Unidad Didáctica Curso

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Inteligencia Emocional para adolescentes: có mo aprender a Manejarlas

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Edades a las que va destinada.


10 Alumnos y alumnas de 3º de Educació n Secundaria Obligatoria (E.S.O).

1.2. Duración.
4 sesiones que componen esta unidad didá ctica se han diseñ ado para
realizarse en las tutorías, las cuales cuentan con una duració n de 55 minutos.
Por ello, corresponde al tutor, ajustar las sesiones a las características de cada
grupo-clase.

1.3. Propósito general.


La unidad didá ctica pretende proponer al profesorado documentació n
suficiente sobre Inteligencia Emocional, de manera que pueda ser integrada en
el trabajo del aula y, como consecuencia de ello, que el alumnado pueda
incorporarlo a sus rutinas de clase.
Está pensada para implementarse de una manera prá ctica y orientativa,
realizada desde la Acció n Tutorial y trabajá ndose de una manera transversal.
Es importante ofrecer este material de forma diferente al que se suele ofrecer
mediante explicaciones teó ricas y ofreciendo actividades de lá piz y papel.
Queremos resaltar el valor de aprender a trabajar la Inteligencia Emocional
desde lo lú dico, divertido y aplicable para poder transferir a todos los á mbitos:
escolar, familiar y social.

1.4. Proyección Social


El desarrollo de la Inteligencia Emocional, persigue la adquisició n de
habilidades emocionales, y por tanto, las habilidades de la vida en el alumnado
mediante esta propuesta que, aunque debe empezar en los primeros añ os,
vemos necesaria su implementació n en esta etapa evolutiva.
Toda la comunidad educativa debe estar implicada en esta propuesta, dado
que educar en este á mbito, es la base de la adaptació n del ser humano.

1.5. Justificación
Cuando Daniel Goleman publicó su ya clá sico libro titulado Inteligencia
Emocional (GOLEMAN, 1995), redefinió el concepto de varias formas, bien en
su primera formulació n asociá ndolo con el carácter de la persona (GOLEMAN,
1995, 28), o bien en un segundo acercamiento concibiéndola como un conjunto
de competencias socio-emocionales relacionadas con el éxito en el ámbito
laboral (GOLEMAN, 1998).

Otro autor (Bisquerra, 2000), lo define como un proceso educativo, continuo y


permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos
esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Capacitar al alumnado de

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conocimientos y competencias emocionales que le permitan afrontar la vida


tanto personal como profesional con éxito y aumentar su bienestar a nivel de
salud y de convivencia.

Son muchas las problemá ticas socio-emocionales que se observan


tardíamente en los centros escolares (fracaso escolar, dificultades de
aprendizaje, abandono de estudios, dificultades en la relació n con los
compañ eros…) lo que provoca un déficit de madurez emocional y estados
emocionales negativos. Son incontables la cantidad de intercambios
emocionales, uso de habilidades emocionales y regulació n emocional que
realizamos al día.

Por todo ello, las emociones junto con las estrategias emocionales se pueden
enseñ ar y aprender. Al igual que se aprende el Teorema de Pitá goras (sin
excepció n se incluyen en todos los currículos), también se puede enseñ ar y
educar en el á mbito emocional.
Desgraciadamente, esto no sucede como norma en los centros escolares, por lo
que debemos promover el desarrollo de los alumnos en la dimensió n
emocional.

2. GRUPOS COMPARATIVOS

Con la intenció n de demostrar el efecto de la educació n emocional en el


desarrollo emocional y como método de Evaluació n final, se realizará la
siguiente comparativa de grupos mediante un cuestionario estandarizado.

2.1. Utilización del cuestionario MSCEIT


El MSCEIT es un test de inteligencia emocional entendida como una
aptitud. Esto quiere decir que algunas respuestas son mejores que otras y, por
tanto, que algunas personas pueden mostrar má s aptitud que otras en las
tareas del test. Tal vez nos preguntemos có mo es posible puntuar las
emociones o nos planteemos si existe un modo de sentirse que sea mejor que
otro. La respuesta a esto es que no existe una ú nica forma de sentirse que sea
la correcta o la má s adecuada, pero no es esto lo que pretende evaluar el
MSCEIT. Esta prueba pretende medir su aptitud para identificar, facilitar,
comprender y manejar las emociones.

2.2. Pre-test
En primer lugar, elegimos un curso en la etapa de la E.S.O y pasamos el
cuestionario MSCEIT (Test de Inteligencia Emocional Mayer-Salovey-Caruso) a
dos clases diferentes (por ejemplo, A y B).
De esta manera tendremos un Grupo Control (sin aplicació n de la unidad
didá ctica) y un Grupo Experimental (con aplicació n de la unidad didá ctica).

Realizados los test a las dos clases y corregidos, aplicamos a una sola clase la
unidad didá ctica (al Grupo Experimental).

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2.3. Post-test
Después de la realizació n del pres-test, pasaremos a la fase post-test. En
ella, una vez finalizada la aplicació n de la unidad didá ctica a la clase (grupo
experimental), se vuelve a evaluar a los alumnos de las dos clases (por ejemplo,
A y B).
De esta manera, obtendremos si las diferencias entre los dos grupos son
significativas.

3. OBJETIVOS GENERALES

 Lograr una autoconciencia emocional.


 Conseguir un adecuado control de las emociones.
 Desarrollar la empatía como comprensió n de las emociones de los
demá s.
 Mejorar las relaciones interpersonales a través de la asertividad

4. CONTENIDOS

4.1. Conceptos
 La inteligencia emocional.
 Comunicació n no verbal.
 La felicidad y el bienestar subjetivo.
 Asertividad
 Los estados de á nimo.
 Empatía.

4.2. Procedimientos
 Utilizació n de la reflexió n y autoconocimiento emocional.
 Aplicació n de la regulació n emocional.
 Observació n de situaciones en las que se reconocen emociones.
 Escenificació n de emociones.
 Reconocimiento de emociones.
 Expresió n de emociones.

4.3. Actitudes
 Participació n activa y con interés en el desarrollo de las
actividades.
 Respeto por las opiniones y relatos de los/las compañ eros/as.
 Aceptació n de las emociones propias y de los demá s.

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5. COMPETENCIAS

 Aumentar el nivel de bienestar personal.


 Convertirse en personas cooperadoras y comprometidas.
 Mejorar la calidad de vida, tanto emocional como psicoló gica.

6. DESARROLLO DE LA UNIDAD

6.1. Orientaciones metodológicas


Teniendo en cuenta la etapa de la adolescencia y lo que ésta conlleva, se
han pensado técnicas que fomenten la vivencia de aprendizajes como son las
diná micas de grupos: trabajo en equipo, debate, brainstorming, role-playing, etc.
Las situaciones que se proponen para la identificació n de las emociones deben ser
complementarse con las que realmente viven los propios alumnos. De igual modo
realizaremos propuestas sobre situaciones que estén siendo motivo de conflictos y
que deban resolverse.

Se han pensado también el trabajo cooperativo con la finalidad de mejorar el clima


del grupo (si lo hubiera).

Trabajarse también aquellas que sean las que realmente ocasionen problemas de
convivencia en el centro escolar, aplicando la correcta expresió n de las emociones,
y la interpretació n adecuada de los estados de á nimo de los demá s.

La técnica del rol-playing es muy ú til para la dramatizació n de los roles que cada
uno de los miembros del grupo debe representar.
Con esta técnica, se vivencian estas situaciones y proporciona una mayor calidad
de aprendizaje.

6.1. Estrategias
 Estrategias didácticas:
-Vídeo- fó rum y aná lisis de escenas.
-Debate grupal.

 Estrategias de dinamización grupal:


-Técnica de rol-playing.
-Trabajo individualizado y/o en parejas.

 Estrategia cognitivo-conductual:
-El feedback y refuerzo social positivo.

6.2. Pautas motivacionales que se utilizan en la Unidad Didáctica

6.2.1. Al comienzo de una clase o tema


 Plantear problemas o interrogantes antes de empezar la explicació n del
tema.
 Ilustrar la utilidad de lo que se ha de aprender con ejemplos concretos.

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 Partir de los conocimientos previos del alumno, ya sean correctos o


incorrectos.

6.2.2. Mientras explicamos


 Ayudar a los participantes a que vayan asimilando poco a poco nuevos
conocimientos.
 Facilitar la comprensió n mediante ilustraciones y ejemplos.
 Facilitar la participació n de las personas permitiendo que pregunten
espontá neamente.
 Señ alar lo positivo de las respuestas, aunque sean incompletas.
 Pedir razones de las respuestas incorrectas.

6.2.3. Cuando organizamos una actividad-ejercicios, trabajos-


 Orientar su atenció n hacia el progreso a seguir y hacia el modo de superar
las dificultades y no fijarse só lo en el resultado.
 Proporcionar guiones que faciliten la percepció n de los objetivos y la
planificació n y organizació n de la actividad.
 Actuar como “modelo” a la hora de enseñ ar un proceso.
 Posibilitar la realizació n de trabajos de modo cooperativo.

6.2.4. Cuando evaluamos el aprendizaje


 Diseñ ar la tarea y el tipo de preguntas de modo que permitan ayudar a
superar los errores.
 Hacer preguntas para que se caiga en la cuenta de que realmente se ha
aprendido.
 Incluir tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito.
 Evitar en lo posible la comparació n entre los participantes.

6.2.5. Cuando queremos mostrar la relevancia de la tarea


 Indicar directamente la funcionalidad de la tarea.

6.2.6. Para activar y mantener el interés


 Variar y diversificar las tareas.
 Activar los conocimientos previos.
 Usar ilustraciones y ejemplos.

6.2.7. Cuando desarrollamos las actividades


6.2.7.1. Para transmitir aceptación incondicional
 Permitir que las personas intervengan espontá neamente.
 Escuchar activamente, pidiendo aclaraciones si procede.
 Hacer eco de las respuestas.
 Asentir con la cabeza mientras la persona habla.

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 Señ alar lo positivo de las respuestas, aunque sean


incompletas.
 Pedir razones de las respuestas incorrectas.
 No comparar a los alumnos.
 Dedicar tiempo a cualquier persona que demande ayuda.

6.2.7.1.2. Para que los participantes se impliquen de


forma autónoma en el aprendizaje
 Explicitar la funcionalidad.
 Dar oportunidades de opció n.
 Enseñ ar a preguntarse qué enseñ an los errores.
 Hacer que los participantes se paren a sentir y disfrutar
sus logros.

6.2.7.1.3. Para facilitar la experiencia de aprendizaje:


diseño de una tarea
 Explicar los procesos de pensamiento, haciéndolos
explícitos.

6.2.7.1.3. Para facilitar la experiencia de aprendizaje:


interacción formador-participante

A. Mensajes
 Orientar hacia el proceso, má s que hacia el resultado.
 Señ alar los progresos específicos del participante
(refuerzo).
 Sugerir que se reflexione sobre el proceso conseguido.
 Hacer que el participante se pare a pensar sobre lo que ha
aprendido.
 Señ alar que nadie es tonto, que todo se puede aprender.

B. Recompensas
 Utilizar recompensas cuando el interés inicial es bajo.
 Utilizar recompensas cuando el atractivo de la tarea
requiera tarea prá ctica.

C. Modelado de valores:
 Mostrar que se afrontan las tareas buscando ante todo
aprender.
 Mostrar que se valoran los errores como algo de lo que se
puede aprender.
 Mostrar que escuchar es valioso: siempre se aprende.

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6.2.7.1.4. Para facilitar la experiencia de aprendizaje:


interacción entre los participantes
 Proponer tareas que impliquen cooperació n (en
actividades que posibiliten el contraste de puntos de vista
y, prestando atenció n a las características de los
participantes).

6.2.8. Pautas para la evaluación del aprendizaje


 Hacer explícita la relevancia de los conocimientos y destrezas evaluados.
 Hacer preguntas para caer en la cuenta de que realmente se ha aprendido.

7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La diversidad del alumnado de la Educació n Secundaria Obligatoria es la


principal preocupació n del profesorado que trabaja en esta etapa educativa. Las
razones de esta diversidad son mú ltiples: son distintas las capacidades personales,
los estilos de aprendizaje, las motivaciones y expectativas para el estudio, la
integració n en el á mbito escolar, la responsabilidad en el esfuerzo requerido...

La primera y má s importante respuesta a la diversidad se ha de procurar dar en el


aula ordinaria, aprovechando los mú ltiples elementos que confluyen en ella, por
ello, incluimos en esta unidad didá ctica las siguientes:

 Combinar la exposició n de los temas, con el trabajo individual o en equipo


de los propios alumnos y alumnas bajo la orientació n y supervisió n del
tutor.
 Propuesta de actividades secuenciadas segú n su dificultad, que cada alumno
y alumna va realizando y, una vez superadas, pasan a las del nivel siguiente.
 Plantear tareas en las que los contenidos adquieran significado y
funcionalidad para el alumnado con aplicaciones a situaciones diversas.
 Proponer actividades didá cticas de distintos tipos que conecten con los
diferentes estilos de trabajo y de aprendizaje de los componentes del grupo.
 Incorporar recursos didá cticos que “enganchen” a los/las alumnos/as.
 Crear un clima positivo de respeto, confianza y exigencia tanto entre el
tutor y los/las alumnos/as como entre todos los miembros del grupo.
 Aprovechar las habilidades de cada uno para el trabajo comú n.

Como actividades de ampliació n se recomienda a aquellos/as alumnos/as el


siguiente material:

Diario de las Emociones, Paidós Ibérica, 2014; de Anna Llenas.

Este material también puede utilizarse como aplicació n a cursos posteriores una
vez se ha impartido esta unidad didá ctica.

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8. TEMPORALIZACIÓN

En principio, las 4 sesiones programadas siempre son reformulables desde la


evaluació n continua. Todas ellas tendrá n una frecuencia normal de una hora por
semana, impartida en la hora de tutoría.

El calendario de implantació n genérico, puede ser el siguiente:

NOVIEMBRE

 Primera semana: Presentació n Cuestionario MSCEIT: Sesió n 0.


 Segunda semana: 1ª sesió n.
 Tercera semana: 2ª sesió n.

DICIEMBRE

 Primera semana: 3ª sesió n.


 Segunda semana: 4ª sesió n.
 Cuarta semana: Evaluació n final con MSCEIT.

ENERO

 Reunión de valoración final.

Recordamos que en la sesió n 0 y la evaluació n final no constan actividades


propiamente dichas, por lo que en la unidad didá ctica constan 4 actividades.

9. MATERIALES

A continuació n citamos de manera global lo que utilizaremos para llevar a cabo


la unidad didá ctica.

 Cuestionarios MSCEIT (variable segú n el tamañ o del grupo).


 Proyector y ordenador.
 Material para los/las alumnos/as.
 Material para el tutor (diapositivas).
 Escenas de películas.
 Sombreros de colores.
 Tarjetas de situaciones.
 Libro El Laberinto de la Felicidad.

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10. ACTIVIDADES

“Escucha mirando”
Objetivos

 reconocer las emociones que aparecen en la escena.


 describir la escena.
 reflexionar a cerca de la importancia de la comunicació n no verbal.
Contenidos

 Actitudinales:
-implicació n en la actividad.
-actitud de diá logo.

 Procedimentales:
-reconocimiento de emociones.
-verbalizació n de los indicadores emocionales.
-observació n los indicadores.

 Conceptuales:
-comunicació n no verbal.
-empatía.
Desarrollo de la actividad
Se les explica que verá n 3 escenas y en ellas tendrá n que sacar indicadores
emocionales (segú n la emoció n, aparecerá n indicadores de la misma). Para esa
tarea se hace un brainstorming (de 5 minutos para cada escena). Después se les
explica que después de todo el visionado tienen que contestar a 4 preguntas. Por
ú ltimo, se hace una puesta en comú n sobre los indicadores y las respuestas que
han dado.
Procedimiento
Se proyectan de una en una, de tal modo que se dejan 5 minutos para cada
escena de tal modo que puedan hacer un brainstorming de notas relevantes
que quieran tomar. Cada alumno anota en la parte Brainstorming (escena 1,
escena 2, escena 3) los indicadores emocionales. Después de realizar esto
con las 4 escenas, se procede a contestar a las preguntas en el apartado
Preguntas, para esto se dejan 10 minutos.
Una vez pasados los 10 minutos se procede a hacer una puesta en comú n de las
respuestas dadas.
Se debe hacer hincapié en la importancia de la comunicació n no verbal y que ésta
nos viene dada por los indicadores emocionales.

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Materiales

 Documento comunicació n no verbal.


 Escenas.
 Preguntas.
 Proyector, ordenador.

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“Ponte un sombrero y te diré cómo te sientes”


Objetivos

 Descubrir la importancia de los colores en la repercusió n del estado


emocional.
 Utilizar los colores para expresar estados emocionales.
Contenidos

 Conceptuales:
- colores y estados emocionales.

 Procedimentales:
-utilizació n de sombreros de colores para mostrar estado emocionales.

 Actitudinales:
- participación activa y con interés en el desarrollo de las actividades.
Desarrollo de la actividad
Se explica en la diapositiva qué colores son asociados a estados de á nimo. Después
de esto, se presenta la actividad. Se enseñ an los 5 sombreros que tenemos:
amarillo, naranja, rojo, azul, verde.
Procedimiento
Colocados en círculo, se explica la actividad y se enseñan los diferentes
sombreros. Se prepara un role-playing el que tienen que ponerse un
sombrero (sabiendo que cada uno indica una emoción). Así pues, cuando se
coloca un sombrero de un determinado color, se manifiesta el estado de
ánimo asociado a ese color aplicado a una situación concreta. Debe tenerse
en cuenta que únicamente pueden desarrollar la situación apoyados de
gestos, nunca con voz u onomatopeyas. Las situaciones se escogerán del
montón situaciones que se dejará en una mesa cercana a la persona que vaya
a realizar el role-playing.

Materiales

 Diapositivas.
 Proyector.
 Ordenador.
 Sombreros de colores.
 Tarjetas con situaciones.

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“El laberinto de la felicidad”


Objetivos

 descubrir el concepto de la felicidad y el bienestar subjetivo.


 facilitar la reflexió n sobre la felicidad.
 debatir acerca de lo que es “la felicidad” y “ser feliz”.
Contenidos

 Conceptuales:
-la felicidad.
-el bienestar subjetivo.

 Procedimentales:
-elaboració n de un listado de cosas que me llevaría a una isla desierta.

 Actitudinales:
-actitud de diá logo.
-respeto por la opinió n de los compañ eros.
Desarrollo de la actividad
Se presentan mediante diapositivas los términos bienestar subjetivo y
felicidad. Después, se reparten los personajes interpretados por cada
persona. Se repartirán los folios a cada persona para que los lean conforme
se desarrolle la historia. Se coloca la clase en círculo de tal manera que el
protagonista se mueva y dialogue con los otros personajes de la historia.
Al final de la interpretació n, se reflexiona acerca de la historia y la implicació n de
la felicidad en la misma contestando a 3 cuestiones. Después de esto, se hace una
puesta en comú n.

Materiales

 Diapositivas.
 Libro El laberinto de la Felicidad.

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“Reconozcamos e Interpretemos las emociones”


Objetivos

 hablar sobre sentimientos.


 Ser capaz de darse cuenta de los sentimientos que sentimos.
 Conocer las situaciones o acontecimientos que hacen que nos sintamos así.
 Saber si sintiendo esas emociones nos sentimos bien o mal.

Duración

 Una sesió n.
Contenidos

 Actitudinales:
-Participació n activa por parte de los alumnos, al elaborar listado de emociones.
-Respeto por las opiniones de los compañ eros.

 Procedimentales:
-Escribir emociones que hayan experimentado ese día.
-Identificar las emociones que se dan en distintas situaciones.
-Trabajar en grupos las emociones que má s se experimentan; situaciones en las
que se experimentan.

 Conceptuales:
-conocer los distintos tipos de emociones.
-conciencia acerca de las emociones beneficiosas o no para nosotros.

Desarrollo de la actividad

Representaremos e identificaremos las emociones, para conocer si son


beneficiosas o no para nosotros. Y saber có mo podríamos reaccionar ante diversas
situaciones de la vida cotidiana.

Procedimiento

Individualmente:

El profesor/a pedirá a los alumnos y alumnas que escriban tres emociones que
hayan

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sentido ese mismo día. Ellos y ellas comentará n las situaciones que hayan vivido;
les daremos
un tiempo de reflexió n antes de que hagan sus comentarios. Por ejemplo: cuando
ha sonado el despertador, la relació n que ha tenido con padres o hermanos y có mo
ha venido a clase...
Cada alumno y alumna escribirá en la pizarra las tres emociones seleccionadas.
Leeremos las
emociones y marcaremos las tres que má s se repitan.

En grupos pequeñ os:

Haremos grupos de tres o cuatro alumnos/as y trabajaremos con las tres


emociones que se
hayan marcado: en qué situaciones se sienten, có mo les hacen sentir (bien o mal).

Con todo el grupo:

Pregunta que puede hacerse para el debate: Las emociones que nos han hecho
sentir bien o
mal, ¿son buenas o malas?
Podemos comentar al alumnado que las emociones no son buenas o malas. Todos y
todas las
tenemos, son nuestras y todas son saludables. Surgen diferentes emociones segú n
la persona,
el cará cter, la cultura, etc.

Materiales
 Papel.
 Bolígrafo.

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“Regulando emociones”
Objetivos

 Darse cuenta de las situaciones que crean algunas emociones.


 Darse cuenta de las alteraciones que crean esas emociones en nuestro
cuerpo.
Duración

 Una sesió n.
Contenidos

 Actitudinales
-Respeto por las opiniones y relatos de los/las compañ eros/as.
-Aceptació n de las emociones propias y de los demá s.

 Procedimentales
-Utilizació n de la reflexió n y autoconocimiento emocional.
-Aplicació n de la regulació n emocional.

 Conceptuales
-La inteligencia emocional.
-Reconocer las emociones en distintas situaciones.

Desarrollo de la actividad
Cuando sentimos o hacemos cualquier cosa, debemos tener en cuenta que detrá s
hay
un pensamiento y que, en gran medida, eso condicionará la emoció n que sintamos
y el comportamiento que tengamos. Por tanto, es muy importante saber
identificar el pensamiento que genera la emoció n.

Procedimiento

Con todo el grupo

Nos trasladaremos fuera del aula y el profesor/a les irá relatando diferentes
situaciones (ver anexo) y los alumnos y alumnas observará n qué emoció n sienten
en esa situació n y si notan alguna alteració n en su cuerpo.

Individualmente

Cada alumno realizara un dibujo donde se refleje la situació n que má s le ha


impactado; relacionando la emoció n que han sentido con la alteració n fisioló gico
experimentada. Debajo del dibujo, escribirá n lo que han sentido en esa situació n
concreta. Después, los alumnos y alumnas cerrará n los ojos e imaginará n qué
hacen en esa situació n, que posteriormente escribirá n debajo del dibujo. Si el
comportamiento les parece adecuado, lo volverá n a visualizar, y si les parece
inadecuado, pensará n en cuá l es el comportamiento correcto y lo visualizará n.

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Con todo el grupo

Hablaremos sobre la emoció n sentida en situaciones distintas: ¿có mo actuamos


cuando sentimos aquella emoció n? ¿Fue la respuesta adecuada? ¿Qué haremos la
pró xima vez?
Materiales

 Ficha para el profesor o profesora


 Bolígrafo
 Papel

ANEXO;

Situaciones:
- Piensa que está s con un amigo o amiga hablando sobre un tema que conoces muy
bien. Tú tienes la razó n y tu amigo o amiga está yendo en tu contra de una manera
agresiva.

- Tus cosas son tuyas y te gusta saber dó nde las tienes. De pronto, tu hermano o
hermana entra en tu habitació n y empieza a cogerte cosas (ropas, CDs...) sin
permiso.

- Vas por el pasillo y pasas al lado de un grupo grande; te das cuenta de que está n
criticá ndote.

- Está s haciendo un ejercicio. Estas intentá ndolo pero no consigues hacerlo, y a


quien está a tu lado no le ha costado nada hacerlo a la primera.

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11. EVALUACIÓN

Como hemos comentado antes, la evaluació n de este programa se realizará


mediante el cuestionario MSCEIT, el cual nos indicará si ha mejorado
significativamente el desarrollo emocional del alumnado.

No obstante, también emplearemos la evaluació n formativa; tras cada sesió n. Para


dar retroalimentació n a lo largo de todo el programa. De esta manera,
conseguiremos resolver dudas que se vayan quedando después de cada sesió n, y
corregir a tiempo aquellos errores que se hayan podido dar.
Si corregimos a tiempo las concepciones erró neas que se hayan podido crear, no
perjudicaran al resto de sesiones, y esto se consigue con el empleo de una
evaluació n formativa. Ademá s, nos permitirá conocer si los objetivos que
perseguimos los vamos consiguiendo.

Por lo tanto, la evaluació n debe ser continua y formativa, estar integrada en el


proceso educativo y formar un instrumento de acció n pedagó gica. Los programas
de educació n deben ser evaluados. Para ello, debemos evaluar tanto el desarrollo
de las actividades como el producto.

La evaluació n es necesaria para conocer si los objetivos expuestos en el diseñ o del


programa se han cumplido. Aunque pueda resultar difícil, discutible o incluso
criticable, es muy enriquecedor y propone una mejora continua del programa, ya
que permite identificar los puntos fuertes y débiles

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