TEMA 3 – TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA (TEA)

1. INTRODUCCIÓN

En los años 40 se llevó a cabo una descripción de cuadros clínicos tanto de aquellos niños que presentaban
autismo clásico como de otros niños que no encajaban en autismo y presentaban otras patologías. Desde
entonces, la comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido variando según hallazgos científicos.

A partir de los años 70 se hablaba de trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles. Además,
en este momento se acuñó el término Trastornos Generalizados del Desarrollo. También a partir de este
tiempo se reconoció la presencia de cuadros parciales y se apreció la variabilidad de los síntomas con la
edad y el grado de afectación. Por último, se describió la asociación de esta patología con otros problemas
del desarrollo y se aceptó que se debían a problemas relacionados con un mal funcionamiento cerebral.

En los últimos años, a partir de la aportación de Wing y Gould, se ha incorporado el término Trastornos
del Espectro Autista (TEA). También se comenzó a resaltar la noción dimensional en el que se altera
cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación.
En estos años también se comenzó a decir que no se trataba de una enfermedad mental y que era más
bien un trastorno del desarrollo, una alteración en la manera en los que los niños crecen en relación con
sus competencias para comprender el mundo social y emocional.

En la actualidad el autismo se describe como un síndrome complejo, al que se le presuponen múltiples

causas, que tiene un variado espectro de manifestaciones y esto ha dificultado consensuar una definición
técnicamente aceptable y universalmente compartida.

Teniendo en cuenta esta trayectoria, actualmente los trastornos del espectro autista (TEA) se definen
como alteraciones neuropsicológicas de características heterogéneas cuyos síntomas se manifiestan
sobre todo en tres áreas del desarrollo (cognitiva, lingüística y social) con una gravedad importante como
para impedir o limitar significativamente el desarrollo y la vida normal de cualquier individuo.

2. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TEA

El DSM-5 define los trastornos del espectro autista como perturbaciones graves y generalizadas de varias
áreas del desarrollo. Las alteraciones cualitativas son claramente impropias del nivel de desarrollo del
niño o de su edad mental y suelen ponerse de manifiesto en los primeros años de vida. Asimismo,
acostumbran a asociarse con algún grado de discapacidad intelectual. No obstante, esto no es definitivo.
3. CARACTERÍSTICAS DE PERSONAS CON TEA

Las características que presentan las personas con Trastorno del Espectro Autista son:

• Déficit social. Dificultad para entender el mundo de los pensamientos, emociones, creencias y
deseos tanto ajenos y propios.

• Déficit en comunicación. Incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su

aplicación tanto a la interacción como a la regulación del propio pensamiento.

• Déficit en comprensión. Dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer,
representar y organizar su pensamiento, y entender el de los demás.

• Déficit conductual. Interés desmedido por determinadas conductas repetitivas con su propio
cuerpo o ciertos objetos, o una preocupación excesiva por mantener las rutinas y resistencia a
cambios en el ambiente.

Dentro de estas características existen diferencias en el grado que se presentan. A continuación se

exponen conductas con un mayor y un menor nivel de gravedad relacionadas con cada posible alteración:

• Alteración cualitativa de la relación social.

Pueden ser conductas de aislamiento o conductas con algún interés vital hacia los demás pero con
dificultades de empatía y comprensión social

• Alteración de las funciones de la comunicación social.

Desde la ausencia de motivación comunicativa, hasta el empleo de conductas comunicativas que sólo
buscan el cambio del mundo físico existiendo poca comunicación recíproca.

• Alteración del lenguaje tanto expresivo como comprensivo

Está el mutismo total o el lenguaje discursivo con ciertas limitaciones.

• Alteración en las competencias de imaginación y comprensión social

Desde la ausencia de conductas imitativas, hasta la inhabilidad para empatizar.

• Alteración de la flexibilidad mental y comportamental

Desde las conductas estereotipadas, hasta la preocupación obsesiva por ciertos contenidos intelectuales.

• Alteración del sentido de la actividad propia

Desde las conductas sin propósito, hasta logros complejos (escolaridad) que no se integran en la imagen
de un yo proyectando hacia el futuro.
4. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

En el DSM se específica que los síntomas del TEA suelen presentarse alrededor de los 18 meses o antes,
pero que la edad promedio para el diagnóstico definitivo es alrededor de los 30 meses, momento en el
cual los síntomas son ya evidentes para la mayor parte de los casos.

La detección y la atención temprana de las personas con TEA es un procedimiento capaz de corregir y/o
compensar el desarrollo infantil pero también de prever alteraciones de desarrollo más profundas o
condiciones más severas. De este modo, se convierte en un foco principal para asegurar un mejor
pronóstico y calidad de vida a esas personas. No obstante, en la práctica esto resulta sumamente difícil
ya que a a muy pocos niños con sospecha de TEA se les deriva a servicios especializados antes de los 3
años. Como es normal, la familia es la primera en sospechar que hay un problema en torno a los 22 meses.
Casi cuatro meses después de esta sospecha, se realiza la primera consulta (26 meses) y es a los 52 meses
cuando se obtiene un primer diagnóstico específico. Muchas veces se tarda más de un año en obtener un
primer diagnóstico y alrededor de dos años y medio para un diagnóstico final.

Para la detección y la atención temprana es necesario un profundo conocimiento acerca de la

neuropsicología del TEA y del desarrollo evolutivo normativo en los primeros tres años de vida.

4.1. GUÍA DE BUENA PRÁCTICA PARA LA DETECCIÓN TEMPRANA DE LOS TEA

4.1.1. NIVELES DE DETECCIÓN Y SERVICIOS IMPLICADOS

NIVELES TIPOS DE SERVICIOS

Servicios de Atención Temprana
VIGILANCIA DEL DESARROLLO
Escuelas Infantiles
Servicios de Atención Primaria, Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil

DETECCIÓN ESPECÍFICA Equipo de Valoración y Orientación de los Centros Base (Servicios Sociales)
Equipos de Atención temprana (Educación)

DIAGNÓSTICO, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Servicios interdisciplinarios especializados

Centros de Atención Temprana
INTERVENCIÓN TEMPRANA Unidades de Atención Temprana (Educación)

Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana

4.1.2. VIGILANCIA DEL DESARROLLO

Es importante vigilar el desarrollo infantil de forma rutinaria. Este nivel de intervención se debe aplicar a
todos los niños para asegurar un desarrollo normal.

4.1.2.1. CONSIDERAR ASPECTOS PRENATALES Y PERINATALES CON MAYOR RIESGO DE AUTISMO

Los aspectos a tener en cuenta a la hora de vigilar el desarrollo del niño son:

• Existencia de un familiar directo con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista.

• Niño adoptado, con antecedentes biológicos desconocidos o de riesgo.
• Síndrome genético relacionado con autismo.

4.1.2.2. CONSIDERAR LOS MOTIVOS DE PREOCUPACIÓN DE LOS FAMILIARES

Los posibles motivos de preocupación de los familiares son:

• Alteraciones de la comunicación; especialmente la ausencia del lenguaje oral, no responder a su

nombre y no mirar a los ojos.
• Alteraciones en las relaciones sociales; falta de atención, interés o curiosidad sobre lo que se hace o
se dice; las relaciones poco adecuadas con otros niños de su edad y las rabietas injustificadas.

4.1.2.3. CONTROLAR EL DESARROLLO

Normalmente cuando los familiares se preocupan por el menor, tienen razón. No obstante, que esta
preocupación no se presente no quiere decir que haya una ausencia de problemas. Por tanto, debe
realizarse un control de los menores en determinados momentos de su vida (12 meses; 2 años; 4/5 años).

El Libro Blanco de la Atención Temprana recomienda aplicar de forma rutinaria escalas de desarrollo
durante los primeros años de infancia. Por ejemplo, la tabla de Haizea-Llevant.
4.1.2.5. VALORAR LA PRESENCIA DE SEÑALES DE ALERTA

Algunas señales de alerta pueden ser:

• Ni balbucear ni hacer gestos para señalar (por ejemplo, decir adiós con la mano) a los 12 meses.
• No decir palabras sencillas a los 18 meses.
• No decir frases espontáneas de dos palabras (no ecolalias) a los 24 meses.
• Cualquier pérdida en lenguaje o habilidad social.

4.1.3. DETECCIÓN ESPECÍFICA

Cuando hay sospecha de que el niño no sigue un desarrollo normal, se comprueban las señales de alerta.

• Detección específica a los 12 meses

Muchos niños con autismo muestran alteraciones cualitativas y retrasos en el desarrollo desde el
nacimiento pero como son inespecíficos, no se reconocen. Las señales de alerta según esta edad son:

- Menor uso de contacto ocular.

- No reconoce su nombre.
- No señala para pedir.
- No muestra objetos.

o Indicadores comportamentales
A esta edad se puede pasar el CIRTEA; una escala de desarrollo prospectiva que usa como referencia los
parámetros de desarrollo típicos del menor sin alteraciones para identificar aspectos evolutivos que
pudieran estar relacionados con el TEA a la edad de 12 meses. Este cuestionario presenta 23 ítems
dicotómicos organizados por trimestres y por áreas de desarrollo referentes a lo sensorial, social y a la
comunicación.

o Indicadores biológicos
Los biomarcadores pueden indicar de diferentes maneras la susceptibilidad para tener TEA.

• Detección específica a los 18 meses

La detección específica puede realizarse a través de la aplicación de instrumentos de cribado. Son
evaluaciones breves, formales y estandarizadas que permiten identificar en la población general a
aquellos niños en riesgo de presentar un problema puntual. No son diagnósticos, sólo identifican a niños
que requieren una evaluación más cuidadosa. Aquellos niños que en el cribado obtienen una resolución
positiva deben ser derivados a un equipo interdisciplinario especializado para realizar una evaluación
diagnóstica integral.

Ninguna herramienta de cribado suple, por el momento, la importante tarea de vigilar el desarrollo del
niño en los primeros tres años de vida.
**En el M-CHAT-R/F pueden influir valores y expectativas de la cultura.

• Detección específica a partir de los 36 meses

Puesto que la detección es frecuentemente tardía, la presencia de alteraciones en las siguientes áreas
justifica la derivación a una evaluación diagnóstica. Estas son:

- Lenguaje
- Relación social
- Contacto visual, señalización y otros gestos
- Ficción e imaginación

De este modo, si un niño con TEA presenta un desarrollo cognitivo adecuado a su edad cronológica y en
el lenguaje tiene una adquisición al menos de los aspectos gramaticales y sintácticos, la detección precoz
es aún más compleja.

4.1.4. DIAGNÓSTICO

Las ventajas derivadas de realizar un diagnóstico o juicio clínico son que:

• Reduce incertidumbres a los padres.
• Ayuda a la identificación de opciones de educación, recursos, apoyos y servicios.
• Ayuda en la orientación para servicios que facilitan dicha elección.
• Posibilita la orientación genética a las familias.
• Posibilita el soporte ambiental adecuado y la posibilidad de identificar las necesidades familiares.
• Facilita el contacto con familiares de personas afectadas con TEA.

4.1.4. BASES PARA EL DIAGNÓSTICO

La heterogeneidad en el caso de los síntomas de los TEA dificulta enormemente determinar la existencia
de un patrón predefinido en el desarrollo de este que favorezca su detección y diagnóstico.

A la hora de diagnosticar un Trastorno del Espectro Autista, este va unido a una serie de condicionantes:

• Experiencia contrastada de los profesionales encargados del diagnóstico.

• Utilización de cuestionarios, instrumentos o pruebas de valoración estandarizadas.
• Valoración multidisciplinar del niño con sospecha de TEA.
• Observación y valoración en contextos naturales y en la situación propia de evaluación del niño.

A la hora del diagnóstico, las familias juegan un papel relevante y estas presentan un cóctel emocional
realmente complicado. Una de sus mayores preocupaciones es que sus hijos se muestren altamente
afectados. No obstante, es muy positivo que estén presentes durante la evaluación.
4.1.4.1. PROCESO DIAGNÓSTICO

El proceso diagnóstico tiene tres fases:

1. Entrevista familiar
Permite una evaluación profunda y exhaustiva al centrarse en la detección y discriminación de posibles
conductas características que se dan en el diagnóstico de autismo y que raramente aparecerían en niños
no afectados.

En esta se recoge información sobre el desarrollo neurobiológico, los hitos evolutivos comunicativos,
sociales y motrices, y sobre la aparición de los primeros síntomas autísticos. También se recoge
información sobre el entorno del niño, su estilo de relación, los patrones de comportamiento, sus
interacciones con iguales y con adultos, el nivel de participación en dinámicas grupales estructuradas y su
adaptación en el contexto escolar.

Un modelo de entrevista utilizado es el de la Entrevista para el Diagnóstico de Autismo (ADI-R) para niños
mayores de 2 años.

2. Observación del comportamiento

En este punto se observa la forma de interacción (calidad y cantidad) del niño con las figuras de crianza.
También es importante la observación en el contexto escolar.

Existen observaciones guiadas a través de protocolos, uno puede ser el ADOS-2 para niños con una edad
mental mayor de 2 años.

3. Evaluaciones del desarrollo funcional

En el desarrollo funcional se evalúa:
• Cognición
• Nivel de desarrollo
• Comunicación
• Perfil sensorial
• Problemas médicos concomitantes

Estos aspectos permiten crear un perfil de capacidad que engloba los puntos fuertes y aquellos débiles.

Hay ciertas dificultades para la elaboración del diagnóstico:

• Técnicas. Las diversas formas de aparición de los TEA no permiten establecer un patrón único de
emergencia del trastorno. No se puede prever un diagnóstico o no hasta que pasa el momento
evolutivo de su adquisición. Además, existen diferencias en cuanto a definición y clasificación.
• Socio-comunitarias. Desconocimiento del trastorno por parte de los profesionales.
• Familiares. El rechazo familiar a la confirmación de la sospecha, el desconocimiento de un
desarrollo normal y su posible alteración retrasa el hecho de acudir a los servicios de diagnóstico.
 • Detección y diagnóstico en niñas con Trastorno del Espectro Autista. Las niñas reciben el
diagnóstico más tarde que los niños y, además, son identificadas en una menor proporción
debido a diagnósticos erróneos. De este modo, existe un mayor riesgo de que el diagnóstico no
se considere o se descarte directamente como alternativa en la valoración diagnóstica, y por eso
no se exploren sus características. En caso de que el diagnóstico sea este, tampoco reciben
adaptaciones ni apoyos que necesitan. Teniendo en cuenta esto, existe una mayor vulnerabilidad
y riesgo de rechazo. Además, las manifestaciones clínicas son diferentes, existe poca sensibilidad
de instrumentos y también se observa un sesgo de género de profesionales sanitarios.

5. INTERVENCIÓN

La atención temprana en el TEA presenta aspectos diferenciadores con respecto a la intervención en otros
trastornos en edades tempranas. En esta intervención, como en muchas otras, deben tenerse en cuenta
tanto la situación familiar como las características intrínsecas del niño.

Los programas de AT sistemáticos y estructurados demuestran que son la intervención más eficaz desde
la primera infancia para mejorar el pronóstico de los niños con TEA. No obstante, la atención temprana
no es tan precoz como ocurre en otros trastornos del desarrollo y eso se debe a que todavía resulta
complicado detectarlo antes de los 2 años.

Así pues, la heterogeneidad tanto inter como intraindividual junto con la respuesta variable a los
tratamientos provoca que haya una investigación lenta sobre los procesos de intervención y esto causa
un panorama confuso y poco claro. Esto provoca confusión tanto en los padres como en los allegados y
cierto conflicto en los profesionales, gestores y políticos que deben participar en la toma de decisiones
respecto al tratamiento.

5.1. LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA (2018)

Las indicaciones para los programas de atención temprana son:

• Realización interdisciplinar del diagnóstico precoz.

• Diseño de programas específicos y la puesta en práctica de intervenciones tempranas.
• Uso de recursos y métodos eficaces.
• Comunicación y colaboración entre los diferentes servicios que inciden en el niño y su familia.

Los principios metodológicos generales que deben guiar cualquier programa de actuación terapéutica y
educativa son:

• Entrada precoz en el programa, sin esperar al diagnóstico definitivo.

• Todo programa de intervención debe ser individualizado.
• El diseño de la intervención se apoya en la evaluación previa de destrezas y dificultades.
 • El programa de intervención debe asegurar la generalización de los aprendizajes mediante el
diseño de actividades en entornos naturales.
• La familia tiene que considerarse como un agente activo en el proceso de enseñanza.
• El modelo de intervención debe respetar la necesidad de orden, estructura, anticipación y
predictibilidad que muestran las personas con TEA.
• El programa debe fomentar la adquisición de aprendizajes funcionales.
• Se deben utilizar los intereses de la persona con TEA en el diseño de tareas y actividades.
• El programa debe incluir objetivos concretos que sean medibles y susceptibles de valoración.

Los componentes básicos de un programa de intervención son:

• El desarrollo, aprendizaje y motivación relativos a la interacción social y en el contexto próximo.

• El aprendizaje de respuestas al medio y a sus demandas estimulares.
• La adecuación del programa al grado de afectación y a las características de desarrollo.
• La definición de objetivos que impliquen el desarrollo de habilidades para la vida cotidiana.

El programa es individualizado ya que se tiene en cuenta lo siguiente:

• Los objetivos deben estar escritos, accesibles todas aquellas personas que intervengan con el niño.
• Se reflejan tanto los objetivos, como el método, los plazos y los criterios de evaluación.
o La familia y el centro educativo participan en la determinación de estos objetivos.
o Se realizan revisiones periódicas.
• El desarrollo cognitivo y de las habilidades de las personas con TEA puede ser irregular y difícil de
prever. Así pues, el seguimiento debe estar abierto a progresos, estancamientos y/o modificaciones.

El objetivo de la intervención es doble:

• Favorecer la adaptación del niño con TEA desde el respeto a su autonomía, individualidad y dignidad.
• Procurar a la familia la atención que requiera para que mejore sus conocimientos y estrategias para
ayudar al niño y para que no se desestabilice el sistema familiar.

Para esto hay que tener en cuenta los ámbitos generales del desarrollo y los específicos del autismo pero
también los síntomas nucleares y propios del diagnóstico que a su vez son precursores de
comportamientos sociales y comunicativos más avanzados.

Los objetivos específicos de la intervención para niños con TEA son:

• Favorecer un desarrollo social y comunicativo.

• Enseñar competencias adaptativas, entrenando las funciones cognitivas y emocionales.
• Tratar problemas de conducta y los trastornos emocionales que puedan interferir el desarrollo.
• Prestar apoyo y dar información a las familias y profesionales implicados.
• Tratar los problemas en la medida que vayan apareciendo.
 • Buscar metas para la intervención realistas a medio y largo plazo en la intervención.
• Valorar los síntomas y las áreas prioritarias de funcionamiento.
• Controlar y supervisar el tratamiento farmacológico si lo hubiere.

El tratamiento gira en torno a tres pilares fundamentales que, a modo de triángulo, coordinan el proceso:
el niño, la familia y el centro educativo.

5.2. INTERVENCIÓN CON EL NI ÑO

La intervención planificada desde el ámbito de la atención temprana debe contemplar la globalidad del
niño con TEA, atendiendo a todas las áreas del desarrollo. Así pues, en el programa de intervención se
deben establecer como prioridades de actuación la mejora de las habilidades sociales, de la comunicación
y el lenguaje, del juego y de las habilidades de adaptación y comportamiento.

Hay que situarse en las habilidades y competencias que el niño tiene, para continuar por las conductas
que comienzan a emerger y dirigirse hacia aquéllas que, desde el punto de vista evolutivo, se deben ir
adquiriendo. Los profesionales han de hacer una intrusión deliberada en las actividades solitarias del niño,
de manera que se le vaya implicando con otras personas para realizar sus actividades preferidas. Esta
labor debe llevarse a cabo de modo que la interacción social resulte agradable para el niño. Se trata de
estructurar las interacciones para que sean recíprocas y sociales en lugar de aisladas y solitarias. De modo
específico, los aspectos nucleares del programa de atención temprana son:

• Enriquecimiento perceptivo
La percepción y la atención conjunta desempeñan un papel fundamental para captar e interiorizar la
realidad circundante, por lo que el trabajo sobre estas habilidades se ha de realizar desde el primer
momento de la intervención.

• Entrenamiento cognitivo
La mejora de las capacidades cognitivas mediante la imitación de acciones, pautas de aprendizaje
observacional y vicario, y la interiorización de conceptos culturales, son aspectos centrales.

Hay que mejorar el conocimiento que el niño tiene de la realidad en la que vive mediante experiencias
significativas que le acerquen a esa realidad que debe conocer.

• Comunicación y lenguaje
La habilitación de la comunicación y del lenguaje es un aspecto sustancial que mejorará sus competencias
para la representación simbólica y para la interacción con los otros. Si no se puede desarrollar la oralidad,
los sistemas aumentativos o alternativos de comunicación pueden contribuir a paliar esta limitación.
 • Habilidades sociales e intersubjetividad
Se ha de procurar que el niño mejore sus capacidades para comprender y asimilar las interacciones con
los demás y sea capaz de mejorar también las relaciones intersubjetivas, la corregulación y el
comportamiento social.

Para fomentar todas estas capacidades y llevar a cabo el programa de atención temprana, se ha de crear
un clima de trabajo que ofrezca seguridad al niño en el que se establezcan vínculos emocionales y se
potencie la empatía, plantear un programa de intervención individualizado que parta de los dominios y
habilidades que posee el niño para avanzar sistemáticamente en su zona de desarrollo potencial y llevar
a cabo las actividades de modo lúdico y funcional, tomando como modelo de trabajo el aprendizaje
significativo e incorporando elementos cotidianos del contexto vital del niño. Además, debe respetarse el
ritmo de trabajo del niño, utilizar ayudas que permitan habilitar el lenguaje del niño y potenciar la
simulación y adaptación a las situaciones sociales. También es necesario facilitar al niño las ayudas
necesarias, favorecer la disminución y eliminación de rituales, estereotipias o rutinas mediante estrategias
de extinción, seguir criterios de globalidad, de individualización y proporcionar entornos estructurados.
Teniendo en cuenta todo esto, hay que procurar que la familia asuma los conocimientos y las estrategias
necesarias para que participe en el programa de atención temprana.

5.2.1. PECULIARIDADES EN LA INTERVENCIÓN

5.2.1.1. MODALIDAD SENSORIAL

Se debe tener consideración con la modalidad sensorial puesto que algunos niños presentan
peculiaridades a nivel del Sistema Nervioso Central, en el procesamiento de la información que le llega a
través de los sentidos. No es tanto un déficit en el funcionamiento de los sistemas sensoriales, como en
la integración, catalogación y selección que posteriormente se realiza a nivel central de esta información.

Es preciso tener en cuenta que estímulos sensoriales insignificantes para la mayoría, pueden ser
tremendamente atractivos para estos niños, por ejemplo: luces, reflejos, sonidos. En cambio, otros de gran
relevancia para los demás, pueden ser insignificantes para ellos o terriblemente desagradables e incluso
dolorosos ya sea por intensidad, tono o tipo.

La modalidad sensorial a la que son más receptivos o que les provoca mayor aversión, varía de un niño a
otro y por ello es importante conocer sus preferencias sensoriales y si es hipersensible o hiposensible.

En la intervención se realizan actividades de dieta sensorial para promover una estimulación sensorial
apropiada de acuerdo a las necesidades de cada niño, con el objetivo de conseguir que el sistema nervioso
procese la entrada sensorial de una manera normal.
Algunos ejemplos de actividades son:

• Movimientos: mecer al niño en un caballito.

• Auditivas: escuchar música.
• Visuales: mirar fotos.
• Olfato-gusto: velas perfumadas.

5.2.1.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Es importante evaluar los estilos de aprendizaje puesto que hay niños con preferencias peculiares en
cuanto al procesamiento de información y que están determinadas por sus mayores habilidades en ese
campo. De este modo, el estilo de aprendizaje de un niño con TEA puede ser:

• Memorístico. Se desenvuelven bien y prefieren los listados de datos, aunque carezcan de sentido
para los demás.
• Aprendizaje tipo gestáltico. Ven la situación como un todo y no ven los detalles relevantes de una
situación.
• Aprendizaje visual. Este tipo de aprendizaje es infrecuente.

5.2.1.3. SENTIDO DE LA ACTIVIDAD

Es muy importante dar sentido a la actividad ya que, además de problemas en la imaginación, socialización
y comunicación, se dan otras alteraciones como:

• Trastorno del Sentido de la Acción. No encuentran sentido a sus acciones ni a las de los demás.
• Déficit en Funciones Ejecutivas. Se generan dificultades para:
o Planificar los pasos de una tarea con un objetivo concreto.
o Prestar atención a las respuestas adecuadas e inhibir las inadecuadas.
o Adaptarse a situaciones diferentes.

Estas alteraciones plantean la necesidad de aportarles estrategias para hacerlos más competentes y
autónomos, y ayudarles a predecir lo que va a ocurrir. Algunas actividades que se llevan a cabo son:

• Planificar pequeños objetivos, que sean claros y secuenciados.

• Dar órdenes claras, cortas y concretas.
• Planificar pequeñas actividades dentro de las rutinas diarias para favorecer la autonomía.
• Utilizar apoyos visuales
5.2.1.4. PROCESO DE ATENCIÓN

Para mejorar el proceso de atención se llevan a cabo actividades como:

• Compartir juegos y actividades interactivas persona-objeto-persona.

• Dirigir la mirada hacia el adulto cuando le llaman y/o hablan.
• Mirar al adulto cuando éste interrumpe repentinamente un juego.

5.2.1.5. PROCESO DE MEMORIA

Para mejorar el proceso de memoria se llevan a cabo actividades como:

• Fomentar juegos en grupo como rompecabezas, tarjetas, encajables, entre otros.

• Actividades como contar historias que hayan pasado
• Juego de parejas (número-número, imagen-imagen o imagen-palabra).

5.2.1.6. USAR INFORMACIÓN VISUAL

Debido a que muchos niños preservan las habilidades visoespaciales y las usan para contrarrestar las
dificultades de comprensión verbal, se usará información visual para organizar su entorno, sus rutinas y
sus actividades:

• Diseñando el entorno físico para darles información por adelantado de lo que va a ocurrir.
• Acompañando nuestras peticiones con imágenes y gestos adaptados a su nivel.

Se trata de adaptar su entorno próximo (escuela, hogar, unidad de desarrollo infantil, escuela infantil) con
claves visuales concretas, fácilmente perceptibles, simples y permanentes. Esto se conoce como Método
Teaccch.

5.2.1.7. PROVOCAR LA INTERACCIÓN

Su desinterés o dificultad para la interacción, mejorará si podemos:

• Incluir intereses del niño: tanto acciones como objetos.

• Interpretar (leer su intención), sus actos y verbalizaciones.
• Interpretar sus actos como comunicativos aunque en principio no lo sean.
• Decir o hacer lo que crees que él/ella haría (ponerse en su punto de vista).

5.2.1.8. ÁREA DE JUEGO

Se debe permitir que sean los niños los que tomen la iniciativa en el tipo de juego, objeto, incluso en la
acción sobre el material. Una vez que permita nuestra intromisión, debemos ir poco a poco modificando
la acción hacia un uso funcional del mismo. También hay que ayudarles a diversificar los tipos y temas de
juego, partiendo siempre de sus intereses e introduciendo poco a poco variaciones. Dotar paulatinamente
al juego de estructuras argumentales y de una cierta consistencia narrativa, apoyándonos en los distintos
tipos de estrategias como: instrucciones, ayudas visuales, etc. Desarrollar formas de juego socio-
dramático, primero muy simples, y cada vez más complejas en la medida de lo posible, haciendo uso
igualmente de los diferentes apoyos individualizados. Transferir de forma explícita a destrezas de
narración, interpretación de secuencias narrativas, etc., las destrezas desarrolladas en los contextos
lúdicos.

5.2.1.9. ADAPTAR EL ESTILO DE COMUNICACIÓN

El niño entenderá mejor si se siguen ciertas normas:

• Hablar menos
• Enfatizar las palabras clave
• Enlentecer el ritmo
• Mostrar lo que se dice
• Dar instrucciones especificas
• Usar la reconstrucción (construir la frase completa a partir de una palabra), y el desguace
(descomponer la frase hasta dejarla en la palabra clave).
• Aprovechar sus preferencias
• Usar estrategias basadas en su estilo de aprendizaje y en su modalidad sensorial preferente.

5.2.1.10. TENER EN CUENTA EL GRADO DE DÉFICIT COMUNICATIVO

Dada la gran variabilidad que existe entre unos niños y otros, podemos agruparlos en dos polos de un
continuo según su déficit en habilidades comunicativas:

• Niños con mutismo

o Mutismo total: ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales,
entendiendo como funcional las producciones realizadas con intención comunicativa.
o Mutismo funcional: vocalizaciones producidas sin intención comunicativa, sólo con
propósito de auto estimulación.

• Niños con competencia lingüística en crecimiento a medida que aumenta su edad de desarrollo:
o Ecolalia: Puede ser ecolalia funcional (usada como medio de comunicación) o
únicamente con carácter de auto estimulación.
o Inversión pronominal: dificultad para usar los pronombres personales de forma
adecuada.
 o Algunos niños tienen una adecuada morfosintaxis, pero con dificultades para entablar
conversaciones, obsesivos en los temas, alteraciones en la inflexión de la voz y
literalidad.

5.2.1.11. IDENTIFICAR LA FUNCIÓN DE LAS CONDUCTAS DESAFIANTES

Muchos niños, debido a sus dificultades para entender las exigencias de su entorno y comunicarse,
pueden presentar conductas desafiantes, es decir, aquellas que causan daño a sí mismos o a los demás,
que dificultan la convivencia familiar o que impiden el acceso a tratamiento educativo. Algunos ejemplos
de conductas desafiantes que pueden darse de forma individual o combinada son:

• Autoagresiones
• Agresiones a terceros
• Conductas inapropiadas
• Falta de atención o ensimismamiento
• Conductas inflexibles o negativistas

La intervención pasa por identificar la función que desempeña la conducta, y dar una alternativa más
aceptable para sí mismo o los demás. La conducta desafiante no es el problema, es la consecuencia a las
carencias adaptativas de la persona, motivadas por los déficits propios del trastorno.

La mejor prevención es dotar al sujeto de un sistema de comunicación eficaz.

5.2.1.11.1. PROGRAMA DE APOYO CONDUCTUAL POSITIVO

Consiste en un grupo de trabajo en el que se encuentran profesionales, familiares y el entorno próximo.

El diseño de plan de intervención son actuaciones preventivas, técnicas y estrategias conductuales que
ponen el énfasis en la creación de contextos de prevención y en el diseño de recursos de apoyo.

Hacia las conductas desafiantes se pueden llevar a cabo dos enfoques:

• Enfoque proactivo: prevenir las conductas desafiantes

o Adaptación del entorno social
o Adaptación del entorno físico
o Enseñanza de habilidades

• Enfoque reactivo: afrontar las conductas desafiantes

o Conseguir objetos/actividades
o Evitar actividades /tareas
o Conseguir interacción/jugar o entretenerse
o Llamadas de atención/provocaciones
o Comportamientos repetitivos
5.2.1.12. FOMENTAR LA AUTODETERMINACIÓN

Se debe enseñar a elegir y a decidir pero también a dirigir.

5.3. INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA

Los profesionales deben mantener su posición a la vez que ayudan a las familias; estas son las
responsables, los que deciden y los que siempre estarán con el niño.

Las necesidades que suelen presentar las familias con niños que presentan TEA son:

• Emocionales
• De información
• Económicas
• En la vida diaria
• Educativas
• De planificación de futuro

Teniendo en cuenta las necesidades que la familia presenta, hay que contemplar a esta como aliada y
como objeto de intervención a la hora de desarrollar el programa de intervención con el niño.

Desde los equipos interdisciplinares, inicialmente se ha de procurar la cohesión familiar y se ha de

proporcionar el apoyo y el acompañamiento que se requiera ante las nuevas circunstancias familiares.

El principal objetivo de la intervención familiar es ayudar a los padres a superar las distintas fases del
proceso de su nueva realidad y atender a sus demandas y necesidades de información y formación. La
información debe referirse al TEA en general y a la situación del niño en particular, y ofrecerse de forma
gradual por parte de los profesionales para que la familia pueda ir asimilándola e integrándola
adecuadamente. Es muy importante lograr el ajuste de las expectativas de los padres a las posibilidades
reales del niño y de la intervención. Por otro lado, la formación da seguridad a los padres en su papel de
crianza y mejora sus habilidades para contribuir al desarrollo y evolución del niño.

La intervención familiar ha de procurar el fortalecimiento de un entorno estructurado para el niño, para

favorecer la comunicación y la autonomía de este, para mejorar las interacciones familiares, y para realizar
juegos y actividades diarias con las que mejorar las rutinas, el comportamiento y las respuestas
emocionales del niño. La comunicación con la familia propiciará, entre otras cosas:

• Generalizar los aprendizajes a su entorno.

• Incrementar los periodos de intervención, extendiéndolos al hogar.
• Incrementar las áreas de intervención (autonomía, vida en comunidad, autodeterminación).
• Conocer la vida concreta del niño.
• Plantear objetivos funcionales y ecológicos.
 • Aumentar la aceptación del niño por parte de la familia a partir de un rol activo en la intervención
• Establecer cauces fluidos para asesorar y apoyar a la familia.

Conviene estructurar el entorno del niño para que este le resulte más predecible y así se eviten ambientes
complejos o muy estimulantes. El ambiente, además de predecible, debe ser lúdico y de seguridad por
parte de los padres. Hay que utilizar gestos evidentes y emplear un lenguaje sencillo para facilitar la
comprensión y favorecer su desarrollo emocional. Todo esto debe realizarse teniendo en cuenta que la
familia debe de ser paciente y tener estrategias para establecer límites a las alteraciones conductuales y
los comportamientos estereotipados o rituales.

Desde los centros de atención temprana también se han de procurar a las familias los apoyos que precisen
para mejorar el funcionamiento del sistema familiar.

5.3.1. UNIDAD FAMILIAR DE UN NIÑO CON TEA: HERMANOS

Los hermanos sufren una ruptura de expectativas ya que esperan un hermano con el que poder jugar y
compartir pero se tienen que enfrentar con una realidad diferente. Así pues, el programa de atención
temprana también debe ofrecer apoyo a los hermanos de los niños con TEA. De este modo, sería positivo
crear un espacio para que ellos puedan expresar sus preocupaciones y ansiedades, se sientan apoyados y
en el que adquieran estrategias para jugar e interactuar más eficazmente con su hermano. Para todo esto
es necesario explicarles la condición de su hermano, reclamar su participación en tareas sencillas y
hacerles que sean personas importantes y responsables de la actuación con su hermano.

5.4. INTERVENCIÓN CON EL CENTRO EDUCATIVO

La labor del profesional pierde su sentido si no se considera la colaboración, participación e integración

en la intervención, de la familia y los profesionales de los centros educativos.

Para desarrollar este tipo de intervención es conveniente utilizar algún canal de comunicación no
presencial con el centro educativo, como una libreta que la familia traiga al terapeuta y luego lleve al
colegio. En ella se anotan los cambios en objetivos o estrategias de intervención, entrenamiento de
nuevos signos, fechas de reuniones, problemas de conducta.

El grado de coordinación FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO-TERAPEUTAS, determinará el éxito.

El objetivo es facilitar el proceso de integración y el máximo desarrollo del niño, procurarle un contexto
lo más normalizado posible y adoptar aquellas medidas que favorezcan la incorporación del niño a las
dinámicas habituales de actividad, adaptando el currículum a las necesidades y posibilidades del niño.
Para ello, mantener cierto contacto con el colegio o escuela infantil va a permitir:

• Adaptar el aula y el centro con información visual.

• Dar información a los profesionales sobre características, estrategias y estilos de intervención.
 • Evaluar si los recursos materiales necesarios para atender al niño son los adecuados y en qué
momento se deben modificar.
• Valorar la modalidad de escolarización más adecuada para el niño y tener en cuenta la trayectoria
educativa previsible para anticipar necesidades y recursos.
• Conocer el entorno físico en el que el niño permanece gran parte de su jornada, y donde va a
ejercitar nuestras enseñanzas.

5.6. COORDINACIÓN CON OTROS ENTORNOS

Es muy importante que desde pequeños conozcan el entorno físico y social en el que viven como medio
para incorporarse a la vida social que les corresponde por su edad. Desde los equipos de atención
temprana se ha de incidir en la participación de los elementos y agentes del contexto vital del niño y en
la adecuación del entorno a las características individuales del niño con TEA.

Se debe encontrar coordinación con la neuropediatría, los servicios sociales y los centros de salud mental.

6. CONCLUSIONES

Resulta difícil de entender las reacciones, conductas y debilidades de las personas con TEA debido al
deterioro en las áreas superiores del desarrollo y a la alteración heterogénea con habilidades preservadas.

El TEA se trata probablemente del trastorno del desarrollo que más investigaciones atrae y el que más
recursos ha desarrollado para que los profesionales y padres doten a estos niños de habilidades para
desenvolverse mejor en su entorno. Se debe ayudar al niño con TEA a integrar su mundo sin sentido.

6.1. DEBILIDADES EN ATENCIÓN TEMPRANA HACIA LOS NIÑOS CON AUTISMO EN ESPAÑA

Las debilidades que se observan a nivel estatal son:

• Ausencia de normativa armonizadora nacional
• Limitación por edad hasta 3 años en algunas CCAA
• Procedimientos administrativos complicados y lentos.
• Dispersión de recursos de información para las familias
• Falta de coordinación entre los servicios
• Baja frecuencia, intensidad y periodicidad de los servicios
• Escasa especialización profesional en trastorno del espectro del autismo
• Atención realizada en un espacio terapéutico y no en el contexto natural
• Intervenciones individuales, no centradas en la familia
• Ausencia de programas de continuación o transición a otros servicios de apoyo al finaliza.
6.2. PROCEDIMIENTOS DE ATENCIÓN TEMPRANA

Los procedimientos de Atención Temprana a largo plazo logran diferentes objetivos como:

• Reducir los problemas de conducta

• Aumentar el rendimiento intelectual
• Promover el lenguaje
• Potenciar la integración escolar
• Reducir el estrés de la familia
• Planificar el apoyo familiar y escolar.