UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA

Título del trabajo:

Principales dificultades de los alumnos en el tránsito de la Aritmética al
Álgebra

Profesor concursante: Físico Jorge Ramírez González

Plantel de adscripción: ENP No. 5, “José Vasconcelos”
Categoría: Definitivo A

Presentado para Concurso de Oposición para Ingreso o Abierto para ocupar la

plaza de Profesor Ordinario de Carrera Asociado “C”, Tiempo Completo, Interino,
en el Área de Matemáticas de acuerdo con la convocatoria realizada por la
Escuela Nacional Preparatoria publicada en la Gaceta UNAM el día 23 de enero
de 2020.

México, D. F., 20 de marzo de 2020

1
ÍNDICE

Presentación …………………………………………....................……………….………… 3

Justificación ………………………………………………………………………..……..…… 5

Planteamiento del problema …………………………………………..………………….… 8

Marco Teórico ………………………………………………………………………..……...… 9

Metodología ……………………………………………………………………….……….…. 12

Desarrollo de futuros capítulos …..………………………………….…………….….….. 13

Bibliografía ……………………………………………………….…………..…………….…. 14
.
Cronograma ……………………………………………………………………..……………. 15

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Presentación

El tema del presente proyecto de investigación es “Principales dificultades de los alumnos en

la transición de la Aritmética al Álgebra”, es pertinente por la importancia que tiene como
fundamento para las etapas siguientes en el aprendizaje de las matemáticas y por los bajos
resultados de los exámenes de diagnóstico en matemática que diferentes instituciones y
organismos han reportado, ejemplo de ello son los reportes Planea (que mantiene las
fortalezas de las evaluaciones de ENLACE y EXCALE y superar sus debilidades), PISA y
últimamente los que la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular
(CODEIC).

El proceso de enseñanza aprendizaje(E-A) es complejo por la variedad de factores que

influyen en él, pedagógicos, psicológicos, sociales, económicos, ambiente del aula, etcétera.
No se puede soslayar el impacto que cada uno de ellos aporta al proceso, así que es
necesario identificar los obstáculos y procesos en cada factor que impiden el proceso de
enseñanza aprendizaje.

El estudio de todo el sistema es una meta deseable pero difícil de llevar, limitar el estudio a
una parte de este es importante para diseñar investigaciones que aporten propuestas de
solución de los problemas que se presentan en el proceso de E-A, focalizadas al inicio, pero
con la integración de diversas investigaciones se tiene una mejora continua en los procesos
educativos.

A pesar de la influencia de distintos factores en el proceso de E-A el presente proyecto se

limita al factor pedagógico y en la investigación de aula tanto cuantitativa como
cualitativamente. En esta dirección podemos agregar que la dificultad en matemática se
puede abordar desde tres dominios distintos, dependiendo de donde se considere el génesis
de la dificultad y nos hace recordar el triángulo didáctico: Estudiante – Docente – Saber.
(Bruno D´Amore)

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- La dificultad del alumno en matemática se presenta en diferentes grados dependiendo del
objeto matemático a tratar, sin embargo, parece ser que la mayor de todas es aquella que
tiene que ver con la gestión, al mismo tiempo, de diversos registros semióticos, es decir,
pasar del concepto a la representación gráfica, o a la resolución de problemas en distintas
situaciones, o la argumentación y comunicación de resultados, etcétera.
- La dificultad específica de algunos objetos matemáticos es epistémica, es decir, el
concepto es complejo y se apoya en muchos otros constructos teóricos de la matemática.
- La dificultad del docente en la gestión de una situación matemática tiene que ver con la
capacidad para poder planear, diseñar e implementar situaciones didácticas correctas y
bien elaboradas con diversidad de oportunidades de aprendizaje para el estudiante.

El aprendizaje de la matemática incluye diferentes tipos de aprendizaje, cada uno

caracterizado por una ontología y epistemología específica. Los tipos de aprendizaje son:

- Conceptual
- Algorítmico
- Estratégico (resolución de problemas)
- Comunicativo (argumentación, demostración, …)
- Gestión de diversos registros semióticos

El proyecto de investigación está orientado a la dificultad matemática en el alumno desde una

perspectiva epistémica, es decir, desde el origen de la dificultad, para proponer posibles
secuencias didácticas que ayuden a disminuir estos obstáculos.

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Justificación
El lenguaje o simbolismo matemático es el fundamento sobre el que descansa la
comunicación de los aprendizajes, y el lenguaje algebraico es gran parte de este simbolismo;
la deficiencia en un aprendizaje robusto en el álgebra impactará en los conocimientos a
construir en etapas más avanzadas de la matemática.
Hay diferentes ejercicios de evaluación en donde se hace patente el conocimiento frágil, como
le llama David Perkins, en diferentes aspectos:
- Conocimiento olvidado
- Conocimiento inerte, se recuerda solo para la aprobación de exámenes.
- Conocimiento ingenuo, es usado para concluir teorías ingenuas
- Conocimiento ritual, solo para cumplir con tareas escolares
Son problemas que se oponen a las metas de la educación: retención de conocimiento bien
estructurado, comprensión y uso activo para la resolución de problemas en diversidad de
contextos.
La aplicación de la evaluación Planea de 2015 en México a nivel Nacional arroja los siguientes
resultados:

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La descripción de niveles es:

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El 50% de los estudiantes de nivel medio superior se encuentra en el nivel I en ambas
evaluaciones, español y matemáticas, y aproximadamente un 30% de los estudiantes en
matemáticas logra tener un conocimiento aceptable en el uso del álgebra.
Ahora se muestran los resultados de los exámenes de diagnóstico a los estudiantes de primer
ingreso en licenciatura distribuidos por el bachillerato de procedencia en al área de ciencias
físico matemáticas y las ingenierías.

Los resultados indican un nivel pobre en general, pero es alarmante la situación de los
egresados de ambos subsistemas de la Educación Media Superior de la UNAM que con el
Conalep ocupan los tres últimos lugares con un porcentaje de aciertos menor al 50%.

La experiencia docente personal al impartir el curso de la asignatura optativa del área 1 de la

ENP No. 5 de Temas Selectos de Matemáticas es que el alumno suele entender con menor o
mayor dificultad los contenidos de la asignatura, sin embargo, en actividades o exámenes los
resultados que logran son pobres muy pobres; al revisar el proceso de solución de cada
actividad o reactivo de examen se observa que cometen una gran cantidad de errores que
están relacionados con los contenidos o algoritmos del álgebra.
A la UNAM le urge identificar de forma muy específica, por medio de sus docentes vía la
investigación en el aula, las dificultades que enfrentan los alumnos al transitar de la aritmética
al álgebra y dar respuesta a esta problemática, porque las consecuencias de ignorarlas o no
resolverlas eficientemente crean una injusticia invisible al generar la desigualdad entre
individuos con diferente calidad educativa.

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Planteamiento del problema.

El tema del presente proyecto de investigación es “Principales dificultades de los alumnos en

la transición de la Aritmética al Álgebra”, la primera impresión parece ser la de identificar las
dificultades en la transición, sin embrago, conocer estos obstáculos no es suficiente debido a
que un mismo error podría tener causas diferentes, algunos estudiantes pueden estar
cometiendo de forma reiterativa un error específico mientras otros que no, los diferentes
obstáculos pueden tener una incidencia diferente en un alumno individual y por ende la
incidencia del error a nivel grupo puede tener una distribución específica.

La identificación de la dificultad del alumno en la transición de la Aritmética al Álgebra debe

acompañarse de las causas que lo producen con la finalidad de poder determinar el estadio
de desarrollo cognitivo del estudiante y determinar los factores epistemológicos de esta
transición.

Los libros de Álgebra suelen empezar con un capítulo titulado preliminares en el que se
prepara al terreno para la asignatura; de forma general se explica la diferencia entre
Aritmética y el Álgebra, se describen como manejar la notación, operaciones, signos, que es
una expresión algebraica y su clasificación, entre otros temas necesarios e inmediatamente se
pasa al tratamiento propio del Álgebra. Los resultados de las evaluaciones o diagnósticos en
matemática parecen indicar que es aquí donde debemos focalizar esfuerzos, al inicio, dedicar
mayor tiempo para lograr una transición sólida y de esta manera avanzar en el curso.

El objetivo que se debe plantear es identificar, clasificar y delimitar las dificultades del alumno
en la transición de la Aritmética al Álgebra, así como los factores epistemológicos de estas
dificultades. Para lograr el objetivo se investigará en la literatura sobre estas dificultades y
factores, que además guiará hacia el método y técnicas más acordes para diseñar los
instrumentos de diagnóstico y evaluación con sólida validez técnica en la recolección de
información para medir y evaluar la investigación.

La identificación de las dificultades y sus causas se clasificarán por los diferentes registros de
representación semiótica, de conversión o tratamiento, que el alumno realice para poder
diseñar la propuesta didáctica que coadyuve a realizar la transición de forma natural,
significativa, in situ y utilizando el constructo de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky.

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Marco Teórico.

La investigación en la literatura sobre “Las dificultades de los alumnos en la transición de la

Aritmética al Álgebra” puede llevar a reconsiderar los objetivos y la pregunta de investigación,
independientemente de esta situación consideramos que las siguientes teorías y los
constructos que las fundamentan son parte del marco teórico del presente proyecto de
investigación.

Enseñanza centrada en el alumno y aprendizaje in situ.

John Dewey, filósofo y pedagogo estadounidense de la primera mitad del siglo XX, se interesó
en los problemas de la educación y abogo por la enseñanza centrada en el alumno, la unión
entre teoría y práctica, y el aprendizaje por la experiencia.

El aprendizaje es un proceso social. Aprendizaje colaborativo.

Lev Vygotsky (1896-1934), psicólogo bielorruso, considera que el conocimiento es producto

de la interacción social; y que existe una relación simbiótica entre el pensamiento y el
lenguaje, uno no se puede explicar completamente sin el otro; sus investigaciones fueron
realizadas hace casi cien años y hoy son tan actuales que fundamentan gran cantidad de
estrategias didácticas de investigadores contemporáneos.
Su constructo de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de un individuo de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.

Identificar las dificultades del alumno implica conocer su ZDP, guía a reconocer el
conocimiento real que posee en los diferentes registros semióticos.

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Epistemología genética. Estadios de desarrollo

Una figura notable de la psicología y la epistemología genética en el siglo XX fue Jean Piaget,
que paso varios años de su vida observando como la mente humana pasa de un estado de
conocimiento a otro más avanzado debido a su experiencia e interacción con el medio,
construyendo su propia estructura cognoscitiva para comprender e interactuar con el mundo.

El desarrollo intelectual constituye un proceso de adaptación y de equilibrio al presentarse dos

mecanismos indisociables: la asimilación y acomodación. Cuando el individuo se enfrenta a
un problema nuevo hay una perturbación que tiende a desaparecer el proceso de solución.
Así que la asimilación es la actividad del individuo para ajustar la nueva información a las
estructuras cognitivas preexistentes y la acomodación reajusta las estructuras existentes a los
retos nuevos. La adaptación consistirá en el equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones a
lo largo de la vida.

Piaget distingue seis estadios o períodos evolutivos en el desarrollo del pensamiento los
cuales se caracterizan por cierta estructura cognitiva.

Aprendizaje significativo.

David Ausubel en su obra Psicología Educativa en contraposición a Piaget establece que el

individuo si puede adquirir conocimientos por recepción definiendo que un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe.
Al ser no arbitrario el conocimiento por aprender debe estar organizado de forma lógica y que
además debe estar en la ZDP, es decir, que el individuo posea conocimientos previos
relacionados con el nuevo.

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Una de sus frases más conocidas es: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un
solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente".

Al identificar las dificultades del alumno en la transición del Aritmética al Álgebra y las causas
de tales dificultades estamos en condiciones de diseñar una propuesta didáctica para realizar
tal transición, con actividades de aprendizaje individuales y colaborativas, en la ZDP de los
estudiantes, iniciando de lo concreto a lo abstracto, de lo sencillo a lo complejo, de forma
significativa y situacional. Trabajando en las diferentes representaciones semióticas de los
conceptos, algoritmos y problemas propios del Álgebra.

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Metodología
1. Identificar, clasificar y delimitar las principales dificultades.
a. Revisión de la literatura para tener un inventario de las dificultades ya reportadas
b. Clasificarlas de acuerdo con la posible causa, o identificar las causas de la
dificultad
2. Diseñar los instrumentos de diagnóstico que permitan identificar en el aula las
dificultades que presenta el grupo en particular o utilizar los que ya se hayan diseñado
en otras investigaciones.
a. Instrumentos
i. Exámenes escritos.
ii. Actividad con instrumentos tipo Producciones textuales de los Estudiantes (TEP,
por sus siglas en inglés)
iii. Grabación en audio o video de la argumentación verbal del proceso de solución.
b. Validación de los instrumentos de diagnóstico con pares docentes.
c. Modificaciones a los instrumentos.
3. Definir las metas de desempeño que se necesitan para resolver la dificultad.
a. Validación de metas con pares docentes.
b. Modificaciones a las metas.
4. Diseñar las secuencias didácticas acordes a las metas.
a. Validación de secuencias con pares docentes.
b. Modificaciones a las secuencias.
5. Diseñar los instrumentos de evaluación acordes con las metas y la instrucción
diseñada.
a. Validación de los instrumentos de evaluación con pares docentes.
b. Modificaciones a las metas.
6. Implementar la propuesta en aula
7. Medición de resultados
a. Estadísticas de los resultados al inicio de y al final de la propuesta.
b. Identificación de las dificultades que lograron superarse.
c. Identificación de las dificultades que persisten.
d. Evaluación del estudiante de la propuesta, pros y contras.

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8. Mejora de la propuesta.

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Desarrollo de futuros capítulos

Resultados
Propuesta
Conclusiones

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Bibliografía:

- Ausubel, David P.; Novak, Joseph D. (2014). Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas.
- Cerda, Hugo. (2014). La investigación formativa en el aula. México: NEISA.
- D´Amore, Bruno; Fandiño P., Martha I. (2014). La didáctica y la dificultad en matemática.
Análisis de situaciones con falta de aprendizaje. México: NEISA.
- Ducoing, Patricia. (2016). La investigación en educación: Epistemologías y metodologías.
Madrid: PyV.
- Eggen, Paul; Kauchak, Donald. (2014). Estrategias docentes. México: FCE.
- Fandiño P., Martha I. (2014). Múltiples aspectos del aprendizaje de las matemáticas.
México: NEISA.
- Gagné, Robert M.; Briggs, Leslie J. (2011). La planificación de la enseñanza. México:
Trillas.
- Inhelder, Barbel; Piaget, Jean. (1995). De la lógica del niño a la lógica del adolescente.
Barcelona: Paidos.
- Ortiz, Alexander. (2014). Pedagogía problémica. México: NEISA.
- Ortega, Tomás. (2005). Motivacion del alumnado y competencia matemática. Barcelona:
GRAO.
- Quesada, Rocío. (2012). Cómo planear la enseñanza estratégica. México: LIMUSA.
- Perkins, David. (2000). La escuela inteligente. México: Gedisa.
- Pozo, Juan I. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
- Piaget, Jean. (2014). La formación del símbolo en el niño. México: FCE.
- Saint-Onge, Michel. (1997). Yo explico pero ellos… ¿aprenden? España: Ediciones
mensajero.
- Schunk, Dale H. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. México:
Pearson.
- Stone W., Martha. (1999). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidos.
- Vygotsky, L.S. (2014). Pensamiento y lenguaje. Conferencias sobre Psicología. España:
Machado grupo de distribución.

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- Zapata, Oscar. (2005). La aventura del pensamiento crítico. Herramientas para elaborar
tesis e investigaciones socioeducativas. México: PAX MÉXICO.

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Cronograma de actividades.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Proyecto de investigación: Principales dificultades de los alumnos en el tránsito de la Aritmética al Álgebra

Planificador de actividades
JUNIO JULIO AGOSTO
Actividades LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D LMMJ V S D

Status Sem 1 Sem 2 Sem 3 Sem 4 Sem 5 Sem 6 Sem 7 Sem 8 Sem 9 Sem 10 Sem 11 Sem 12 Sem 13

1.  Identificar, clasificar y delimitar las

principales dificultades.
a. Revisión de la literatura para tener un
inventario de las dificultades ya reportadas
b. Clasificarlas de acuerdo con la posible causa,
o identificar las causas de la dificultad
2. Diseñar los instrumentos de diagnóstico que
permitan identificar en el aula las dificultades
que presenta el grupo en particular o utilizar los
que ya se hayan diseñado en otras
investigaciones.
b. Validación de los instrumentos de
diagnóstico con pares docentes.
c.    Modificaciones a los instrumentos.
3. Definir las metas de desempeño que se
necesitan para resolver la dificultad.
a.  Validación de metas con pares docentes.
b. Modificaciones a las metas.
4. Diseñar las secuencias didácticas acordes a las
metas.
a. Validación de secuencias con pares
docentes.
b. Modificaciones a las secuencias.
5. Diseñar los instrumentos de evaluación
acordes con las metas y la instrucción diseñada.
a. Validación de los instrumentos de
evaluación con pares docentes.
b. Modificaciones a los Inst evaluación
6. Implementar la propuesta en aula
7. Medición de resultados
8. Mejora de la propuesta.

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