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ARTÍCULOS
Didáctica. Lengua y literatura

ISSN-e 1988-2548
https://dx.doi.org/10.5209/dida.77660
Gamificación y TIC en la formación literaria. Una propuesta didáctica

innovadora en Educación Secundaria
Alícia Martí Climent1; Pilar Garcia Vidal2
Recibido: 30 de septiembre de 2020 / Aceptado: 14 de julio de 2021
Resumen. La gamificación en la formación literaria puede aportar una serie de ventajas en su aplicación didáctica de manera
que repercuta en un aprendizaje significativo en el aula. Los participantes en el juego de la experiencia que presentamos,
organizados en grupos, tienen que superar un reto mediante la resolución de una serie de enigmas o pruebas relacionadas antes
de que se acabe el tiempo establecido. De esta forma, el alumnado lee, interpreta, dialoga, opina, escribe y crea para poder
conseguir el objetivo de resolver la situación planteada. Los recursos digitales y la lectura comprensiva permiten que los
enigmas se resuelvan mediante el trabajo colaborativo y se consiga elaborar un producto final original que se puede compartir
y difundir fácilmente.
Palabras clave: Gamificación en educación; TIC; Literatura; Innovación educativa.
[en] Gamification and ICT in literacy training. An innovative didactic proposal in Secondary
School
Abstract. Gamification in literacy training may provide a serie of advantages in its didactic implementation so that it makes an
impact in a meaningful learning in the classroom. Participants enrolled in teams, taking part in this work experience, have to
achieve a challenge by solving a serie of mysteries or related tasks before the set time. In this way, students read, perform, dialog,
write and create in order to achieve the aim and solve the situation. Through the digital resources and comprehension reading the
mystery can be solved, taking always into account the collaborative work. An original final product can be produced to be shared
and disseminated easily.
Keywords: Gamification in education; ICT; Literature; Educational innovations.
[fr] Gamification et TIC dans la formation littéraire. Une proposition didactique innovante dans
l’enseignement secondaire
Résumé. La gamification dans la formation littéraire peut apporter une série d’avantages dans son application didactique de manière à
ce qu’elle répercute sur un apprentissage significatif en classe. Les participants au jeu de l’expérience que nous présentons, organisés
en groupes, doivent surmonter un défi en résolvant une série d’énigmes ou d’épreuves liées entre elles avant que le temps établi finisse.
De cette façon, les élèves lisent, interprètent, dialoguent, jugent, écrivent et créent pour pouvoir atteindre leur objectif et donc résoudre
la situation proposée. Les ressources numériques et la lecture compréhensive permettent de résoudre les énigmes moyennant le travail
collaboratif et d’obtenir un produit final original qui peut être facilement partagé et diffusé.
Mots-clés: Gamification dans l’éducation; TIC; Littérature; Innovation éducative.
Sumario: 1. Introducción. 2. Fundamentación teórica. 2.1. La gamificación en educación. 2.2. Las TIC y la gamificación. 2.3. Escape
room en Educación Secundaria. 3. Propuesta didáctica. 3.1. Objetivos. 3.2. Contenidos y competencias. 3.3. Metodología. 3.4. Actividades.
3.5. Recursos. 3.6. Evaluación. 4. Resultados. 5. Conclusiones. 6. Referencias bibliográficas.
Cómo citar: Martí Climent, Alícia y Pilar García Vidal (2021). Gamificación y TIC en la formación literaria. Una propuesta didáctica
innovadora en Educación Secundaria. Didáctica. Lengua y literatura, 33, 109-120.
1
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universitat de València.
Alicia.Marti@uv.es
2
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universitat de València
Pilar.Garcia-Vidal@uv.es
Didáctica 33, 2021: 109-120 109

110 Martí Climent, A. y García Vidal, P. Didáctica 33, 2021: 109-120
1. INTRODUCCIÓN
Con este trabajo queremos poner en evidencia que, aunque muchas veces se ha querido enfrentar los libros y la tec-
nología, podemos trabajarlos conjuntamente y con un buen resultado mediante la gamificación. Se trata de promover
estrategias válidas para la educación literaria de manera que el alumnado aprenda leyendo, hablando y escribiendo
sobre lo que lee.
De forma similar, tradicionalmente los juegos han sido considerados la antítesis del aprendizaje, aunque durante
los últimos años se ha demostrado la conexión existente entre estos y el aprendizaje. Así lo constatan en la revisión
de la literatura sobre gamificación educativa Parra-González y Segura-Robles (2019, p. 117) cuando destacan que “la
introducción de la mecánica de los juegos con un objetivo concreto en las aulas proporciona aprendizajes significati-
vos y que el uso de los mismos ha demostrado proporcionar un incremento del aprendizaje (De-Marcos, Domínguez,
Sáenz-de-Navarrete y Pagés, 2014; Gee, 2007)”.
De acuerdo con Corchuelo-Rodríguez (2018), las nuevas tendencias educativas integran metodologías activas y
participativas donde los estudiantes adquieren una postura dinámica en su aprendizaje. En este sentido, la gamifica-
ción emerge como una herramienta de transformación educativa.
Además, los estudiantes actuales pertenecen a una generación que maneja las herramientas digitales con mucha
soltura, sabe cómo funciona el mundo de las redes sociales y está acostumbrada a realizar simultáneamente varias
tareas con el apoyo de la tecnología. Como apuntan Ríos, Muñoz, Castro y Arroyo (2019), varios autores han puesto
de manifiesto que la forma en que aprende esta generación está condicionada por su cultura tecnológica y que quieren
participar y controlar activamente su formación.
En este artículo presentamos una propuesta didáctica de interés con la que gamificar nuestra aula y crear oportu-
nidades de aprendizaje. Mediante el uso del escape room el alumnado se convierte en protagonista de una historia
real de escapismo en la que tiene que mostrar habilidades o manejar conceptos propios de la formación literaria en
la Educación Secundaria.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En los últimos años en el campo científico, según Parra-González y Segura-Robles (2019), están proliferando las
investigaciones sobre gamificación educativa. En su análisis cienciométrico de las publicaciones indexadas en las
bases de datos de impacto Web of Science (WoS) sobre la metodología emergente de gamificación en Educación, con
una muestra compuesta por 345 producciones científicas, se demuestra el incremento del interés de esta metodología
en las aulas.
Pero la gamificación o ludificación no es nueva en educación. La utilización del juego como recurso educativo
ha existido desde siempre. Piaget (1961) y Vigotsky (1933, 1966) ya defendían el uso de elementos del juego en
educación como estrategia de aprendizaje, instrumento para el desarrollo mental del niño, destacando que ayuda a
crear mundos de imaginación.
Ahora, sin embargo, se plantea desde una perspectiva mucho más global y transformadora: recoger todo el poten-
cial de tiempo y experiencia que el alumnado dedica al juego hacia el aprendizaje. Resulta una estrategia y metodo-
logía motivadora para que se dé un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo en general. No se trata de diseñar
actividades o tareas que se basan en la jugabilidad, sino de “poner el juego en el centro del proceso educativo como
una manera de abrir los niños al misterio y la belleza, a la vida” (Marín, 2014).
2.1. La gamificación en educación
Contreras y Eguia (2016) apuntan que el concepto de gamification fue definido por Deterding, Dixon, Khaled y Nac-
ke en el artículo “Gamification: Toward a Definition” en 2011 y se refiere al uso de elementos del juego, y el diseño
de juegos, para mejorar el compromiso y la motivación de los participantes en contextos que no son de juego: “gami-
fication is the use of game design elements in non-game contexts” (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke, 2011, p. 2).
Ortiz-Colón, Jordán y Agredal (2018) realizan una revisión teórica de la producción científica sobre la gamifi-
cación en educación desde 2011 hasta 2016, que nos ofrece un estado de la cuestión de los beneficios del uso de la
gamificación y de su aplicación en el contexto educativo, y contempla la revisión anterior de Hamari, Koivisto y
Sarsa (2014).
De acuerdo con Parente (2016, p. 18), “la gamificación es utilizar mecánicas asociadas al videojuego, para presen-
tar al alumno una serie de retos de aprendizaje, que en cuanto el alumno lo haya cumplido, generará una recompensa
a corto plazo dimensionada a la complejidad del reto”. Para Ripoll (2016, p. 26), “la gamificación debe poner en el
centro al alumno y la forma cómo este percibe los contenidos que se están planteando en clase”.
Ramírez (2014) señala que la gamificación tiene entre sus objetivos influir en el comportamiento de las personas,
mediante las experiencias y sentimientos que se construyen a través del juego incentivando su compromiso y fideli-
dad, y, como apunta Teixes (2015), actúa sobre la motivación para la consecución de objetivos concretos.
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Según Contreras y Eguia (2017), Werbach presenta en 2014 una definición muy amplia y general del concep-
to de gamificación, describiéndolo como un proceso que está destinado a realizar actividades de forma parecida
a un juego. En este sentido, Contreras y Eguia (2017, p. 8) proponen que la gamificación podría entenderse (de
una forma amplia) como “un proceso en el que el “gamificador” intenta aumentar las probabilidades de la apa-
rición de diferentes experiencias de juego al contagiar posibilidades para ese fin (ya sea mediante distintivos,
puntos, etc.)”.
Los principios de gamificación descritos por Mark van Diggelen (2012, citado en Parente, 2016, p. 13), sugieren
que el proceso de gamificación se puede resumir en 10 puntos:
1. Tipos de competición: jugador versus jugador, jugador versus sistema y/o solo.
2. Presión temporal: jugar de forma relajada o jugar con el tiempo.
3. Escasez: la escasez de determinados elementos puede aumentar al reto y la jugabilidad.
4. Puzles: problemas que indican la existencia de una solución.
5. Novedad: los cambios pueden presentar nuevos retos y nuevas mecánicas que dominar.
6. Niveles y progreso.
7. Presión Social: el rebaño debe saber lo que hace.
8. Trabajo en equipo: puede ser necesario la ayuda de otros para conseguir avanzar.
9. Moneda de cambio: cualquier cosa que puede ser intercambiada por otra de valor, será buscada.
10. Renovar y aumentar poder: permite añadir elementos motivacionales al jugador.
Parente (2016) añade la bidireccionalidad de la interacción y de la relación, ya que considera que el proceso no
debe ser una actuación unidireccional, sino que puede darse del profesor en dirección al alumno, de los alumnos al
profesor y en ambas direcciones.
Marín (2015, p. 1) considera que actualmente podemos hablar de “una línea específica de gamificación
educativa, donde los entornos formales introducen recursos propios de los no formales con el fin de potenciar
un aprendizaje significativo”. Se trata de una tendencia basada en la unión del concepto de ludificación y apren-
dizaje.
Por otra parte, algunos de los beneficios de la gamificación en educación que señalan Ortiz-Colón, Jordán y
Agredal (2018) son la motivación, la inmersión para posibilitar la anticipación y planificación de situaciones; el
compromiso y la socialización a través de la interactividad y la interacción; la mejora de la colaboración en el aula;
las emociones como elemento favorecedor del proceso de enseñanza/aprendizaje; las actitudes e interacción, y la
cooperación entre compañeros. Ortiz-Colón, Jordán y Agredal (2018) destacan la gran influencia que tiene la ga-
mificación en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, en las emociones y en los procesos de socialización que se
generan a lo largo del proceso.
La gamificación en las aulas es una metodología eficaz, según Contreras (2016, 2017), siempre y cuando se utilice
para animar a los estudiantes a progresar a través de los contenidos de aprendizaje, para influir en su comportamiento
o acciones y para generar motivación. En relación con la gamificación y la motivación, encontramos también el flow
(Csikszentmihalyi, 1975, 1990), es decir el estado mental que alcanza una persona cuando está totalmente inmersa
y concentrada en la actividad que está realizando, de modo que pierde la noción del tiempo porque está absorta en
aquello que hace ya que le genera satisfacción.
Werbach y Hunter (2012), citados en Corchuelo-Rodríguez (2018), consideran que para implementar una estrate-
gia de gamificación exitosa es necesario tener en cuenta seis elementos:
1. Definir con claridad los objetivos educativos que se quieren conseguir.

2. Delimitar los comportamientos que queremos potenciar en los estudiantes.
3. Establecer quiénes son los jugadores, identificar rasgos y características.
4. Establecer los ciclos de las actividades (mecánicas de juego, orden de los eventos, interacción, entre otros).
5. Diversión (es la base de todo juego).
6. Recursos, incluye las herramientas que se van a usar para el desarrollo de la estrategia.
Contreras y Eguia recogen una muestra de experiencias desarrolladas en las aulas universitarias (2016) y también
posteriormente en las aulas de primaria y secundaria (2017).
Según Contreras y Eguia (2016), algunos profesores universitarios utilizan la gamificación para alentar a los
estudiantes a que se involucren en las asignaturas, para motivar la acción, influir en su comportamiento, fomentar
una competencia amigable entre los estudiantes, mejorar habilidades, el proceso de evaluación y la adquisición de
conocimientos.
Paula (2017) presenta una experiencia de gamificación en 3º de Educación Primaria para mejorar la competen-
cia lectora y animar a la lectura. En este caso se entiende la gamificación como la aplicación de reglas y mecánicas
relacionadas con el juego en una determinada tarea. Se propone al alumnado una serie de retos u objetivos finales
y durante su desarrollo obtiene pequeñas recompensas que aumentan su motivación y los anima a superar el si-
guiente reto.
2.2. Las TIC y la gamificación
Trujillo (2014, citado en Parra-González y Segura-Robles, 2019) afirma que, a través de las TIC, podemos crear
artefactos digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje para contextualizar los mismos. De esta manera, la
gamificación y, en concreto, el juego, podrían crear aprendizajes más significativos ganando espacio e importancia
en educación.
En esta línea, de acuerdo con Rodríguez-Fernández (2017), las TIC han ofrecido nuevas posibilidades de gami-
ficación en educación:
Las nuevas tecnologías han contribuido a que la gamificación evolucione, incluyendo la narrativa transme-
dia. El juego no tiene que desarrollarse necesariamente de manera estática, sino que permite la inclusión de
dispositivos tan comunes y cotidianos como el smartphone o la tablet. Esta circunstancia abre nuevas posi-
bilidades para atraer a aquellas generaciones acostumbradas al uso de las tecnologías (Rodríguez-Fernández,
2017, p. 182).
Corchuelo-Rodríguez (2018) señala que las herramientas TIC usadas en interacción, medición, seguimiento y
control de la estrategia de gamificación facilitan y optimizan la gestión del docente.
Rodríguez-Fernández (2017) presenta una experiencia del uso de Kahoot como herramienta educativa en el
ámbito universitario, en que se utiliza la aplicación para crear cuestionarios y obtener feedback de los alumnos
a través de su smartphone en tiempo real en el aula. Como apunta Rodríguez-Fernández (2017), Kahoot es
una herramienta de juego para realizar actividades en el aula, que permite la gamificación y la inclusión del
smartphone en el aula. Además, contribuye a la mejora del aprendizaje y de la asistencia y participación del
estudiante, genera dinámicas participativas en el aula y el alumnado la percibe como un juego y no como un
sistema de evaluación.
2.3. Escape room en Educación Secundaria
El escape room o breakout edu proviene de los videojuegos en línea y se está extendiendo en las aulas. El
escape room es una dinámica de aventura real ambientada normalmente en una habitación de la que se debe es-
capar, mientras que en breakout edu se tiene que abrir una caja. Se trata de un reto que el alumnado organizado
en grupos (2-6 personas) debe superar mediante la resolución de una serie de enigmas o pruebas antes de que
se acabe el tiempo establecido (45 minutos o una hora, por ejemplo). Constituye una experiencia excepcional
ya que el alumnado debe dialogar, opinar y aportar para poder conseguir el objetivo de resolver la situación
planteada.
Según Rondón y Moreno (2019), el juego ha demostrado ser una herramienta útil para dinamizar contenidos
complejos y provocar una mayor interiorización debido a su naturaleza neuroeducativa. El profesorado consigue
despertar y mantener el interés del alumnado, aumenta la motivación, se fomenta el trabajo colaborativo, se mejora
la competencia comunicativa, se aplica el razonamiento deductivo y se desarrolla la inteligencia emocional y la ad-
quisición de habilidades como la cooperación, la resiliencia y la capacidad para resolver problemas. Para el alumnado
el juego le permite poder fallar sin miedo, porque siempre puede rectificar antes de llegar al final del juego. Además,
se puede trabajar cualquier contenido curricular y en cualquier nivel educativo.
Desde la perspectiva del profesorado, aunque durante el juego sólo actúa como room master, es decir, persona
encargada de la supervisión de la actividad (también puede facilitar alguna pista en caso de dificultad); la preparación
de este trabajo supone un reto creativo y, si es exitoso, aumenta su satisfacción y motivación.
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
En este artículo se describe una práctica formativa gamificada implementada en Educación Secundaria. Se trata de
una propuesta didáctica, basada en un diseño original, para trabajar la literatura mediante el escape room, una de las
estrategias metodológicas emergentes de mayor éxito en los últimos años que proviene de los videojuegos en línea,
en la que el alumnado debe leer, dialogar, opinar y aportar para poder conseguir el objetivo de resolver la situación
planteada.
Además, la gamificación se ha visto enriquecida por las aportaciones de la tecnología digital con una mayor capa-
cidad interactiva que resulta más motivadora para el alumnado, como explicaremos a continuación.
3.1. Contextualización
La implementación de la propuesta didáctica se ha llevado a cabo en un centro público de Educación Secundaria de

la ciudad de València. El alumnado participante estaba formado por tres grupos de 1º de ESO, en total 60 alumnos.
Las actividades se realizaron en el primer trimestre del curso en la asignatura de Valencià, Llengua i Literatura.
Concretamente se trabajaron las lecturas y las actividades coincidiendo con la festividad de Todos los Santos ya que
se pretendía que el alumnado conociera las leyendas relacionadas con los seres fantásticos más representativos de la
cultura popular valenciana que podían dar miedo a los niños. De esta forma, se conectaban los referentes de la fiesta
de difuntos que conoce actualmente el alumnado, referidos a los personajes y las historias de miedo, con los de la
tradición popular.
3.2. Objetivos
Introduciendo la gamificación y las TIC en el aula de Lengua y Literatura de Educación Secundaria nos propo-
nemos:
a. Utilizar el juego como recurso educativo para potenciar la educación literaria, mediante el fomento del disfru-
te por el aprendizaje y la motivación de los estudiantes.
b. Acceder a una mayor diversidad de textos, ampliar los recursos para reforzar diferentes habilidades lectoras y
la interacción con otros lectores.
c. Mejorar la comprensión lectora y la interpretación de los textos literarios.
d. Estudiar los elementos de la narración: narrador, estructura, personajes, espacio, tiempo.
e. Facilitar la cooperación entre el alumnado, difundir sus producciones en las redes sociales.
f. Reforzar diferentes habilidades lingüísticas, la creatividad y la originalidad.
g. Normalizar la tecnología para trabajar en el aula y los recursos que favorecen la posibilidad de compartir
información.
h. Desarrollar la capacidad para resolver problemas.
3.3. Contenidos y competencias
Mediante la propuesta didáctica que presentamos se trabajan los siguientes contenidos curriculares:
– Reconocimiento de las características propias de los géneros literarios a partir de una selección de textos
en prosa.
– La narración en prosa. Elementos de las narraciones.
– Análisis sencillo de textos: localización guiada del texto en su contexto social, cultural e histórico; identifi-
cación de la época literaria; contenido de la obra o texto (tema, tópicos, argumento, personajes, estructura,
formas y lenguaje literario e intención del autor/a).
– Aproximación al conocimiento de otros mundos (reales o imaginarios) a partir de la lectura.
– Lectura guiada y comprensión de textos y obras literarias, de acuerdo con el nivel del alumnado, como base
para la formación de la personalidad literaria y el goce personal.
– Técnicas de elaboración de trabajos de investigación sencilla y supervisada sobre una lectura realizada.
– Fomento del hábito lector, por medio de la participación en iniciativas que impulsan la realización de lecturas
amenas (club de lectores, ciberlecturas, tertulias literarias, plan lector del centro, etc.).
– Uso de un lenguaje no discriminatorio.
– Utilización guiada de las TIC en todas las fases del proceso: localizar, seleccionar, tratar, organizar y almace-
nar la información; crear textos escritos o audiovisuales; presentar difundir y compartir el trabajo.
– Almacenamiento de la información digital en dispositivos informáticos y servicios de la red.
Teniendo en cuenta el tipo de contenidos, el alumnado desarrolla, en la secuencia de actividades correspondien-

te, la competencia en comunicación lingüística (CCLI), la competencia digital (CD), la competencia de aprender a
aprender (CAA) y la competencia de conciencia y expresión culturales (CEC).
3.4. Metodología
Utilizamos la gamificación o ludificación como estrategia motivadora para mejorar el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje mediante la creación de un escape room para trabajar textos literarios. El alumnado tiene que solucionar enigmas
con un tiempo establecido de manera que se potencia el trabajo colaborativo, la habilidad para resolver problemas, la
competencia comunicativa y el razonamiento deductivo.
La gamificación se ha visto enriquecida por las aportaciones de la tecnología digital con una mayor capacidad
interactiva que resulta más motivadora para el alumnado:
– La secuencia de actividades está planteada para trabajar conjuntamente los libros y la tecnología: poner en
marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles sin las TIC y está fundamentada en el
constructivismo y el aprendizaje significativo.
– Tenemos en cuenta las posibilidades que hay en la red para investigar, reflexionar y compartir.
– Supone que el lector también se transforma en autor con documentos escritos, audiovisuales, hipervínculos, etc.
– Se trata de una propuesta didáctica adaptable a cualquier contenido curricular y nivel educativo.
– Es fundamental el trabajo cooperativo y la difusión por medio de redes sociales, exposiciones en el centro,
participación en concursos, etc.
En este artículo presentamos una propuesta de aula en que se aplica esta metodología que consiste en un juego
dirigido, con unas reglas específicas que se explican previamente, con la finalidad de descubrir enigmas a partir de la
búsqueda de información y de la lectura de las leyendas valencianas que encontramos en el libro de Víctor Labrado
Llegendes valencianes (2007). En las leyendas recogidas se trabaja la tradición oral con seres fantásticos de la cultura
popular valenciana: butonis, la Quarantamaula, moro Mussa, l’home del sac… Se organizan grupos que tienen que
descubrir los enigmas escondidos sobre diferentes leyendas en el mínimo tiempo posible. Para ello, deben encontrar
las respuestas que se les plantean en los códigos QR, incorporados en diferentes imágenes de los protagonistas de
estas leyendas (véase figura 1).
Figura 1. Imagen de uno de los personajes de las leyendas con los códigos QR.
La secuencia de actividades y las instrucciones se presentan en el blog de la materia. Los juegos están dirigidos a
alumnado de Secundaria y se pueden adaptar a diferentes cursos, aunque habitualmente la lectura de leyendas tradi-
cionales valencianas suele programarse en 1º o 2º de ESO.
3.5. Actividades
En el juego, que hemos llamado “En busca de enigmas legendarios”, la secuencia de actividades se puede dividir en
tres fases:
1. Actividad previa en que se visualiza un vídeo con una historia tradicional de miedo que da pie a una pregunta
para introducir el relato.
2. Superación de unas pruebas que consisten en conseguir una tarjeta sobre una leyenda en la cual los participan-
tes encontrarán la información para responder las preguntas formuladas en los códigos QR que aparecen por
la sala en carteles con imágenes de los monstruos protagonistas de estas leyendas. Una vez leen la leyenda y
resuelven los enigmas se tienen que enviar las respuestas con una etiqueta a Instagram.
3. Aquellos que consigan antes contestar correctamente las preguntas reciben una recompensa y pueden salir de
la sala donde están encerrados.
Para conseguir la tarjeta que permitirá el acceso al juego hay que responder a la pregunta: ¿Qué te daría más
miedo? ¿Un monstruo deforme, un animal peligroso o un demonio? Con esta tarjeta tienen que buscar la leyenda co-
rrespondiente al monstruo que han elegido. Mediante la interpretación de la lectura de las leyendas han de descubrir
los enigmas que se les plantean cuando escanean el código QR. Si no encuentran todas las respuestas en las leyendas,
pueden consultar información en la red. También disponen de un comodín que les permite recibir ayuda con una pista
por parte del profesorado.
Las respuestas se subirán a Instagram con una etiqueta de la actividad, que facilitará al profesorado el seguimiento
de la misma. Finalmente, se preparará una exposición de pósteres sobre las leyendas con los personajes, la localiza-
ción, la moraleja, la conexión con otras historias y las expresiones destacadas de la historia.
3.6. Recursos
Los juegos y las instrucciones se pueden presentar en el blog de la materia o bien en hojas o tarjetas, para que el alum-
nado pueda seguirlas durante el proceso. Es imprescindible que los participantes en el juego lean los textos literarios
para poder interpretarlos y contestar correctamente a las preguntas y enigmas planteados. La búsqueda de informa-
ción se realiza también en diferentes webs y se utiliza la red social Instagram para dar a conocer los resultados de la
búsqueda, por lo tanto, se necesita poder acceder a un ordenador o un móvil.
A continuación, listamos los materiales necesarios para el desarrollo de la propuesta didáctica:
– Proyector para mostrar las diapositivas mediante las cuales se realiza la explicación del argumento.
– Cuenta atrás con el tiempo estipulado para escapar de la habitación. Para ello utilizamos un monitor externo
conectado al mismo ordenador.
– Música para ambientar la escena.
– Lector de código QR.
– Ilustraciones de los personajes de las leyendas.
– Tarjetas, sobres e instrucciones del juego.
– Identificadores para los participantes con el nombre elegido para su grupo.
– Comodines para recibir ayuda.
– Póster digital.
3.7. Evaluación
La evaluación formativa nos permite organizar y guiar la acción educativa puesto que podemos confirmar o modificar
las representaciones del alumnado. De esta manera, ajustaremos las actividades al grado de conocimientos adquiridos
ya que la evaluación formativa está estrechamente vinculada a las actividades de aprendizaje de cada alumno. Tal
como afirma Sanmartí (2010), encontramos dos finalidades en la evaluación: como medio para regular los aprendi-
zajes y como medio para comprobar qué se ha aprendido.
Como indica Boluda (2013, 14), la evaluación formativa no tiene que tener como principal finalidad calificar
al alumno/a, sino que tiene que llevarse a cabo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorarlo
y, por lo tanto, tiene que conseguir estimular una actitud de observación, de recogida de datos y de análisis. Se
trata de percibir lo más pronto posible las capacidades del alumnado y las disfunciones de la acción educativa.
De esta manera, se consigue ayudar al profesorado a enseñar mejor, aportar información durante el proceso
para mejorar los resultados finales y hacer participar el alumno/a en su proceso de formación y en la toma de
decisiones.
Por otro lado, las decisiones también las deben tomar los propios aprendices, muchas veces a partir de contrastar
las propias producciones con las de los compañeros y las compañeras mediante la coevaluación, tal como señalan
Oliveras, Sanmartí y Simón (2018).
Además, con las herramientas digitales se pueden compartir de forma más inmediata y continuada los objetivos
de aprendizaje, las revisiones y las correcciones a lo largo del proceso de forma que quede claro qué es lo que quere-
mos que se tenga en cuenta para llegar al resultado final.
Para realizar la evaluación del trabajo se tiene en cuenta:
– La observación del proceso y el resultado de las pruebas: se valora la participación activa y el trabajo coope-
rativo.
– La valoración de la expresión oral y escrita.
– La información sobre autores y obras conseguida en las pruebas.
– La preparación de un cuestionario en línea con preguntas propuestas por cada grupo: lo que supone un plan-
teamiento y una explicación de los contenidos más destacados.
Como instrumento de evaluación, proponemos la siguiente rúbrica que el profesorado puede adaptar y emplear
según los diferentes textos trabajados y los acuerdos tomados con el alumnado sobre los criterios de evaluación. En
esta rúbrica (tabla 1) se destaca la valoración de cuatro apartados: contenido, aspectos formales, organización del
equipo de trabajo y aspectos técnicos.
Tabla 1. Rúbrica de evaluación del juego
CONTENIDO (40%) Muy adecuado Adecuado Poco adecuado Inadecuado

Descubrimiento de Se han resuelto los Las soluciones de Las soluciones de Las soluciones de
los enigmas enigmas utilizando los enigmas son casi los enigmas no son los enigmas no son
un pensamiento todas correctas y muy correctas y muy correctas y no
deductivo y se han compartido se han compartido se han compartido en
reflexivo y se han en Instagram en el en Instagram en el Instagram
compartido en tiempo establecido tiempo establecido
Instagram en poco
tiempo
Póster de la leyenda La información sobre La información La información sobre La información sobre
la leyenda es muy sobre la leyenda la leyenda no es muy la leyenda no está
adecuada y es adecuada y está completa y no se completa y no se
está presentada presentada de forma entiende muy bien entiende
de forma clara y correcta
precisa
Riqueza de fuentes La información Los conceptos No todos los Los conceptos
de información expuesta es muy expuestos son conceptos expuestos expuestos tienen
utilizadas relevante relevantes son muy relevantes una relación lejana
con el foco del
trabajo
ASPECTOS
Muy adecuado Adecuado Poco adecuado Inadecuado
FORMALES (30%)
Expresión oral y La articulación y la La articulación y La articulación y la La articulación y la
escrita expresión es clara y la expresión es expresión es poco expresión no resulta
correcta bastante clara y clara y correcta clara ni coherente
correcta
Normativa y registro El trabajo muestra Se observan errores Hay errores que El trabajo muestra
corrección gramatical. gramaticales muestran un una expresión llena
Vocabulario amplio y puntuales. El trabajo desconocimiento de errores
preciso. es adecuado al de la normativa ortográficos y
registro académico, ortográfica y gramaticales. El
Aspectos
con alguna desviación gramatical. El trabajo registro empleado
morfosintácticos,
del estándar y del es adecuado al no es adecuado al
de concordancia,
registro formal ámbito académico, ámbito académico.
ortografía y registro
pero presenta Uso abundante
adecuados
coloquialismos de expresiones
coloquiales
Propiedades textuales Muestra coherencia El trabajo podría tener Hay una falta de No se respetan
(adecuación, en el tratamiento y una mayor coherencia orden y de uso la coherencia y
coherencia y estructuración de y cohesión, con de conectores. cohesión.
cohesión) la información, y una estructuración Presentación confusa Presenta deficiencias
cohesión en aspectos de las ideas más que dificulta la notables que
como el orden, ordenada y clara. En comprensión: dificultan su
las pausas y los algún momento hay alguna confusión, comprensión: hay
conectores. alguna redundancia imprecisión o incongruencias,
Se consigue el no justificable, ambigüedad. ideas poco
propósito que se pedía algún implícito Se aleja de las desarrolladas, etc.
no recuperable o convenciones Tiene muchos errores
ambigüedades. prototípicas. de cohesión.
Se consigue el Presenta errores No se consigue el
propósito graves en la propósito que se pedía
cohesión.
Se consigue sólo en
parte el propósito
ORGANIZACIÓN
DEL EQUIPO DE Muy adecuado Adecuado Poco adecuado Inadecuado
TRABAJO (20%)
Participación, Espíritu colaborador Espíritu colaborador Poco espíritu Falta de espíritu
organización y y participación activa y participación colaborador y colaborador y de
atención en el grupo y en la no muy activa en participación no participación activa
realización de las el grupo y en la muy activa en en el grupo y en la
actividades. realización de las el grupo y en la realización de las
En la visualización actividades. realización de las actividades.
del trabajo de los En la visualización actividades. En la visualización
compañeros ha del trabajo de En la visualización del trabajo de los
prestado atención y ha los compañeros del trabajo de los compañeros ha
demostrado capacidad ha prestado poca compañeros ha prestado atención y
de análisis atención y ha prestado muy no ha demostrado
demostrado escasa poca atención y capacidad de análisis
capacidad de no ha demostrado
análisis mucha capacidad de
análisis
Distribución de Se reparten las Se reparten las tareas Se reparten las Se reparten las tareas
tareas tareas en función de forma equilibrada, tareas considerando aleatoriamente, sin
de la competencia y valorando cuál es la únicamente los tener en cuenta ni los
motivación de cada mejor aportación que objetivos a conseguir, objetivos a conseguir
miembro del equipo, cada miembro del sin tener en cuenta ni la competencia y
teniendo en cuenta equipo puede hacer la competencia y la motivación de los
las condiciones para la consecución motivación individual miembros del equipo
necesarias para de los objetivos de cada miembro del
alcanzar un comunes equipo
resultado final de
calidad
ASPECTOS
Muy adecuado Adecuado Poco adecuado Inadecuado
TÉCNICOS (10%)
Materiales y Todos los materiales La mayoría de los Solo algunos de los Ninguno de los
recursos utilizados y recursos utilizados materiales y materiales y recursos materiales y recursos
son los propios del recursos utilizados utilizados son los utilizados son los
trabajo planteado son los indicados propios del trabajo propios del trabajo
y se justifican en el trabajo planteado y se planteado y no se
adecuadamente planteado y se justifican justifican
justifican adecuadamente adecuadamente
adecuadamente
Difusión Se ha compartido Se ha compartido No se ha compartido No se ha c
el trabajo en una el trabajo en una el trabajo de forma ompartido la
exposición de forma exposición bastante efectiva información elaborada
efectiva correctamente durante el trabajo
4. RESULTADOS
A partir de la evaluación obtenida mediante la rúbrica y las producciones realizadas por el alumnado, se ha podido
determinar hasta qué punto la introducción de la gamificación y los recursos tecnológicos pueden potenciar la educa-
ción literaria mediante la interpretación y el análisis de los textos leídos.
Sobre los contenidos propuestos respecto al mensaje y las características de las leyendas, todos los grupos partici-
pantes consiguieron resolver los enigmas a partir de la lectura y la búsqueda de información en webs recomendadas.
Además, la información elaborada se compartió en Instagram y se presentó en clase de forma correcta. Después
se realizó una exposición con carteles sobre los principales miedos que tenía el alumnado en la actualidad con el
objetivo de reflexionar sobre los motivos y la manera de poder superarlos. Finalmente, se publicó en el periódico
del Instituto una noticia con los carteles realizados (véase figura 2), las conclusiones del debate sobre la manera de
ahuyentar los miedos (véase figura 3) y otras leyendas de miedo seleccionadas por el alumnado (véase figura 4). Así
se propuso un principio terapéutico para vencer el miedo: enfrentarnos a él para comprender que no es para tanto.
Escuchar, narrar, leer y escribir historias resulta un buen conjuro contra el miedo.
Figura 2. Noticia publicada en el periódico del Instituto sobre la exposición con los monstruos de las leyendas.
Figura 3. Carteles de la exposición sobre los miedos que hay que ahuyentar.
Figura 4. Leyenda de miedo seleccionada por el alumnado y un disfraz de uno de los personajes protagonistas.
Respecto a la evaluación de la expresión oral y escrita, se pudo realizar un seguimiento del proceso de corrección
seguido durante las diversas actividades ya que se valoró la presentación oral y escrita del resultado de la investi-
gación sobre los enigmas planteados, el debate sobre el mensaje que transmiten las leyendas y la manera de superar
los miedos, la elaboración de carteles y de una noticia para el periódico del centro. Como los trabajos realizados
formarían parte de una exposición pública en el centro y también serían compartidos en las redes sociales, debían
de revisarse y corregirse para obtener una buena presentación, lo que comportaba una reflexión metalingüística en
relación a las dudas gramaticales y las propiedades textuales.
Por otro lado, la secuencia de actividades supuso potenciar el trabajo colaborativo ya que se formaron grupos para
participar en el juego y elaborar las propuestas de las diferentes actividades. Se siguió el criterio de repartir las tareas
en función de la competencia y interés de cada miembro del grupo, por lo que también se valoró el trabajo personal
de cada componente.
Finalmente, se compartió y difundió el resultado de los enigmas descubiertos en las leyendas y los carteles elaborados
en el periódico del Instituto, la web y las redes sociales. De esta forma, se motivó a los estudiantes a completar y presentar
su trabajo con un diseño creativo y una revisión lingüística detallada, puesto que se tenía que exponer públicamente.
A partir de estos resultados, consideramos que la gamificación junto con la utilización de recursos digitales aporta
un aprendizaje significativo en este caso, ya que ha facilitado al alumnado la comprensión de textos literarios clásicos
y ha potenciado el trabajo colaborativo. Mediante esta propuesta didáctica destacamos además que:
– Hemos comprobado que el escape room ha potenciado que el alumnado lea, dialogue, opine y aporte informa-
ción para conseguir el objetivo de resolver la situación planteada. De manera que esta metodología participa-
tiva colabora con la interiorización de los contenidos.
– El uso de las tecnologías con la ludificación favorece la formación literaria ya que supone la posibilidad de
trabajar con gran diversidad de textos, un refuerzo de las diferentes habilidades lingüísticas y la posibilidad de
interactuar con otros lectores.
– La incorporación de las TIC, en este caso mediante códigos QR, cuestionario en línea, Instagram, póster digi-
tal y el blog de la materia, permite trabajar la competencia digital para favorecer la competencia lingüística y
literaria. Además, la difusión en las redes sociales impulsa la creatividad y la originalidad de las producciones
literarias realizadas en el aula.
5. CONCLUSIONES
Con la realización de esta experiencia didáctica podemos aportar evidencias sobre los beneficios de la gamificación
en la formación del alumnado. La participación de equipos organizados para resolver los enigmas de las leyendas
ha resultado una interesante y eficaz estrategia docente para potenciar la implicación de los discentes, alcanzar un
aprendizaje más significativo mediante el trabajo colaborativo y la difusión de las producciones en las redes sociales.
La gamificación educativa facilita la motivación del alumnado al tener en cuenta los rasgos culturales de los post-
millennials o Generación Z, cuyo proceso de aprendizaje se puede favorecer mediante actividades que incorporen
recursos digitales. Por otra parte, esta experiencia ha exigido al docente activar su imaginación y creatividad para di-
señar escenarios de aprendizaje atractivos, adoptando las mecánicas propias de los juegos para dinamizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, combinándolas con el uso de herramientas digitales.
Mediante esta metodología se puede mejorar la comprensión lectora de los textos literarios, ya que se requiere una
lectura atenta e interpretativa para que puedan resolverse los enigmas propuestos sobre las leyendas. Además, los par-
ticipantes han de localizar los elementos de la narración, así como desarrollar la capacidad para resolver problemas
conectados con estos elementos de carácter literario. La búsqueda de otras obras, personajes y tópicos de la literatura
clásica permite que el alumnado demuestre sus referentes literarios y que aprenda a seleccionar la información que
necesita de la red.
Finalmente, la multimodalidad de esta actividad gamificada supone trabajar diferentes habilidades lingüísticas,
la expresión oral y escrita, potenciar la creatividad audiovisual y la originalidad en la elaboración del producto final
mediante la creación de un póster digital sobre la leyenda trabajada.
Podemos afirmar que con este tipo de propuestas se consigue normalizar la tecnología incorporándola como un recurso
didáctico en el aula. Además, la gamificación resulta motivadora y refuerza la participación y la comprensión lectora.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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María González García-María Teresa Caro Valverde
“DIDÁCTICA DE LA LITERATURA.
LA EDUCACIÓN LITERARIA”
“Somos seres tan alimentados de vida como de literatura”

Carmen Martín Gaite
“Brechas en la costumbre”, 1990.
I. DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
I.1. Definición
I.2. Contribuciones científicas al desarrollo de la Didáctica de la Litera-

tura
I.2.1. La tradición filológica: enseñanza preceptiva y canon de autores

consagrados
I.2.2. Las teorías estructuralistas del siglo XX: la literariedad como des-
vío y desautomatización
I.2.3. Evolución hacia el estatuto interdisciplinar de la Didáctica de la
Lengua y la Literatura
I.3. Metodologías didácticas de la literatura
II. EDUCACIÓN LITERARIA
II.1. Definición
II.2. Contribuciones científicas al desarrollo de la Educación Literaria
II.2.1. La modernidad semiótica: aprendizaje holístico, canon formativo

y abducción.
II.2.3. El estatuto transversal de la Educación Literaria: aprendizaje
heurístico e intertextualidad.
II.3. Metodologías educativas de la literatura
II.3.1. Pedagogía de la interculturalidad: leer para conectar.

II.3.2. Pedagogía de la imaginación: leer para crear
II.3.3. Talleres literarios para la animación a la creatividad
II.3.3.1. El recurso de las bibliotecas y de las TIC
II.3.3.2. Los procesos didácticos y las experiencias de innovación educativa.
Didáctica de la Literatura. La educación literaria
I. DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
I.1. DEFINICIÓN
La Didáctica de la Literatura es una ciencia social de composición inter-

disciplinar que se caracteriza por centrarse más en los procesos cognitivos de
aprendizaje comunicativo de la literatura que en la instrucción sobre los recur-
sos de una u otra teoría literaria. Lo importante no es “enseñar contenidos”
sobre la literatura sino “aprender competencia comunicativa” con la lite-
ratura. No es una ciencia aplicada sino una ciencia implicada con la vida de
las palabras.
I.2. CONTRIBUCIONES CIENTÍFICAS AL DESARROLLO DE LA

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
I.2.1. LA TRADICIÓN FILOLÓGICA: ENSEÑANZA PRECEPTIVA Y

CANON DE AUTORES CONSAGRADOS
Por desgracia, no pocas veces se confunde en clase la “Literatura” con la

“Historia de la Literatura”: La enseñanza de la Literatura se ahoga así en una
aburrida retahíla de épocas, autores y obras que hay que memorizar y repetir
en los exámenes.
La causa reside en que la enseñanza tradicional de la Literatura presentaba una

instrucción academicista donde el maestro dictaba la verdad y el alumno la
repetía como su eco obediente.
Ello procede del tomismo propio de los estudios neoclásicos e ilustrados del
siglo XVIII y del afincamiento enciclopedista donde se aquilataron los estu-
dios positivistas decimonónicos. En tales corrientes no se cuestionaba con
sentido crítico la perspectiva ideológica desde la que se seleccionaban, se ana-
lizaban e interpretaban los textos literarios. Proliferaban antologías y normati-
vas basadas en patrones nacionalistas, que reducían los avatares históricos de
la literatura a grandes líneas autorizadas y dignas de encomio cultural y lingüís-
tico. Eran las historias de las literaturas exclusivamente hispánicas o de otro
país, empeñadas en delimitar sus fronteras geográficas y culturales y en resaltar
la excelsitud de su idioma a través de la artesanía e ingenio verbal de sus pro-
ducciones.
2
Sucede incluso que, desde esta censura academicista, en los compendios de

literatura universal, ni siquiera se ha contemplado el estudio de la literatura
oriental y se ha reducido la visión global a manifestaciones europeas (ej. el ca-
so de la Historia de la Literatura Universal de Erwin Laaths).
Cómplice de dicha intolerancia cultural era el canon de obras literarias autori-

zadas como Clásicos, es decir, como modelos verbales consagrados y dignos
de imitación. Sus autores eran “Genios”, individualidades admirables pero no
transformables. Si bien la tradición academicista recopiló asuntos normativos
y enciclopédicos para la posteridad, nunca fue hospitalaria con ese diálogo cultu-
ral entre autores y lectores tan necesario para el nacimiento de la ciencia social que
conocemos como Didáctica de la Literatura.
I.2.2. LAS TEORÍAS ESTRUCTURALISTAS DEL SIGLO XX: LA LITE-

RARIEDAD COMO DESVÍO Y DESAUTOMATIZACIÓN
En el siglo XX la función literaria de la lengua fue teorizada por varias co-

rrientes lingüísticas. La estilística y el estructuralismo derivado de Saussure la
ubicaron de modo pertinente y simplista como un uso desviado del lenguaje
científico o normativo. De modo que estudiar literatura consistía sólo en ad-
vertir las peculiaridades estilísticas de su elocución verbal.
Posteriormente, el Formalismo Ruso –y tras él la Escuela de Praga y la crítica

europea de los años 60- estudiaron la palabra poética como artificio. En rela-
ción al carácter denotativo y automatizado del lenguaje científico, definieron el
lenguaje literario por su carácter connotativo y desautomatizado. Y desde Ja-
kobson se ahondó en la función poética del lenguaje.
Pero “Desvío” y “desautomatización” son nociones que corresponden a un

entendimiento inmanente o “eterno” de la obra literaria, y por tanto, centrado
en el estudio de enunciados de sentido acabado. Luego también resultan teorí-
as inadecuadas para amparar el surgimiento de la Didáctica de la Literatura
con el estatuto sociodemocrático que necesita, es decir, aquél que permite
evolucionar hacia un entendimiento dilogante o “mudable” de la obra literaria, y por
tanto, centrado en el estudio de los enunciados y de los textos en el marco de la enuncia-
ción y los contextos.
3
I.2.3. EVOLUCIÓN HACIA EL ESTATUTO INTERDISCIPLINAR DE

LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
La Didáctica de la Literatura nace desde un enfoque comunicativo de la

lengua, pues enfoca lo literario en relación a la percepción histórica de los
receptores.
Son los estudios de la pragmática literaria y de la lingüística del texto des-

arrollados desde finales del siglo XX los que avanzan hacia una consideración
semiótica de la literatura que tiene en cuenta la idea de “competencia lite-
raria” como un uso social de interpretación y producción textual de acuerdo con cier-
tas tipologías discursivas donde incide tanto el lenguaje verbal como el no
verbal.
En esta línea, la estética de la recepción estudia la relación entre literatura e

interpretación a través de la historia (el “horizonte de expectativas” de Jauss) y
se convierte en fenómeno de producción de significado (el “acto de leer” de
Iser).
La Didáctica de la Literatura es una disciplina globalizadora que favorece la

interdisciplinariedad y la integración cognitiva y cultural. A dicho enfoque del área
contribuyen diversas ciencias:
- La Sociolingüística.- Proporciona el conocimiento de las condiciones so-

cioculturales de los usos comunicativos.
- La Lingüística del Texto, la Gramática y la Pragmática.- Proporcionan el es-

tudio de las tipologías textuales, de las reglas gramaticales y de la consi-
deración de los actos de habla en diversos registros dentro de su con-
texto de producción, a fin de incrementar en los alumnos sus habilida-
des lingüísticas, estilísticas y comunicativas.
- La Psicolingüística.- Proporciona el estudio del contexto psicológico-

cognitivo de los alumnos para que el proceso cíclico de enseñanza con-
temple el uso de la lengua y la literatura como factor constructivo del
pensamiento y de la socialización de los individuos.
-La Teoría Literaria y la Neorretórica.- Proporcionan la trascendencia tex-

tual y el poder artífice de la imaginación que se alimenta de la recursivi-
dad que los escritos estéticos tienen para dialogar con la vida de los lec-
tores.
4
I.3. METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS DE LA LITERATU-

RA
La Didáctica de la Literatura está destinada al desarrollo de la “competencia
literaria”, que es el resultado de inferencias construidas a partir de la recepción
de obras concretas y de conocimientos metaliterarios que ayudan a compren-
der su contexto y su composición verbal.
Desde esta óptica, la Didáctica de la Literatura incorpora las antiguas apor-

taciones científicas sobre el tema con nueva proyección comunicativa:
1) El estudio de la historia de la literatura proporciona información en-

ciclopédica válida para comprender la genealogía intertextual y la deuda
cultural de los textos estudiados.
2) El estudio de las tipologías discursivas proporciona instrumentos de
organización verbal para el desarrollo pragmático de la competencia
comunicativa de la literatura.
3) La técnica del comentario de textos desarrolla la habilidad de leer pa-
ra analizar, es decir, la lectura atenta de obras completas para apreciar
en los modelos las pautas ideológicas y estéticas que conforman sus
mundos de ficción.
Además, las nuevas perspectivas metodológicas de la Didáctica de la Litera-

tura residen en lo que hoy denominamos “educación literaria”, la cual poten-
cia para el aprendizaje autónomo de la literatura con sus actuales indaga-
ciones en los talleres disciplinares e interdisciplinares para la animación
a la lectura y a la creatividad escrita desde ámbitos interculturales gra-
cias al desarrollo de la comunicación telemática a través de Internet (el uso de
las TIC, y en especial de las bibliotecas en red).
II. EDUCACIÓN LITERARIA
II.1. DEFINICIÓN
La Educación Literaria es la vertiente más significativa de la Didáctica de la
Literatura, pues se centra en la interacción del mundo del lector con el de
la obra literaria. Da protagonismo al aprendizaje autónomo y convierte la
enseñanza en mediación de aquél. Dicho aprendizaje se alimenta de modo
holístico (interactivo) de las prácticas lectoescritoras que combinan in-
terpretación y creación (Mendoza, 2006).
5
La educación literaria difiere no sólo de la enseñanza tradicional de la literatura,

sino también del tratamiento funcional del área que esquematiza ideas y proce-
dimientos con eficacia pero que se basa en principios autoritarios con el fin
único de facilitar a los alumnos el cumplimiento del programa, como si la ins-
titución escolar fuera una academia de oposiciones. Y difiere finalmente de las
iniciativa espontaneista que toma el texto como pretexto para lluvias de ideas
dislocadas y sin cauce pedagógico, pues la educación literaria no discurre por
cauces anárquicos sino que requiere planes específicos de acción didáctica se-
cuenciada en coherencia con la situación real de los aprendices.
Éste es el cometido educativo de la literatura: despertar el cultivo de la

imaginación de los adolescentes en sus actos comprensivos y expresi-
vos de intención literaria. Así entendida, la literatura es lengua intensa, y su
cultivo dinamiza la combinación de todas las competencias comunicati-
vas con todas las competencias generales, incluida la competencia del “sa-
ber ser”, pues pone en práctica el conocimiento solidario de la existencia (la
conciencia ética de los temas transversales que posibilitan la convivencia entre
culturas).
Además, las obras literarias son el resultado de condicionamientos históricos,
sociales y culturales determinados, y su estudio suscita actitudes críticas
útiles para el mundo de los estudiantes; de modo que mediante la lectura y
escritura de textos literarios nuestros alumnos se van formando, cargándose
de motivos y verdades estimulantes para la vida.
II.2. CONTRIBUCIONES CIENTÍFICAS AL DESARRO-

LLO DE LA EDUCACIÓN LITERARIA
II.2.1. LA MODERNIDAD SEMIÓTICA: APRENDIZAJE HOLÍSTICO,
CANON FORMATIVO, y ABDUCCIÓN.
La metodología semiótica es la que favorece la educación literaria necesaria para

plantear la creatividad interdisciplinar y sus efectos interculturales. Su trayec-
to difiere de las instrucciones conductistas que obligan hacia una visión minúscula
de la habilidad escritora, es decir, un aprender a escribir y aprender a leer; antes
bien, se encamina hacia la educación de la literatura en proceso que proporciona
una visión holística (Björk y Blomstand, 2000) de la habilidad lecto-escritora,
es decir, un escribir para aprender y leer para aprender: verbalizar, visualizar,
descubrir, comunicar y comprender... para comunicarse en redes de solidaridad.
Otra cuestión de máxima importancia es el postulado de un canon formativo

(Cerrillo, 2002), el cual resulta de la combinación del canon curricular y del
aula en combinación con el canon habitual de los adolescentes. Se escogerán,
6
pues, textos literarios para la adolescencia que favorezca la motivación lectora,

porque se acercan a los intereses y madurez psicocognitiva de nuestros alum-
nos.
La Semiótica ha proporcionado a la Educación Literaria valiosas nociones,

entre las que destaca la noción de “abducción” formulada por Ch. S. Peirce
como la acción de “vivir” la experiencia literaria, de modo que incluye y
sobrepasa el trabajo de “entender” tal experiencia (estrategia deductiva) o de
“analizarla” (estrategia inductiva). Con otras palabras, el método didáctico de
la abducción parte de herramientas lingüísticas (organizadores previos y mo-
delos textuales) para lograr la creación de textos (la estrategia abductiva).
Planificar las estrategias de la creatividad es quizá la mayor innovación educativa de la

Didáctica de la Literatura, ya que supone invertir el orden lógico de la deducción que carac-
teriza las técnicas de estudio de método forense tan usadas tradicionalmente en las aulas y apos-
tar por la técnica de estudio del detective que desenmascara el sentido de las cosas por ese
“rapto de visión” de la lógica abductiva que, como bien dijo Wittgenstein, “no
juzga a las imágenes, sino por medio de ellas”1 .
II.2.2. EL ESTATUTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN LITERA-

RIA: APRENDIZAJE HEURÍSTICO E INTERTEXTUALIDAD.
El espacio simultáneo e interactivo de lo imaginario es la literatura, aquella

retórica del texto artístico que entrelaza iconos y letras2 en el circuito ex-
presivo-comprensivo de la comunicación. Y su ejercicio invita al alumno a
construir su aprendizaje en sociedad, es decir, a basar la adquisición de cono-
cimientos en el descubrimiento personal (aprendizaje heurístico) estimu-
lado por un clima de cooperación con sus compañeros y profesores.
Importa en este sentido contar con el trasiego intertextual, que fomenta la

creatividad por transformación de los textos verbales y no verbales asimilados
por los lectores y teje un planteamiento hipertextual 3 de la pervivencia de la
literatura.
La facultad de comunicarse en red reclama un diseño democrático de la edu-

cación literaria afianzado en el diálogo como estrategia básica del apren-
1
Wittgenstein, L. Matemáticas sin metafísica, Venezuela, Universidad Central, 1981, p. 56.
2
José Mª Pozuelo ha observado que “la peculiaridad estructural del texto artístico (y litera-
rio) es que junto a su carácter textual (delimitado, estructural, jerarquizado) se da también
cierta capacidad icónica o figurativa (frente al carácter convencional de los signos de la len-
gua)”. (J. Mª. Pozuelo Yvancos, Teoría del lenguaje literario, Madrid, Càtedra, 1998, p. 70).
3
Uso el término “hipertextualidad” según la definición otorgada por G. Genette en su es-
tudio Palimpsestos (la literatura en segundo grado), Madrid, Taurus, 1989, p. 14.
7
dizaje significativo, para que los docentes motivemos a los discentes a ex-
presarse, a sentirse integrados como personas con voz en el mundo escolar;
objetivo palpable cuando, como diría Austin 4 , se hacen cosas con palabras.
“Todo texto es un intertexto” escribía Roland Barthes en el brioso ambiente

parisino de los años 60, donde las nuevas tendencias culturales (antropología
estructural, música serial, psicoanálisis lacaniano, crítica textual…) buscaron
para sí una expresión concertante y autocrítica en la revista Tel Quel. A ella se su-
maron intelectuales de la talla de Barthes y Genette, Foucault, Derrida y Kris-
teva, quienes crearon una nueva teoría centrada en los procesos intertextuales
de la lectura y la escritura literaria.
La “intertextualidad” (término acuñado por J. Kristeva a imitación del “dia-

logismo” bajtiniano), entrega la actividad de leer a la cita con las reminiscen-
cias de otros textos leídos y de experiencias vitales vinculadas. G. Genette sis-
tematizó esta noción en su obra Palimpsestos (Genette, 1989) con alcance hi-
pertextual. 5 También hizo mella en la didáctica de la escritura creativa. Cite-
mos por ejemplo los talleres cultivados en los años 70 por G. Rodari (1991) y
R. Queneau (1989).
En España contamos con las destacadas investigaciones de Antonio Mendoza

Fillola, forjador del concepto didáctico de “intertexto lector” (Mendoza,
2001), a partir de las nociones de “obra abierta” y “lector modelo” de Umber-
to Eco (1981), para estimar el hecho de que el alumno compruebe en sus pro-
pias vivencias ecos de vivencias ajenas y pueda formarse juicios críticos donde
se afiance su personalidad y se agudice su entendimiento y sensibilidad artísti-
ca. También destacan los modelos ekfrásticos (Guerrero Ruiz, 2008), a partir
del tópico horaciano ut pictura poiesis, donde –entendidas ambas como lengua-
jes imaginativos- la literatura interactúa retóricamente con artes plásticas y au-
diovisuales.
4
J. L. Austin, Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con las palabras, Buenos Aires, Paidós, 1971.
5
Hipertextualidad es “toda relación que une a un texto B (“hipertexto”) a un texto anterior
A (“hipotexto”)”Vd. G. Genette, Palimpsestos (La literatura en segundo grado), Madrid, Taurus,
1989, 14.
8
II.3. METODOLOGÍAS EDUCATIVAS DE LA LITERA-

TURA
II.3.1. PEDAGOGÍA DE LA INTERCULTURALIDAD: LEER PARA

CONECTAR
La visión intertextual de la literatura permite presentar los textos literarios

como travesías entre culturas literarias de distinto signo, de acuerdo con la
noción de Weltliteratur (Literatura mundial) formulada por Goethe, que
ha sido aprovechada por Umberto Eco (1993) para el desarrollo de los estu-
dios semióticos interculturales. Su acción docente dinamiza un aprendiza-
je motivado por el acceso a recursos textuales provenientes de los
massmedia (Internet, canciones, cómics…) tan unidos a los gustos y cos-
tumbres de los alumnos.
Pero la pedagogía intercultural de la literatura a se educa ante todo en la

oralidad donde se propician coloquios y debates heurísticos. El profesor
debe aquí aprender a preguntar -a veces es mejor saber preguntar que explicar-
para llevar al alumno a reflexionar, e intentar razonar su respuestas y conclu-
siones. Este sistema también educa en valores pues enseña al alumno a respe-
tar la palabra y las ideas de los otros aunque no coincidan con las suyas.
II.3.2. LA PEDAGOGÍA DE LA IMAGINACIÓN: LEER PARA CREAR
Existe una definición de “clásico” que no contempla el DRAE: el clásico

como “superviviente”, como obra perdurable en el tiempo y validada a
través de las lecturas de épocas sucesivas y diversas; concepción que nos
proporciona Azorín en Los clásicos redivivos 6 al recrearlos por la lectura creati-
va como obras vivas y apasionantes, que superan con éxito el examen del crí-
tico más severo -que es el tiempo-, y no porque sean libros perfectos o inata-
cables. No existen libros inatacables o perfectos. Un clásico es precisamente
aquel libro que no necesita ser protegido de los ataques porque es capaz de
sobrevivirlos a todos y hasta se fortalece con ellos. Pensemos en el Quijote,
que ha soportado innumerables críticas y traducciones sin resentirse, antes
bien se ha engrandecido su memoria por haber sido llevado al cine, convertido
en pieza teatral, en comedia musical, en cómic, haber inspirado canciones y
piezas musicales, grupos escultóricos,; y ha sobrevivido incluso a la lectura
obligatoria impuesta por los programas oficiales (el mejor sistema para hacerlo
odiar) y a todos los actos de celebración institucional de sus centenarios.
6
Azorín, Los clásicos redivivos. Los clásicos futuros, Buenos Aires, Espasa-Calpe, 1945.
9
Todo ello implica un salto cualitativo de la imitación obediente de los modelos

que persigue hacer copias de los mismos a la imitación libre de los modelos
que se inspira intertextual y significativamente en los mismos para re-
crearlos en nuevas versiones personales. Así pues, importa que nuestros
alumnos conozcan a los clásicos sin miedo, dispuestos a aprovechar todo su
saber incluso para retocarlos, criticarlos, recrearlos, transformarlos en suma en
algo suyo.
II.3.3. TALLERES LITERARIOS DE ANIMACIÓN A LA CREATIVI-

DAD
II. 3.3.1. El recurso de las bibliotecas y de las TIC
Las bibliotecas
El problema del escaso hábito lector en la adolescencia debe ser tratado con
un planteamiento didáctico que optimice la biblioteca escolar como recurso
indispensable para el desarrollo del currículo en contextos comunicativos fa-
vorecedores del desarrollo integral de los alumnos.
Como bien observa Kepa Osoro (1998), el clima social y sobre todo la meto-
dología escolar que se empeña en reducir la experiencia lectura al descifra-
miento mecánico de los signos gráficos poco a poco van reduciendo dicho
entusiasmo. Por tanto, debemos recuperar la profundidad afectiva y soñadora
de la inteligencia, pues proporciona al lector el beneficio de la libertad de
comprensión que suscita el sentido crítico y la motivación por aprender. La
lectura ha de ser un acto “gozoso” que conecte con su vida. Sólo así se despierta la “adic-
ción” a los libros.
En las últimas décadas se ha desarrollado el interés editorial por la literatura
infantil y juvenil. Y se hace necesario disponer en los Centros Educativos de un
lugar donde poder recurrir a tales materiales: es la biblioteca de Centro; un es-
pacio de aprendizaje, comunicación y documentación para la investigación y el ocio. También
la organización de una biblioteca de aula permite enriquecer tales posibilidades. Ésta ha
de ser un puente entre la biblioteca personal y la del centro. No importa tanto disponer
de materiales sofisticados como de tener voluntad y compromiso de transfor-
mación cultural a partir de su disponibilidad para ampliar y crear conocimiento
a través de talleres y proyectos de innovación, así como de otros actos cultura-
les de tipo académico y festivo para que profesores y alumnos se relacionen de
modo cooperativo y accedan a la vasta multiplicidad de textos (informativos,
periodísticos, literarios...) y de formas de leer. Lo importante es formar lecto-
10
res polivalentes capaces de comprender y expresarse en cualquier lenguaje

(escrito, cinematográfico, musical, plástico...), que tengan la posibilidad de
aprender por sí mismos cualquier cosa que les interese y de acceder a cualquier
ámbito de la cultura que pueda formar globalmente su personalidad.
En suma, ha de ser una biblioteca “viva” para el aprendizaje autónomo
en tareas de documentación, investigación, comunicación, información y ocio;
y para la didáctica interdisciplinar y la transversalidad, con especial incidencia
en el ámbito de las TIC, ya que facilitan vínculos socioculturales de amplio
alcance.
Es importante crear un proyecto de animación a la lectura, el cual nunca ha
de ser promovido de modo impositivo, pues sólo se contagia aquello que se
siente (D. Pennac, 1992; I. Calvino, 1991). Hay que abogar por la diversidad
de procedimientos de lectura según las diferentes expectativas cognitivas de
los aprendices: mecánica lectora, velocidad, entonación/ritmo, la lectura com-
prensiva, la lectura como instrumento de aprendizaje, la lectura expresiva, la
lectura lúdica, la lectura creativa, la lectura reflexiva... En Secundaria se traba-
jará más la lectura de investigación selectiva, de metacognición lingüística, y de
reflexión crítica. Pero no olvidemos que en todo caso hemos de contar con
sus gustos.
En la actualidad la mayoría de las bibliotecas públicas están informati-
zadas y los ficheros han sido volcados en bases de datos que también se ex-
hiben en la WWW (los OPAC, Catálogos de acceso público en línea). Esta cir-
cunstancia facilita la búsqueda y préstamo digital de documentos físicos en
formato impreso y multimedia y permite enlaces en redes a catálogos del mun-
do (Ej. REBIUM, Red de Bibliotecas Universitarias). Véanse, por ejemplo, los
servicios en línea que ofrece la Biblioteca Regional de Murcia
(http://www.bibliotecaregional.carm.es/). Y pronto, gracias al Proyecto Plu-
mier de la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia, que ha
enviado a los centros software para la gestión automatizada de la biblioteca es-
colar (ABIES, Aplicación de Bibliotecas Escolares), dispondremos de tales ser-
vicios en las bibliotecas de nuestros IES.
Internet también posibilita el acceso a Bibliotecas virtuales, es decir, aque-

llas que ofrecen libros en línea, que se leen en la pantalla de un ordenador
con acceso a redes, y no entre las manos. Existen numerosos portales altruis-
tas de acceso gratuito a la lectura de libros en línea, las cuales dan muchas más
facilidades de mediación y difusión para los textos creativos de estu-
diantes. Obsérvese la Web Bibliotecas Virtuales
(http://www.bibliotecasvirtuales.com/), que contiene una “Comunidad Vir-
tual de Escritores” para compartir creaciones, participar en talleres literarios y
desafíos en los que juntos se ayudan unos a otros a mejorar su estilo, y una
“Comunidad Virtual de Lectores” para compartir opiniones sobre sus obras
11
favoritas, comentar la que se va leyendo y ganar de camino amigos y cultura.

Los estantes de su biblioteca están en continua ampliación, y se clasifican por
literaturas del mundo (aborigen, asiática, brasileña, cubana, francesa, etc.) y
por temáticas interesantes (de piratas y corsarios, de autor anónimo, mitos,
antologías poética y narrativa, literatura infantil, Software educativo, etc.). El
proyecto más ambicioso de Biblioteca Virtual en el mundo hispánico es Cer-
vantes Virtual (http://cervantesvirtual.com/), su catálogo es inmenso y ofrece
muchísimos talleres de lectura y creación literaria. También destacan la Web
Servicio de Orientación de Lectura (SOL), de la Fundación Germán Sánchez Ruipé-
rez (http://www.sol-e.com), así como la Web de bibliotecas del CNICE del
MEC (http://w3.cnice.mec.es/recursos2/bibliotecas/html/02animar.htm).
No obstante, insistimos en que la Educación Literaria también necesita que en

estos tiempos donde el acceso telemático a la textualidad es un hecho
cotidiano y absorbente, no perdamos el hábito saludable de la expre-
sión oral y directa. Primar en nuestras clases las lecturas colectivas en voz
alta, y con asamblea para los comentarios significativos, es contactar con la
realidad de los alumnos y recordar que nuestro objetivo común es cultivar la
inteligencia, la imaginación, el gusto, la sensibilidad y el sentido crítico de
nuestros alumnos.
Las TIC
Por las máquinas no muere el hombre. El tiempo va dando la razón a la
tesis de David Cristal (2002) sobre el impacto que Internet ejerce en el lenguaje: en
lugar de dar razón al temor generalizado de que su influencia sería perjudicial, y la
ciberhabla se impondría como tecnojerga homogeneizada en detrimento de las
normas y de la creatividad, al revés de lo temido, Internet está haciendo posible
una impresionante expansión lingüística para la creatividad personal y la interactividad que es
clave de la integración social. Si repasamos sus procedimientos comunicativos, adverti-
remos el estado investigador que implica y su indudable inventiva escritural.
Actividades para el acercamiento entre Informática y Educación Literaria son:
I. Búsquedas en la Web:
II. Búsquedas en CD. El juego de los diccionarios electrónicos:
III. Uso estilístico de los programas de procesamiento de textos:
IV. Correos electrónicos para la cooperación informativa y evaluativa:
V. La creatividad vanguardista de los chats:
VI. Intercambios didácticos a través de foros virtuales:
VII. Manejo y creación de escritos de intención literaria por vía de Internet:
Los entornos hipermediáticos generan una nueva relación educativa con los
textos:
12
I. Nuevas estructuras organizativas en los centros:

Implica abandonar la idea de Centro de enseñanza como único depositario del
saber y asumir la idea de trabajo en redes institucionales.
II. Nuevo tipo de alumnado:
Implica contar con discentes más preocupados por el proceso que por el pro-
ducto, preparados para tomar decisiones y elegir su ruta de aprendizaje.
III. Nuevo modelo de docente:
Implica orientar, mediar y tutorizar los actos cognitivos de los alumnos.
IV. Un vínculo diferente con la información:
-En la lectura:
-Ruptura de la linealidad.
-Mayores relaciones entre leer y escribir.
-Acceso a información visual, sonora y animación.
-Acceso a referencias bibliográficas.
-Acceso a una polifonía de voces.
-Control del enfoque o principio organizador.
-Acceso a mayor cantidad de información y posibilidades de or-
denación.
-Mayor acercamiento al autor.
-En la escritura:
-Colaboración intertextual.
* Gracias al sistema de nodos de los hipertextos.
-Aumento del trabajo en borrador.
* Gracias a la facilidad para cortar, copiar y manipular in-
formación permite al adolescente una mayor proximidad
experimental con el lenguaje, y de revisión de textos, ayu-
dados de materiales en la Web como los diccionarios y
otros recursos metalingüísticos.
-Escritura en colaboración.
* Gracias a la posibilidad de:
- Consultar en la red textos de otros autores.
- Compartir el proceso de escritura de un mismo texto
mediante consultas y revisiones permanentes a través de la
red.
- Intercambiar versiones digitales de un texto con el fin de
que otro autor lo edite y modifique.
- Realizar cadenas de montaje de un texto en función de
un acuerdo previo y con el fin de lograr una edición en
conjunto.
-Mayores facilidades para la edición.
13
*La creación de páginas Web es un recurso económico

que permite pensar en un contexto escolar que promueva
la socialización de las producciones de los alumnos.
II.3.3.2. Los procesos didácticos y las experiencias de innovación educa-

tiva
Los procesos didácticos de Los talleres literarios
La Educación Literaria propone realizar experiencias didácticas organizadas a
través de tareas significativas de comprensión y expresión de discursos que, a
juicio de María Teresa Caro (2006) y en atención a las indicaciones procesuales
de Daniel Cassany (1999), se resuelve en tres fases:
Primera fase: planificación docente
- Toma de decisiones: qué actividad, cómo planificarla y para qué. Relaciones
interdisciplinares y previsión de actividades culturales de apoyo y difusión.
- Formulación de objetivos y contenidos, propuesta de materiales, y Secuen-
ciación temporal.
Segunda fase: realización en el aula
1- Explorar ideas previas (Reconocimiento y anticipación) de los alumnos sobre el
tema en cuestión (saber activar la información que tenemos sobre una persona
o un tema para preparar la comprensión de un discurso)
2- Explicar a los alumnos la tarea de educación literaria.
3- Proporcionar al alumnado materiales de trabajo literario:
- organizadores previos I (panorámicas conceptuales lingüísticas y
sociolingüísticas con valor de marco general sobre las que se
apoyaría el conocimiento específico derivado del análisis y la in-
terpretación textual).
4- Iniciar en la lectura comprensiva de textos:
-Trabajo guiado por el profesor (con posible apoyo interdiscipli-
nar)
-Trabajo de investigación por parte de los alumnos: análisis y co-
mentario de textos. Fases:
1) Inferencia del discurso: saber inferir datos del emisor (ac-
titud, procedencia socio-cultural, propósitos, etc.) / saber
extraer información del contexto comunicativo (situación,
papel del emisor y del receptor, etc.).
2) Retención del discurso: retener en la memoria a largo pla-
zo aspectos de un discurso (informaciones relevantes, si-
tuación y propósito educativo, la estructura del discurso,
palabras especiales).
3) Interpretación del discurso:
14
-El contenido: comprender la intención y el propósito

comunicativo / comprender el significado global –el
mensaje- / comprender las ideas principales. / Discri-
minar las informaciones relevantes de las que no lo son
/ comprender los detalles o ideas secundarias / relacio-
nar las ideas importantes y los detalles / entender las
presuposiciones y sobreentendidos (dobles sentidos,
elipsis, etc.).
-La forma: comprender la estructura o la organiza-
ción del discurso / identificar las palabras que mar-
can la estructura del texto, que cambian de tema,
que abren un nuevo tema y lo concluye. / identifi-
car la variante dialectal (geográfica, social, argot,
etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de es-
pecificidad, etc.) del discurso / captar el tono del
discurso (agresividad, ironía, humor, etc.) /. Notar
las características acústicas del discurso (timbre,
grano y actitud de la voz, ritmo, velocidad, pausas y
entonación del discurso, etc.).
5- Proporcionar al alumnado materiales de taller literario:
- Organizadores previos II (panorámicas conceptuales discursivas y estraté-
gicas con valor de marco general sobre las que se apoyaría el conoci-
miento específico).
- Modelos hipertextuales como instrumentos útiles:
-para escribir con la planificación adecuada (modelos de tipología
literaria)
-para liberar la inspiración en red (modelos literarios y de otras
artes y oficios: musicales, icónicos, divulgativos y mass-
mediáticos –fotos, notas de prensa, cine...-, visitas a conferencias
y exposiciones, etc., que contribuyen a la confección del texto li-
terario como punto de encuentros múltiples para la imitación
creativa y no reproductiva).
6- Experimentar el proceso de escritura creativa:
-Trabajo autónomo del alumno (con apoyo docente como me-
diador de la “zona de desarrollo próximo” del alumno –
Vigotsky- ):
- de invención ingeniosa a partir de la asociación intertex-
tual.
- de composición verbal según los pasos de la retórica del
discurso.
- de perfeccionamiento del estilo: corrección procesual
con borradores para revisar la coherencia, cohesión y pro-
piedad de las obras.
15
7- Difundir el trabajo realizado en actos culturales: exposiciones, recitales, fe-

ria del libro, viaje literario, edición impresa y digital, etc.
Tercera fase: evaluación formativa
- Por parte del alumnado, en su portafolio de trabajo.
- Por parte del profesorado, en las fichas de observación y en la memoria va-
lorativa de los resultados de la experiencia didáctica.
Las experiencias de innovación educativa de los talleres literarios
Interesa resaltar que la escritura creativa en las aulas, bien conocida por la actividad
de los “talleres literarios”, es una actividad de larga tradición educativa ya que constituye
una destreza expresiva al alcance de cualquier persona. Si realizamos un recorrido pano-
rámico por casos relevantes de talleres literarios en España, de acuerdo con los datos
suministrados por Benigno Delmiro Coto (2002), destacamos:
- Juan Sánchez-Enciso y Francisco Rincón reformulan el papel de la historia
literaria y del comentario de textos más allá del frío academicismo positivista.
- Esperanza Ortega apuesta por el entendimiento terapéutico de la literatura y
postula sus talleres como complemento alternativo a la clase ordinaria de Ba-
chillerato.
- José Calero Heras (1995) propone desde su experiencia profesional en la Re-
gión de Murcia un manual para lo que podría ser una asignatura optativa de
taller de escritura, que atiza tareas, patrones y modelos para encender los pa-
peles de los jóvenes con diabluras ingeniosas.
- Víctor Moreno ha escrito varios libros sobre distintos talleres genéricos de in-
teracción escritura-lectura que son de gran utilidad para el profesorado por el
inventario de textos y técnicas de trabajo.
- Enrique Páez, también escritor de literatura juvenil, plantea un manual de
técnicas narrativas que cuentan con la retórica como factor de ideación y con
la pragmática de la publicación para dignificar los trabajos de los alumnos.
Del conjunto de experiencias se resuelve que los talleres literarios suelen
tratar de modo especializado líneas genéricas (talleres de narrativa, de lírica y
de dramática), dinámicas individuales o grupales, procesuales y estilísticas, o
terapéuticas, en atención a la diversidad de receptores y su aprendizaje signifi-
cativo. Sus estrategias tienen base tópica, retórica o intertextual; pero no
apuestan decididamente por un tratamiento interdisciplinar de gran escala.
ECHAR REDES AL GENIO: CALDERÓN EN EL ROMEA
Calderón en el Romea (2001) es un libro escrito por cientos de alumnos de todos los
niveles de Educación Secundaria (desde Integración y Educación Compensatoria
hasta 2º de Bachillerato o 5º de Electrónica), por mediación de 25 profesores de
diversas especialidades (17 en total) e IES de la Región de Murcia, coordinados me-
todológicamente por Mª Teresa Caro Valverde (2003).
16
Con motivo del centenario del nacimiento de Calderón de la Barca, idearon realizar
un proyecto de innovación interdisciplinar a partir de la ventaja que reporta la Edu-
cación Literaria para dinamizar un taller donde se puede trabajar imaginativamente
cualquier texto y contenido, más aún si hablamos de “teatro”, el género donde ca-
ben todas las “artes”, donde Ciencias y Letras se dan la mano para fortalecer la
Humanidades en el cultivo de lo humano que procura la educación en los valores
para la democracia.
Tras programar las actividades por medio de seminarios de formación inter-
disciplinar, la aplicaron en el aula entre diciembre y enero de 2000. En febrero
y marzo de 2001 reflexionaron sobre los resultados e iniciaron la confección del
libro por enlaces interactivos. El plano metafórico del Romea sirvió para supraor-
denar el cuerpo textual y maquetarlo en fotocomposición y formato. Cada cual en
su puesto: “en la fachada principal” el departamento de Electrónica que ha diseña-
do la edición Web, “en el vestíbulo de entrada” Educación Plástica y Visual col-
gando los carteles de las obras que hemos leído, “en la taquilla” los gajes del oficio
de Administración, “en el lienzo del aire” los mensajeros de Orientación, “en las
gradas” el telescopio de Física y Química, “en palco Montserrat Caballé” de gala la
mitología latina, “en palco José Mª Rodero” las malas Lenguas de boca en boca,
“en palco Francisco Rabal” un regimiento de bufones y “en palco real” las glorias
de la Historia palaciega, “en anfiteatro platea” las críticas más éticas, “en butacas”
las Matemáticas del asiento, “en la orquesta” ya se sabe, “en el telón de boca” el
humor inglés, “en el proscenio” la Religión confesando a los actores, “en la tramo-
ya”, cómo no, la Tecnología y, finalmente, “en el escenario” el manuscrito del ge-
nio declamado en Lengua castellana. Listo para imprenta.
Alumnos y profesores con los alumnos a la representación de “El alcalde de Zala-
mea” en el Romea, diseñamos la semana del libro con actividades interdisciplinares
en torno a su difusión en la IV Feria del Libro; y en mayo realizaron el viaje literario al
corral de comedias de Almagro (representación de “Casa con dos puertas mala es de
guardar”, de Calderón) y al Madrid de los Austrias.
Tras aplicar el Proyecto en las aulas y publicar el libro correspondiente, Mª Teresa Ca-
ro coordinó el Proyecto “Echar redes al Genio” realizado entre los Departamentos de
Electrónica y de Lengua y Literatura durante el curso 2001-2002. El resultado es el
libro hipermedia que aparece en el marco del Proyecto Plumier de la CARM
( www.educarm.es/calderonenelromea) Echar redes al Genio: Calderón en el Romea, tam-
bién publicado en CD-ROM (Caro Valverde, 2003). Por él recibieron dos prestigiosos
premios Santillana: el Premio Nacional Multimedia y el Premio Especial del Jurado.
La lectura de este libro nos recuerda que el “Genio” es propiedad de todos, por diver-
sos que seamos, y que la literatura de autor –cito a Calderón en El Gran Teatro del
Mundo- es un diálogo agradecido con los otros que habitan nuestra mente:
17
“porque ellos viven sin mí

Pero yo sin ellos no”.
(vv. 857-8)
Edición
SALUDO A CALDERÓN
y coordinación
► Introducciones insti-
► Referencias legales al
tucional y de coordina-
Productor del Gran Tea-
ción pedagógica antes
tro: los productores de la
de abrir el telón, como las
idea y del principio de
loas en las representacio-
organización global del
nes barrocas.
hipertexto.
Homenaje Literario Homenaje Pedagógico
Los 16 actos de la representación que incluyen: La tramoya escenográfica de los directores en un

► las obras de los alumnos, actores que con estilo ► diagrama interactivo de
oportuno ofrecen el espectáculo interactivo de la
imaginación tejiéndose en tantos colores como - objetivos
formas de expresión utilizan y objetivos humanistas - contenidos
se proponen. - tipologías textuales
► las introducciones didácticas de los profeso- - niveles educativos
res, encargados de la dirección escénica y de la - textos calderonianos
fabricación de apariencias. experimentados en las actividades de los 16 actos.
18
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19

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ARTÍCULOS

Didáctica. Lengua y literatura

Gamificación y TIC en la formación literaria. Una propuesta didáctica

Recibido: 30 de septiembre de 2020 / Aceptado: 14 de julio de 2021

Didáctica 33, 2021: 109-120 109

2.1. La gamificación en educación

1. Definir con claridad los objetivos educativos que se quieren conseguir.

2.2. Las TIC y la gamificación

2.3. Escape room en Educación Secundaria

La implementación de la propuesta didáctica se ha llevado a cabo en un centro público de Educación Secundaria de

3.3. Contenidos y competencias

Teniendo en cuenta el tipo de contenidos, el alumnado desarrolla, en la secuencia de actividades correspondien-

Tabla 1. Rúbrica de evaluación del juego

CONTENIDO (40%) Muy adecuado Adecuado Poco adecuado Inadecuado

“Somos seres tan alimentados de vida como de literatura”

I.2. Contribuciones científicas al desarrollo de la Didáctica de la Litera-

I.2.1. La tradición filológica: enseñanza preceptiva y canon de autores

I.3. Metodologías didácticas de la literatura

II. EDUCACIÓN LITERARIA

II.2. Contribuciones científicas al desarrollo de la Educación Literaria

II.2.1. La modernidad semiótica: aprendizaje holístico, canon formativo

II.3. Metodologías educativas de la literatura

II.3.1. Pedagogía de la interculturalidad: leer para conectar.

La Didáctica de la Literatura es una ciencia social de composición inter-

I.2. CONTRIBUCIONES CIENTÍFICAS AL DESARROLLO DE LA

I.2.1. LA TRADICIÓN FILOLÓGICA: ENSEÑANZA PRECEPTIVA Y

Por desgracia, no pocas veces se confunde en clase la “Literatura” con la

La causa reside en que la enseñanza tradicional de la Literatura presentaba una

Sucede incluso que, desde esta censura academicista, en los compendios de

Cómplice de dicha intolerancia cultural era el canon de obras literarias autori-

I.2.2. LAS TEORÍAS ESTRUCTURALISTAS DEL SIGLO XX: LA LITE-

En el siglo XX la función literaria de la lengua fue teorizada por varias co-

Posteriormente, el Formalismo Ruso –y tras él la Escuela de Praga y la crítica

Pero “Desvío” y “desautomatización” son nociones que corresponden a un

I.2.3. EVOLUCIÓN HACIA EL ESTATUTO INTERDISCIPLINAR DE

La Didáctica de la Literatura nace desde un enfoque comunicativo de la

Son los estudios de la pragmática literaria y de la lingüística del texto des-

En esta línea, la estética de la recepción estudia la relación entre literatura e

La Didáctica de la Literatura es una disciplina globalizadora que favorece la

- La Sociolingüística.- Proporciona el conocimiento de las condiciones so-

- La Lingüística del Texto, la Gramática y la Pragmática.- Proporcionan el es-

- La Psicolingüística.- Proporciona el estudio del contexto psicológico-

-La Teoría Literaria y la Neorretórica.- Proporcionan la trascendencia tex-

I.3. METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS DE LA LITERATU-

Desde esta óptica, la Didáctica de la Literatura incorpora las antiguas apor-

1) El estudio de la historia de la literatura proporciona información en-

Además, las nuevas perspectivas metodológicas de la Didáctica de la Litera-

II. EDUCACIÓN LITERARIA

La educación literaria difiere no sólo de la enseñanza tradicional de la literatura,

Éste es el cometido educativo de la literatura: despertar el cultivo de la

II.2. CONTRIBUCIONES CIENTÍFICAS AL DESARRO-

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