualizada que no evidencia un fin interactivo que

permita la producción y expresión oral. Las posibilidades de expresión y comunicación verbal de

los niños se limitan a corresponder lo que el adulto está demandando por medio de preguntas

cerradas que se tornan limitantes y por lo cual los niños evidencian pronto desinterés al decir

expresiones como “¿será que ya casi llegan por mí?, estoy cansada”

Al inspeccionar la interacción social que se presenta en este registro, se identifica que el

lenguaje del aula no propicia el encuentro con el otro, puesto que las preguntas directivas de la

maestra restringen la producción de conversaciones en torno a sus intereses y la baja participación

de los niños corresponde a satisfacer las demandas puntuales del docente.

Es así como se reconoce, que el mayor porcentaje de la interacción lo ocupa la relación

maestro-niño, anulando las posibilidades de intercambio niño-niño. Se evidencia que no existe

ninguna posibilidad de conversación, no se desarrollan competencias y el uso del lenguaje no se

emplea con los propósitos de “construcción de conocimiento (función cognitiva), suplir las

necesidades de la interacción social (función comunicativa) propiciar espacios de construcción de

mundos con el lenguaje (función recreativa)” (Jaimes, 1996, p.36). Por lo cual, se concluye que

estas prácticas van en contravía con lo de que plantean las políticas públicas en el “Lineamiento

Pedagógico y Curricular para la educación inicial en el Distrito”, al concebir la oralidad como un

componente holístico del lenguaje, que se enriquece de la cultura y el contexto social, donde todos
41

los actores sin importar el rango de edad tienen derecho a participar. Es decir, presenta al niño

como un interlocutor válido dentro del proceso de interacción, al adulto como un acompañante en

dicho proceso y presenta diversas formas de comunicación enlazadas entre sí. (SDIS, 2010)

De este modo se puede concluir que las actividades relacionadas con la oralidad quedan

destinadas a la implementación de preguntas cerradas por parte del docente que busca respuestas

precisas y no posibilita al niño ir más allá generando espacios de genuina comunicación donde la

voz de los niños tome un lugar importante en la construcción social de conocimiento. Dinámicas

conductistas donde el aprendizaje se reduce a la conexión estimulo-respuesta en busca de

desarrollar habilidades y destrezas, el docente refuerza conductas e inhibe las no deseadas (James,

G, 2008) El registro de las prácticas docentes, corroboran dicha dinámica donde la interacción

maestra-niños se ubica en el formato pregunta cerrada –respuesta concreta, sin opción de cambio,

e incluso rechazando otras posibilidades, como se hace evidente en un apartado de registro de

clase, como se muestra en el registro que aparece en la tabla 4:

Tabla 4. Grabación de momentos de clase

Maestra “Listo otro cuadro, ¿Miren que tenemos ahí? “


E1 “Cocodrilos.”
Maestra “¿Serán cocodrilos? (niega con la cabeza) No”.
E4 “¿Lagartijas?”
Maestra “Si, claro. Lagartijas, porque los cocodrilos no son de ese tamaño y no tiene la
cola así”.
Nota. Interacción verbal Maestra - Estudiantes (abril 2018)

Este registro permite comprobar que la participación de los niños queda limitada a dar las

respuestas que el maestro quiere y espera, práctica que puede ubicarse en una corriente pedagógica

tradicional donde en términos de Gladys Jaimes “el lenguaje como ejercicio de la memoria y rótulo

de la realidad” (Jaimes, 2008, p.54). Se evidencia que las acciones docentes imposibilitan la

participación activa de los estudiantes a través del dialogo, pues se reconoce en el rol docente un
42

papel dominante, como único poseedor de conocimiento que relega al estudiante a un rol pasivo,

donde las relaciones dificultan una adecuada interacción verbal. De esta manera, se reconoce

contradicción desde esta categoría entre lo que plantea el PEI de la Asociación en relación con los

registros de clases, debido a que las prácticas pedagógicas carecen de un proceso cíclico de acción,

observación, análisis, evaluación y planificación, y las actividades están regidas por el interés

particular del docente.

Es importante reconocer el aula como un escenario comunicativo donde el uso de la lengua

se constituye en una capacidad cultural que permite, comprender y producir enunciados con

diferentes intenciones comunicativas en contextos particulares (Lomas, 2006). Esto requiere

pensar en promover espacios reales de reflexión y practicas discursivas, donde los estudiantes

desarrollen sus capacidades comunicativas, cognitivas y sociales para relacionarse de manera

adecuada en diferentes contextos. Donde la transformación de concepciones en torna a las

dinámicas de enseñanza y aprendizaje posibilite que los niños se reconozcan como agentes activos

que hacen uso del lenguaje para de manera cooperativa participar en su desarrollo integral, todo

esto es posible gracias al acompañamiento intencionado del maestro que desde una

fundamentación teórica se apropia de la perspectiva sociocultural para generar dichas

transformaciones.

Otro aspecto de reflexión que se hace evidente en el registro de las prácticas, está

relacionado con la ausencia del desarrollo de las competencias de escucha como un subproceso de

la oralidad, teniendo en cuenta que para el desarrollo de la escucha efectiva según Lugarini (2006),

se deben generar prácticas educativas progresivas que tengan en cuenta tres fases: pre escucha,

escucha y pos escucha. La primera consiste en centrar la atención de los interlocutores, para esto

es necesario hacer evidente el propósito y generar expectativas, la segunda es en la cual se presenta


43

relaciones activas, preguntas, intervenciones de los participantes y se activan procesos cognitivos

de anticipación, verificación e interpretación que los sujetos pueden hacer.

Por último, se encuentra la fase después de la escucha donde los interlocutores encuentran

un sentido y motivación para generar procesos lectores, de escritura o dibujo de manera que se

plasma lo comprendido. Esta estrategia permite a los maestros plantear una motivación clara para

que los oyentes centren su atención y logren transitar de una escucha distraída a una escucha atenta.

Teniendo en cuenta las competencias que postula Lugarini (1996) se reconoce en el registro de

clase que el docente no realiza interpelación con las escasa respuestas dadas por los niños, tampoco

se percata que sus silencios están relacionados con desinterés o limitación para participar y

proponer.

El factor interpretativo es de tal importancia en el fenómeno del escuchar que “es posible

escuchar aun cuando no haya sonidos puesto que podemos escuchar los silencios. Por ejemplo,

cuando pedimos algo, el silencio de la otra persona puede ser escuchado como una negativa”

(Echeverría, 2008, p. 84). También escuchamos los gestos, las posturas del cuerpo y los

movimientos en la medida en que seamos capaces de atribuirles un sentido. En este sentido entran

en juego los elementos no verbales de la oralidad que hacen parte del proceso global de

comunicación, dentro de este grupo de elementos, podemos encontrar el comportamiento cinésico

que hace referencia a los gestos, movimientos y posturas del cuerpo, la proxémia, que hace

mención a las distancias que toman los sujetos durante la interacción o a las pautas culturales

construidas según el lugar de origen de las personas, los elementos paraverbales que se relacionan

con sonidos emitidos por la voz, sin ningún significado, y prosódico que se vincula a la calidad y

manejo de la voz (Lomas, 1999, p.302).


44

Es así como en el desarrollo de un taller de música, la maestra propone ubicar a los niños

en círculo y en el tapete, como reconocimiento del espacio y la importancia de la proxémia para la

adecuada participación e interacción. Sin embargo, no se tiene en cuenta la comunicación cinésica

de los niños que denota desinterés o apatía y por el contrario se ignoran estos elementos y se

continúa con el taller, como se evidencia en la transcripción del registro de clase de la figura

Figura 1. Registro de clase, comunicación no verbal


Registro Análisis
Al hablar no sólo hacemos cosas con
las palabras. Los gestos y las diversas
acciones del cuerpo (mirar para otro
lado, recostarse en el piso, quitarse los
zapatos) como se evidencia en la
imagen, son esenciales a la hora de
interpretar lo que ocurre cuando las
personas hablan entre sí. El contacto o
la distancia entre los interlocutores, el
uso del espacio comunicativo o las
características del entorno físico de la
interacción también son aspectos que
no deben obviarse cuando se trata de
observar y analizar cualquier hecho
comunicativo. (Calsamigla y Tusón.
1999: p. 11)

Se identifica en las imágenes que los


niños comunican de forma cinésica
desinterés y rechazo a las indicaciones
dadas M1 “toquémonos los ojos”, pero
esta comunicación no es tenida en
cuenta por la maestra y continua su
taller.

Proxémia: “se refiere, a la manera en


que el espacio se concibe individual y
socialmente, a cómo los participantes se
apropian del lugar en el que se
desarrolla un intercambio comunicativo
y a cómo se lo distribuyen” (Calsamglia
y Tusón, 2002, p.49) Desde estos
45

elementos se reconoce la intención de la


profesora en ubicarse en el mismos
espacio, cercanía y dimensión con los
estudiantes, pero ignora la acción
comunicativa que trasmite E1, E4, E5.
En los desplazamientos y cambios de
lugar que ejecutan. Especialmente E4 y
E5 se aproximan en muestra de
compañerismo y juego, pero total
desinterés y rechazo a la actividad
planteada.

En la segunda imagen se evidencia


como todos los niños han tomado mayor
distancia de la profesora a excepción de
E2 ya que el lugar seleccionado para
realizar el taller les permite a los
estudiantes movilizarse libremente y
ellos continúan comunicando
desconexión con el acto comunicativo
oral (canciones) que propone la
profesora.

Quinesia: “se refiere al estudio de los


movimientos corporales
comunicativamente significativos…
podríamos distinguir entre gestos,
maneras y posturas” (Calsamglia y
Tusón, 2002, p. 51) en el análisis de las
imágenes se reconoce como E2 y E6
son los únicos estudiantes que mantiene
contacto visual con la profesora, los
otros estudiantes de manera quinésica
demuestran indiferencia. Incluso E3
está realizando otra actividad
totalmente diferente.

La comunicación proxémica de la
profesora también comunica, sin
importar que estén haciendo o
expresando los niños ella continua con
la actividad planeada inmóvil en su
lugar. No se reconoce el manejo de
elementos no verbales que utilice para
abarcar mejor a todos los interlocutores
que puedan mejorar la interacción y
comunicación con los estudiantes, ya
que nuestros cuerpos expresan
“significados psicosociales y culturales
según los lugares y espacios que nos
separan o nos acercan de los demás de
46

forma no solo física sino también


simbólica” (Calsamglia y Tusón, 2002,
p. 50)
Nota. Elaboración propia ( junio 2018)

Por consiguiente, se puede afirmar que en las prácticas pedagógicas no se tienen en cuenta

los componentes no verbales (proxémia y cinésica) para generar verdaderas interacciones, que

evidencien un auténtico interés comunicativo. En la comunicación oral, por tanto, aparecen una

serie de comportamientos no lingüísticos cuya influencia en la construcción compartida del

significado entre los interlocutores es mayor de lo que habitualmente se cree. Mediante la

comunicación no verbal las personas expresan sus emociones, exhiben (u ocultan) a los demás la

imagen que desean trasmitirles, colaboran en el inicio, en el mantenimiento o en el final de la

interacción, establecen relaciones interpersonales (en función de variables como el afecto, el

placer, el poder o la sumisión) y subrayan (o contradicen) lo que se dice en el plano estrictamente

lingüístico (Lomas, 1999) De ahí la importancia de analizar en la interacción oral la conducta no

verbal de los interlocutores y el papel que juegan los elementos no lingüísticos (gestos, distancias,

entonación) en la comunicación de las personas.

Para finalizar la lectura etnográfica de contexto, se prosigue a analizar los informes

académicos de carácter cualitativo que presenta la institución trimestralmente sobre los

desempeños de los niños con relación al desarrollo de comunicación oral. La revisión de estos

informes se convierte en una herramienta fundamental de análisis ya que en los ítems estipulados

de evaluación se identifica la perspectiva y las representaciones docentes sobre qué consideran

importante frente a la comunicación oral. Al igual que en las prácticas docentes, se identifica que

los docentes no poseen claridad sobre los componentes enseñables de la oralidad, como se hace

evidente en la tabla cinco (5), donde se realiza un paralelo sobre las descripciones hechas en las

evaluaciones de dos niños con diferentes desempeños comunicativo y de adquisición oral.


47

Tabla 5. Evaluación docente (área comunicativa)


Desempeño con potencialidades Desempeño con dificultades
● “es una niña expresiva con una capacidad ● “En principio la carencia del lenguaje
de comunicación notoria: directa, aguda, hablado incidió en la relación con sus
interesada por entender cada idea, compañeras/os ya que no había mucha
expresión y palabra que escucha” comunicación.”
● “se esmera en algunas actividades; con ● “En este momento su compañera
frecuencia elige lo que desea hacer y allegada es María Irene y el diálogo
propone otras para realizar en grupo.” que mantienen es divertido porque a
● “Escucha razones, aunque a veces se torna ninguna les entendemos nada, pero
caprichosa y es necesario repetirle. En ellas logran comunicarse.”
general, resuelve bien las confrontaciones ● “La poca escucha que habilita,
o pide apoyo cuando lo necesita,” dificulta la relación porque es
● “Inquieta frente al aprendizaje, se necesario llamar su atención con la
cuestiona y formula interrogantes y acción e interpelándola para que
también da respuestas”. reaccione.”
● “Entre sus actividades preferidas están la ● “Su timbre de voz es muy alto; Además
narración y lectura de cuentos, manejo de de algunos monosílabos y
fichas para construir, casas, castillos, onomatopeyas, hace frases que aún no
camas, para animarlos con personajes, en logramos descifrar, pero atrae la
medio de diálogos y comentarios que atención de sus camaradas y la mía.”
intercambia con sus colegas de actividad”. ● “Ya está haciendo grandes esfuerzos
por comunicarse a través de la palabra
y es indispensable estimular y reforzar
la conversación para que logre poner
en orden su lenguaje.”
Nota. Tomado de Informes escritos 2017 – III trimestre

En el análisis de los registros de evaluación, se identificó la intuición de la docente en

relación con lo que se desarrolla en la oralidad, pero no están claras las categorías de enseñanza

de la oralidad, es así como se yuxtaponen muchos desempeños de los estudiantes. Desempeños

que tienen que ver con diferentes niveles de la oralidad (sintáctico, semántico y discursivo) pero

son nociones que carecen de claridad, por lo tanto, se enunciaron diferentes características de la

oralidad que están mezcladas y demuestra la ausencia de una estructuración sobre lo que se debe

enseñar en la oralidad; como los elementos lingüísticos, verbales, no verbales y paraverbales

presentados por Calsamiglia y Tusón (1999)


48

De igual manera se reconoció que los componentes del desarrollo de la escucha no son

explícitos en la planeación, ni en el desarrollo de estrategias didácticas que busquen generar

habilidades de adquisición de la misma. Se reconoció, además, que si bien, la docente tiene la

noción sobre el papel fundamental de la misma en el desarrollo del niño, carece de claridad y

fundamentación teórica que le permita reconocer las competencias que garanticen una escucha

efectiva y, por lo tanto, no se plantean estrategias didácticas para la enseñanza de la escucha como

un subproceso de la oralidad y su importancia en la adquisición.

Según Lugarini (2006) la escucha se encuentra conformada, por cinco competencias que

garantizan que esta sea efectiva, entre las que se encuentra: la escucha técnica, semántica,

sintáctica y textual, pragmática y selectiva. Estas competencias están relacionadas con el desarrollo

cognoscitivo del sujeto, es decir, el maestro debe tener claridad sobre estas competencias para

definir sobre cuales generar estrategias de enseñanza aprendizaje según la población.

Otro aspecto que se evidenció hace referencia a que en ninguno de los registros se menciona

la intención pedagógica sobre la enseñanza de las características de algún género discursivo, se

menciona el gusto por la narración de cuentos, pero no se tiene en cuenta la estructura de la

narración (inicio, nudo y desenlace) como objeto de enseñanza. Tampoco es objeto de análisis y

evaluación como está contando el niño sus historias, sus anécdotas o si existe una progresión en la

secuencia narrativa. Del mismo modo, se presentan carencias en la evaluación sobre los elementos

proxémicos, la maestra no reconoce bien cuál es el marco de acción de la oralidad, por lo cual

evalúa cualquier tipo de interacción.

Apreciaciones que no tienen un horizonte claro por la ausencia de una estructura que

respalde y permita reconocer los criterios de enseñanza de la oralidad, como los que presentan

Calsamiglia y Tusón (1999) al afirmar que, para la acertada comprensión y posterior desarrollo
49

oral, es necesario el reconocimiento del cuerpo, la lengua, los movimientos, los gestos, los sonidos,

el habla y la escucha como un sistema multicanal. Se concluye que el registro permitió reconocer

una evaluación diversa, en ninguno de los registros se hace énfasis en elementos de la escucha

activa, organización textual, niveles léxicos o la estructura de esta, reforzando la concepción

docente analizada, donde se piensa que en el simple hecho de permitir la interacción se está

desarrollando la oralidad.

Por consiguiente, como resultado del análisis desarrollado a partir de las diferentes fuentes

y entre estamentos, se reconoce la importancia de rescatar la oralidad en el contexto de la

educación inicial como un constructo social, que el niño desarrolla en la interacción con los demás

dentro de su contexto social y cultural, ya que está presente en todas las actividades vitales del

entorno inmediato y en consecuencia, es deber del maestro fomentar ambientes y experiencias que

contribuyan a que la infancia desarrolle un potencial comunicativo que le permita desenvolverse

dentro del contexto al que pertenece, puesto que la oralidad es una herramienta de participación y

expresión del ser humano.

Desde una perspectiva interaccionista y reflexiva, es importante reconocer los géneros

orales como el principal instrumento de mediación comunicativa e interacción social, que

contribuye a una construcción progresiva de los significados sociales y a un enriquecimiento de la

capacidad para describir, narrar, argumentar y explicar el mundo. Así, propiciar el uso oral de la

lengua supone una necesidad de formación en la escuela, orientada a reflexionar sobre la capacidad

comunicativa, estética, cognitiva y creadora de dicha modalidad lingüística. Este hecho sustenta

ampliamente la necesidad de otorgar a la didáctica de lo oral el lugar que le corresponde en el

contexto escolar (Gutiérrez, 2010).


50

El desarrollo de la oralidad en la primera infancia es fundamental ya que ayuda a los niños

a estar en constante interacción con los demás, a ir dejando la timidez y el miedo al momento de

expresarse ante sus compañeros y adultos. Partir de la oralidad significa encontrarnos con el niño

en la búsqueda de sus posibilidades expresivas y progresar en el dominio de nuevas estrategias

discursivas. A través de la oralidad los niños pueden encontrar un medio de representación, ya que

esta tiene relación inmediata con el pensamiento en lo que tiene que ver con el conocimiento y

comprensión del mundo.

1.4. Pregunta de investigación

¿Cómo favorecer el tránsito de la comunicación no verbal a la comunicación verbal en niños de 2-

4 años a partir de la conversación?

1.4.1. Sub preguntas de investigación

¿Cuáles son los fundamentos pedagógicos y didácticos que permiten el desarrollo del

lenguaje oral a partir de la conversación como género discursivo oral?

¿Qué acciones didácticas son pertinentes para favorecer la conversación como actividad

discursiva en niños de 2 a 4 años en el desarrollo de proyecto de aula?

¿De qué manera reconocer los desarrollos de la competencia comunicativa oral finalizada

la intervención didáctica?

1.5. Objetivos de la Investigación

General

Favorecer la competencia comunicativa oral en niños de 2 a 4 años a partir de la conversación.


51

Específicos

Reconocer los fundamentos pedagógicos y didácticos que permiten el desarrollo del

lenguaje oral a partir de la conversación como género discursivo.

Diseñar e implementar el proyecto pedagógico como estrategia que favorezca la

comunicación en niños de 2 a 4 años.

Determinar en qué medida la intervención didáctica favoreció los desarrollos de la

competencia comunicativa oral.

1.6. Justificación

La investigación “La conversación en el preescolar para el desarrollo de la oralidad” surge

del interés investigativo en reflexionar y cualificar las prácticas docentes de enseñanza y

aprendizaje en relación con la modalidad oral de la lengua. Es así, como al interior de la Asociación

para el desarrollo infantil Torres del Parque de carácter privado donde se realiza la investigación,

inicialmente se comenzó con la Lectura Etnográfica del Contexto (LEC) sobre las concepciones

de desarrollo oral expresadas en las políticas institucionales, las cuales, al ser analizadas se

identificó la ausencia, poca claridad en la competencia oral, lo cual se hizo evidente en las prácticas

pedagógicas desarrolladas por los docentes, quienes dejan ver contradicciones entre lo que afirman

en las entrevistas y se hace en las dinámicas escolares. Situación que deja a la luz una problemática

relacionada con el proceso de enseñanza y aprendizaje de la competencia comunicativa oral, al

centrarse sólo en la adquisición de vocabulario acompañada de un enfoque prescriptivo de la

lengua enfocado, principalmente en corregir la adecuada pronunciación de las palabras desde

prácticas reproductivas, mecánicas y repetitivas, en donde los estudiantes perciben la oralidad


52

como una técnica sin sentido y no como una actividad discursiva, expresiva y comunicativa que

debe ser usada en contextos reales y en situaciones auténticas de aprendizaje.

Así mismo, la LEC permite identificar en el desarrollo de la oralidad, escasos escenarios

de comunicación activa que surgen de las necesidades e intenciones de los niños al interior de su

contexto social, por no decir ausentes, debido a que se privilegian actividades dirigidas donde la

voz docente es la más emitida. Prácticas escolares que limitan el desarrollo oral y el

reconocimiento tanto de sus potencialidades como debilidades, aspectos que le posibiliten

empoderarse, generar y participar en diferentes situaciones comunicativas auténticas.

Por esta razón, se hace necesario indagar alrededor de nuevas perspectivas teóricas en

relación con la enseñanza y aprendizaje de la competencia oral, como ha sucedido en los últimos

años a nivel de estudios de maestría y doctorado, en los que se presentan otras propuestas

pedagógicas y didácticas con esta actividad discursiva. Por consiguiente, el presente trabajo

investigativo pretende contribuir en lo teórico y metodológico a cualificar los procesos de

enseñanza y aprendizaje de la competencia comunicativa oral, al igual que resignificar las prácticas

pedagógicas actuales desde la reflexión y transformación de la propia práctica. Además, se busca

profundizar en los vacíos investigativos evidenciados en la relación con el desarrollo de estrategias

enfocadas en el trabajo con niños de primera infancia en instituciones nos formales.

En el marco de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la presente

investigación se articula con la línea de investigación Pedagogía de las Actividades Discursivas

de la Lengua, enfocada a dar respuesta a las problemáticas de investigación relacionadas con

los procesos de oralidad y escritura en diferentes contextos e interacciones sociales. Así, este

proceso de investigación centrado en la modalidad oral de la lengua se ubica en esta línea, ya

que es coherente con unos de sus objetivos, al querer “Fortalecer procesos y acciones tendientes
53

a la cualificación de los aprendizajes de la oralidad […] en diferentes contextos educativos”

(PEP, 2017, p.22). Un propósito que solo puede ser posible al interior de la investigación,

cuando el docente maestrante se hace consciente de la importancia de los procesos de enseñanza

y aprendizaje de la oralidad con sus estudiantes, y cómo desde la reflexión de su propia práctica

logra movilizar sus concepciones de lenguaje y comunicación oral.

En este caso, la propuesta investigativa al interior de la línea se vincula con el énfasis

de Actividades Discursivas de la Lengua, para orientar un proceso investigativo de reflexión

sobre la función de la modalidad oral en los contextos de aprendizaje, a través de una

perspectiva dialógica e interaccionista que propone este énfasis, con la intención de “dar

relevancia al carácter social y cultural de estas actividades y al papel que cumple el docente

como constructor de un sistema de apoyo para la adquisición y cualificación de nuevos

aprendizajes lingüísticos” (PEP, 2017, p. 22). Desde el énfasis, se reconoce el desarrollo oral

como una actividad discursiva situada en un contexto sociocultural, en donde se plantean

situaciones de aprendizaje enfocadas a que el estudiante fortalezca sus competencias

comunicativas y responda de forma adecuada a diferentes intenciones.

De la misma forma, esta línea de investigación hace evidente la importancia de la

enseñanza y aprendizaje de la oralidad desde una perspectiva sociocultural, la propuesta de

nuevas prácticas de enseñanza posibilita a los niños convertirse en agentes participativos en

situaciones auténticas y reales, que les permiten expresar, confrontar y construir nuevos

significados de interacciones sociales con pares, docentes y familia.

En efecto, este trabajo investigativo parte de la reflexión alrededor de las prácticas

pedagógicas de enseñanza y aprendizaje de la oralidad establecidas en la asociación educativa,


54

con el propósito de llegar a cualificar y favorecer la competencia comunicativa oral a partir de

un interés real y común que posibilite la conversación en niños de preescolar.


55

2. Referentes teóricos

En el presente apartado se presenta la fundamentación teórica de la investigación en la que

se reconoce en primer lugar, la perspectiva social del lenguaje, la cual concibe al sujeto como un

participante activo en el contexto total de la interacción. En segundo lugar, se desarrollan los

aspectos claves de la oralidad, sus componentes características y, por último, la conversación.

2.1. El Lenguaje desde el enfoque sociocultural

El lenguaje desde la perspectiva sociocultural, para la presente investigación se fundamenta en los

planteamientos teóricos de Vygotsky (1988) donde se concibe al sujeto como un ser activo que se

apropia de la cultura que lo rodea a través del lenguaje, por medio de este los sujetos le otorgan

sentido a su vida, y a través de él comparten sus experiencias y conocimientos. Vygotsky (1988)

afirma que para garantizar el desarrollo integral del sujeto es indispensable que el maestro

planifique estrategias propicias a la formación para la vida como ser social, donde los espacios de

interacción comunicativa estén enriquecidos por los aportes históricos, sociales y culturales “… el

desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas

lingüísticos del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño.” (Vygotsky, 1988, p. 66).

Reconociendo que el uso del lenguaje está estrechamente relacionado con las ideas y experiencias,

que adquieren significado en tanto pueden ser compartidos con los otros.

De esta manera, el lenguaje es concebido como el proceso fundamental para el desarrollo

del ser humano, posibilita comunicarnos, expresar emociones, ideas y la interacción con los otros.

Es así, como lenguaje y pensamiento se convierten en unidad de desarrollo simbólico intelectual

que recoge información sobre la historia cultural y transmite por medio de códigos: acciones,

cualidades y relaciones. Para este autor lenguaje y pensamiento son una unidad.
56

Es así como la palabra es considerada para Vygotsky como mediadora entre el sujeto y el

contexto socio-cultural del cual forma parte, el “significado de la palabra” requiere de un proceso

de uso con los otros, de esta manera el sujeto se apropia del lenguaje y se convierte en el

instrumento por el cual logra expresar sus pensamientos. En la primera infancia el lenguaje

acompaña las actividades cotidianas, el niño complementa acciones, juegos y movimientos con el

lenguaje. No necesariamente con la intención de comunicar, simplemente es la manera en la que

se apropia de su mundo a través del lenguaje. (Vygotsky, 1988).

Es así como, Vygotsky (1988) plantea que el lenguaje tiene sentido en cuanto se posibilita

el encuentro con los otros, es el instrumento que facilita su uso en momentos y funciones de distinta

índole. La interacción comunicativa se concibe como un acto de cooperación recíproca donde el

respeto, la escucha y los acuerdos solidarios hacen parte de una dinámica dialogal que posibilita

no solo aprender sobre el lenguaje, sino también, los valores, el pensamiento y las intenciones de

los otros sujetos. En este sentido, se reconoce la relación estrecha entre el lenguaje y emoción pues

“la emoción es un constituyente interactivo del lenguaje que deja asomar la construcción

intersubjetiva del sujeto... apunta a la producción del sentido en distintas direcciones y con distintas

funciones” (Cárdenas, 2012, p.57). Es así como la relación emoción y vivencias toman sentido en

la intención comunicativa de las primeras interacciones sociales que están mediadas por los niños

de primera infancia, quienes al ingresar en las instituciones educativas se enfrentan a nuevos

escenarios de socialización que plantean reto para la educación inicial.

Desde el enfoque sociocultural se considera a los estudiantes como sujetos activos, responsables

y participativos que en las interacciones del lenguaje y la cooperación se encuentran sentido y

formas de representar la realidad en contextos de encuentro y diálogos reales.


57

2.2. Interacción social

Desde el enfoque sociocultural, el lenguaje es transversal en el aprendizaje y la educación

ya que nos permite acceder a las diferentes interacciones sociales necesarias para el desarrollo de

los sujetos. La interacción social consiste en el uso consiente de aspectos como la comunicación,

la comprensión y la negociación de intenciones comunicativas con los otros. Lo cual nos lleva a

adquirir la lengua con propósito y sentido, esto lo conseguimos a partir de la visión sociocultural,

que se piensa en contextos significativos para hacer uso de la lengua.

Además, como plantea Vygotsky (1978) el niño inicialmente construye sus conocimientos

a partir de analizar con el exterior y entre pares (interpsicológica), luego siente la necesidad de

interactuar con el exterior (intrapsicológica), apropiando los conocimientos aprendidos de y

haciendo uso de la significación que el otorga al mundo. Es así, como la comunicación oral se

construye desde la mediación entre el niño y su contexto; dicho sistema inicia a nivel interactivo

confrontando sus experiencias sociales, para luego, mediante procesos de internalización

comprenda y adquiera las herramientas necesarias que le permitan comunicarse, participar y

comprender el mundo y los otros.

En el espacio escolar se presenta la diada comunicación e interacción donde los sujetos

participan en una relación de procesos enseñanza – aprendizaje, y pronto los niños comprenden

que están inmersos en un compromiso de participación y relaciones. Por lo tanto, “la interacción

está dirigida por un proceso de incidencia coloquial basado en la percepción de los participantes a

través de marcas verbales o no verbales, dejando huella o marcas conceptuales” (Bojacá y Morales,

2002, p. 68). Este escenario plantea la posibilidad de una interacción recíproca entre dos o más

personas, que en este caso en niños de primera infancia son en sus inicios interacciones de periodos

cortos, pues prima el “Yo” egocentrista. De esta manera, se convierte en un propósito educativo
58

propiciar espacios de comunicación lingüística donde la verdadera esencia del lenguaje no se

encuentra en la relación enunciación – monologo aislados sino “por el fenómeno social de la

interacción verbal … de esta manera, la interacción constituye la realidad fundamental de la

lengua” (Bajtín, 1977, p.179)

2.2.1 El contexto enunciativo

El contexto enunciativo hace referencia, al uso de la lengua en un contexto definido, en

este caso el contexto escolar, donde las situaciones sociales imponen a los estudiantes el reto de

poner en uso la lengua, de manera que el cúmulo de palabras que han apropiado en espacios más

cercanos como la familia, encuentran el escenario ideal para ponerlos a funcionar. En otras

palabras, los sujetos “actualizan el sistema lingüístico en el discurso mediante marcas formales de

deícticos tales como pronombres personales demostrativos, modalizaciones, entre otros” (Bojacá

y Morales, 2002, p. 70). De esta manera, la interacción comunicativa permite a los sujetos tomar

posturas y comunicar sus experiencias, es decir cuando se habla no solo se enuncia “yo

enunciador”, también existe un proceso cognitivo que comunica la intersubjetividad de los

dialogantes “yo interior”.

En particular los niños de preescolar, ingresan a un nuevo espacio que les impone retos

comunicativos y la relación “yo-tú” encuentran el escenario perfecto para apropiarse de la lengua

y poner en uso su bagaje léxico. Cuando los sujetos hablan se pone en juego la significación de las

cosas, es decir, se sitúan en la referencia. También lo que se piensa de esas cosas y cuáles son los

puntos de vista, “un discurso no es simplemente un conjunto de enunciados sobre un hacer o un

decir propio o ajeno; es un conjunto de miradas apreciativas, evaluativas que posicionan al sujeto”

(Bojacá y Morales, 2002, p. 70). Esta dinámica del yo-tú en un escenario comunicativo permite
59

que los participantes se construyan recíprocamente y sean protagonistas activos de estos procesos,

Benveniste (1971), afirma que la enunciación en un formato del discurso se evidencia en el

diálogo, ya que en este como genero discursivo participan otros formatos de la oralidad que se

emplean para dar sentidos de la realidad según la modalidad que se adopte.

2.2.2 Contrato comunicativo

El ser humano es un sujeto social, lo que implica estar inmerso en contextos de interacción

comunicativa. Dichas interacciones se pueden dar gracias a un interés en particular, o pueden estar

ser establecidas por el contexto en el que se encuentra y las personas con las que se entabla una

reciprocidad. En los primeros años de escolaridad los niños están adquiriendo la capacidad de

asumir dicho rol en el contrato comunicativo, pues están regidos por sus intereses particulares. Por

tal razón, en las conversaciones se pone en evidencia el grado de relación comunicativa mutua. La

interiorización de los intercambios posibilita que los sujetos se reconozcan cómo participes de una

cultura en la cual están inmersos.

De esa manera, en la presente investigación se toma la definición de contrato de

comunicación como “una forma de control y regulación de la palabra, siguiendo un número

determinado de convenciones” (Bojacá y Morales, 2002, p.72). Esto implica que se reconoce a los

niños como sujetos participativos, los cuales a través de la palabra identifican cosas en común con

los otros. Lo cual no implica que en las interacciones comunicativas todos los participantes están

de acuerdo, por el contrario, las diferencias, los silencios y rupturas hacen parte de la dinámica.

Lo importante en el contrato comunicativo es establecer y ejecutar algunas normas que permitan

una comunicación acertada, para esto es vital la intención cooperativa de los actores y poner en

juego el uso de turnos de habla, el respeto por la palabra del otro, interés, entre otros aspectos.
60

2.3. Oralidad

La oralidad desde la perspectiva sociocultural, hace referencia a la comunicación que un

sujeto logra transmitir a través de los elementos sonoros de una lengua, estos elementos adquieren

sentido en tanto se reconoce en un contexto de espacio y tiempo que es compartido con uno o más

sujetos, “podemos entender la oralidad como la correlación de secuencias sonoras organizadas de

la lengua, que junto a factores extralingüísticos, comunican sentido al oyente en el momento

mismo del acto enunciativo.” (Contreras, 2014, p.188).

En ese sentido, la oralidad se presenta en una interacción de diálogo co-participativo donde

los otros sujetos reaccionan en su máximo de cooperación conversacional de manera activa e

inmediata. Estos factores hacen de la oralidad un sistema significativo, que Ong (1987) clasifica

como oralidad primaria y secundaria, la primaria hace referencia al intercambio oral y la

secundaria a la comunicación escrita. La oralidad primaria, es necesaria para recrear y sobre todo,

participar como ser social, en una comunidad siempre ligado a un contexto inmediato y ser

universal. En este sentido, la oralidad primaria, cumple la función social básica y fundamental al

permitir las relaciones sociales. (Calsamiglia & Tusón, 2002). En la oralidad primaria se reconoce

la posibilidad de realizar intercambios lingüísticos con los otros, siendo esta fundamental para el

desarrollo de la vida social. Cuando los niños ingresan a la escuela, este se convierte en un espacio

donde a través de la palabra se posibilita el inicio de relacionarse con los demás y la posibilidad

de mantener estas relaciones.

La oralidad primaria, es la fuente de discusión de la presente investigación y en ella se

reconoce la espontaneidad e inmediatez, que permite otorgar un papel dinámico a los participantes

y se atribuyen como interlocutores, la presencia simultánea de interacción se comparte espacio y


61

tiempo real y finalmente se da la posibilidad de negociar y construir una relación interpersonal. En

los intercambios primarios se reconoce la conversación “como la forma más característica en que

las personas se relacionan y llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales; como

una forma de acción social.” (Calsamiglia & Tusón, 2002, p. 32).

Otra característica de la oralidad primaria es que varía en los grados de formalidad o sea

que la oralidad puede transitar a un escenario más formal, por esto en el desarrollo de la

competencia cumulativa oral el docente juega un papel fundamental, pues planifica acciones de

enseñanza y aprendizaje en busca de que los estudiantes adquieran la capacidad de desenvolverse

de la mejor manera en contextos más formales.

2.3.1. Elementos no verbales de la Oralidad

La comunicación no verbal, hace parte del proceso global de comunicación. Knapp (1982)

afirma que “comprender los elementos no verbales de la oralidad, equivale a comprender los

matices, de la persuasión, información, expresión de emociones y dominio de la interacción” (p.

54). Dentro de este grupo de elementos, podemos encontrar el comportamiento cinésico que hace

referencia a los gestos, movimientos y posturas del cuerpo, la proxemia, que hace mención de las

distancias que toman los sujetos durante la interacción o a las pautas culturales construidas según

el lugar de origen de las personas, los elementos paraverbales que se relacionan con sonidos

emitidos por la voz, sin ningún significado, y prosódico que se vincula a la calidad y manejo de la

voz.

2.3.2. Elementos Proxémicos

La proxemia hace parte de los aspectos no verbales de la comunicación, en ella se analizan

dos aspectos fundamentales: la proximidad física y el contacto personal en la interacción.

Albaladejo (2007) argumenta, que la proxemia refiere al lugar que cada persona ocupa libremente
62

o porque alguien se lo asigna, se pretende comprender como los sujetos conciben el espacio

individual y social, cómo se apropian del lugar, qué distancia toman del otro en el desarrollo del

intercambio comunicativo y cómo se lo distribuyen. La distancia que se toma frente a los otros en

el intercambio comunicativo también comunica, por eso es importante que los docentes como

mediadores del desarrollo infantil promuevan situaciones de enseñanza y aprendizaje para el uso

adecuado del espacio, la distancia o cercanía física con los otros para fortalecer sus competencias

comunicativas.

2.3.3. Elementos Quinésicos

La quinesia analiza los movimientos del cuerpo en los actos comunicativos, pues se

entiende que estos están cargados de significados que expresan a los interlocutores acuerdo,

interés, desaliento, distracción, entre otros. La comunicación no verbal es de gran importancia en

los niños de preescolar, pues durante el proceso de adquisición lingüística, se comunican de

manera activa con los gestos y posturas corporales teniendo incidencia directa en las interacciones

sociales.

Todos estos elementos que, como los lingüísticos, se producen con mayor o menor control
consciente, tienen un papel comunicativo importantísimo, porque difícilmente se puede llegar a
entender los usos comunicativos de forma cabal si no se les conceden la atención que merecen
(Calsamiglia & Tusón, 2002, p. 48).

Por su parte, Poyatos (1994), define la quinesia como “los movimientos corporales y

posiciones resultantes o alternantes de base psicomuscular, conscientes o inconscientes, de

percepción visual, auditiva, táctil… que poseen un valor comunicativo intencionado o no” (p.51)

es decir, si se presta atención a los gestos que juegan en las interacciones comunicativas de los

sujetos, se comprende con facilidad que estos pueden sustituir las palabras. Las posturas y gestos
63

comunican aprobación, interés, timidez o simplemente acompañan las expresiones verbales. Estas

pueden ser diversas según la cultura, escenarios o tipos de encuentro.

Calsamiglia y Tusón (2002), presentan una clasificación simple para el análisis de la

quinesia: emblemas (que se refiere a los gestos generados con la intención de sustituir palabras),

reguladores, ilustradores, expresivos-afectivos y adaptadores.

2.3.4. Aspectos Paraverbales

Los elementos paralingüísticos tienen que ver con el modo en que se dice algo, son

portadores de un importante volumen de información en ciertos tipos de mensaje o de una

información escasa en otros, son de naturaleza discontinua y aportan información en aspectos

relacionados con la actitud y el estado emocional del hablante. (Albaladejo, 2007)

En la presente investigación se tendrá en cuenta el tono de voz, la fluidez y las

vocalizaciones que se emplean en las conversaciones. El tono de voz, hace referencia al timbre de

voz, los cuales nos dan datos físicos (afonía, resfriado) pero también hace evidente los estados de

ánimo (relajación, seguridad o nerviosismo). En los niños de preescolar es común encontrar que,

ante un evento de interacción verbal cercano, se hace uso de un tono voz fuerte para llamar la

atención sobre las otras intervenciones. En los casos de participación más regulada o formal, el

tono de voz baja de manera significativa, lo cual comunica inhibición o timidez. Por eso,

reflexionar sobre el uso adecuado del tono de voz hace referencia a la calidad ya que “la calidad

de las voces se puede modular para conseguir determinados efectos o para manifestar determinadas

interacciones así, un mensaje puede ser susurrado, gritado, dicho con ironía, con seriedad, en

broma, etc” (Calsamiglia & Tusón, 2002, p. 54).


64

Por último, dentro de los elementos paralingüísticos se encuentran las vocalizaciones, las

cuales hacen referencia a los sonidos o ruidos (inhalaciones, tos, risas, llantos, carraspeos,

exhalaciones, onomatopeyas, etc), que no son palabras, pero se utilizan, para asentir, para

mostrar desacuerdo o impaciencia, pedir la palabra, para mantener el turno, para mostrar

admiración o desprecio por quien habla (Calsamiglia & Tusón, 2002, p. 56).

2.3.5. Elementos verbales de la oralidad

La Oralidad desde la perspectiva sociocultural del lenguaje, comprende al sujeto como

interlocutor que participa de espacios donde circula libremente la palabra. En los elementos

verbales de la oralidad se reconoce la relación existente entre las habilidades cognitivas y las

lingüísticas de manera que, en el contexto del aula, la comunicación entre estudiantes, maestros,

familia y comunidad se favorezca el diálogo. Teniendo en cuenta que la oralidad es multicanal, el

interés se sitúa en las condiciones de producción verbal que conllevan a una intención

comunicativa en un contexto real.

2.3.6. La escucha

En el proceso comunicativo oral, la escucha tiene un lugar preponderante en las

interacciones de los sujetos. Cuando la persona escucha, pone en juego todas sus estrategias

cognitivas, expresivas y comprensivas para comprender el significado global de toda

comunicación. Cassany y Sanz (2000) definen la escucha, como un proceso de comprensión donde

el sujeto desarrolla capacidades como la memoria y la atención. Argumentan que mientras las

personas escuchan, anticipan lo que el emisor puede ir diciendo a partir de las entonaciones y
65

estructura del discurso, infieren de fuentes no verbales el significado global del discurso y retienen

elementos de la conversación que consideran importantes.

Por consiguiente, surge la importancia de considerar diferencias entre oír y escuchar.

Núñez (2012) define el oír como un acto pasivo, de carácter automático en donde solo se decodifica

información; mientras que escuchar implica una atención despierta, activa del sujeto, el cual se

interesa por formular preguntas, y sugerir respuestas.

“El acto de escuchar es eminentemente activo, que pone en juego todas las facultades del ser
humano, reclamando una actitud física determinada, un trabajo mental, el dominio de los
sentimientos, y a veces una acción concreta para terminar. Podría ser un acto enriquecedor y al
mismo tiempo, necesario para la vida en sociedad”. Núñez (2012, p. 37).

Para tal efecto, Lugarini presenta un análisis detallado de las competencias de escucha que

se deben activar o potencializar según el tipo de intervención que se va a escuchar para una efectiva

comprensión. Con la intención de presentar de manera clara y concisa las competencias de escucha

que propone dicho autor, se presenta la Tabla 6:

Tabla 6. Competencias de la escucha según Lugarini

Competencia Definición Ejemplo


Competencia Se refiere a la capacidad que tiene El niño reconoce sonidos al interior de una frase
técnica. el que escucha de identificar y y los esquemas de entonación.
reconocer sonidos (fonemas y
contrastes de fonemas).

Competencia Consiste en captar la relación Diferencia en los enunciados los grupos sonoros
Semántica entre los significantes y los dotados de un significado y la función del
significados con la mediación de enunciado.
sus propios modelos conceptuales
adquiridos.

Competencia Permite captar las relaciones que Utiliza en orden las palabras con concordancia
sintáctica y se producen en el eje sintagmático para formar una frase, identificación de
textual dentro de un enunciado. pronombres, adjetivos posesivos, predicados; se
adquiere la capacidad de reconstruir la sintaxis
de una conversación (de forma lineal).

Competencia Posibilita el reconocimiento de la Reconocimiento de la intención del mensaje que


pragmática información recibida y la se recibe al escuchar una conversación,
66

situación en la que se ha producido entonación, acentuación, repetición, ritmo y


el mensaje. orden de las palabras.

Competencia Media en la capacidad para Se encarga de orientar el discurso por medio de


selectiva utilizar el mensaje con una gestos, expresiones, exclamaciones, preguntas
determinada finalidad breves, es decir, es la que permite que haya
interacción en una comunicación
Fuente: Adaptado de Lugarini ( 1995).

Así mismo, en la escucha es importante la capacidad de reconocer y relacionar los

elementos verbales con los no verbales que posibiliten la adecuada comprensión del mensaje y la

pertinencia en su intercambio comunicacional. Es por esto por lo que se reconoce la importancia

de generar espacios y acciones intencionadas para el desarrollo de estas competencias en la escuela

como espacio socializador de los niños de primera infancia. Lugarini (1995), afirma que la escuela

tiene como misión ampliar y fortalecer la escucha y el habla en la cotidianidad llevándolo a la

formalidad. Retomando a Bickel (1982), citado por Lugarini (1995), para esto es necesario que los

profesores conozcan los diferentes modos de escucha, y así puedan reformular sus prácticas

comunicativas en busca de una interacción verbal acertada y comprensión por parte de los

estudiantes.

El manejo de estos conocimientos es fundamental, pues permite que el profesor identifique

en cual nivel de escucha se encuentran los estudiantes y se realicen ejercicios de esquemas

cognitivos en cuanto a procesos previos, denominados preescucha, así como lo que ocurre durante

y después de la escucha para favorecer sus procesos y llegar a la escucha activa, donde los actores

de la interacción comunicativa pueden comprender y participar.

La escucha activa, pone en acción el pensamiento de manera que elementos como: claridad,

tema, apropiación son oportunos. Para esto Lugarini (1995) hace énfasis los procesos de transición

a partir del desarrollo de estrategias de atención, concentración y clasificación. Las cuales deben

ser graduales, reconociendo las fortalezas, dificultades e intereses de los estudiantes.


67

De esta manera, se reconoce como la escucha es fundamental para el desarrollo de la

competencia comunicativa, la cual debe ser motivo de enseñanza y aprendizaje desde los primeros

años de escolaridad pues favorece las interacciones y posibilitar el desarrollo cognitivo del ser

humano. En pro de la participación de todos, siendo estos actores de la comunicación, se tiene que

poner especial cuidado en la escucha para que complemente con el acto de habla y de esta manera

se posibilite constituir un pensamiento.

2.4. La conversación

La conversación, es un género discursivo por esencia espontáneo e inherente al sujeto por

ser la primera manifestación del lenguaje, tal y como lo propone Tusón (1997)

La conversación es una de las actividades más típicamente humanas. Es la forma primera y primaria
en que se manifiesta, en que existe el lenguaje y hemos de entenderla, además, como una práctica
social a través de la cual se expresan y se hacen posibles otras prácticas. (p. 11).

Un planteamiento que permite en primera instancia reconocer el carácter social de la

conversación, al resaltar que es una interacción que posibilita al estudiante acercarse y relacionarse

con los otros, en las actividades cotidianas en las que participa. Además, este planteamiento de

Tusón (1997), también ratifica el sentido transversal de la oralidad, al ser la conversación un

género a través de cual el sujeto se comporta como ser social, y esto a su vez posibilita el desarrollo

de prácticas en diferentes dimensiones y contextos académicos, sociales y culturales.

Es así, como la conversación en un primer momento propicia interacciones verbales en las

que los estudiantes cuentan sus experiencias, gustos y saberes previos sobre su vida cotidiana, y

hacer evidentes sus interesas e inquietudes. Para luego, a través de este mismo género hacer posible

un trabajo cooperativo entre los estudiantes con la finalidad de expresar ideas, organizar

información, hacer negociaciones y desarrollar un proyecto de aula que favorezca procesos de


68

habla y escucha en los niños de preescolar. Lugarini (1995) refiere que el habla tiene unas

habilidades para narrar, y que las interacciones espontáneas deben ser el punto de partida. En este

sentido se hace indispensable, propiciar espacios de conversación espontánea para en ella

encontrar el escenario adecuado para la enseñanza de la lengua oral secuencial y progresiva según

el grado de escolaridad

Sin embargo, para lograr la progresión de interacciones verbales espontáneas a otras más

formales, es necesario posibilitar el tránsito de una conversación individualizada en la que priman

las ideas propias, la dificultad para encontrar puntos de encuentro, la presencia de solapamientos

y una escucha distraída que no permite comprender las ideas de los otros, ni negociar significados

a una en que se favorezca a la negociación de significados. Por tal razón, es necesario orientar

situaciones comunicativas que lleven a una conversación más estructura, desde el trabajo en la

distribución de turnos de habla y una escucha activa, por ser habilidades importantes en la

formación de sujetos discursivos orales competentes, las cuales deben ser aprendidas desde la ruta

que propone y orienta el docente.

Es así como Colomer (2005) afirma que la participación social es la expresión humana que

posibilita apropiarnos de los sistemas simbólicos de la cultura, para hacerla comprensible. El niño

en los primeros espacios de sociabilidad utiliza el lenguaje simbólico para expresar sus intereses,

realizar sus ideas que son el resultado de una interacción familiar y cultural.

Se reconoce entonces, en la conversación el formato oral primario por el cual los niños se

expresan de manera auténtica, poniendo en uso palabras con las que buscan materializar sus ideas.

Es en este mundo de palabras donde el profesor debe reconocer la enorme posibilidad interacción

lingüística como lo despliega Cordua (2003) “hagamos que nuestra conversación con ellos se

transforme en una ‘tranquila aventura” (p.16). Entre los niños de preescolar, cotidianamente se
69

generan conversaciones que permiten al adulto ingresar en su mundo, les agrada ser escuchados

en un clima de confianza donde se genera la posibilidad de expresarse desde la interioridad.

2.4.1. Normas de cortesía

Las normas de cortesía, hacen referencia a las formas adecuadas para una interacción

respetuosa en el marco sociocultural de las relaciones, Haverkate (1994) afirma que “las normas

de cortesía determinan el estilo de interacción verbal, pero no afectan al contenido proposicional

de lo que se comunica” (p.15) esto quiere decir, que el contenido no se ve afectado, pero la forma

en que se hace uso del contrato conversacional, afecta la disposición y respuesta de los

interlocutores. Por esta razón, se considera fundamental generar desde la educación procesos de

enseñanza y aprendizaje de las normas de cortesía desde los inicios de interacción social de los

niños, es decir en los primeros años de escolaridad.

La cortesía verbal, está determinada por las prácticas culturales y sociales de cada

comunidad, donde se establecen sistemas cognitivos que aprueban o no determinadas acciones en

los intercambios verbales. En este sentido se plantea el concepto de imagen “refiriéndose a la

personalidad del hombre como miembro individual de la sociedad de la que forma parte”

(Haverkate, 1994, p. 18) Respecto a esta imagen, se pueden adoptar dos factores complementarios:

imagen positiva o imagen negativa.

El negativo, hace referencia desde un punto de vista interactivo, cuando en los enunciados

se ve afectada la personalidad de los interlocutores, pues surge la necesidad de romper el contrato

comunicativo ya sea por liberarse de imposiciones (órdenes, mandatos) o por tener control de su

propio territorio. Estos actos impositivos en torno a la cortesía verbal, pueden transitar también en

el ámbito del lenguaje escrito “los actos de habla impositivos y no impositivos no solo se
70

diferencian en el plano interactivo, sino que también contrastan en el propiamente lingüístico. Por

ejemplo, en las publicaciones de prensa” (Haverkate, 1994, p. 26).

En cuanto a la imagen positiva, se busca la validación social la propia y la de los otros

interlocutores, donde es imprescindible respetar y reforzar la imagen positiva de los oyentes “la

finalidad primaria de respetar la imagen positiva del oyente es establecer la impresión de que se le

considera como na persona competente, capaz de pensar y actuar racionalmente” (Haverkate,

1994, p. 30). Por lo anterior, en toda interacción verbal se comparten postras, pensamientos, ideas

que afectan directamente las dinámicas de relación con los otros, en este punto la cortesía verbal

tiene una implicación en los contratos conversacionales. En este contrato se emplean las máximas

conversacionales planteadas por Grice, que denomina principio de cooperación, las cuatro

máximas son: máxima de relación, máxima de cantidad, máxima de calidad y máxima de modo,

que son necesarias para el desarrollo cognitivo de la conversación que determina aspectos sociales

en la interacción verbal.

Por estos aspectos, se puede afirmar que en todo intercambio comunicativo se hace uso de

las normas de cortesía en busca de generar un equilibrio social con los interlocutores. Para lo cual

se reconoce el uso de estrategias que pueden emplearse por los diferentes canales de la oralidad en

busca de responder a la multiplicidad de formas de interpretar la relación social con los

participantes, “se distinguen tres estrategias básicas, que se formulan en formas de máximas: a) no

impongas tu voluntad al interlocutor, b) indica opciones, c) Haz que tu interlocutor se sienta bien,

sé amable” (Haverkate, 1994, p.16).

Es importante que el maestro como mediador de procesos y relaciones, conozca las

estrategias básicas de conversación, de manera que pueda planificar acciones de enseñanza y


71

aprendizaje, para que los estudiantes puedan reflexionar sobre sus interacciones orales y el uso de

la cortesía.

2.4.2. Turnos de habla

En tanto los sujetos se reconocen como seres sociales, es necesario adquirir las

herramientas dialogales que permita comunicarnos con los otros de manera adecuada. Esto

implica, aprender a reconocer las marcas discursivas que permitan asumir un rol activo y

respetuoso en los contratos comunicacionales para establecer buenas relaciones personales con los

demás.

Los turnos de habla hacen parte de contrato comunicativo que está implícito en toda

interacción verbal, por lo tanto, varían según los contextos, situaciones de poder dialogal y roles,

ya que están ligados a las prácticas de cortesía que refuerzan la imagen positiva de los sujetos.

Como se ha mencionado, la comunicación oral es multicanal, lo cual implica que su uso

requiere elementos lingüísticos, proxémicos, paraverbales y quinésicos. En este sentido, se

reconocen los turnos de habla, que tienen lugar en las interacciones verbales, donde dos o más

interlocutores comparten la intención comunicativa, que se manifiesta en diálogos o

conversaciones, por lo general estos se desarrollan de manera espontánea y gracias a los lugares

de transición pertinente (LTP) es posible indicar el cambio de turno.

Normalmente “estos mecanismos funcionan relativamente bien porque los interlocutores

reconocen (LTP) que puede estar señalado por una pregunta, por una entonación descendente

seguida de pausa, por un gesto entre otros” (Calsamiglia & Tuson, 2002, p. 33). Sin embargo,

llegar al manejo propicio de esta dinámica requiere en el sujeto el reconocimiento de varios

indicios discursivos relacionados con las reglas de interacción de determinada cultura ya que

pueden generar conflictos sociales si se desconoce su uso. Por esta razón es importante generar
72

procesos de reflexión en los estudiantes sobre las intervenciones oportunas en una conversación,

para empoderarlos en la posibilidad de participación comunicativa efectiva.

En el desarrollo de una conversación se identifican turnos prioritarios, que son aquellos

que exigen respuesta inmediata a una interacción, estos se denominan pares adyacentes como es

el caso de las preguntas y respuestas o los ofrecimientos y aceptaciones donde la respuesta

repercute en la imagen social de los sujetos. Como resultado de esta dinámica, se originan los

turnos no prioritarios donde los interlocutores buscan ampliar, argumentar o justificar su respuesta.

Al interior del aula, es importante posibilitar el intercambio de roles en el contrato

comunicativo, donde sea estudiantes y maestros tengan se apropien de la palabra en uso, generando

preguntas y otorgando respuestas desde sus subjetividades. Las dinámicas que se instauran en la

constante interacción dialógica como: saludos, despedidas, permite a los estudiantes comprender

la importancia de las prácticas cordiales en el establecimiento de relaciones sociales.


73

3. Referentes metodológicos

En el presente capítulo se presenta la metodología del trabajo investigativo en coherencia

con los objetivos y preguntas planteadas, desde una propuesta didáctica en busca de favorecer el

desarrollo de la competencia comunicativa oral en niños de preescolar. Primero, se presenta el

paradigma, luego el enfoque y diseño, así como las fases de investigación, se continúa con la

definición de las categorías de análisis, descripción de la población, y finalmente la presentación

de la propuesta de intervención que se seleccionó, el proyecto de aula, que se enmarca desde la

pedagogía por proyectos.

3.1. Paradigma Crítico

La pertinencia del paradigma crítico para la propuesta investigativa, se evidencia ya que

este “a diferencia del enfoque interpretativo, añade un componente ideológico con el fin de no solo

describir y comprender la realidad, sino transformarla” (Ramírez, 2011, p.4). Como se mencionó,

en la Asociación se permite un constante diálogo entre los agentes educadores y la familia que son

los encargados de dirigir el rumbo del jardín, en este sentido el paradigma crítico permitirá guiar

el análisis y reflexión para transformar la realidad educativa, favoreciendo el desarrollo de la

oralidad a través de la conversación.

Por otra parte, el desempeño en la Asociación durante más de siete años como docente,

permite conocer y comprender la realidad como praxis, identificar el problema educativo en mi

propia realidad y dirigir la autorreflexión al cambio de dichas prácticas, “el paradigma crítico

concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe estar inmerso en el grupo

como uno más, todos tienen una participación activa en el proceso investigativo” (Ramírez, 2011,

p.5) dicho aspecto concuerda con los fundamentos de la Asociación que busca la constante
74

participación y socialización de los procesos que se emprendan en busca de mejorar la atención

educativa de los niños.

Además, el paradigma crítico puede orientar de forma apropiada la investigación, pues se

reconoce en ésta la imagen de la realidad social como un sistema complejo y dinámico que permite

registrar todas las relaciones inherentes en el ámbito educativo y rescatar la participación de los

sujetos (estudiantes, docentes, familia y comunidad) dentro de estas interacciones. Otro aspecto,

es el proceso constante de crítica y reflexión por parte del investigador, que lo lleva no solo a

analizar las prácticas ajenas, sino las propias en búsqueda de una verdadera transformación. Por

último, la participación colectiva de todas las personas que intervienen en la investigación, al

reflexionar y construir desde la realidad propuesta, porque “lo esencial es el cambio de la situación

educativa a través de la acción de sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en el cual

participen los investigadores e investigados” (Ramírez, 2011, p.6). Un aspecto relevante en esta

investigación, porque permite que docentes se reúnan a discutir las diferentes posturas e

involucrarse con esta problemática, todo enfocado a analizar las necesidades y posibles acciones

para cambiar las prácticas pedagógicas.

3.2. Enfoque Cualitativo

Teniendo en cuenta el paradigma crítico y su pertinencia en la investigación, se propone el

enfoque cualitativo resaltando varios aspectos; primero, el enfoque cualitativo observa las

personas desde su actuar en el contexto, orienta la comprensión de la realidad desde la subjetividad,

así como las dificultades que presentan (Ramírez, 2011). Segundo, dicho enfoque se caracteriza

por ser un proceso dinámico, regular y riguroso de indagación sobre las prácticas cotidianas pues

el investigador está inmerso en el contexto que quiere investigar. (Pérez, 1994) reconocer la
75

interacción que se da en escenarios de educación no formal que trabaja con la primera infancia

(Asociación sin ánimo de lucro), posibilitando la indagación, descripción y comprensión de las

prácticas cotidianas en escenarios reales a partir de un proceso dinámico.

De igual manera el enfoque cualitativo permite al investigador, observar, indagar y analizar

cómo estos escenarios de educación no formal contribuyen al desarrollo de la oralidad en los niños

de primera infancia. La investigación cualitativa, es de carácter interactivo entre el investigador y

los sujetos participantes, por tal motivo, requiere de diferentes métodos y estrategias, “las

estrategias son técnicas que sirven para recoger muestras y datos que son perfeccionadas

constantemente durante todo el proceso de la adquisición de datos para aumentar la validez de

estos” (McMillan & Schumacher. 2005. p.441).

Es así como se determina, que la investigación cualitativa permite estudiar la realidad en

su contexto natural, intentando sacar sentido o interpretar los fenómenos de acuerdo con los

significados para las personas implicadas. Se enriquece desde la experiencia particular de los

sujetos, en búsqueda de transformaciones que permitan cambios.

3.3. Investigación Acción

Por último, se planteó como diseño la investigación-acción, dado que desde allí se

posibilito generar cambios, en las interacciones educativas favoreciendo el desarrollo de la

oralidad mediante la implementación de una estrategia didáctica basada en promover espacios para

la conversación. Es importante resaltar que, en esta metodología, tal como lo señala Miguel

Martínez

…los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando activamente en el


planteamiento del problema que va a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa
profundamente), en la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de
la investigación), en los métodos y técnicas que van a ser utilizados, en el análisis y en la
76

interpretación de los datos y en la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se
programarán para su futuro (2009, p. 240).

De esta manera, se resalta una de las características del diseño investigación-acción, en el

cual los agentes sociales investigados se establecen en investigadores activos de sus propias

acciones, con la intencionalidad de conocerlas, interpretarlas y transformarlas. Ellos participan en

los diferentes procesos, en la toma de decisiones y en las acciones concretas que se van a

desarrollar durante la investigación. En este sentido el presente diseño plantea socializar, los frutos

de la investigación que a su vez se convierten en elaboraciones para transformar sus propias

prácticas.

3.4. Fases de la investigación

A continuación, se retoman las fases de la investigación según Elliot (1990), teniendo en

cuenta que la investigación – acción se muestra como “el estudio de una situación social para tratar

de mejorar la calidad de la acción de la misma” (p. 88), es decir reconocer un problema, diseñar e

implementar estrategias de acción en busca de mejorar dicha situación que se enmarca en la

educación. En la figura 2 se puntualizan las cuatro fases que permitieron direccionar el proceso

investigativo, teniendo en cuenta que la investigación acción presenta un componente dinámico

que permite al investigador generar cambios en las fases.

Figura 2. Fases de la investigación acción Elliot (1990)

Nota. Adaptado de Elliot (1990).


77

3.4.1. Primera fase: Planificar

Esta fase se busca identificar la problemática que se quiso cambiar o mejorar, lo cual es

importante que influya en la acción. Para ello, se tuvieron en cuenta descripciones, clasificaciones

y explicaciones de los hechos más importantes de la situación que se quería investigar (Elliot,

1990). Por esta razón, se retomaron varios instrumentos para la recopilación de información, con

el fin de categorizar y poder realizar una revisión bibliográfica completa y coherente que estructure

la investigación.

Esta primera etapa se realizó a través de diferentes pasos. El primero, se llevó a cabo por

medio de un rastreo bibliográfico de investigaciones referidas a la formación en oralidad, para lo

cual se consultaron trabajos investigativos desarrollados en el periodo comprendido entre los años

2012 - 2018 sobre el desarrollo oral en niños de primera infancia, con el fin de explorar el interés

que ha suscitado la problemática descrita; el segundo paso, fueron observaciones realizadas en las

practicas docentes de pre jardín, y jardín, identificar por medio de la entrevista las concepciones

sobre la enseñanza de lo oral en primera infancia, el tercer paso hizo referencia al análisis detallado

de grabaciones sobre las conversaciones (niño-niño, niño-profesor) en las que se hace un

acercamiento a las dificultades que poseen los niños y niñas para una efectiva comunicación.

En esta fase se realizó un proceso de análisis de las observaciones hechas, estas permitieron

identificar la problemática y las causas que la generaron. Por tal motivo, se hizo necesario un

estudio sistemático que permitió identificar las causas, las consecuencias y la viabilidad de la

investigación con el fin de generar categorías de análisis, sub categorías, unidades de análisis y el

diseño de una estrategia didáctica de implementación de la propuesta.

En este sentido, el análisis del corpus respecto a los instrumentos usados como las

investigaciones, los cuestionarios y las observaciones, permitieron construir referentes teóricos,


78

puesto que, así como se refleja en la Investigación Acción Educativa (IAE) en una de sus

características, se hace una suspensión de la acción, para realizar una exploración teórica que

sustenta la problemática de la investigación Elliot (1993), es de aclarar que para los referentes

conceptuales, se identificaron primero las variables investigativas macro, en este caso, lenguaje,

oralidad y relato, las cuales fueron abordadas y comprendidas desde los planteamientos

especializados para cada campo.

3.4.2. Segunda fase: observar

Una vez se reconoce en el contexto educativo la realidad y se delimita el problema, según

las faces que plante a Eliot se prosigue a diseñar el plan de acción en busca de alcanzar los objetivos

propuestos. Es importante aclarar que, al diseñar el plan, éste no se entiende como algo totalmente

cerrado y delimitado; por el contrario, la Investigación Acción, se caracteriza por sus componentes

abiertos y flexibles que permite adecuar constantemente lo establecido. Por tal razón, el diseño

que se planea permite que el investigador pueda incorporar aspectos no previstos y en el transcurso

de la investigación según las necesidades particulares nuevas estrategias, actividades o diseños

podrán ser integrados en las acciones ya establecidas.

De esta manera, se reconoce el papel del investigador como un agente activo y reflexivo

que toma decisiones en la acción y sobre la acción de sus prácticas, el cual bajo el diseño de

Investigación Acción (IA) puede volver y adecuar en cualquier momento el planteamiento del

problema, los objetivos, la implementación didáctica entre otros.


79

3.4.3. Tercera fase: Actuar

El proceso cíclico que caracteriza la Investigación Acción (IA) permite monitorear cada

fase para ser evaluada y ajustada según los objetivos. El registro permanente de la implementación

de las secuencias didácticas demanda un trabajo juicioso de observación y supervisión de la acción,

es algo más que la simple recogida de datos es la generación de datos para reflexionar, evaluar y

explicar lo ocurrido. La observación se centra en la propia acción y en la acción de los niños. Para

esta fase, es importante utilizar técnicas de recogida de datos que aporten evidencias de la calidad,

utilizando herramientas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción, tanto los

buscados como los imprevistos.

Para la investigación en curso, se plantea el registro de diarios de campo, uso de

grabaciones audio visuales y grabadora de voz ya que la atención se centra en las interacciones

comunicativas en niños de preescolar donde por sus etapas de desarrollo la comunicación no verbal

juega un papel preponderante. La reflexión y evaluación sobre las rejillas establecidas en las

secuencias didácticas posibilitará la sistematización y reconocimiento de cómo la situación ha

cambiado y qué mejora se ha producido, de los cambios producidos por la acción implementada,

una conversación grabada permitirá el análisis de los resultados.

3.4.4. Cuarta fase: Reflexionar

Constituye la fase de cierre y elaboración del informe el cual será un insumo de gran

importancia para ser el punto de partida o posible replanteamiento del problema para iniciar un

nuevo ciclo de espiral auto reflexivo. Constituye uno de los momentos más importantes del proceso

de la IA pues es una labor constante que se realiza durante cada fase. Es el momento de centrarse

en qué hacer con los datos; interpretar la formación, establecer los distintos modos de interpretar
80

los datos. Es necesario aclarar que, aunque en la IA no se siempre se alcanzan los objetivos es de

gran importancia ya que otros pueden aprender de ella.

Como resultado de esta fase, se debe expresar de manera escrita la apropiación y

elaboración conceptual que surge del proceso investigativo, de manera que este se pueda publicar

y sirva de antecedente para nuevas investigaciones. Por lo tanto, el proceso de análisis de darse de

manera ordenada, coherente con los hallazgos encontrados en la lectura etnográfica de contexto, y

que den cuenta sobre el desarrollo de las categorías establecidas por el maestro investigador.

El informe es una vía de dar a conocer los resultados a otras personas para que puedan

ponerlos a prueba en su práctica profesional. Comunicar la investigación es la mejor manera de

validarla. Elliot (1990) plantea que al permitir el acceso del trabajo escrito a otros se da paso a un

intercambio académico donde es posible corroborar o cuestionar los resultados.

Por lo tanto, para un adecuado acceso, el informe debe ser organizado de manera que dé

cuenta de la motivación que hizo posible emprender el proceso investigativo, claridad en las

direcciones que guíen al lector, epígrafes que capten la atención, claridad de expresión, evitar la

jerga innecesaria y buenas destrezas lingüísticas y de escritura. Elliot (1990) defiende que los

informes de investigación acción debe tener un enfoque histórico, y relatar la historia de su

desarrolla en el tiempo.

3.5 Población

La presente investigación tiene lugar en la Asociación para el Desarrollo Infantil Torres

del Parque, entidad educativa de carácter privado que atiende a niños entre los 18 meses a los 4

años. En los niveles de caminadores, Pre-Jardín y Jardín. Se encuentra ubicada en la localidad

número 3 – Santa Fe, en el barrio la Macarena, exactamente en las Torres del Parque cuyo

constructor fue el reconocido arquitecto Rogelio Salmona, quién manejó la idea de desarrollar
81

dentro de la construcción de conjuntos residenciales; pensar en un espacio para la atención de los

niños que facilitara a las familias la reunión de sus hijos pequeños.

De acuerdo con la concepción y a las características del espacio, él imaginó un sitio para

albergar niños/as hijos de residentes. El Jardín cuenta con 2 amplios espacios, de techos altos,

de amplios ventanales que permiten una vista boscosa. Es un espacio con características muy

peculiares, que respeta y se involucra dentro del estilo característico del arquitecto. Este

escenario tiene capacidad para 20 niños y niñas en edades de 2 a 4 años. En su mayoría viven

en los alrededores de la Asociación y son pertenecientes a los estratos 4 y 5. El grupo está

conformado por 12 niñas y 8 niños. La población con la cual se realizó la investigación fue con

diez (10) niños de educación inicial, pertenecientes al grado pre-Jardín que oscilan en edades

de los 2 a 4 años, la modalidad del proyecto pedagógico posibilitó la participación activa, no

solo de los niños implicados en la investigación, sino de sus padres y de la comunidad de las

Torres del Parque.

3.5.1 La comunidad se involucra

La asociación se creó por iniciativa de un grupo de mamás que decidieron unir esfuerzos y

aprovechar el espacio para reunir a sus hijos de manera transitoria y empezar a intercambiar ideas

de socialización y patrones de crianza. En un comienzo las madres con alguna formación o

sencillamente con interés en desarrollar este proyecto, se unieron para recibir a los chicos y chicas

que quisieran compartir un rato. Se conformó un equipo de saberes en donde cada persona aportaba

su experiencia; todas tenían el interés de dar y también de recibir. De manera casi intuitiva

comenzaron la búsqueda para ir dándole cuerpo al proyecto y aprovechar el espacio que tenían a

disposición. Comenzó la atención para hijos/as de residentes y así funcionó durante varios años
82

hasta que la parte económica los llevó a abrir el servicio a los barrios aledaños y por lo tanto a

formalizar el funcionamiento del Jardín a través de la figura de Asociación sin ánimo de lucro;

desde entonces los padres se encargan de la dirección y administración del Jardín, a través de la

junta de padres nombrada por la asamblea que se realiza cada año.

3.6. Categorías y unidades de análisis

A continuación, se presenta la tabla de categorías previstas y desarrolladas de manera inductiva,

para la fase de intervención, que surgen como resultado de la apropiación teórica en relación con

la problemática identificada.

Tabla 7. Categorías y subcategorías de análisis

Categoría Subcategoría Unidad de análisis


Movimientos
Componentes no verbales – Prelingüistico Miradas y Gestos
(Proxemia – Quinestesia) Puras corporales

Tono de voz
Componentes verbales Paralingüístico (Prosodia) Fluidez
Competencia
Vocalizaciones
Comunicativa Oral
Componentes verbales relacionados con lo Intención
lingüístico-pragmático
Escucha atenta
Escucha Comprensión de la intensión
comunicativa del hablante
Inicio
Desarrollo
Estructura Cierre

LAT (Lugar apropiado para


la transición)
Conversación Turnos conversacionales Secuencia temática
Intercambio (turnos de habla)

Enunciaciones
Interacción Contrato conversacional
Pregunta – respuesta -
reformulación
Nota. Elaboración propia.
83

3.7. Propuesta de Intervención

Para la presente etapa de intervención se plantea el proyecto de aula, dentro del marco de

la Pedagogía por Proyectos como intervención idónea para alcanzar el objetivo de cualificar el

desarrollo oral en niños de preescolar a través de la conversación. Teniendo en cuenta que esta

estrategia de formación implica “un cambio de estatuto de los niños en la escuela a partir de una

profunda revisión de las interrelaciones entre adultos y niños (y entre docentes y padres)” (Jolibert,

2009, p. 28), donde se construye un proyecto de manera colectiva entre estudiantes, docentes y

padres de familia, debido a un proceso de negociación en el que todos son sujetos activos que

expresan sus intereses, opiniones y necesidades, en búsqueda de llegar acuerdos en relación con el

tema o problema a abordar, definición de tareas y distribución de roles que permitan el desarrollo

del proyecto.

A partir de la definición de las categorías se plantea un plan de intervención con 10 niños

en edades de 2 a 4 años, durante diez semanas en las cuales se plantea el desarrollo de un proyecto

de aula, que surja de los intereses de los niños con el fin pedagógico de favorecer la competencia

comunicativa oral de los niños en edad preescolar. Cabe aclarar que como maestra titular del

grupo los niños permanecen en horario de 8:00 A.M. a 1:00 P.M. por lo que se contó con el espacio

y disponibilidad de implementar y ajustar los tiempos según las necesidades de la intervención.

Para este fin, la investigadora, parte de la exploración de intereses reales de los niños y a

lo largo del desarrollo del proyecto de aula, se planificó graduar el nivel de complejidad de manera

progresiva. Se parte desde lo más elemental y básico (conversación de experiencias) llevando a

los niños a que tomen conciencia y pongan en uso aquellos elementos más formales y regulados

de la conversación. Como afirma (Jolibert, 2009) se busca integrar la escuela con la vida, al partir

del reconocimiento de intereses o problemáticas del contexto social de los niños, en búsqueda de
84

generar situaciones de aprendizaje significativas, articuladas con sus vivencias, enfocadas al

desarrollo de habilidades y no contenidos, pero sobre todo, que los estudiantes puedan hacer

transferencias a su vida cotidiana.

De esta manera, se posibilitan espacios de conversación espontánea, partiendo de lo que

sea más íntimo y personal para caracterizar, evidenciar y analizar la importancia de escuchar a los

otros, hacer uso de los turnos de habla y normas de cortesía para progresivamente ponerlo en

escena con otras temáticas o situaciones reales que convoque al uso consiente de las competencias

(habla y escucha).

3.7.1 Plan de Intervención

El plan de intervención se plantea desarrollar durante diez semanas, la estructura general

se organiza en cuatro grandes momentos: caracterización, sensibilización, desarrollo y cierre. Se

considera pertinente el desarrollo del proyecto de aula, desde el género discursivo de la

conversación ya que esta es considerada la más común y representativa de las interacciones

sociales donde los niños utilizan el lenguaje para hacer cosas de acuerdo con sus intereses y unas

metas claras. De igual manera, es a través de la conversación que los estudiantes expresan lo que

saben, Calsamiglia y Tusón (2002) afirman que:

Entendemos la conversación (…), como la forma más característica en que las personas se
relacionan y llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales. (….) La conversación
funciona, además, como marco para otras actividades discursivas. En una conversación se
argumenta y se polemiza, se cuenta y se relata, se explica o se expone y se describe. (p. 32).

A su vez, el desarrollo de la competencia comunicativa oral, está estrechamente

relacionado con la consolidación de espacios que promuevan la interacción verbal al ser un sistema

de comunicación en el que se negocian conocimientos, acciones, posturas, experiencias, normas

del sistema simbólico de estudiantes como de docentes. Para que dicha negociación se produzca
85

es necesario favorecer competencias del habla, la escucha, turnos de habla y elementos no verbales:

Proxemia y Kinesia, potencialidades que encuentran en el aula un contexto apropiado para la

puesta en escena de un número infinito de vivencias, de puntos de vista, de creencias y opiniones.

En la siguiente tabla se resume el plan de intervención y se enuncian de manera breve los

objetivos investigativos y los objetivos de aprendizaje, en cada una de las fases de desarrollo del

proyecto de aula, planteadas por Jolibert & Jacob (1998, p. 254)

Tabla 8. Plan de Intervención, fases del proyecto de aula

Nota. Adaptación de los postulados de Jolibert & Jacob (1998, p.46)


86

Como se evidencia en la Tabla 8, cada fase del proyecto de aula se relaciona con las

categorías de investigación planteadas, de esta manera se posibilita la progresión gradual y el

desarrollo de competencias comunicativas orales en los niños de preescolar. Es importante aclarar

que la investigación acción implica siempre un proceso de reflexión constante del problema por

parte del docente investigador, lo cual hace devolver a cada una de las anteriores fases abordadas,

con el objetivo de identificar los elementos erróneos (si se presentan) y actuar sobre ellos con la

intención de mejorar las prácticas pedagógicas evidenciadas.

3.7.2. Proyecto de aula

Durante el desarrollo de esta investigación, se implementó la Pedagogía por Proyectos

(PPP), teniendo en cuenta que esa metodología permite integrar diferentes áreas para el

fortalecimiento de la competencia comunicativa oral favoreciendo el tránsito de la comunicación

no verbal a la comunicación verbal, promoviendo situaciones de conversación real que favorecen

procesos de habla (turnos de habla) y escucha.

a). Fase de reconocimiento de intereses

El proyecto de aula surge del interés constante que evidencian los niños sobre la tala de

árboles que se lleva a cabo frente a las instalaciones del jardín. Los niños observan con insistencia

desde las ventanas. Es así como se propone una salida a los alrededores y partir de este interés

cercano y común como detonante para generar el tema del proyecto.

Antes de plantear la salida a los alrededores del Jardín, se invita a los estudiantes, como

preparación de la misma, a estar atentos y observar. Para iniciar la exploración, se presenta la

rutina de pensamiento: Observo- me Pregunto e Investigo Anexo 1) en estrategia de asamblea se

plantean preguntas abiertas como ¿Qué es observar? ¿Cómo observamos? ¿Por qué observamos?
87

Y se define en grupo los propósitos de la salida observar e identificar que situaciones nos generan

preguntas.

Durante el recorrido algunos niños identifican el uso de la cinta preventiva y comprende

su uso en relación con el cuidado de las personas que están en los alrededores (reconocimiento de

saberes). Se posibilita la explicación entre pares ¿Cuéntanos a todo para que se usa esa cinta?

Al regresar de la salida, se propone hacer en actividad de asamblea la socialización y

conversación sobre los intereses ¿Qué me pregunto? Y con base en ese dispositivo se general las

primeras preguntas de investigación: ¿Por qué ponen cintas amarillas en el parque? ¿Por qué los

señores que están cortando árboles tienen casco y audífonos para escuchar música? ¿Por qué están

cortando los árboles?, se propone investigar en la web entre todos sobre aquellas inquietudes donde

se descubre que los funcionarios de tala, tiene implementos y dotación adecuada para protección

durante su labor.

Al finalizar la primera indagación y conversar sobre la información recolectada en la

conversación con el funcionario se estable una nueva pregunta. ¿Cómo los árboles tumban los

muros? Para lo cual se decide indagar en casa e implementar la tercera fase de la rutina de

pensamiento (observo, me pregunto e investigo) “Investigo”.

Luego de un periodo de investigación en casa, con los padres por internet y libros, los niños

socializan la información que han recogido, la cual posibilitan una conversación y nuevas

preguntas. Las preguntas de los niños reorientan o delimitan el nombre del proyecto. Preguntas

más elaboradas: ¿Cómo los árboles tumban los muros?,¿Quiénes se encargan de cuidar los

árboles?, ¿Quiénes deciden cuales árboles deben ser tumbados? y ¿Cómo logran observar eso?

Como su interés gira alrededor de los árboles del parque, se decide en grupo que nuestro

proyecto se llamara: “Nuestros árboles del Parque de la Independencia”. Se reconoce pertinente


88

como estrategia de implementación el proyecto de aula, pues su carácter dialogal, favorece el

trabajo conjunto acordado con los estudiantes “en un proyecto siempre hay una dimensión

colectiva, para definir lo que todos necesitamos aprender” (Jolibert & Sraiki, 2009, p.34) de esta

manera surge el proyecto colectivo que se sintetiza en la siguiente Tabla 9:

Tabla 9. Proyecto colectivo


¨Nuestros Árboles del parque la Independencia¨
Cursos de Pre- jardín, (2 - 4 años)

Proyecto de acción Proyecto global de aprendizaje Proyecto específico de


Lo que vamos hacer Lo que vamos a prender en las construcción
diferentes áreas de los programas de competencias en el desarrollo
Oral
Definición: Indagar y reflexionar sobre la COMPONENTES VERBALES. Proyecto específico de
tala de árboles en el parque la Conversación competencias orientado al
Independencia y diseñar una jornada de ● Reconocer las conversaciones reconocimiento de la
sensibilización ambiental con padres, como genero discursivo primario comunicación no verbal.
abuelos y comunidad de la macarena. y su estructura: Inicio, desarrollo
Quién: todos los estudiantes del curso y cierre. ¿Por qué se talan los árboles?
pre- jardín ● Conversatorio con abuelos: Los (Componentes verbales, turnos de
Calendario: de Julio a octubre niños se desenvuelven en una habla)
(Calendario escolar A). situación comunicativa formal
regulada por la maestra donde se Conversando con el jardinero
Planificación de las tareas: reconozca la adquisición de (estructura conversacional)
De Julio a octubre, habrá que: competencias en el habla, la
1. Salida al Parque la Independencia escucha, interacción Visita de un experto-Jardín
como estrategia de exploración de comunicativa con los otros y botánico. (Escucha atenta)
intereses. manejo de aspectos no verbales Conversación con nuestras
2. Observando árboles. (Proxémia y prosodia). familias. (Interacción, unidad
3. Conversación sobre la tala de árboles dialogal mínima de pares).
4. El cuidado de los árboles (Jardinero). ------------------------------------------
5. Conversando con expertos (Ingeniero -----------------
ambiental). DIMENSIÓN COGNITIVA,
6. Invitaciones para los abuelos. ARTISTICA Y AMBIENTAL
7. Conversatorio con familia.
8. Visita al parque la Independencia en Áreas implicadas
compañía de abuelos y padres de  Naturales Reconocimiento
familia. de partes de la planta, su
cuidado y ciclo de vida.
Reparto de tareas y de roles:  Conciencia Ciudadana.
● Asignación de roles por grupos: Cuidado de los espacios
Jardineros, funcionarios de tala y públicos, la importancia de la
doctores de árboles. naturaleza para nuestra ciudad
● Elaboración conjunta de invitaciones  Profesiones y oficios
para los abuelitos al conversatorio de (Jardinero, Biólogo,
los árboles. Botánicos).
● Asignación de roles para la
presentación de la socialización.
● Realización del conversatorio
planificado, para compartir con los
89

invitados los aprendizajes obtenidos


durante el proyecto.

Nota: Adaptación del modelo pedagógico, presentado por Jolibert & Jacob (1998)

b). Fase de desarrollo

Una vez se reconocen los intereses se hace necesario generar reflexión en los estudiantes

de la manera como se están comunicando y se les presenta el video que se tomó del taller de

caracterización “Mis vacaciones”, y producto de dicha reflexión se generó una conversación con

preguntas incitadoras, así: ¿Cómo nos estamos comunicando?, ¿Si nos estamos escuchando? ¿Qué

dificultades estamos teniendo? ¿Qué podemos hacer para mejorar? ¿Qué nos gustaría que nuestros

compañeros hicieran cuando yo estoy hablando? ¿Cómo considero que hablan mis compañeros?

¿Todos mis compañeros hablan? ¿Todos se comunican?

Para la fase del desarrollo, se conversó con los estudiantes y se dio origen a los contratos

de aprendizaje y enfatizando en la importancia y la necesidad de utilizar bien el cuerpo, el tono

de voz, turnos de habla, cortesía y estructura de la conversación y escucha para podernos

comunicar adecuadamente. Tras la fase del reconocimiento previo de dichos elementos se

empezó a hacer uso de ellos ver (

Anexo 2) y se estructuro las futuras conversaciones que se iban a tener, obteniendo

conversaciones más estructuradas, planificadas, en conjunto para conversar con los actores del

parque y los diferentes roles como: talador, jardinero e ingeniero ambiental del Jardín Botánico.

c). Cierre y evaluación

En esta fase se reconoce que es importante un ejercicio metacognitivo sobre el proceso

realizado de la adquisición de competencias comunicativas y orales y la coevaluación y


90

autoevaluación de las mismas, para tal proceso la maestra propone en estrategia de asamblea hacer

preguntas meta cognitivas que pretenden evidenciar los procesos de reflexión y reconocimiento en

cada niño (Anexo 3).

Después de ese proceso de reflexión, verbalización y coevaluación se retoman las “dianas

de quesito” que se construyeron al inicio del proyecto para hacer el ejercicio de autoevaluación,

en este caso los niños ya reconocen la herramienta y tienen un mayor dominio de la misma, por lo

cual el acompañamiento docente no necesita ser tan controlado y personalizado.

De igual manera las tablas de cotejo se retoman para hacer la coevaluación final sobre los

aprendizajes obtenidos durante el proceso, pero en la última fase fueron diligenciadas en conjunto

con los estudiantes mientras conversaban sobre los ítems, las competencias que cada uno había

logrado desarrollar y cuales les faltaba por trabajar. La socialización del proyecto se realizó con

padres, y como invitados especiales los abuelos de los niños que por idea de ellos quisieron invitar

para compartir lo aprendido y conversar con ellos sobre sus experiencias con el medio ambiente

(Anexo 4).

Es importante aclarar que, durante la planeación y desarrollo del proyecto de aula, la

participación de los niños fue fundamental, de manera que las dinámicas de enseñanza y

aprendizaje se transforman y las concepciones docentes se transforman comprendiendo que los

estudiantes “son sujetos de su propia formación en lugar de considerarlos como objetos de

enseñanza” (Jolibert & Jacob, 1998, p.28).


91

4. Análisis y Discusión de Resultados

En este capítulo se presenta el análisis y los resultados de la investigación-acción del corpus

recolectado, la cual fue implementada en el periodo comprendido entre los meses de Julio a octubre

del año 2019, y cuyo propósito fue favorecer el tránsito de lo no verbal a lo verbal a partir de la

conversación cómo formato oral permitiendo el reconocimiento de intereses, la exploración e

investigación colectiva en un grupo de niños de Pre-Jardín.

De esta manera, se propone un proceso de sistematización e interpretación orientado desde

la reflexión propia del diseño de Investigación Acción, a crear relaciones entre los datos recogidos

y las categorías de análisis planteadas a partir de la conceptualización teórica, todo en búsqueda

de reconocer los hallazgos, dificultades y logros evidenciados en el transcurso de la experiencia

en relación con los sujetos de investigación y docente investigador.

Por lo tanto, este capítulo en primer lugar presenta una descripción del desarrollo del

proyecto de aula, luego continúa con el análisis de las categorías de investigación, y en un tercer

momento, la reflexión en torno a la transformación de la propia práctica desde el ámbito

pedagógico e investigativo.

Los niños obtuvieron resultados significativos en desarrollo de la competencia

comunicativa oral, que implica el tránsito de la comunicación no verbal: proxemia, quinesia y

paralingüismo, a la comunicación verbal, donde logran expresar sus ideas, intensiones y

sentimientos de manera organizada y pertinente en situaciones reales y de su interés.

4.1 El proyecto de aula cómo propuesta de intervención


El trabajo por Proyectos posibilitó que los estudiantes se reconocieran como agentes de

aprendizaje activos y propositivos desde el inicio, ya que sus intereses fueron los que orientaron
92

el desarrollo de todas las actividades, permitiendo la comunicación mediante la conversación como

género discursivo primario estando presente en la Planeación, Desarrollo y Evaluación de cada

una de las etapas del Proyecto Pedagógico.

Se realizó un taller inicial para hacer la caracterización y un proyecto de Aula que duró el

resto de la intervención (20 semanas, en donde 3 días por semana se realizaban sesiones de hora y

media cada una), al interior del desarrollo del Proyecto de Acción se construyeron andamiajes y

actividades intencionadas para el reconocimientos, desarrollo y apropiación de la comunicación

no verbal de los niños, así como le tránsito de lo no verbal a lo verbal.

4.2 Sistematización

La sistematización se presentará teniendo en cuenta el desarrollo del proyecto de aula que

plantea Jolibert y Sraiki (2009) en relación con las categorías teóricas planteadas. Se parte del

análisis del corpus recolectado durante la implementación por medio de audios, videos, fotografías

y diarios de campo a la luz de la reflexión teórica sobre los procesos de desarrollo de la

competencia comunicativa oral en relación con las prácticas pedagógicas, los procesos de

adquisición de la lengua oral a partir de la conversación fundamentados en lo establecido en el

marco teórico, y las concepciones pedagógicas y didácticas sobre la enseñanza y aprendizaje de la

lengua. Por lo tanto, se generaron como estrategia de sistematización las tablas de cotejo que

retoman las competencias comunicativas orales que se pretenden fortalecer con la investigación y

las cuales fueron reconocidas, analizadas y planteadas también por los niños (contratos de

aprendizaje), como necesidad de aprendizaje o mejora.

Este instrumento se implementó en cada fase del proyecto y como parte del análisis

interpretativo de algunos videos para registrar el progreso, avance y posibilidades de los


93

estudiantes en cada una de las fases de la ejecución del proyecto pedagógico de acuerdo con lo

establecido en las categorías, subcategorías y unidades de análisis. De esta manera, se realiza un

análisis en cada una de las categorías planteadas: desarrollo de la competencia comunicativa oral

desde el reconocimiento de elementos no verbales para favorecer la comunicación verbal y la

conversación como formato discursivo que posibilitador interacciones verbales. Finalmente, se

analizan las categorías emergentes que se reconocen en el proceso de investigación – acción y que

afectan a los estudiantes y al docente investigador como sujeto que transforma sus prácticas.

Para facilitar la comprensión y análisis de la sistematización del corpus, a continuación, se

presenta una tabla de codificación en relación con las categorías inductivas de la presente

investigación y Asimismo, se diseñó una tabla de convenciones que se implementó en la

transcripción de videos, registros de clase y grabaciones, para categorizar la información y analizar

el corpus. Tal como se presenta en la Tabla 10:

Tabla 10. Codificación Categorías, Sub categorías y Unidades de Análisis


Categoría Subcategoría Unidad de análisis
UA1: Movimientos
SC1: Componentes no verbales –
UA2: Miradas
Prelingüistico (Proxemia – Quinestesia)
UA3: Gestos
SC2: Componentes verbales
CT1: UA4:Posturas corporales
Paralingüistico (Prosodia)
Competencia UA5: Tono de voz
SC3: Componentes verbales
Comunicativa Oral UA6: Fluidez
relacionados con lo lingüístico-
UA7: Vocalizaciones
pragmático
UA8: Intención
SC4: Escucha atenta
UA9: Coherencia
UA1: Inicio
UA2: Desarrollo
UA3: Cierre
SC1: Estructura
UA4: LAT (Lugar apropiado
CT2: para la transición)
SC2: Turnos conversacionales
Conversación UA5: Secuencia temática

UA6: Contexto enunciativo


SC3: Interacción
UA7: Transacciones
UA8: Pregunta-respuesta -
reformulación
Nota: Elaboración propia.
94

Tabla 11. Convenciones para la transcripción del corpus recolectado


CONVENCIÓN
M: Maestro »: Tono de Voz
E: Estudiante // : Proxemia
EX: Estudiante no identificado : Comunicación no verbal.
G: Grupo de intervención : Descripción de posturas corporales.
/ : Ascenso de la voz : Marcador discursivo de apertura.
(V): Descenso de la voz : Marcador discursivo de cambio
secuencia temática.
(---): Suspensión de la voz : Deícticos.
** : Silencio prolongado : Marcador discursivo de cierre.
+ : Interrupciones : Marcador discursivo de recapitulación.
* : Silencio corto : Solapamientos.
Nota: Elaboración propia.

Por consiguiente y de acuerdo con lo anterior, se presenta a continuación el análisis de la

intervención desde cada una de las categorías propuestas para el desarrollo de la investigación.

4.2.1. Fase de caracterización

Como lo plantea la Investigación Acción (IA) el docente investigador es un agente que

reflexiona sobre sus propias prácticas pedagógicas que según (Camps 2004) se pueden dar en dos

momentos: reflexión en la acción y reflexión sobre la acción, niveles de análisis que posibilitan

reconocer y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje inherentes en sus prácticas. De esta

manera, a lo largo del proceso de conceptualización la docente titular investigadora venía

implementando acciones encaminadas a fortalecer competencias comunicativas orales en los niños

lo cual hizo necesario planificar una fase de caracterización inicial antes de la primera

implementación, con el fin de identificar como se encuentra la población en ese instante en los

aspectos específicos en relación con las categorías teóricas que sitúan el desarrollo de la presente

investigación.
95

El taller de caracterización llamado “Mis Vacaciones” (Anexo 5) retomó el interés temático

que presentaban los niños después de regresar de vacaciones, por tal motivo se planteó la

posibilidad de compartir historias y generar el rincón de las vacaciones con el objetivo de promover

situaciones comunicativas de experiencias cotidianas relacionadas con ellos y propiciar espacios

de interacción con el fin de caracterizar elementos de la conversación espontánea.

Luego de algunas conversaciones sobre, ¿Cómo podemos compartir con los compañeros

del grupo nuestras experiencias de vacaciones? los niños, presentaron una serie de fotografías que

traían de sus casas sobre los sucesos que habían pasado en días anteriores y producto de ellas

surgieron relatos y conversaciones espontáneas.


96

Tabla 12. Transcripción de interacción comunicativa Taller: Mis vacaciones


1. M: “Vamos a escuchar las historias que Micaela nos tiene que contar, porque resulta que Micaela estaba
de vacaciones!!!”

2.E5: “ + Yo también,”
3.M: “¿Si? ¿A dónde fuiste tú Emma?”
4.E5: “Yo fui a Ananapoima”
5. M: “¡Wau! ¿Con quién estabas en Anapoima?”
6.E5: “Con la tía nena”
7. M: “¿Y quién más?”
8. E5: “Y Martha, …” (silencio corto, señala con la mano) “Martha ésa”.
9. M: “¿Y fue el papá? ¿y la mamá?”
10. E5: “No”
11. M: “¿Solo estabas con la tía nena?”
12. E5: “Si.”
13. M: “¿Y que había en Anapoima?”
14. E8: “Toy story”
15. M: jejeje y ¿Qué había en Anapoima Emma?
16. E5: “¡Unas iguanas grandotas!así” (abre los brazos y empuja a su compañero)
17. M: “Wau, ¿escucharon que había?.”
18. EX: xxxx (se empujan con los hombros molestos por no poder ser escuchados)
19. M: “Iguanas grandotas, y ¿Micaela en donde estuvo?”
20. E7 : “En la playa.”
21. M: “¡En la playa!!! Donde nosotros estábamos jugando, y en ¿Cuál playa?”
22. E7 : *** “En Cancún”
23.M: “Escuchemos, que yo quiero escuchar a Micaela que nos cuente, ¿estabas en Cancún?”
24. E7 : (V) “Si”
25. M: “¿Y con quien fuiste a Cancún?”
26. E7 : “Con mi mamá y mi papá.”
27. M: “¿Y que había en Cancún?” (ruido de otros niños)
28. E8: “Yo fui al mar.”
29. E8: “Vi a Helena la ballena.”
30. Ex // “ YO ESTUVE EN EL MAR!!” (se levanta y se hacen más cerca del maestro)
31. M: “¿En el mar? ¿Y tú también viste a Helena la ballena Micaela?”
32. E7 :* “Si.”
33. M: “¿Si? En el mar?”
34. E7 :*** “Si”
37.M: “¡Huy que rico! ¿Y que más había en Cancún?”
38.E7 *** “ammm”
39. M: “Cuéntame que había… yo quiero saber”
40. E8: “Mi mamá se fue a trabajar.”
41. E8: “Yo también fui a Cancún.”
42. M: “¿Tú también? ¿Y que había en Cancún? ¿Que viste tú en Cancún?”
43. E8: “Monté en el caballo.”

Nota. Elaboración propia (diciembre 2019)


Convenciones Deícticos Solapamientos Comunicación no verbal Cambio temático

El taller permitió caracterizar los estudiantes según las categorías planteadas así: el análisis

del corpus se evidencia dificultades en el manejo de los elementos de la subcategoría SC2:


97

Componentes verbales Paralingüístico (Prosodia), SC3: Componentes verbales relacionados con

lo lingüístico-pragmático (Fluidez y vocalizaciones) las conversaciones SC4: escucha atenta. En

esta conversación se reconoce que los niños tienen dificultades en la subcategoría SC1:

Componentes no verbales – Prelingüístico (Proxemia – Quinestesia), ya que solo dos estudiantes

logran participar y responder a las preguntas, sus otros ocho compañeros tienen una escucha y

atención no continua del tema y sus movimientos de proxemia comunican intensión de interrumpir

y distraer.

Algunos estudiantes se recuestan sobre sus compañeros y otros dirigen la mirada hacia la

ventana, por lo cual la maestra necesita llamar su atención y retomar la conversación con la

pregunta que se evidencia en el Registro anterior, frases 17 y 23: “¿Escucharon?” la cuál es una

acción pedagógica que intenta retomar la atención, al igual que en la frase 39 en donde la maestra

los motiva para que pueda expresarse y no se obtuvo respuesta de parte de la estudiante, por lo que

se evidenció que los niños se muestran tímidos y temerosos para comunicar sus ideas, confirmando

que la comunicación no verbal de los niños insiste en generar distracción, la proxemia con relación

a sus compañeros comunica la intención de interrumpir, distraer y cambiar la atención. Pues, se

recuestan unos sobre otros e intencionalmente se empujan.

Por otra parte, las interrupciones y solapamientos son constantes en las conversaciones que

se proponen para el desarrollo de actividades. Dichas acciones desencadenan reacciones de

agresión verbal; (gritos) E5: “¡Usted no puede hablar!”, E2: “Cállese!”, conflictos en las

relaciones interpersonales E7: “Ya no soy su amiga”, E1: “no vuelvo a jugar con usted” y

reacciones de carácter no verbal (Proxémica; distancia, abandono de interés por la conversación,

Quinesia; las miradas, gestos y bostezos, impiden una adecuada interacción comunicativa, ya que

no son cooperativas en los intercambios).


98

Se reconoce que los niños tienen dificultades en la progresión temática, aunque la

mayoría logra iniciar bien la conversación, por su edad y sus cortos periodos de concentración,

cambian de tema con facilidad por esto algunos estudiantes se cohíben para verbalizar sus ideas

con sus pares y con el docente en las situaciones de trabajo dirigido. En el registro se evidencia

que no hay una secuencia temática en la mayoría de los niños, en las frases 14,40 y 43, de la UA5

– UA6 por eso hay constante utilización del solapamiento. Esta fase posibilitó puntualizar cómo

se encuentran los niños en su competencia comunicativa oral teniendo en cuenta características

verbales, no verbales y paralingüísticas como se enuncia en las unidades de análisis. A

continuación, se presenta la información de esta etapa en una tabla de cotejo que permite establecer

con claridad las fortalezas, dificultades y posibilidades de los niños que hacen parte de la

implementación.

Tabla 13. Tabla de cotejo de la fase de caracterización

Competencias Fortalezas Dificultades Posibilidades Hallazgos


E1: Manos en la cara
haciendo sonidos
Comunica interés y atención con
E3, E5, E2, E7,E4,E8 E1, E6
su cuerpo E2: Distraído

E7: Acostada
Se ubica de manera adecuada en
E7: Acostada
el espacio y posibilita la
E2, E5, E7,
conversación respetando la E3 E1, E4, E5, E6
E8 E8: //Se aleja de la
distancia personal con sus
actividad y del grupo
compañeros.
E2: / “No es Yury”
Se expresa de manera verbal con
E3: (V) “Un tractor
el tono, calidad de la voz, ritmo, E1, E2, E4,
E5 E8, E3 rojo”
pausas y vocalizaciones E6, E7
adecuadas.
E7: ** “se estaba
montando”
E2: Distraído
Mantiene atención durante las
E3, E4, E5 E2, E8 E1, E6, E7
conversaciones E8: Se mueve de su
sitio
99

Competencias Fortalezas Dificultades Posibilidades Hallazgos


E1: +

Comunica y aporta a la M: “¿Y qué libro


E2, E5 E1, E8 E3, E4, E6, E7
conversación según el tema leíste?” E8: ** “Pero
a mí se me rompió el
plato”
Escucha las opiniones de sus
E3, E5 E7, E8 E1, E2, E4, E6 E7: +
compañeros y las comprende
E7: +

E5: Interviene con


movimientos

E1: “Y se convirtió en
E1, E2, E4,
Solicita turno de habla E3 E5, E7 un gato Valentina.”
E6, E8
E8: “El avión”.

E6: “Yo estuve en la


playa y vi a Helena la
ballena”.
E7: No quiere
E1, E4, E5,
Cortesía E3, E2 E7 participar de la
E6, E8
actividad
M: En esta
competencia llegan
hasta el inicio y
E1, E2, E3,
Estructura de Conversación E4, E7 desarrollo de la
E5, E6, E8
conversación, pero no
se logra llegar al
cierre

Nota. Lista de estudiantes – convenciones

Martina: E1 Pablo: E2 Emilia: E3 Emilio: E4 Emma: E5 Avril: E6 Micaela: E7 Elías: E8

4.2.2. Competencia Comunicativa Oral

Las competencias comunicativas orales están ligadas a la capacidad de comunicarse

haciendo uso de los distintos canales del lenguaje, tanto el verbal, no verbal y paralingüístico.

Salamanca (2015), hace referencia a la interacción verbal, la cual incluye normas de cortesía, usos
100

lingüísticos, turnos conversacionales, escucha y lenguaje no verbal en busca de favorecer el

desarrollo de la competencia comunicativa oral en el preescolar.

A continuación, se analizarán estas competencias a partir de los registros obtenidos en las

diferentes intervenciones.

4.2.2.1. Componentes no verbales

En diferentes situaciones es posible notar que naturalmente los niños y niñas, ante una

situación comunicativa de conversación espontánea tienden a no organizarse de acuerdo con las

demandas de la situación comunicativa. Es posible notar en cuatro de ellos, una actitud

desorganizada con respecto al modo en que se organizan en el espacio desarrollando diferencias

en cuanto a los intercambios. Este tipo de intercambios incide en la proxemia y la quinesia

(Calsamiglia y Tuso 1999).

Figura 3. Registro de clase, comunicación no verbal

Registro Análisis
En el registro de esta situación,
la docente (M) se encuentra
anticipando una situación (planificar
una pregunta para el funcionario de
tala) y los niños y niñas responde
corporalmente de manera desigual.
Si se toma la imagen de
izquierda a derecha puede notarse que
el Alumno 1 (E1) no establece contacto
visual, como tampoco lo hacen los
alumnos siguientes (E2, E3 y E4). Si se
E1 E2 toma en cuenta el registro corporal
puede inferirse que presentan una
E5 E6 escucha y atención no continua del
tema y sus movimientos de proxemia
E4 comunican intención de interrumpir y
E3 distraer.

Esta inferencia se confirma en


el desarrollo del video fuente. Sólo
M establecen el contacto visual
ubicándose como interlocutoras y
destinatarias del mensaje las alumnas
101

E5 y E6. Sin embargo, la distancia en


el espacio puede desarrollar eventuales
interrupciones. Puede decirse que A1,
E2, E3, E4 no se encuentran cercanos
simbólicamente (Calsamiglia y Tusó
1999) aunque sí estén cerca
físicamente.
Aun así, la maestra continúa
con las preguntas y sólo recibe dos
interacciones.
Nota. Elaboración propia (abril 2020).

Puede notarse que se produce una modificación de la situación, cuando se plantea una

intervención específica se produce una modificación al respecto. En la siguiente imagen la docente

anticipa que van a hablar sobre la actividad realizada (hacer preguntas al funcionario de tala).

Figura 4. Registro de clase, comunicación no verbal (planeación de la interacción)


Registro Análisis
En este registro la docente (M) interviene
específicamente antes de iniciar la charla.
Para intervenir utiliza algunos recursos:
anticipa que se va a charlar sobre la
información que consultaron en casa.

Luego, indica y solicita que los niños se


“sienten mejor porque un estudiante (E7)
quedó fuera del tapete”. Esto indica
específicamente que los alumnos deben
organizarse de otra manera en el espacio.
También organiza el espacio refiriéndose
individualmente a cada uno de los alumnos:
“Emilia (E2) no le está dejando campo a
Pablo”.//
Sumado a esto, se hace la reflexión que es
necesario acomodarse para establecer
contacto visual: “Emilia te acomodas mejora
E4 E5 para que todos nos podamos ver”.//
E3 Finalmente, se analiza sobre la comodidad
E6
del espacio ya que le indica a un alumno:
“Emilio (E3) estás muy apretado, busca un
E2 espacio donde quedes mejor”.
E7 Estas indicaciones inciden en la proxemia y
en la quinesia ya que la imagen final de los
alumnos y alumnas difiere de la presentada
E1 M E8
en la Figura 3.
Puede notarse contacto visual, incorporación
física y simbólica en la instancia de
102

comunicación. Se trata de la organización de


la fase de la pre-escucha, que concentra la
atención de los interlocutores, generando
expectativas que luego incidirán en la
comunicación verbal.
Nota. Elaboración propia - Junio 2020

En esta situación comunicativa puede notarse que las indicaciones específicas que se

brindan en la pre-fase comunicativa, operan como anticipaciones incidiendo en los elementos no

verbales de la oralidad: el comportamiento cinésico que hace referencia a los gestos, movimientos

y posturas del cuerpo y en la proxemia, que implicaría una distancia física y cultural para establecer

una interacción comunicativa adecuada (Poyatos,1994).

Figura 5. Registro de clase, comunicación no verbal


Registro Análisis

Ya en esta actividad
puede notarse un avance con
respecto a la proxemia (//)y la
quinesia ya que los alumnos se
encuentran sentados y organizados
tanto simbólica como físicamente.
La actitud corporal referida al
movimiento, posturas y gestos
denota total atención y
E1 E2 E3 E4 E5 E7 predisposición a la escucha.
E6

Nota. Elaboración propia, Convenciones: Comunicación no verbal (//) Proxemia

Como se evidencia, los alumnos se encuentran compenetrados con la conversación y toda

su gestualidad denota interés (UA1, UA2, UA3, UA4). Esto se ve reforzado por el registro de la

clase en la cual se desarrolla esta escena. Cabe aclarar que en dicha actividad los alumnos se
103

encontraban recibiendo orientaciones específicas acerca de cómo anticiparse a la conversación a

través de estrategias de organización del espacio propio y con otros.

Tabla 14. Fragmento de registro de clase, comunicación no verbal, grabación.

Interlocutor Registro
M “En estas paleticas vamos a utilizar la que no tiene nombre, ¿listo? Y esa la vamos
a utilizar para pedir la palabra. ¿Si? / La vamos a utilizar entonces para
escucharnos. Para que todos no me hablen al tiempo. Porque todos me quieren
contar, contar y contar y yo no los puedo escuchar a todos al mismo tiempo.
Entonces, cuando alguno quiera hablar, ¿qué va a hacer?” *
E1 (levanta la mano y expresa) “¡Yo!”
M / “¡Eso, Martina!” Levanta la mano y dice “yo”
E2 (levanta la mano y expresa)* “¡Yo!”
E3 (levanta la mano y expresa) * “¡Yo!”
M “Y así vamos a empezar a contarnos lo que ustedes averiguaron de estas preguntas.
¿Cuál era la tarea?”
E4 (V)“Traer un papelito”
Análisis Se nota que aparece una especie de inhibición ya que en ocasiones es difícil escuchar
al niño que explica algo delante de todos los demás.
M “Pero la tarea no era traer un papelito sino ir a sus casitas a preguntarles ¿a quién?”
E5 (/) “A los papás”.

Nota. Convenciones Comunicación no verbal (*) Silencio Corto (V) Descenso de la voz
(/) Ascenso de la voz

Puede notarse la incidencia progresiva de las indicaciones y el trabajo específico de la


maestra para incidir en los elementos paraverbales (SC1 y SC2) que se relacionan con sonidos
emitidos por la voz, sin ningún significado, y prosódico que se vincula a la calidad y manejo de la
voz (López Cerón, 2018). Habría una reorganización y otra actitud corporal (SC1), de movimiento
y de gestos incidiendo en la proxemia y la quinesia.

4.2.2.2. Componentes verbales Paralingüísticos (Prosodia)

Los componentes paralingüísticos son sonoros e influyen en el mensaje durante la

conversación. Refuerzan la comunicación y disponen de intención comunicativa. Los elementos

son: el timbre, la entonación, el ritmo y el volumen.


104

En los diferentes registros es posible notar que la mayoría de las emisiones e intercambios

de los alumnos se realizan en tono monocorde (UA5, UA7). Muchas veces no presentan

entonación para diferenciar una expresión, una palabra en particular o una frase.

De hecho, el volumen suele ser muy bajo (UA5) cuando se encuentran en situación de

exposición o de desarrollo de ideas delante de un público más amplio. También el tono de voz se

vuelve extremadamente bajo cuando hay inseguridad sobre lo que se está respondiendo o cuando

el niño o niña no sabe cómo responder.

El tono de voz alto por lo general aparece cuando hablan todos los niños y niñas al mismo

tiempo. Esto aparece para dar énfasis a la propia emisión (UA5, UA7) de manera de poder ser

escuchado por un único interlocutor válido: la maestra.

También aparece la emisión de voz alta (UA5) cuando los alumnos quieren llamar la

atención de la maestra o en situación de juego. Otra circunstancia es cuando asocian la expresión

de las palabras a una emoción por alguna situación que sucedió.

Tabla 15. Fragmento de registro de clase, comunicación no verbal, paralingüistico

Interlocutor Registro
E1 (grita) »
M “¿Pero qué pasó? ¿Por qué gritas así?”
E1 “Es que Emi me ha pegado. Y no me deja jugar con las paletas” (grita más
fuerte) »
M “¿Y por qué no te calmas y le pides que te entregue un rato a ti las paletas
y otro rato juegue él?”
E1 “Noooooo, no quiere. No me quiere prestar” (el tono de voz es muy alto)
M “Cálmate a ver si puedo ayudarte”
E1 “Noooooo, quiero las paletas” (grita y llora)

Nota. Elaboración propia (junio 2020) Convenciones: Comunicación no verbal

Tabla 16. Fragmento de registro de clase, comunicación no verbal, grabación

Interlocutor Registro
M “Ahora es momento de que cada uno comente lo que averiguó en
su casa sobre las cintas. Yo les voy a mostrar cómo vamos a
105

hacer. Ya conocemos que cuando alguien quiere hablar, /¿qué


tiene que hacer?”
E1 (/) “Levantar la mano”
M (/)”¡Eso, Emiliano! Muy bien, está bien que te acuerdes. Yo ahora
también les voy a decir qué más vamos a hacer si alguien quiere
hablar y además (/) quiere que los demás lo escuchen”*.
E2 “Tenemos que callarnos”
M “Si, claro, tenemos que callarnos, pero hay que hacer también
otra cosa * Tenemos que hablar fuerte y moviendo la boca como
lo hago yo (gesticula) si queremos decir por ejemplo algo muy
importante que queremos que otros escuchen. Por ejemplo, si yo
quiero contar de las cintas tengo que decir así: las cintas (/) son
de color amarillo (/). Pueden tener otro color (v) ¿Quieren saber
más?” (/)
E3 “¡Siiiiii!”
M “Qué bueno que quieran saber más, pero no sé quién se dio
cuenta qué hago yo cuando hablo o cómo hablo”
E1, E2, E3, E4, E5, E,6, Silencio **
E7
M “Yo no hablo fuerte en todas las palabras. Sólo en algunas.
¿alguien se dio cuenta cuándo hago eso?”

E44 (/) “¡Yo! ¡Yo!” “ Por ejemplo si quieres que prestemos atención”.
M “¡Siiii, muy bien! Cuando busco que me presten atención. Esa es
una de las formas. Ahora van a tener que ir pasando de a uno y
acuérdense que el que quiera que le presten atención debe hablar
a veces más fuerte o hacer una pregunta así, bien larga y marcada
para que lo escuchemos mejor.”
Nota. Elaboración propia (junio 2020)

Es posible notar que si bien los niños y niñas no tienen el registro de los elementos

prosódicos (SC2) y que no modulan o registran estas variaciones, los elementos no verbales de la

oralidad que hacen parte del proceso global de comunicación y deben ser sistemáticamente

enseñados o al menos ejemplificados de manera de posibilitar la inclusión y el uso progresivo. Con

respecto a estos componentes paralingüísticos se desarrollan propuestas diversas por parte de la

maestra para propiciar el intercambio que contemple progresivamente este aspecto.

4.2.2.3. Componentes verbales relacionados con lo lingüístico-pragmático

Con respecto a este componente se encuentran en proceso de desarrollo todas aquellas

habilidades relacionadas con lo pragmático (SC3). Los alumnos con frecuencia interrumpen el hilo
106

de una conversación temática para incluir oraciones, ideas o fragmentos que no se adecúan ni a los

interlocutores ni a la situación comunicativa (UA8, UA9), a esta situación se le denomina

solapamientos.

Tabla 17. Fragmento de registro de clase, componente verbal lingüístico pragmático

Interlocutor Registro
M “Se acuerdan que habíamos dicho que queríamos aprender a conversar porque
…¿qué pasaba? Que no hablaban…que no escuchaban…”
E1 “Yo vine sola en mi carro de mi mamá”
M “Que unos están hablando de una cosa y los amigos de otra (señala a E1) ¿cierto?
Entonces es importante aprender a conversar.”
E2 “Ximena (+). Pablo no escucha. Siempre yo le dije muchas veces.”
M “Yo creo que sí escucha, pero creo que no hace caso. Bueno, lo que estamos
haciendo es que estamos por aprender a conversar.”
E3 “Yo soy grande(+)”
La adecuación a la situación comunicativa aparece de manera escasa o nula, aun cuando la maestra
propone situaciones de exposición delante de otros niños.
M “¿Con quién hemos conversado?”
E1,E2,E3,E4,E8 “Yo también soy grande (a coro)”
M “Sí, yo sé que ustedes son grandes. Y como niños grandes podemos recordar, ¿con
quién hemos conversado?”
E4 “Yo soy pequeño”
M “¡Tú eres grande, Elías!. ¿Cuántos años tienes tú, Elías?”
E4 “¡Dos!”
M “Entonces ya eres grande”
E5 “Yo también tengo dos”
M “Ema también tiene dos. Bueno, y los niños de dos años, ¿pueden conversar?
¿con quién hemos conversado nosotros? ¿Con quién hemos salido a conversar?”
E6 “Con el monstruo de la laguna.”
M “No, no hemos conversado con el monstruo de la laguna. ¿Con quién hemos
salido a hablar, Pablo?”
E7 “Con Ximena”
M “mmm, sí. Sí hemos hablado con Ximena pero ¿con quién más?”
E5 “Con el señor, que cortó los árboles y con el..(*) ¡jardinero! (/)”
Nota. Convenciones: Marcador de apertura Solapamientos Cambio de secuencia temática

Puede notarse lo difícil que resulta para los niños y niñas la adecuación al contexto. Los

niños continuamente salen del guion de la conversación con expresiones que no se relacionan ni

con la situación ni con los destinatarios (UA9). Esto puede relacionarse también con la ausencia

de normas de cortesía oral (Haverkate, 1994) que permiten entre otras cosas, adecuar la emisión a

un contrato conversacional.
107

También con el proceso de organización lógica y de conocimiento por el que están

transitando los niños y niñas de edades que oscilan los dos hasta los cuatro. Se encuentran

estructurando el pensamiento, el lenguaje y la interacción cultural como organizadora del

pensamiento (Vygotsky, 1934)

4.2.2.4. Escucha

De acuerdo a Lugarini (1996), las competencias relacionadas con la escucha son sub

competencias de la oralidad. Dentro de la escucha pueden encontrarse algunas fases: la pre-

escucha, instancia donde los interlocutores centran la atención y generan expectativas sobre lo que

se va a desarrollar.

En este ejemplo de registro de clases puede notarse de qué manera la docente educa sobre

competencias de pre escucha (SC4). Se encuentra desarrollando una actividad con los alumnos

anticipatoria de una entrevista que realizarán a otra persona.

Tabla 18. Fragmento de registro de clase, escucha atenta-intención

Interlocutor Registro
M “¿Entonces vamos a buscar a quién?”
E1 “Al señor”
M “Al señor. ¿Qué está haciendo el señor?”
E2 “Qué tiene en sus orejas”
M “Le vamos a preguntar qué tiene en sus orejas. Y le vamos a preguntar también,
¿qué tiene en su…?”
E3 “Cabeza”
M “Le vamos a preguntar qué tiene en su cabeza. Y que más vamos a preguntar…”
A “Sofía”(+)
Maestra “¡Sofía! ¡Llegó Sofía! Está ahí afuera. ¡Hola Sofía!”
Varios alumnos “Hola Sofía”
Maestra “Listo, chicos, entonces ese señor está cortando, ¿qué cosa?”
A4 “Una rama”
Maestra “Una rama. ¿Cuántos señores hay ahí afuera?”
A5 “Dos”
Maestra “Ya tenemos pensado todo lo que…”(+)
A6 “Llegó Sofía.”
Maestra “Llegó Sofía. ¿Ya tenemos todos pensado lo que le vamos a preguntar al señor?
¿Qué le vamos a preguntar al señor?”
108

A7 “¿Por qué tiene eso en sus orejas?”


Maestra “Pero antes de preguntarle al señor qué tiene en sus orejas tenemos que saludar,
¿cierto? ¿Cómo saludamos?”
A5 “Como con Sofía”
Maestra “Como con Sofía. ¿Cómo saludamos a las personas nosotros?”
A4 “Hola”
Maestra “Sí, ¡hola!. Entonces le decimos: hola señor, buenos días. Y después sí le podemos
preguntar.”
Fuente: Elaboración propia - Junio 2020

Puede notarse que la docente constantemente intenta anticipar la charla y de manera

sistemática intenta enseñar lo que Cassany, Luna y Sanz (1997) citados en Murillo Rojas (2009)

sobre la anticipación en la conversación, la cual implica activar toda la información que tenemos

sobre una persona o un tema para preparar la comprensión de un discurso (y) saber prever el tema,

el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso, así como anticipar lo que se va a

decir a partir de lo ya dicho” (p. 113).

En este sentido se nota que a los niños y niñas les resulta dificultoso sostener este pre-

escucha (SC4) o preparación a la conversación por lo que la docente vuelve una y otra vez a

preguntas anticipatorias o centrar el interés por lo que se va a hacer de manera de intentar conservar

el eje temático (UA9).

Incluso, en una instancia posterior puede notarse de qué manera los niños y niñas

efectivamente, a partir de acciones anticipatorias, desarrollan la pre escucha desde un lugar

corporal (UA4, UA2) como se ve en el siguiente registro:

Figura 6. Fragmento de registro de clase, escucha atenta


Registro Análisis

En esta actividad la docente invita a los alumnos


y alumnas a observar la tarea del jardinero para
anticipar una conversación posterior. Se nota una
pre escucha efectiva a partir de esta mediación en
vista de presentarse una razón efectiva para
escuchar, que se convierte en la tarea
anticipatoria en sí (Lugarini, 1996).
Nota. Elaboración propia (junio 2020)
109

El lenguaje corporal (UA4, UA2, UA3) de los alumnos denota que se trata de una actividad

motivadora: se encuentran todos dispuestos tanto con el cuerpo como con la mirada (UA2) hacia

un foco de atención: el jardinero. Se nota una observación atenta que antecede a la escucha.

4.2.3. Conversación

En este apartado se presenta el análisis de la estructura conversacional la cual requiere del

manejo de competencias que se han desarrollado en los niños con actividades intencionadas en

busca de una escucha atenta para luego reflexionar sobre la estructura básica de una conversación

(inicio, desarrollo y cierre). De manera que los niños hagan uso de los turnos conversacionales y

tras el reconocimiento del otro como sujeto activo en la comunicación exista una intención

comunicativa respetuosa que permita la participación de todos de forma ordenada.

Finalmente se analiza la interacción comunicativa en cuanto los niños logran pasar de

conversaciones espontaneas donde priman los intereses personales a la planificación y desarrollo

de conversaciones más formales enfocadas en un tema en común que fue significativo en el

desarrollo del proyecto de aula y se socializa con familiares y abuelos.

4.2.3.1. Estructura

En esta categoría se analizan los elementos que hacen a la escucha, la posibilidad de

desarrollar la atención y comentarios o preguntas que manejen dentro de la estructura de la

conversación, manteniendo la secuencia temática.

Se analizarán aspectos como el inicio, el desarrollo y el cierre en la conversación teniendo

en cuenta también como ya se mencionó, la atención y la anticipación, la verificación, la relación

y la memorización. Son aspectos claves ya que facilitan la comprensión o dan la posibilidad de

aclarar un mensaje.
110

En el siguiente registro se desarrolla una conversación anticipatoria de una entrevista y

visita al jardinero. Los niños y niñas deben preparar la estructura de ese encuentro. Para ello la

maestra pregunta qué harán, a modo organizativo y se plantean los siguientes diálogos:

Tabla 19. Planeación de la conversación

Interlocutor Registro

M “¿Qué vamos a decir al llegar?”


E1 Vamos a decir “hola”
M ¡Eso Martina! Hay que saludar al señor. Antes de hacer nuestras preguntas, ¿qué hay
que decir?
E1 y E2 ¡Hola!
M Así es, buenos días, hola señor, ¿cómo está? Queremos saber…¿qué queremos saber?
E3 ¿Por qué tiene los audífonos pegados?
M Muy bien, le podemos preguntar por qué tiene los audífonos pegados. ¿Qué más
queremos saber, Emilia?
E4 Es que yo tengo un juego de construcción.
M Ahhh, qué bien. ¿Y tiene también los audífonos pegados?
E4 No.
M Bueno, entonces vamos a mirar el de él, porque así podemos salir. ¿A alguien más se
le ocurre cómo más podemos seguir conversando? Además de los audífonos, ¿qué otra
cosa más podríamos seguir conversando y preguntando?
Análisis Puede notarse que se desarrollan aspectos semánticos para constituir unidades
de significación. Claramente se propone la enseñanza de la cohesión.
E5 Si, podríamos preguntarle algo sobre los árboles,
M Claro, claro, muy bien. ¿Qué podríamos preguntarle de los árboles?
E5 Que si le da mucho trabajo cuando los corta.
E7 Si le gusta echarles agua
E6 Si le gusta poner flores
M ¡Muy bien! Todas esas preguntas están bien porque están relacionadas con ir a
conversar con él. Además él nos puede seguir charlando sobre el mismo tema (/)
Análisis Se intentan desarrollar aspectos lexicales, gramaticales, semánticos y fónicos
para constituir unidades de significación.
Análisis Claramente M intenta desarrollar aspectos semánticos.
E7 No como con Agus que te interrumpe
M Así es, a veces no estamos atentos y hablamos de otra cosa y entonces yo también me
pierdo, por ejemplo. Y ahí nos podemos a hablar de otra cosa, y ya nos ponemos a
jugar…
E5 Como nos pasó hoy también
M Claro, pero ahora no nos va a pasar. Así que bueno, les recuerdo (/) que primero
saludamos, luego hacemos preguntas que sean sobre el mismo tema y al final antes de
irnos, ¿qué hacemos?
E4 Decimos chao
M Así es, saludamos. Vamos entonces a conversar con el jardinero (salen).
Nota: Elaboración propia (junio 2020)
111

En el desarrollo de este fragmento es posible notar que la maestra ayuda a los alumnos a

abordar la estructura de la conversación (CT2; SC1 : marca un inicio a través de un saludo; plantea

un desarrollo con preguntas afines a la temática (UA1) y semánticamente relacionadas; y

finalmente marca un saludo para el cierre (UA3)

Esto implica un trabajo hacia la cohesión ya que implica abordar relaciones de palabras

con el entorno y el tema, las relaciones de las palabras entre sí y el abordaje de la consistencia

temática. Se trata de aspectos que se encuentran al interior de la superestructura de un texto oral

ya que tiene una organización, además desarrolla un contenido o macroestructura y dispone de

anclajes enunciativos (Calsamiglia y Tusón, 1999).

Asimismo, se abordan los conocimientos previos de los alumnos respecto a una temática

conocida, con lo cual se aborda una conversación que está dotada de regulación, dinamismo y

fluidez, constituyendo la unidad semántica del texto (UA2) y logrando establecer la conexión

necesaria entre las ideas que se desarrollan de un tema y así dar sentido a la interacción

comunicativa.

Es necesario resaltar la importancia de realizar estas acciones de manera sistémica donde

se vuelve al tema cada vez (UA2) a través de insistir con preguntas referidas al jardinero y su tarea.

También sobresale la importancia de no interrumpir, de seguir conversando de lo mismo con

énfasis en su entonación para poder sostener una progresión temática y finalmente hace un cierre

integrativo con los pasos o estructura para el desarrollo de una conversación (CT2; SC1). Se puede

notar que repite en varias oportunidades lo que se está haciendo y lo que se va a hacer frente a otro

interlocutor: conversar.

Al mismo tiempo, se trabaja la cohesión, ya que se trata de una propiedad muy relacionada

con coherencia y que implica relacionar los enunciados sucesivos de un texto teniendo en cuenta
112

aspectos lexicales, gramaticales, morfosintácticos, semánticos y fónicos, constituyendo unidades

de significación. Ambas, coherencia y cohesión son interdependientes, ya que cada una de ellas

aporta de manera significativa a la construcción de intervenciones orales formales en cualquier

situación comunicativa (Calsamiglia y Tusón, 1999).

Sin embargo, puede notarse que lo corporal (UA4) aún se encuentra pendiente de ser

desarrollado con mayor profundidad ya que en la toma de un registro se muestra una organización

grupal y también individual a profundizar.

Figura 7. Registro de clase, estructura conversacional.


Registro Análisis

En esta actividad, pueden notarse elementos


paralingüísticos relacionados con el modo en que
se dice algo. Los gestos de niños y niñas son
portadores de un importante volumen de
información: los cuerpos se encuentran situados
de manera separada (E2,E3, E4, E6), con una
distancia que permite desarrollar una
conversación.

Sin embargo, las posturas corporales no se


encuentran orientadas hacia el interlocutor que
está dando el mensaje (E2, E3, E5). Igualmente
se nota que la mirada en algunos niños (E2, E3,
E5) se encuentra hacia otro lugar. Aun así, tres de
ellos sí dirigen su foco de atención con la mirada
hacia el interlocutor.

E6 Se reconoce la necesidad de seguir trabajando


manejo adecuado de la proxemia y quinésica en
la trama conversacional ya que lo gestual, aún
cuando no represente palabras en sentido estricto,
M tiene la función de asentir, para mostrar
desacuerdo o impaciencia, pedir la palabra,
mantener el turno, mostrar admiración o
desprecio por quien habla (Calsamiglia y Tusón,
1999)
Nota: Elaboración propia (junio 2020)

Con respecto a la fase posterior a la escucha, se busca hacer evidente la comprensión. Para

este fin se plantea recurrir a producciones textuales, grafismos u otras estrategias como la lectura,
113

donde se evidencie que se logró transitar de una escucha distraída a una escucha atenta en la que

se tiene una motivación para escuchar, un fin, una evocación de conocimientos y de experiencias

que logran la anticipación en la conversación. Las propuestas posteriores a la escucha se trabajan

en diferentes registros gráficos.

En el caso de la actividad donde los niños y niñas se encuentran haciendo un registro gráfico

no grafémico de manera individual acerca de la observación de plantas a posteriori de la entrevista

propuesta al jardinero. Las propuestas desarrolladas para este fin son diversas. En el siguiente

registro puede notarse un ejemplo:

Figura 8. Registro de clase, fase pos escucha.


Registro Análisis
Los niños se encuentran sobre la mesa de trabajo con sus hojas
individualmente y la maestra va desarrollando las siguientes
intervenciones:
M: ¿Qué están dibujando? (nombra a cada uno por su nombre por
turnos). Martina, ¿qué estás dibujando?
E1: una pared.
M: Pablo, ¿tú que estás dibujando’
E2: una flor.
M: Una flor que encontraste. Emilio, ¿tú qué dibujas?
E3: El muro y el sol.
E2: Yo también estoy dibujando una lombriz.
M: Ema, ¿tú qué estás dibujando?
E3: Un señor.
M: ¿Cuál es el señor que vimos afuera? ¿El señor era quién?
E3: El doctor de los árboles.
En la segunda situación, los alumnos y alumnas se encuentran
haciendo el registro grupal de la experiencia en el tablero. De la
experiencia de la entrevista y conversación con el jardinero.
La maestra también hace intervenciones al respecto:
M: ¿Qué dibujaron?
E1: Una cinta
M: ¿De quién es la cinta?
E1: Del señor que está cortando el árbol.
M: Emilio, ¿tú qué dibujaste?
E2: Un árbol

Nota: Transcripción audiovisual (junio2020)


114

Es posible afirmar que, si se apoya los niños y niñas animando a que se expresen y

mostrando distintos modos de escucha, y a la vez se observan atentamente sus procesos al realizar

escucha en diferentes momentos de la comunicación, con intervenciones y preguntas en el

desarrollo de un tema, es posible orientar y desarrollar las capacidades de la oralidad (CT2; SC2)

y específicamente de la escucha (SC4), a la vez que se puede estructurar un pensamiento lógico

(SC1) para el proceso general de desarrollo de lo oral.

4.2.3.2. Turnos conversacionales

La conversación por lo general se desarrolla a través de turnos que, si bien no están

predeterminados, se alternan de manera sucesiva espontáneamente. No hay problemas en el

cambio de turno, sin embargo, existen los llamados «lugares de transición pertinente» (LTP) que,

mediante signos verbales, prosódicos o gestuales, señalan la posibilidad de iniciar un nuevo turno.

En el siguiente intercambio pueden notarse estos signos durante el intercambio:

Figura 9. Registro de clase, turnos conversacionales (LAT)


Registro Análisis

En esta actividad la docente se encuentra


desarrollando una conversación con los alumnos
acerca de lo que plasmarán en la hoja a propósito
de las actividades que desarrollaron
recientemente.

En esta oportunidad, antes de iniciar el


E3 intercambio recuerda que para conversar y
E2 E4
E podernos escuchar deben hacer uso de su cuerpo
permita hablar (UA4).
M En este caso puede notarse que E7, ante el
E1 recordatorio, hace un gesto para solicitar el uso
E6 E7 de la palabra.
E5

Nota: Elaboración propia (junio 2020)


115

A continuación, se transcribe el registro del intercambio:

Tabla 20. Turnos conversacionales, secuencia temática

Interlocutor Registro

M ¿Qué íbamos a hacer hoy? ¿Alguien me cuenta que íbamos a hacer? Hoy íbamos
a pintar, ¿qué íbamos a pintar?
G Murmuran todos juntos
M Acuérdense que para poder escuchar, ¿qué necesito?
E7 (levanta la mano y expresa)* Levantar la mano
M Muy bien. Cuéntame, ¿qué íbamos a hacer?
E7 Íbamos a salir a buscar al señor
M Muy bien, íbamos a buscar al señor. ¿Para qué íbamos a buscar al señor?
G Hablan todos juntos ++
M Recuerden que para hablar tenemos que levantar la mano y que si me hablan todos
a la vez no puedo escucharlos.
E2 Para recoger hojitas. (V)
M Ahora es el turno de Emilia. Emilia, tu turno / (LAT) ¿Para qué usábamos las
hojitas?
E5 Para poder hacer un dibujo.
M (Repite) Para poder hacer un dibujo. Muy bien. Resulta que si miramos hacia
afuera vamos a poder ver las nubes y el cielo que está nublado. Para mí las
nubes están llenitas de agua y no vamos a poder salir.
E4 Yo no tengo frío.
M Afuera está haciendo frío. Y como no podemos salir miren lo que traje para hacer.
G Hablan todos juntos.
M Si hablan así ya no los puedo escuchar.
G Levantan la mano (LAT)
Nota: Transcripción Registro de clase (junio 2020)

En el registro de la Tabla 20, puede notarse un mecanismo de alternancia que necesita ser
acompañado y regulado por la maestra, los cuales implican dominar una amplia variedad de
indicios discursivos. De esta manera en las conversaciones los niños reflexionan sobre sus
interacciones dialógicas y poco a poco las ponen en uso. En este caso puede notarse de qué manera
la maestra enseña este intercambio y además los elementos necesarios para que el intercambio
pueda darse de manera organizada.
116

Desde la comunicación corporalmente se puede registrar esta apropiación progresiva, como


se evidencia en la Figura 10:

Figura 10. Turnos conversacionales, progresión temática


Registro Análisis

En esta escena ya pueden registrarse ciertas


normas socioculturales de interacción que, en
caso de no conocerse pueden generar
conflictos entre los interlocutores. En el caso
de E2, E5 y E6 ya muestran la intención de
levantar la mano para solicitar el turno en el
uso de la palabra durante la conversación
(UA4).
E3
E2 E E4 También puede verse el aprendizaje de turnos
3 prioritarios y no prioritarios de acuerdo a la
conversación.
M
E1
11
E7
E6
E5

Nota: Transcripción audiovisual (junio 2020)

Asimismo, el registro quinésico de las interacciones se puede ver un interés e intención en

el intercambio comunicativo ya que en la Figura 10 se notan las miradas y la postura acorde a la

recepción comunicativa.

Aparecen los turnos que son prioritarios y los que no lo son. Los turnos prioritarios se

relacionan con las preguntas y respuestas que se suceden en la conversación. Los no prioritarios

se producen al intentar justificar o argumentar una respuesta. Estas diferentes funciones

comunicativas tienen que ver con el entorno donde se producen los intercambios comunicativos y

los roles que se asumen en el intercambio.


117

Para que esto ocurra se generan episodios de habla que incluyen la cortesía y se apoya la

imagen positiva del interlocutor con diferentes actos de agradecimientos, cumplidos o

felicitaciones. Se busca que se beneficie el oyente de acuerdo con la emisión de quien habla y en

particular para estas edades reforzar los progresos en la participación activa del contrato

conversacional.

Esto se inicia a nivel de reflexión con propuestas como invitaciones a saludar o

nominaciones de cada uno de los interlocutores para que aprendan a involucrarse en la

conversación. En la siguiente figura se hace evidente este ejercicio:

Figura 11. Registro de clase, turnos conversacionales, cortesía


Registro Análisis

En esta actividad la maestra se encuentra


nominando a cada uno de los alumnos por su
nombre e invitándolos a saludar.
Se trata de una actividad que se realiza de manera
cotidiana. A continuación, se transcribe parte del
registro:

M: “Hola, chicos, ¿cómo están?”


G: “¡Hola!”
M: “Saludemos a Gael. Hola Gael, ¿cómo estás?
Acá está tu amigo Lucas (E1), Elías (E5),
Sofía (E1), Micaela (E2), Emilia (E3) ¿Cómo
nos saludamos?. A ver, Emilia (E3), saluda a
Gael. ¿Cómo nos saludamos?”
E3: (muestra la mano y saluda) “¡Hola!”
M: “Cada vez que vamos a vernos y conversar
E1 debemos saludarnos. Así como lo estamos
11 E2 haciendo ahora.”
E3
E
3 E4

E5
M

Nota: Elaboración propia (junio 2020)


118

Esta instancia puede comprenderse la importancia del saludo en el intercambio social. Para

formar parte de un grupo es necesario que se pueda aprender a intercambiar a partir del uso de la

conversación adecuada y del respeto de los turnos.

Se establecen una serie de contratos comunicativos que son necesarios para vincularse con

los demás y toda la sociedad.

Tabla 21. Registro de clase, turnos conversacionales, intensión comunicativa


Interlocutor Registro
M “Vamos a seguir conversando de las cosas que vamos a dibujar. ¿Qué quieren
dibujar?”
Ex Murmuran todos juntos
M “Acuérdense que para poder escuchar, necesito que levanten las manos”
E3 (levanta la mano y expresa)* “Yo voy a dibujar el perro de mi abuela que tiene
una lengua.”
M “Ah, muy bien.”
E7 Interrumpe+
M “Un momento Emilio. Ahora es el turno de Sofía que levantó la mano y está
pidiendo la palabra.”
E2 “Yo voy a dibujar a las nubes que hoy están llenitas de agua”
M “Que bien Sofi, se nota que me estuviste escuchando antes cuando hablamos del
clima. ¿Alguien más me estuvo escuchando?”
E2 (levanta la mano) “Yo también escuché y voy a dibujar la lluvia. Que se toman los
arboles#
M “Pero qué bien chicos, que presente atención. ¿Y saben por qué está muy bien que
presenten atención? Porque así todos podemos escuchar y participar en el grupo.
Para conversar tenemos que escuchar, pedir la palabra y hoy aprendimos otra
cosa: que es bueno para todos que podamos escuchar lo que los otros hablan y
prestarle atención. A mí me gusta y me siento bien y contenta. ¿Ustedes cómo se
sentirían si yo hablo de lo que ustedes dijeron?”
E1 “Me gusta”
E6 “A mí también”
M “¿Y en qué parte sienten esto tan lindo?”
E1 (se toca las mejillas) “¡Acá!”
M “Pues excelente. Ahora vamos a hacer entonces otra cosa. Lo que vamos a hacer
es prestar atención a estas hojas, estos marcadores que traje para hacer la tarea
y ponernos a dibujar, ¿les parece? Vamos a trabajar”
Nota: Elaboración propia (junio 2020)

En el registro, se evidencia cómo la maestra desarrolla algunas pautas para establecer el

contrato comunicativo entre los niños. Se encuentra un modo para para vincularse con los demás

y la sociedad toda. Tanto en las aperturas, como en remarcar la importancia de escuchar y seguir
119

la conversación prestando atención al interlocutor es posible notar de qué manera se encuentra

enseñando a intercambiar diálogos a partir del uso de una conversación adecuada, pertinente y con

respeto a los turnos. Se nota que los alumnos progresivamente se apropian de esta modalidad (E1,

E6). La maestra (M) constantemente se remite a las normas sociales, el uso de gestos reguladores

para solicitar el turno (levantar la mano) y la necesidad de esperar que finalice el turno de otro para

volver a hablar (a E7).

4.2.3.3. La interacción

La conversación es social ya que permite la interacción con distintas personas a partir de

diferentes intercambios y temáticas. En esta interacción en realidad lo que se produce es una

relación con otros (Tusón, 1997) en este sentido, la oralidad y la conversación forman parte de

intercambios en diferentes ámbitos: cotidianos, académicos y sociales.

La conversación se produce en un primer momento con interacciones donde se comparten

gustos, conocimientos sobre la cotidianeidad, intereses y diferentes aspectos personales. Esta sería

una instancia inicial como se verá en el siguiente registro:

Tabla 22. Interacción, contexto enunciativo.

Interlocutor Registro

M “Hoy vamos a escucharnos y hablar de lo que nos gusta y lo que no nos gusta.
¿Quién quiere comenzar?”
G Murmuran todos juntos
M “Vamos a recordar algunas normas para poder conversar. Una es que hay que
hacer algo con el cuerpo y la mano antes de hablar, ¿qué será?”
E3 (levanta la mano y expresa)* “Levantar la mano”
M “Ah, muy bien. Qué bueno que se acuerden. ¿Qué otra cosa hay que tener en
cuenta? Esto lo hablamos días anteriores.”
E7 “No me acuerdo…”
M “Vamos a esperar a ver si se acuerdan. Era el día que hablábamos de la cinta
amarilla y yo escuché muy atentamente todo lo que ustedes decían. Es más, cuando
hablaban yo me acordaba y comentaba sobre lo que ustedes hablaban.”
E2 “¡Ah! ¡Ya me acuerdo!”
120

M “Está muy bien sólo que no levantaste la mano para pedir el turno. ¿Quieres que
probemos de nuevo?”
E2 (levanta la mano) “Me acuerdo que dijiste que era importante escuchar lo que
Sofía decía porque era como que se sentía importante.”
M “Claro, yo dije que cuando hablamos es importante prestar atención y si uno sabe
de qué hablan los demás se puede participar en la conversación, pero también es
mostrar respeto, darle importancia. Los otros días ustedes dijeron que les gustaba
cuando en una conversación yo les prestaba atención y Martina dijo que se daba
cuenta que le gustaba porque lo sentía en la cara.”
E1 “Sí me acuerdo”
E6 “Yo también”
M “Muy bien. ¿Y qué más hay que tener en cuenta?”
E1 (levanta la mano) “¡Yo me acuerdo! Hay que saludar a las personas y también le
puedes decir el nombre.”
M “Pues claro que sí, qué bueno que se acuerden de todas esas cosas. Ahora vamos
a conversar sobre lo que les gusta. Yo les cuento primero. A mí me gustan mucho
los días de sol, pero no me gusta cuando hace frío. ¿Quién más quiere contar?”
E4 “A mí me gusta ir a la casa de mi abuela”
M “Qué bien. A mí también me gusta ir de visita a la casa de mi abuela. ¿Y qué cosas
no te gustan?”
E4 “No me gusta cuando mi mamá me regaña”
M “Si., creo que a ninguno nos gusta que nos regañen. ¿Quién más quiere contar?”
E2 “A mí me gustan los helados”
M “Pero qué rico. A mí también me gustan. ¿Alguien le quiere preguntar de qué
sabor?”
E1 “A mí me gusta de chocolate”
M “Muy bien, pero yo decía que ustedes le pregunten a Emilia qué sabor le gusta
porque de eso estaba hablando ella. ¿Quién se anima a preguntarle?”
E6 “(A Emilia) ¿Qué gusto te gusta?”
E2 “De fresa”
M “Muy bien, qué bien que están conversando. Entonces, vamos a ir a dibujar ahora
pero antes les recuerdo que para conversar tenemos que tener en cuenta levantar
la mano, escuchar lo que se habla y hoy aprendimos a hacer algunas preguntas.
Ahora vamos a ir a dibujar un poco sobre lo que les gusta.”
Nota: Transcripción registro de clase, elaboración propia (junio 2020)

En este registro la maestra (M) resalta la importancia de la interacción y las normas de

cortesía en el intercambio. También hace hincapié en interacciones donde se comparten gustos y

disgustos, paso previo a interacciones más sociales. Puede notarse que los estudiantes ya tienen

incorporadas algunas normas y convenciones gestuales de solicitud de turnos (E2 y E1).


121

También que progresivamente pueden ir haciendo escuchas y formulando preguntas a otros

pares acerca de aspectos cotidianos como el gusto (E6). En la recapitulación, se nota que pueden

además recordar aspectos referidos a la escucha del interlocutor (E2).

Este es el camino hacia conversaciones más complejas que en un futuro serán sociales y

más amplias de manera en diferentes situaciones reales que puedan proponerse a través de los

proyectos de aula. En esta instancia se parte de un espacio de habla espontánea informal para luego

pasar a registros más formales, donde las visitas de expertos (Jardín Botánico) y familiares

(abuelos) se convirtieron en los interlocutores idóneos para estructurar y poner en uso los

aprendizajes adquiridos.

Para lograr la progresión en este tipo de interacciones que van desde lo informal a registros

más formales; se precisa pasar de charlas que muchas veces son unidireccionales en las primeras

etapas para luego convertirse en multidimensionales encontrando negociaciones acerca de los

significado e intereses temáticos.

Para ello se precisa la orientación constante de situaciones comunicativas que vayan

progresivamente a charlas más estructuradas, con la distribución de turnos de habla y una escucha

activa.
122

Figura 12. Registro de visita de un experto, interacción.


Registro Análisis

En esta escena puede notarse una progresión


temática ya que se incorpora a la conversación al
ingeniero ambiental (I) a manera de ampliar el
mundo social y cultural de los estudiantes en otro
tipo de intercambios.
El Ingeniero ambiental explica de qué manera se
realizan siembra de un árbol y en qué consiste su
trabajo.
Los niños presentan una postura corporal atenta
(E1,E2, E3, E4). También realizaron
intercambios sobre esta actividad con el ingeniero
((E2, E4 y E5).
M Los intercambios fueron en progresión creciente.
E4

E2
E1 E
3 E5
E3
I

Nota: Elaboración propia (junio 2020)

4.3.1 Categoría emergente: Evaluación Formativa

Esta categoría es emergente dado que la docente investigadora reconoce la importancia de

la evaluación formativa como proceso, lo cual implica un cambio en sus concepciones sobre

prácticas de enseñanza y aprendizaje e identifica la necesidad de diseñar e implementar la

evaluación formativa en todos los procesos.

Es por esto por lo que la evaluación desde el trabajo por proyectos ya no es percibida solo

al finalizar el periodo o como la acumulación de notas que verifican si el estudiante cumplió o no


123

con lo planteado, sino por el contrario hace parte de todo el proceso, al orientarlo y detectar las

dificultades o necesidades individuales de los niños, las cuales regulan la enseñanza y aprendizaje.

Por lo tanto, se concibe la evaluación como una oportunidad de aprendizaje, al posibilitar que los

estudiantes orienten y autorregulen sus propios procesos de aprendizaje, debido que dejan de ser

objetos de enseñanza para ser sujetos activos, participativos y autónomos.

Es así, como en cada una de las faces se propone un proceso de evaluación entre pares y

con el apoyo del docente como mediador, al posibilitar las herramientas y estrategias necesarias,

que permitan a los estudiantes reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, reconocer sus

dificultades y resolver los problemas que puedan llegar a plantearse en el proyecto.

De esta manera, al responder la pregunta ¿Cómo lo voy a evaluar? Se rescatan en el

desarrollo el uso de herramientas de evaluación como: las Dianas de quesitos (ver Anexo 10)

enfocadas en la reflexión autónoma de la apropiación y manejo de competencias comunicativas,

el trabajo cooperativo, lo cual posibilitar a los estudiantes reflexionar sobre su participación en los

grupos o asambleas, así como comparar sus procesos en los diferentes momentos del proyecto.

El desarrollo de estrategias metacognitivas en niños de primera infancia, requieren un alto

grado de acompañamiento y reflexión constante pues, su periodo egocentrista limita en ocasiones

la posibilidad de hacer un ejercicio consiente. Sin embargo, el apoyo de los pares en la

coevaluación y conversación sobre posibilidades de mejora se reconoce como un factor decisivo

en la aceptación de sugerencias y apoyo social para alcanzar un objetivo personal. De esta manera

se puede reconocer que en las primeras dianas de quesito la mayoría de los niños autoevaluaban

todos sus desempeños como fortalezas. A medida que se desarrolló el proyecto de aula y se hacía

evidente que las dificultades hacen parte importante del proceso de aprendizaje, los últimos
124

registros de la Dianas eran diligenciados según los criterios personales y grupales como se puede

ver en la siguiente Figura 13:

Figura 13. Evaluación formativa, en el desarrollo del proyecto de aula


Dianas de quesitos Trascripción de conversación

M “Vamos a colorear la Diana, ya sabemos que


escogemos el color según nuestro desempeño:
fortaleza, dficultad o posibilidad.”
E3 “Diana!!! (se rie) Mi niñera se llama Diana, (sonrie
y dice en voz baja: Te voy a colorear.”
E5 “Yo necesito el amarillo,” //
M “¿Por qué, amarillo?”
E5 “Porque yo pongo atención y voy a pintar a los
niños” (señala con el dedo la competencia)
E3 “Yo necesito el azul, porque a veces se me olvida”
(se rie y se tapa la boca con la mano)
M “Muy bien Emilia, eso se llama reflexionar, ¡te
felicito!”
E1, E4 “¡Yo tambien, yo, yo Amarillo!” //
E1 “¡NOOO! Pablo le toca con rojo,” //
M “Nos vamos a escuchar por turnos, recuerden”
E1 “Yo primero,” (Levanta la mano)
M “Bueno, cuéntanos, ¿por qué Pablo de rojo?”
E1 “Porque Pablo, todavia no presta atención, se
distrae y mira para otros lados.”
M “¿Tu que opinas Pablo?
E4 “Yo si, yo si miro. Y pongo atención,” (Mira a E1)
M “¿Entonces que color necesitas?”
E4 “Azul, porque es a veces” (mueve la cabeza
afirmado)
M “Me parece bien Pablo, gracias Emiliano por
ayudar a Pablo a reflexionar”
E5 “Yo te voy a ayudar para que aprendas a escuchar”
(acaricia la espalda de pablo)

Nota: Transcripción audiovisual, elaboración propia (junio 2020)

De esta manera, se evidencia que la coevaluación permite a los niños pensarse sobre la

experiencia de aprendizaje, en relación con las interacciones comunicativas y a partir del dialogo

con los otros, generan reflexión sobre los elementos de la oralidad que son importantes para

favorecer las conversaciones. Sanmartí (2007) afirma que “las actividades de evaluación deberían

tener como finalidad principal favorecer procesos de regulación, de manera que los propios

alumnos puedan detectar sus dificultades” (p. 10). El diálogo constante, la negociación de
125

situaciones y el compartir responsabilidades exigió además la preparación del estudiante en la

actividad de saber evaluarse y evaluar al otro.


126

5. Conclusiones

La investigación sobre el desarrollo de la competencia comunicativa oral en niños de

preescolar permitió reconocer la importancia de generar espacios de interés común y real donde

los intercambios comunicativos posibilitan la participación y el desarrollo oral de los estudiantes

desde prácticas situadas e intencionadas donde la edad de los niños no es un impedimento para

hacerlo, pues es posible incidir en la conciencia e importancia de una adecuada interacción

comunicativa.

Esta investigación posibilitó movilizar las concepciones de desarrollo oral en los docentes,

así como construir nuevas relaciones con esta acción discursiva, al pasar de ser concebido como

desarrollo natural que no necesita ser enseñado y aprendido. A una actividad social intencionada,

que es fundamental en las interacciones cotidianas de las personas, porque les permite convertirse

en sujetos activos y participativos al interior del contexto sociocultural.

Es así, como el trabajo de investigación permitió reconocer otra posibilidad para el proceso

de enseñanza y aprendizaje de la modalidad oral de la lengua desde la conversación como formato

oral y el proyecto de aula como estrategia metodológica de intervención que permite adquirir

significado para los niños al estar interrelacionada con su vida cotidiana, porque verbalizan cuando

necesitan comunicarse, contar sus fantasías, hacer requerimientos o expresar su sentir.

Por lo tanto, se constata, que el desarrollo oral se encuentra ligado a las interacciones

dialógicas y espacios donde a partir de un interés común se generaron dinámicas de comunicación

activa, mejorando el tránsito de la comunicación no verbal a la verbal. Se reconoció la importancia

de planificar de manera progresiva e intencionada la enseñanza y aprendizaje de la competencia

comunicativa oral, teniendo presente que esta es multicanal y en edades pre escolares predomina

la proxemia, quinesia para comunicare con los otros, por esto es necesario que los maestros sean
127

conscientes de esta comunicación, y se reflexione sobre el manejo del cuerpo como universo

comunicativo para favorecer el desarrollo oral en primera infancia. Este proceso, tiene mayores

progresos cuando los niños tienen la posibilidad de conversar desde sus propias vivencias, donde

poco a poco son conscientes que, según los espacios de interacción verbal, necesitaron pensar

sobre lo qué va a decir (planificación) y quién será su destinatario real (compañeros, invitados,

maestros, abuelos y padres de familia).

De esta manera, se logró romper con esquemas de actividades memorísticas y repetitivas

en torno al desarrollo oral, y dar paso a un proceso dialógico que los estudiantes emprendieron con

la exploración de un interés real en relación con su intención comunicativa. Para luego, mediante

la transposición didáctica que realizó el maestro, fuese posible pensar y organizar sus ideas en pro

de una comunicación efectiva la cual después de varios momentos finalizó en un conversatorio

con abuelos y familiares, sobre su experiencia en el desarrollo del proyecto de aula “Nuestros

árboles del parque la independencia”.

De esta manera, se favoreció el tránsito de la comunicación no verbal a la verbal en niños

de pre jardín, al lograr que los estudiantes fueran conscientes de la importancia e intención de cada

momento de su proceso comunicativo oral, así como por su participación activa y autonomía para

tomar decisiones que guiaron el desarrollo del proyecto de aula. Sin embargo, para lograr este

objetivo fue necesario el desarrollo intencionado de la escucha activa como subproceso oral en

todas las fases del proyecto, pues es fundamental generar estrategias de auto regulación sobre los

turnos de habla, y el respeto por la palabra de los otros como parte fundamental del contrato

comunicativo que se plantea en las interacciones verbales. De manera que fue posible dejar

progresivamente el control y regulación de esta acción discursiva a los estudiantes, quienes, a partir
128

del reconocimiento de sus progresos, dificultades y saberes construidos, lograron empoderarse y

hacer uso de la palabra mientras tomaban decisiones en compañía de sus pares.

Por consiguiente, en el desarrollo e implementación de la evaluación formativa durante la

implementación didáctica, los estudiantes tiene claridad sobre que están aprendiendo y para qué,

permitió las bases de un proceso metacognitivo en los niños de preescolar, en interacción con

pares, donde a partir de la co-construcción por cumplir un propósito en común, se apoyaron y

colaboraron entre sí durante la negociación de significados, así como en la definición de tareas y

roles según las habilidades de cada participante.

Por consiguiente, la investigación permitió reconocer cómo desde la conversación a partir

de experiencias significativas fue posible potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa

oral y generar una regulación socialmente compartida, a partir de un proceso de interacción

dialógica donde se empoderan los estudiantes como agentes activos que expresan ideas y respetan

los puntos de vista de otros, negociación entre todos de nueva ideas y toma de decisiones como

grupo, favoreciendo la interacción en prácticas cooperativas.

Por otra parte, es importante plantear que esta investigación y los hallazgos encontrados,

fueron posibles por un diseño metodológico que permitió al docente investigador hacer una

reflexión constante sobre su propia práctica y generar procesos de transformación sobre la

enseñanza de la modalidad oral de la lengua, lo cual se evidencia en la implementación de un

proyecto de aula que se planteó desde los intereses de los estudiantes y en búsqueda de

corresponder con sus necesidades. Por lo tanto, fue necesario que el docente también desarrollara

procesos reflexivos, al ser consciente de sus propias prácticas, reconocer los aspectos por mejorar

y evaluar el impacto de su actuar en el aula, con el propósito de llegar a regular de manera eficaz
129

sus estrategias de enseñanza y propiciar nuevas dinámicas pedagógicas enfocadas a propiciar

espacios reales de participación verbal en interacción con otros.

Como docente se reconoce la potencia de la propuesta de intervención como una

oportunidad de pensar la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad desde una transformación

necesaria, posible y real, me permitió darle sentido y modificar una problemática evidente dentro

del contexto escolar, así como de responder a la necesidad de los estudiantes frente a una

comunicación eficaz y respetuosa con los otros. Esta investigación sostenida desde el enfoque

cualitativo incidió en un compromiso real con los estudiantes donde el verdadero rol activo de los

niños hizo parte de un contrato de colaboración, lo que animó la comprensión de las dinámicas

propias de la realidad.

Por otra parte, el proyecto de aula impactó positivamente tanto a docentes, directivos como

a la comunidad en cuanto se reconoce la necesidad de pensar en la enseñanza y aprendizaje de la

competencia comunicativa oral y dio paso iniciar un proceso de modificación en las bases

curriculares implícitas en las planeaciones docentes, donde la oralidad se hace explicita y se deja

de centrar la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna en desarrollo memorístico y

prescriptivo de la lengua, para pasar a fortalecer competencias y habilidades comunicativas a partir

de la proponer espacios y dinámicas de interacción activa, según las vivencias e intención social

que origine la conversación. De esta manera, para el año escolar 2021, las planeaciones centran su

interés en fortalecer el aprendizaje de la lengua materna a partir actividades auténticas para los

estudiantes, donde la lengua materna tenga uso real en su cotidianidad y la implementación de la

evaluación formativa permita sujetos reflexivos, participativos y autorregulados frente a sus

interacciones comunicativas.
130

Vincular la enseñanza de las competencias comunicativas orales en el preescolar a partir

de un proyecto de aula con propósitos, estrategias y actividades específicas, estructurada a partir

de un interés real de los estudiantes, no solo favorece la cualificación de esta modalidad, sino que

impacta otras modalidades y áreas del conocimiento, pues le permite al estudiante hacer uso de

estas competencias en las interacciones verbales con niños y adultos.

Se logró un impactar a la mayoría de estudiantes, generando una conciencia discursiva

frente a la importancia de las normas de cortesía, turnos de habla e importancia de una escucha

activa en las conversaciones. De igual manera los niños identificaron la oralidad como un territorio

que cobija múltiples saberes, que no se limita solo al hablar, sino que aborda elementos no

verbales, el manejo del cuerpo, los gestos y la distancia frente a los otros.

Sin embargo, se reconoce como limitación, la necesidad de continuidad para el desarrollo

de competencias comunicativas orales frente al sub proceso de la escucha, pues es necesario

continuar planificando actividades contextualizadas donde el respeto por la palabra de los otros

cada vez se haga de manera más autónoma. El periodo de desarrollo egocéntrico de los nuños en

preescolar dificulta la capacidad de espera, atención y oportuna participación.

Por último, se reconoce la potencia del proyecto de aula como intervención didáctica en

tanto posibilita llevar la vida y la comunidad a la escuela, el aprendizaje es significativo en tanto

parte de un contexto real y cercano. Los recorridos de este espacio (parque la independencia)

permitieron hacer visible el interés de habitar y apropiarse del parque como espacio de la

comunidad, logrando llamar la atención de vecinos que se organizaron y generaron vínculos para

recuperar el parque de problemáticas como: consumo de sustancias psicoactivas, basura y

excremento de mascotas. De esta manera, los contextos enriquecieron la propuesta en relación con

lo que pasa por fuera de la escuela y el proyecto se hizo más potente, en cuanto los estudiantes
131

aprendieron de lengua, sobre el cuidado del medio ambiente y también se logró conectar la escuela

con el mundo fuera de ella, de tal forma que una vez finalizado el proyecto de aula siguió

permeando, y generando otros tipos de vínculos en la comunidad.


132

Referencias Bibliográficas

Libros

Albaladejo, M. (2007). La comunicación más allá de las palabras. Que comunicamos cuando

creemos que no comunicamos. Barcelona: España. Grao

Bajtin, M. (1985). Los géneros discursivos en la estética de la creación verbal. Buenos Aires,

Argentina. Siglo XXI Editores.

Baquero, R. (1996). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Benveniste, É. (1971). Problemas de lingüística general (Vol. 2). Siglo xxi.

Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Editorial Visor.

Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Derechos, literatura, vida. México: FCE.

Bojacá, B y Morales, R. (2002). ¿Qué hacemos los maestros cuando hablamos en el

aula? Concepciones sobre la enseñanza de la lengua. Universidad Distrital, Bogotá.

Bonilla, E., & Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos. Bogotá: Colombia,

Ed.Norma.

Camps, A. (2006). El aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona: España, Ed. Graó

Calsamiglia, H y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.

Barcelona, España: Editorial Ariel.

Chomsky, N. (1971). El lenguaje y el entendimiento. Barcelona: Seix Barral.

Echeverría, R. (2008). Ontología del Lenguaje. España. Granica.

Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación. Ediciones Morata.

Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Ediciones Morata.

Halliday, M. (2001). Lenguaje como semiótica social. Fondo de Cultura Económica USA.
133

Jaimes, G. (2008). Aprender a dialogar en el aula de preescolar. Universidad Distrital Francisco

José de Caldas, Bogotá.

Jaimes, G y Rodríguez, M. (1997). Lenguaje e Interacción en la Educación Preescolar.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Colombia.

Jaimes, G y Rodríguez, M. (2008). El desarrollo de la Oralidad en el Preescolar, practica

cognitiva, discursiva y cultural. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Colombia.

Jolibert, J., & Jacob, J. (1998). Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula.

Dolmen Estudio.

Jolibert, J & Sraiki. C. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires:

Manantial.

Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. México: FCE.

Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal (Vol. 13). Ediciones AKAL.

Rodríguez, N. (2000). Los 3 paradigmas de la investigación en educación. Tesis mimeografiada,

Caracas.

Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona: Editorial Ariel S.A.

Vygotsky, L, (1988). Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. En: L, Vygotsky 1988.

Vygotsky, L., Kozulin, A & Abadía, P. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

Zabalza, M, (2008). Didáctica de la Educación Infantil. Quinta Edición, Madrid: Narcea, S.A. de

Ediciones.
134

Artículos

Bernal, J. (1984). Tres momentos estelares en lingüística. Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, p. 219-

247.

Camps, A. (2004). Objeto modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica de la lengua.

En Lenguaje N 32. Universidad del Valle. Noviembre 2004.

Calsamiglia, H y Tusón, A. (2007). El discurso oral, en Las cosas del decir. Manual de análisis

del discurso. Barcelona, España: Editorial Ariel. p. 27-70

Contreras, I. (2014). Los albores del lenguaje oral en el devenir de la humanidad. En: Rodríguez,

M. y Pinilla, R. Oralidades: saberes y experiencias de investigación en red. Bogotá:

Universidad Distrital. p. 187-196

Gutiérrez, Y. (2010). La adquisición y desarrollo de la competencia discursiva oral en la primera

infancia”. Revista Infancias Imágenes / p. 24-34 / Vol. 9 / No.2 / Julio - diciembre de

2010.

Haverkate, W. (1994). La cortesía verbal. Estudio pragmalinguístico. p. 11-49

Jaimes, G, & Rodríguez, M. (1996). El desarrollo de la oralidad en el preescolar: práctica

cognitiva, discursiva y cultural. Enunciación, 1997-08-00 vol:2 nro:2 p.15-23

Lomas, C. (2006). Usos orales en la escuela. En C. Lomas. (Comp.), Enseñar lenguaje para

aprender a comunicar, (p. 69-73). Bogotá: Editorial Magisterio.

Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación

lingüística. Barcelona: Paidós.

McMillan, J, & Schumacher, S (2005). Estrategias cualitativas. En Investigación educativa (p.

439- 473). Madrid: Pearson Educación S.A.


135

Martínez, S. (2008). Proyectos de aula para el desarrollo de la oralidad en el ciclo inicial. En:

Revista Enunciación N°.13. Publicaciones UDFJC, Bogotá, agosto de 2008, p. 121-129.

Murillo, M. (2009). La habilidad de escuchar. Una tarea pendiente de la educación costarricense.


Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica. XXXIII (2), 95-131. ISSN: 0378-0473.

Núñez, M. (2008) Valor educativo de la oralidad en la enseñanza escolar de la lengua y la

literatura. Revista de educación de la Universidad de Granada, 16.

Trabajos de grado de maestría

Ardila, A., & Calderón, D. (2017). Desarrollo De Habilidades Argumentativas En Niños De 6 A

7 Años De La Institución Educativa San Gerardo, Sede La Pita, Garzón Huila. Universidad

Autónoma de Manizales, Manizales.

Barrera, M., & Reyes, S. (2016). La oralidad un camino de retos y tropiezos. Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, Bogotá.

Bruner, J. (2003). La Fábrica de Historias: Derecho, Literatura y Vida. México: FCE.

Cárdenas, A. (2012). Interacción y lenguaje: para una pedagogía de la convivencia social. Énfasis.

Lenguaje y educación: perspectivas metodológicas y teóricas para su estudio, p.45-69.

Castañeda, J. (2014). Actividades Pedagógicas Empleadas Por Las Docentes Del Grado Transición

De La Escuela Normal Superior María Auxiliadora De Girardot Para Promover El

Desarrollo Del Lenguaje Oral. Universidad Del Tolima, Ibagué, Tolima

Cortes, R. (2014). La Secuencia Didáctica y el proyecto de aula como herramienta para fortalecer

la oralidad en los niños del grado de transición del colegio Usaquén los cedritos, Institución

Educativa Distrital I.E.D. Universidad de la sabana, Bogotá

Galeano, J. (2012). Pensar, hacer y vivir la oralidad, experiencias compartidas por maestras de

Educación inicial. Universidad nacional de Colombia Bogotá.


136

Hernández, L., & Ríos, J. (2014). Prácticas Pedagógicas Que Promueven y Permiten El Ejercicio

De La Participación De La Primera Infancia. Universidad Pedagógica Nacional Centro

Internacional De Educación Y Desarrollo Humano – Cinde,

Bogotá

Huayanay, G. (2016). La narrativa oral andina y la identidad cultural en los estudiantes de la

institución educativa José Varallanos de Jesús, Lauricocha. Universidad de Huanuco, Perú.

López, C. (2018). Desarrollo de la oralidad y la escucha en los niños de preescolar del primer ciclo

a partir de la literatura infantil. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Martínez, R. (2015). Desarrollo de habilidades narrativas en niños de 5 a 7 años. un estudio

longitudinal. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

Osorio, S. (2017). El hogar comunitario como escenario social para el desarrollo de la oralidad en

niños de 2-4 años. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Palacios, N. (2017). El poder de hablar en el aula del ciclo I Universidad Distrital Francisco José

de Caldas, Bogotá.

Parada, M., Torres, G., & Tranchita, V. (2018). Factores que inciden en la transición del discurso

oral informal al discurso oral formal: un estudio de caso. Pontificia Universidad Javeriana,

Bogotá.

Pico, L. (2017). Mi palabra cuenta: desarrollo de la competencia comunicativa oral en primera

infancia. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá

Pineda, M. (2007). Los cuentos infantiles como estrategia didáctica para favorecer el desarrollo

del lenguaje oral mediante la resolución de problemas en niños y niñas de 4 y 5 años.

Universidad de Manizales, Manizales.


137

Rojas, Y. (2010). Conversación, construcción colectiva de conocimientos y producción textual.

Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Ruiz, M. (2016). Secuencia didáctica para favorecer la argumentación oral y escrita en grado

segundo. Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas, Bogotá.

Salamanca, Y. (2015). Sonidos y silencios: desarrollo de la competencia comunicativa oral en

niños de preescolar. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Suárez, J. (2016). Producción de relatos orales en niños y niñas de primera infancia. Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Editorial Ariel.

Virgües, D. (2018). El desarrollo narrativo en el preescolar. Universidad Externado de Colombia,

Bogotá.

Yauri, G. (2017). Aplicación de la narración de cuentos para el fortalecimiento del lenguaje oral

en niños y niñas de 4 años de edad de la Institución Educativa Inicial Nº 333 Puente Piedra-

2016. Escuela de Posgrados Cesar Vallejo, Perú.

Zamora, M. (2012). El desarrollo del lenguaje oral en el nivel preescolar. Universidad Pedagógica

Nacional, México

Tesis doctorales

Abascal, D. (2002). La teoría de la oralidad. Universidad de Alicante, España.

García, S. (2014). Estudio de las habilidades sintácticas de la producción oral de niños de 5 años.

Universidad Complutense de Madrid. España.

Hernández, C. (2011). Voluntad, imaginación y apropiación de la palabra. Universidad Pedagógica

Nacional. Bogotá.
138

Jiménez, A. (2013). Las voces de la alfabetización en preescolar”. Universidad Nacional

Autónoma de México. México D. F.

Torán, M. (2016). La narrativa oral como evento favorecedor del desarrollo del vocabulario en la

etapa de 3-6 años. Universidad Complutense de Madrid. España.

Cibergrafia
Lugarini, E. (1995). Hablar y escuchar. Por una didáctica del saber hablar y del saber

escuchar. Signos: teoría y práctica de la educación, 14. En:

http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_3/nr_42/a_638/638.html

Pérez (1994). Paradigmas cuantitativo y cualitativo y metodología de la investigación. En:

http://eduteka.icesi.edu.co/gp/upload/ed30c96e1724da08bf8c3133bf73c2b3.pdf

Ramírez, I. (2011). Los diferentes paradigmas de investigación y su incidencia sobre los modelos

de investigación didáctica. En: Odiseo, revista electrónica de pedagogía No. 8(16).

Recuperado de: https://es.slideshare.net/yareldin/paradigmas-16816507

Secretaria de integración social (2009). “Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación

Inicial en el Distrito” Bogotá En: http://www.enciclopedia-infantes.com/desarrollo-del-

lenguaje-y-de-la-lectoescritura/segun-los-expertos/el-rol-de-los-padres-en-fomentar

Sanmartí, N. (2007). (10). Ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Grao, 32. Recuperado

de: https://issuu.com/matorrr/docs/10_ideas_clave_evaluar_para_aprende

Documentos institucionales y Políticas Públicas en Educación.


Alcaldía Mayor de Bogotá (2013). Lineamiento Pedagógico y curricular para la Educación
Inicial en el Distrito. Tomado de:
https://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/bitstream/001/3062/1/Lineamiento%20Ped
ag%C3%B3gico.pdf
139

Ley 1804 del 2016 “Estrategia Nacional de Atención de Cero a Siempre”. Tomado de:

http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Informe-final-

Estrategia_de_Cero_a_Siempre-2010-2014.pdf

Secretaria de Educación Distrital. (2010). “Referentes para una mirada compartida”. En:

Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Primer Ciclo. (p. 29-31). Bogotá, D.C.

Tomado de:

https://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/bitstream/001/1172/1/referenteslenguajecic

lo1.pdf
140

Lista de Anexos

Anexo 1. Salida de identificación de intereses 141

Anexo 2. Conversación sobre investigación en casa 142

Anexo 3. Conversación evaluación y coevaluación 144

Anexo 4. Socialización con padres y abuelos 145

Anexo 5. Taller de caracterización “Mis Vacaciones” 146

Anexo 6. Fase de Sensibilización “Mi cuerpo como universo comunicativo” 148

Anexo 7. Fase de desarrollo “Nuestros Árboles del parque la Independencia” 150

Anexo 8. Tabla de cotejo: Conversación espontánea de relatos personales 151

Anexo 9. Conversación sobre lectura de cuento en Imágenes “Pataletas” 153

Anexo 10. Dianas de quesito 155


141

Anexo 1. Salida de identificación de intereses

Salida planificada después de explicar a los niños la intención de la misma. Antes de la salida
intencionada se presentó a los niños la rutina de pensamiento (observo- me pregunto- Investigo).
142

Anexo 2. Conversación sobre investigación en casa


Transcripción de taller “Turnos de habla”. Categoría de análisis Oralidad, progresión temática,
turnos de habla y escucha atenta.

Transcripción audiovisual (septiembre de 2019)


143

En la anterior transcripción se evidencia parte del desarrollo de la actividad después de que los
niños han hecho la rutina de pensamiento (observo, me pregunto e investigo), ya que fue realizada
después de haber investigado y compartido con el grupo sus resultados, por lo que se hace un
recuento y se evidencian avances en algunos de los niños entorno al uso corporal del momento
comunicativos, como se muestra en las frases 2, 21, 23, 25, 35, 41, 43 y 59 en donde la maestra
está preguntando sobre la actividad realizada y los niños logran tener una escucha atenta y
progresión temática, de igual manera se evidencia que en la interacción y durante las
conversaciones que se dan de manera menos informal, se evidencian progresos en los niños.
144

Anexo 3. Conversación evaluación y coevaluación


Transcripción de Audio: Evaluación Proyecto, taller realizado el 29 de octubre de 2019

1. M: ¿Tú que aprendiste E3?


2. E3: A prestar atención (V)
3. E2: + yo también
4. M: Y cuando prestamos atención ¿qué hacemos?
5. EX: No necesitamos correr
6. M: No necesitamos correr, necesitamos quedarnos quietos, ¿qué más necesitamos hacer
cuando prestamos atención?
7. E1: Atención es escuchar
8. M: Muy bien E1 y E6 ¿qué aprendió?
9. E6: * A hacer un dibujo (V)
10. M: Muy bien, y saben ¿qué más aprendió a hacer E6? ¡A pedir la palabra, y E2 también,
te felicito!! Pero eso no lo hacen solo cuando están hablando con M, eso también lo hacen
cuando hablan con los papás
145

Anexo 4. Socialización con padres y abuelos

Durante la jornada de socialización final con padres y abuelos los niños cometan sobre la
importancia del cuidado del medio ambiente y proponen a los padres hacer ejercicios de actividad
física que nos enseñó en su visita el Ingeniero ambiental del Jardín Botánico.

Recorrido final por el parque la Independencia y presentación


de la primera paca digestora que en conjunto con la
comunidad se organizó en la huerta del jardín.
146

Anexo 5. Taller de caracterización “Mis Vacaciones”

Taller Mis Vacaciones


Tiempo de duración: Dos sesiones de hora y treinta cada una aproximadamente
Contexto: Teniendo en cuenta que los niños retornan de un periodo de receso escolar se
considera oportuno el tema de las vacaciones para propiciar espacios de interacción
comunicativa con el fin de caracterizar elementos de la conversación espontanea.
Objetivo Investigativo: Caracterizar las interacciones orales que tiene los niños de pre jardín
en cuanto las competencias comunicativas como: aspectos quinésicos, proxémicos, escucha y
conversación espontanea.
Objetivo Didáctico: Promover situaciones comunicativas, donde los niños reconozcan
diferentes aprendizajes y comuniquen experiencias cotidianas relacionadas con ellos.
Descripción del taller:
Previo al desarrollo de esta sesión se les solicita a los padres de familia enviar fotografías de las
actividades, lugares y personas que estuvieron presentes en las vacaciones de sus hijos.

Definición de la Actividades Rol del estudiante Evaluación


tarea discursivas y de
enseñanza
aprendizaje

En un espacio Caracterizar Expresa con gestos, Organiza y describe


adecuado para la elementos no posturas y distancias sus experiencias de
actividad “El rincón verbales (proxémia, sus emociones vacaciones
de mis vacaciones” quinesia) que acompañadas de
los niños deben utilizan los niños en gestos, movimientos
buscar y seleccionar situaciones de que suscitan
las fotos comunicación oral. emociones.
correspondes a sus
vacaciones

En el rincón de las Comunica a sus Describe situaciones Reconoce el tema y


vacaciones se ubican compañeros las de su vida cotidiana clasifica la
las fotografías por experiencias de de manera verbal y información con las
similitud de vacaciones que coherente con el imágenes
actividades, paseo, corresponden las tema de
playa, abuelos, etc… fotografías conversación
seleccionadas
147

El rincón de las Identificar en la Remota información


vacaciones interacción de las experiencias
permanecerá por elementos de la compartidas por sus
algunos días en el conversación compañeros para
aula como espontanea hacer afirmaciones o
experiencia de iniciar
comunicación que conversaciones
fomente
conversaciones
espontaneas en los
niños de preescolar.
148

Anexo 6. Fase de Sensibilización “Mi cuerpo como universo comunicativo”

“Mi cuerpo como universo comunicativo”


Tiempo de duración: cuatro sesiones de una hora cada una.
Objetivo Investigativo: Reconocer y fortalecer los principios de la conversación en
relación
a los elementos quinésicos y proxémicos ( Lugar, Movimientos, Miradas, Gestos, Posturas
corporales) y su intención comunicativa.
Objetivo Pedagógico: Orientar a los estudiantes hacia el manejo intencionado de los
aspectos no verbales como elementos fundamentales en la comunicación.
Objetivo Didáctico: Identificar elementos no verbales como aspectos esenciales en la
comunicación.
Objetivos Objetivos Objetivos Actividades Evaluación
Pedagógicos Didácticos Investigativos
Orientar a los Identifica Reconocer y Lectura de cuento
estudiantes elementos no fortalecer los en imágenes Tabla de contraste
hacia la verbales como principios de la “pataletas” (expresión-
interpretación aspectos conversación en emoción)
de los aspectos esenciales en relación Reconstrucción (postura –
no verbales la a los elementos grupal de la atención)
como comunicación. quinésicos y historia
elementos proxémicos ( “Pataletas” Preguntas de
fundamentales Lugar, reflexión
en la Movimientos, Juego de metacognitiva:
comunicación. Miradas, Gestos reconocimiento ¿Qué aprendiste
Posturas gestual y corporal en relación con
corporales) y su ante el espejo y las posturas, los
intención con mi gestos,
comunicativa. compañero. movimientos?

Reconoce y Presentación de Cuando vamos a


utiliza sus videos en contraste conversar ¿Qué
cuerpo, de comunicación debemos tener en
espacio y no verbal cuenta?
movimiento adecuada.
como
herramienta Reflexión
comunicativa colectiva de los
elementos no
verbales que
debemos utilizar
para entablar una
conversación.
149

Con preguntas
inductivas como:
¿Qué está
pasando? ¿Es el
lugar adecuado?
¿Mucho ruido?
¿Cómo son los
movimientos?
¿Cuáles son las
posturas?

Elaboración
conjunta de pautas
para las
conversaciones.
(Gráficos)
150

Anexo 7. Fase de desarrollo “Nuestros Árboles del parque la Independencia”

“Nuestros Árboles del parque la Independencia”


Tiempo de duración: Cinco sesiones de una hora aproximadamente.
Contexto: A partir del constante interés que presentan los niños sobre la tala de árboles que
se da frente a las instalaciones del jardín y la posibilidad que los tienen de observar con
detalle. A partir de este interés cercano y común se plantea como detonante para generar
conversaciones menos espontaneas en busca de mejorar los turnos de habla y propiciar la
escucha activa como elementos fundamentales en la comunicación.
Objetivos Objetivos Objetivos Evaluación
Pedagógic Didácticos Investigativos Actividades
os
Desarrollo Promover Evidencia Vincular a los Análisis del Mediante la
situaciones capacidad de niños en un tema e estrategia de
Nuestros de centrar la escenario indagación de Asamblea se
árboles del conversación atención por menos conocimientos Identifica la
parque la real que una situación personal, más previos. situación
independenci favorezcan que lo motiva. externo que Problema,
a. procesos de sea de interés y Planificación ¿Qué
habla (turnos Comprende el agrado de conjunta de la sucedió?
de habla) y mensaje que todos donde la Conversación ¿Cuál es el
escucha sus compañeros interacción con el problema?
activa en los comunican posibilite funcionario
niños de pre- (Escucha procesos de encargado de Cuestionar la
jardín. Activa) y lo habla (turnos la tala de situación:
retoma para de habla) y árboles. ¿Por qué
aportar a la escucha activa sucedió?
conversación Organización ¿Cómo
(progresión grafica de las podemos
temática) normas de .la mejorar?
conversación. ¿Qué hubiera
Controla sus pasado si?
intervenciones
y espera su Proponer
turno para soluciones
participar en la
conversación. Retomar y
(Turnos de Materializar
Habla)
151

Anexo 8. Tabla de cotejo: Conversación espontánea de relatos personales


La maestra se reúne en un espacio abierto del Aula 2 con un grupo de 7 niños, donde se posibilita la
interacción entre ellos, con el propósito de caracterizar sus competencias de comunicación oral en cuanto a
turnos de habla, escucha activa, elementos no verbales de la comunicación y estructura de la conversación
(inicio, desarrollo y cierre).
Consignas
Presenta a los niños una serie de fotos que han traído de los sucesos que han pasado en días anteriores, para
que ellos reconozcan cuales son las personales, y producto de ellas surjan conversaciones espontáneas; con
preguntas como ¿Qué hay en las fotos? ¿Quiénes están? ¿Qué nos puedes compartir de esas imágenes?

Competencias Fortalezas Dificultades Posibilidades Observaciones


2:32 Martina
con manos en
Comunica la cara
interés y haciendo
3, 4, 5, 8 7 1, 6
atención con su sonidos
cuerpo 1:37 y 2:22
Micaela esta
acostada.
Se ubica de
manera
adecuada en el
espacio y
1:37 y 2:22
Posibilita la
Micaela esta
conversación 1, 3, 4, 5, 6, 8 7
acostada.
respetando la
distancia
personal con
sus
compañeros.
Se expresa de
manera verbal
con el tono,
calidad de la
5 8,3 1, 4, 6, 7
voz, ritmo,
pausas y
vocalizaciones
adecuadas.
Mantiene
atención
3, 4, 5, 8 1, 6, 7
durante las
conversaciones
Comunica y
1,4, 6, 7, 8 2, 3, 5
aporta a la
152

Competencias Fortalezas Dificultades Posibilidades Observaciones


conversación
según el tema
Escucha las
opiniones de
sus 1, 4, 6, 7, 8 3, 5
compañeros y
las comprende
Solicita turno
3 1,5,6,7,8 2,4
de habla
4:02 Micaela
no quiere
Cortesía 3 7 1, 4, 5, 6, 8
participar de la
actividad
Estructura de
Conversación
(inicio 1,2,5,6,7,8 3, 4,
desarrollo y
cierre)
Lista de estudiantes – Convenciones
Martina: 1 Pablo:2 Emilia: 3 Emilio: 4 Emma:5 Avril:6 Micaela:7 Elias:8
153

Anexo 9. Conversación sobre lectura de cuento en Imágenes “Pataletas”

Contexto
La narración del cuento en Imágenes “pataletas” se presenta a los niños como detonante para
posibilitar la participación verbal y reconstrucción conjunta de la historia. La cual es mediada por
la profesora mediante preguntas abiertas cómo: ¿Qué sucede aquí? ¿Luego que paso?, ¿Cómo se
sienten los niños? ¿Por qué están así?

Se lleva a la reflexión grupal de la importancia de la comunicación no verbal, que también


posibilita expresar y comprender a los otros.

Competencias fortalezas Dificultades posibilidades observaciones


Comunica interés 2, 3, 1, 5, 8 6,7 Martina.8.31,
y atención con 8.43,9:25
su cuerpo (bostezo)

Emma.9:56
(manos en la
cara)
Se ubica de 1,2,3,4,5,6,7,8
manera
adecuada en el
espacio y
Posibilita la
conversación
respetando la
distancia
personal con
sus
compañeros.
Se expresa de 5 2,3,4,8,1,6,7 Pablo, Micaela,
manera verbal Avril y
con el tono, Emilia tono
calidad de la de voz baja
voz, ritmo,
pausas y Avril y Martina:
vocalizaciones Vocalización
adecuadas.
Mantiene 2,6 1,8 2,7,6,5,4 Elias.8.35
atención
154

durante las
conversaciones
Expresa 5,2 7 6,8
información
acorde a lo
solicitado
Escucha las 1,2,3,4,5,6,7,8
opiniones de
sus
compañeros y
las comprende
Solicita turno de 3 1,2,4,5,6,7,8 Dificultad Pablo
habla Minuto 9:35

Fortaleza: 9:53
Pide la
palabra
levantando la
mano
Lista de estudiantes – Convenciones

Martina: 1 Pablo:2 Emilia: 3 Emilio: 4 Emma:5 Avril:6 Micaela:7 Elias:8


155

Anexo 10. Dianas de quesito


Presentación y primer acercamiento para diligenciar las Dianas de quesito como estrategia de auto
evaluación (Julio 2019). La mayoría de estudiantes se autoevalúa en todo con el indicativa de
fortalezas.

Las Diana finales, evidencia que los niños reconocen las dificultades como posibilidad de aprendizaje y
aceptan los comentarios y sugerencias de sus compañeros (Coevaluación).

También podría gustarte