Ximena Stella Morales Vargas 2020
Ximena Stella Morales Vargas 2020
Ximena Stella Morales Vargas 2020
Bogotá D.C.
2020
La conversación en el preescolar para el desarrollo de la Oralidad
Lengua Materna
Directora
Bogotá, D.C.
2020
Agradecimientos
Por esta razón, expreso mi gratitud infinita a mis hijos Samuel y Andrés, por ser motor de
vida, por su comprensión al otorgarme de la manera más consiente sus tiempos, y emprender con
autonomía los compromisos académicos que ya no podía acompañar de la misma manera.
Agradezco sus palabras en los momentos de caos, sus expresiones de cariño y apoyo incondicional.
De igual manera, a mi hermana Tatiana Morales por sus aportes al trabajo e interés por mi bienestar
integral y palabras de reflexión que incidieron en perseverar hasta alcanzar los objetivos
propuestos.
Por último, agradezco a mi tutora Sandra Moreno por compartir sus conocimientos y aportar
a la construcción del trabajo investigativo con rigurosidad y exigencia, pero sobre todo agradezco
su excelente labor de acompañamiento personal, por sus constantes muestras de afecto y
comprensión de las situaciones adversas, siempre buscando alternativas y soluciones que
mostraban una luz en medio de la oscuridad. Más que mi tutora, se convirtió en mi bastón,
soportando y acompañando algunas crisis para hacerme ver, que renunciar, no es opción. Al igual,
valoro el trabajo hecho en comunidad académica con mi amiga Nathali Arias con quien decidimos
iniciar esta aventura personal y siempre estuvo aportando en el proceso de co-construcción para
enriquecer mi formación como docente investigadora.
NOTA JURADOS
Jurado 1
Jurado 2
ASPECTOS FORMALES
Aspectos de la investigación
Palabras clave Competencia comunicativa oral, conversación, primera infancia,
enfoque sociocultural, interacción, comunicación.
Descripción El presente trabajo de investigación desarrollado en el marco de la
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, en una Asociación
Educativa de carácter privado de Bogotá, con una población de
niños y niñas de preescolar. La investigación parte de la reflexión
docente y el análisis en torno al desarrollo de la competencia
comunicativa oral a través de la conversación como estrategia que
posibilita a los estudiantes participar, comunicar e interactuar
activamente con compañeros, profesores y familiares.
Fuentes La investigación reconoce el proceso de desarrollo oral como
actividad social e intencionada, a partir de los planteamientos de
autores como: Vygotsky (1978), Camps (1997), Jolibert (1998)
Calsamiglia & Tusón (2002), Poyatos (1994), Tusón (1997),
Jaimes (2008), Lugarini (1995), Nuñez, M (2012) entre otros.
Contenidos La investigación se presenta en cinco capítulos los cuales están
compuestos de la siguiente manera: el primero, presenta el
planteamiento del problema, los antecedentes investigativos, la
delimitación del mismo, así como las, preguntas de investigación
y objetivos que orientan el proceso.
En el segundo capítulo, se exponen los sustentos teóricos que
soportan la propuesta de investigación desde un enfoque
sociocultural del desarrollo oral, su importancia en la primera
infancia y la conversación como formato discursivo idóneo para
propiciar la interacción discursiva. El tercer capítulo, presenta la
estructura metodológica de la investigación, que se desarrolla
desde el paradigma crítico con enfoque cualitativo y, finalmente,
se describe la propuesta de intervención, en este caso el proyecto
de aula. El cuarto capítulo hace el análisis e interpretación de resultados
desde los hallazgos y dificultades vivenciadas en el momento de
implementación. Para finalizar, el quinto capítulo brinda las conclusiones
y proyecciones finales de la investigación.
Metodología La investigación se desarrolla desde el paradigma crítico, al proponer una
reflexión y cambio de las propias prácticas pedagógicas desde un diseño
de investigación- acción, enfocado a generar al interior de la Institución
Educativa la transformación de las dinámicas en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la competencia comunicativa oral en niños de primera
infancia. Se optó por el diseño de un proyecto de aula como propuesta
pertinente de intervención que posibilitó el uso democrático de la palabra
la participación e interacción de estudiantes, profesores, familia y
comunidad, movidos por un propósito en común que permitió
transformar el aula en un espacio de negociación de significados.
Conclusiones La investigación aportó a reconocer la importancia de generar
espacios significativos para el desarrollo progresivo y sistemático
de la oralidad en niños de preescolar, desde la implementación del
proyecto de aula como estrategia metodológica que posibilita la
participación activa de los estudiantes, los cuales se reconocen
como seres sociales activos que hacen parte de interacciones
dialógicas donde el respeto por la palabra de los otros, las
capacidades de escucha activa y las conductas permiten una
adecuada comunicación. Desde la reflexión del propio proceso se
genera cambios en las prácticas pedagógicas y permite reconocer
la escuela como lugar idóneo para que en interacción con los otros
todos puedan aprender a conversar sobre el mundo y sus intereses.
De esta manera, se reconoce la conversación como formato oral
que posibilita espacios de confrontación, acuerdos donde se hace
uso consiente de la comunicación no verbal (proxemia y quinesia)
para acompañar los intercambios verbales, de esta manera los
niños encuentran sentido a su palabra y se favorece el tránsito de
lo no verbal a la comunicación verbal. Finalmente, a partir del
desarrollo mediante proyecto de aula, se logró involucrar a la
comunidad, generando grupos ciudadanos para la recuperación del
parque y se vincularon otros proyectos de carácter ambiental
(Pacas digestoras) gracias a la presencia y apropiación de espacios
por parte de los niños de la asociación.
Resumen
Abstract
The present research seeks to favor the development of oral communicative competence in
early childhood children from conversation. A classroom project is developed as an intervention
proposal allowing the insertion of life in school and a research work is initiated oriented to the
development of oral communicative competence from a socio-cultural perspective, in which the
importance of social interactions is recognized and where conversation as an oral format makes
possible the communicative exchange.
Thus, we present a research that evidences the way in which conversation makes possible
oral development in preschool children, and it is shown that it is possible to think about intentional
and progressive educational practices of orality from the first years of socialization.
Introducción 12
1. Problemática de la investigación 15
1.1. Planteamiento del problema 15
1.2. Antecedentes 17
1.2.1. Oralidad en primera infancia 18
1.2.2. Prácticas discursivas 22
1.2.3. Estrategias didácticas 25
1.3. Delimitación del problema 30
1.3.1. Análisis documental 30
1.3.2. Concepciones Docentes 35
1.3.3. Prácticas Pedagógicas 38
1.4. Pregunta de investigación 50
1.4.1. Sub preguntas de investigación 50
1.5. Objetivos de la Investigación 50
1.6. Justificación 51
2. Referentes teóricos 55
2.1. El Lenguaje desde el enfoque sociocultural 55
2.2. Interacción social 57
2.2.1 El contexto enunciativo 58
2.2.2 Contrato comunicativo 59
2.3. Oralidad 60
2.3.1. Elementos no verbales de la Oralidad 61
2.3.2. Elementos Proxémicos 61
2.3.3. Elementos Quinésicos 62
2.3.4. Aspectos Paraverbales 63
2.3.5. Elementos verbales de la oralidad 64
2.3.6. La escucha 64
2.4. La conversación 67
2.4.1. Normas de cortesía 69
2.4.2. Turnos de habla 71
3. Referentes metodológicos 73
3.1. Paradigma Crítico .. 73
3.2. Enfoque Cualitativo 74
3.3. Investigación Acción 75
3.4. Fases de la investigación 76
3.4.1. Primera fase: Planificar 77
3.4.2. Segunda fase: observar 78
3.4.3. Tercera fase: Actuar 79
3.4.4. Cuarta fase: Reflexionar 79
3.5 Población 80
3.5.1 La comunidad se involucra 81
3.6. Categorías y unidades de análisis 82
3.7. Propuesta de Intervención 83
3.7.1 Plan de Intervención 84
3.7.2. Proyecto de aula 86
4. Análisis y Discusión de Resultados 91
4.1 El proyecto de aula cómo propuesta de intervención 91
4.2 Sistematización 92
4.2.1. Fase de caracterización 94
4.2.2. Competencia Comunicativa Oral 99
4.2.2.1. Componentes no verbales 100
4.2.2.2. Componentes verbales Paralingüísticos (Prosodia) 103
4.2.2.3. Componentes verbales relacionados con lo lingüístico-pragmático 105
4.2.2.4. Escucha 107
4.2.3. Conversación 109
4.2.3.1. Estructura 109
4.2.3.2. Turnos conversacionales 114
4.2.3.3. La interacción 119
4.3.1 Categoría emergente: Evaluación Formativa 122
5. Conclusiones 126
Referencias Bibliográficas 132
Lista de tablas
Introducción
El interés investigativo sobre la enseñanza y desarrollo de la oralidad en los diferentes
ciclos escolares es reciente, pues en la práctica se evidencia que aún persiste la corriente innatista
de la lengua oral dónde se considera que el ser humano está provisto de las características bilógicas
necesarias para adquirir y desarrollar un adecuado desempeño oral. Esta corriente desconoce la
importancia de la interacción como agente fundamental en el desarrollo oral que implica una
“práctica social que se articula a partir del uso contextualizado” de la lengua. (García, 2015, p.99).
Por esta razón, se hace necesario reconocer desde los primeros espacios de socialización con pares,
ya que ésta supone una demanda cognitiva de alto nivel, que favorece espacios de socialización,
significados.
El valor que tiene el desarrollo de la lengua oral desde temprana edad está asociado a la
en el aula, de tal manera que se les permita compartir experiencias y aprender de los demás. Por
eso, el aula debe convertirse en un espacio de diálogo, que favorezca el acercamiento a las otras
sociocultural en donde los estudiantes, a partir de los proyectos de aula construyen una relación
investigativo realizado durante los años 2018 al 2020; en el primero se encuentra el planteamiento
y delimitación del problema sustentada con hechos producto de la lectura etnográfica realizada a
partir de la triangulación entre las concepciones y prácticas de los docentes entorno al desarrollo
oral. Además, se encuentran los antecedentes y preguntas de investigación, así como los objetivos
comunicativa oral y la conversación como género discursivo idóneo como para promover la
interacción verbal. Por otra parte, en el tercer capítulo, se establecen las fases de la investigación-
acción que explican el proceso desarrollado desde un paradigma crítico, así como el diseño de la
categorías previstas y se reflexiona sobre los hallazgos encontrados. Cada una de las categorías,
permitieron evidenciar avances en el desarrollo oral y los subprocesos de habla - escucha en los
enfocadas a apoyar y abrir paso a nuevos trabajos investigativos en el campo de la modalidad oral
de la lengua en niños de primera infancia. Por lo tanto, se hace énfasis en la importancia que
oral en niños y niñas de preescolar, promoviendo procesos de investigación, que posibiliten el uso
aspectos normativos en los que la palabra pierde su verdadero significado e intención comunicativa
y dando paso a una apuesta por el lenguaje en la que se favorezca el desarrollo, el pensamiento y
la comunicación.
15
1. Problemática de la investigación
recursos verbales con claridad, fluidez y coherencia, asimismo posibilita expresar sentimientos,
pensamientos y estados de ánimo. Calsamiglia & Tusón (1999) afirman que “el lenguaje oral es el
eje de la vida social, pues la mayor parte de los intercambios entre las personas se dan por medio
del habla y a partir de esta toma sentido y significados diferentes” (p. 32). De acuerdo con anterior,
se reconoce el ser humano como sujeto social, que tiene la posibilidad de adquisición del lenguaje
por estar en contacto con los otros. Jaimes y Rodríguez (1997) al respecto plantean que:
Poco a poco el mundo del niño se complementa con las interacciones que tiene con otros y
que tiene como característica la reciprocidad” (Jaimes y Rodríguez, 1997, p.16). La suma de estos
factores permite a los niños1 la adquisición del lenguaje. Pero ¿qué sucede con el desarrollo oral
en el niño cuando el contexto acogedor, familiar y favorecedor del hogar cambia? El ingreso al
jardín implica un giro en las relaciones con los otros, los niños están rodeados de más pares y
pocos adultos que regulen sus interacciones y atiendan sus necesidades. Lo cual se plantea como
un escenario que demanda nuevos retos en la comunicación y relación con el mundo escolar, retos
que competen a los docentes apoyar para posibilitar relaciones sociales armónicas y adecuadas en
los niños.
1
En el documento se hace referencia a niño, para comprender niñas y niños.
16
A pesar, que la adquisición del habla es una capacidad innata en las personas, no quiere
decir que todos desarrollen o tengan el mismo nivel de oralidad, dado que esta depende de la
práctica y la estimulación que se le brinde tanto en la vida cotidiana como en los primeros espacios
socializadores como los jardines. Por eso, se hace necesario indagar el papel que se le otorga al
desarrollo oral en la primera infancia, dejando de lado el supuesto social que en los primeros años
de vida lo importante es la adquisición de palabras, las cuales deben aumentar con los meses. Si
bien, el vocabulario es parte fundamental para una buena comunicación no es el único aspecto al
que se le debe prestar atención, pues las palabras encuentran sentido en las interacciones
comunicativas donde el sujeto se complementa con la presencia de los otros, ya que el lenguaje es
un proceso que permite legitimar la participación constante de los sujetos sin importar la edad y
los sitúa como interlocutores válidos desde la utilización de diversos canales de comunicación.
práctica, ya que se plantea que el niño es un sujeto capaz de construir conocimiento y expresarlo
en la interacción con sus pares y adultos. Pero en las prácticas pedagógicas, se evidencian
interacciones dirigidas en su mayoría por la voz directiva del docente, que se comunica con los
niños por medio de preguntas cerradas que limitan la posibilidad que el niño exprese sus ideas,
argumente y proponga nuevas actividades. Del mismo modo, al momento de pensar la oralidad,
no es posible evidenciar acompañamientos con los niños, es decir, no existe conciencia sobre la
pertinencia por abordar desarrollos intencionados desde la pedagogía y la didáctica en relación con
comunicación, entendiéndolos como sistemas dinámicos que permiten comprender otras formas
2
A lo largo del documento se emplea el término “enseñanza” de la lengua, el cual en el campo de la oralidad reconoce
a los sujetos como agentes discursivos, enunciativos que a través de la palabra se reconocen como ciudadanos
participativos.
17
holística pues está acompañada del movimiento corporal, la voz, los gestos y otros aspectos
Los aspectos que hasta el momento se señalan, demuestran contradicciones entre el decir
y el hacer de los maestros, que se analizarán más adelante y a los que se le suma un
espontáneo que se aprende intuitivamente desde la familia y que en el contexto educativo se limita
como proceso social por el cual se construye significado, se configuran formas de pensar y de
actuar, donde el “desarrollo de la competencia discursiva oral sea el que permita a los niños la
1.2. Antecedentes
investigaciones de Colombia, España, México y Perú entre los años 2013 a 2018, trabajos que
presentan las reflexiones en torno al desarrollo de la oralidad en primera infancia y las diferentes
planteamiento del problema e identificar las recurrencias de las investigaciones, los hallazgos y
los vacíos investigativos que permiten construir un marco de análisis desde la revisión sistemática
Para dar cuenta de las investigaciones sobre el campo, los antecedentes se organizaron en
relación con tres categorías: la primera, oralidad en primera infancia; la segunda, prácticas
Esta categoría reúne las investigaciones que presentan las diferentes concepciones y
perspectivas desde las cuales se rige el trabajo pedagógico de la oralidad y cómo se identifican
como la influencia del lenguaje determina el rol del niño en la educación. De esta manera, se
reconoce que, en la mayoría de los trabajos investigativos revisados, se asume una concepción de
niño como sujeto poseedor de saberes y capaz de construir a partir del lenguaje.
oral en niños de preescolar” Salamanca (2015), “La oralidad un camino de retos y tropiezos” de
Barrera y Reyes (2016), “Mi palabra cuenta” de Pico (2017), “El hogar comunitario como
escenario social para el desarrollo de la oralidad en niños de 2 a 4 años” de Osorio (2017), “El
poder de hablar en el aula del ciclo I” Palacios (2017), de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, se hace referencia a la concepción de infancia, presentando a los niños cómo sujetos
que han adquirido conocimientos a través de su relación con el entorno, dichos conocimientos son
Para otorgar dicho lugar a los niños, las investigadoras proponen partir de las prácticas
orales más comunes que utilizan los estudiantes en edades de 4 a 6 años y hacer de ellas un pretexto
para la reflexión sobre el uso de la lengua que conlleve a procesos de enseñanza y aprendizaje
orientados al discurso formal, en este sentido el rol docente se reconoce como un facilitador de
entre los niños, es parte de la investigación realizada por Barrera y Reyes (2016) donde: “el más
experto o más experimentado en algún dominio pueda orientar o enseñar al más novato, logrando
apropiar gradualmente el saber del experto y formar estructuras de pensamiento y lenguaje más
complejas” (p. 29). En este postulado se evidencia la perspectiva sociocultural que plantea
Despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se
han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del
niño. (p.138).
Es así como, a través del taller pedagógico como estrategia didáctica fue posible que los
niños de primera infancia pensaran y estructuraran el uso formal de la lengua oral mediante la
competencias como los niños logran generar relaciones armónicas sociales. Tiene nuevas
dinámicas, ya sean impuestas por la escuela o por los deseos de los sujetos. Por esta razón, la
investigación se plantea como objetivo fortalecer el desarrollo oral a través de los diálogos de la
20
cooperación y del acuerdo, por medio del trabajo en equipo en busca de solucionar una situación
Se reconoce como aporte conceptual el papel relevante que se le otorga a la escucha como
subproceso del desarrollo oral, Palacios (2017) retoma los planteamientos de escucha propuestos
por Lugarini (1995) y afirma que los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la comunicación
oral, deben ser trabajados desde los primeros escenarios de socialización de manera sistemática,
lo cual incluye pensar en la escucha como como sub proceso indispensable en la actividad
discursiva.
en el cual se está participando y de esta manera activar un nivel de escucha, Lugarini (1995) afirma
que es indispensable tener conocimiento y conciencia de estos niveles, pues de esta manera la
interaccionista, que busca hacer visible y consiente en los niños los elementos que hacen parte de
una adecuada interacción verbal, tales como: lenguaje no verbal, los turnos de habla, normas de
cortesía, escucha, para favorecer la comunicación con sus pares y profesores en primera infancia.
Desde esta postura, se busca dar un lugar preponderante a las experiencias de los niños, sus puntos
Desde este enfoque comunicativo se establece una interacción social, que lejos de ser “una
procesos cognitivos” (Muñoz, 2010, p. 608). El proceso activo del lenguaje en uso permitió a los
concepción innatista del desarrollo oral. Por lo cual se proponen partir del reconocimiento de la
comunicación y tener presente los elementos no verbales como: la quinesia, la proxemia y los
aspectos paraverbales, de manera que se generen procesos de reflexión docente para mejorar el
uso de estos en las interacciones sociales de los niños. Resaltando que la oralidad no es natural,
Vygotsky (1984) quien propone que es fundamental reconocer el lenguaje y su relación directa
con la interacción social, al igual que la oralidad, dejando de asumirla como condición natural
oralidad en el uso dialógico. Estos autores son recurrentes en investigaciones como: “Mi palabra
progresiva y sistemática, lo cual imparte el reto para los maestros de conocer, estudiar y reflexionar
22
sobre las prácticas que posibilitan generar espacios de interacciones verbales para favorecer las
competencias comunicativas orales y la oralidad formal. Dichas interacciones verbales debes ser
situadas en un contexto y espacio real que permitan establecer roles en la comunicación, procesos
de escucha activa, turnos de habla, que tienen una implicación directa en la relación pensamiento
y lenguaje.
y adoptar una perspectiva sociocultural del lenguaje, pues se entiende que a través de las
interacciones orales los sujetos se reconocen como participes de una cultura en la cual las
interacciones discursivas son fundamentales, “en la vida cotidiana, la oralidad cumple la función
esencial de construir y mantener las relaciones entre los miembros de una comunidad” (Rodríguez,
2006, p. 3). En este sentido, adoptar la perspectiva sociocultural permite establecer en el maestro
y estudiante, roles dinámicos frente a las intenciones, normas y usos de la comunicación donde se
construyen maneras y sentidos de relación, como Jaimes (1996) afirma: “la interacción como
posibilidad de reconocimiento de quien se es y de autorización para seguir siendo y para ser más,
(2015), “La narrativa oral andina y la identidad cultural en los estudiantes de la institución
Garzón Huila” Ardila, A., & Calderón, D. (2017), “Aplicación de la narración de cuentos para el
23
fortalecimiento del lenguaje oral en niños y niñas de 4 años de edad de la Institución Educativa
Inicial Nº 333 Puente Piedra-2016” Yauri, G. (2017), “Factores que inciden en la transición del
discurso oral informal al discurso oral formal: un estudio de caso” Parada, M., Torres, G., &
Tranchita, V. (2018) y “El desarrollo narrativo en el preescolar” Virgües, D. (2018). Estos trabajos
buscaron el fortalecimiento del lenguaje oral a través de prácticas discursivas, ya que estas
planificada por parte de los agentes educadores. De manera que tras un trabajo progresivo con los
como recurrencia, que las investigaciones retoman los postulados de Calsamigia y Tusón al
reconocer que:
Si bien las formas más familiares de comunicación oral forman parte del proceso de socialización,
no todas las formas de hablar, son “naturales”. Por ello, en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral desempeña un papel fundamental la institución escolar, ya que en ella se puede
programar y planificar… formas de acceso a prácticas menos comunes y que aumentaran el capital
comunicativo de la futura ciudadanía (1999, p.44)
competencias comunicativas en niños de primera infancia. Otro hallazgo investigativo, es que las
argumentación oral. La narración, se considera fundamental en esta etapa pues “es un modo de
los niños construyen su relato, se realizan procesos cognitivos que permite la organización de ideas
cuentos con imágenes posibilitan diversas opciones de narración para los niños, pues “los discursos
se hacen más extensos ya que las imágenes de cada una de las páginas les permiten hacer
24
interpretaciones que complementan la idea que relacionan en la historia” (p.75). Del mismo modo,
se destaca la importancia de retomar las experiencias de vida, ya que estas proveen a los niños de
personales de los niños, las cuales hacen parte de una comunicación primaria, espontanea que no
necesariamente debe seguir una estructura. Pero en la medida que se posibilitan encuentros con la
literatura, reconocen la importancia de estructurar sus narraciones para que el interlocutor, pueda
intención de convencer a los otros sobre un punto de vista”, (Ardila, A., & Calderón, D, 2017, p.
92), de igual manera, afirman que es necesario pensar en procesos de enseñanza y aprendizaje de
la argumentación desde los primeros años de escolaridad, dado que se desarrolla la dimensión
cognitiva y se crean las bases para la interiorización de conceptos. Los investigadores sitúan la
Pruebas Saber cómo una razón para el desarrollo de la argumentación, pues estas exigen que los
estudiantes resuelvan algunas situaciones problemas y expresen sus puntos de vista de manera
Desarrollar dichas habilidades, desde sus primeras interacciones sociales les permitirá
expresar sus puntos de vista, defender una idea, cuestionarse y participar en diálogos asumiendo
una postura. Para favorecer la argumentación como practica discursiva, Ardila, A., & Calderón,
D. (2017) proponen una secuencia didáctica, en la que la lectura en voz alta es fundamental para
de voz, entre otros factores que influyen en la adecuada presentación de sus ideas.
25
competencia oral en niños de primera infancia desde la conversación, pues las investigaciones
centran su interés en las interacciones que ofrece la conversación en relación con el desarrollo de
conversación cómo practica discursiva que permite contrastar ideas, llegar a acuerdos para la
La conversación entre estudiantes contribuye a que ellos desarrollen los procesos metacognitivos
relacionados con la escritura. Puesto que a través de la conversación los estudiantes discuten, se
cuestionan o se controvierten sobre el qué escribir (el tema o el contenido) y el cómo hacerlo (la
forma discursiva). (Rojas, 2010, p. 117)
didácticas que favorezcan las prácticas discursivas en primera infancia. Pero pocas de ellas
comunicativa oral en niños de 3 a 4 años, esto sugiere una reflexión sobre el fortalecimiento de la
interacción comunicativa en edades tempranas. Por lo tanto, de acuerdo con el rastreo realizado a
investigación.
para favorecer las competencias comunicativas orales en los estudiantes. Rodríguez (2012), afirma
que “toda estrategia está construida por una secuencia de actividades intencionadas en las cuales
se involucra a los participantes en un evento para el logro de sus fines” (p.16). Es decir, el docente
26
parte de un proceso de reflexión y diseño de actividades progresivas que permitan alcanzar una
meta fijada como objetivo, en tanto se reconocen que la planificación de estas estrategias
participación activa de todos los involucrados es indispensable. Se identifica, como hallazgo que
las estrategias más usadas en el corpus analizado son los talleres y la secuencia didáctica la cual
es el plan de acción que el profesor diseña frente a un saber, una unidad de enseñanza, diseñada y
planificada como lo afirma Anna Camps, “la secuencia didáctica está constituida por un conjunto
de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da sentido” (Camps, 2006).
fortalecer la oralidad en los niños del grado de transición del Colegio Usaquén los Cedritos,
Institución Educativa Distrital” (Cortés, 2014), se parte de establecer las necesidades de desarrollo
oral en los niños de transición y se planifica una secuencia didáctica que posibilitó mejorar las
dinámicas discursivas en los niños, de manera que al finalizar la investigación, los estudiantes
la investigadora hace referencia al aporte transversal desde el lenguaje en las diferentes áreas de
desarrollo estipuladas desde los lineamientos para la primera infancia. La dimensión social,
palabra que permitieron un trabajo colaborativo donde participar en eventos de comunicación real
permiten la articulación existente entre las palabras, intenciones y formas de pensar en interacción.
27
En esta misma línea, se encuentra la investigación de Suárez, J. (2016) que planteó como
objetivo favorecer en niños de 5 a 7 años el uso de la narración oral a través de una secuencia
didáctica. Dicha metodología didáctica posibilitó a los estudiantes seguridad para expresarse ante
los compañeros de otros cursos de manera fluida, coherente, haciendo uso adecuado de elementos
para verbales como el tono de voz, ritmo de habla que lograra mantener el interés de los
interlocutores. Suarez, J (2016) afirma que la secuencia didáctica requiere que el maestro realice
contexto genuino y de interés para los estudiantes, de esta manera se logra pensar el lenguaje como
En el análisis del corpus recolectado, se identifica la elección del taller como estrategia
Para su elección, se argumente que el taller permite “la construcción de diversos aprendizajes en
el aula a partir de acciones planeadas y controlables” (Rodríguez, 2012, p.21). Las características
funcionales, activas y participativas del taller, deben ser significativas, para de esta manera
Garzón, Ardila y otros (2017) se implementan talleres, partiendo de la base que los sujetos tienen
la intención genuina de participar en las actividades propuestas, los cuales buscan alcanzar un
objetivo que también implica la participación grupal. Para Guiso (1999) el taller “es reconocido
En este sentido, Salamanca (2015) también adopta la metodóloga didáctica del taller, en
cuanto le permite planear las acciones, que de manera progresiva favorecerán las competencias
intencionadas, tienen un propósito pedagógico claro, y son consecuentes con los objetivos
y propone el desarrollo de actividades en grupo, pues de esta manera el sujeto se reconoce como
competencia comunicativa oral en niños de 4 a 5 años, desde esta propuesta se parte de un proceso
de reconocimiento de intereses de los estudiantes, para diseñar de manera conjunta las siguientes
fases del proyecto, la investigación resalta la importancia de compartir los objetivos del proyecto
y organizar los contratos de aprendizaje al igual que la asignación de roles, para el desarrollo del
mismo. A partir del proyecto de aula, la investigadora reconoce avances en las interacciones
dialógicas de los niños mediante el uso géneros discursivos primarios como el relato de
Proyecto de aula, teniendo en cuenta que este se caracteriza por ser dinámico, promueve a
la pedagogía del deseo, pues parte de una situación real que involucra a todos. En este sentido, las
interacciones sociales tienen un papel fundamental en el desarrollo oral de los estudiantes pues “en
29
la medida en que se pueda discutir con otros, decidir, evaluar… se crean las situaciones más
recurrentes frente al desarrollo oral como: Ong, W. (1987), Gutiérrez, Y. (2012), Vilá, M. (2005),
Calsamiglia y Tusón (2002) quienes plantean desde un enfoque social, cultural e interaccionista
teoría valiosa que fundamentan la presente investigación. De esta manera, se puede evidenciar un
interés latente respecto a la importancia de generar investigaciones sobre el desarrollo oral en los
aprendizaje de la lengua oral de manera intencionada. Sin embargo, durante el rastreo fueron
escasas las investigaciones que se interesaron en los niños en edades de 2 a 4 años, pues las
dejan de lado la importancia de las interacciones orales desde su elemento multicanal, donde la
los sujetos.
Es así como se hace necesario generar procesos investigativos en primera infancia a partir
la propuesta pedagógica del proyecto de aula los niños de 2 a 4 años encuentren la necesidad
común que logre involucrar a padres y comunidad como agentes activos de socialización diferentes
del Parque, entidad educativa de carácter privado que atiende a niños de primera infancia en edades
de 2 a 4 años, ubicada en el barrio la Macarena en la localidad tres (3) de Santa Fe. La población
participante fueron los niños del grupo 1 el cual está conformado por aproximadamente 10
encontrados y del análisis e interpretación del corpus recolectado. Para la delimitación del
problema se realizó una lectura etnográfica del contexto, que permitió, por un lado, realizar un
El análisis documental se propone con dos intenciones, la primera, estudiar las políticas
públicas dentro de las que se encuentran las siguientes: Ley 1804 del 2016 “Estrategia Nacional
de Atención de Cero a Siempre”, Referentes para la didáctica del Lenguaje en primer ciclo (2010)
propósito de reconocer las concepciones que subyacen en las políticas y evidenciar las propuestas
que plantean en torno a las practicas docentes sobre la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la
competencia comunicativa oral en primera infancia. La segunda, hace referencia al análisis de los
los informes escritos que se entregan a las familias de forma periódica, con el fin de reconocer la
concordancia que existe entre los documentos públicos, institucionales y prácticas pedagógicas
reconocer la oralidad como dimensión fundamental para el desarrollo integral del niño que permite
la significación del mundo que lo rodea y la inserción social. Se presenta, además algunos de los
componentes que deben ser objeto de reflexión. Por ejemplo, en relación con el desarrollo de la
lengua, el eje de comunicación oral se señala que este “abarca desde la escucha atenta de la oralidad
por parte de los bebés y sus primeras producciones, hasta las sofisticadas operaciones como
escuchar relatos, narrar, hacer pactos y participar en asambleas que caracterizan el lenguaje de los
más grandes” (Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) y Secretaría de Educación Distrital
(SED) 2011, p.140). Por otra parte, Se resalta, la importancia de generar prácticas educativas en
torno al desarrollo oral desde los primeros años de escolaridad, pues consideran fundamental el
desempeño de los sujetos como seres sociales inmersos en una cultura, que a través de las
evidencia en los Referentes para la Didáctica del Lenguaje (2010), al mencionar que:
“desde el primer ciclo la escuela se propone garantizar que los estudiantes construyan una voz y
aprendan a usarla adecuadamente en prácticas del lenguaje oral, dominando diversidad de formas
comunicativas y discursivas, estará dándoles bases sólidas para que puedan participar activamente
en la vida social” (p. 30)
Siempre” (2016) se entiende el lenguaje como herramienta que posibilita el desarrollo social,
emocional y cognitivo del niño, como se ratifica en el documento y se señala “La educación inicial
concibe al niño y a la niña como un sujeto integral y por lo tanto busca un desarrollo integral de
todas sus dimensiones: corporal, personal social, cognitiva, estética y comunicativa” (2016, p.36).
De esta manera se puede afirmar, que la concepción del desarrollo oral se sitúa desde una
perspectiva cognitiva y sociocultural, en tanto se otorga valor a las relaciones que existen en las
dimensiones, como un todo que se complementan con las interacciones para favorecer el desarrollo
32
propicio de los niños. Se concibe que el desarrollo cognitivo está directamente determinado por
encuentran un sentido al mundo que los rodea desde las cosas más pequeñas, pasando por la
De esta manera, al analizar las políticas públicas se reconoce una convergencia ya que se
evidencia una perspectiva sociocultural, pues se considera el mundo como espacio comunicativo
y oral que posibilita el desarrollo de los niños a partir de las múltiples formas de uso oral. Estos
van en la idea de aprender sobre el mundo, mientras se posibilite la participación activa en los
diferentes espacios que trascienden el aula, de esta manera se comprende que hablar va más allá
Las concepciones de oralidad analizadas en las políticas públicas son coherentes con el
lugar fundamental que se le otorga al desarrollo oral del niño, un rol que concibe como “sujetos
con derecho a participar, conlleva a asumirlos desde temprano como interlocutores válidos de la
decir, es necesario la acción intencionada del maestro como mediador social, pues no basta con
suficiente pues se requiere de la transposición didáctica del docente que a través de acciones
Próximo (ZDP) en el que se hace énfasis no tanto en los aprendizajes, sino en el desarrollo y señala
33
que el aprendiz, con el apoyo de un par que tiene otras habilidades puede ayudar al desarrollo
cognitivo de sus compañeros, para que luego, esa solución de problemas que hace con los otros o
documento Nacional de Atención de Cero a Siempre en relación con rol del docente, pues carece
de estrategias didácticas que sirvan de guía para el desempeño frente al desarrollo de oralidad.
Mientras que, en los “Referentes para la didáctica del Lenguaje en primer ciclo” (2010) y el
docente se ubica como la persona que genera estrategias y posibilita experiencias para el desarrollo
de la oralidad, como se ve reflejado en Referentes para la didáctica del Lenguaje en primer ciclo,
el docente diseña “situaciones didácticas para que los niños aprendan a participar de diferentes
prácticas del lenguaje oral, por ejemplo en un debate, o sustentar un punto de vista, exponer algo”
(2010, p.30)
abordar el desarrollo oral en niños de primera infancia en espacios académicos, teniendo presente
que no se limita a este, sino trasciende a otros contextos donde el niño interactúa. Claro está, que
el término oralidad no es muy visible en los tres documentos, ya que se encuentra implícito dentro
oralidad, se fundamenta en la capacidad que tiene el niño en desarrollar su lenguaje verbal para la
participación en espacios formales y la estructura del pensamiento, causando dudas en los agentes
educativos de educación inicial porque persiste la idea que en los primeros años el desarrollo oral
Para continuar con el análisis del corpus registrado se prosigue a la revisión del Proyecto
Pedagógico Institucional (PEI) de la Asociación para el desarrollo infantil Torres del Parque, el
cual se encuentra en construcción para posterior revisión y aprobación por parte de la Secretaría
presenta la comunicación como eje articulador que posibilita las relaciones y como herramienta de
interiorización de la cultura, se afirma dentro del Proyecto Educativo Institucional que “comunicar
es imperativo para el ser humano, así mismo para los niños es un elemento medular que los
conduce a descubrir, conocer y aprehender el mundo” (PEI, 2017, p.13). Sin embargo, no se
evidencia una concordancia total con lo que presenta la Secretaría de Educación Distrital donde se
plantea la necesidad de “construir condiciones para que todos los niños participen en diversas
prácticas orales (…) De este modo, hay que hacer una distinción entre usos no formales y formales
del habla, y abrir espacios para permitir el uso de esos dos tipos de registro.” (Referentes para la
expresar ideas, sentimientos y emociones que le permiten al niño comunicarse con el mundo
lo tanto interiorizar la cultura” (2017, p.13). No se hace referencia alguna sobre las diversas
prácticas orales que emplea la institución para dirigir una serie de estrategias que promuevan el
desarrollo oral de los niños. Es así, como se reconoce en el PEI una perspectiva generativa del
lenguaje en la cual existe un “dispositivo innato de adquisición de la lengua que tiene como
fundamento una gramática universal, que los hombres poseen sin aprendizaje y que predispone al
niño para desarrollar la lengua materna de acuerdo con el contexto lingüístico que sea expuesto”
(Jaimes y Rodríguez, 1996, p. 12) dado que centra la interacción social como única estrategia de
35
desarrollo oral, y no se presenta con claridad los criterios de enseñanza oral omitiendo la actividad
intencionadas.
Para rescatar las concepciones docentes sobre el lugar que se lo otorga al desarrollo oral de
los niños, se realizaron entrevistas, registros de clases y revisión de los informes pedagógicos
postura socio cultural en cuanto se hace énfasis en la importancia de la oralidad como medio de
expresión y relación con el otro. Sin embrago, al indagar puntualmente sobre las características a
desarrollar en los niños se identifica una postura que evidencian la enseñanza prescriptiva de la
lengua centrada en la adquisición de palabras para dar prioridad a actividades que permita a los
niños la adecuada dicción de la vocales y consonantes, pero se descuida la palabra en usos reales
poco limitada, porque son niños que a los 18 -20 meses y 2 años,
todavía no logran establecer comunicación y no tienen un lenguaje
fluido y ese en parte es uno de los trabajos importantes que nosotros
realizamos, y es a través de un adecuado y sistemático manejo de la
oralidad, a través de los cuentos, de las rimas, de las canciones, de
los juegos del lenguaje, tratar de desarrollar esa oralidad”.
Investigadora “De los juegos de lenguaje que mencionas, ¿cuáles empleas en las
actividades con los niños?
Desde esta voz se puede identificar el quehacer docente frente a la adquisición y desarrollo
del lenguaje oral en la primera infancia se ubica en una teoría lingüístico tradicional como modelo
descriptivo. Dicho enfoque se interesa por determinar elementos que integran las estructuras
afirmar que los niños “llegan muy pobres con una oralidad poco limitada, porque son niños que
a los 18 -20 meses y 2 años, todavía no logran establecer comunicación y no tienen un lenguaje
En este sentido, se desconoce totalmente el papel del niño como interlocutor en el contexto
comunicativo y la capacidad de creación que tiene a través del lenguaje (verbal y no verbal) como
37
(SDIS, 2010) y se concibe la oralidad como un componente holístico del lenguaje, que se enriquece
de la cultura y el contexto social, donde todos, sin importar el rango de edad, tienen derecho a
participar. Es decir, se reconoce el rol del niño como un interlocutor activo en las interacciones y
Del mismo modo la ausencia de planeación intencionada por parte del docente lo ubica en
un modelo educativo empirista donde “se postula la experiencia como fuente principal del
2008, p.20) Se evidencia que el docente considera que la experiencia profesional otorga el
conocimiento adecuado para perpetuar actividades como memorizar trabalenguas y canciones, que
en general son validadas en el transcurso de los años, por ser actividades que han funcionado y ya
tiene dominio en ellas, lo cual la lleva a no querer innovar y proponer nuevas estrategias.
revisar la planeación docente, pues se identifica que no se hace referencia alguna al desarrollo
Ecológico, Desarrollo socio emocional) que tienen como énfasis principal la aproximación a la
Este corpus permite evidenciar que en las prácticas pedagógicas desde la planeación, no
hay una intención clara y explícita frente al desarrollo de la oralidad en los niños, mientras que
el Distrito” (2011) se resalta la importancia de la planeación que realizan los docentes ya que estas
estructuran las acciones con el propósito de generar un proceso de interacción que permita el
aprendizaje, la adquisición y el desarrollo oral del niño. Asimismo “pretende organizar las
prácticas cotidianas y suscitar la reflexión docente en torno a las diversas experiencias que puedan
puede establecer que desde los documentos institucionales existen vacíos en la categoría de
parte del interés particular del docente, proponiendo actividades descontextualizadas que no son
de interés para los niños. Una reflexión que surge del análisis de los registros de clases, las
39
pedagógicas se ratifica la anterior reflexión, al observar que la maestra propone ojear un libro de
mandalas, actividad que surge por interés de la docente para centrar la atención de los niños que
estaban inquietos.
El análisis del siguiente registro permite reconocer el desconocimiento del maestro respecto
al papel protagónico del lenguaje, de las funciones que cumple y las relaciones que integra,
contexto significativo.
M1 ¿Qué ven ahí? ¿A qué se les parece?, ¿Dónde están las aves?”
E1 – “Tortuga” E1- “Como cuerpo espines”. Niños distraídos y
E3 - Acá (señala tocando el libro) E2- Silencio silencio
M1 – “¿Cómo se llama ese M1– “Como cuerpo espines pueden silencio
animal” ser, y pueden ser como gotas de
E1- silencio pintura que uno shh shh
E5- “Una tortuga” (movimiento con la mano de
sacudir)”.
E2 - “¿Será que ya casi llegan por
mí?”
M1- “.”A ver Alegra, ya te dije que
mires aquí, el libro. Tu no estas
mirando
E5 - “Estoy cansada,”
Nota. Trascripción audiovisual (marzo 2018)
En el registro se evidencia que el estudiante 1 (E1) después de haber otorgado una respuesta
que no fue retomada y que por el contrario el docente reitera la pregunta sobre el nombre del
animal, ahora permanece en silencio como clara señal de desinterés y limitación participativa. Se
puede verificar que son insuficientes los desarrollos de nociones y conceptos que exijan nuevas
cuanto a estrategias de narración, dialogo, explicación entro otras indican que el maestro asume el
Durante la observación del libro la maestra formula preguntas directivas, “¿Qué ven ahí?,
¿A qué se les parece?, ¿Dónde están las aves?”, las respuestas de los niños hacen referencia a lo
solicitado por la maestra, situación descontextualizada que no evidencia un fin interactivo que
los niños se limitan a corresponder lo que el adulto está demandando por medio de preguntas
cerradas que se tornan limitantes y por lo cual los niños evidencian pronto desinterés al decir
expresiones como “¿será que ya casi llegan por mí?, estoy cansada”
lenguaje del aula no propicia el encuentro con el otro, puesto que las preguntas directivas de la
emplea con los propósitos de “construcción de conocimiento (función cognitiva), suplir las
mundos con el lenguaje (función recreativa)” (Jaimes, 1996, p.36). Por lo cual, se concluye que
estas prácticas van en contravía con lo de que plantean las políticas públicas en el “Lineamiento
componente holístico del lenguaje, que se enriquece de la cultura y el contexto social, donde todos
41
los actores sin importar el rango de edad tienen derecho a participar. Es decir, presenta al niño
como un interlocutor válido dentro del proceso de interacción, al adulto como un acompañante en
dicho proceso y presenta diversas formas de comunicación enlazadas entre sí. (SDIS, 2010)
De este modo se puede concluir que las actividades relacionadas con la oralidad quedan
destinadas a la implementación de preguntas cerradas por parte del docente que busca respuestas
precisas y no posibilita al niño ir más allá generando espacios de genuina comunicación donde la
voz de los niños tome un lugar importante en la construcción social de conocimiento. Dinámicas
desarrollar habilidades y destrezas, el docente refuerza conductas e inhibe las no deseadas (James,
G, 2008) El registro de las prácticas docentes, corroboran dicha dinámica donde la interacción
maestra-niños se ubica en el formato pregunta cerrada –respuesta concreta, sin opción de cambio,
Este registro permite comprobar que la participación de los niños queda limitada a dar las
respuestas que el maestro quiere y espera, práctica que puede ubicarse en una corriente pedagógica
tradicional donde en términos de Gladys Jaimes “el lenguaje como ejercicio de la memoria y rótulo
de la realidad” (Jaimes, 2008, p.54). Se evidencia que las acciones docentes imposibilitan la
participación activa de los estudiantes a través del dialogo, pues se reconoce en el rol docente un
42
papel dominante, como único poseedor de conocimiento que relega al estudiante a un rol pasivo,
donde las relaciones dificultan una adecuada interacción verbal. De esta manera, se reconoce
contradicción desde esta categoría entre lo que plantea el PEI de la Asociación en relación con los
registros de clases, debido a que las prácticas pedagógicas carecen de un proceso cíclico de acción,
observación, análisis, evaluación y planificación, y las actividades están regidas por el interés
se constituye en una capacidad cultural que permite, comprender y producir enunciados con
pensar en promover espacios reales de reflexión y practicas discursivas, donde los estudiantes
dinámicas de enseñanza y aprendizaje posibilite que los niños se reconozcan como agentes activos
que hacen uso del lenguaje para de manera cooperativa participar en su desarrollo integral, todo
esto es posible gracias al acompañamiento intencionado del maestro que desde una
transformaciones.
Otro aspecto de reflexión que se hace evidente en el registro de las prácticas, está
relacionado con la ausencia del desarrollo de las competencias de escucha como un subproceso de
la oralidad, teniendo en cuenta que para el desarrollo de la escucha efectiva según Lugarini (2006),
se deben generar prácticas educativas progresivas que tengan en cuenta tres fases: pre escucha,
escucha y pos escucha. La primera consiste en centrar la atención de los interlocutores, para esto
Por último, se encuentra la fase después de la escucha donde los interlocutores encuentran
un sentido y motivación para generar procesos lectores, de escritura o dibujo de manera que se
plasma lo comprendido. Esta estrategia permite a los maestros plantear una motivación clara para
que los oyentes centren su atención y logren transitar de una escucha distraída a una escucha atenta.
Teniendo en cuenta las competencias que postula Lugarini (1996) se reconoce en el registro de
clase que el docente no realiza interpelación con las escasa respuestas dadas por los niños, tampoco
se percata que sus silencios están relacionados con desinterés o limitación para participar y
proponer.
El factor interpretativo es de tal importancia en el fenómeno del escuchar que “es posible
escuchar aun cuando no haya sonidos puesto que podemos escuchar los silencios. Por ejemplo,
cuando pedimos algo, el silencio de la otra persona puede ser escuchado como una negativa”
(Echeverría, 2008, p. 84). También escuchamos los gestos, las posturas del cuerpo y los
movimientos en la medida en que seamos capaces de atribuirles un sentido. En este sentido entran
en juego los elementos no verbales de la oralidad que hacen parte del proceso global de
que hace referencia a los gestos, movimientos y posturas del cuerpo, la proxémia, que hace
mención a las distancias que toman los sujetos durante la interacción o a las pautas culturales
construidas según el lugar de origen de las personas, los elementos paraverbales que se relacionan
con sonidos emitidos por la voz, sin ningún significado, y prosódico que se vincula a la calidad y
Es así como en el desarrollo de un taller de música, la maestra propone ubicar a los niños
de los niños que denota desinterés o apatía y por el contrario se ignoran estos elementos y se
continúa con el taller, como se evidencia en la transcripción del registro de clase de la figura
La comunicación proxémica de la
profesora también comunica, sin
importar que estén haciendo o
expresando los niños ella continua con
la actividad planeada inmóvil en su
lugar. No se reconoce el manejo de
elementos no verbales que utilice para
abarcar mejor a todos los interlocutores
que puedan mejorar la interacción y
comunicación con los estudiantes, ya
que nuestros cuerpos expresan
“significados psicosociales y culturales
según los lugares y espacios que nos
separan o nos acercan de los demás de
46
Por consiguiente, se puede afirmar que en las prácticas pedagógicas no se tienen en cuenta
los componentes no verbales (proxémia y cinésica) para generar verdaderas interacciones, que
evidencien un auténtico interés comunicativo. En la comunicación oral, por tanto, aparecen una
comunicación no verbal las personas expresan sus emociones, exhiben (u ocultan) a los demás la
verbal de los interlocutores y el papel que juegan los elementos no lingüísticos (gestos, distancias,
desempeños de los niños con relación al desarrollo de comunicación oral. La revisión de estos
informes se convierte en una herramienta fundamental de análisis ya que en los ítems estipulados
importante frente a la comunicación oral. Al igual que en las prácticas docentes, se identifica que
los docentes no poseen claridad sobre los componentes enseñables de la oralidad, como se hace
evidente en la tabla cinco (5), donde se realiza un paralelo sobre las descripciones hechas en las
relación con lo que se desarrolla en la oralidad, pero no están claras las categorías de enseñanza
que tienen que ver con diferentes niveles de la oralidad (sintáctico, semántico y discursivo) pero
son nociones que carecen de claridad, por lo tanto, se enunciaron diferentes características de la
oralidad que están mezcladas y demuestra la ausencia de una estructuración sobre lo que se debe
De igual manera se reconoció que los componentes del desarrollo de la escucha no son
noción sobre el papel fundamental de la misma en el desarrollo del niño, carece de claridad y
fundamentación teórica que le permita reconocer las competencias que garanticen una escucha
efectiva y, por lo tanto, no se plantean estrategias didácticas para la enseñanza de la escucha como
Según Lugarini (2006) la escucha se encuentra conformada, por cinco competencias que
garantizan que esta sea efectiva, entre las que se encuentra: la escucha técnica, semántica,
sintáctica y textual, pragmática y selectiva. Estas competencias están relacionadas con el desarrollo
cognoscitivo del sujeto, es decir, el maestro debe tener claridad sobre estas competencias para
Otro aspecto que se evidenció hace referencia a que en ninguno de los registros se menciona
narración (inicio, nudo y desenlace) como objeto de enseñanza. Tampoco es objeto de análisis y
evaluación como está contando el niño sus historias, sus anécdotas o si existe una progresión en la
secuencia narrativa. Del mismo modo, se presentan carencias en la evaluación sobre los elementos
proxémicos, la maestra no reconoce bien cuál es el marco de acción de la oralidad, por lo cual
Apreciaciones que no tienen un horizonte claro por la ausencia de una estructura que
respalde y permita reconocer los criterios de enseñanza de la oralidad, como los que presentan
Calsamiglia y Tusón (1999) al afirmar que, para la acertada comprensión y posterior desarrollo
49
oral, es necesario el reconocimiento del cuerpo, la lengua, los movimientos, los gestos, los sonidos,
el habla y la escucha como un sistema multicanal. Se concluye que el registro permitió reconocer
una evaluación diversa, en ninguno de los registros se hace énfasis en elementos de la escucha
docente analizada, donde se piensa que en el simple hecho de permitir la interacción se está
desarrollando la oralidad.
Por consiguiente, como resultado del análisis desarrollado a partir de las diferentes fuentes
educación inicial como un constructo social, que el niño desarrolla en la interacción con los demás
dentro de su contexto social y cultural, ya que está presente en todas las actividades vitales del
entorno inmediato y en consecuencia, es deber del maestro fomentar ambientes y experiencias que
dentro del contexto al que pertenece, puesto que la oralidad es una herramienta de participación y
capacidad para describir, narrar, argumentar y explicar el mundo. Así, propiciar el uso oral de la
lengua supone una necesidad de formación en la escuela, orientada a reflexionar sobre la capacidad
comunicativa, estética, cognitiva y creadora de dicha modalidad lingüística. Este hecho sustenta
a estar en constante interacción con los demás, a ir dejando la timidez y el miedo al momento de
expresarse ante sus compañeros y adultos. Partir de la oralidad significa encontrarnos con el niño
discursivas. A través de la oralidad los niños pueden encontrar un medio de representación, ya que
esta tiene relación inmediata con el pensamiento en lo que tiene que ver con el conocimiento y
¿Cuáles son los fundamentos pedagógicos y didácticos que permiten el desarrollo del
¿Qué acciones didácticas son pertinentes para favorecer la conversación como actividad
¿De qué manera reconocer los desarrollos de la competencia comunicativa oral finalizada
la intervención didáctica?
General
Específicos
1.6. Justificación
aprendizaje en relación con la modalidad oral de la lengua. Es así, como al interior de la Asociación
para el desarrollo infantil Torres del Parque de carácter privado donde se realiza la investigación,
inicialmente se comenzó con la Lectura Etnográfica del Contexto (LEC) sobre las concepciones
de desarrollo oral expresadas en las políticas institucionales, las cuales, al ser analizadas se
identificó la ausencia, poca claridad en la competencia oral, lo cual se hizo evidente en las prácticas
pedagógicas desarrolladas por los docentes, quienes dejan ver contradicciones entre lo que afirman
en las entrevistas y se hace en las dinámicas escolares. Situación que deja a la luz una problemática
como una técnica sin sentido y no como una actividad discursiva, expresiva y comunicativa que
de comunicación activa que surgen de las necesidades e intenciones de los niños al interior de su
contexto social, por no decir ausentes, debido a que se privilegian actividades dirigidas donde la
voz docente es la más emitida. Prácticas escolares que limitan el desarrollo oral y el
Por esta razón, se hace necesario indagar alrededor de nuevas perspectivas teóricas en
relación con la enseñanza y aprendizaje de la competencia oral, como ha sucedido en los últimos
años a nivel de estudios de maestría y doctorado, en los que se presentan otras propuestas
pedagógicas y didácticas con esta actividad discursiva. Por consiguiente, el presente trabajo
enseñanza y aprendizaje de la competencia comunicativa oral, al igual que resignificar las prácticas
los procesos de oralidad y escritura en diferentes contextos e interacciones sociales. Así, este
que es coherente con unos de sus objetivos, al querer “Fortalecer procesos y acciones tendientes
53
(PEP, 2017, p.22). Un propósito que solo puede ser posible al interior de la investigación,
y aprendizaje de la oralidad con sus estudiantes, y cómo desde la reflexión de su propia práctica
perspectiva dialógica e interaccionista que propone este énfasis, con la intención de “dar
relevancia al carácter social y cultural de estas actividades y al papel que cumple el docente
aprendizajes lingüísticos” (PEP, 2017, p. 22). Desde el énfasis, se reconoce el desarrollo oral
situaciones auténticas y reales, que les permiten expresar, confrontar y construir nuevos
2. Referentes teóricos
se reconoce en primer lugar, la perspectiva social del lenguaje, la cual concibe al sujeto como un
planteamientos teóricos de Vygotsky (1988) donde se concibe al sujeto como un ser activo que se
apropia de la cultura que lo rodea a través del lenguaje, por medio de este los sujetos le otorgan
afirma que para garantizar el desarrollo integral del sujeto es indispensable que el maestro
planifique estrategias propicias a la formación para la vida como ser social, donde los espacios de
interacción comunicativa estén enriquecidos por los aportes históricos, sociales y culturales “… el
desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas
lingüísticos del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño.” (Vygotsky, 1988, p. 66).
Reconociendo que el uso del lenguaje está estrechamente relacionado con las ideas y experiencias,
que adquieren significado en tanto pueden ser compartidos con los otros.
del ser humano, posibilita comunicarnos, expresar emociones, ideas y la interacción con los otros.
que recoge información sobre la historia cultural y transmite por medio de códigos: acciones,
cualidades y relaciones. Para este autor lenguaje y pensamiento son una unidad.
56
Es así como la palabra es considerada para Vygotsky como mediadora entre el sujeto y el
contexto socio-cultural del cual forma parte, el “significado de la palabra” requiere de un proceso
de uso con los otros, de esta manera el sujeto se apropia del lenguaje y se convierte en el
instrumento por el cual logra expresar sus pensamientos. En la primera infancia el lenguaje
acompaña las actividades cotidianas, el niño complementa acciones, juegos y movimientos con el
Es así como, Vygotsky (1988) plantea que el lenguaje tiene sentido en cuanto se posibilita
el encuentro con los otros, es el instrumento que facilita su uso en momentos y funciones de distinta
respeto, la escucha y los acuerdos solidarios hacen parte de una dinámica dialogal que posibilita
no solo aprender sobre el lenguaje, sino también, los valores, el pensamiento y las intenciones de
los otros sujetos. En este sentido, se reconoce la relación estrecha entre el lenguaje y emoción pues
“la emoción es un constituyente interactivo del lenguaje que deja asomar la construcción
intersubjetiva del sujeto... apunta a la producción del sentido en distintas direcciones y con distintas
funciones” (Cárdenas, 2012, p.57). Es así como la relación emoción y vivencias toman sentido en
la intención comunicativa de las primeras interacciones sociales que están mediadas por los niños
Desde el enfoque sociocultural se considera a los estudiantes como sujetos activos, responsables
ya que nos permite acceder a las diferentes interacciones sociales necesarias para el desarrollo de
los sujetos. La interacción social consiste en el uso consiente de aspectos como la comunicación,
la comprensión y la negociación de intenciones comunicativas con los otros. Lo cual nos lleva a
adquirir la lengua con propósito y sentido, esto lo conseguimos a partir de la visión sociocultural,
Además, como plantea Vygotsky (1978) el niño inicialmente construye sus conocimientos
a partir de analizar con el exterior y entre pares (interpsicológica), luego siente la necesidad de
haciendo uso de la significación que el otorga al mundo. Es así, como la comunicación oral se
construye desde la mediación entre el niño y su contexto; dicho sistema inicia a nivel interactivo
participan en una relación de procesos enseñanza – aprendizaje, y pronto los niños comprenden
que están inmersos en un compromiso de participación y relaciones. Por lo tanto, “la interacción
está dirigida por un proceso de incidencia coloquial basado en la percepción de los participantes a
través de marcas verbales o no verbales, dejando huella o marcas conceptuales” (Bojacá y Morales,
2002, p. 68). Este escenario plantea la posibilidad de una interacción recíproca entre dos o más
personas, que en este caso en niños de primera infancia son en sus inicios interacciones de periodos
cortos, pues prima el “Yo” egocentrista. De esta manera, se convierte en un propósito educativo
58
este caso el contexto escolar, donde las situaciones sociales imponen a los estudiantes el reto de
poner en uso la lengua, de manera que el cúmulo de palabras que han apropiado en espacios más
cercanos como la familia, encuentran el escenario ideal para ponerlos a funcionar. En otras
palabras, los sujetos “actualizan el sistema lingüístico en el discurso mediante marcas formales de
deícticos tales como pronombres personales demostrativos, modalizaciones, entre otros” (Bojacá
y Morales, 2002, p. 70). De esta manera, la interacción comunicativa permite a los sujetos tomar
posturas y comunicar sus experiencias, es decir cuando se habla no solo se enuncia “yo
En particular los niños de preescolar, ingresan a un nuevo espacio que les impone retos
y poner en uso su bagaje léxico. Cuando los sujetos hablan se pone en juego la significación de las
cosas, es decir, se sitúan en la referencia. También lo que se piensa de esas cosas y cuáles son los
decir propio o ajeno; es un conjunto de miradas apreciativas, evaluativas que posicionan al sujeto”
(Bojacá y Morales, 2002, p. 70). Esta dinámica del yo-tú en un escenario comunicativo permite
59
que los participantes se construyan recíprocamente y sean protagonistas activos de estos procesos,
diálogo, ya que en este como genero discursivo participan otros formatos de la oralidad que se
El ser humano es un sujeto social, lo que implica estar inmerso en contextos de interacción
comunicativa. Dichas interacciones se pueden dar gracias a un interés en particular, o pueden estar
ser establecidas por el contexto en el que se encuentra y las personas con las que se entabla una
reciprocidad. En los primeros años de escolaridad los niños están adquiriendo la capacidad de
asumir dicho rol en el contrato comunicativo, pues están regidos por sus intereses particulares. Por
tal razón, en las conversaciones se pone en evidencia el grado de relación comunicativa mutua. La
interiorización de los intercambios posibilita que los sujetos se reconozcan cómo participes de una
determinado de convenciones” (Bojacá y Morales, 2002, p.72). Esto implica que se reconoce a los
niños como sujetos participativos, los cuales a través de la palabra identifican cosas en común con
los otros. Lo cual no implica que en las interacciones comunicativas todos los participantes están
de acuerdo, por el contrario, las diferencias, los silencios y rupturas hacen parte de la dinámica.
una comunicación acertada, para esto es vital la intención cooperativa de los actores y poner en
juego el uso de turnos de habla, el respeto por la palabra del otro, interés, entre otros aspectos.
60
2.3. Oralidad
sujeto logra transmitir a través de los elementos sonoros de una lengua, estos elementos adquieren
sentido en tanto se reconoce en un contexto de espacio y tiempo que es compartido con uno o más
inmediata. Estos factores hacen de la oralidad un sistema significativo, que Ong (1987) clasifica
secundaria a la comunicación escrita. La oralidad primaria, es necesaria para recrear y sobre todo,
participar como ser social, en una comunidad siempre ligado a un contexto inmediato y ser
universal. En este sentido, la oralidad primaria, cumple la función social básica y fundamental al
permitir las relaciones sociales. (Calsamiglia & Tusón, 2002). En la oralidad primaria se reconoce
la posibilidad de realizar intercambios lingüísticos con los otros, siendo esta fundamental para el
desarrollo de la vida social. Cuando los niños ingresan a la escuela, este se convierte en un espacio
donde a través de la palabra se posibilita el inicio de relacionarse con los demás y la posibilidad
reconoce la espontaneidad e inmediatez, que permite otorgar un papel dinámico a los participantes
los intercambios primarios se reconoce la conversación “como la forma más característica en que
las personas se relacionan y llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales; como
Otra característica de la oralidad primaria es que varía en los grados de formalidad o sea
que la oralidad puede transitar a un escenario más formal, por esto en el desarrollo de la
competencia cumulativa oral el docente juega un papel fundamental, pues planifica acciones de
La comunicación no verbal, hace parte del proceso global de comunicación. Knapp (1982)
afirma que “comprender los elementos no verbales de la oralidad, equivale a comprender los
54). Dentro de este grupo de elementos, podemos encontrar el comportamiento cinésico que hace
referencia a los gestos, movimientos y posturas del cuerpo, la proxemia, que hace mención de las
distancias que toman los sujetos durante la interacción o a las pautas culturales construidas según
el lugar de origen de las personas, los elementos paraverbales que se relacionan con sonidos
emitidos por la voz, sin ningún significado, y prosódico que se vincula a la calidad y manejo de la
voz.
Albaladejo (2007) argumenta, que la proxemia refiere al lugar que cada persona ocupa libremente
62
o porque alguien se lo asigna, se pretende comprender como los sujetos conciben el espacio
individual y social, cómo se apropian del lugar, qué distancia toman del otro en el desarrollo del
intercambio comunicativo y cómo se lo distribuyen. La distancia que se toma frente a los otros en
el intercambio comunicativo también comunica, por eso es importante que los docentes como
mediadores del desarrollo infantil promuevan situaciones de enseñanza y aprendizaje para el uso
adecuado del espacio, la distancia o cercanía física con los otros para fortalecer sus competencias
comunicativas.
La quinesia analiza los movimientos del cuerpo en los actos comunicativos, pues se
entiende que estos están cargados de significados que expresan a los interlocutores acuerdo,
manera activa con los gestos y posturas corporales teniendo incidencia directa en las interacciones
sociales.
Todos estos elementos que, como los lingüísticos, se producen con mayor o menor control
consciente, tienen un papel comunicativo importantísimo, porque difícilmente se puede llegar a
entender los usos comunicativos de forma cabal si no se les conceden la atención que merecen
(Calsamiglia & Tusón, 2002, p. 48).
Por su parte, Poyatos (1994), define la quinesia como “los movimientos corporales y
percepción visual, auditiva, táctil… que poseen un valor comunicativo intencionado o no” (p.51)
es decir, si se presta atención a los gestos que juegan en las interacciones comunicativas de los
sujetos, se comprende con facilidad que estos pueden sustituir las palabras. Las posturas y gestos
63
comunican aprobación, interés, timidez o simplemente acompañan las expresiones verbales. Estas
quinesia: emblemas (que se refiere a los gestos generados con la intención de sustituir palabras),
Los elementos paralingüísticos tienen que ver con el modo en que se dice algo, son
vocalizaciones que se emplean en las conversaciones. El tono de voz, hace referencia al timbre de
voz, los cuales nos dan datos físicos (afonía, resfriado) pero también hace evidente los estados de
ánimo (relajación, seguridad o nerviosismo). En los niños de preescolar es común encontrar que,
ante un evento de interacción verbal cercano, se hace uso de un tono voz fuerte para llamar la
atención sobre las otras intervenciones. En los casos de participación más regulada o formal, el
tono de voz baja de manera significativa, lo cual comunica inhibición o timidez. Por eso,
reflexionar sobre el uso adecuado del tono de voz hace referencia a la calidad ya que “la calidad
de las voces se puede modular para conseguir determinados efectos o para manifestar determinadas
interacciones así, un mensaje puede ser susurrado, gritado, dicho con ironía, con seriedad, en
Por último, dentro de los elementos paralingüísticos se encuentran las vocalizaciones, las
cuales hacen referencia a los sonidos o ruidos (inhalaciones, tos, risas, llantos, carraspeos,
exhalaciones, onomatopeyas, etc), que no son palabras, pero se utilizan, para asentir, para
mostrar desacuerdo o impaciencia, pedir la palabra, para mantener el turno, para mostrar
admiración o desprecio por quien habla (Calsamiglia & Tusón, 2002, p. 56).
interlocutor que participa de espacios donde circula libremente la palabra. En los elementos
verbales de la oralidad se reconoce la relación existente entre las habilidades cognitivas y las
lingüísticas de manera que, en el contexto del aula, la comunicación entre estudiantes, maestros,
interés se sitúa en las condiciones de producción verbal que conllevan a una intención
2.3.6. La escucha
interacciones de los sujetos. Cuando la persona escucha, pone en juego todas sus estrategias
comunicación. Cassany y Sanz (2000) definen la escucha, como un proceso de comprensión donde
el sujeto desarrolla capacidades como la memoria y la atención. Argumentan que mientras las
personas escuchan, anticipan lo que el emisor puede ir diciendo a partir de las entonaciones y
65
estructura del discurso, infieren de fuentes no verbales el significado global del discurso y retienen
Núñez (2012) define el oír como un acto pasivo, de carácter automático en donde solo se decodifica
información; mientras que escuchar implica una atención despierta, activa del sujeto, el cual se
“El acto de escuchar es eminentemente activo, que pone en juego todas las facultades del ser
humano, reclamando una actitud física determinada, un trabajo mental, el dominio de los
sentimientos, y a veces una acción concreta para terminar. Podría ser un acto enriquecedor y al
mismo tiempo, necesario para la vida en sociedad”. Núñez (2012, p. 37).
Para tal efecto, Lugarini presenta un análisis detallado de las competencias de escucha que
se deben activar o potencializar según el tipo de intervención que se va a escuchar para una efectiva
comprensión. Con la intención de presentar de manera clara y concisa las competencias de escucha
Competencia Consiste en captar la relación Diferencia en los enunciados los grupos sonoros
Semántica entre los significantes y los dotados de un significado y la función del
significados con la mediación de enunciado.
sus propios modelos conceptuales
adquiridos.
Competencia Permite captar las relaciones que Utiliza en orden las palabras con concordancia
sintáctica y se producen en el eje sintagmático para formar una frase, identificación de
textual dentro de un enunciado. pronombres, adjetivos posesivos, predicados; se
adquiere la capacidad de reconstruir la sintaxis
de una conversación (de forma lineal).
elementos verbales con los no verbales que posibiliten la adecuada comprensión del mensaje y la
como espacio socializador de los niños de primera infancia. Lugarini (1995), afirma que la escuela
formalidad. Retomando a Bickel (1982), citado por Lugarini (1995), para esto es necesario que los
profesores conozcan los diferentes modos de escucha, y así puedan reformular sus prácticas
comunicativas en busca de una interacción verbal acertada y comprensión por parte de los
estudiantes.
cognitivos en cuanto a procesos previos, denominados preescucha, así como lo que ocurre durante
y después de la escucha para favorecer sus procesos y llegar a la escucha activa, donde los actores
La escucha activa, pone en acción el pensamiento de manera que elementos como: claridad,
tema, apropiación son oportunos. Para esto Lugarini (1995) hace énfasis los procesos de transición
a partir del desarrollo de estrategias de atención, concentración y clasificación. Las cuales deben
competencia comunicativa, la cual debe ser motivo de enseñanza y aprendizaje desde los primeros
años de escolaridad pues favorece las interacciones y posibilitar el desarrollo cognitivo del ser
humano. En pro de la participación de todos, siendo estos actores de la comunicación, se tiene que
poner especial cuidado en la escucha para que complemente con el acto de habla y de esta manera
2.4. La conversación
ser la primera manifestación del lenguaje, tal y como lo propone Tusón (1997)
La conversación es una de las actividades más típicamente humanas. Es la forma primera y primaria
en que se manifiesta, en que existe el lenguaje y hemos de entenderla, además, como una práctica
social a través de la cual se expresan y se hacen posibles otras prácticas. (p. 11).
conversación, al resaltar que es una interacción que posibilita al estudiante acercarse y relacionarse
con los otros, en las actividades cotidianas en las que participa. Además, este planteamiento de
género a través de cual el sujeto se comporta como ser social, y esto a su vez posibilita el desarrollo
que los estudiantes cuentan sus experiencias, gustos y saberes previos sobre su vida cotidiana, y
hacer evidentes sus interesas e inquietudes. Para luego, a través de este mismo género hacer posible
un trabajo cooperativo entre los estudiantes con la finalidad de expresar ideas, organizar
habla y escucha en los niños de preescolar. Lugarini (1995) refiere que el habla tiene unas
habilidades para narrar, y que las interacciones espontáneas deben ser el punto de partida. En este
encontrar el escenario adecuado para la enseñanza de la lengua oral secuencial y progresiva según
el grado de escolaridad
Sin embargo, para lograr la progresión de interacciones verbales espontáneas a otras más
las ideas propias, la dificultad para encontrar puntos de encuentro, la presencia de solapamientos
y una escucha distraída que no permite comprender las ideas de los otros, ni negociar significados
a una en que se favorezca a la negociación de significados. Por tal razón, es necesario orientar
situaciones comunicativas que lleven a una conversación más estructura, desde el trabajo en la
distribución de turnos de habla y una escucha activa, por ser habilidades importantes en la
formación de sujetos discursivos orales competentes, las cuales deben ser aprendidas desde la ruta
Es así como Colomer (2005) afirma que la participación social es la expresión humana que
posibilita apropiarnos de los sistemas simbólicos de la cultura, para hacerla comprensible. El niño
en los primeros espacios de sociabilidad utiliza el lenguaje simbólico para expresar sus intereses,
realizar sus ideas que son el resultado de una interacción familiar y cultural.
Se reconoce entonces, en la conversación el formato oral primario por el cual los niños se
expresan de manera auténtica, poniendo en uso palabras con las que buscan materializar sus ideas.
Es en este mundo de palabras donde el profesor debe reconocer la enorme posibilidad interacción
lingüística como lo despliega Cordua (2003) “hagamos que nuestra conversación con ellos se
transforme en una ‘tranquila aventura” (p.16). Entre los niños de preescolar, cotidianamente se
69
generan conversaciones que permiten al adulto ingresar en su mundo, les agrada ser escuchados
Las normas de cortesía, hacen referencia a las formas adecuadas para una interacción
respetuosa en el marco sociocultural de las relaciones, Haverkate (1994) afirma que “las normas
de lo que se comunica” (p.15) esto quiere decir, que el contenido no se ve afectado, pero la forma
en que se hace uso del contrato conversacional, afecta la disposición y respuesta de los
interlocutores. Por esta razón, se considera fundamental generar desde la educación procesos de
enseñanza y aprendizaje de las normas de cortesía desde los inicios de interacción social de los
La cortesía verbal, está determinada por las prácticas culturales y sociales de cada
personalidad del hombre como miembro individual de la sociedad de la que forma parte”
(Haverkate, 1994, p. 18) Respecto a esta imagen, se pueden adoptar dos factores complementarios:
El negativo, hace referencia desde un punto de vista interactivo, cuando en los enunciados
comunicativo ya sea por liberarse de imposiciones (órdenes, mandatos) o por tener control de su
propio territorio. Estos actos impositivos en torno a la cortesía verbal, pueden transitar también en
el ámbito del lenguaje escrito “los actos de habla impositivos y no impositivos no solo se
70
diferencian en el plano interactivo, sino que también contrastan en el propiamente lingüístico. Por
interlocutores, donde es imprescindible respetar y reforzar la imagen positiva de los oyentes “la
finalidad primaria de respetar la imagen positiva del oyente es establecer la impresión de que se le
1994, p. 30). Por lo anterior, en toda interacción verbal se comparten postras, pensamientos, ideas
que afectan directamente las dinámicas de relación con los otros, en este punto la cortesía verbal
tiene una implicación en los contratos conversacionales. En este contrato se emplean las máximas
conversacionales planteadas por Grice, que denomina principio de cooperación, las cuatro
máximas son: máxima de relación, máxima de cantidad, máxima de calidad y máxima de modo,
que son necesarias para el desarrollo cognitivo de la conversación que determina aspectos sociales
en la interacción verbal.
Por estos aspectos, se puede afirmar que en todo intercambio comunicativo se hace uso de
las normas de cortesía en busca de generar un equilibrio social con los interlocutores. Para lo cual
se reconoce el uso de estrategias que pueden emplearse por los diferentes canales de la oralidad en
participantes, “se distinguen tres estrategias básicas, que se formulan en formas de máximas: a) no
impongas tu voluntad al interlocutor, b) indica opciones, c) Haz que tu interlocutor se sienta bien,
aprendizaje, para que los estudiantes puedan reflexionar sobre sus interacciones orales y el uso de
la cortesía.
En tanto los sujetos se reconocen como seres sociales, es necesario adquirir las
herramientas dialogales que permita comunicarnos con los otros de manera adecuada. Esto
implica, aprender a reconocer las marcas discursivas que permitan asumir un rol activo y
respetuoso en los contratos comunicacionales para establecer buenas relaciones personales con los
demás.
Los turnos de habla hacen parte de contrato comunicativo que está implícito en toda
interacción verbal, por lo tanto, varían según los contextos, situaciones de poder dialogal y roles,
ya que están ligados a las prácticas de cortesía que refuerzan la imagen positiva de los sujetos.
reconocen los turnos de habla, que tienen lugar en las interacciones verbales, donde dos o más
conversaciones, por lo general estos se desarrollan de manera espontánea y gracias a los lugares
reconocen (LTP) que puede estar señalado por una pregunta, por una entonación descendente
seguida de pausa, por un gesto entre otros” (Calsamiglia & Tuson, 2002, p. 33). Sin embargo,
indicios discursivos relacionados con las reglas de interacción de determinada cultura ya que
pueden generar conflictos sociales si se desconoce su uso. Por esta razón es importante generar
72
procesos de reflexión en los estudiantes sobre las intervenciones oportunas en una conversación,
que exigen respuesta inmediata a una interacción, estos se denominan pares adyacentes como es
repercute en la imagen social de los sujetos. Como resultado de esta dinámica, se originan los
turnos no prioritarios donde los interlocutores buscan ampliar, argumentar o justificar su respuesta.
comunicativo, donde sea estudiantes y maestros tengan se apropien de la palabra en uso, generando
preguntas y otorgando respuestas desde sus subjetividades. Las dinámicas que se instauran en la
constante interacción dialógica como: saludos, despedidas, permite a los estudiantes comprender
3. Referentes metodológicos
con los objetivos y preguntas planteadas, desde una propuesta didáctica en busca de favorecer el
paradigma, luego el enfoque y diseño, así como las fases de investigación, se continúa con la
este “a diferencia del enfoque interpretativo, añade un componente ideológico con el fin de no solo
describir y comprender la realidad, sino transformarla” (Ramírez, 2011, p.4). Como se mencionó,
en la Asociación se permite un constante diálogo entre los agentes educadores y la familia que son
los encargados de dirigir el rumbo del jardín, en este sentido el paradigma crítico permitirá guiar
Por otra parte, el desempeño en la Asociación durante más de siete años como docente,
propia realidad y dirigir la autorreflexión al cambio de dichas prácticas, “el paradigma crítico
concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe estar inmerso en el grupo
como uno más, todos tienen una participación activa en el proceso investigativo” (Ramírez, 2011,
p.5) dicho aspecto concuerda con los fundamentos de la Asociación que busca la constante
74
reconoce en ésta la imagen de la realidad social como un sistema complejo y dinámico que permite
registrar todas las relaciones inherentes en el ámbito educativo y rescatar la participación de los
sujetos (estudiantes, docentes, familia y comunidad) dentro de estas interacciones. Otro aspecto,
es el proceso constante de crítica y reflexión por parte del investigador, que lo lleva no solo a
analizar las prácticas ajenas, sino las propias en búsqueda de una verdadera transformación. Por
reflexionar y construir desde la realidad propuesta, porque “lo esencial es el cambio de la situación
educativa a través de la acción de sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en el cual
participen los investigadores e investigados” (Ramírez, 2011, p.6). Un aspecto relevante en esta
investigación, porque permite que docentes se reúnan a discutir las diferentes posturas e
involucrarse con esta problemática, todo enfocado a analizar las necesidades y posibles acciones
enfoque cualitativo resaltando varios aspectos; primero, el enfoque cualitativo observa las
así como las dificultades que presentan (Ramírez, 2011). Segundo, dicho enfoque se caracteriza
por ser un proceso dinámico, regular y riguroso de indagación sobre las prácticas cotidianas pues
el investigador está inmerso en el contexto que quiere investigar. (Pérez, 1994) reconocer la
75
interacción que se da en escenarios de educación no formal que trabaja con la primera infancia
cómo estos escenarios de educación no formal contribuyen al desarrollo de la oralidad en los niños
los sujetos participantes, por tal motivo, requiere de diferentes métodos y estrategias, “las
estrategias son técnicas que sirven para recoger muestras y datos que son perfeccionadas
su contexto natural, intentando sacar sentido o interpretar los fenómenos de acuerdo con los
significados para las personas implicadas. Se enriquece desde la experiencia particular de los
Por último, se planteó como diseño la investigación-acción, dado que desde allí se
oralidad mediante la implementación de una estrategia didáctica basada en promover espacios para
la conversación. Es importante resaltar que, en esta metodología, tal como lo señala Miguel
Martínez
interpretación de los datos y en la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se
programarán para su futuro (2009, p. 240).
cual los agentes sociales investigados se establecen en investigadores activos de sus propias
los diferentes procesos, en la toma de decisiones y en las acciones concretas que se van a
desarrollar durante la investigación. En este sentido el presente diseño plantea socializar, los frutos
prácticas.
cuenta que la investigación – acción se muestra como “el estudio de una situación social para tratar
de mejorar la calidad de la acción de la misma” (p. 88), es decir reconocer un problema, diseñar e
educación. En la figura 2 se puntualizan las cuatro fases que permitieron direccionar el proceso
Esta fase se busca identificar la problemática que se quiso cambiar o mejorar, lo cual es
importante que influya en la acción. Para ello, se tuvieron en cuenta descripciones, clasificaciones
y explicaciones de los hechos más importantes de la situación que se quería investigar (Elliot,
1990). Por esta razón, se retomaron varios instrumentos para la recopilación de información, con
el fin de categorizar y poder realizar una revisión bibliográfica completa y coherente que estructure
la investigación.
Esta primera etapa se realizó a través de diferentes pasos. El primero, se llevó a cabo por
cual se consultaron trabajos investigativos desarrollados en el periodo comprendido entre los años
2012 - 2018 sobre el desarrollo oral en niños de primera infancia, con el fin de explorar el interés
que ha suscitado la problemática descrita; el segundo paso, fueron observaciones realizadas en las
practicas docentes de pre jardín, y jardín, identificar por medio de la entrevista las concepciones
sobre la enseñanza de lo oral en primera infancia, el tercer paso hizo referencia al análisis detallado
acercamiento a las dificultades que poseen los niños y niñas para una efectiva comunicación.
En esta fase se realizó un proceso de análisis de las observaciones hechas, estas permitieron
identificar la problemática y las causas que la generaron. Por tal motivo, se hizo necesario un
estudio sistemático que permitió identificar las causas, las consecuencias y la viabilidad de la
investigación con el fin de generar categorías de análisis, sub categorías, unidades de análisis y el
En este sentido, el análisis del corpus respecto a los instrumentos usados como las
puesto que, así como se refleja en la Investigación Acción Educativa (IAE) en una de sus
características, se hace una suspensión de la acción, para realizar una exploración teórica que
sustenta la problemática de la investigación Elliot (1993), es de aclarar que para los referentes
conceptuales, se identificaron primero las variables investigativas macro, en este caso, lenguaje,
oralidad y relato, las cuales fueron abordadas y comprendidas desde los planteamientos
las faces que plante a Eliot se prosigue a diseñar el plan de acción en busca de alcanzar los objetivos
propuestos. Es importante aclarar que, al diseñar el plan, éste no se entiende como algo totalmente
cerrado y delimitado; por el contrario, la Investigación Acción, se caracteriza por sus componentes
abiertos y flexibles que permite adecuar constantemente lo establecido. Por tal razón, el diseño
que se planea permite que el investigador pueda incorporar aspectos no previstos y en el transcurso
De esta manera, se reconoce el papel del investigador como un agente activo y reflexivo
que toma decisiones en la acción y sobre la acción de sus prácticas, el cual bajo el diseño de
Investigación Acción (IA) puede volver y adecuar en cualquier momento el planteamiento del
El proceso cíclico que caracteriza la Investigación Acción (IA) permite monitorear cada
fase para ser evaluada y ajustada según los objetivos. El registro permanente de la implementación
es algo más que la simple recogida de datos es la generación de datos para reflexionar, evaluar y
explicar lo ocurrido. La observación se centra en la propia acción y en la acción de los niños. Para
esta fase, es importante utilizar técnicas de recogida de datos que aporten evidencias de la calidad,
utilizando herramientas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción, tanto los
grabaciones audio visuales y grabadora de voz ya que la atención se centra en las interacciones
comunicativas en niños de preescolar donde por sus etapas de desarrollo la comunicación no verbal
juega un papel preponderante. La reflexión y evaluación sobre las rejillas establecidas en las
cambiado y qué mejora se ha producido, de los cambios producidos por la acción implementada,
Constituye la fase de cierre y elaboración del informe el cual será un insumo de gran
importancia para ser el punto de partida o posible replanteamiento del problema para iniciar un
nuevo ciclo de espiral auto reflexivo. Constituye uno de los momentos más importantes del proceso
de la IA pues es una labor constante que se realiza durante cada fase. Es el momento de centrarse
en qué hacer con los datos; interpretar la formación, establecer los distintos modos de interpretar
80
los datos. Es necesario aclarar que, aunque en la IA no se siempre se alcanzan los objetivos es de
elaboración conceptual que surge del proceso investigativo, de manera que este se pueda publicar
y sirva de antecedente para nuevas investigaciones. Por lo tanto, el proceso de análisis de darse de
manera ordenada, coherente con los hallazgos encontrados en la lectura etnográfica de contexto, y
que den cuenta sobre el desarrollo de las categorías establecidas por el maestro investigador.
El informe es una vía de dar a conocer los resultados a otras personas para que puedan
validarla. Elliot (1990) plantea que al permitir el acceso del trabajo escrito a otros se da paso a un
Por lo tanto, para un adecuado acceso, el informe debe ser organizado de manera que dé
cuenta de la motivación que hizo posible emprender el proceso investigativo, claridad en las
direcciones que guíen al lector, epígrafes que capten la atención, claridad de expresión, evitar la
jerga innecesaria y buenas destrezas lingüísticas y de escritura. Elliot (1990) defiende que los
desarrolla en el tiempo.
3.5 Población
del Parque, entidad educativa de carácter privado que atiende a niños entre los 18 meses a los 4
número 3 – Santa Fe, en el barrio la Macarena, exactamente en las Torres del Parque cuyo
constructor fue el reconocido arquitecto Rogelio Salmona, quién manejó la idea de desarrollar
81
De acuerdo con la concepción y a las características del espacio, él imaginó un sitio para
albergar niños/as hijos de residentes. El Jardín cuenta con 2 amplios espacios, de techos altos,
de amplios ventanales que permiten una vista boscosa. Es un espacio con características muy
peculiares, que respeta y se involucra dentro del estilo característico del arquitecto. Este
escenario tiene capacidad para 20 niños y niñas en edades de 2 a 4 años. En su mayoría viven
conformado por 12 niñas y 8 niños. La población con la cual se realizó la investigación fue con
diez (10) niños de educación inicial, pertenecientes al grado pre-Jardín que oscilan en edades
solo de los niños implicados en la investigación, sino de sus padres y de la comunidad de las
La asociación se creó por iniciativa de un grupo de mamás que decidieron unir esfuerzos y
aprovechar el espacio para reunir a sus hijos de manera transitoria y empezar a intercambiar ideas
sencillamente con interés en desarrollar este proyecto, se unieron para recibir a los chicos y chicas
que quisieran compartir un rato. Se conformó un equipo de saberes en donde cada persona aportaba
su experiencia; todas tenían el interés de dar y también de recibir. De manera casi intuitiva
comenzaron la búsqueda para ir dándole cuerpo al proyecto y aprovechar el espacio que tenían a
disposición. Comenzó la atención para hijos/as de residentes y así funcionó durante varios años
82
hasta que la parte económica los llevó a abrir el servicio a los barrios aledaños y por lo tanto a
formalizar el funcionamiento del Jardín a través de la figura de Asociación sin ánimo de lucro;
desde entonces los padres se encargan de la dirección y administración del Jardín, a través de la
para la fase de intervención, que surgen como resultado de la apropiación teórica en relación con
la problemática identificada.
Tono de voz
Componentes verbales Paralingüístico (Prosodia) Fluidez
Competencia
Vocalizaciones
Comunicativa Oral
Componentes verbales relacionados con lo Intención
lingüístico-pragmático
Escucha atenta
Escucha Comprensión de la intensión
comunicativa del hablante
Inicio
Desarrollo
Estructura Cierre
Enunciaciones
Interacción Contrato conversacional
Pregunta – respuesta -
reformulación
Nota. Elaboración propia.
83
Para la presente etapa de intervención se plantea el proyecto de aula, dentro del marco de
la Pedagogía por Proyectos como intervención idónea para alcanzar el objetivo de cualificar el
desarrollo oral en niños de preescolar a través de la conversación. Teniendo en cuenta que esta
estrategia de formación implica “un cambio de estatuto de los niños en la escuela a partir de una
profunda revisión de las interrelaciones entre adultos y niños (y entre docentes y padres)” (Jolibert,
2009, p. 28), donde se construye un proyecto de manera colectiva entre estudiantes, docentes y
padres de familia, debido a un proceso de negociación en el que todos son sujetos activos que
expresan sus intereses, opiniones y necesidades, en búsqueda de llegar acuerdos en relación con el
tema o problema a abordar, definición de tareas y distribución de roles que permitan el desarrollo
del proyecto.
en edades de 2 a 4 años, durante diez semanas en las cuales se plantea el desarrollo de un proyecto
de aula, que surja de los intereses de los niños con el fin pedagógico de favorecer la competencia
comunicativa oral de los niños en edad preescolar. Cabe aclarar que como maestra titular del
grupo los niños permanecen en horario de 8:00 A.M. a 1:00 P.M. por lo que se contó con el espacio
Para este fin, la investigadora, parte de la exploración de intereses reales de los niños y a
lo largo del desarrollo del proyecto de aula, se planificó graduar el nivel de complejidad de manera
los niños a que tomen conciencia y pongan en uso aquellos elementos más formales y regulados
de la conversación. Como afirma (Jolibert, 2009) se busca integrar la escuela con la vida, al partir
del reconocimiento de intereses o problemáticas del contexto social de los niños, en búsqueda de
84
desarrollo de habilidades y no contenidos, pero sobre todo, que los estudiantes puedan hacer
sea más íntimo y personal para caracterizar, evidenciar y analizar la importancia de escuchar a los
otros, hacer uso de los turnos de habla y normas de cortesía para progresivamente ponerlo en
escena con otras temáticas o situaciones reales que convoque al uso consiente de las competencias
(habla y escucha).
sociales donde los niños utilizan el lenguaje para hacer cosas de acuerdo con sus intereses y unas
metas claras. De igual manera, es a través de la conversación que los estudiantes expresan lo que
Entendemos la conversación (…), como la forma más característica en que las personas se
relacionan y llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales. (….) La conversación
funciona, además, como marco para otras actividades discursivas. En una conversación se
argumenta y se polemiza, se cuenta y se relata, se explica o se expone y se describe. (p. 32).
relacionado con la consolidación de espacios que promuevan la interacción verbal al ser un sistema
del sistema simbólico de estudiantes como de docentes. Para que dicha negociación se produzca
85
es necesario favorecer competencias del habla, la escucha, turnos de habla y elementos no verbales:
objetivos investigativos y los objetivos de aprendizaje, en cada una de las fases de desarrollo del
Como se evidencia en la Tabla 8, cada fase del proyecto de aula se relaciona con las
que la investigación acción implica siempre un proceso de reflexión constante del problema por
parte del docente investigador, lo cual hace devolver a cada una de las anteriores fases abordadas,
con el objetivo de identificar los elementos erróneos (si se presentan) y actuar sobre ellos con la
(PPP), teniendo en cuenta que esa metodología permite integrar diferentes áreas para el
El proyecto de aula surge del interés constante que evidencian los niños sobre la tala de
árboles que se lleva a cabo frente a las instalaciones del jardín. Los niños observan con insistencia
desde las ventanas. Es así como se propone una salida a los alrededores y partir de este interés
Antes de plantear la salida a los alrededores del Jardín, se invita a los estudiantes, como
plantean preguntas abiertas como ¿Qué es observar? ¿Cómo observamos? ¿Por qué observamos?
87
Y se define en grupo los propósitos de la salida observar e identificar que situaciones nos generan
preguntas.
su uso en relación con el cuidado de las personas que están en los alrededores (reconocimiento de
saberes). Se posibilita la explicación entre pares ¿Cuéntanos a todo para que se usa esa cinta?
conversación sobre los intereses ¿Qué me pregunto? Y con base en ese dispositivo se general las
primeras preguntas de investigación: ¿Por qué ponen cintas amarillas en el parque? ¿Por qué los
señores que están cortando árboles tienen casco y audífonos para escuchar música? ¿Por qué están
cortando los árboles?, se propone investigar en la web entre todos sobre aquellas inquietudes donde
se descubre que los funcionarios de tala, tiene implementos y dotación adecuada para protección
durante su labor.
conversación con el funcionario se estable una nueva pregunta. ¿Cómo los árboles tumban los
muros? Para lo cual se decide indagar en casa e implementar la tercera fase de la rutina de
Luego de un periodo de investigación en casa, con los padres por internet y libros, los niños
socializan la información que han recogido, la cual posibilitan una conversación y nuevas
preguntas. Las preguntas de los niños reorientan o delimitan el nombre del proyecto. Preguntas
más elaboradas: ¿Cómo los árboles tumban los muros?,¿Quiénes se encargan de cuidar los
árboles?, ¿Quiénes deciden cuales árboles deben ser tumbados? y ¿Cómo logran observar eso?
Como su interés gira alrededor de los árboles del parque, se decide en grupo que nuestro
trabajo conjunto acordado con los estudiantes “en un proyecto siempre hay una dimensión
colectiva, para definir lo que todos necesitamos aprender” (Jolibert & Sraiki, 2009, p.34) de esta
Nota: Adaptación del modelo pedagógico, presentado por Jolibert & Jacob (1998)
Una vez se reconocen los intereses se hace necesario generar reflexión en los estudiantes
de la manera como se están comunicando y se les presenta el video que se tomó del taller de
caracterización “Mis vacaciones”, y producto de dicha reflexión se generó una conversación con
preguntas incitadoras, así: ¿Cómo nos estamos comunicando?, ¿Si nos estamos escuchando? ¿Qué
dificultades estamos teniendo? ¿Qué podemos hacer para mejorar? ¿Qué nos gustaría que nuestros
compañeros hicieran cuando yo estoy hablando? ¿Cómo considero que hablan mis compañeros?
Para la fase del desarrollo, se conversó con los estudiantes y se dio origen a los contratos
conversaciones más estructuradas, planificadas, en conjunto para conversar con los actores del
parque y los diferentes roles como: talador, jardinero e ingeniero ambiental del Jardín Botánico.
autoevaluación de las mismas, para tal proceso la maestra propone en estrategia de asamblea hacer
preguntas meta cognitivas que pretenden evidenciar los procesos de reflexión y reconocimiento en
de quesito” que se construyeron al inicio del proyecto para hacer el ejercicio de autoevaluación,
en este caso los niños ya reconocen la herramienta y tienen un mayor dominio de la misma, por lo
De igual manera las tablas de cotejo se retoman para hacer la coevaluación final sobre los
aprendizajes obtenidos durante el proceso, pero en la última fase fueron diligenciadas en conjunto
con los estudiantes mientras conversaban sobre los ítems, las competencias que cada uno había
logrado desarrollar y cuales les faltaba por trabajar. La socialización del proyecto se realizó con
padres, y como invitados especiales los abuelos de los niños que por idea de ellos quisieron invitar
para compartir lo aprendido y conversar con ellos sobre sus experiencias con el medio ambiente
(Anexo 4).
participación de los niños fue fundamental, de manera que las dinámicas de enseñanza y
recolectado, la cual fue implementada en el periodo comprendido entre los meses de Julio a octubre
del año 2019, y cuyo propósito fue favorecer el tránsito de lo no verbal a lo verbal a partir de la
la reflexión propia del diseño de Investigación Acción, a crear relaciones entre los datos recogidos
Por lo tanto, este capítulo en primer lugar presenta una descripción del desarrollo del
proyecto de aula, luego continúa con el análisis de las categorías de investigación, y en un tercer
pedagógico e investigativo.
aprendizaje activos y propositivos desde el inicio, ya que sus intereses fueron los que orientaron
92
Se realizó un taller inicial para hacer la caracterización y un proyecto de Aula que duró el
resto de la intervención (20 semanas, en donde 3 días por semana se realizaban sesiones de hora y
media cada una), al interior del desarrollo del Proyecto de Acción se construyeron andamiajes y
4.2 Sistematización
plantea Jolibert y Sraiki (2009) en relación con las categorías teóricas planteadas. Se parte del
análisis del corpus recolectado durante la implementación por medio de audios, videos, fotografías
competencia comunicativa oral en relación con las prácticas pedagógicas, los procesos de
lengua. Por lo tanto, se generaron como estrategia de sistematización las tablas de cotejo que
retoman las competencias comunicativas orales que se pretenden fortalecer con la investigación y
las cuales fueron reconocidas, analizadas y planteadas también por los niños (contratos de
Este instrumento se implementó en cada fase del proyecto y como parte del análisis
estudiantes en cada una de las fases de la ejecución del proyecto pedagógico de acuerdo con lo
análisis en cada una de las categorías planteadas: desarrollo de la competencia comunicativa oral
analizan las categorías emergentes que se reconocen en el proceso de investigación – acción y que
afectan a los estudiantes y al docente investigador como sujeto que transforma sus prácticas.
presenta una tabla de codificación en relación con las categorías inductivas de la presente
intervención desde cada una de las categorías propuestas para el desarrollo de la investigación.
reflexiona sobre sus propias prácticas pedagógicas que según (Camps 2004) se pueden dar en dos
momentos: reflexión en la acción y reflexión sobre la acción, niveles de análisis que posibilitan
reconocer y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje inherentes en sus prácticas. De esta
lo cual hizo necesario planificar una fase de caracterización inicial antes de la primera
implementación, con el fin de identificar como se encuentra la población en ese instante en los
aspectos específicos en relación con las categorías teóricas que sitúan el desarrollo de la presente
investigación.
95
que presentaban los niños después de regresar de vacaciones, por tal motivo se planteó la
posibilidad de compartir historias y generar el rincón de las vacaciones con el objetivo de promover
Luego de algunas conversaciones sobre, ¿Cómo podemos compartir con los compañeros
del grupo nuestras experiencias de vacaciones? los niños, presentaron una serie de fotografías que
traían de sus casas sobre los sucesos que habían pasado en días anteriores y producto de ellas
2.E5: “ + Yo también,”
3.M: “¿Si? ¿A dónde fuiste tú Emma?”
4.E5: “Yo fui a Ananapoima”
5. M: “¡Wau! ¿Con quién estabas en Anapoima?”
6.E5: “Con la tía nena”
7. M: “¿Y quién más?”
8. E5: “Y Martha, …” (silencio corto, señala con la mano) “Martha ésa”.
9. M: “¿Y fue el papá? ¿y la mamá?”
10. E5: “No”
11. M: “¿Solo estabas con la tía nena?”
12. E5: “Si.”
13. M: “¿Y que había en Anapoima?”
14. E8: “Toy story”
15. M: jejeje y ¿Qué había en Anapoima Emma?
16. E5: “¡Unas iguanas grandotas!así” (abre los brazos y empuja a su compañero)
17. M: “Wau, ¿escucharon que había?.”
18. EX: xxxx (se empujan con los hombros molestos por no poder ser escuchados)
19. M: “Iguanas grandotas, y ¿Micaela en donde estuvo?”
20. E7 : “En la playa.”
21. M: “¡En la playa!!! Donde nosotros estábamos jugando, y en ¿Cuál playa?”
22. E7 : *** “En Cancún”
23.M: “Escuchemos, que yo quiero escuchar a Micaela que nos cuente, ¿estabas en Cancún?”
24. E7 : (V) “Si”
25. M: “¿Y con quien fuiste a Cancún?”
26. E7 : “Con mi mamá y mi papá.”
27. M: “¿Y que había en Cancún?” (ruido de otros niños)
28. E8: “Yo fui al mar.”
29. E8: “Vi a Helena la ballena.”
30. Ex // “ YO ESTUVE EN EL MAR!!” (se levanta y se hacen más cerca del maestro)
31. M: “¿En el mar? ¿Y tú también viste a Helena la ballena Micaela?”
32. E7 :* “Si.”
33. M: “¿Si? En el mar?”
34. E7 :*** “Si”
37.M: “¡Huy que rico! ¿Y que más había en Cancún?”
38.E7 *** “ammm”
39. M: “Cuéntame que había… yo quiero saber”
40. E8: “Mi mamá se fue a trabajar.”
41. E8: “Yo también fui a Cancún.”
42. M: “¿Tú también? ¿Y que había en Cancún? ¿Que viste tú en Cancún?”
43. E8: “Monté en el caballo.”
El taller permitió caracterizar los estudiantes según las categorías planteadas así: el análisis
esta conversación se reconoce que los niños tienen dificultades en la subcategoría SC1:
logran participar y responder a las preguntas, sus otros ocho compañeros tienen una escucha y
atención no continua del tema y sus movimientos de proxemia comunican intensión de interrumpir
y distraer.
Algunos estudiantes se recuestan sobre sus compañeros y otros dirigen la mirada hacia la
ventana, por lo cual la maestra necesita llamar su atención y retomar la conversación con la
pregunta que se evidencia en el Registro anterior, frases 17 y 23: “¿Escucharon?” la cuál es una
acción pedagógica que intenta retomar la atención, al igual que en la frase 39 en donde la maestra
los motiva para que pueda expresarse y no se obtuvo respuesta de parte de la estudiante, por lo que
se evidenció que los niños se muestran tímidos y temerosos para comunicar sus ideas, confirmando
que la comunicación no verbal de los niños insiste en generar distracción, la proxemia con relación
Por otra parte, las interrupciones y solapamientos son constantes en las conversaciones que
agresión verbal; (gritos) E5: “¡Usted no puede hablar!”, E2: “Cállese!”, conflictos en las
relaciones interpersonales E7: “Ya no soy su amiga”, E1: “no vuelvo a jugar con usted” y
Quinesia; las miradas, gestos y bostezos, impiden una adecuada interacción comunicativa, ya que
mayoría logra iniciar bien la conversación, por su edad y sus cortos periodos de concentración,
cambian de tema con facilidad por esto algunos estudiantes se cohíben para verbalizar sus ideas
con sus pares y con el docente en las situaciones de trabajo dirigido. En el registro se evidencia
que no hay una secuencia temática en la mayoría de los niños, en las frases 14,40 y 43, de la UA5
– UA6 por eso hay constante utilización del solapamiento. Esta fase posibilitó puntualizar cómo
continuación, se presenta la información de esta etapa en una tabla de cotejo que permite establecer
con claridad las fortalezas, dificultades y posibilidades de los niños que hacen parte de la
implementación.
E7: Acostada
Se ubica de manera adecuada en
E7: Acostada
el espacio y posibilita la
E2, E5, E7,
conversación respetando la E3 E1, E4, E5, E6
E8 E8: //Se aleja de la
distancia personal con sus
actividad y del grupo
compañeros.
E2: / “No es Yury”
Se expresa de manera verbal con
E3: (V) “Un tractor
el tono, calidad de la voz, ritmo, E1, E2, E4,
E5 E8, E3 rojo”
pausas y vocalizaciones E6, E7
adecuadas.
E7: ** “se estaba
montando”
E2: Distraído
Mantiene atención durante las
E3, E4, E5 E2, E8 E1, E6, E7
conversaciones E8: Se mueve de su
sitio
99
E1: “Y se convirtió en
E1, E2, E4,
Solicita turno de habla E3 E5, E7 un gato Valentina.”
E6, E8
E8: “El avión”.
haciendo uso de los distintos canales del lenguaje, tanto el verbal, no verbal y paralingüístico.
Salamanca (2015), hace referencia a la interacción verbal, la cual incluye normas de cortesía, usos
100
diferentes intervenciones.
En diferentes situaciones es posible notar que naturalmente los niños y niñas, ante una
Registro Análisis
En el registro de esta situación,
la docente (M) se encuentra
anticipando una situación (planificar
una pregunta para el funcionario de
tala) y los niños y niñas responde
corporalmente de manera desigual.
Si se toma la imagen de
izquierda a derecha puede notarse que
el Alumno 1 (E1) no establece contacto
visual, como tampoco lo hacen los
alumnos siguientes (E2, E3 y E4). Si se
E1 E2 toma en cuenta el registro corporal
puede inferirse que presentan una
E5 E6 escucha y atención no continua del
tema y sus movimientos de proxemia
E4 comunican intención de interrumpir y
E3 distraer.
Puede notarse que se produce una modificación de la situación, cuando se plantea una
anticipa que van a hablar sobre la actividad realizada (hacer preguntas al funcionario de tala).
En esta situación comunicativa puede notarse que las indicaciones específicas que se
verbales de la oralidad: el comportamiento cinésico que hace referencia a los gestos, movimientos
y posturas del cuerpo y en la proxemia, que implicaría una distancia física y cultural para establecer
Ya en esta actividad
puede notarse un avance con
respecto a la proxemia (//)y la
quinesia ya que los alumnos se
encuentran sentados y organizados
tanto simbólica como físicamente.
La actitud corporal referida al
movimiento, posturas y gestos
denota total atención y
E1 E2 E3 E4 E5 E7 predisposición a la escucha.
E6
su gestualidad denota interés (UA1, UA2, UA3, UA4). Esto se ve reforzado por el registro de la
clase en la cual se desarrolla esta escena. Cabe aclarar que en dicha actividad los alumnos se
103
Interlocutor Registro
M “En estas paleticas vamos a utilizar la que no tiene nombre, ¿listo? Y esa la vamos
a utilizar para pedir la palabra. ¿Si? / La vamos a utilizar entonces para
escucharnos. Para que todos no me hablen al tiempo. Porque todos me quieren
contar, contar y contar y yo no los puedo escuchar a todos al mismo tiempo.
Entonces, cuando alguno quiera hablar, ¿qué va a hacer?” *
E1 (levanta la mano y expresa) “¡Yo!”
M / “¡Eso, Martina!” Levanta la mano y dice “yo”
E2 (levanta la mano y expresa)* “¡Yo!”
E3 (levanta la mano y expresa) * “¡Yo!”
M “Y así vamos a empezar a contarnos lo que ustedes averiguaron de estas preguntas.
¿Cuál era la tarea?”
E4 (V)“Traer un papelito”
Análisis Se nota que aparece una especie de inhibición ya que en ocasiones es difícil escuchar
al niño que explica algo delante de todos los demás.
M “Pero la tarea no era traer un papelito sino ir a sus casitas a preguntarles ¿a quién?”
E5 (/) “A los papás”.
Nota. Convenciones Comunicación no verbal (*) Silencio Corto (V) Descenso de la voz
(/) Ascenso de la voz
En los diferentes registros es posible notar que la mayoría de las emisiones e intercambios
de los alumnos se realizan en tono monocorde (UA5, UA7). Muchas veces no presentan
entonación para diferenciar una expresión, una palabra en particular o una frase.
De hecho, el volumen suele ser muy bajo (UA5) cuando se encuentran en situación de
exposición o de desarrollo de ideas delante de un público más amplio. También el tono de voz se
vuelve extremadamente bajo cuando hay inseguridad sobre lo que se está respondiendo o cuando
El tono de voz alto por lo general aparece cuando hablan todos los niños y niñas al mismo
tiempo. Esto aparece para dar énfasis a la propia emisión (UA5, UA7) de manera de poder ser
También aparece la emisión de voz alta (UA5) cuando los alumnos quieren llamar la
Interlocutor Registro
E1 (grita) »
M “¿Pero qué pasó? ¿Por qué gritas así?”
E1 “Es que Emi me ha pegado. Y no me deja jugar con las paletas” (grita más
fuerte) »
M “¿Y por qué no te calmas y le pides que te entregue un rato a ti las paletas
y otro rato juegue él?”
E1 “Noooooo, no quiere. No me quiere prestar” (el tono de voz es muy alto)
M “Cálmate a ver si puedo ayudarte”
E1 “Noooooo, quiero las paletas” (grita y llora)
Interlocutor Registro
M “Ahora es momento de que cada uno comente lo que averiguó en
su casa sobre las cintas. Yo les voy a mostrar cómo vamos a
105
E44 (/) “¡Yo! ¡Yo!” “ Por ejemplo si quieres que prestemos atención”.
M “¡Siiii, muy bien! Cuando busco que me presten atención. Esa es
una de las formas. Ahora van a tener que ir pasando de a uno y
acuérdense que el que quiera que le presten atención debe hablar
a veces más fuerte o hacer una pregunta así, bien larga y marcada
para que lo escuchemos mejor.”
Nota. Elaboración propia (junio 2020)
Es posible notar que si bien los niños y niñas no tienen el registro de los elementos
prosódicos (SC2) y que no modulan o registran estas variaciones, los elementos no verbales de la
oralidad que hacen parte del proceso global de comunicación y deben ser sistemáticamente
habilidades relacionadas con lo pragmático (SC3). Los alumnos con frecuencia interrumpen el hilo
106
de una conversación temática para incluir oraciones, ideas o fragmentos que no se adecúan ni a los
solapamientos.
Interlocutor Registro
M “Se acuerdan que habíamos dicho que queríamos aprender a conversar porque
…¿qué pasaba? Que no hablaban…que no escuchaban…”
E1 “Yo vine sola en mi carro de mi mamá”
M “Que unos están hablando de una cosa y los amigos de otra (señala a E1) ¿cierto?
Entonces es importante aprender a conversar.”
E2 “Ximena (+). Pablo no escucha. Siempre yo le dije muchas veces.”
M “Yo creo que sí escucha, pero creo que no hace caso. Bueno, lo que estamos
haciendo es que estamos por aprender a conversar.”
E3 “Yo soy grande(+)”
La adecuación a la situación comunicativa aparece de manera escasa o nula, aun cuando la maestra
propone situaciones de exposición delante de otros niños.
M “¿Con quién hemos conversado?”
E1,E2,E3,E4,E8 “Yo también soy grande (a coro)”
M “Sí, yo sé que ustedes son grandes. Y como niños grandes podemos recordar, ¿con
quién hemos conversado?”
E4 “Yo soy pequeño”
M “¡Tú eres grande, Elías!. ¿Cuántos años tienes tú, Elías?”
E4 “¡Dos!”
M “Entonces ya eres grande”
E5 “Yo también tengo dos”
M “Ema también tiene dos. Bueno, y los niños de dos años, ¿pueden conversar?
¿con quién hemos conversado nosotros? ¿Con quién hemos salido a conversar?”
E6 “Con el monstruo de la laguna.”
M “No, no hemos conversado con el monstruo de la laguna. ¿Con quién hemos
salido a hablar, Pablo?”
E7 “Con Ximena”
M “mmm, sí. Sí hemos hablado con Ximena pero ¿con quién más?”
E5 “Con el señor, que cortó los árboles y con el..(*) ¡jardinero! (/)”
Nota. Convenciones: Marcador de apertura Solapamientos Cambio de secuencia temática
Puede notarse lo difícil que resulta para los niños y niñas la adecuación al contexto. Los
niños continuamente salen del guion de la conversación con expresiones que no se relacionan ni
con la situación ni con los destinatarios (UA9). Esto puede relacionarse también con la ausencia
de normas de cortesía oral (Haverkate, 1994) que permiten entre otras cosas, adecuar la emisión a
un contrato conversacional.
107
transitando los niños y niñas de edades que oscilan los dos hasta los cuatro. Se encuentran
4.2.2.4. Escucha
De acuerdo a Lugarini (1996), las competencias relacionadas con la escucha son sub
escucha, instancia donde los interlocutores centran la atención y generan expectativas sobre lo que
se va a desarrollar.
En este ejemplo de registro de clases puede notarse de qué manera la docente educa sobre
competencias de pre escucha (SC4). Se encuentra desarrollando una actividad con los alumnos
Interlocutor Registro
M “¿Entonces vamos a buscar a quién?”
E1 “Al señor”
M “Al señor. ¿Qué está haciendo el señor?”
E2 “Qué tiene en sus orejas”
M “Le vamos a preguntar qué tiene en sus orejas. Y le vamos a preguntar también,
¿qué tiene en su…?”
E3 “Cabeza”
M “Le vamos a preguntar qué tiene en su cabeza. Y que más vamos a preguntar…”
A “Sofía”(+)
Maestra “¡Sofía! ¡Llegó Sofía! Está ahí afuera. ¡Hola Sofía!”
Varios alumnos “Hola Sofía”
Maestra “Listo, chicos, entonces ese señor está cortando, ¿qué cosa?”
A4 “Una rama”
Maestra “Una rama. ¿Cuántos señores hay ahí afuera?”
A5 “Dos”
Maestra “Ya tenemos pensado todo lo que…”(+)
A6 “Llegó Sofía.”
Maestra “Llegó Sofía. ¿Ya tenemos todos pensado lo que le vamos a preguntar al señor?
¿Qué le vamos a preguntar al señor?”
108
sistemática intenta enseñar lo que Cassany, Luna y Sanz (1997) citados en Murillo Rojas (2009)
sobre la anticipación en la conversación, la cual implica activar toda la información que tenemos
sobre una persona o un tema para preparar la comprensión de un discurso (y) saber prever el tema,
el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso, así como anticipar lo que se va a
En este sentido se nota que a los niños y niñas les resulta dificultoso sostener este pre-
escucha (SC4) o preparación a la conversación por lo que la docente vuelve una y otra vez a
preguntas anticipatorias o centrar el interés por lo que se va a hacer de manera de intentar conservar
Incluso, en una instancia posterior puede notarse de qué manera los niños y niñas
El lenguaje corporal (UA4, UA2, UA3) de los alumnos denota que se trata de una actividad
motivadora: se encuentran todos dispuestos tanto con el cuerpo como con la mirada (UA2) hacia
un foco de atención: el jardinero. Se nota una observación atenta que antecede a la escucha.
4.2.3. Conversación
manejo de competencias que se han desarrollado en los niños con actividades intencionadas en
busca de una escucha atenta para luego reflexionar sobre la estructura básica de una conversación
(inicio, desarrollo y cierre). De manera que los niños hagan uso de los turnos conversacionales y
tras el reconocimiento del otro como sujeto activo en la comunicación exista una intención
4.2.3.1. Estructura
aclarar un mensaje.
110
visita al jardinero. Los niños y niñas deben preparar la estructura de ese encuentro. Para ello la
maestra pregunta qué harán, a modo organizativo y se plantean los siguientes diálogos:
Interlocutor Registro
En el desarrollo de este fragmento es posible notar que la maestra ayuda a los alumnos a
abordar la estructura de la conversación (CT2; SC1 : marca un inicio a través de un saludo; plantea
Esto implica un trabajo hacia la cohesión ya que implica abordar relaciones de palabras
con el entorno y el tema, las relaciones de las palabras entre sí y el abordaje de la consistencia
Asimismo, se abordan los conocimientos previos de los alumnos respecto a una temática
conocida, con lo cual se aborda una conversación que está dotada de regulación, dinamismo y
fluidez, constituyendo la unidad semántica del texto (UA2) y logrando establecer la conexión
necesaria entre las ideas que se desarrollan de un tema y así dar sentido a la interacción
comunicativa.
se vuelve al tema cada vez (UA2) a través de insistir con preguntas referidas al jardinero y su tarea.
énfasis en su entonación para poder sostener una progresión temática y finalmente hace un cierre
integrativo con los pasos o estructura para el desarrollo de una conversación (CT2; SC1). Se puede
notar que repite en varias oportunidades lo que se está haciendo y lo que se va a hacer frente a otro
interlocutor: conversar.
Al mismo tiempo, se trabaja la cohesión, ya que se trata de una propiedad muy relacionada
con coherencia y que implica relacionar los enunciados sucesivos de un texto teniendo en cuenta
112
de significación. Ambas, coherencia y cohesión son interdependientes, ya que cada una de ellas
Sin embargo, puede notarse que lo corporal (UA4) aún se encuentra pendiente de ser
desarrollado con mayor profundidad ya que en la toma de un registro se muestra una organización
Con respecto a la fase posterior a la escucha, se busca hacer evidente la comprensión. Para
este fin se plantea recurrir a producciones textuales, grafismos u otras estrategias como la lectura,
113
donde se evidencie que se logró transitar de una escucha distraída a una escucha atenta en la que
se tiene una motivación para escuchar, un fin, una evocación de conocimientos y de experiencias
En el caso de la actividad donde los niños y niñas se encuentran haciendo un registro gráfico
propuesta al jardinero. Las propuestas desarrolladas para este fin son diversas. En el siguiente
Es posible afirmar que, si se apoya los niños y niñas animando a que se expresen y
mostrando distintos modos de escucha, y a la vez se observan atentamente sus procesos al realizar
desarrollo de un tema, es posible orientar y desarrollar las capacidades de la oralidad (CT2; SC2)
cambio de turno, sin embargo, existen los llamados «lugares de transición pertinente» (LTP) que,
mediante signos verbales, prosódicos o gestuales, señalan la posibilidad de iniciar un nuevo turno.
Interlocutor Registro
M ¿Qué íbamos a hacer hoy? ¿Alguien me cuenta que íbamos a hacer? Hoy íbamos
a pintar, ¿qué íbamos a pintar?
G Murmuran todos juntos
M Acuérdense que para poder escuchar, ¿qué necesito?
E7 (levanta la mano y expresa)* Levantar la mano
M Muy bien. Cuéntame, ¿qué íbamos a hacer?
E7 Íbamos a salir a buscar al señor
M Muy bien, íbamos a buscar al señor. ¿Para qué íbamos a buscar al señor?
G Hablan todos juntos ++
M Recuerden que para hablar tenemos que levantar la mano y que si me hablan todos
a la vez no puedo escucharlos.
E2 Para recoger hojitas. (V)
M Ahora es el turno de Emilia. Emilia, tu turno / (LAT) ¿Para qué usábamos las
hojitas?
E5 Para poder hacer un dibujo.
M (Repite) Para poder hacer un dibujo. Muy bien. Resulta que si miramos hacia
afuera vamos a poder ver las nubes y el cielo que está nublado. Para mí las
nubes están llenitas de agua y no vamos a poder salir.
E4 Yo no tengo frío.
M Afuera está haciendo frío. Y como no podemos salir miren lo que traje para hacer.
G Hablan todos juntos.
M Si hablan así ya no los puedo escuchar.
G Levantan la mano (LAT)
Nota: Transcripción Registro de clase (junio 2020)
En el registro de la Tabla 20, puede notarse un mecanismo de alternancia que necesita ser
acompañado y regulado por la maestra, los cuales implican dominar una amplia variedad de
indicios discursivos. De esta manera en las conversaciones los niños reflexionan sobre sus
interacciones dialógicas y poco a poco las ponen en uso. En este caso puede notarse de qué manera
la maestra enseña este intercambio y además los elementos necesarios para que el intercambio
pueda darse de manera organizada.
116
recepción comunicativa.
Aparecen los turnos que son prioritarios y los que no lo son. Los turnos prioritarios se
relacionan con las preguntas y respuestas que se suceden en la conversación. Los no prioritarios
comunicativas tienen que ver con el entorno donde se producen los intercambios comunicativos y
Para que esto ocurra se generan episodios de habla que incluyen la cortesía y se apoya la
felicitaciones. Se busca que se beneficie el oyente de acuerdo con la emisión de quien habla y en
particular para estas edades reforzar los progresos en la participación activa del contrato
conversacional.
E5
M
Esta instancia puede comprenderse la importancia del saludo en el intercambio social. Para
formar parte de un grupo es necesario que se pueda aprender a intercambiar a partir del uso de la
Se establecen una serie de contratos comunicativos que son necesarios para vincularse con
contrato comunicativo entre los niños. Se encuentra un modo para para vincularse con los demás
y la sociedad toda. Tanto en las aperturas, como en remarcar la importancia de escuchar y seguir
119
enseñando a intercambiar diálogos a partir del uso de una conversación adecuada, pertinente y con
respeto a los turnos. Se nota que los alumnos progresivamente se apropian de esta modalidad (E1,
E6). La maestra (M) constantemente se remite a las normas sociales, el uso de gestos reguladores
para solicitar el turno (levantar la mano) y la necesidad de esperar que finalice el turno de otro para
4.2.3.3. La interacción
relación con otros (Tusón, 1997) en este sentido, la oralidad y la conversación forman parte de
gustos, conocimientos sobre la cotidianeidad, intereses y diferentes aspectos personales. Esta sería
Interlocutor Registro
M “Hoy vamos a escucharnos y hablar de lo que nos gusta y lo que no nos gusta.
¿Quién quiere comenzar?”
G Murmuran todos juntos
M “Vamos a recordar algunas normas para poder conversar. Una es que hay que
hacer algo con el cuerpo y la mano antes de hablar, ¿qué será?”
E3 (levanta la mano y expresa)* “Levantar la mano”
M “Ah, muy bien. Qué bueno que se acuerden. ¿Qué otra cosa hay que tener en
cuenta? Esto lo hablamos días anteriores.”
E7 “No me acuerdo…”
M “Vamos a esperar a ver si se acuerdan. Era el día que hablábamos de la cinta
amarilla y yo escuché muy atentamente todo lo que ustedes decían. Es más, cuando
hablaban yo me acordaba y comentaba sobre lo que ustedes hablaban.”
E2 “¡Ah! ¡Ya me acuerdo!”
120
M “Está muy bien sólo que no levantaste la mano para pedir el turno. ¿Quieres que
probemos de nuevo?”
E2 (levanta la mano) “Me acuerdo que dijiste que era importante escuchar lo que
Sofía decía porque era como que se sentía importante.”
M “Claro, yo dije que cuando hablamos es importante prestar atención y si uno sabe
de qué hablan los demás se puede participar en la conversación, pero también es
mostrar respeto, darle importancia. Los otros días ustedes dijeron que les gustaba
cuando en una conversación yo les prestaba atención y Martina dijo que se daba
cuenta que le gustaba porque lo sentía en la cara.”
E1 “Sí me acuerdo”
E6 “Yo también”
M “Muy bien. ¿Y qué más hay que tener en cuenta?”
E1 (levanta la mano) “¡Yo me acuerdo! Hay que saludar a las personas y también le
puedes decir el nombre.”
M “Pues claro que sí, qué bueno que se acuerden de todas esas cosas. Ahora vamos
a conversar sobre lo que les gusta. Yo les cuento primero. A mí me gustan mucho
los días de sol, pero no me gusta cuando hace frío. ¿Quién más quiere contar?”
E4 “A mí me gusta ir a la casa de mi abuela”
M “Qué bien. A mí también me gusta ir de visita a la casa de mi abuela. ¿Y qué cosas
no te gustan?”
E4 “No me gusta cuando mi mamá me regaña”
M “Si., creo que a ninguno nos gusta que nos regañen. ¿Quién más quiere contar?”
E2 “A mí me gustan los helados”
M “Pero qué rico. A mí también me gustan. ¿Alguien le quiere preguntar de qué
sabor?”
E1 “A mí me gusta de chocolate”
M “Muy bien, pero yo decía que ustedes le pregunten a Emilia qué sabor le gusta
porque de eso estaba hablando ella. ¿Quién se anima a preguntarle?”
E6 “(A Emilia) ¿Qué gusto te gusta?”
E2 “De fresa”
M “Muy bien, qué bien que están conversando. Entonces, vamos a ir a dibujar ahora
pero antes les recuerdo que para conversar tenemos que tener en cuenta levantar
la mano, escuchar lo que se habla y hoy aprendimos a hacer algunas preguntas.
Ahora vamos a ir a dibujar un poco sobre lo que les gusta.”
Nota: Transcripción registro de clase, elaboración propia (junio 2020)
disgustos, paso previo a interacciones más sociales. Puede notarse que los estudiantes ya tienen
pares acerca de aspectos cotidianos como el gusto (E6). En la recapitulación, se nota que pueden
Este es el camino hacia conversaciones más complejas que en un futuro serán sociales y
más amplias de manera en diferentes situaciones reales que puedan proponerse a través de los
proyectos de aula. En esta instancia se parte de un espacio de habla espontánea informal para luego
pasar a registros más formales, donde las visitas de expertos (Jardín Botánico) y familiares
(abuelos) se convirtieron en los interlocutores idóneos para estructurar y poner en uso los
aprendizajes adquiridos.
Para lograr la progresión en este tipo de interacciones que van desde lo informal a registros
más formales; se precisa pasar de charlas que muchas veces son unidireccionales en las primeras
progresivamente a charlas más estructuradas, con la distribución de turnos de habla y una escucha
activa.
122
E2
E1 E
3 E5
E3
I
la evaluación formativa como proceso, lo cual implica un cambio en sus concepciones sobre
Es por esto por lo que la evaluación desde el trabajo por proyectos ya no es percibida solo
con lo planteado, sino por el contrario hace parte de todo el proceso, al orientarlo y detectar las
dificultades o necesidades individuales de los niños, las cuales regulan la enseñanza y aprendizaje.
Por lo tanto, se concibe la evaluación como una oportunidad de aprendizaje, al posibilitar que los
estudiantes orienten y autorregulen sus propios procesos de aprendizaje, debido que dejan de ser
Es así, como en cada una de las faces se propone un proceso de evaluación entre pares y
con el apoyo del docente como mediador, al posibilitar las herramientas y estrategias necesarias,
que permitan a los estudiantes reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, reconocer sus
desarrollo el uso de herramientas de evaluación como: las Dianas de quesitos (ver Anexo 10)
el trabajo cooperativo, lo cual posibilitar a los estudiantes reflexionar sobre su participación en los
grupos o asambleas, así como comparar sus procesos en los diferentes momentos del proyecto.
en la aceptación de sugerencias y apoyo social para alcanzar un objetivo personal. De esta manera
se puede reconocer que en las primeras dianas de quesito la mayoría de los niños autoevaluaban
todos sus desempeños como fortalezas. A medida que se desarrolló el proyecto de aula y se hacía
evidente que las dificultades hacen parte importante del proceso de aprendizaje, los últimos
124
registros de la Dianas eran diligenciados según los criterios personales y grupales como se puede
De esta manera, se evidencia que la coevaluación permite a los niños pensarse sobre la
experiencia de aprendizaje, en relación con las interacciones comunicativas y a partir del dialogo
con los otros, generan reflexión sobre los elementos de la oralidad que son importantes para
favorecer las conversaciones. Sanmartí (2007) afirma que “las actividades de evaluación deberían
tener como finalidad principal favorecer procesos de regulación, de manera que los propios
alumnos puedan detectar sus dificultades” (p. 10). El diálogo constante, la negociación de
125
5. Conclusiones
preescolar permitió reconocer la importancia de generar espacios de interés común y real donde
desde prácticas situadas e intencionadas donde la edad de los niños no es un impedimento para
comunicativa.
Esta investigación posibilitó movilizar las concepciones de desarrollo oral en los docentes,
así como construir nuevas relaciones con esta acción discursiva, al pasar de ser concebido como
desarrollo natural que no necesita ser enseñado y aprendido. A una actividad social intencionada,
que es fundamental en las interacciones cotidianas de las personas, porque les permite convertirse
Es así, como el trabajo de investigación permitió reconocer otra posibilidad para el proceso
oral y el proyecto de aula como estrategia metodológica de intervención que permite adquirir
significado para los niños al estar interrelacionada con su vida cotidiana, porque verbalizan cuando
Por lo tanto, se constata, que el desarrollo oral se encuentra ligado a las interacciones
comunicativa oral, teniendo presente que esta es multicanal y en edades pre escolares predomina
la proxemia, quinesia para comunicare con los otros, por esto es necesario que los maestros sean
127
conscientes de esta comunicación, y se reflexione sobre el manejo del cuerpo como universo
comunicativo para favorecer el desarrollo oral en primera infancia. Este proceso, tiene mayores
progresos cuando los niños tienen la posibilidad de conversar desde sus propias vivencias, donde
poco a poco son conscientes que, según los espacios de interacción verbal, necesitaron pensar
sobre lo qué va a decir (planificación) y quién será su destinatario real (compañeros, invitados,
en torno al desarrollo oral, y dar paso a un proceso dialógico que los estudiantes emprendieron con
la exploración de un interés real en relación con su intención comunicativa. Para luego, mediante
la transposición didáctica que realizó el maestro, fuese posible pensar y organizar sus ideas en pro
con abuelos y familiares, sobre su experiencia en el desarrollo del proyecto de aula “Nuestros
de pre jardín, al lograr que los estudiantes fueran conscientes de la importancia e intención de cada
momento de su proceso comunicativo oral, así como por su participación activa y autonomía para
tomar decisiones que guiaron el desarrollo del proyecto de aula. Sin embargo, para lograr este
objetivo fue necesario el desarrollo intencionado de la escucha activa como subproceso oral en
todas las fases del proyecto, pues es fundamental generar estrategias de auto regulación sobre los
turnos de habla, y el respeto por la palabra de los otros como parte fundamental del contrato
comunicativo que se plantea en las interacciones verbales. De manera que fue posible dejar
progresivamente el control y regulación de esta acción discursiva a los estudiantes, quienes, a partir
128
implementación didáctica, los estudiantes tiene claridad sobre que están aprendiendo y para qué,
permitió las bases de un proceso metacognitivo en los niños de preescolar, en interacción con
dialógica donde se empoderan los estudiantes como agentes activos que expresan ideas y respetan
los puntos de vista de otros, negociación entre todos de nueva ideas y toma de decisiones como
Por otra parte, es importante plantear que esta investigación y los hallazgos encontrados,
fueron posibles por un diseño metodológico que permitió al docente investigador hacer una
proyecto de aula que se planteó desde los intereses de los estudiantes y en búsqueda de
corresponder con sus necesidades. Por lo tanto, fue necesario que el docente también desarrollara
procesos reflexivos, al ser consciente de sus propias prácticas, reconocer los aspectos por mejorar
y evaluar el impacto de su actuar en el aula, con el propósito de llegar a regular de manera eficaz
129
necesaria, posible y real, me permitió darle sentido y modificar una problemática evidente dentro
del contexto escolar, así como de responder a la necesidad de los estudiantes frente a una
comunicación eficaz y respetuosa con los otros. Esta investigación sostenida desde el enfoque
cualitativo incidió en un compromiso real con los estudiantes donde el verdadero rol activo de los
niños hizo parte de un contrato de colaboración, lo que animó la comprensión de las dinámicas
propias de la realidad.
Por otra parte, el proyecto de aula impactó positivamente tanto a docentes, directivos como
competencia comunicativa oral y dio paso iniciar un proceso de modificación en las bases
curriculares implícitas en las planeaciones docentes, donde la oralidad se hace explicita y se deja
de la proponer espacios y dinámicas de interacción activa, según las vivencias e intención social
que origine la conversación. De esta manera, para el año escolar 2021, las planeaciones centran su
interés en fortalecer el aprendizaje de la lengua materna a partir actividades auténticas para los
interacciones comunicativas.
130
de un interés real de los estudiantes, no solo favorece la cualificación de esta modalidad, sino que
impacta otras modalidades y áreas del conocimiento, pues le permite al estudiante hacer uso de
frente a la importancia de las normas de cortesía, turnos de habla e importancia de una escucha
activa en las conversaciones. De igual manera los niños identificaron la oralidad como un territorio
que cobija múltiples saberes, que no se limita solo al hablar, sino que aborda elementos no
verbales, el manejo del cuerpo, los gestos y la distancia frente a los otros.
continuar planificando actividades contextualizadas donde el respeto por la palabra de los otros
cada vez se haga de manera más autónoma. El periodo de desarrollo egocéntrico de los nuños en
Por último, se reconoce la potencia del proyecto de aula como intervención didáctica en
parte de un contexto real y cercano. Los recorridos de este espacio (parque la independencia)
permitieron hacer visible el interés de habitar y apropiarse del parque como espacio de la
comunidad, logrando llamar la atención de vecinos que se organizaron y generaron vínculos para
excremento de mascotas. De esta manera, los contextos enriquecieron la propuesta en relación con
lo que pasa por fuera de la escuela y el proyecto se hizo más potente, en cuanto los estudiantes
131
aprendieron de lengua, sobre el cuidado del medio ambiente y también se logró conectar la escuela
con el mundo fuera de ella, de tal forma que una vez finalizado el proyecto de aula siguió
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lo1.pdf
140
Lista de Anexos
Salida planificada después de explicar a los niños la intención de la misma. Antes de la salida
intencionada se presentó a los niños la rutina de pensamiento (observo- me pregunto- Investigo).
142
En la anterior transcripción se evidencia parte del desarrollo de la actividad después de que los
niños han hecho la rutina de pensamiento (observo, me pregunto e investigo), ya que fue realizada
después de haber investigado y compartido con el grupo sus resultados, por lo que se hace un
recuento y se evidencian avances en algunos de los niños entorno al uso corporal del momento
comunicativos, como se muestra en las frases 2, 21, 23, 25, 35, 41, 43 y 59 en donde la maestra
está preguntando sobre la actividad realizada y los niños logran tener una escucha atenta y
progresión temática, de igual manera se evidencia que en la interacción y durante las
conversaciones que se dan de manera menos informal, se evidencian progresos en los niños.
144
Durante la jornada de socialización final con padres y abuelos los niños cometan sobre la
importancia del cuidado del medio ambiente y proponen a los padres hacer ejercicios de actividad
física que nos enseñó en su visita el Ingeniero ambiental del Jardín Botánico.
Con preguntas
inductivas como:
¿Qué está
pasando? ¿Es el
lugar adecuado?
¿Mucho ruido?
¿Cómo son los
movimientos?
¿Cuáles son las
posturas?
Elaboración
conjunta de pautas
para las
conversaciones.
(Gráficos)
150
Contexto
La narración del cuento en Imágenes “pataletas” se presenta a los niños como detonante para
posibilitar la participación verbal y reconstrucción conjunta de la historia. La cual es mediada por
la profesora mediante preguntas abiertas cómo: ¿Qué sucede aquí? ¿Luego que paso?, ¿Cómo se
sienten los niños? ¿Por qué están así?
Emma.9:56
(manos en la
cara)
Se ubica de 1,2,3,4,5,6,7,8
manera
adecuada en el
espacio y
Posibilita la
conversación
respetando la
distancia
personal con
sus
compañeros.
Se expresa de 5 2,3,4,8,1,6,7 Pablo, Micaela,
manera verbal Avril y
con el tono, Emilia tono
calidad de la de voz baja
voz, ritmo,
pausas y Avril y Martina:
vocalizaciones Vocalización
adecuadas.
Mantiene 2,6 1,8 2,7,6,5,4 Elias.8.35
atención
154
durante las
conversaciones
Expresa 5,2 7 6,8
información
acorde a lo
solicitado
Escucha las 1,2,3,4,5,6,7,8
opiniones de
sus
compañeros y
las comprende
Solicita turno de 3 1,2,4,5,6,7,8 Dificultad Pablo
habla Minuto 9:35
Fortaleza: 9:53
Pide la
palabra
levantando la
mano
Lista de estudiantes – Convenciones
Las Diana finales, evidencia que los niños reconocen las dificultades como posibilidad de aprendizaje y
aceptan los comentarios y sugerencias de sus compañeros (Coevaluación).