IE y Rendimiento Adolescentes - 2022

La enseñanza y el fortalecimiento de la
Inteligencia Emocional en estudiantes

adolescentes y su covariación con el
rendimiento matemático
Ángeles Bueno-Villaverde 1, Luis Leonardo Zambrano-

Vacacela 2, Luz Florinda Pérez-Sánchez 1
1
Facultad de Educación, Universidad Camilo José Cela, Madrid
2
Universidad Nacional de Educación, Azogues-Ecuador
España
Ecuador
Correspondencia: Luis Leonardo Zambrano Vacacela. Vía a Nulti s/n 010158. Ecuador.
E-mail: leozamv@hotmail.com
© Universidad de Almería and Ilustre Colegio Oficial de la Psicología de Andalucía Oriental (Spain)
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 20(3), 661-682. ISSN: 1696-2095. 2022. no. 58 661
Bueno et al.
Resumen
Introducción. El objetivo de esta investigación es contrastar los resultados de la aplicación

de un modelo que fortalece la inteligencia emocional mediante el entrenamiento a estudiantes
adolescentes entre dos grupos de estudio.
Método. El estudio se fundamentó en el enfoque cuantitativo de tipo cuasiexperimental con

alcance exploratorio en el que participaron 297 adolescentes de 12 a 16 años de cinco institu-
ciones educativas organizados en grupo control y experimental. El instrumento que se utilizó
fue el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn: versión para jóvenes (7-18) años.
Resultados. El análisis descriptivo demuestra que existe mejoras en las cinco variables del
grupo experimental, mientras que en el grupo control se observa decrecimiento en tres varia-
bles y en dos un incremento menor. En los análisis se utilizó la prueba ANCOVA para dismi-
nuir la heterogeneidad de las muestras y como covariable el promedio en matemáticas. Los
resultados de efectos intragrupos e interacción entre grupos confirman que existe diferencias
significativas para todas las variables del grupo experimental en el post test.
Discusión y conclusiones. Con estos hallazgos, este estudio hace una contribución al campo
de la educación al verificar que el docente puede fortalecer todas las variables relacionadas
con la inteligencia emocional en los estudiantes desde su propia aula, solamente basta con
tener un modelo con orientaciones metodológicas para ejecutar el proceso. Además, destacar
que incrementar el nivel de las variables de intrapersonalidad, interpersonalidad, adaptabili-
dad, manejo de estrés y estado de ánimo influye de forma positiva en el bienestar de los estu-
diantes y en su desempeño.
Palabras Clave: enseñanza, aprendizaje, inteligencia emocional, adolescentes.
662 Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 20(3), 661-682. ISSN: 1696-2095. 2022. no. 58
La enseñanza y el fortalecimiento de la Inteligencia Emocional en estudiantes adolescentes
y su covariación con el rendimiento matemático
Abstract
Introduction. The aim of this research is to contrast the results of the application of a model
that strengthens emotional intelligence through training to adolescent students between two
study groups.
Method. The study is based on the quantitative approach type Quasi-experimental with ex-
ploratory scope in which participated 297 adolescents aged 12 to 16 years from five educa-
tional institutions organized into control and experimental groups. The instrument used was
the BarOn Emotional Intelligence Inventory: version for young people (7-18) years old.
Results. The descriptive analysis shows that there are improvements in the five variables of
the experimental group, while in the control group there is a decrease in three variables and in
two there is a small increase. In the analysis, the ANCOVA test was used to decrease hetero-
geneity and the mean in mathematics as a covariate. The results of intragroup effects and in-
teraction between groups confirm that there are significant differences for all variables of the
experimental group in the post-test.
Discussion or Conclusion: With these findings, this study makes a contribution to the field of
education by verifying that the teacher can strengthen all the variables related to emotional
intelligence in students from their own classroom, it is only enough to have a model with
methodological orienta-tions to run the process. In addition, it should be noted that increasing
the level of the varia-bles of intrapersonality, interpersonality, adaptability, stress manage-
ment and state of mind positively influences the well-being of students and their performance.
Keywords: teaching, learning, emotional intelligence, adolescents
Bueno et al.
Introducción
Las emociones integran la fenomenología afectiva del ser humano, formando parte,
junto con los sentimientos y estados de ánimo, de la afectividad del individuo. Sin embargo, a
lo largo del texto se emplearán los términos emociones, emocional; entendiendo que también
se incluyen los sentimientos y estados de ánimo en general.
En la actualidad, el constructo Inteligencia Emocional (I.E) es catalogado como la fa-

cultad que tiene cada ser humano para expresar, reconocer, gestionar y reaccionar frente a las
emociones propias y ajenas. El nivel alto o bajo de la I.E permite que las personas alcancen o
no las metas trazadas para lograr el éxito personal, familiar, laboral y/o social, pues tiene co-
rrespondencia con aspectos relacionados con el conocimiento y las emociones, es decir, con la
mente y el corazón (Amador-Licona et al., 2020).
Los primeros aportes para este constructo se realizaron en 1920, cuando Edward
Thorndike mencionó en sus investigaciones términos como inteligencia social. Luego, en
1940 David Wechsler puso de relieve la forma en que influyen factores no intelectivos en la
conducta inteligente. En 1983, Howard Gardner trata el tema de inteligencia intrapersonal e
interpersonal en su libro de inteligencias múltiples. Posteriormente, Payne en 1985 publica
una investigación en donde expone que la inteligencia se fundamenta en las emociones. Por
otro lado, Stanley en 1989 propone un nuevo modelo de Inteligencia Emocional (Krishnan &
Rahmah, 2020; Patiño & Ochoa, 2020).
Para continuar, en 1990 Peter Salovey y John Mayer, son los que realmente abrieron el
camino para divulgar la inteligencia emocional al presentar un concepto específico de I.E.,
induciendo que es la capacidad del ser humano para manipular las emociones. Sin embargo,
en 1995 Daniel Goleman da realce a la temática con la publicación del libro “La inteligencia
Emocional”. Finalmente, en 1997 Reuven Bar-On plantea un modelo de inteligencia emocio-
nal - social orientada hacia el rendimiento en relación al éxito (Nnah, 2020).
Es así, que Bar-On en 2006 propone un modelo transversal para el ámbito educativo,
orientado a fortalecer habilidades y competencias emocionales y sociales en el desarrollo de
niños y adolescentes de 7 a 18 años; para esto plantea el estudio de cinco componentes entre
los que se destaca: la intrapersonalidad, la interpersonalidad, el manejo del estrés, la adaptabi-

lidad y el estado de ánimo; los cuales, brindan el nivel de inteligencia emocional total (Martí-
nez, 2017), destacando que cada una de ellas derivan distintas emociones que inciden en la
forma de actuar, sentir y pensar de cada estudiante en su contexto.
Inteligencia Intrapersonal
Este tipo de inteligencia está relacionada con la introspección que hace el estudiante
sobre sus emociones, pues posibilita comprender los propios sentimientos, limitaciones, habi-
lidades y capacidades; de tal forma que, los pueda utilizar para alcanzar objetivos (Lázaro &
Martínez, 2016). Está conectada directamente con la autoestima, autoconciencia, asertividad,
independencia y autorrealización.
En este componente se estudia cinco factores entre los que se menciona: la compren-
sión emocional de sí mismo, que es la pericia que tiene cada individuo para comprender las
emociones, sentimientos y poder clasificarlos; la asertividad, que es la habilidad para expresar
emociones, sentimientos y pensamientos con discreción, sin ofender a los demás; el autocon-
cepto, que es la concepción que tiene cada persona de sí mismo, como la aceptación y respeto,
visualización de fortalezas y debilidades; la autorrealización, que es el alcance de los objeti-
vos trazados en cada etapa de la vida, y finalmente, la independencia, que es la capacidad para
orientarse y tomar propias decisiones coherentes con la realidad.
Inteligencia Interpersonal
Esta inteligencia tiene que ver con las relaciones que forjan los alumnos con los seres
con quienes interactúan; en ese sentido, el estudiante que la posee tiene la capacidad de com-
prender los sentimientos del resto para originar una relación armónica basada en la empatía, la
responsabilidad social y las relaciones asertivas mutuas; con lo que logra conectarse de forma
emocional para alcanzar lo que se propone (Ramos, 2017).
Es así que en este componente se destaca el estudio de la empatía, que es la facultad

que tienen las personas para identificar, comprender y valorar las emociones y reacciones de
los demás; las relaciones interpersonales, que es la forma como se relaciona de manera recí-
proca con los otros seres y la responsabilidad social, que es la manera con la que cada ser hu-
mano interactúa y coopera con el desarrollo de la sociedad.
Bueno et al.
Manejo del estrés

La inteligencia emocional relacionada con el manejo del estrés está conectada con la
habilidad que tienen los educandos para regular las emociones; de tal forma que permite ad-
ministrarlas y controlarlas eficazmente en momentos de tensión; posibilitando una reacción
oportuna frente a las circunstancias o situaciones; lo cual, ayuda a responder eficazmente a las
responsabilidades asumidas en correspondencia a su rol de estudiante (Morales, 2017).
En este componente se matiza sobre: la tolerancia al estrés, que es la facultad para so-
brellevar situaciones difíciles manteniendo la calma, de tal manera que se brinde una respues-
ta oportuna y eficaz, y finalmente, el control de impulsos, que es la destreza que tienen las
personas para reaccionar de manera controlada ante las emociones fuertes.
Adaptabilidad
La adaptabilidad consiste en la fortaleza que tienen los discentes para aprobar de for-
ma objetiva los propios sentimientos y pensamientos en respuesta a la realidad del contexto en
el que se desenvuelven; esto brinda la flexibilidad para ajustar o reorientar sus acciones cohe-
rentemente y responder a problemáticas de manera oportuna en el campo educativo (Tur-
Porcar et al., 2016).
En este componente se destaca: la solución de problemas, como la capacidad para pro-

piciar respuestas efectivas a situaciones conflictivas; la prueba de la realidad, como la facultad
para evaluar las situaciones que se suscitan en el medio y aterrizarlas a la realidad, y final-
mente, la flexibilidad, como las competencias para ajustar las emociones, sentimientos y reac-
ciones a los cambios del contexto.
Estado de ánimo
El estado de ánimo comprende la forma de sentirse del estudiantado frente a un mo-
mento o espacio determinado; lo cual, se conecta directamente con la felicidad y el optimis-
mo; esto permite que los educandos puedan responder de forma efectiva o negativa y con
agrado o desagrado a los acontecimientos suscitados en el contexto, posibilitando tener un
panorama claro de lo que necesita, y adoptar o rechazar las decisiones correctas que le ayuden
a cumplir sus funciones de forma eficiente (García et al., 2018; González & López, 2015).
Dentro de este componente se menciona: la felicidad como la satisfacción sobre los

objetivos alcanzados en la vida, el disfrute de las acciones que se realiza y la expresión de los
buenos sentimientos, y finalmente el optimismo, como la habilidad para enfrentar los aconte-
cimientos y aprendizajes desde una actitud positiva.
Rendimiento académico
A lo largo de la historia de la educación, el rendimiento académico ha estado relacio-
nado directamente con el conocimiento que adquieren los estudiantes frente al proceso ense-
ñanza-aprendizaje; de este modo, el alumno que demuestra mayor puntaje en las calificacio-
nes es el que mejor ha asimilado los conocimientos impartidos por su maestro en la clase
(Usán et al., 2020).
En el Ecuador, por ejemplo, el rendimiento académico se mide en escala cuantitativa

(0-10 puntos), cualitativa (domina, alcanza, próximo a alcanzar, no alcanza los aprendizajes)
y métrica (excelente, satisfactorio, elemental, insuficiente). Es así, que los alumnos que obtie-
nen de 9.00 a 10.00 puntos dominan los aprendizajes y son excelentes; los que logran de 7.00
a 8.99 alcanzan los aprendizajes y están en la métrica satisfactorio; los que consiguen de 4.01
a 6.99 se encuentran en próximos a alcanzar los aprendizajes y en el nivel elemental y los que
consiguen de 0.0 a 4.00 no alcanzan los aprendizajes quedando en el nivel insuficiente (Insti-
tuto Nacional de Evaluación Educativa, 2017).
Relación Inteligencia emocional y rendimiento académico

Frente a la correlación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico
existe resultados contradictorios, pues algunos investigadores obtienen respuestas significati-
vas positivas; mientras que otros no, destacando que en todos los casos depende del contexto
y de la forma en la que se influye en todas las variables asumidas por la I.E (Jiménez-Blanco
et al., 2020).
Sin embargo, según la teoría indagada, la inteligencia emocional ayuda a que los estu-
diantes fortalezcan sus emociones y con base en esto, adquieran niveles altos de responsabili-
dad y compromiso, respondiendo óptimamente a las necesidades de aprendizaje que deben
alcanzar, pues, las emociones están conectadas con el cerebro en donde también acontece el
aprendizaje (López & Gutiérrez, 2019).
Bueno et al.
Debido a esto, es necesario crear modelos que orienten a los docentes a fortalecer la
motivación y la actitud en los estudiantes (Solano et al., 2016), considerando lo mencionado
por (Flores-Verduzco et al., 2020) quienes aducen el efecto positivo que cumplen los maes-
tros en el rendimiento escolar al fortalecer constructos orientados a promover el bienestar del
alumnado; por lo que, en esta investigación se propone la implementación del Modelo FEAI-
NE mediante la modalidad de talleres extracurriculares para enseñar y fortalecer la inteligen-
cia emocional y verificar su influencia en el rendimiento académico, específicamente en ma-
temática.
Modelo FEAINE
El modelo FEAINE es una propuesta presentada e implementada por Zambrano Va-
cacela (2021) como trabajo de doctorado, cuyos resultados han sido expuestos en la tesis Es-
trategias de aprendizaje e inteligencia emocional en estudiantes de noveno año de educación
general básica. Está orientado a fortalecer la inteligencia emocional y tiene como propósito
guiar a los docentes a fortificar procesos motivacionales, cognitivos y emocionales en los es-
tudiantes, en ese sentido, se pueda influir en la mejora del rendimiento académico. Pues según
lo mencionado, los adolescentes pueden ser motivados por comportamientos ejercidos por los
adultos y replicarlos hacia sí mismo o hacia las personas con las que se relaciona en el contex-
to (Dotsenkoa et al., 2020).
En ese sentido, el modelo surge como respuesta a una problemática relacionada con el
alto índice de estudiantes con bajo rendimiento escolar en las instituciones educativas de la
ciudad de Cuenca-Ecuador (MINEDUC, 2018), lo cual, según entrevistas realizadas a los pro-
fesionales de los departamentos de consejería estudiantil, profesores y estudiantes, se asume
que existe, entre otros aspectos, un nivel bajo en el manejo de la I.E. de los adolescentes en el
contexto educativo.
Para ilustrar esto, se enfatiza que se trata de un documento de fácil entendimiento,

práctico, orientativo y transversal, que pretende educar las emociones del alumno y el docen-
te, pues, presenta 19 talleres que deben ser desarrollados por ambos en un lapso de 40 minutos
cada uno; para esto, se requiere un cuaderno en el que se pueda ir ejecutando las actividades
planteadas. Las temáticas que se pretende fortalecer se detallan a continuación:
- Autoconocimiento de las emociones.
- Reconocer las emociones de las otras personas.
- Aprender a pedir disculpas.

- Controlar prejuicios.
- Expresar las emociones apropiadamente.
- Controlar las emociones.
- Autoevaluación, refuerzo de la autoestima y el autoconcepto.
- Automotivación.
- Responsabilidad.
- Aprender a pedir ayuda.
- Fortalecer hábitos de cortesía.
- Aprender a escuchar.
- Expresar los sentimientos sin lastimar.
Objetivo
El objetivo de esta investigación es contrastar los resultados de la aplicación de un
modelo que fortalece la inteligencia emocional mediante el entrenamiento a estudiantes entre
dos grupos de estudio para evidenciar su incidencia en el proceso enseñanza-aprendizaje de
tal forma que se pueda recomendar su uso.
Método
Participantes
La presente investigación se fundamenta en el método cuantitativo de tipo cuasiexpe-
rimental con alcance exploratorio (Hernández et al., 2014), se organizó dos grupos de estudio:
el primero denominado experimental, se le aplicó el modelo FEAINE y el segundo nombrado
control, al que no se realizó intervención.
Para esta investigación se identificaron en la ciudad de Cuenca-Ecuador aproximada-

mente 11.563 estudiantes de noveno año de EGB. Se consideró para la muestra un universo
finito, aplicando la siguiente expresión matemática (1):
(1)
Donde:
N= Total de la población (11.563)
Bueno et al.
Z= 1.96 al cuadrado (considerando una seguridad del 95%)

p= proporción esperada (en este caso 90% = 0.9)
q= 1- p (en este caso 1-0. 9= 0.1)
d= precisión (en el proyecto se considera un 5%)
Numerador 4690,7964
Denominador 29,3110673
n= 160
La población calculada es de 160 estudiantes, con un margen de error de ±10, la mues-

tra de estudio se conformó por dos grupos: experimental y control con la participación de 297
alumnos en total entre el Grupo Control (GC) y el Grupo Experimental (GE), pertenecientes
al Noveno Año de Educación General Básica (EGB) de cinco establecimientos educativos:
tres públicos y dos privados.
El Grupo Experimental estuvo conformado por 97 alumnos pertenecientes a centros

educativos públicos y 48 a privados. En cambio, el Grupo de Control estuvo integrado por
101 estudiantes de entidades educativas públicas y 51 privadas.
Los conjuntos estuvieron constituidos con anterioridad y determinados por cada enti-
dad educativa, razón por la cual, no hubo aleatorización, en ese caso se parte desde un mues-
treo incidental por conveniencia. A pesar de que se formaron con la mayor homogeneidad
entre grupos en las covariables que pueden ser controladas por el investigador como son: el
rendimiento escolar (calificaciones por estudiante y promedios) y el sexo, con ello los grupos
eran homogéneos por defecto, limitando las diferencias previas entre los conjuntos estudia-
dos.
En este sentido, se realizaron pruebas de homogeneidad de varianzas y de normalidad

para cada variable en los grupos estudiados, que aportan al análisis descriptivo. Adicional, se
consideró que ambos grupos sean lo más semejantes posible con relación a la proporción de
adolescentes según el sexo, buscando la mayor homogeneidad entre el Grupo de Control (GC)
y el Grupo Experimental (GE). La distribución de los grupos se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1. Descripción de la población
Grupo experimental Grupo control

N % N %
Hombres 89 61,4 89 58,6
Mujeres 56 38,6 63 41,4
Total 145 100 152 100
Cabe destacar que, participaron todos los alumnos de los centros implicados. Además,
el proceso de captación fue a través de un convenio con las autoridades educativas, para ello
se solicitó autorización para acceder a los centros públicos, se entabló contacto y pidió permi-
so a cada uno de los centros privados. A las familias se les explicó los fines de la investiga-
ción mediante una carta con consentimiento informado, el cual firmaron voluntariamente.
Instrumentos
Para obtener los resultados y contrastarlos antes-después de la implementación de los
talleres se utilizó el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn: versión para jóvenes (7-
18) años (Bar-On & Parker, 2018) adaptado para la versión española por Bermejo et al.
(2018), esto permitió medir el nivel de las 5 inteligencias. Entre las variables analizadas se
encuentran la inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal, adaptabilidad, manejo de
estrés y estado de ánimo.
Para la aplicación del instrumento se necesitó de 30 minutos, tiempo en el que los es-
tudiantes respondieron a 60 preguntas de fácil comprensión, con 4 opciones de respuesta di-
reccionadas a: nunca me pasa, a veces me pasa, casi siempre me pasa y siempre me pasa. Des-
tacando que este instrumento ha sido validado y utilizado en América Latina en otras investi-
gaciones, pues, muestra resultados altamente confiables de la consistencia interna a partir del
coeficiente Alfa de Cronbach (0,91) (Cabanillas et al., 2020; Candela et al., 2020); por lo tan-
to, es apropiado su uso para esta investigación.
Procedimiento
Para guiar a los docentes, se ejecutó tres talleres cada seis semanas con los educadores
de las tres asignaturas con menor promedio (inglés, lengua y literatura y matemáticas). En
este sentido, luego de la socialización y solicitud de permiso con las autoridades, profesores,
padres de familia y estudiantes, específicamente con los maestros se trabajó de la siguiente
manera:
Bueno et al.
Taller 1
1. Dinámica (juego).
2. Revisión del modelo de manera general: estructura, contenidos, metodología de traba-
jo, preguntas.
3. Sensibilización sobre la importancia de la inteligencia emocional en el proceso ense-
ñanza-aprendizaje. Reflexiones.
4. Ejercicios para ejecutar los talleres de inteligencia emocional con los estudiantes.
5. Ejecución del taller 1: autoconocimiento de las emociones.
6. Reflexiones finales.
Taller 2
2. Recogida de expericencias.
3. Apreciación del modelo FEAINE.
4. Ejecución del taller 4: controlar prejuicios.
5. Reflexiones finales.
Taller 3
2. Recogida de experiencias.
3. Apreciación del modelo FEAINE.
4. Ejecución del taller 8: automotivación.
5. Reflexiones finales, recomendaciones.
Además, es preciso mencionar que los talleres tenían una duración aproximada de
02H30, adicionalmente, para monitorear el proceso se creó un grupo en WhatsApp en el que
se podía interactuar permanentemente y aclarar dudas relacionadas con la aplicación del mo-
delo. Mientras tanto, cada docente aplicaba un taller cada semana como actividad extracurri-
cular de su asignatura a los estudiantes.
Antes y después de la intervención se aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional,

luego, se analizó los resultados en la aplicación de análisis “Statistical Package for the Social
Sciences” (SPSS) versión 22. Para alcanzar el objetivo planteado se comparó las diferencias
de medias entre los grupos con la covarianza ANCOVA para verificar las diferencias entre e
intra grupos, para lo cual, se utilizó la asignatura matemática como covariable porque mostró
cambios significativos frente a las otras disciplinas.
Resultados
Análisis descriptivo
Como se observa en la tabla 2, al hacer la comparación de las medias con la prueba
ANCOVA utilizando como covariable el promedio en matemática con todas las variables
estudiadas (inteligencia intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado
de ánimo) se observa una mejora en las medias del grupo experimental de la fase pre al post,
mientras que en el grupo control se observa un empeoramiento en todas las analizadas, datos
que serán comprobados posteriormente con los análisis comparativos.
Tabla 2. Grupo de prueba-Medias
Variable Grupo prueba Test Media Error Intervalo de confianza al 95%

Límite inf. Límite sup.
Experimental Pre 13.073a .206 12.669 13.477
Post 18.813a .306 18.211 19.415
Intrapersonal Control Pre 13.957a .201 13.562 14.352
Post 13.448a .299 12.860 14.035
Post 39.944a .381 39.195 40.694
Interpersonal Control Pre 34.992a .424 34.158 35.825
Post 33.290a .372 32.558 34.021
Post 38.362a .385 37.605 39.119
Adaptabilidad Control Pre 29.031a .443 28.160 29.902
Post 29.181a .376 28.442 29.920
Post 34.501a .488 33.541 35.461
Estrés Control Pre 23.772a .470 22.848 24.696
Post 23.897a .476 22.960 24.834
Post 44.593a .487 43.635 45.551
Ánimo Control Pre 40.007a .511 39.002 41.013
Post 39.224a .475 38.289 40.159
Nota: Las covariables que aparecen en el modelo se evalúan en los valores siguientes: Promedio en matemática
= 7,0875.
Bueno et al.
Análisis de varianza
Tal como se ha explicado en la introducción, las variables de rendimiento en lengua y
literatura, inglés y matemáticas se midieron con las calificaciones académicas y se tomaron
para analizar la covarianza de los resultados académicos con las variables de I.E, pues son
“variables continuas que no son parte de la manipulación experimental, pero tienen una in-
fluencia en la variable dependiente” (Field, 2009, p. 396). Según este mismo autor, el AN-
COVA se usa, entre otras cosas, para reducir el error de la varianza dentro del grupo al permi-
tir que la covariable explique parte de este error de la varianza. Para ello se calculó la homo-
geneidad de las varianzas en todas las variables académicas, no siendo homogénea en Lengua
y literatura e inglés.
La razón por la que se seleccionó el promedio en matemática es porque mostró una va-
rianza homogénea (p=,439) y diferencias significativas entre los grupos experimental-control
en la primera fase (p=,000), es decir, se utilizó esta variable para verificar la covariación con
todas las variables del inventario de I.E. Tal como se muestra en la tabla 3:
Tabla 3I. Muestras independiente promedio en matemáticas
Prueba de Le-
vene de igual-
dad de varian-
za Prueba t para la igualdad de medias
gl Sig. (bila- Diferencia
teral) de medias
F Sig. t
Se asumen varian-
,600 ,439 -3,845 295 ,000 -,56090
Promedio zas iguales
Matemática No se asumen va-
-3,839 290,711 ,000 -,56090
rianzas iguales
Análisis ANCOVA
Para descartar la heterogeneidad efectuada por las variables se seleccionó la prueba
ANCOVA, esto permitió reducir la variabilidad para comprobar el efecto provocado por la
implementación del modelo FEAINE al contrastar las diferencias de los niveles alcanzados
por los grupos estudiados, aspectos que no se podrían evidenciar con la prueba ANOVA.
En lo que respecta a la inteligencia intrapersonal, se comprueba que los resultados in-

tragrupos muestran diferencias significativas con un p=.000; asociado a un tamaño de efecto
grande entre los grupos experimental-control con η2=.313. Adicionalmente, no existe diferen-
cias entre el pre y post test al mostrar p=.057. No obstante, se evidencia valores significativos
en los resultados intersujetos con p=.000 y un tamaño de efecto grande (η2=.214; η2=.575) en
los grupos control-experimental y pre - post test, siendo el grupo experimental post el que
mejores resultados obtiene.
En relación a la inteligencia interpersonal, se afirma que los resultados intragrupos

muestran diferencias significativas con un p=.000; asociado a un tamaño de efecto grande
entre los grupos experimental-control con η2=.220. Adicionalmente, no existe diferencias
entre el pre y post test al mostrar p=.821. No obstante, se observa valores significativos en los
resultados intersujetos con p=.000 y un tamaño de efecto grande (η2=.165; η2=.662) en los
grupos control-experimental y pre - post test, siendo el grupo experimental post el que mejo-
res resultados obtiene.
En correspondencia a la adaptabilidad, se observa que los resultados intragrupos evi-

dencian diferencias significativas con un p=.000; agrupado a un tamaño de efecto grande en-
tre los grupos experimental-control con η2=.195. Además, no existe diferencias entre el pre y
post test al mostrar p=.215. No Obstante, se confirma valores significativos en los resultados
intersujetos con p=.000 y un tamaño de efecto grande (η2=.367; η2=.659) en los grupos con-
trol-experimental y pre - post test, siendo el grupo experimental post el que mejores resulta-
dos obtiene.
En coherencia al manejo del estrés, se afirma que los resultados intragrupos eviden-
cian diferencias significativas con un p=.000; asociado a un tamaño de efecto grande entre los
grupos experimental-control con η2=.228. De la misma manera, existe diferencias entre el pre
y post test al mostrar p=.000. Al mismo tiempo, se comprueba valores significativos en los
resultados intersujetos con p=.000 y un tamaño de efecto grande (η2=.346; η2=.438) en los
grupos control-experimental y pre - post test, siendo el grupo experimental post el que mejo-
res resultados obtiene.
En observancia al estado de ánimo, se confirma que los resultados intragrupos mues-

tran diferencias significativas con un p=.012. Aunque, no existe diferencias entre el pre y post
Bueno et al.
test al mostrar p=.202. Sin embargo, se observa valores significativos en los resultados inter-
sujetos con p=.000 y un tamaño de efecto grande (η2=.153; η2=.622) en los grupos control-
experimental y pre - post test, siendo el grupo experimental post el que mejores resultados
obtiene.
Tabla 4. Efectos dentro de sujetos – intersujetos
Origen Tipo III de

Cuadrático Eta parcial Potencia ob-
suma de gl F Sig.
promedio al cuadrado servada
cuadrados
Intrapersonal den- 37,765 1 37,765 3,663 ,057 ,012 ,479
tro de sujetos
Intrapersonal* ,364 1 ,364 ,035 ,851 ,000 ,054
Matemática
Intrapersonal * 1379,894 1 1379,894 133,80 ,000 ,313 1,000
Grupo
Interceptación 1768,482 1 1768,482 398,050 ,000 ,575 1,000
intersujetos
Matemática 6,092 1 6,092 1,371 ,243 ,005 ,215
Grupo 354,875 1 354,875 79,875 ,000 ,214 1,000
Interpersonal den-
,838 1 ,838 ,051 ,821 ,000 ,056
tro de sujetos
Interpersonal*
15,426 1 15,426 ,948 ,331 ,003 ,163
Matemática
Interpersonal *
1353,714 1 1353,714 83,160 ,000 ,220 1,000
Grupo
Interceptación
8876,494 1 8876,494 575,720 ,000 ,662 1,000
intersujetos
Matemática 190,134 1 190,134 12,332 ,001 ,040 ,938
Grupo 895,512 1 895,512 58,082 ,000 ,165 1,000
Adaptabilidad
31,643 1 31,643 1,542 ,215 ,005 ,236
dentro de sujetos
Adaptabilidad*
2,391 1 2,391 ,116 ,733 ,000 ,063
Matemática
Adaptabilidad 1464,404 1 1464,404 71,345 ,000 ,195 1,000
Interceptación
8376,015 1 8376,015 568,560 ,000 ,659 1,000
entre sujetos
Matemática 23,517 1 23,517 1,596 ,207 ,005 ,242
Grupo 2511,635 1 2511,635 170,489 ,000 ,367 1,000
Estrés dentro de
260,522 1 260,522 15,511 ,000 ,050 ,975
sujetos
Estrés * Matemá-
84,422 1 84,422 5,026 ,026 ,017 ,608
tica
Estrés * Grupo 1458,982 1 1458,982 86,866 ,000 ,228 1,000
Interceptación
11365,267 1 11365,267 229,361 ,000 ,438 1,000
entre sujetos
Matemática 107,909 1 107,909 2,178 ,141 ,007 ,313
Grupo 7720,285 1 7720,285 155,802 ,000 ,346 1,000

Ánimo dentro de
33,302 1 33,302 1,633 ,202 ,006 ,247
sujetos
Ánimo * Matemá-
29,950 1 29,950 1,468 ,227 ,005 ,227
tica
Ánimo * Grupo 130,497 1 130,497 6,397 ,012 ,021 ,713
Interceptación
12546,149 1 12546,149 484,064 ,000 ,622 1,000
entre sujetos
Matemática 187,607 1 187,607 7,238 ,008 ,024 ,765
Grupo 1373,015 1 1373,015 52,975 ,000 ,153 1,000
Comparación de medias rendimiento matemático

A continuación, en la tabla 5, se hace un análisis con la prueba T de Student para
muestras independientes, con la finalidad de explorar la existencia de diferencias significati-
vas mediante la comparación de medias en la fase pre y post entre el grupo experimental y
control en relación con el rendimiento académico en matemática. Como se observa, la media
es más alta en el grupo control que en el experimental en la fase pre, no obstante, en la fase
post la media del grupo experimental es mayor a la del grupo control. Con esto se envidencia
la mejora en el rendimiento matemático en el grupo experimental en la fase post, luego de
implementar el modelo FEAINE.
Tabla 5. Comparación de medias promedio matemáticas

Grupo de Desviación están-
prueba N Media dar
Promedio matemá- Experimental 145 6,8004 1,30350
tico pre test Control 152 7,3613 1,20999
Promedio matemáti- Experimental ,84985
145 7,7643
ca post test
Control 152 7,0399 1,50153
Discusión y conclusiones
Los resultados muestran que los estudiantes lograron aprender o fortalecer la inteli-
gencia intrapersonal; es decir, la autoestima, autoconciencia, asertividad e independencia; y
que el rendimiento académico en matemáticas covariaba con la I.E., es decir, a medida que
mejoraba la I.E. también mejoraba el rendimiento matemático. Lo cual, tiene congruencia con
lo expuesto por Lázaro & Martínez (2016) quienes aducen que este tipo de inteligencia incide
sobre la responsabilidad, limitaciones y capacidades; aspectos relacionados directamente con
Bueno et al.
el cumplimiento de las actividades escolares. No obstante, Chuquimantari (2017) menciona

que no existe relación entre inteligencia intrapersonal y rendimiento académico, lo cual es
contradictorio a los resultados alcanzados en esta investigación.
Según las derivaciones obtenidas sobre la inteligencia interpersonal se confirma que se

logró fortalecer la empatía, responsabilidad social y las relaciones asertivas; de esta forma, se
mejoró el rendimiento matemático; esto guarda relación con lo afirmado por Ramos (2017)
quien aduce que la persona que logra fortalecer las relaciones interpersonales puede alcanzar
los objetivos que se propone. De la misma manera, se corrobora lo planteado por Castelló &
Cano (2011), quienes prueban que este tipo de inteligencia ayuda a comprender las emociones
de los otros seres humanos; lo cual, puede ser utilizado en beneficio propio para mejorar cual-
quier proceso.
En lo que respecta al manejo de estrés, con los resultados obtenidos los estudiantes
que formaron el grupo experimental mejoraron significativamente; a su vez, subieron en el
rendimiento en matemática; esto concuerda con lo planteado por Morales (2017), quien expo-
ne que los estudiantes que manejan el estrés podrán responder de forma eficaz ante las res-
ponsabilidades que se les otorga; expresado en otras palabras, cumplir con las tareas y com-
promisos académicos; argumentos que solventan el problema mencionado por López et al.
(2014) quienes señalan que una carga alta de estrés limita la interacción de los alumnos en el
contexto educativo.
En cuanto a la adaptabilidad, de acuerdo a los efectos analizados, se observa una mejo-

ría en el grupo experimental y en el grupo control; aunque solamente mejora el rendimiento
matemático el grupo experimental; esto tiene sintonía con lo que afirman Valencia et al.
(2015) quienes alegan que los estudiantes se adaptan al contexto con el pasar del tiempo,
pues, surge un sentimiento de familiaridad; además, guarda relación con lo ratificado por Tur-
Porcar et al. (2016) quienes muestran que los alumnos que se acoplan al medio pueden res-
ponder oportunamente a problemas del entorno.
Sobre el estado de ánimo, se observa resultados positivos en el grupo experimental; es

decir, se logró mejorar el optimismo y la felicidad en los estudiantes; como consecuencia los
alumnos perfeccionaron el rendimiento matemático; lo cual, concierta con Garcia et al.
(2018), quienes confirman que los educandos con niveles altos de estado de ánimo pueden
tomar decisiones correctas para cumplir eficientemente con su rol en el estudio.
En correspondencia a los datos analizados, se ratifica que al fortalecer la inteligencia

emocional se mejora en el rendimiento matemático, esto guarda relación con lo planteado por
Nuraini et al. (2019), quienes afirman que existe correlación directa entre la inteligencia emo-
cional y el rendimiento académico; es decir, si sube la inteligencia emocional incrementa el
rendimiento académico. De la misma manera, concuerda con los resultados obtenidos por
Suleman et al. (2019), quienes confirman que existe una relación fuerte y positiva entre la I.E
y el éxito en la escuela representado en el rendimiento académico.
De esta forma se corrobora lo enfatizado por MacCann et al. (2019), quienes explican
que cada aspecto relacionado con la inteligencia emocional influye directamente sobre el ren-
dimiento académico; por lo tanto, los estudiantes que requieren incrementar su rendimiento en
la escuela no necesitan solamente ser inteligentes en aspectos cognitivos; sino, comprender y
manejar las emociones eficientemente.
Por otro lado, una limitación de este estudio radicó en la selección de la muestra, al
haberlo hecho por coveniencia se pudo haber obviado instituciones que podían haber aportado
con más información, por tal razón, en próximos estudios se sugiere seleccionar mediante
muestreo estratificado a una mayor cantidad de participantes. Además, como en todo proceso
de innovación hubo reticencias del profesorado que fueron superadas en el transcurso, ya que
el programa se implementó en un horario ampliado, esto implicó trabajar en tiempo extra. No
obstante, los talleres de formación sirvieron para desbloquear estas posturas iniciales.
De la misma manera, otra limitación se evidenció el momento de la evaluación suma-

tiva a los estudiantes, pues, pudo haberse generado alguna subjetividad, ya que el docente al
ser parte de una implementación de un modelo que busca mejorar diversos aspectos mediante
la enseñanza y fortalecimiento de la I.E. podría haber desarrollado una falsa empatía al fortifi-
car ese lazo de interrelacón profesor-alumno, no obstante, esto muestra que se mejoró el am-
biente armónico en el aula desde la comprensión de aspectos emocionales de los actores. Se
sugiere sensibilizar la evaluación desde la comprensión que no necesariamente los alumnos
deben mejorar las calificaciones, sino, aprender a regular las emociones.
Bueno et al.
En investigaciones futuras se podría realizar un diseño mixto que, además de los datos
cuantitativos, informara sobre la percepción de los usuarios del modelo FEAINE a través de
entrevistas, de esta manera, enriquecer los aportes de la indagación al contexto educativo, no
obstante, esto involucraría un mayor gasto de recurso humano, tiempo, económico, entre
otros. De igual forma, sería interesante aplicar el modelo en el contexto universitario, pues se
ha demostrado que la I.E. es un predictor de la permanencia de los estudiantes en la formación
superior, en ese sentido, con este tipo de población se podría implementar en un Entorno Vir-
tual de Aprendizaje en el que se pueda llegar a una mayor población.
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Recibido: 27-06-2021
Aceptado: 15-02-2022

IE y Rendimiento Adolescentes - 2022

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La enseñanza y el fortalecimiento de la

Inteligencia Emocional en estudiantes

Ángeles Bueno-Villaverde 1, Luis Leonardo Zambrano-

Introducción. El objetivo de esta investigación es contrastar los resultados de la aplicación

Método. El estudio se fundamentó en el enfoque cuantitativo de tipo cuasiexperimental con

Palabras Clave: enseñanza, aprendizaje, inteligencia emocional, adolescentes.

Keywords: teaching, learning, emotional intelligence, adolescents

En la actualidad, el constructo Inteligencia Emocional (I.E) es catalogado como la fa-

los que se destaca: la intrapersonalidad, la interpersonalidad, el manejo del estrés, la adaptabi-

Es así que en este componente se destaca el estudio de la empatía, que es la facultad

Manejo del estrés

En este componente se destaca: la solución de problemas, como la capacidad para pro-

Dentro de este componente se menciona: la felicidad como la satisfacción sobre los

En el Ecuador, por ejemplo, el rendimiento académico se mide en escala cuantitativa

Relación Inteligencia emocional y rendimiento académico

Para ilustrar esto, se enfatiza que se trata de un documento de fácil entendimiento,

- Aprender a pedir disculpas.

Para esta investigación se identificaron en la ciudad de Cuenca-Ecuador aproximada-

Z= 1.96 al cuadrado (considerando una seguridad del 95%)

La población calculada es de 160 estudiantes, con un margen de error de ±10, la mues-

El Grupo Experimental estuvo conformado por 97 alumnos pertenecientes a centros

En este sentido, se realizaron pruebas de homogeneidad de varianzas y de normalidad

Tabla 1. Descripción de la población

Grupo experimental Grupo control

Antes y después de la intervención se aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional,

Tabla 2. Grupo de prueba-Medias

Variable Grupo prueba Test Media Error Intervalo de confianza al 95%

Tabla 3I. Muestras independiente promedio en matemáticas

En lo que respecta a la inteligencia intrapersonal, se comprueba que los resultados in-

En relación a la inteligencia interpersonal, se afirma que los resultados intragrupos

En correspondencia a la adaptabilidad, se observa que los resultados intragrupos evi-

En observancia al estado de ánimo, se confirma que los resultados intragrupos mues-

Tabla 4. Efectos dentro de sujetos – intersujetos

Origen Tipo III de

Grupo 7720,285 1 7720,285 155,802 ,000 ,346 1,000

Comparación de medias rendimiento matemático

Tabla 5. Comparación de medias promedio matemáticas

el cumplimiento de las actividades escolares. No obstante, Chuquimantari (2017) menciona

Según las derivaciones obtenidas sobre la inteligencia interpersonal se confirma que se

En cuanto a la adaptabilidad, de acuerdo a los efectos analizados, se observa una mejo-

Sobre el estado de ánimo, se observa resultados positivos en el grupo experimental; es

En correspondencia a los datos analizados, se ratifica que al fortalecer la inteligencia

De la misma manera, otra limitación se evidenció el momento de la evaluación suma-

Flores-Verduzco, G. R., Fraijo-Sing, B. S., & Tapia-Fonllem, C. O. (2020). School environ-

Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2017). Publicación de resultados. Ministerio de

Zambrano Vacacela, L. L. (2021). Estrategias de aprendizaje e inteligencia emocional en

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